Sunteți pe pagina 1din 37

PSIHOLOGIE APLICATĂ

Lect. Dr. Viorel Mih

Obiectivul cursului de Psihologie aplicată îl constituie furnizarea unei baze minimale de


informaţii aparţinând domeniilor: psihologie generale, psihologia şi evaluarea personalităţii,
consiliere, modificări cognitiv- comportamentale în scopul abilitării consilierilor specialişti în
reintegrare socială cu unele modalităţi de evaluare şi tehnici de prevenţie şi intervenţie în cazul
persoanelor consiliate.
În acest sens propunem parcurgerea următoarelor teme:
- o prezentare succintă a principalelor niveluri de analiză a personalităţii umane: nivelul
cognitiv, nivelul afectiv, nivelul comportamental, în scopul identificării relaţiilor dintre aceste
niveluri şi a implicaţiilor lor practice.
- evaluarea persoanei consiliate urmărind câteva dimensiuni printre care: structura şi
dinamica personalităţii, comportamentul interpersonal, principiile morale, atitudinile, valorile
consiliatului, determinanţii sociali şi situaţiilşe actuale de viaţă, stresurile majore şi posibilităţile
de coping
- principii de consiliere, pregătirea consilierului, etapele în consiliere, atitudinile
consilierului, ascultarea activă şi comunicarea nonverbală, abilităţi neadecvate în consiliere
- managementul de grup: principiile managementului, strategii preventive, strategii de
disciplină, tipuri de metode comportamentale de creştere sau reducere a frecvenţei unui
comportament
- abuzul fizic şi emoţional, efectele abuzului fizic şi / sau sexual asupra copiilor, violenţa
domestică, convingeri neadaptative ale copiilor şi adolescenţilor victime ale violenţei
domestice
- stima de sine, riscurile unei stime de sine scăzute, modalităţi de dezvoltare a stimei de
sine

1
CAP. 1. PERSONALITATEA

1.1. NIVELURI DE ABORDARE ALE PERSONALITĂŢII

Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic. Astfel personalitatea poate apare ca un tipar (pattern) cognitiv,
emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane ce: (a) îi defineşte stilul personal şi
(b) îi influenţează interacţiunile cu mediul.

ASPECT COGNITIV
ASPECT EMOŢIONAL
ASPECT COMPORTAMENTAL
ASPECT BIOLOGIC

MEDIUL FIZIC MEDIUL FIZIC


(STIMULI S) MECANISMELE DE ADAPTARE (STIMULI S)

COGNITIV

EMOŢIONAL BIOLOGIC

COMPORTAMENTAL
2
1.1.1. NIVELUL COGNITIV
Pentru a se adapta la mediu fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei din
mediu. Noi ne construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită de realitatea
însăşi - prin selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv
vizează modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite pe parcursul vieţii. Aceste
informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumpţii, expectanţe de care dispunem, şi care pot fi
structurate în mai multe categorii:
 informaţii despre sine
 informaţii despre ceilalţi
 informaţii despre lume, societate
 informaţiile despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman – metacogniţiile
 informaţii despre viitor
Aceste gânduri, atitudini, convingeri influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care
le trăim. Un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine,
convingere) şi o trăire emoţională. De asemenea un gând poate declanşa la rândul lui un
comportament sau o emoţie. Formarea acestor cogniţii sau gânduri se realizează pe parcursul
dezvoltării în urma contactului cu celelalte persoane – părinţi, profesori.

“Nu voi reuşi!” Stress, nervozitate Neimplicarea în activitate, pasivitate


“Este inutil să continui!” Nemulţumire Agresivitate

“Nu am nici o calitate.” Neîncredere, Izolare


nemotivare

1.1.1.1. Relaţia dintre gânduri, emoţii, comportamente

GÂNDURI EMOŢII COMPORTAMENTE

3
În general oamenii au tendinţa să considere gândurile sunt o reflectare adevărata a
realităţii. De cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare a realităţii. În cazul informaţii
concrete cum ar fi o formulă matematică nu facem interpretări ale acesteia, însă în cazul
informaţiilor ambigue facem interpretări în funcţie de convingerile personale. Aceste interpretări
negative dacă se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative a individului şi în
consecinţă scăderea performanţelor.

1.1.1.2. Tendinţe dezadaptative ale gândirii

Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca
punct de plecare experienţele negative din copilărie dar şi de mai târziu, precum şi preluarea
modelele de interpretare a realităţii ale părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude).
Judecăţile pe care le fac părinţii asupra propriei noastre persoane, asupra evenimentelor de viaţă
prezente şi viitoare sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane,
a realităţii prezente şi viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma frecvent: "oamenii sunt răi, nu poţi
deci să ai încredere în nimeni". Această afirmaţie însumează experienţele pe care le-au avut în
relaţiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al părinţilor care-i va
putea produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte persoane).
Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii ( de exemplu: "nu eşti bun de
nimic, n-o să ajungi nimic." devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru că sunt generalizări
care pornesc din fapte singulare, pentru că minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest
tipar creează complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-l invalida: în momentul în
adolescentul doreşte să se angajeze într-o activitate se activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de
nimic" sau "va urma un nou eşec". După o experienţă personală negativă ( o decepţie în dragoste
sau prietenie) există riscul ca adolescentul să facă o generalizare de genul: "nu merită să ai
încredere în oameni".
Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea,
personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea,
folosirea lui ‘trebuie’.

1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate.
Exemplu: O persoană are un eşec şi spune “Niciodată nu voi reuşi în viaţă.” sau un prieten îi
vorbeşte urât şi spune: “Colegii nu mă apreciază.”

4
2. Personalizarea
Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai
multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: “Numai din vina
mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua situaţia în care te afli
în categorii extreme. Exemple: “Ori sunt cel mai bun din grup, ori nu sunt bun de nimic. Nu îmi
place să fiu mediocru.”
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativa chiar şi atunci când nu ai suficiente informaţii pentru a lua o
decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să reţin un număr de telefon nu am o
memorie bună.”
5. Catastrofizare.
Supraevaluezi propriile greşeli, a unei erori, în timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale
comportamentului tău sau a unei situaţii. Iţi exagerezi greşelile şi îţi minimizezi calităţile. Aceasta
viziune distorsionata are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa încrederii în sine.
Exemplu: “problema nu va rezolvată niciodată pentru că a început într-o zi de 13.

7. Folosirea lui ‘trebuie’


Impunerea de către adulţi(părinţi) a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului.
Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” – nerealizarea acestui standard duce la descurajare şi
neîncredere, elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele
impuse.
Concluzie:
Gândurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre interpretări sunt negative şi
neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Emoţiile şi
comportamentele se pot schimba sau controla prin modificarea “interpretărilor” negative ale
gândurilor.

1.1.2. NIVELUL EMOŢIONAL


Emoţiile sunt trăiri subiective determinate de nivelurile cognitiv, comportamental, biologic.
Nivelul biologic determină intensitatea trăirii, în timp ce nivelul cognitiv şi comportamental
determină tipul şi calitatea emoţiei.

5
Clasificarea emoţiilor în funcţie de evenimentele dorite şi nedorite, care se întâmplă sau nu:

Se întâmplă Nu se întâmplă
Evenimente dorite pozitive Bucurie Tristeţe
Fericire
Evenimente dorite negative
Frustrare, iritabilitate Uşurare, eliberare

Afectivitatea negativă este efectul reprimării emoţionale şi se manifestă prin:


 Anxietate: o stare de nelinişte sau teamă, însoţită de anumite manifestări somatice: palpitaţii,
respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, care au o frecvenţă mai mare ce ne influenţează
viaţa de zi cu zi. Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern.
 Depresie: evaluare depreciativă despre sine, lume şi viitor.
Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative este educaţia afectivă. Acest concept
educaţional este stâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională.
Inteligenţa emoţională (EQ) este abilitatea individului de a identifica, exprima şi controla
emoţiile. Teme abordate în educaţia afectivă: identificarea şi denumirea emoţiilor, simbolismul
emoţiilor, mesajele nonverbale, exprimarea emoţiilor, manifestările comportamentale ale emoţiilor,
sursele emoţiilor, responsabilitatea emoţiilor, reacţiile emoţionale, emoţiile complexe, consecinţele
emoţiilor, managementul timpului.

1.1.2.1. Mecanismele de apărare


Mecanismele de apărare pot fi definite ca tentative ale psihicului uman de a reduce,
controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.
Mecanismele de apărare cele mai des utilizate sunt:
 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme; ex.
“Nu mă deranjează că am fost în detenţie.” Negarea poate fi – a vulnerabilităţii,
responsabilităţii, emoţiilor, informaţiilor. Exemple: “Nu sunt îngrijorat în legătură cu viitorul
meu.”, “Nu am conflicte cu prietenii.”
 Regresia – este mecanismul în care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unui nivel inferior de dezvoltare faţă de nivelul său actual. Exemplu: copilul merge la
şcoală cu păpuşa sa.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile. Exemplu: “Nu sunt supărat pe
tine!”.
 Identificarea – tendinţa umană de identificare cu o altă persoană. Exemple: adolescenţii care se
identifică cu modelele sau cu membrii grupului din care face parte.
 Proiecţia – atribuirea unor comportamente altor persoane.

6
 Raţionalizarea – formularea unor justifică sau explicaţii pentru un comportament. De cele mai
multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea de sine, pentru a fi
acceptaţi social. Exemple: “Toţi prietenii au mers la discotecă, eu nu puteam rămâne acasă.”,
“Nu ţi-am dat telefon pentru că am fost ocupat.”
 Compensarea – dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie a unei probleme –
Exemplu: o persoană mai timidă va deveni liderul grupului din care face parte.
 Conversia – exprimarea unei nemulţumiri prin reacţii somatice. Exemplu: un copil spune că
nu se simte bine ca să nu mai meargă la şcoală.
1.1.2.2. Mecanismele de adaptare pot fi definite ca efortul cognitiv sau comportamental de a
reduce, controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele
personale.
Exemple: exerciţiu fizic ca metodă de control al stresului, găsirea se soluţii alternative în cazul
unei probleme, discutarea cu o prietenă despre problemă (suportul social), învăţarea unor metode
de relaxare, consumul de alcool.

1.1.3. NIVELUL COMPORTAMENTAL

Comportamentul este de cele mai multe ori criteriu de judecare şi etichetare. Explicaţia
comportamentului se face în funcţie de eticheta patternului comportamental.

COMPORTAMENT  TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ

De ce se comportă astfel?

vorbeşte urât este neastâmpărat


îi loveşte pe alţii Pentru că este o
nu respectă regulile în grup persoană
agresivă!!!
= AGRESIVITATE

7
Acest model nu oferă o explicaţie a comportamentului, ci ne oferă o etichetă
(agresivitatea). Comportamentele umane au o cauzalitate complexă şi simpla lor etichetare nu este
suficientă pentru identificarea soluţiilor în rezolvarea unei probleme.

Efectele negative ale utilizării etichetei comportamentale:


 întăresc comportamentul – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se
comporte conform acelei etichete (ex. eşti timid – copilul ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se comportă în consecinţă);
 reduc şansele de dezvoltare personală – ex. elevul X nu este bun la matematică – elevul nu va
face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare;
 reduc motivaţia de schimbare – ex. “Oricum nu sunt talentat la X, nu are sens să fac eforturi
pentru a fi mai bun.”

8
Cap.2. MODELUL UNUI STUDIU DE CAZ
Studiul de caz reclamă o analiză multinivelară a unei persoane cu scopul evaluării
dimensiunilor intra şi interpersonale ale acesteia. Redăm în continuare unele din dimensiunile care
pot fi monitorizate în scopul realizării unui studiu de caz: definirea problemei, istoria problemei,
factori ce precipită problema, comportamentele de risc, stadiul de schimbare al persoanei, sistemul
de suport şi resursele de schimbare, vulnerabilităţi, dependenţe, conflicte interpersonale etc. Aceste
dimensiuni pot fi detaliate sub forma următorului model:

2.1. Starea prezentă a persoanei:

A. Adaptarea la situaţiile existenţiale: La ce situaţii trebuie să facă faţă zilnic peroana?


Are solicitări prea mari/ mici? Cât de bine face faţă sarcinilor cotidiene?
B. Problematica comportamentelor simptomatice: ce comportamente perturbate/
disruptive sau chiar deviante manifestă? Se compară datele din anamneză, respectiv cele descrise
cu cele din heteroanamneză.
C. Modul în care interlocutorul apare în faţa noastră. Se urmăreşte atitudinea generală
a persoanei evaluate. Aceasta poate fi una cooperantă, încrezătoare, prietenoasă, indiferentă sau
dimpotrivă: ostilă, necooperantă, neprietenoasă.
D.Starea dinamică, constituţională. Se fac observaţii asupra somatotipului, asupra
aspectului fizic (facies, mimică, ţinută)

2.2. Structura şi dinamica personalităţii:

A. Aspecte temperamentale. Este persoana consiliat o persoană activă, energică, vioaie,


sau pasivă, letargică? Este dominată de emoţii pozitive/ negative?
B. Comportament interpersonal. Este subiectul respectat de ceilalţi, este prins într-o
reţea de relaţii de aşa natură încât să-i confere un statut favorabil. Sau dimpotrivă este izolat,
depreciat şi dacă da în ce măsură.
Profunzimea relaţiilor interpersonale. Îl frustrează reţeaua de relaţii pe care le are datorită sărăciei
acesteia.
C. Afecte, emoţii, motivaţii
Care sunt motivele evidente pe care le poate conştientiza şi pe care este dispus să le
relateze? Ce dorinţe, aspiraţii, fantezii are?

9
Care sunt motivele majore? Care sunt sursele principale de trăiri pozitive/ negative? Care sunt
lucrurile, evenimentele care-i creează sentimente de vinovăţie şi ruşine?
D. Principii morale, valori, atitudini sociale
Are interlocutorul idealuri flexibile, mature sau infantile?

2.3. Funcţiile şi identitatea eului


A. Forţa eului.
Impulsurile subiectului sunt modulate? Poate să-şi controleze comportamentul sau prezintă
comportamente disruptive?
B. Mecanisme de apărare şi de coping.
Aceste mecanisme de apărare sunt dezadaptative în situaţia în care se recurge foarte frecvent şi
decontextualizat la ele şi înlocuiesc sistematic confruntarea directă cu problema.
C. Organizarea gândirii, controlul cognitiv.
În ce măsură suportă subiectul ambiguitatea? Ce fel de percepţie are asupra problemelor cu care se
confruntă? Întârzie în luarea deciziilor?
D. Inteligenţa, aptitudinile, competenţele, abilităţile.

2.4. Determinanţii sociali şi situaţiile actuale de viaţă

A. Calitatea de membru la diferite grupuri de referinţă şi rolurile jucate


Care sunt grupurile din care face parte? Care din aceste grupuri sunt mai importante? Care grupuri
sunt de referinţă? Care sunt rolurile centrale pentru el? Există discrepanţe între rolurile pe care ar
dori să le aibă? Este situat într-o poziţie periferică/ marginală în grup? Este ignorat de ceilalţi?
B. Familia
Care sunt relaţiile cu părinţii, fraţii?
Cum funcţionează în prezent familia?
Cum a fost relaţia mamă copil în primii ani de viaşă? A fost expus aşa numitelo mesaje paralele
"double- bind"? acestea apar în situaţia în care părintele îşi asigură copilul că îl iubeşte şi se
sacrifică pentru el, dar prin limbajul nonverbal îl ignoră şi îl rejectează?
C. Educaţia, şcoala şi munca
D. Ecologia socială
Din ce comunitate fizică şi socială face parte? În ce ambianţă trăieşte?
E. Stresurile majore

10
CAP. 3. ATITUDINI ŞI ABILITĂŢI ÎN CONSILIERE

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenţii care impun
o pregătire profesională de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaţia
interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită
asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este
una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă (Ivey, 1994).
Scopurile consilierii:
 oferirea de informaţii specializate (metode de învăţare eficientă, metode de relaxare);
 clarificarea şi definirea problemelor cu care se confruntă persoana sau grupul
 dezvoltarea personală unui stil de viaţă sănătos
 formare şi dezvoltarea unor comportamente sănătoase şi responsabile
 asistarea persoanei în criză
Etapele în consiliere:
1. identificarea şi definirea problemei,
2. oferirea de informaţii privind problema;
3. sprijinul consiliatului în identificarea alternativelor de îmbunătăţire sau remediere a problemei,
4. dezvoltarea abilităţilor necesare abordării problemei identificate;
5. aplicarea soluţiilor selecţionate.
Tematica consilierii:
 Consilierea în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandon şcolar)
 Consiliere vocaţională
 Dezvoltă proiecte de prevenţie (prevenţia suicidului) şi terapie de grup şi individuală
 Realizează materiale informative
 Consiliere educaţională

Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată, relaţie
bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Consilierul are obligaţia de a
proteja interesele clientului său. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de
către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile

11
de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei
umaniste.
Filozofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe două asumpţii fundamentale:
1.“Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.” Consilierul facilitează
conştientizarea de către persoana consiliată a conceptului de unicitate şi de valoare necondiţionată
ale oricărei persoane.
2. “Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.” Persoanele îşi manifestă
unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este
acela de a-i învăţa pe clien’i să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.
Consilieri au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite în timpul orelor
de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al consilaitului.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere nu îşi atinge
scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe contrare.

3.1. ATITUDINILE CONSILIERULUI

3.1.1. Acceptarea necondiţionată


Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa umană este
valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri responsabile,
are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea este
atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau
slabe, calităţi sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri,
trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea -
“Te voi aprecia, dacă …”. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de
dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. Valorizarea nu trebuie să fie
condiţionată de grupul social de apartenenţă, de rasă, sex, religie, nivelul performanţelor şcolare,
valori şi atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranţă. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea
modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalţi. Nu este indicată utilizarea
evaluărilor de genul: “nu ar trebui să simţi aşa”, “băieţii nu trebuie să plângă”, “fetele nu se
poartă niciodată aşa”. Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă
de modul în care gândeşte sau mai ales simte o persoană. “Nu este nici o problemă”, “lasă, nu te
mai necăji” sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor persoanei. Această

12
atitudine are ca efect invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau
o situaţie. Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei şi nu una neutră.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de acceptare
prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un anumit elev. Simpatia
poate conduce şi la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi. Ea este mai degrabă consecinţa
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faţă de un elev (“Apreciez elevii care au valori
personale pe care eu le apreciez”) şi mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia
exprimă o atitudine de părtinire. În consiliere contează mai puţin percepţiile şi sentimentele celui
care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi tolerant
înseamnă a accepta diferenţele individuale. Toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel
general şi declarativ - “sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar nu o
înţeleg şi nu o respect”, “sunt tolerant faţă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu
ei”, “sunt tolerant faţă de persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că ei sunt
nişte oameni bolnavi”.

3.1.1.1. Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiţionate:


 lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
 probleme emoţionale personale ale profesorului consilier;
 proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
 prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect;
 confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate;
 pierderea respectului faţă de elevi;
 pierderea respectului faţă de sine;
 identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoană sau cu alte persoane din viaţa
profesorului.

3.1.1.2 Non-acceptarea înseamnă:


 A da sfaturi, soluţii: “De ce nu faci aşa…”
 A evalua, a învinovăţi: “Aici greşeşti cu siguranţă…”
 A interpreta, a analiza: “Ceea ce ai tu nevoie este…”
 A eticheta “Eşti prost pentru că ai făcut…”
 A comanda, a fi directiv: “Trebuie să…”
 A fi de acord, a lăuda: “Ai dreptate 100%.”

13
 A moraliza: ”Trebuia să faci asta şi asta…”
 A pune întrebări de genul “De ce ai făcut …?”
 A simpatiza, a acorda suportul la modul general: “Totul va fi bine…”
 A ameninţa, a avertiza: “Dacă se mai întâmplă să….”
 A evita: “Hai să uităm asta…”
 A condiţiona: “Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari….”

3.1.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se preia modul ei de gândire, de
relaţionare atitudinală, emoţională şi comportamentală. Empatia este abilitatea de a înţelege modul
în care gândeşte, simte şi se comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi “cu”
persoana şi nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este
înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în
dificultate. Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer.
Empatia înseamnă “a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor,
convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre profesor şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală,
urmărind câteva sugestii:
 utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: ex. “De ce ai
făcut… ?”;
 utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: “Ai putea să-mi spui mai
multe despre acel eveniment…?”;
 ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
 evitarea moralizării interlocutorul: “Nu este bine ce ai făcut”;
 evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: “Părerea mea este că…”;
 etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează înţelegerea:
“Eşti cam neserios/distrat/superficial….”;
 evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător”;
 utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine dacă vei face…”;
 evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol….”.

3.1.2.1 Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:

14
 oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
 acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
 focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
 utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens,
comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
 evitarea în răspuns a clişeelor de genul “Multora li se întâmplă să aibă dificultatea asta.”;
prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă nu
este atât de importantă;
 empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem tendinţa de a
o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.

3.1.3. Congruenţa
Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile,
emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa defineşte autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în care nu credem cu
adevărat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera falsă de exprimare
sau de comportament, uşor sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este generată de acordul dintre
convingere, trăirea emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa de autenticitate duce la
pierderea relaţiei de încredere cu elevii.

3.1.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane
(clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de respect şi parteneriat, şi nu de
transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul profesorului consilier este să-l ajute pe
elev să găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile.
Profesorul-consilier, de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane
competente care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un
catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi adolescentului,
abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.

3.1.5. Gândirea pozitivă


Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi ajutată să-şi
îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Activităţile de consiliere educaţională trebuie
să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale elevului, a responsabilităţii

15
personale. Dacă viziunea noastră generală asupra lumii nu are nota pozitivă dată de încrederea în
noi înşine şi în oameni, nu este indicat să ne implicăm în activităţile de consiliere.

3.1.6. Responsabilitatea
O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat şi asumat pentru
dezvoltare personală permanentă. Teoretic, consilierul nu se poate implica în procesul consilierii
dacă nu îşi asumă responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin
respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a
cunoştinţelor şi metodelor de consiliere, prin evitarea oricărei acţiuni care interferează cu starea de
bine a celor consiliaţi.

3.2. ABILITĂŢI DE BAZĂ ÎN CONSILIERE

3.2.1. Ascultarea activă şi comunicarea nonverbală


Factori care susţin procesul de ascultare activă:
 comunicarea nonverbală este adecvată conţinutului şi stării afective a interlocutorului;
 acordaţi atenţie tonului vocii, alegerii cuvintelor, mesajelor corporale, reacţiilor fiziologice
observabile (roşeaţă, paloare) şi expresiei faciale a interlocutorului;
 menţineţi contactul vizual fără însă a-l fixa pe interlocutor;
 asigură-te că ai înţeles corect ceea ce ţi-a comunicat interlocutorul “Ceea ce vrei tu să îmi spui
este că …”;
 ascultă interlocutorul în loc să te gândeşti la ce răspuns îi vei da;
 fă afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;
 nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
 consilierul să fie atent la comunicarea sa nonverbală – tonul vocii, poziţia corpului, mişcările,
gesturile, starea de relaxare generală, expresia facială.
Recomandări privind ascultarea:
 ascultarea să fie autentică – consilierul să nu fie distras de propriile gânduri sau idei;
 ascultarea să nu fie evaluativă – apare atunci când cel care ascultă face judecăţi de valoare în
funcţie de propriile atitudini şi convingeri, în termeni de “bine” sau “rău”, “acceptabil” sau
“neacceptabil”, “potrivit” sau “nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;
 consilierul să nu filtreze informaţiile în funcţie de ce crede el că este relevant pentru subiectul
discutat;

16
 consilierul să evite etichetarea – acest lucru apare din dorinţa greşită a consilierului de a
integra interlocutorul într-o categorie, fără a ţine cont şi de alte informaţii;
 ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaţii le obţinem din
mesajele non-verbale pe care le transmite persoana;
 consilierul să evite compătimirea – este o distorsiune în comunicare pentru că nu ajută la
identificarea unor soluţii ci comunicarea se fixează numai pe problemă.
3.2.2. Adresarea întrebărilor
Interogarea este o metodă invazivă şi ca urmare trebuie utilizată cu precauţie. Consilierul
adresează întrebări interlocutorului pentru a afla mai multe despre problema interlocutorului (care
poate fi grupul clasă) şi pentru a clarifica şi defini termenii problemei. Întrebările pot fi: întrebări
închise, justificative, ipotetice şi întrebări deschise.

Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da” sau “nu”.
Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării. Există însă şi circumstanţe
în care putem utiliza aceste întrebări – pentru clarificarea unei informaţii concrete.

Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări inutile în consiliere, pentru că îndeamnă
interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta este scopul consilierii.

Întrebările ipotetice sunt întrebări deschise care pot fi utilizate pentru a invita interlocutorul să
facă speculaţii asupra atitudinilor, valorilor, comportamentelor sale şi ale altora în viitor.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive ale unor acţiuni şi pentru
luarea în considerare a unor alternative diferite de acţiune (ex. în consilierea vocaţională).

Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi
consilierul este interesat de informaţiile pe care le transmite acesta. Aceste întrebări îl ajută pe
interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, utilizaţi în cea mai mare măsură întrebările deschise.

3.2.3. Furnizarea de informaţii


Consilierul trebuie să evalueze care sunt cunoştinţele pe care le are interlocutorul. Informaţiile
greşite vor fi corectate (fără a fi judecată persoana care le-a exprimat) şi I se vor oferii informaţii
noi, corecte, transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestor informaţii. Consilierul
furnizează informaţiile suficiente pentru ca elevul să poată lua o decizie responsabilă.
Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:

17
 folosirea unui limbaj comun cu cel al elevului sau stabilirea unui limbaj comun;
 informaţiile transmise să fie corecte;
 informaţiile incorecte pe care le deţine elevul să fie analizate şi modificate;
 oferirea informaţiilor suficiente pentru o decizie personală responsabilă e elevului.

3.2.4. Reflectarea
Abilitatea de reflectare îi oferă consilierului posibilitatea de a-i comunica interlocutorului faptul că
punctul său de vedere sau cadrul său de referinţă a fost înţeles. Mai exact reflectarea
este exprimarea de către consilier a perspectivei interlocutorului asupra problemei
abordate. Principalele metode de reflectare sunt: reformularea, parafrazarea,
sumarizarea. Scopurile reflectării sunt:
 Să-şi verifice propria percepţie asupra celor relatate de interlocutor;
 Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
 Să obţină informaţii despre atitudinile, preocupările şi valorile interlocutorilor;
Să stabilească o relaţie bazată pe încredere.
Reformularea se referă la repetarea unor cuvinte sau expresii scurte din discursul interlocutorului.
Reprezintă o metodă utilă pentru iniţierea unor discuţii ulterioare şi asigură menţinerea
la subiect a discuţei.

3.2.5. Parafrazarea
Se referă la reformularea a ceea ce ni se pare mesajul cheie din discursul interlocutorului.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
 Evitaţi să definiţi problemele în locul interlocutorului;
 Nu judecaţi, nu minimalizaţi, nu utilizaţi sarcasmul sau ironia;
 Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce a spus interlocutorul;
 Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că a-ţi înţeles ceva, dacă de fapt nu a-ţi înţeles;
 Menţineţi tonul vocii pentru a comunica acceptarea.
3.2.6. Sumarizarea
Reprezintă o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai importante aspecte ale
discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt:
 Recapitularea conţinutului unui discurs;
 Încheierea unei discuţii;
 Să se stabilească priorităţile şi alternativele de abordare a unei probleme;

18
 Să îşi clarifice interlocutorul punctul de vedere asupra alternativelor de abordare a unei
probleme;
 Să deschidă o nouă etapă a discuţiei pe tema stabilită, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare.

19
CAP. 4. MODALITĂŢI DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI

Modelul de modificare a comportamentelor presupune analizarea a trei componente: antecedentele


comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului;

ANTECEDENTE COMPORTAMENTE CONSECINŢE

Antecedentele pot fi stimuli sau situaţii în urma apariţiei cărora se declanşează un anumit
comportament. Antecedentelepot fi delimitate în două mari categorii:
 externe – evenimente, situaţii concrete, persoane
 interne – dorinţe, aşteptări, convingeri personale, evaluări ale situaţiei.
Consecinţele sunt elemente ce succed un comportament, în felul acesta ele pot întări
comportamentul (creşterea frecvenţei sale) sau scădea frecvenţa acelui comportament.
Monitorizarea comportamentului are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de stabilire a unui program de modificare
comportamentală.

4.1.Tipuri de metode comportamentale de creştere sau reducere a frecvenţei unui


comportament
4.1.1. Întăririle pozitive
Prezentarea unui stimul după un răspuns cu scopul creşterii ratei şi intensităţii răspunsului
Tipuri de întăriri pozitive
Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt:
întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personală: mâncarea, hainele, jucăriile, casete
audio-video, echipament sportiv, etc.
activităţile – ascultăm muzică, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la TV, mergem la
petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc.
întăriri sociale – atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale de către
ceilalţi, etc. Aceste întăriri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere de mână,
îmbrăţişare, zâmbet). Întăririle sociale prezintă anumite avantaje faţă de celelalte tipuri de întăriri.

20
În primul rând ele sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa celeilalte persoane şi
necesită puţin timp. Apoi, întăririle sociale pot fi administrate imediat după efectuarea
comportamentului ţintă, ceea ce creşte eficacitatea lor. În al treilea rând întăririle sociale sunt, de
fapt, întăriri naturale – sunt consecinţe obişnuite ale vieţii cotidiene. De pildă utilizare întăririlor
sociale în mediul şcolar, de către un profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil,
creşte şansele ca acesta să devină stabil şi în mediul extraşcolar, unde elevul întâlneşte frecvent
întăriri sociale asemănătoare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect în menţinerea şi
accelerarea comportamentelor dezirabile.
Întăririle – simbol (“token reinforces”) – sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce
înlocuiesc sau prin ce obţinem în schimbul lor. În schimbul banilor obţinem bonuri de valoare sau
servicii. În mediul şcolar sunt acordate note, calificative, diplome, distincţii.
Reguli de aplicare a întăririlor pozitive:
 să fie aplicată constant (în formarea unui comportament nou)
 să fie aplicată intermitent (în întărirea unui comportament deja dobândit – se întăreşte o etapă,
la un interval de timp care să devină din ce în ce mai variabil)
 întăririle să fie specifice fiecărui elev
să fie aplicate imediat

4.1.2. Întărirea negativă


Întărirea negativă constă în eliminarea unui stimul după un răspuns cu scopul creşterii frecvenţei
unui comportament
Reguli de aplicare a întăririlor negative:
 să fie aplicate imediat
 să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana
 să fie acompaniată obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate
 să fie precedată de un avertisment

4.1.3. Pedeapsa
Un stimul care urmează un răspuns cu scopul scăderii frecvenţei unui răspuns (comportament).
Pedepsele corporale nu sunt eficiente din mai multe motive:
 pedeapsa corporală atacă persoana şi nu comportamentul
 pedeapsa corporală nu determină identificarea cauzelor comportamentului
 pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor crescând frecvenţa comportamentelor
discuptive
 pedeapsa corporală poate duce la vătămări fizice

21
 pedeapsa corporală este un mesaj subtil prin care îi spunem copilului că cea mai bună metodă
de rezolvare a problemelor este forţa fizică
 pedeapsa corporală stabileşte o barieră
 pedeapsa corporală are consecinţe emoţionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea

4.2. Identificarea întăririlor


Când dorim să formăm un anumit comportament îl definim cu precizie şi administrăm întăriri
după executarea lui. Pentru anumiţi copii remarci de genul “Bravo!”, “Grozav!”, “Ai făcut o treabă
bună!”, nu funcţionează ca întăriri. Altfel spus, pentru maximum de eficienţă, trebuie să găsim
întărirea adecvată fiecărui subiect. Un stimul care funcţionează ca şi întărire pentru un subiect nu
are, aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri pentru
un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentul ţintă.
Pentru identificarea potenţialelor întăriri putem recurge la:
- întrebări directe (“Ce cadouri îţi plac în mod deosebit?”, “Cum te refaci după o zi grea?”,
“Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce ţi-ar place să-ţi spună prietenii?”.
- selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale.
- observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite.

4.2.1 Programe de administrare a întăririlor


Un astfel de program indică când anume administrăm întăriri pentru un anumit comportament.
Putem administra:
- întăriri continue – subiectul primeşte întăriri de fiecare dată când execută comportamentul ţintă
(mai ales în faza de formare a comportamentului).
- ntăriri intermitente – întărim doar anumite răspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru
menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.
Odată ce un comportament a fost învăţat, subiectul este trecut într-un program de întăriri
intermitente. Ele cresc şansele stabilizării comportamentului deoarece simulează ceea ce se
întâmplă în mediul natural de viaţă, când subiectul este întărit din când în când, nu în mod
permanent. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin care stabilizăm manifestarea
comportamentului pe timp îndelungat.

4.2.2. Ghid pentru administrarea întăririlor


Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Ea este administrată după executarea
comportamentului. Furnizarea eventualelor întăriri înainte ca subiectul să se implice în execuţia
comportamentului nu duce în mod necesar la accelerarea acestuia.

22
Subiectul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său.
Conştientizarea contingenţelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după administrarea comportamentului
ţintă.
La început se utilizează întăriri continue, apoi intermitente regulate şi ulterior intermitente
neregulate.
Întărirea trebuie să fie puternică, să fie menţinută la intensitatea iniţială. Prin utilizare repetată,
întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită habituării – scade intensitatea reacţiei prin
repetarea stimulului. Putem menţine valoarea întăririlor la nivel iniţial dacă le distribuim în
cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută de saţiere şi dacă le schimbăm
periodic.
Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele au probabilitate ridicată de apariţie, şi în
medii diferite faţă de cel în care a fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează generalizarea şi susţin
comportamentul timp îndelungat.

4.3. Tehnici de accelerare/decelerare a comportamentului


Comportamentul unui subiect poate să fie:
în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.)
în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.).
Dacă un comportament se manifestă în deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mări
frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Similar, dacă un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru
a-i reduce frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în mod
constant cu anumite tehnici de întărire.

4.3.1. Tehnici de accelerare a comportamentului

4.3.1.1. Shaping (formatare, întărire gradată)


Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale şi întărim
fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Presupune deci o modificare gradată a
comportamentului. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvată a acestei tehnici.
Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logici, care sunt ulterior întăriţi succesiv.
Fiecare nouă componentă întărită aproximează comportamentul ţintă. De exemplu, un copil care
refuză contactul vizual este învăţat (condiţionat) treptat, să susţină privirea altei persoane: să

23
întoarcă capul în direcţia corectă; să ridice privirea; să privească scurt în ochii celuilalt; în final să-
i susţină privirea, să menţină contactul vizual.

4.3.1.2. Principiul lui Premack (the Premack principle)


Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o
activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescută de ocurenţă poate fi
utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzută de ocurenţă. A merge la joacă
pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru o lectură suplimentară.

4.3.1.3. Încheierea unui contract (contractul de contingenţe)


Această tehnică presupune negocierea şi semnarea unui contract între adolescent şi alte persoane
(părinţi, prieteni). El stabileşte recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în
funcţie de comportamentul său (consecinţele depind de acţiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plăcere de
către adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată, dar pot fi prelungite
în funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopurile trebuie să fie accesibile, relativ
uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acele lucruri/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a
funcţiona ca atare. În clauzele contractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor
privilegii) dar el funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense.
Paşi în aplicarea tehnicii
Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de capacitatea de
înţelegere a adolescentului.
Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul
ţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume trebuie “atins”.
Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.
Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul depăşeşte
cerinţele minime ale contractului.
Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul dezirabil.
Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru performanţele sale pe
perioada cât se aplică contractul.
Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea

24
comportamentului prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema voi
înceta să te mai bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţi comportamentul
acesta printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să jucăm fotbal”.
Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi, în zona
proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în loc să-l forţăm să execute
ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor
ar fi mai puternică.
Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out”
(tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în programarea
timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, întreţinerea precară a igienei
personale.

4.3.2. Tehnici de decelerare a comportamentului

4.3.2.1. Extincţia (stingerea)


Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata
ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia.
Surplusul de atenţie acordat unui comportament dezadaptativ îl întăreşte. Multe din
comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sau accentuate datorită întăririlor
pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire care mai degrabă creşte decât descreşte
frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de
cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat, învăţare care la rândul ei depinde de programul prin
care au fost administrate întăririle. Extincţia este mai rapidă dacă acel comportament a fost format
prin întăriri continue.
Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui. Chiar
dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să accentueze
comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze. Este o încercare de a
redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniţial
obţinute.
Paşi în aplicarea tehnicii:
Observaţi cu atenţie copilul sau adolescentul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care
întăreşte comportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper
tantrums”).
Generalizaţi extincţia: ea trebuie aplicată de toate persoanele semnificative pentru copii în toate
situaţiile. Instruiţi-i să ignore acest comportament.

25
Preveniţi persoanele care cooperează în aplicarea tehnicii asupra “exploziei de stingere”: pentru
început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentului indezirabil.
Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ
pe care vreţi să-l stingeţi.
Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (“temper
tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea atenţiei celorlalţi,
comportamente automutilante.

4.3.2.2. Time –out


Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepărtarea sau privarea subiectului de
întăririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Această tehnică este eficientă
în următoarele condiţii:
Durata time-out-ului trebuie să fie scurtă.
Să ne asigurăm că pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumite responsabilităţi
Subiectul trebuie conştientizat de timpul cât va urma să fie scos din mediu.
Tehnica este eficientă pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,
comportament şi limbaj obscen.

4.3.2. 3. Penalizarea
Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În momentul în care
execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra consecinţelor, îi retragem
privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.
Toate acestea formează pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îşi măresc eficienţa
dacă sunt utilizate congruent şi consistent de către toţi factorii din mediu.

26
CAP. 5. ABUZUL FIZIC ŞI EMOŢIONAL

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva
care se află evident într-o situaţie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinţe fizice
şi / sau emoţionale negative.

Abuzul poate fi de mai multe tipuri:


 abuzul fizic – lovirea, muşcarea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului
(încuierea afară a copilului în timpul nopţii sau pe vreme rea, deprivarea de somn)
 abuzul emoţional – folosirea unor ameninţări, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea
copilului
 neglijarea – părintele nu îi împlineşte nevoile emoţionale de bază (dragoste, atenţie) sau fizice
(mâncare, îmbrăcăminte, adăpost), nu îl supraveghează pe copil
 abuzul sexual – include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu şi dacă se întâmplă cu voia lui sau nu

5.1. Efectele abuzului asupra copiilor:


 din punct de vedere fizic: abuzurile şi neglijările pot determina răni grave, probleme medicale
serioase, handicapuri sau chiar moartea;
 din punct de vedere emoţional: atunci când adulţii abuzează copiii, lumea devine pentru ei
ameninţătoare şi nesigură. Copiii devin anxioşi, labili emoţional sau chiar defensivi. Deficienţele
de dezvoltare emoţională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaţionarea cu persoanele apropiate
în timpul vieţii de adult.

5.2. Consecinţele abuzului:


 imagine de sine scăzută
Copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate. Astfel, ei pot rămâne cu impresia că au fost trataţi
astfel din cauză că au fost răi şi că, de fapt, au meritat să fie abuzaţi.
 probleme în dezvoltarea emoţională
Mai târziu, pe parcursul vieţii, cel care a suferit un abuz simte că este dificil pentru el să îşi
exprime emoţiile (indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative) sau să înţeleagă sentimentele
altora.
 probleme de relaţionare
O parte dintre cei care au fost abuzaţi tind să devină ei înşişi cei care abuzează, căutând relaţii cu
persoane pe care le pot domina, sau expunerea la situaţii în care vor fi din nou abuzaţi.

27
 coşmaruri
Retrăirea traumei în timpul somnului, manifestă în forma coşmarului, poate fi o caracteristică
frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri.
 simptome somatice funcţionale
Durerile de cap, abdominale, vărsături, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări
respiratorii pot fi consecinţele stării de anxietate şi depresie cauzate de abuz.

5.3. Semne ale abuzului la copii:


Semne fizice:
 contuzii, dungi de la curea
 tăieturi sau cicatrice
 arsuri
 păr lipsă
 traumatisme sau roşeaţă în jurul organelor genitale
 răni sau condiţii medicale care nu au fost tratate corespunzător
Copilul sau părintele poate explica aceste semne ca fiind “accidente”. De fapt, îi este greu să spună
ce s-a întâmplat sau îi este teamă că va fi pedepsit.

Comportamentul copilului – este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare
bruscă în ultimul timp:
 comportament de evitare şi retragere
 temeri exagerate – faţă de unele persoane, de a merge acasă
 tânjeşte după atenţia celorlalţi
 oboseală
 lipsa capacităţii de concentrare
 plâns
 stare de foame (cerşeşte mâncare, fură)
 absenţe şi întârzieri frecvente la şcoală
 cunoaşterea amănunţită a unor aspecte legate de relaţiile sexuale

5.4. Cine şi de ce abuzează?


 De obicei cel care abuzează este o persoană din anturajul copilului (prieten de familie, vecin,
rudă, părinte, profesor);
 Abuzatorii sunt persoane care îşi pierd uşor cumpătul, nu reuşesc să se controleze atunci când
sunt implicaţi în situaţii conflictuale şi reacţionează adesea agresiv;

28
 Nu au încredere în ei înşişi şi uneori încearcă să o obţină prin abuz;
 Sunt persoane izolate şi nu au prieteni;
 Profită de inocenţa copilului pentru a avea control asupra situaţiei şi pentru a se simţi mai
puternici.
 Este posibil să fi fost şi ei victime ale abuzului.

Efectele abuzului fizic şi / sau sexual asupra copiilor:


6-12 ani peste 13 ani
 Frică de abandon  Consum de alcool, droguri
 Tulburări alimentare, în exces
anorexie, bulimie  Sarcini timpurii
 Stimă de sine scăzută  Idei sau tentative de
 Frica de a fi omorât suicid
 Încercarea de a controla  Delicvenţă
comportamentul părinţilor  Sentiment de vinovăţie
 Comportamente de  Stimă de sine scăzută
reducere a conflictelor

29
5.5. CONSECINŢELE DE SCURTĂ ŞI DE LUNGĂ DURATĂ A ABUZULUI SEXUAL

ABUZ SEXUAL
Tulburări
emoţionale /
comportamentale

Abuz de alcool şi
droguri

Depresie

Stimă de sine
scăzută

Comportament Dureri
sexual de
Efecte nedorite pelviene
risc
ale sarcinii ■ cronice
Parteneri
multipli

Act sexual
neprotejat

Prostituţie

Negarea
sexualităţii

Sarcină nedorită BTS / HIV

Delicvenţă Mortalitate Efecte adverse


Sinucidere maternă ale sarcinii

Morbiditate şi
Morbiditate prin mortalitate
avort reproductivă

30
5.6. Violenţa domestică

Violenţa domestică este un tip de abuz emoţional, fizic şi sexual produs de un membru al
familiei, de obicei de partener.

Convingeri neadaptative ale copiilor şi adolescenţilor victime ale violenţei domestice:


 Este acceptabil ca un bărbat să îşi bată femeia
 Violenţa este calea prin care obţii ceea ce doreşti
 Oamenii mari au dreptul să îşi folosească puterea
 Bărbatul este cel care conduce femeia şi copiii
 Exprimarea sentimentelor este un semn de slăbiciune
 Este inacceptabil pentru un bărbat să fie virgin – bărbaţii trebuie să-şi manifeste
masculinitatea: fizic şi sexual
 Băieţii nu vorbesc despre SEX, ei îl pun în practică
 Băieţii trebuie să fie iniţiatorii actului sexual – fetelor le plac băieţii care deţin controlul
 Fetelor le face plăcere la fel de mult ca şi băieţilor să facă SEX, dar ele trebuie să spună NU
pentru aşi menţine reputaţia – când fetele spun Nu este de fapt POATE sau DA; fetelor le face
plăcere să fie convinse mai mult timp (chiar şi lacrimile fac parte din ritualul firesc)
 După ce un băiat se excită, el nu se mai poate controla
 Să nu vorbeşti niciodată despre violenţă
 Să nu ai încredere în nimeni
 Să nu-ţi exprimi sentimentele
Băieţii martori ai abuzurilor din familie au tendinţa de a deveni la rândul lor abuzatori, iar fetele
au un risc crescut pentru a deveni victime ale violenţei domestice.

CAP. 6. PRESIUNEA GRUPULUI

Presiunea grupului se manifestă în momentul în care persoanele de aceeaşi vârstă exercită


influenţe asupra convingerilor, aitudinilor şi comportamentelor altor persoane. Copilăria şi
adolescenşa sunt vârste susceptibile la presiunea grupului.

6.1. Tipuri de presiune ale grupului

31
Există două tipuri de presiune a grupului:
Presiune pozitivă a grupului - care te poate influenţa să:
 participi la activităţile şcolare (sport, cercuri artistice)
 să-ţi realizezi scopurile personale – să fii admis la facultate sau colegiu, să ai note bune, să ai
performanţe în sport
 să ai un stil de viaţă sănătos (să nu consumi alcool, droguri, să nu fumezi, să ai o alimentaţie
raţională)
Presiune negativă a grupului – care te poate influenţa să:
 consumi alcool sau alte droguri
 nu mergi la şcoală sau la anumite ore
 nu-ţi asculţi părinţii
 distrugi proprietăţi ale altora (ex. spargi geamul şcolii)
 îţi începi viaţa sexuală înainte de a fi pregătit

6.2. Etapele dezvoltării abilităţii de a face faţă presiunii grupului:


1. Analizarea situaţiei:
-unde eşti
-cu cine eşti
-ce fac prietenii sau colegii tăi
-cum reacţionează ei
-ce simţi tu în legătură cu ce se întâmplă
-ce ai dori să faci dacă nu ai fi cu prietenii tăi
-ce ai face dacă ai fi singur
2. Analizarea consecinţelor comportamentului
-cum te vei simţi după ce vei lua o decizie influenţat /ă de coleg?
-vei avea probleme cu părinţii, profesorii sau poliţia dacă iei decizia comună cu colegii?
-decizia ta îţi va afecta starea de sănătate?
-dacă vei lua acea decizie vei dezamăgi persoane importante pentru tine?
-care sunt toate consecinţele pozitive şi negative posibile ale comportamentului?
3. Stabilirea unei decizii proprii
-ia o decizie în funcţie de ceea ce este bine pentru tine
-bazează-ţi decizia ţinând cont de analizarea posibilelor consecinţe ale unei decizii şi de
efectele deciziei asupra stimei de sine
4. Exprimă-ţi decizia faţă de prietenii sau colegii tăi
Când decizia ta este NU presiunii grupului, spune simplu:

32
-“Nu, mulţumesc!”
-“Nu sunt interesat!”
-“Am altceva de făcut!”
-“Nu-mi face plăcere să fac acest lucru!”
-“Am o idee mai bună!”
-“Am decis să nu mai fac acest lucru!”
Dacă nu se respectă aceste afirmaţii, poţi spune:
-“Nu, te rog nu mai încerca!”
-“Am spus deja NU. Ai de gând să mă mai deranjezi?”
-“Trebuie să plec!”
După ce spui NU presiunii grupului...
 te simţi mulţumit de tine
 câştigi respectul altor persoane
 îţi îmbunătăţeşti relaţiile cu părinţii
 îţi respecţi valorile
 nu ai probleme şi îi ajuţi şi pe ceilalţi să nu aibă
Când cedezi presiunii grupului…
 nu mai ai încredere în tine pentru că alţii au decis în locul tău
 îi răneşti pe părinţii tăi
 te poţi îmbolnăvi
 ai probleme la şcoală sau cu poliţia

CAP. 7. STIMA DE SINE

33
Stima de sine este abilitatea de a te simţi şi de a gândi în mod pozitiv despre tine. O
stimă de sine pozitivă, realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea
de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din
experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel,
succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea
definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor,
colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.

7.1. Stima de sine pozitivă vs. Negativă

Persoanele cu o stimă de sine pozitivă …


 îşi asumă responsabilităţi (“Pot să fac acest lucru.”)
 se comportă independent (“Mă descurc singur.”)
 sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru pentru că …”, “Sunt important.”)
 realizează fără probleme sarcini noi (“Sunt convins că pot să fac acest lucru.”)
 îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative (“Îmi place de mine aşa cum sunt.”,
“Sunt supărat când vorbeşti aşa cu mine.”)
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi (“Am nevoie de ajutorul tău.”)

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine sănătoasă:


 este încurajat, lăudat
 este ascultat
 i se vorbeşte cu respect
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat
 are performanţe bune în activităţile extraşcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau şcoală
 are prieteni de încredere

Persoanele cu o stimă de sine scăzută …


 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ( “Nu sunt bun de nimic.”, “Nu sunt în stare să fac asta.”,
“Nu am nici o calitate.”)
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să iau examenul.”)
 se simt neiubiţi şi nevaloroşi (“Sunt antipatic.”. “Nu mă place nimei.”, “Sunt plictisitor.” )
 îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“Tatăl meu a fost nedrept cu mine.”)

34
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ….”)
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“Nu ştiu cum să rezolv această problemă.”
 sunt uşor influenţabili (“Prietenii mei cred că este bine să fumezi.”)
 nu îşi asumă responsabilităţi, este prea “cuminte”
 pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:
 este des criticat (“Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost şi ridicol.”)
 i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă)
 este ignorat, ridiculizat (“Nu trebuie să faci greşeli.”)
 ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna “perfect” (“Trebuie să fiu
competent, să am note meari pentru ca părinţii mei să mă iubească.”)
 are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare ( “Dacă prietenii sau colegii mei nu mă
plac nu am nici o valoare.”)
 comparaţii frecvente între fraţi
 standarde exagerate a părinţilor privind performanţele sale şcolare

Riscurile unei stime de sine scăzute:


 probleme emoţionale – depresie, anxietate;
 probleme de comportament – agresivitate;
 scăderea performanţelor şcolare – eşec şcolar, abandon şcolar;
 creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
 implicarea în relaţii sexuale cu risc, sarcini nedorite;
 imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie;
 suicid.

7.2. Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine:


 Educarea valorilor umane generale: acceptarea că orice persoană reprezintă o valoare, în
calitatea sa de fiinţă umană, fiu / fiică, rudă, prieten, coleg;
 Focalizarea pe progres, pe recompensă, pe laudă şi încurajare;

 Evitarea etichetărilor generale: ex. “Eşti un elev bun.”, iar în cazul sarcinile care sunt realizate
cu performanţe scăzute, să se discute NUMAI comportamentul specific şi nu persoana în general
(NU SPUNE !– “Nu eşti bun la fizică!”, DA – “Unele exerciţii din lucrarea ta la fizică sunt
greşite.” )
 Dezvoltarea valorilor, intereselor personale

35
Stima de sine înseamnă cunoaşterea propriilor valori. Valorile sunt lucrurile care sunt cele mai
importante pentru elev.
 Stabilirea unor scopuri realiste
Stabilirea şi realizarea unor scopuri realiste dezvoltă sentimentul de competenţă şi creşte stima de
sine a. Criteriile de stabilire a scopurilor sunt:
 să fie realist (să nu depăşească competenţele personale – ex. să devin pianist chiar dacă nu am
aptitudinile necesare);
 să fie măsurabil (să poată fi cuantificat – să iau o notă de 8, nu – să iau o notă bună);
 să fie planificat în timp (nu – să devin mai bun, în general – la finalizarea anului şcolar să am
trei medii de 10);
 să fie simplu, clar precizat (să învăţ 10 verbe la engleză – nu, să învăţ engleza). Realizarea
unor scopuri va reprezenta o sursă de întăriri pozitive a stimei de sine.
 Dezvoltarea unor pasiuni, a unor hobbyuri
Acestea reprezintă o sursă sigură şi mult mai uşor de realizat de întăriri pozitive. Şansele de eşec
ale elevului sunt în acest caz minime.
 Participarea la activităţi de autocunoaştere

Bibliografie:

1) Băban, A., (2001). Consiliere Educaţională. Ed. Psinet Cluj-Napoca


2) Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey,
CA: Brooks/Cole.
3) Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling – Facilitating Client Development
in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
4) Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A
Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
5) Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
6) Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle
Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.

Evaluarea:

Evaluarea finală constă în elaborarea de către fiecare din cursant a unui STUDIU DE CAZ.
Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea în cazul recomandărilor finale ale studiului de caz a
unora din tehnicile prezentate la capitolul 4. Proiectul va conţine următoarele secvenţe

Definirea problemei
Descrierea persoanei parcurgând etapele de la capitolul 3.
Identificarea posibililor factori de iniţiere şi dezvoltare ai problemei
Identificarea factorilor de menţinere şi de activare ai problemei (analiza funcţională a
comportamentului)
Planul de intervenţie (recomandări), ce conţine următoarele etape:

36
a) formularea obiectivului de lungă durată – exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilităţilor de face faţă presiunii de grup.
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii proble
mei
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte
şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.

37