ANEXO

EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL

2ª JORNADA INSTITUCIONAL 2019

Presentación
Según lo explicitado en el documento general elaborado por la Dirección de Educación
Secundaria, la Dirección de Educación de Gestión Privada y la Dirección de Educación Técnico-Profesional,
las tres Direcciones de Nivel vienen construyendo una propuesta para el Programa de Formación Situada
durante el ciclo 2019. En dicho contexto, la Dirección de Educación Técnico-Profesional orienta las
temáticas y actividades haciendo foco en las cuestiones comunes al nivel y, simultáneamente, específicas
de la Modalidad.
Por ello, el presente anexo se inscribe en el documento destinado a las escuelas de nivel
secundario que actúa como marco de referencia a partir del cual se especifican enfoques y abordajes
propios para la Educación Técnico-Profesional.
Esta segunda jornada institucional se centra en la gestión curricular – en particular en temáticas
vinculadas a la organización de los aprendizajes y la relación con el saber- atravesada por dos ejes
transversales: el aprendizaje basado en problemas y en proyectos –extrapolados del campo matemático- y
la oralidad.
Son objetivos de la jornada:
 Promover un encuentro de reflexión docente sobre la centralidad del aprendizaje en la gestión
curricular, haciendo particular hincapié en la formación por competencias propia de la Modalidad;
 Revisar y posibilitar el sostenimiento de los acuerdos didácticos alcanzados en anteriores jornadas
institucionales, a efectos de evaluar los logros y los desafíos pendientes;
 Identificar las potencialidades educativas de la oralidad en la escuela y del aprendizaje basado en
problemas y en proyectos para fortalecer prácticas de enseñanza que faciliten el aprendizaje de
competencias.

Para la organización de la jornada de trabajo, se sugiere que el equipo directivo que esté a cargo
de la misma, realice una presentación de las temáticas estableciendo las relaciones con lo abordado en la
primera institucional de 2019. El encuadre de la tarea debe tener presente los desarrollos del documento
destinado al nivel y, en cuanto al presente texto, se recomienda explicitar y orientar la reflexión sobre los
siguientes tópicos:
 Enfoque curricular por competencias: aprendizaje significativo y relación con el saber;
 Caracterización de las competencias y su enseñanza;
 Competencias básicas y digitales;
 Aprendizaje basado en problemas y en proyectos y oralidad como ejes transversales.

Les proponemos que la jornada se organice en tres momentos:

1°: La presentación, a cargo del equipo directivo, para realizar el encuadre teórico-metodológico;
1
2°: El trabajo en grupos con la actividad propuesta ;
3°: El plenario en la que los docentes puedan intercambiar de manera coordinada los análisis y las
propuestas elaborados en el trabajo por comisiones.

ENCUADRE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA JORNADA

La gestión curricular constituye el núcleo o centro de la tarea de gestión escolar. El equipo directivo
debe poner como centro de su gestión a la propuesta pedagógica, ya que ésta define a la escuela en su
especificidad institucional y le permite, o no, tener sentido: “…el curriculum aparece como el verdadero
núcleo de las organizaciones escolares. La condición nuclear (…) implica que se constituya en el ámbito en

1
La actividad que se propone para los docentes puede ser adaptada a las particularidades de la institución,
si fuere necesario, pero siempre respetando el sentido de lo planteado en las consignas.
que radica la identidad de las organizaciones escolares…” (BELTRÁN LLAVADOR, F; SAN MARTÍN, A;
1999: 38-39).
Pensar lo curricular desde una perspectiva institucional implica atender a los modos de hacer y
habitar la escuela y a los sujetos que la habitan y dotar de sentido y centralidad a los aprendizajes y sus
sujetos.
La gestión curricular implica no sólo generar condiciones para que los proyectos se construyan y
materialicen sino también para que estos quiebren las profecías de fracaso o los destinos inexorables:

“…La escuela se erige como núcleo de sentido porque opera como campo de
posibilidad, como sutura de quiebres de la vida social, como lugar de escucha
de las necesidades de sus protagonistas, capaz del reconocimiento y la
apropiación de la cultura de los derechos, en la que es posible asumir lo
público como deber de participación.
La escuela es la institución que se mantiene en pie como posibilidad de
aprendizaje, espacio fecundo de socialización y recomposición de vínculos, en
definitiva, un espacio desde el cual es posible forjar un proyecto de vida en
común…” (Resolución 5210/18 CGE).

El enfoque de enseñanza por competencias es el propio de la Modalidad de Educación Técnico-

Profesional. El mismo está enunciado en la Ley de Educación Provincial N° 9.890/08, que determina como
objetivos para el nivel secundario en la Modalidad: promover el aprendizaje de capacidades, destrezas,
valores y actitudes, relacionadas con criterios y desempeños profesionales para los requerimientos de
todos los sectores de la producción, servicios y el ejercicio profesional de competencias e incumbencias
con responsabilidades civiles; desarrollar competencias cuyas capacidades sean pertinentes con los
diseños curriculares de cada especialidad; formar técnicos profesionales en áreas ocupacionales
específicas con competencias profesionales (artículo 61, incisos b, e y f).
Por su parte, la Resolución 609/11 CGE, explicita en su anexo II:

“…la formación por competencias puede ser entendida como un proceso

abierto y flexible de desarrollo de competencias profesionales que, con base en
la identificación de éstas, permiten diseños curriculares, procesos de
enseñanza y de aprendizaje, materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los educandos, capacidades para integrarse en
la sociedad como ciudadanos, portadores de valores, con formación
propedéutica para estudios superiores y preparación para el mundo laboral…”

Es deseable reflexionar nuevamente en qué sentido el curriculum propuesto por cada institución
adopta y encarna en los procesos educativos la enseñanza y el aprendizaje por competencias. El
‘reflexionar nuevamente’ no significa el ‘volver a hacer lo mismo’, de modo repetitivo, aventurando las
respuestas de antemano, sino pensar profundizando y volviéndose a preguntar lo que se supone ‘ya sabido’
para dar lugar a nuevas posibilidades, nuevas preguntas y nuevos sentidos, en definitiva: abrir y sostener la
posibilidad de dar cabida a la ‘novedoso’.
En este sentido, vale tener presente la concepción de la ‘novedad’ e ‘innovación’ definidas en el
Plan de Innovación “Secundaria se Mueve”, aprobado por la Resolución 5210/18 CGE, y del cual participan,
durante este ciclo lectivo, algunas de nuestras escuelas en calidad de muestrales:

“…La innovación implica un cambio cualitativo, con un fuerte compromiso ético-

político, que irrumpe como novedad intencional y planificada, nutriéndose de
tradiciones e historias pedagógicas que adquieren un nuevo sentido al
recuperar prácticas, estrategias y principios que se recontextualizan en función
de condiciones e instituciones singulares (Cfr. POGGI, M: 2011)…”

La oportunidad de volver la mirada sobre el enfoque por competencias para la Modalidad implica,
entonces, recuperar el camino que vienen transitando nuestras instituciones, las prácticas que se han ido
consolidando en ellas, al mismo tiempo que recontextualizarlas en el tiempo presente para pensar qué
aspectos del enfoque han logrado iniciarse y sostenerse y cuáles son nuestros desafíos pendientes.
 Para ‘revisitar’ la gestión curricular de la educación técnica y agrotécnica entrerriana proponemos
delimitar y precisar algunos conceptos a partir de los cuales orientar el trabajo en la jornada, tarea que se
impone debido a la polisemia que muchos de ellos presentan.

El aprendizaje significativo y la relación con el saber: condiciones para el logro de

competencias
El aprendizaje significativo fue propuesto por David Ausubel (1989), quien ha sido secundado por
numerosos autores que se inscriben en el multiforme movimiento denominado ‘cognitivismo’, entre ellos
Ignacio Pozo (2010) y David Perkins (2010).
El aprendizaje significativo es un modo de aprendizaje que se define por el establecimiento de
relaciones sustantivas entre el nuevo contenido a aprender y las estructuras de saberes previas de los
estudiantes. Este modo de aprendizaje se opone al memorístico y mecánico, incapaz de dar cuenta del
sentido de lo que se aprende.
Hay varias condiciones que deben darse para que un aprendizaje pueda ser significativo: algunas
tienen que ver con el contenido, otras con los estudiantes y otras con la intervención docente:

Condiciones vinculadas a:
- Significatividad lógica: coherencia interna, articulación,
secuenciación, complejidad creciente;
CONTENIDO - Significatividad psicológica: relación con las características
idiosincráticas de los estudiantes en un contexto institucional y
social particular.
- Proceso personal y activo;
- Existencia de un conflicto o pregunta que inicie y sostenga en el
ESTUDIANTE
proceso de aprendizaje;
- Disposición a dar sentido al propio aprendizaje.
- Facilitador, a través de su intervención didáctica, del
aprendizaje;
DOCENTE - Elaboración de ‘puentes cognitivos’ que permitan establecer el
vínculo entre el nuevo contenido y los saberes previos;
- Vinculación afectiva construida con el grupo de estudiantes.

Sin duda que un aspecto insoslayable del aprendizaje significativo es la motivación y la relación
con el saber. Según D. Ausubel (1989: 369-374) la motivación intrínseca es absolutamente necesaria para
2
un aprendizaje significativo sostenido en el tiempo. Por motivación intrínseca entiende aquella que se
genera por el deseo mismo de saber y comprender y tiene como efectos la mejora en la autoestima y el
impulso afiliativo -la tendencia a fortalecer los vínculos con otros-.
La relación con el saber se sostiene en el deseo de saber, propio de todo sujeto, sea aprendiente o
enseñante: ¿Qué se ofrece para ser conocido? ¿Cuáles son los objetos ‘dignos’ de ser sabidos y
aprendidos? ¿Cómo se invita a un sujeto a saber? ¿Se favorece la duda, la pregunta, el cuestionamiento?
¿Cómo se muestra el saber?
Investigaciones realizadas por Jacky Beillerot (1998) y Alicia Fernández (2003) ponen de relieve
algunas cuestiones que deben tenerse presentes al momento de pensar el aprendizaje:

 En la capacidad de aprendizaje y de pensar por sí mismo, el preguntarse es más importante que el

responderse;
 El aprender transcurre en el seno de vínculos humanos en el que es necesario investir al
aprendiente de la confianza en que puede aprender y que se le otorgue el lugar de sujeto pensante
y autor de saber; un enseñante es alguien que cree y quiere que el otro aprenda;

2
El autor la distingue de la ‘motivación extrínseca’ que es aquella en que se desea saber en función a un
premio o un estímulo que no necesariamente se vincula con el aprendizaje.
  No se transmite, propiamente, conocimiento, sino señales de ese conocimiento para que el sujeto
pueda transformarlas y apropiárselas;
 Se aprende de aquel a quien se le otorga confianza;
 El espacio educativo debe ser un espacio de confianza, de libertad; un espacio en el que se
puedan crear vínculos para sentir y pensar;
 En la medida en que el conocimiento se aprehende, se aumenta el desconocimiento, se contacta
con la ignorancia, surgen nuevas preguntas, continuándose así la búsqueda de nuevos saberes;
 Algo que afecta como valioso atrae, despierta el deseo de saber, hace tender o mueve a
conducirse para lograr la participación en el saber, la colaboración en el descubrimiento y
esclarecimiento de ese horizonte del mundo;
 El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto; nadie puede eximirlo de ese
trabajo. Todo sujeto es un autor de saber.

El enfoque curricular centrado en competencias

Una primera aproximación semántica al término ‘competencia’ permite caracterizarla como la
pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE: 2014, I).
El término ha sido utilizado, desde la década del 60 del siglo XX, en el ámbito de la organización
laboral; pero su circulación también es posible descubrirla en la esfera de la lingüística, de la psicología y
de la pedagogía, incluso varias veces superpuesto o confundido con los conceptos de ‘capacidad’ y
‘habilidad’, cuya distinción se realizó en el material de la primera jornada del PFS de 2019 (Cfr. Anexo de
ETP).
En nuestro país, el enfoque de formación en competencias en el ámbito educativo sitúa entre sus
precursores a Carlos Cullen (1997: 89 y ss), quien diferencia entre una pedagogía por objetivos y una
pedagogía por competencias, asumiendo los estudios de Philippe Perrenoud y José Gimeno Sacristán.
La enseñanza por competencias ha sido, en reiteradas ocasiones, asociada al pragmatismo y al
utilitarismo; por el contrario, las competencias deben entenderse desde su funcionalidad. Ésta define que lo
que se aprende tiene sentido para el estudiante y puede ser utilizado para comprender y dar respuesta o
resolver alguna cuestión, situación o problema que se le presente en el orden cognitivo, afectivo o social.
Así, el enfoque se opone al aprendizaje concebido como simple memorización o aplicación y reproducción
mecánica de conocimientos:

“…la formación por competencias es el proceso de la Educación Técnico-

Profesional, que se estructura de tal manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad en las
que el sujeto alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicos
más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de
su labor. (…) Pensar el diseño curricular de esta manera supone una mayor
integración entre escuela-entidad productiva-sociedad. Lo curricular
establecido por competencias tiene por finalidad formar al educando de manera
más integral (…) y nunca como una infalible herramienta de producir y
competir…” (Resolución 609/11 CGE).

Las competencias resultan de la integración de capacidades que posibilitan el desempeño de los

sujetos ante situaciones/problemas que demandan su abordaje y resolución a partir de la “puesta en juego”,
“movilización” o “transferencia” de aprendizajes significativos, habilidades y capacidades.
Los rasgos más sobresalientes que pueden inferirse de la definición de ‘competencia’ son:
 ‘Lo competente’ es la actuación que se realiza en el proceso educativo, no las personas;
 La competencia implica actuar eficientemente ante una situación-problema concreto y en un
contexto determinado;
 La competencia requiere que se integren capacidades, aprendizajes significativos, procesos
de conocimiento y afectivos, reflexión metacognitiva y estrategias y procedimientos ante un
problema que posea sentido para el estudiante.
 Al interior de las diversas propuestas formativas de la Modalidad es posible diferenciar entre
competencias básicas transversales y competencias profesionales. Éstas se inscriben en el marco de los
perfiles profesionales de cada especialidad. Entre las primeras, deben destacarse las enunciadas en la
Resolución 5210/18 CGE:
 La resolución de problemas: es la competencia que permite enfrentar situaciones y tareas
que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus
intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están
disponibles pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que los
problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe necesariamente
alcanzarse. Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros:
 El pensamiento crítico: es la competencia para adoptar una postura propia y fundada
respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social.
Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados
y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar
las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo
diferente, la comunicación y la creatividad, entre otros.
 El aprender a aprender: es la competencia que permite iniciar, organizar y sostener el
propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de
aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar y movilizar de manera sostenida el
esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas
propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación
personal, la iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre otros;
 El trabajo con otros: es la competencia para interactuar, relacionarse y trabajar con otros de
manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.
Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y compartir las
propias con atención y respeto a las diferencias. Se vincula con la resolución de problemas,
la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente, entre otros;
 La comunicación: es la competencia para escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo,
intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social. Supone, por
un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida
de distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas– y en variados
soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para
interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer conclusiones y
transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas o
sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no
verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos
tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la
apertura a lo diferente, el trabajo con otros, y el pensamiento crítico, entre otros;
 El compromiso y la responsabilidad: es la competencia para participar responsablemente
como ciudadanos, analizar las implicancias de las propias acciones (valores), e intervenir de
manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el
cuidado físico y emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y
posibilidades para la construcción de una experiencia vital, saludable y placentera. Con
relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como
de la comunidad, un espacio público, el ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada
atenta y comprometida con la realidad local y global, y con el presente y las generaciones
futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico, y la
comunicación, entre otros.

A ellas debe sumarse la competencia en saberes digitales, propuesta para la Modalidad por la
Resolución 341/18 CFE:
 “…Existe un amplio consenso de distintos actores del campo del conocimiento
tecnológico en caracterizar al actual desarrollo e innovación tecnológicos como
un proceso que configura y organiza los procesos productivos de bienes y
servicios en base a conocimientos centrados en los saberes digitales
(automatización programable, robótica, inteligencia artificial, big data, internet
de las cosas, realidad virtual y ampliada, diseño y fabricación digital). Estos
saberes, imbrican y atraviesan la totalidad de los sectores socio-productivos y
los procesos tecno-productivos que tienen como base.
En este sentido, desde la perspectiva de la Educación Técnica Secundaria
entendemos los saberes digitales como aquellos conocimientos relevantes
para el Primer ciclo de la modalidad que posibilitan el desarrollo de
capacidades y habilidades del campo tecnológico transversales al conjunto de
especialidades, sectores profesionales y figuras formativas en que se organiza
la Educación Técnica Secundaria…”

Una escuela que pretende desarrollar competencias -o profundizar su enseñanza- para la vida
personal, social y laboral de sus estudiantes, está interpelada a promover procesos de enseñanza que
faciliten la transferencia de aprendizajes a situaciones próximas a la realidad del entorno sociocomunitario
de los estudiantes y de la institución.
El análisis del proceso de una ‘actuación competente’ y la investigación sobre el cómo se aprenden
las competencias permitió a Antoni Zabala y Laia Arnau (2018: 23-42) sistematizar las características
esenciales de la enseñanza de competencias, que sintetizamos en el siguiente esquema:

CARACTERÍSTICAS CRITERIOS VINCULADOS

- Posibilitar la determinación de los saberes previos de los
estudiantes en relación con los nuevos contenidos;
- Plantear contenidos que sean significativos y funcionales para el
estudiante;
- Diseñar actividades pertinentes en relación al contenido y al grupo
de estudiantes;
Significatividad - Promover el conflicto cognitivo: generar preguntas, dudas;
- Fomentar la disposición a dar sentido al aprendizaje;
- Promover el autoconcepto y la autoestima: habilitarlos como sujetos
capaces de aprender;
- Desarrollar habilidades vinculadas con el aprender a aprender y
promover la metacognición (toma de conciencia sobre los propios
procesos de aprendizaje).
- Partir de una situación desde su globalidad (mayor número de
Complejidad de la aspectos, factores o variables posibles);
situación a abordar - Favorecer un pensamiento complejo: habilitar la pregunta, la
inferencia, la comparación, la relación, la argumentación.
- Enseñar los procedimientos que permitan analizar situaciones y
resolver problemas;
- Establecer secuencias de actividades de modo claro y ordenado
con gradualidad creciente;
Carácter procedimental
- Las actividades deben ofrecer ayudas de diferente grado y
prácticas guiadas;
- Las secuencias deben incluir instancias de trabajo colaborativo y de
trabajo autónomo.

El aprendizaje basado en problemas y proyectos y la oralidad: ejes transversales

Es habitual pensar la ‘fragmentación curricular’ a partir de innumerables estudios que la explican
solamente por el modo de organización de los contenidos en disciplinas.
La fragmentación tiene vinculación, sobre todo, con la falta de riqueza y profundidad de los
esquemas de conocimiento que construyen los estudiantes y la atomización de los contenidos, incluso al
interior de las disciplinas, que puede reflejarse en la priorización, en la enseñanza, de hechos y datos antes
que de ideas; la baja articulación conceptual entre unidades curriculares; las dificultades en la
secuenciación de contenidos; la escisión entre el saber, el saber hacer y el saber ser (planos conceptual,
actitudinal y procedimental); el escaso planeamiento de la enseñanza de las operaciones cognitivas que el
estudiante debe aprender y desarrollar.
En este marco, es que proponemos el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos y la oralidad como ejes que ayuden a fortalecer la integración de las propuestas curriculares.
En los dos primeros casos, se trata de enfoques y propuestas que surgieron del campo de la
matemática, pero ello no invalida en absoluto que puedan ser pensados para distintas disciplinas y para el
trabajo interdisciplinario. En este sentido, los trabajos en Socioepistemología de la matemática de Ricardo
Cantoral y Rosa Farfán (2005) y de Ole Skovsmose (2012) dan cuenta de las potencialidades de la lógica
del pensamiento matemático que no se circunscribe a la disciplina misma:

“…En nuestra perspectiva entendemos que la matemática escolar no sólo se

limita a la parte del currículo que se consigna en programas y temas de
estudio, sino que atañe también a los procesos del pensamiento que ellos
ponen en funcionamiento; tal sería el caso de la abstracción, la demostración,
el razonamiento bajo hipótesis o la resolución y planteamiento de problemas...”
(CANTORAL, R; FARFAN, R; 2005: 6)

Para acercarnos al planteo del aprendizaje basado en problemas y proyectos y a la oralidad, es

pertinente recuperar la distinción entre pensamiento convergente y divergente, propuesta por J. Guilford y
recuperada por Edward de Bono (1991).
El pensamiento convergente se caracteriza por ser analítico y racional, plantea que solo existe una
solución correcta para cada problema. Es una forma de pensamiento que ordena de manera lógica la
información disponible para hallar la respuesta correcta a un problema.
Por su parte, el pensamiento divergente se caracteriza por analizar diferentes perspectivas y encontrar
más de una solución frente a un problema. Contempla varias opciones de solución y en el proceso se
flexibilizan posiciones y se producen relaciones con otros saberes, por su apertura en la búsqueda de
soluciones. Esta modalidad de pensamiento se vincula con la creatividad.

1. El aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es una estrategia desarrollada por Howard Barrows y tiene por objetivo principal ayudar a los
estudiantes a desarrollar competencias que les permitiesen resolver problemas –de la vida real o con
sentido para el estudiante- a partir de un aprendizaje autogestionado, la colaboración y la motivación
intrínseca. Los interrogantes que constituyen el problema guiarán la investigación, planteando la necesidad
de desarrollar hipótesis explicativas y de identificar necesidades de aprendizaje que permitan comprender
mejor el problema, los caminos posibles de solución y alcanzar procesos metacognitivos.
Las fases más importantes de la estrategia son: presentación del caso o la situación, construcción
del problema o de las preguntas, análisis en grupos de la situación, organización de las ideas, formulación
de alternativas de abordaje y solución del problema, cotejo con fuentes teóricas, reconceptualización e
integración de saberes, evaluación de los procesos puestos en juego en la estrategia (metacognición).

2. El aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos supone el basado en problemas y ofrece la posibilidad de
enseñar a partir de la acción.
En esta estrategia, el proyecto –diseño y producción de un producto tangible o no- es el eje que
organiza el trabajo educativo, la relación con los intereses de los estudiantes y el espacio central de
vinculación y sinergia entre distintas unidades curriculares. El proceso debe tener sentido de pertenencia
para los estudiantes.
Las características propias del aprendizaje basado en proyectos son: estar vinculado con
contenidos significativos del curriculum; demandar pensamiento divergente y crítico; habilitar la resolución
de problemas, la colaboración y la comunicación; implicar tareas de indagación y creación; generar la
necesidad de aprender conceptos y procedimientos; maximizar la participación de los estudiantes y
promover instancias de reflexión sobre el proyecto.
Existen dos enfoques posibles en el trabajo por proyectos en relación a la integración de los
aprendizajes. Por un lado, el proyecto puede ser la actividad final que corresponde a una secuencia
didáctica y, en este caso, el objetivo es poner en juego los aprendizajes logrados e integrarlos. Por otro
lado, el proyecto puede acompañar el desarrollo de los contenidos, por lo que el objetivo es construir los
conceptos que dan sustento al proyecto a la par que se trabaja en el mismo.
El rol del docente es el de diseñar una propuesta didáctica que permita que el aprendizaje se
construya de manera significativa y colaborativa.

3. La oralidad
El lenguaje tiene dos modalidades: la oralidad y la escritura que se ponen en juego en cuatro
macrohabilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. La oralidad es la primera –y más cotidiana-
forma del lenguaje, que se diferencia de la escritura:

DIFERENCIAS
Oralidad Escritura
 Señales sonoras.  Señales gráficas.
 Desarrollo en el tiempo.  Desarrollo en el espacio.
 Efímera.  Permanente.
 Actividad lingüística primaria.  Actividad lingüística secundaria..
 Adquisición de modo espontáneo.  Adquisición de modo sistemático.
 Producción en interacción social.  Producción individual.
 Informal, coloquial.  Más formal, planificada.
 Contenido no arbitrario.  Contenido arbitrario con frecuencia.
 Contenido modulado por los  Contenido fijado por el escritor.
participantes.
 Ritmo impuesto por los interlocutores.  Ritmo impuesto por el lector.
SEMEJANZAS
 Sistemas lingüísticos.
 Sistemas creativos, productivos.
 Sistemas transmitidos culturalmente.

La oralidad es uno de los fenómenos más cotidianos y cercanos dentro y fuera del ámbito escolar;
sin embargo, en no pocas ocasiones es soslayada y la atención se centra en la expresión escrita,
minusvalorando las posibilidades que ofrece la producción oral.
Norma Desinano (2006) expresa la importancia de la presencia constante de la oralidad en las
aulas, que se manifiesta en actuaciones de diversa naturaleza. Por lo tanto, resulta fundamental reflexionar
sobre estas actividades como base para el reconocimiento de las características propias de la lengua oral:
¿Cómo se habla en el aula, es decir, cuáles son las normas de interacción que regulan los diferentes
eventos comunicativos que se producen? ¿De qué se habla en el aula? ¿Cuáles son los temas que se
consideran apropiados y cuáles aquellos que no se consideran apropiados para ser tratados en ese
contexto? ¿Quién decide estos aspectos? ¿Se negocia o se impone la adecuación de unos temas y la
inadecuación de otros? ¿De qué o de quién depende que lo que se dice y como se dice se promueva o se
obstaculice?
Algunas consideraciones didácticas para el desarrollo de la oralidad en todas las unidades
curriculares son:
 Construir un ambiente que favorezca el diálogo. Dialogar implica hablar y escuchar, darse a
conocer, indagar, informar, expresar divergencias, imaginar;
 Estimular a los estudiantes a expresar públicamente sus discursos, descriptivos o narrativos, que
les son familiares y que vinculan saberes ligados a temas de su interés;
 Apoyarlos para elaborar, o clarificar sus respuestas o sus planteamientos, especialmente cuando
sus comunicaciones son imprecisas, exageradas, sobre-generalizadas;
  Estimular el pensamiento divergente e invitarlos a desarrollar diferentes operaciones cognitivas
relacionadas con la resolución de problemas, llevándolos a definir el problema, a generar posibles
soluciones, a evaluar las soluciones planteadas, a decidir cuál es la mejor o cómo ponerla en
práctica;
 Facilitar la realización de dramatizaciones o juegos de roles a partir de historias leídas o creadas
por los alumnos, acentuando la toma de conciencia de la necesaria coherencia entre las
situaciones, los personajes y su forma de expresarse.
 Crear situaciones que requieran efectuar entrevistas, ya que éstas constituyen una actividad que
permite que los estudiantes establezcan una conversación con una persona para informarse sobre
ella o la situación o institución que representa;
 Apoyar a los estudiantes para desarrollar ciertas competencias metacognitivas que les permitan
convertir su propia experiencia de oyentes y hablantes en ocasión de aprendizaje, desarrollando
su capacidad de reflexión crítica;
 Promover estrategias adecuadas para pasar del código oral al escrito o a la inversa: cómo tomar
notas o apuntes, cómo reelaborar, oralmente, una lectura, entre otros.

ACTIVIDADES PROPUESTAS
3
1. Observar el video “Profesores que dejan marca” y complementarlo con la lectura del siguiente
texto:
“…Allione, un especialista en instituciones, recuerda una antigua práctica, la
que llevan a cabo los bodegueros cuando crían el vino. ¿Conocen el rito?
Cuando el vino se pone en el tonel, una parte ‘se evapora’, cada tanto, en
consecuencia, el que se ocupa de la crianza agrega líquido para compensar lo
que se pierde. A este agregado se lo llama ‘la parte de los ángeles’. Es aquello
que se repone…para que se pierda.
Allione sugiere que, en las instituciones, esta ‘parte de los ángeles’ debería
llamarse la ‘parte de los sueños’, ya que, si de manera sistemática no se
agregan sueños, las instituciones se avinagran. La parte de los sueños es
aquello a lo que no se puede renunciar cuando se educa. Los sueños no son
conformistas, siempre recuerdan lo pendiente, lo que aún necesita elaborarse,
lo que se desea. Los sueños no se tienen para concretarse al pie de la
letra…sino para hacer presente aquello sin lo cual el deseo podría dormirse…”
(FRIGERIO, Graciela; 2007: 337-338)

Reflexionar sobre las relaciones que, como docentes, establecemos con los estudiantes: en qué
‘medida’ creemos que les brindamos una huella o una ‘marca’, cuánto puede facilitar u obstaculizar
la motivación para aprender el vínculo que sostenemos, cómo ayudamos a generar en los otros
sueños y expectativas para hacer de la escuela un lugar donde se pueda continuar
aprendiendo y enseñando, dando cobijo y forjando un proyecto de vida en común.

2. Realizar una lectura reflexiva de las propias planificaciones anuales y analizar en qué medida las
propuestas elaboradas para el ciclo lectivo en curso asumen la enseñanza por competencias y qué
debe reelaborarse de las mismas para concretar el enfoque definido en la Resolución 609/11 CGE.

3. Elaborar un proyecto de trabajo –común al área, a un año de la Modalidad, común para dos o más
campos y/o entornos formativos o común para los dos ciclos de ETP- que pueda llevarse a cabo

3
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=WVEnhecsj3Y
 en el presente ciclo lectivo y que se estructure en torno al aprendizaje de competencias a partir de
la puesta en juego del aprendizaje basado en problemas y proyectos y la promoción de la oralidad.

4. Socializar las producciones grupales en una instancia de plenario coordinada por el equipo
directivo.

NORMATIVA Y BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA

Ley de Educación Provincial N° 9.890/08
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN; Resolución 609/11
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN; Resolución 5210/18
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN; Resolución 341/18

AUSUBEL, David; et al; (1989), Psicología educativa. México: Trillas

BEILLEROT, Jacky; (1998), Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós
BELTRÁN LLAVADOR, Francisco; SAN MARTÍN, Alfonso; (1999), Diseñar la coherencia escolar. Madrid:
Morata, págs. 38-39
CANTORAL, Ricardo; FARFÁN, Rosa; et al; (2005), Desarrollo del pensamiento matemático. México: Trillas
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Aires: Paidós
DE BONO, Edward; (1991), Aprender a pensar. México: Paidós
DESINANO, Norma; AVENDAÑO, Fernando; (2006), Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Rosario:
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