1.

Descrierea principalelor metode de învățământ tradiționale

 a) Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie,de către
educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didacticeale comunicării. Poate
săapară şi în formă “pură”, dar, de regulă, se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, înfuncţie de materia
la care este utilizată. De pildă se poate combina cu conversaţia, în cadrulmateriilor umaniste, cum ar fi istoria ori
literatura, şi cu demonstraţia, în cadrul unor obiecte cumar fi geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta
elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poateîmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
În contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în următoarele categorii: metodă tradiţională, de
comunicare de cunoştinţe, expozitivă, verbală.
- constă în prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe într-o unitate determinată de timp;
- principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe, oferind
elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficienţa acestei metode constă în faptul că
scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);
- este considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional, cu toate “păcatele” acestui sistem:
întreţine verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului cu faptele, experienţa directă cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoştinţe “de-a gata”, favorizând învăţarea mecanică,
reproductivă şi limitând dezvoltarea gândirii şi a creativităţii; întreţine o relaţie autoritaristă profesor-elev, activitatea
didactică fiind centrată pe profesor, care “transmite” elevului cunoştinţele ce trebuie însuşite; conferă elevului un rol
pasiv în procesul învăţării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală,
monotonie, dezinteres etc;
- necesitatea optimizării şi "modernizării" acestei metode tradiţionale a dus la apariţia de noi variante:
- expunerea cu oponent, o formă dramatizată a expunerii, care presupune participarea unui al doilea cadru
didactic sau elev/student, cu rolul de oponent. Acesta din urmă trebuie să fie motivat şi "în temă" pentru a putea
interveni în derularea expunerii cu întrebări, obesrvaţii etc., care fac ca expunerea să devină mai dinamică, mai
atractivă şi mai eficientă;
- prelegerea-dezbatere, specifică etapelor educaţionale mai avansate, deoarece presupune prezenţa unor
achiziţii prealabile la elev, care fac posibilă dezbaterea unui subiect cu argumente valabile, după prezentarea
sintetică şi sistematică a acestuia de către profesor;
- expunerea dialogată, care reprezintă o manieră modernă de realizare a prelegerii în învăţământul superior,
ce îmbină expunerea cu secvenţe conversative din partea auditoriului, oferind acestuia posibilitatea de a interveni cu
argumente, accente, observaţii etc. Necesită flexibilitate şi deschidere din partea profesorului şi contribuie la
dezvoltarea unui cadru interacţional favorabil implicării active a studenţilor (Iucu, 2008, p. 130).

 Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,respectând ordonarea în
timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiilenu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un
loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Esteutilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor
materii în clasele mici (I-IV): limbamaternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi
însemnate sesprijină pe o seamă de realităţi:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul îl posedă la această vârstă; ori, seştie că progesul
gândirii va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imaginiconcrete ale obiectelor sau fenomenelor;
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic, concret, al lumii), de unde
oportunitatea povestirii; pe de altă parte faptul că elevul de şcoală primarănu are încă suficient dezvoltată gândirea
abstractă, care să-l ajute în a înregistra fapteleprin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
(c) povestireaeste forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume “încărcăturăafectivă” a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.

 Conversația didactică
Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Cum se poate
observa, ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activădecât aceasta.

a) Conversația euristică
- este cea mai importantă şi cea mai des întrebuinţată dintre metodele didactice;
 - este cea mai veche metodă de instruire; etimologia este relevantă pentru specificul acestei metode: termenii
latineşti con, cum (cu) şi versus (întoarcere) sugerează ideea cercetării analitice a unei probleme prin întoarcerea
permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi)
sugerează că dialogul trebuie să-l conducă pe elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el;
- este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se află “maieutica”
socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul era scos la lumină cu ajutorul întrebărilor bine formulate;
- eficienţa acestei metode depinde de calitatea şi corectitudinea întrebărilor formulate: întrebările trebuie să
fie corecte, logic şi gramatical, să fie clare, precise şi variate (să nu solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci
să-l pună pe elev în situaţii problematice);
- există, după unii teoreticieni, şi o serie de dezavantaje ale utilizării acestei metode: fragmentează
cunoaşterea datorită întrebărilor care însoţesc în permanenţă acest proces; favorizează dirijismul în învăţare, ceea ce
întârzie dobândirea autonomiei şi a capacităţii de autoînvăţare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat,
deoarece profesorii pun, de obicei, anumite întrebări la care aşteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înşişi le-au
oferit elevilor, în prealabil etc.
b) Conversația examinatoare (catehetică)
- are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la unmoment dat. Chiar şi
sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul ca nu mai esteobligatorie constituirea in sisteme sau
lanţuri sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus,fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine-stătător în raport cucelelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să
epuizeze toateaspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
- chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori o enumeră şi între
metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şiacest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona
situaţiile de utilizare aleacestei metode, şi anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme
noi,pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe totparcursul predării
subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adicăpentru a vedea dacă şi cât au înţeles
elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol deatenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi
„firului” predării; la încheierea predării uneilecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia, în mare, aspectele
reprezentative din noul materialpredat.

 Explicaţia
-este forma de expunere în care predomină „argumentarea raţională” făcându-şiloc deja problemele de
lămurit, teoremele, regulile legile ştiinţifice etc. În explicaţie, cuvântulprofesorului înfăţişează elevilor tema
desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duceîn mod necesar la o concluzie şi generalizare. Aşadar, pe
primul plan nu se mai află „faptele deprezentat”, ci „faptele de explicat”. Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată
încă din claseleprimare, dar revine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.
- explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă,simţind nevoia
să-i fie lămurită în amănunt; „mecanismele” gândirii logice sunt destul dedezvoltate să poată recepţiona discursul
ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începesă fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal dinamic al
lumii.

 Demonstraţia didactică
- constă în prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arăta, a înfăţişa) de obiecte, fenomene sau substitute
ale acestora, în executarea unor acţiuni pentru a asigura un suport intuitiv procesului de învăţare;
- nu se confundă cu demonstraţia matematică, logico-deductivă, deşi am putea s-o considerăm pe aceasta din
urmă, la limită, drept o specie a demonstraţiei didactice cu ajutorul simbolurilor;
- răspunde nevoii de a realiza un învăţământ intuitiv, concret;
- în funcţie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei metode (Moise,
1996, p.135-146):
- demonstraţia cu obiecte: în acest caz, sursa cunoaşterii o reprezintă obiectele naturale, încadrate, pe cât
posibil, în mediul lor de existenţă;
- demonstraţia cu acţiuni: se recurge la această formă a demonstraţiei atunci când se urmăreşte formarea
unor deprinderi; această variantă este pusă în practică mai ales la discipline din sfera educaţiei fizice, artistice sau
tehnico-practice;
- demonstraţia cu substitute: materiale confecţionate care reproduc fidel sau convenţional obiectele sau
fenomenele vizate (planşe, hărţi, fotografii, tablouri, materiale tridimensionale care oferă modele ale obiectelor
reale);
 - demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe (care combină demonstraţia cu obiecte şi cea cu
acţiuni), demonstraţia prin desen didactic (care combină acţiunea şi un substitut);
- demonstraţia cu mijloace tehnice: audio, video şi audio-vizuale, care prezintă câteva avantaje importante
pentru activitatea didactică: redarea cu fidelitate, în plan sonor şi în plan vizual, a realităţii; surprinderea unor
aspecte imposibil sau foarte greu de redat pe altă cale; accelerarea sau încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte
ori este nevoie, a unor aspecte importante; atractivitate şi caracter inedit.
 Observaţia didactică
- constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului (observaţia
sistematică) sau autonom (observaţia independentă) în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale acestora;
- nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevului în metodologia
cercetării ştiinţifice;
- observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape ştiinţifice:
o organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor, a locului
şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a rolurilor elevului;
o observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informaţiilor
etc.;
o prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere şi
argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observării;
o valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prin realizarea unor
comunicări.
 Exerciţiul didactic
- presupune realizarea unor operaţii, mintale sau motrice, în mod conştient şi repetat, în vederea interiorizării
unui model de acţiune şi formării unei priceperi sau a îmbunătăţirii unei performanţe;
- este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unor acţiuni până la
formarea unei deprinderi sau priceperi;
- nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica şi în domeniul teoretic, vizând: adâncirea
înţelegerii unor noţiuni, reguli, principii şi teorii, dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri
operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, , dezvoltarea unor trăsături
morale, de voinţă şi de caracter etc. (Cerghit, I., 1980, p.192);
- există mai multe tipuri de exerciţii:
după funcţia pe care o îndeplinesc: exerciţii introductive, de bază sau de consolidare, paralele (sau de
legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciţii de creaţie sau euristice;
după gradul de intervenţie a cadrului didactic: exerciţii dirijate, semidirijate şi individuale;
după conţinuturile vizate: exerciţii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

2. Descrierea principalelor metode de învățământ moderne

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o amploare şi de o diversitate
necunoscute în toată istoria pedagogiei. Enumerăm, fără a recurge la sistematizări, doar câtva dintre curentele şi
orientările pedagogice care atrag atenţia asupra dominantelor ideatice şi metodologice ale pedagogiei şi educaţiei
din ultimul timp:

 curentul personalist sau umanist, care propune o educaţie centrată pe persoana elevului prin strategii de
învăţare exepienţială ce se bazează pe interacţiunea dintre membrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă
a personalităţii elevului cât şi de cea afectivă;
 curentul tehnologic, care a condus la dezvoltarea unor medii informatizate de instruire, la individualizarea
învăţării şi la accentuarea rolului elevului în acest proces;
 curentul cognitivist, care valorifică cercetările de psihologie şi epistemologie genetică şi propun un model
al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv;
 curentul socioconstructivist, care valorifică modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor de psihologie
socială, iniţiate în anii ’60 de A. Bandura. Acesta consideră conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării şi un
element important în construirea cunoaşterii, care este în mod necesar socială. Confruntarea permite punerea în joc a
unei concepţii democratice asupra cunoaşterii, în care fiecare candidat la cunoaştere îşi exprimă opiniile şi le
confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv. Elevul înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă
să-şi apere/argumenteze propriile idei;
  orientarea socială şi ecosocială asupra educaţiei, care accentuează funcţia socială a educaţiei, oferă o
viziune globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-societate-univers şi cultivă utilizarea metodelor
active, bazate pe dialog şi spirit critic;
 curentul academic, care reprezintă o reafirmare a curentului tradiţionalist în contextul exploziei
informaţionale ce a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretare a realităţii; acesta promvează valori şi
metode didactice ce contribuie la dezvoltarea unor abilităţi precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de
comunicare etc.

 Studiul de caz
- metodă ce constă din confruntarea elevuluicu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere,
interpretare, urmează să realizezeun progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent
filosofic, o situaţieeconomică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul
deplecare pentru nişte studii de caz. Sunt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate
componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică etc.
- după autorul I. Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adică:

a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea cao situaţie problematică;

c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele deculegere a datelor: observare,
anchetă, experiment etc.);

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care celestatistice;

e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode(dezbatere tip masă-rotundă,
brainstorming);
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în
viitor, o hotărâre de luat.
- motivaţia utilizării acestei metode ne este sugerată prin:
a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea
lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se potangaja în rezolvarea cazului;
c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;

d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.

 Brainstorming
- denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt) sau tehnica
aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în prima etapă;
- a fost iniţiată de Alex F. Osborn ca tehnică de dezvoltare a creativităţii şi de rezolvare creativă de
probleme;
- este o tehnică de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea didactică atunci
când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau a unor trăsături de personalitate (toleranţă,
spontaneitate etc.);
- se aplică grupurilor de marime medie (maximum 30 de persoane), de preferat eterogene (pentru a încuraja
spontaneitatea şi diversitatea ideilor);
- cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:
1. judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată; această
regulă pune în joc aşa numita "filosofie a marelui DA");
2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţia
ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;
3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vedere se
dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice);
4. combinările şi ameliorările sunt binevenite.
 - după lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumenetelor în favoarea ipotezelor propuse
sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua întâlnire, ei prezintă noi argumente sau un alt punct de vedere, după care
urmează aprecierea critică
- o condiţie importantă pentru reuşita acestei tehnici o reprezinta cunoaşterea de către participanţi a
problemei puse în discuţie; fără această cunoaştere prealabilă, există toate şansele ca soluţiile găsite să se situeze în
sfera opiniilor nerelevante şi superficiale;
- au început să se afirme variante noi ale acestei tehnici, cu relevanţă în plan educaţional (Pânişoară, 2006):
brainstormig-ul electronic, care presupune existenţa unui mediu informatizat de comunicare;
membrii grupurilor electronice nu se află în contact fizic, ci comunică printr-o reţea electronică, lucru care
conferă anonimat şi posibilitatea participării unui număr mai mare de membri la activitate;
brainstorming-ul personal, care adaptează la nivel individual regulile brainstorming-ului de grup,
valorificând avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării problemelor personale.
 Cubul
- este una dintre tehnicile cele mai cunoscute de dezvoltare a gândirii critice, utilizată îndeosebi atunci când
se urmăreşte obţinerea a cât mai multe informaţii despre un lucru, fapt sau fenomen, din puncte de vedere diverse;
- învăţarea este structurată pe şase sarcini de rezolvat, corespunzătoare celor şase feţe ale cubului, care îi pun
pe elevi în situaţia de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu inspirat din taxonomia lui Bloom:
 descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul studiat?;
 compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
 asociază - La ce te face să te gândeşti?;
 analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea evenimentului?;
 aplică - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?
 argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
- tehnica poate fi utilizată frontal (se prezintă o faţă a cubului, se citeşte sarcina şi se dezbate cu întreaga
clasă), individual (ca activitate independentă, în acest caz, fiecare elev rezolvă toate sarcinile), în perechi
sau cu echipe de 4-5 elevi;
- în cazul activităţii pe echipe, etapele pot fi următoarele:
a. confecţionarea cubului şi notarea pe feţele sale a operaţiilor ce corespund sarcinilor de lucru: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
b. anunţarea temei;
c. gruparea elevilor în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului, fiecare primind spre rezolvare una
dintre cele şase sarcini;
d. elaborarea răspunsului în raport cu sarcina primită;
e. analiza lucrărilor cu întreaga clasă.
- la finalul demersului, se poate realiza o evaluare rapidă printr-un test care să includă sarcini
corespunzătoare celor şase operaţii;
- aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor; pot fin introduse
variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţele cubului după rostogolirea acestuia de
către profesor sau elev
 Metoda „Schimbă perechea”:
- se lucrează în perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca numărde participanţi. Se formează două
cercuri concentrice, elevii fiind faţăîn faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină delucru în
perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile.Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de
ceasornic,realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche;
- elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecarese implică în activitate şi îşi aduce
contribuţia la dezvoltarea sarcinii.La final, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise, profesorulputând alcătui
împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute;
- este o metodă interactivă de grup care stimulează participarea tuturorelevilor la activitate; elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare dintremembrii colectivului;
- stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şitoleranţa faţă de opinia celuilalt;
- este uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şiobiect de învăţământ; dezvoltă
inteligenţa logico-matematică,inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în munca colectivă.

 Tehnica florii de lotus:

- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de lao temă centrală; problema sau tema
centrală determină cele 8 ideisecundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenipetalelor florii de lotus;
 - cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând caapoi ele să devină la rândul lor teme
principale, pentru alte 8 flori delotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi câte alte 8 ideisecundare.
Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noiteme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi
noiconcepte;
- tehnica florii de lotus stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţeilingvistice, ale inteligenţei
interpersonale, ale inteligenţeiintrapersonale, ale inteligenţei sociale.
 Explozia stelară:
- este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similarăbrainstorming-ului. Începe din centrul
conceptului şi se împrăştie înafară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;
- se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât maimulte întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îlconstituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista deîntrebări iniţiale poate
genera altele, neaşteptate, care cer şi o maimare concentrare.;
- scopul metodei este de a obţine mai multe întrebări şi astfel cât maimulte conexiuni între concepte;este
o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.Organizată în grup, metoda facilitează participarea
întregului colectiv,stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstorming-uldezvoltă construcţia de idei
pe idei.
- etape:
1. propunerea unei probleme;
2. colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şicât mai diverse;
4. comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5. evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii înechipă;
6. facultativ se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
 Tehnica 6/3/5este asemănătoare brainstorming-ului:
- ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanţi;

- tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 membrii în grupul delucru, care notează pe o foaie de hârtie
câte 3 soluţii fiecare, la oproblemă dată, timp de 5 minute.

- etape:

1. împărţirea clasei în grupe a câte 6 membrii fiecare;

2. formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru;
3. desfăşurarea activităţii în grup;
4. analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
- are ca avantaje faptul că oferă elevilor mai puţin comunicativiposibilitatea de a se exprima; stimulează
construcţia de idei pe idei;

- încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri;

- are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echipă cât şiprocesele psihice superioare.

 Turul galeriei:
- se desfăşoară în grupuri mici de trei sau patru elevi. Aceştia lucreazăiniţial la o problemă care se poate
materializa într-un produs final, pecât posibil pretându-se la abordări variate;

- produsele sunt expuse şi apoi examinate şi discutate de toţi eleviiclasei care fac turul galeriei;

- se iau notiţe, iar apoi grupurile îşi reexaminează propriile produseprin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsullor.

 Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat:

- este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clasă;
 - etape:

1. se trece în revistă ceea ce ştiu deja elevii despre o anumită temă şiapoi se formulează întrebări la care se
aşteaptă găsirea răspunsului înlecţie;
2. pentru a folosi această metodă se cere la început elevilor să formezeperechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu
despre tema ce urmează a fidiscutată;
3. se construieşte pe tablă un tabel cu rubricile: ştiu (ce credem căştim?), vreau să ştiu (ce vrem să ştim?), am
învăţat (ce am învăţat?);
4. se cere elevilor să spună ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cucare toată lumea este de acord, dacă
este posibil, pe categorii;
5. elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste întrebări pot apărea în urma
dezacordului privind unele detaliisau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se notează pe coloanadin mijloc;
6. se cere apoi elevilor să citească textul, după care se va reveni asupraîntrebărilor pe care le-au trecut în
coloana Vreau să ştiu pentru a setrece răspunsul lor în coloana Am învăţat;
7. în continuare sunt întrebaţi elevii ce alte informaţii au găsit în text, înlegătură cu care nu au pus întrebări la
început şi sunt trecute şi acesteaîn ultima coloană;
8. dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele deunde ar putea găsi informaţii. În final,
se revine la tabelul scris petablă şi se decid ce au învăţat din lecţie. Unele întrebări s-ar putea sărămână fără răspuns
şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz,ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
 Ciorchinele:
- este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsireaconexiunilor dintre idei; poate fi utilizat
atât în evocare prin
inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie;

- etape:
1. se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinţelecare vin în minte în legătură cu tema
respectivă, trăgându-se linii întreacestea şi cuvântul iniţial;
3. pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele carepar a fi conectate;
4. activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atinslimita de timp acordată.
- etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează latablă într-un ciorchine
fără a le comenta sau judeca. În etapa finală alecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite
conceptesupraordonate găsite de elevi sau de profesor.
 Proiectul:
- este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prindefinirea şi înţelegerea sarcinii
(eventual prin începerea rezolvăriiacesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni(timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul) şi seîncheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raportasupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului final;
- proiectul poate fi individual sau de grup;
- titlul sau tema vor fi alese de către profesor în funcţie de anumite criterii:
a) elevii trebuie să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
b) trebuie să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resurse materiale;
c) să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
d) să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
- capacităţile şi competenţele care se evaluează în timpul realizării unui proiect sunt: metodele de lucru;
utilizarea corespunzătoare abibliografiei; utilizarea corespunzătoare a materialelor şiechipamentului; corectitudinea /
acurateţea tehnică; generalizareaproblemei; organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; calitateaprezentării.
 Portofoliul:
- reprezintă o colecţie de informaţii despre o anumită temă obţinute printr-o varietate de metode şi tehnici
de către elev.
Diferenţe între metoda tradiţională a povestirii şi metoda modernă a portofoliului:
- În prima metodă, cea tradiţională, elevul este într-o stare pasivă, adică nu are o activitate
concretă, el fiind nevoit să fie atent la ceea ce povesteşte profesorul.
- În cea de a doua metodă, doar elevul lucrează pentru realizarea portofoliului, el având aici un
rol activ.
- În prima metodă există riscul ca elevul să nu înteleagă sau să priceapă ceea ce i se povesteşte,
poate pentru că e prea complicat sau poate pentru că profesorul o face într-o manieră care nu-i
avantajează pe elevi.
- În cea de a doua, cu siguranţă, elevii vor citi temele şi vor incerca să dea un răspuns cât mai
bun, citind ,de asemenea, şi scoţând ceea ce au nevoie pentru a putea prezenta o soluţie
adecvată.
- Avem un risc şi în cea de a doua metodă, acela al neînţelegerii temei sau subiectului, neştiind
nici măcar unde să caute un răspuns pentru o anumita temă, sau mai multe, din portofoliu.