Sunteți pe pagina 1din 221

 

 
 
MIOARA MARIA SALLOUM 
 
 
PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR 
CU DIZABILITATE DE AUZ 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MIOARA MARIA SALLOUM 
 
 
 
 
 
 
 
PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR 
CU DIZABILITATE DE AUZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ 
2017 
 
 
 
Referenţi ştiinţifici: 
Prof. univ. dr. Olga D. Moldovan  
Conf. univ. dr. Tiberiu Dughi 
 
 
  
 
 

 
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României 
   
SALLOUM, MIOARA 
 
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz / Mioara 
 
Maria  Salloum.  ‐  Cluj‐Napoca:  Presa  Universitară  Clujeană, 
  2017 
   
Conține bibliografie;      ISBN 978‐606‐37‐0138‐2 
  
 
37 
 
 
 
     ©  2017  Autoarea  volumului.  Toate  drepturile  rezervate. 
Reproducerea  integrală  sau  parţială  a  textului,  prin  orice 
mijloace,  fără  acordul  autoarei,  este  interzisă  şi  se  pedep‐
seşte conform legii. 
 
 
 
Universitatea Babeş‐Bolyai 
Presa Universitară Clujeană 
Director: Codruţa Săcelean 
Str. Hasdeu nr. 51 
400371 Cluj‐Napoca, România 
Tel./fax: (+40)‐264‐597.401 
E‐mail: editura@editura.ubbcluj.ro 
http://www.editura.ubbcluj.ro/ 
 
 

Cuprins 
______________________ 
 
 
 
Argument ............................................................................................... 9 
 
Capitolul 1. Noțiuni introductive în psihopedagogia  
persoanelor cu dizabilitate de auz .................................................... 11 
1.1. Probleme conceptuale ............................................................ 12 
1.1.1. Psihopedagogia persoanelor  
cu dizabilitate de auz ................................................. 12 
1.1.2. Dizabilitatea de auz ..................................................... 12 
1.1.3. Surditatea ..................................................................... 13 
1.1.4. Hipoacuzia. Hiperacuzia ............................................ 13 
1.1.5. Limbajul mimico‐gestual. Dactilemele ..................... 14 
1.1.6. Labiolectura .................................................................. 15 
1.1.7. Audiometrie. Audiogramă. Proteza auditivă .......... 16 
 
Capitolul 2. Aspecte ale evoluției preocupărilor  
față de persoanele cu dizabilitate de auz de‐a lungul timpului ... 19 
2.1. Egiptul antic ............................................................................ 20 
2.2. Grecia şi Roma ........................................................................ 21 
2.3. Islamul ..................................................................................... 22 
2.4. Epoca Renaşterii ..................................................................... 23 
2.5. Începuturile educaţiei pentru surzi: Italia .......................... 23 

  5
Mioara Maria Salloum 

2.6. Spania ....................................................................................... 24 
2.7. Marea Britanie ......................................................................... 26 
2.8. Franţa ....................................................................................... 28 
2.9. Germania ................................................................................. 30 
2.10. Olanda .................................................................................... 30 
2.11. Polonia ................................................................................... 31 
2.12. Rusia ....................................................................................... 31 
2.13. România ................................................................................. 32 
 
Capitolul 3. Auzul. Cum auzim? Urechea. Testarea ...................... 35 
3.1. Urechea .................................................................................... 36 
3.2. Audiometria ............................................................................ 38 
3.2.1. Testarea neonatală ....................................................... 39 
3.2.2. Testarea copilului mic ................................................. 40 
3.3. Natura pierderii auzului ....................................................... 43 
3.4. Audiograma ............................................................................ 44 
3.5. Clasificarea pierderii de auz ................................................. 45 
3.6. Proteza auditivă ...................................................................... 49 
3.6.1. Tipuri de proteze ......................................................... 50 
3.7. Etiologia tulburărilor de auz ................................................. 54 
3.8. Funcţiile auzului ..................................................................... 61 
3.9. Situaţia delicată a hipoacuzicului ........................................ 66 
3.10. Compensarea  ....................................................................... 67 
 
Capitolul 4. Specificul proceselor psihice 
la persoanele cu dizabilitate de auz ................................................. 71 
4.1. Senzaţiile .................................................................................. 72 
4.2. Percepţiile ................................................................................ 73 
4.2.1. Percepţiile auditive ..................................................... 73 
4.3. Reprezentările ......................................................................... 75 

  6
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

4.4. Atenţia ...................................................................................... 76 
4.5. Memoria ................................................................................... 79 
4.6. Gândirea .................................................................................. 81 
4.7. Limbajul ................................................................................... 83 
4.8. Personalitatea  .........................................................................90  
4.8.1. Stima de sine ................................................................ 94 
4.8.2. Ingredientele stimei de sine ....................................... 97 
4.8.3. Stima de sine la copiii surzi 
din perspectiva cercetătorilor auzitori .................... 100 
4.8.4. Perspectiva cercetătorilor surzi ............................... 105 
 
Capitolul 5. Familia copilului cu dizabilitate ................................ 109 
5.1. A avea un copil cu dizabilitate...  ....................................... 111 
5.2. Dificultăţi întâmpinate de către familia  
copilului cu dizabilitate ...................................................... 112 
5.3. Părinţi cu CSC (cerinţe speciale de consiliere) ................. 114 
5.4. Etapele prin care trece părintele unui copil  
cu dizabilitate de auz .......................................................... 117 
5.5. Mitul 90% ............................................................................... 119 
 
Capitolul 6. Perspectiva educațională ............................................ 125 
6.1. Obiectivele psihopedagogiei  
persoanelor cu dizabilitate de auz ..................................... 126 
6.2. Principiile psihopedagogiei  
persoanelor cu dizabilitate de auz ..................................... 127 
6.3. Demutizarea .......................................................................... 131 
6.4. Ce înseamnă integrarea unui copil  
cu dizabilitate de auz? ............................................................ 133 
6.4.1. Forme de integrare şcolară a copiilor 
cu dizabilităţi în şcolile de masă ............................. 136 

  7
Mioara Maria Salloum 

6.4.2. De ce integrare? ......................................................... 136 
6.4.3. Ce este şi ce nu este integrarea? .............................. 137 
6.4.4. Ce este şcoala incluzivă? .......................................... 139 
6.4.5. Cine este profesorul de sprijin? ............................... 139 
6.4.6. Ce trebuie să ştie profesorul care predă  
la o clasă în care este integrat  
un copil cu dizabilitatea de auz? ............................ 141 
6.4.7. Părinţii celorlalţi copii ............................................... 144 
6.4.8. Colegii de clasă .......................................................... 146 
6.4.9. Beneficiile integrării .................................................. 147 
6.5. Evaluarea şcolară a copiilor cu dizabilitate ...................... 148 
6.6. Comunicarea, probleme pe care le ridică acestea  
pentru copilul cu dizabilitate de auz ................................ 150 
 
Capitolul 7. Cercetarea psihopedagogică ...................................... 163 
7.1. Evaluarea complexă a copilului cu dizabilitate de auz ... 164 
7.2. Metode de cercetare ştiinţifice ............................................ 167 
7.2.1. Observaţia ................................................................... 167 
7.2.2. Experimentul .............................................................. 168 
7.2.3. Interviul – cercetarea narativă ................................. 179 
7.2.4. Studiul de caz ............................................................. 181 
7.2.5. Studiul de caz multiplu ............................................. 191 
7.2.6. Lucrarea de licenţă..................................................... 212 
 
Concluzii ............................................................................................ 217 
 
Bibliografie generală ........................................................................ 219 

  8
 

Argument 
____________________ 
 
 
V  olumul  de  faţă  a  fost  conceput  ca  material  didactic  pentru 
studenţii de la Facultatea de Ştiinţe ale Educației, Psihologie 
şi Asistenţă Socială, din cadrul Universităţii Aurel Vlaicu Arad. 
Ne dorim ca el să vină în întâmpinarea tuturor celor care au 
lucrat,  lucrează  sau  vor  lucra,  în  cariera  lor  didactică,  cu  copii 
care au dizabilitate de auz şi să fie în același timp un material util 
celor care sunt preocupaţi de această tematică.  
Ca orice volum, el este perfectibil şi suntem deschişi la suges‐
tii  şi  împărtăşiri  din  experienţa  colegilor  care  au  experienţă  în 
acest domeniu. Noi am încercat să cuprindem ceea ce ni s‐a părut 
esenţial şi să transmitem câte ceva din propria noastră experienţă. 
Fiecare dizabilitate are specificitatea ei, lucru care o particula‐
rizează  şi  solicită  atenţie  sporită  din  partea  celor  care  intră  în 
contact cu persoane care au dizabilitate. Dizabilitatea de auz impli‐
că o abordare specială, o bună cunoaştere a posibilităţilor de comu‐
nicare  şi  relaţionare,  deschidere  şi  conştientizarea  faptului  că  hi‐
poacuzicul sau surdul poate să fie o persoană inteligentă, bariera 
de limbaj făcând dificilă înţelegerea dintre auzitori ci neauzitori. 
Nu există o reţetă sigură a paşilor pe care trebuie să îi urmăm 
atunci când avem în faţa noastră un copil cu dizabilitate de auz. 
Copiii  hipoacuzici  şi  surzi  sunt  la  fel  ca  şi  ceilalţi  copii,  foarte 

  9
Mioara Maria Salloum 

diferiţi. Fiecare are un bagaj genetic propriu, este crescut într‐un 
anumit mediu de către familii cu educaţie şi convingei diferite, în 
plus  şi  în  cazul  lor  se  adaugă  diferenţele  fireşti  care  ţin  de  gen, 
aptitudini, motivaţie sau interese diferite etc. 
Numeroase  exemple  din  istoria  omenirii  vin  să  dovedească 
faptul că persoane, care au avut handicap într‐un anumit dome‐
niu,  au  reuşit  să  atingă  performanţe  deosebite  în  alte  domenii 
(Instruirea diferenţiată, ghid, p.45, apud Salloum, 2006, pag. 21): 
 
Handicap 
Domeniul  
în care s‐au  De comuni‐ De compor‐ 
De învăţare Fizic  Auditiv  Vizual 
remarcat  care  tament 
Agatha   Demos‐ Edgar  Alexander  Samuel  Rudyard 
Lingvistic 
Cristie  tene  Allan Poe  Pope  Johnson  Kipling 
Logic‐  Albert  Michael  Charles  Stephen  Thomas A.  Johanes 
matematic  Einstein  Faraday  Darwin  Howking  Edison  Kepler 
Henri de 
Leonardo  Marc  Vincent  Granville  Otto  
Spaţial  Toulouse‐ 
da Vinci  Chagal  Van Gogh  Redmond  Lityel 
Lautrec 
Serghei  Ludwig 
Maurice  Robert  Itzhac  Joaqin 
Muzical  Rahma‐ van 
Ravel  Schumann  Perlman  Rodrigo 
ninoff  Beethoven
 
Exemplul lor şi al multor alte persoane din jurul nostru care, 
deşi au mari probleme de sănătate, sunt neobosite în a‐şi dezvolta 
deprinderile pe care le au, ne dovedesc relativitatea imposibilului. 
Mulţumim tuturor acelora care vor avea răbdarea necesară să 
parcurgă  volumul  de  faţă  şi  aşteptăm  sugestii  pentru  viitoare 
cercetări şi diseminări de bune practici. 
 
Mioara Maria Salloum, 13.02.2017 
e‐mail: mioara_salloum@yahoo.com 
 

  10
 
 
 

Capitolul 1.  
_________________________________________________ 
 
Noțiuni introductive în psihopedagogia 
persoanelor cu dizabilitate de auz 
 
 
Dacă nu poți explica ceva  
unui copil de șase ani,  
atunci nici tu nu ai înțeles. 
Albert Einstein 
 
 
Scopul capitolului: 
 
 Familiarizarea studenţilor cu terminologia specifică şi 
situaţia concretă a persoanelor cu dizabilitate de auz. 

 
 
 
  Obiectivele operaţionale: 
 
La sfârşitul capitolului, studenţii vor fi capabili: 
 Să definească şi principalele concepte specifice acestui 
domeniu; 
 Să opereze cu noile concepte. 
 
  11
Mioara Maria Salloum 

 
 
1.1. Probleme conceptuale 
 
Primul  pas  al  cursului  nostru  este  acela  de  trece  în  revistă 
câteva  lucruri  pe  care  le  ştie  toată  lumea  într‐o  formă  empirică 
dar care, pentru viitorii specialişti, din punctul nostru de vedere, 
sunt  esenţiale.  Parcurgându‐le  sperăm  să  vă atracem  interesul  şi 
mai  ales  să  realizaţi  că,  de  vreme  ce  lucrurile  sunt  atractive, 
stăpânirea lor este pe jumătate rezolvată. 
 
1.1.1. Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz  
Este ştiinţa care studiază particularităţile dezvoltării psihofizi‐
ce  ale  persoanelor  cu  deficit  auditiv  (surzi,  hipoacuzici  sau  asur‐
ziţi),  precum  şi  mijloacele  şi  metodele  utilizate  în  vederea  unei 
maxime  recuperări  şi  folosiri  a  resturilor  de  auz,  autonomia  şi 
deprinderile  de  socializare,  în  scopul  creşterii  şanselor  la  o  viaţă 
normală. 
În literatura de specialitate întâlnim şi denumirile de surdopsi‐
hopedagogie  (Stănică,  Popa,  Popovici,  2001,  pag.  12),  surdologie 
(surdopedagogia  şi  surdopsihologia)  (Pufan,  1982,  pag.  8).  Consi‐
derăm că psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz este 
o sintagmă mai cuprinzătoare, deoarece include alături de surzi şi 
pe hipoacuzici, nemai subliniindu‐se termenul surd în denumire. 
 
1.1.2. Dizabilitatea de auz 
Dizabilitatea  de  auz,  împreună  cu  dizabilitatea  de  vedere, 
sunt  dizabilităţi  senzoriale.  Dizabilităţile  senzoriale  sunt  conse‐
cinţa  unor  disfuncţii  la  nivelul  analizatorului  auditiv  sau  vizual. 

  12
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Dizabilitatea  de  auz  nu  are  trăsături  observabile  şi  are  o  mare 
variabilitate  a  pierderii  auzului,  de  la  o  hipoacuzie  uşoară  la  o 
surditate  profundă.  În  mediul  educaţional,  preferăm  sintagma 
dizabilitate  de  auz,  deoarece  face  referire  la  perspectiva  funcţio‐
nală,  respectiv  incapacitatea  copilului  pe  care  noi,  psihologi  şi 
psihopedagogi,  încercăm  să  o  ameliorăm,  în  timp  ce  termenul  de 
deficienţă  este  utilizat  doar  pentru  a  face  trimitere  la  perspectiva 
medicală, respectiv afectarea nervului auditiv, a urechii medii etc., 
ori  prezenţa  unor  malformaţii  ale  urechii.  De  asemenea  termenul 
de  handicap  de  auz  îl  utilizăm  doar  cu  referire  la  aspectele  de 
relaţionare şi socializare a persoanei cu dizabilitate de auz. 
Facem precizarrea că nu se mai utilizează conceptul de surdo‐
mut,  deoarece  este  considerat  impropriu.  Copiii  sunt  demutizaţi 
cu  mari  eforturi,  din  punct  de  vedere  medical  nu există  impedi‐
mente în vorbire, chiar dacă exprimarea lor este deficitară, ea se 
datorează surzeniei nu muţeniei. Pe de altă parte, există cazuri de 
persoane care aud foarte bine şi nu pot vorbi. 
 
1.1.3. Surditatea 
Surditatea – presupune un deficit de auz profund, de peste 90 
de decibeli. Poartă numele de cofoză. Subiectul aude doar sunetele 
foarte puternice (zborul unui avion în apropiere, focul unei arme, 
instrumente  de  percuţie)  care  provoacă  senzaţii  dureroase.  Ter‐
menul  de  surdomutitate  este  nepotrivit  deoarece  asociază  lipsa 
auzului  cu  incapacitatea  însuşirii  vorbirii.  Surditatea  şi  mutitatea 
nu se includ una pe cealaltă, ea poate fi doar o consecinţă a lipsei 
auzului, de asemenea există persoane care aud dar nu vorbesc.  
 
1.1.4. Hipoacuzia. Hiperacuzia 
Hipoacuzia este dificultatea de a percepe sunetele de peste 20 
de  decibeli  şi  indică  o  pierdere  a  auzului,  care  poate  fi  uşoară, 
medie sau severă, ajungând până la o pierdere de maxim 90 deci‐

  13
Mioara Maria Salloum 

beli. În cazul hipoacuzicilor, protezarea auditivă este esenţială în 
recuperarea acestora, majoritatea fiind verbali. 
Hiperacuzia sau hiperacuzia dureroasă este o tulburare rară 
a funcţiei auditive şi apare în cazul paraliziilor faciale periferice, 
când  leziunea  afectează  nervul  muşchiului  scăriţei  determinând 
creşterea  acuităţii  auditive,  respectiv  apariţia  durerii  când  este 
depăşit pragul pentru frecvenţe acute. 
 
1.1.5. Limbajul mimico‐gestual. Dactilemele 
Este limbajul pe care îl utilizează surzii nedemutizaţi pentru 
a  comunica  între  ei  sau  între  ei  şi  persoanele  iniţiate.  Constă  în 
gesturi care simbolizează cuvinte, propoziţii sau fraze şi se fac cu 
ajutorul mâinilor, capului sau al corpului, fiind însoţite de o mare 
expresivitate  a  feţei.  Numele  proprii  şi  cuvintele  necunoscute 
sunt redate cu ajutorul dactilemelor, semne specifice efectuate cu 
ajutorul  degetelor  pentru  a  reda  literele  alfabetului.  Limbajul 
dactil al limbii române are 29 de dactileme, se redau cu o singură 
mână, prin combinarea diferite poziţii şi mişcări ale degetelor. În 
unele ţări, dactilemele se redau cu ambele mâini. 
 

 
 
Fig. 1. Alfabetul semnelor publicat în România  
de Asociaţia Naţională a Surzilor din România 

  14
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

1.1.6. Labiolectura 
Labiolectura  sau  citirea  buzelor  este  esenţială  pentru  o  per‐
soană  cu  pierdere  de  auz,  într‐o  oarecare  măsură  compensează 
lipsa  auzului.  Se  referă  la  capacitatea  de  a  descifra  un  mesaj  pe 
care îl comunică cineva, prin urmărirea atentă a buzelor vorbito‐
rului. Deoarece multe sunete sunt asemănătoare şi pot fi confun‐
date uşor, se recomandă (Salloum 2, 2011, pag. 20 ‐21):  
 să ne asigurăm că cel căruia ne adresăm este atent la noi şi putem 
păstra contactul vizual; 
 să vorbim natural, fără grabă, dar nici prea rar; 
 să vorbim clar, fără a exagera; 
 să nu ţipăm şi să nu exagerăm cu mişcarea buzelor pentru a nu 
îngreuna labiolectura; 
 să avem grijă să stăm întotdeauna cu faţa către receptor; 
 să  punem  accentul  pe  cuvintele  mai  importante,  pe  cât  este 
posibil să însoţim descrierea unui obiect de arătarea obiectului; 
 să stăm la o distanţă de 1 ‐2 metri; 
 să nu uităm că labiolectura seamănă puţin cu ghicitul deoarece 
multe cuvinte implică mişcări similare ale buzelor; 
 să nu uităm că un copil nu poate citi pe buze un cuvânt pe care 
nu  îl  cunoaşte,  că  labiolectura  presupune  multă  concentrare, 
copilul oboseşte şi îşi pierde atenţia; 
 să nu ne acoperim faţa în timp ce vorbim; 
 să repetăm enunţul cu răbdare atunci când nu suntem siguri că 
am fost înţeleşi; 
 să vorbim pe rând, pentru a‐i da posibilitatea să ne înţeleagă; 
 să gesticulăm, să ne ajutăm de limbajul nonverbal; 
 să folosim propoziţii şi fraze, nu doar cuvinte izolate, eventual 
sinonime; 
 să încurajăm interlocutorul să ne oprească şi să întrebe când nu 
a înţeles ceva, nu doar să zâmbească sau să dea din cap;  
 să sumarizăm sau să subliniem esenţa mesajului nostru. 

  15
Mioara Maria Salloum 

1.1.7. Audiometrie. Audiogramă. Proteza auditivă 
Audiometria  este  efectuată  cu  ajutorul  unui  audiometru  şi 
este un test care măsoară pragul de auz pentru fiecare frecvenţă a 
câmpului auditiv, respectiv cel mai mic nivel de intensitate a sti‐
mulilor  sonori  care  dau naştere  senzaţiei  auditive.  Se  desfăşoară 
într‐o încăpere specială, antifonată, în care pacientul este izolat şi 
i se transmit printr‐o cască o serie de sunete de diferite frecvenţe 
şi  intensităţi.  De  fiecare  dată  când  aude  sunetul,  el  trebuie  să 
apese  un  buton.  Fiecare  ureche  este  testată  separat  atât  pe  con‐
ductul auditiv extern cât şi pe cale osoasă.  
Rezultatul testului este reprezentat printr‐o audiogramă, care 
are aspectul unui grafic prin care este reprezentat pragul liminar 
identificat.  Protezele  auditive  sunt  recomandate  în  funcţie  de 
rezultatele testării şi, în esenţă, sunt un dispozitiv electronic, care 
creşte intensitatea sunetelor. În capitolele viitoare vom aprofunda 
aceste detalii. 
 
 
  Concluzii: 
 
 
 
   La  absolvirea  facultăţii,  studenţii  trebuie  să 
  stăpânească un vocabular de specialitate, cunoştinţe superioare 
 
  celor  cu  care  a  început  anii  de  studiu,  care  să‐i  recomande  ca 
  specialist  într‐un  anumit  domeniu.  Cunoaşterea  şi  utilizarea 
termenilor, stăpânirea unui limbaj de specialitate, sunt o garan‐
ţie  a  bunei  sale  pregătiri.  Neiniţiaţii  utilizează  informaţiile 
empiric, specialiştii ştiinţific. 

   

  16
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Exerciţii: 
 
1. Ce înţelegeţi prin sintagma persoană cu dizabilitate de auz? 
2. Descrieţi pe scurt câteva situaţii în care aţi întâlnit per‐
soane  cu  dizabilitate  de  auz  şi  impresia  pe  care  v‐au 
făcut‐o. 
 
 
 
Bibliografie:  
 Pufan, Constantin (1972). Probleme de surdo‐psihologie, volumul 1. 
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Salloum, Maria Mioara (2011). Ce multe‐aş vrea să ştiu! Şcoala mea, 
ajută‐mă, te rog! Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Stănică, Ilie, Popa, Mariana şi Popovici, Doru‐Vlad (2001). Psiho‐
pedagogie  specială  –  Deficienţa  de  auz.  Bucureşti:  Editura  Pro 
Humanitate. 
 
 

  17
 
 
 

Capitolul 2.  
_________________________________________________ 
 
Aspecte ale evoluției preocupărilor  
față de persoanele cu dizabilitate de auz  
de‐a lungul timpului 
 
Istoria e o lista de surprize. 
 Ne poate doar pregăti să fim surprinși din nou. 
 Kurt Vonnegut 
 
 
Scopul acestui capitol:
  
 Sensibilizarea  studenţilor  în  ceea  ce  priveşte  situaţia 
persoanelor cu dizabilitate de‐a lungul timpului. 
 
 
Obiective operaţionale:

La sfârşitul capitolului, studenţii vor fi capabili: 
 Să  descrie  atitudinea  socială  faţă  de  persoanele  surde 
de‐a lungul timpului; 
 Să  identifice  primele  şcoli  de  surzi  şi  reprezentanţii 
acestora; 
 Să‐şi cultive sensibilitatea faţă de problematica persoa‐
nelor cu dizabilitate de auz. 
 
  19
Mioara Maria Salloum 

 
 
Problema persoanelor cu dizabilitate a fost abordată diferit de 
la epocă la epocă. Deschamps (apud Vrăşmaş, pag. 9), analizând 
atitudinea societăţii faţă de copiii cu handicap, a sintetizat patru 
tipuri de reacţii ale comunităţii faţă de acestea: 
 Exterminarea; 
 Segregarea; 
 Acordarea cetăţeniei reduse; 
 Recunoaşterea drepturilor egale. 
Societatea  spartană  reprezintă  cel  mai  bine  în  istorie  forma 
radicală  a  segregării  persoanelor  cu  handicap.  Segregarea  se 
manifesta  ca  o  „soluţie  finală“,  deoarece  copiii  născuţi  cu  defi‐
cienţe  erau  eliminaţi  fizic,  fiind  aruncaţi  în  prăpastie  (Vrăşmaş, 
pag.  9).  Plutarh  a  făcut  în  scrierile  sale  referiri  la  sacrificarea  co‐
piilor  cu  dizabilitate  din Sparta,  arătând  că  aceştia  erau  aruncaţi 
pe râpa Tarpea a muntelui Taiget (apud Pufan, pag.17). 
Exterminarea fizică, a fost o metodă utilizată şi în secolul XX, 
când,  în  lagărele  fasciste,  au  fost  sacrificaţi  toţi  cei  care  nu  erau 
compatibili cu rasa ariană. 
 
Prezentăm  mai  jos  un  scurt  istoric  a  situaţiei  surzilor  de‐a 
lungul timpului. 
 
2.1. Egiptul antic  
 
A fost cea mai umanistă societate din lumea antică. O atenţie 
deosebită  era  acordată  nevăzătorilor,  care  erau  învăţaţi  muzică, 
arte  în  general,  masaj.  În  papirusul  egiptean  „Ebers“,  datat  1550 
înainte de Cristos, există referinţe despre surzi în care se vorbeşte 

  20
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

despre  problemele  religioase  şi  legale  ale  acestora  (Feldman, 


apud Moores, pag. 33). 
Surzii erau considerați aleșii zeilor și erau tratați cu respect. Se 
presupune  că  existau  forme  de  educație  a  surzilor  și  pentru  că 
există o oarecare asemănare între hieroglife și limbajul gestual al 
surzilor, se poate spune că hieroglifele au fost folosite la început 
în instruirea surzilor (Eriksson, 2007, pag. 13). 
 
2.2. Grecia şi Roma 
 
În perioada de glorie a Greciei şi a Romei, limbajul a devenit 
mult  mai  important,  lucru  care  a  făcut  ca  situaţia  surzilor  să 
devină o problemă mai evidentă. Aristotel, în anul 355 înainte de 
Cristos,  scria:  „Surzii  sunt  fără  grai;  ei  pot  emite  sunete,  dar  nu 
pot  vorbi.“  Grecii  credeau  că  gândurile  sunt  atributul  celor  care 
vorbesc.  Aristotel  susţinea  că  urechea  este  organul  pentru  ins‐
trucţie şi auzul este indispensabil inteligenţei (Moores, pag. 33). 
În referirile sale istorice, Peet (apud Moore, pag.33) aminteşte 
de surdul Quintus Pedius, nepotul unuia dintre consulii lui Julius 
Caesar, care a fost învăţat să picteze, ajungând astfel unul dintre 
cei mai renumiţi pictori din Roma.  
În secolul VI, era noastră, Codul Justinian prevedea anumite 
drepturi  pentru  anumiţi  surzi.  În  Cartea  a  V‐a,  titlul  LXVII,  se 
menţionează  că  „Orbul,  surdul,  mutul,  furiosul  şi  cel  care  este 
atins  de  o  maladie  incurabilă  sunt  excluşi  de  la  tutelă  şi  de  la 
epitropie“,  iar  în  Cartea  a  VI‐a,  titlul  XXII,  se  arată  că:  „Muţii 
fiind de obicei surzi, aceste două defecte se întâlnesc rar unul fără 
altul,  noi  ordonăm  că  acela  care  este  atins  de  amândouă  din 
naştere, în sensul că nu poate nici să vorbească, să nu poată face 
nici  testament  şi  nici  codicil,  nici  să  lase  tutele,  donaţii  după 
moarte,  francări,  din  răzbunare  sau  din  alt  motiv.  Noi  supunem 

  21
Mioara Maria Salloum 

la  această  lege  atât  pe  bărbaţi,  cât  şi  pe  femei.  Dacă  surdul  şi 
mutul,  oricare  ar  fi  sexul  său,  nu  s‐a  născut  astfel,  dacă  această 
infirmitate  i‐a  survenit  în  urma  unei  maladii,  care  i‐a  suprimat 
vocea şi i‐a închis urechile, i se permite să facă actele pe care noi 
le interzicem surzilor şi muţilor din naştere; dar numai în cazul în 
care el va şti şi va scrie cu mână proprie. Dacă cele două infirmi‐
tăţi sunt separate, ceea ce rar se întâmplă, noi permitem celui care 
nu este decât surd, cu toate că în mod natural acest defect are mai 
multe  grade,  să  facă  testament,  să  facă  codicil,  să  facă  donaţii 
după  moarte,  să  francheze  şi  să  facă  toate  celelalte  acte“  (apud 
Pufan, pag. 17). 
După căderea Romei, în evul mediu, surzii erau şi mai negli‐
jaţi.  Legile  le  îngrădeau  o  parte  dintre  drepturi.  Nu  se  puteau 
căsători  decât  cu  aprobarea  papei,  erau  ignoraţi  şi  discriminaţi. 
Aceia dintre ei care aveau norocul să se fi născut în familiile unor 
nobili, erau singurii care aveau parte de drepturi şi pentru care se 
făceau eforturi să fie ajutaţi să vorbească. 
 
2.3. Islamul 
 
Nu numai în Europa se păstrează documente referitoare la si‐
tuaţia deficienţilor în general şi a surzilor în special. În Egipt, aşa 
cum am arătat în cele amintite mai sus, exista o oarecare simpatie 
pentru aceşti nefericiţi. 
Rhazes (850‐920), medic renumit arab, împărţea surzii în trei 
categorii: 
 cu pierderi uşoare de auz; 
 cu pierderi mari de auz; 
 lipsiţi complet de auz. 
Preocuparea  lui  pentru  aceste  persoane  se  poate  observa  şi 
din faptul că el credea că, dacă recuperarea copilului era începută 
timpuriu, în jurul vârstei de doi ani, existau şanse reale să poată fi 

  22
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

recuperat.  Un  alt  cunoscut  medic  şi  psiholog  arab,  Avicenna,  cu 
numele  său  adevărat,  Ibn  Sina  (980‐1037),  scrie  despre  cauzele 
surzeniei în opera sa „Disability and Antiqity“, continuând ideile 
lui  Galen  (Grecia  antică)  (apud  Moores,  pag.39).  În  Coran  se 
vorbeşte mai mult despre deficienţii de vedere, despre care se fac 
referiri speciale, în timp ce surzii sunt foarte rar pomeniţi, recun‐
oscându‐se că există mari dificultăţi în relaţionarea cu aceştia. 
 
 
2.4. Epoca Renaşterii  
 
Aceasta  aduce  primele  preocupări  reale  ale  societăţii  faţă  de 
cei mai puţin dotaţi de natură şi se datorează şi faptului că preo‐
cupările  generale  de  dezvoltare  a  învăţământului  s‐au  intensifi‐
cat.  Începutul  preocupărilor  instituţionale  de  educare  a  copiilor 
cu deficienţe a însemnat şi un progres în atitudinea societăţii, în 
general, faţă de această categorie socială. 
 
 
2.5. Începuturile educaţiei pentru surzi: Italia 
 
Italienii  au  fost,  se  pare,  cei  care  s‐au  preocupat  primii  de 
soarta nefericiţilor născuţi fără auz, desconsideraţi şi uitaţi de legi 
şi  omenire.  Întotdeauna  a  existat  o  mai  mare  înţelegere  faţă  de 
problemele orbilor decât ale surzilor. Acest lucru se explică prin 
faptul  ca  nevăzătorii  sunt  mult  mai  uşor  de  observat  datorită 
problemelor  pe  care  le  ridică  deplasarea,  în  timp  ce  un  surd  se 
poate orienta în spaţiu şi în mulţime, spre exemplu, iar dacă nu se 
pune problema comunicării, poate trece neobservat.  
Rudolphus  Agricola  (1443‐1485)  a  fost  primul  om  de  ştiinţă 
care  a  fost  interesat  de  soarta  surzilor.  În  cartea  sa  „Inventione 
Dialectica“,  el  susţinea  că  o  persoană  născută  surdă  se  poate 
exprima mult mai bine în scris. Cartea sa a fost publicată postum, 
după  aproape  100  de  ani  şi  a  fost  un  punct  de  plecare  pentru 
urmaşii săi. 

  23
Mioara Maria Salloum 

Un  alt  italian,  care  a  acordat  o  atenţie  deosebită  educării 


copiilor  surzi  şi  care  a  trăit  la  Pavia,  a  fost  Girolamo  Cardano 
(1501‐1576), medic, filozof şi matematician. El a fost de acord cu 
înaintaşul  său  şi  cu  părerea  acestuia  care  susţinea  că  auzul  şi 
exprimarea  incorectă  nu‐i  împiedică  pe  surzi  să  comunice.  În 
lucrarea sa „Paralipomenon“ a susţinut faptul că surzii trebuie să 
înveţe să scrie şi să citească. „Este foarte greu, dar nu imposibil“, 
susţinea  el.  „În  realitate  noi  ne  putem  transmite  ideile  fie  prin 
cuvinte,  fie  prin  gesturi“.  A  încercat  să  facă  şi  un  fel  de  cod 
pentru a uşura comunicarea, însă nu l‐a pus niciodată în practică 
(Moores, pag. 40). 
 
2.6. Spania 
 
Spaniolii au continuat munca şi ideile vecinilor lor italieni şi 
au rămas în istorie ca fiind primii care au educat efectiv persoane 
surde şi au avut realmente rezultate pozitive. 
Pedro Ponce De Leon (1520‐1584), călugăr catolic la o mănăs‐
tire din apropierea Madridului, a pus bazele primei şcoli pentru 
surzi din lume, în care a lucrat până la moartea sa. A fost primul 
care a folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demu‐
tizării (Pufan, pag. 18). El a început educarea surzilor prin a arăta 
obiecte concrete ale căror denumire era scrisă ulterior. Apoi repeta 
de  foarte  multe  ori  fiecare  cuvânt,  insistând  asupra  literelor  din 
care era alcătuit. A avut rezultate bune în activitatea sa, dar, deşi 
a  notat  mare  parte  dintre  metodele  pe  care  le‐a  aplicat,  caietele 
sale au fost mistuite de un incendiu, iar opera sa a încetat odată 
cu el, cu toate că a fost foarte cunoscut şi apreciat în timpul vieţii. 
Ca mărturie a celor amintite mai sus există un document datat 24 
august  1578,  în  care  Ponce  descrie  ce  rezultate  a  avut  (apud 
Moores, pag.41).  

  24
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Elevii  săi  erau  copii  de  nobili  spanioli,  printre  care  s‐au 
numărat  doi  fraţi  surzi,  Francisco  şi  Pedro  de  Velasco,  membrii 
unei  bogate  familii,  în  care  dintre  cei  8  copii,  5  erau  surzi.  Trei 
dintre surori au fost călugărite, iar băieţii trimişi la şcoală. După 
ce  au  învăţat  să  scrie  şi  să  citească,  Francesco  şi‐a  putut  prelua 
moştenirea,  iar  Pedro  a  studiat  istoria,  latina  şi  spaniola  şi,  cu 
ajutorul unei dispense papale, a ajuns preot. Se pare că De Leon a 
reuşit să le înveţe şi pe două dintre surori şi pe încă alţi 12 copii 
surzi, majoritatea din familii aristocrate (apud Moores, pag. 41). 
Mai bine de 30 de ani nimeni nu i‐a continuat activitatea. Din 
nefericire, n‐a avut nici un discipol.  
După  două generaţii,  pentru  aceeaşi  familie  Velasco,  alţi  doi 
educatori,  Juan  Pablo  Bonet  şi  Manuel  Ramirez  de  Carrion,  au 
continuat  să‐i  înveţe  pe  copiii  surzi  ai  familiei  să  scrie  şi  să 
citească.  Elevul  lor,  Luis,  avea  la  început  3  ani  şi  era  surd  de  la 
vârsta de doi ani. 
În  anul  1620,  Bonet  a  publicat  o  carte:  „Reduccion  de  las 
lettras  y  arte  para  ensenar  a  hablar  a  los  mudos“,  dar  nu  amin‐
teşte deloc de colegul său sau de Ponce, deşi este foarte posibil să 
fi  cunoscut  activitatea  acestuia,  dar  nu  neapărat  şi  tehnica  sa  de 
lucru,  deoarece  în  prefaţa  acestei  cărţi,  Abbot  Antonio  Perez 
menţionează  munca  de  pionierat  a  lui  Ponce  de  Leon  (apud 
Moores,  p.  44)  şi‐l  critică  pe  acesta  că  nu  a  avut  grijă  să‐şi 
pregătească urmaşi care să‐i continue munca. În cartea sa, Bonet 
pare  să  aibă  o  perspectivă  foarte  bună  asupra  educării  surzilor 
(apud Moores, p.44). El a insistat asupra folosirii unor dactileme 
făcute  cu  o  singură  mână  (la  fel  ca  cel  utilizat  azi  în  SUA, 
România  etc.)  şi  asupra  utilităţii  intervenţiei  timpurii  pentru 
copilul surd. În istoria surdo‐pedagogiei, Bonet este primul care a 
folosit  alfabetul  tactil  în  scopul  formării  comunicării  verbale.  În 

  25
Mioara Maria Salloum 

scopul  demutizării,  el  a  folosit  mai  multe  mijloace  metodice: 


limbajul scris, cel oral, alfabetul tactil şi limbajul mimico‐gestual 
(Pufan, pag. 18). 
Ramirez de Carrion, şi el profesor deosebit de eficient, a avut 
trei  elevi  surzi  eminenţi:  prinţul  Emmanuel  de  Savoi,  Marchizul 
de Priego, Luis Velasco, favoritul regelui Henric al IV‐lea. 
 
2.7. Marea Britanie 
 
În  Marea  Britanie  interesul  pentru  educarea  surzilor  s‐a 
născut după apariţia unui raport al lui Sir Kenelin Digby despre 
deosebita  îndemânare  a  lui  Luis  Velasco  pe  care  l‐a  întâlnit  la 
Madrid. Acesta afirma că Luis era atât de surd, încât puteai trage 
cu puşca lângă el, însă cu toate acestea conversa foarte bine. Sub 
influenţa  acestui  articol  al  lui  Digby,  filozoful  John  Bulwer  a 
publicat  în  anul  1648  „2  philocophus;  or,  the  Deaf  and  Dumbe 
Man  s  Friend“,  în  care  scria  despre  comunicarea  cu  ajutorul 
semnelor.  Acesta  avea  doi  prieteni  surzi,  care  erau  fraţi:  Sir 
William şi Sir Edward Gost Wicke, cu care vorbea prin semne. De 
asemenea, el a subliniat importanţa labiolecturii pe care o consi‐
dera „salvarea surzilor“. Din păcate nu a profesat deloc. 
Primul  educator  de  surzi  în  Marea  Britanie  a  fost  William 
Holder  (1616‐1698)  sau  John  Wallis  (1618‐1703),  nu  se  poate 
preciza  cu  certitudine,  deoarece  fiecare  dintre  ei  pretindea  acest 
lucru  şi  afirma  că  ar  fi  inventat  arta  învăţării  surzilor.  Nici  unul 
nu  a  pomenit  despre  Bulwer  sau  Bonet.  Se  pare  că  primul 
practician a fost Holder, însă Wallis a reuşit să‐şi publice primul 
rezultatele pe care le‐a obţinut în urma muncii sale. Holder a fost 
profesorul lui Alexander Popham, fiul lui Admiral Popham şi al 
lui  Lady  Wharton.  Un  sumar  al  metodelor  sale  de  lucru  le‐a 
prezentat în anul 1669 la Royal Society. Ca şi spaniolii, el credea 

  26
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

că scrisul reprezintă primul pas în educarea surzilor. Dactilemele 
recomandate de acestea se făceau cu ambele mâini, la fel ca azi în 
Marea  Britanie.  Inovaţiile  sale  constau  în  atenţia  pe  care  a 
acordat‐o sunetelor apropiate (bilabiale): p/b/m etc. şi asupra uti‐
lizării aceluiaşi cuvânt în contexte diferite. 
Wallis a fost profesor de matematică la Oxford şi l‐a avut ca 
elev pe Daniel Whaby, în vârstă de 25 de ani, băiatul primarului 
din  Northampton,  în  anul  1660.  După  un  an  împreună,  acesta 
deja  putea  articula  distinct.  Wallis  a  început  cu  un  limbaj  al 
semnelor şi apoi a ajuns la scris. Concluzia la care a ajuns a fost 
aceea că numai limbajul scris poate aduce o contribuţie esenţială 
la dezvoltarea psihică a surdului. El excludea folosirea alfabetului 
tactil, iar labiolecturii îi acorda un rol secundar (Pufan, pag. 18). 
Un contemporan de‐al lor, a fost George Dalgarno (1628‐1678), 
care nu a lucrat ca educator de surzi, dar a făcut câteva cercetări 
în  domeniu,  pe  care  le‐a  publicat  în  anul  1680  sub  numele: 
„Didascopholus: or, the Deaf and Dumb Man’s Tutore“. Articolul 
a  fost  retipărit  în  SUA  în  „American Annalsof  the  Deaf“  în anul 
1857).  Deşi  îl  cunoştea  foarte  bine  pe  Wallis,  n‐a  amintit  despre 
acesta  în  cartea  sa.  Dalgarno  a  fost  directorul  unei  şcoli  private 
din Oxford. Printre ideile valoroase susţinute de el se află impor‐
tanţa utilizării limbajului semnelor de foarte timpuriu, necesitatea 
unui manual pentru a‐i învăţa pe copiii surzi, utilizarea ambelor 
mâini  pentru  dactileme  (la  fel  ca  şi  Holder).  De  asemenea,  el 
susţinea că surzii au un potenţial intelectual la fel ca al auzitorilor 
şi că, dacă sunt educaţi corect, pot obţine aceleaşi rezultate.  
Prima  şcoală  de  surzi  din  Marea  Britanie,  privată,  mică,  dar 
foarte selectă, a fost condusă de Henry Baker (1698‐1774), care a 
început prin a‐şi educa o nepoţică surdă. Metoda sa de instruire 
cuprindea următoarele etape: citit‐scris‐înţeles‐vorbit. Din păcate 
a  făcut  aceeaşi  greşeală  ca  şi  înaintaşii  lui,  nici  nu  a  pomenit 

  27
Mioara Maria Salloum 

niciodată despre aceştia, dar nici nu a şi‐a divulgat nimănui me‐
todele de lucru, mai mult chiar, îi ameninţa pe cei care au fost în 
şcoala  sa  cu  o  amendă  în  eventualitatea  că  ar  fi  făcut  publice 
activităţile desfăşurate în şcoala sa. 
Thomas  Braidwood  (1715‐1806),  primul  dintr‐o  serie  de  trei 
generaţii de educatori pentru surzi, a deschis o şcoală la Edinburgh 
în  anul  1767  şi  a  fost  cunoscut  ca  cel  mai  eficient  în  domeniu.  I 
s‐au alăturat ginerele şi nepotul său, John Braidwood, după care 
munca lor a fost continuată de văduva lui John, iar apoi de către un 
alt nepot, Joseph Watson (1765‐1829), care a înfiinţat prima şcoală 
neprivată  pentru  surzi  din  Londra  în  anul  1809.  Braidwood  ar  fi 
dorit să facă publice metodele sale de lucru, dar neputând face rost 
de fonduri, acestea au rămas secrete de familie. 
Toată  secretomania  care  a  existat  în  jurul  acestor  metode  de 
lucru  a  făcut  ca  fondatorii  primei  şcoli  permanente  de  surzi  din 
SUA să adopte metode franceze. Americanii credeau că educaţia 
surzilor este originară din Franţa, deşi ei şi‐au început activitatea 
la aproximativ 200 de ani după spanioli, fiind motivaţi şi de către 
aceştia.  
 
2.8. Franţa 
  
La fel ca şi  la britanici şi  la francezi  s‐a disputat întâietatea în 
domeniu,  între  Jacobo  Rodriguez  Pereira  şi  Charles  Michel  De 
L′Eppe. 
Jacobo  Rodriguez  Pereira  (1715‐1780)  s‐a  născut  în  Spania,  a 
emigrat  în  Portugalia,  iar  mai  apoi  în  Franţa,  pentru  a  scăpa  de 
persecuţia  religioasă.  Se  pare  că  a  fost  cel  mai  mare  profesor 
pentru surzi din Franţa. Niciodată nu a lucrat cu mai mult de 12 
elevi. Ţinea două feluri de cursuri: unul pentru săraci, care dura 
15  luni  şi  cărora  le  oferea  strictul  necesar  pentru  existenţă,  şi  un 

  28
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

altul pentru cei bogaţi, care dura patru ani, era un curs superior, 
şi  le  oferea  elevilor  posibilitatea  de  a  avea  succes  şi  de  a‐şi 
continua studiile. Din păcate şi el era foarte secretos şi, nici măcar 
membrii  familiei  sale,  nu  i‐au  cunoscut  îndeajuns  metodele  de 
lucru. Moto‐ul său era: Nu vor mai  exista surzi muţi, vor exista 
doar surzi care vorbesc, pe care ne‐am permis să‐l preluăm ca şi 
titlu pentru această carte, considerându‐l sugestiv. 
Charles Michel De L’Eppe (1712‐1789), născut la Versailles, în 
Franţa, era preot şi şi‐a început activitatea în plină maturitate. În 
anul  1760  a  deschis  un  adăpost  pentru  surzi  la  Paris,  unde  a 
devenit şi profesor. A publicat o carte: „Instruirea surzilor şi idio‐
ţilor folosind metoda semnelor“, în anul 1776, iar puţin mai târziu, 
un „Dicţionar pentru folosul muţilor“, cu care a devenit cunoscut 
în toată Europa. Este considerat întemeietorul metodei „franceze“ 
de  demutizare,  care  mai poartă  denumirea  de  „metoda  mimică“ 
sau  „epeeană“.  În  lucrările  sale  susţinea  că  demutizarea  trebuie 
realizată  ţinând  seama  de  comunicarea  prin  mimico‐gesticulaţie. 
După părerea sa, surdul nu reuşeşte să se dezvolte intelectual ca 
persoanele normale, deoarece nu posedă un mijloc de comunicare 
evoluat,  care  să  poată  folosi  relaţiile  logice  şi  flexiunile  gramati‐
cale (Pufan, pag.19). 
Succesorul  său  a  fost  un  alt  foarte  cunoscut  profesor  pentru 
surzi,  Abbe  Roch  Sicard  (1742‐1822).  Acesta  a  fost  ales  de  către 
arhiepiscopul din Bordeaux ca să fie pregătit de către De L’Eppe, 
pentru a fi profesor pentru surzi, iar după câţiva ani, în anul 1872, 
a  deschis,  la  Bordeaux,  o  şcoală  pentru  surzi.  În  anul  1792,  în 
timpul  masacrului  revoluţiei  franceze,  Sicard  a  fost  închis  şi  era 
să‐şi piardă viaţa. Mai bine de doi ani a fost nevoit să se ascundă, 
însă în acest timp el a scris o carte: „Teoria semnelor“ şi a elaborat 
şi un dicţionar al semnelor. 

  29
Mioara Maria Salloum 

 
2.9. Germania 
 
În  Germania,  primul  în  domeniu  a  fost  Samuel  Heinicke 
(1727‐1790).  El  şi‐a  început  cariera  ca  tutore  privat,  iar  succesul 
lui i‐a atras mulţi elevi. A deschis o şcoală la Lepzig, în anul 1778. 
Metodele sale erau strict orale, el fiind împotriva utilizării semne‐
lor  speciale,  le  accepta  doar  pe  cele  naturale  şi  dactilemele.  De 
asemenea,  el  susţinea  că  nu  este  recomandabil  ca  literele  să  fie 
învăţate  înaintea  cuvintelor,  deoarece  ar  fi  împotriva  ordinii 
naturale  a  lucrurilor.  A  rămas  cunoscut  în  istoria  de  specialitate 
ca fiind părintele metodei germane. 
John  Baptist  Graser  (1766‐1841)  a  susţinut  importanţa  meto‐
delor  propuse  de  francezi.  A  greşit,  insistând  prea  mult  pe 
comunicarea cu ajutorul semnelor (apud Moores, pag. 47). A sus‐
ţinut  integrarea  copiilor  surzi  în  şcoli  obişnuite  şi,  în  anul  1821, 
iniţiază  o  şcoală  experimentală  care  a  durat  doar  câţiva  ani  din 
cauza greutăţilor pe care le întâmpinau copiii. 
Frederick  Maritz  Hill  (1805‐  1874)  susţinea,  la  rândul  său,  că 
surzii  trebuie  să  înveţe  limba  la  fel  ca  şi  auzitorii,  utilizând‐o  în 
fapte din viaţa zilnică. Pentru el dezvoltarea vorbirii îşi avea baza 
în interacţiunea cu ceilalţi. A utilizat multe imagini colorate, dar 
nu  şi  limbajul  semnelor.  A  propus  efectuarea  unor  pregătiri  a 
profesorilor care vor lucra cu copiii surzi, lucru care l‐a consacrat. 
 
2.10. Olanda 
 
În Olanda, un rol important l‐a deţinut Francisc Van Helmont 
(1618–1693),  care,  în  lucrarea  sa  „Alphabetum  naturae“,  apărută 
la  Sulzbach  în  anul  1667,  a  descris  pentru  prima  dată  citirea  pe 
buze  (labiolectura)  şi  a  recomandat  folosirea  oglinzii  pentru  de‐
mutizare. 

  30
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Tot în Olanda, a desfăşurat o bogată activitate de demutizator 
Johan Konrad Amman (1669–1724), născut în Elveţia. În lucrarea 
sa  „Surdus  Loquens“  (Surdul  vorbitor),  publicată  la  Amsterdam 
în  anul  1692  şi  reeditată  în  anul  1700  sub  titlul  „Dissertatio  de 
loquela“  (Dizertaţie  asupra  vorbirii),  a  pus  accentul  pe  vorbirea 
orală  şi  nu  a  mai  recomandat  folosirea  dactilemelor.  Lui  i  se 
atribuie şi rolul de fondator al şcolii orale (oraliste) (Pufan, 1972, 
pag. 19). 
 
2.11. Polonia 
 
Pentru Polonia, Jakob Falkowschi (1775‐1848) este considerat 
întemeietorul Institutului pentru surzi şi orbi din Varşovia (1817). 
La început a fost adeptul metodei gesturilor, dar în anul 1818 şi‐a 
schimbat  opinia  în  privinţa  metodelor  de  demutizare,  susţinând 
introducerea  metodei  orale  care  s‐a  şi  realizat  la  Institutul 
respectiv, începând din anul acela (Pufan, 1972, pag. 21). 
 
2.12. Rusia 
 
Şi în Rusia (Pufan, 1972 pag. 20) a existat o continuă preocu‐
pare pentru educarea surzilor. V. I. Flery a susţinut că „intelectul 
tânărului mut este capabil de o dezvoltare treptată, în funcţie de 
atenţia şi bunăvoinţa cu care acesta este înconjurat“. G. A.Gurţev, 
în  lucrarea  sa  „Curs  enciclopedic“,  a  formulat  diferite  indicaţii 
metodice  pentru  demutizare  şi  milita  pentru  metoda  orală. 
Seleznev  a  subliniat  importanţa  folosirii  ilustraţiilor,  întrebărilor 
şi  labiolecturii  pentru  demutizare.  Cea  mai  importantă  lucrare  a 
sa a fost „Producerea pronunţării şi citirii pe buze la surdomuţi, 
sau poziţia organelor vocale în timpul pronunţării“. În anul 1899, 
Ostrogradski a întemeiat o revistă numită: „Foaie pentru învăţa‐

  31
Mioara Maria Salloum 

rea surdomuţilor după procedeul oral, educaţia şi ocrotirea lor“. 
N.  M.  Lagovski  a  preconizat  organizarea  activităţii  instruc‐
tiv‐educative cu surdomuţii pe trei cicluri, a câte trei ani fiecare. 
Propunea să se înceapă cu învăţarea sunetelor şi să încheie demu‐
tizarea  cu  folosirea  amplă  a  conversaţiei,  aplicată  la  materialul 
verbal însuşit. La rândul său, I. A. Vasilev s‐a ocupat, de aseme‐
nea, în special de problemele metodice. Tezele sale susţin necesi‐
tatea fundamentării psihologice a învăţării. 
 
2.13. România 
 
Primele menţiuni despre persoane cu dizabilităţi în România 
le  putem  găsi  în  documente  vechi  româneşti,  care  datează  din 
vremea  lui  Matei  Basarab,  Ştefan  cel  Mare,  Petru  Rareş,  Mihai 
Viteazul şi conţin referiri la ajutorarea şi „miluirea“ deficienţilor. 
Cele mai multe se referă la săraci, orbi, bolnavi, însă se poate pre‐
supune că surzii au fost incluşi în semnificaţia unor termeni mai 
largi:  „mişei“,  „săraci“,  „calici“.  Cuvântul  „mişel“,  îndeosebi,  era 
folosit în accepţia de infirm şi‐i includea atât pe orbi, cât şi pe cei cu 
alte defecte (ologi, surzi etc.), proveniţi de pe urma războaielor. 
„Miluirea“ se referea doar la o asistenţă filantropică şi avea la 
bază sentimentul omeniei şi principiile moralei creştine. 
Prima şcoală, care a beneficiat de continuitate, a fost înfiinţată 
la  Bucureşti  în  anul  1863,  pe  lângă  locuinţa  doctorului  Carol 
Davilla. Ulterior, şcoala a devenit secţie a Azilului „Elena Doamna“ 
şi a constituit nucleul pe baza căruia s‐a înfiinţat Institutul pentru 
surdomuţi de la Focşani (1895). 
Au existat şi alte şcoli pentru surzi, dar au avut o funcţionare 
sporadică, unele chiar mai devreme, însă nu mai există o evidenţă 

  32
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

precisă  a  acestora.  Din  unele  documente  se  poate  deduce  că  în 
anul 1928 s‐a deschis la Dumbrăveni, un institut particular pentru 
surdomuţi,  din  iniţiativa  unui  localnic,  fost  husar  în  armata  lui 
Napoleon.  În  lipsă  de  mijloace  materiale,  şcoala  a  fost  obligată 
să‐şi înceteze activitatea. 
Din  iniţiativa  profesorului  Carol  Schaffer  (1841–1912),  tot  în 
anul  1863,  la  Timişoara  s‐a  înfiinţat  o  şcoală  particulară  pentru 
surzi, dar din păcate nu se ştie prea multe despre modul în care a 
funcţionat. După  1885  s‐a  înfiinţat  o  adevărată  reţea  de  şcoli:  La 
Arad (1885), Cluj (1888), Bucureşti (pentru fete în 1921, iar pentru 
băieţi în 1927), Iaşi (1932). 
În  anul  1924,  Legea  învăţământului  primar,  în  capitolul  VI, 
amintea  despre  clase  speciale  de  deficienţi  şi  despre  învăţătorii 
asistenţi şi titulari care vor fi nevoiţi să aibă un stagiu de câte doi 
ani într‐o şcoală specială (Pufan,1972, pag. 30). 
Recensământul  instituţiilor  de  asistenţă  socială  şi  de  ocrotire 
din anul 1936 arăta că existau la acea dată 7 şcoli speciale pentru 
surzi.  Învăţământul  era  gratuit  şi  erau  şcolarizaţi  copii  de  7  ani, 
dar  şi  mai  mari.  Printr‐o  lege  din  anul  1965,  s‐a  instituit  şcola‐
rizarea obligatorie pentru toţi deficienţii (Pufan, 1972 pag. 32). 
Azi,  în  România,  există  multe  şcoli  şi  grădiniţe  pentru  copii 
cu deficienţă de auz. Şi pentru că noul curent al integrării s‐a răs‐
pândit în toată ţara, s‐au înfiinţat clase speciale de surzi integrate 
în  şcoli  normale.  De  asemenea,  există  mulţi  copii  integraţi  indi‐
vidual în clase normale.  
 
 
 

  33
Mioara Maria Salloum 
 
Concluzii: 
 

Cunoaștere  evoluției  preocupărilor  legate  de 


educarea  surzilor  de‐a  lungul  timpului,  ne  oferă  posibilitatea 
să vedem că astfel de demersuri au existat încă din antichitate 
și s‐au perfecționat treptat, epocă după epocă. Cu toate acestea, 
după  300  de  ani  de  la  credința  lui  Jacobo  Rodriguez  Pereira 
(1715‐1780) că Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar surzi 
care vorbesc, încă mai sunt sceptici care iau în derâdere vorbele 
lui. Studenții noștri, sunt cei care se vor strădui să fie cât mai 
mulți surzi care vorbesc. 
   

Exerciţii: 
 
1. Cine  a  fost  primul  om  de  știință  care  s‐a  interesat  de  soarta 
surzilor și a publicat cartea Inventione Didactica? 
2. Cine a fost cel care a pus bazele primei școli de surzi din lume? 
3. Unde  și  când  s‐a  înființat  prima  școală  de  surzi  care  a 
beneficiat de continuitate în România? 
 
 
Bibliografie: 
 Eriksson, Per (2007). Istoria comunității surzilor. București: Editura 
Maiko. 
 Moores, D.F. (1987). Educating the Deaf. Psychology, Principles and 
Practices. Houghton Mifflin Campany; USA.  
 Pufan, Constantin (1972). Probleme de surdo‐psihologie, volumul 1. 
București: Editura Didactică și pedagogică. 
 Vrăşmaş,  Traian  (2001).  Învățământul  integrat  și/sau  incluziv. 
București: Editura Aramis. 

  34
 
 
 

Capitolul 3.  
_________________________________________________ 
 
Auzul. Cum auzim? Urechea. Testarea 
 
 
Dacă cineva nu poate citi tăcerile tale, 
 nu poate înţelege nici cuvintele din inima ta  
şi nu va asculta nici emoţiile sufletului tău.... 
Corina Abdulahm‐Negura 
 
 
Scopul:  
 
 Cunoaşterea fiziologiei urechii şi identificărea pierderi‐
lor de auz. 
 
 
 
Obiective: 
 
 Însuşirea şi înţelegerea sensibilităţii auditive cu parti‐
cularităţile specifice dizabililor de auz; 
 Cunoaşterea metodelor şi mijloacelor de testare audi‐
tivă şi protezare. 

 
 

  35
Mioara Maria Salloum 

 
 
 
 
 
 
3.1. Urechea 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 2. Anatomia urechii. (wikimedia.org/wikipwdia/commons/thumb/,  
File: Amatomy of the Human Ear.svg, derivate work by Bonarz Sebastian) 
 
Urechea  este  organul  de  recepţie,  receptorul  sau  segmentul  peri‐
feric  al  analizatorului  acustico‐vestibular  sau  stato‐acustic  (Ataman, 
2004, pag. 93), care ne ajută să auzim şi să distingem sunetele din 
jurul nostru.  
Pavilionul auricular este partea vizibilă a urechii, care poartă 
şi  numele  de  concă  auriculară,  care  captează  undele  sonore  din 
aer  şi  le  transmite  prin  canalul  auditiv  către  urechea  internă. 

  36
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Pentru o persoană cu deficit auditiv, pavilionul urechii este foarte 
important  pentru  că  în  spatele  acestuia  este  aşezată  proteza 
auditivă. Dacă este subdimensionat sau prea firav, pavilionul nu 
poate susţine o proteză retroauriculară. 
Membrana  timpanică,  situată  la  capătul  canalului  auditiv  şi 
intrarea în urechea medie, este o membrană subţire, semitranspa‐
rentă,  uşor  concavă  şi  este  considerată  cea  mai  sensibilă  zonă  a 
organismului  uman,  datorită  bogăţiei  în  terminaţii  nervoase 
(Ataman, 2004, pag, 138). 
Urechea  medie  conţine  lanţul  osicular,  un  complex  de  trei 
oscioare  (ciocanul,  nicovala  şi  scăriţa)  şi  se  mai  numeşte  „căsuţa 
sau cutiuţa osişoarelor”. Ciocanul are o lungime de 7‐9 mm şi oferă 
sprijim membranei timpanice. Nicovala are o lungime de 6 mm şi 
o  înălţime  de  7  mm,  face  legătura  între  celelalte  două  oscioare 
care sunt plasate în planuri diferite şi are rolul de a diminua am‐
plitudinea  mişcărilor  nesonore  (tuse,  căscat  etc.).  Scăriţa  este  cel 
mai  uşor  os  din  organism  (2,5  mg),  cu  o  înălţime  de  3,5–4  mm 
(Ataman,  2004,  pag.  140‐141).  În  mod  normal,  în  această  parte  a 
urechii se află aer, iar infiltrarea de lichid poate duce la o proble‐
mă  de  auz,  deoarece  mişcarea  cele  trei  oscioare  este  îngreunată. 
Aerisirea  urechii  medii  este  asigurată  de  trompa  lui  Eustachio, 
care are un capat in partea inferioara a urechii medii. Acest capat 
se numeste orificiul timpanic. În partea cealalta a conductului se 
găseste orificiul faringian care face legatura trompei lui Eustachio 
cu cavitatea nazală, astfel rolul trompei lui Eustachio este acela de 
a egaliza presiunea timpanică cu cea exterioară. În mod obişnuit 
aceste  presiuni  sunt  egale,  dar  în  anumite  situaţii  cum  ar  fi 
urcarea la altitudini ridicate sau înnot, când diferenţa dintre pre‐
siunea  timpanică  şi  cea  exterioară  este  mare,  dacă  nu  ar  fi  acest 
conduct  intern,  membrana  timpanică  ar  putea  fi  spartă.  De 

  37
Mioara Maria Salloum 

asemenea, dacă trompa este blocată din cauza unor vegetaţii ade‐
noide  (polipi)  sau  infecţii,  aerisirea  este  împiedicată,  în  urechea 
medie se acumulează un fluid care devine cleios, dens şi duce la 
otită medie seroasă, care poate fi tratată cu antibiotice.  
Vibraţiile  membranei  timpanice  sunt  transmise  de  către  cele 
trei oscioare ferestrei ovale, care este situată la limita dintre ure‐
chea  medie  şi  cea  internă.  Urechea  internă  cuprinde  cohleea  sau 
melcul (responsabilă de percepţia sunetului), un organ de echilibru 
format din trei canale semicirculare şi vestibul. Cohleea are formă 
spiralată, este un tub osos răsucit ca o elice, descriind două ture şi 
jumătate,  şi  se  termină  “în  fund  de  sac”.  Partea  cohleei  numită 
partea nespiralată a melcului, cu o lungime de 5–6 mm, are o mare 
importanţă.  La  suprafaţa  membranei  bazilare,  care  contribuie  la 
formarea  peretelui  posterior  al  canalului  cohlear,  se  află  organul 
Corti, care conţine celule senzoriale (stereocili) şi celule de suport şi 
se  spiralează  de‐a  lungul  membranei  bazilare.  Vibraţiile  care 
străbat  canalul  cohlear  pun  în  mişcare  membrana  bazală  şi  mem‐
brana  tectorială  (o  masă  gelatinoasă  localizată  peste  membrana 
reticulară a  organului Corti), iar acestea acţionează celulele ciliate 
senzoriale, care la rândul lor transmit către creier semnale care vor 
fi transformate în senzaţii auditive (Ataman, 2004, pag. 149–165).  
Afecţiunile  urechii  medii  duc  la  surditate  de  transmisie,  iar 
afecţiunile urechii interne duc la surditate neuro‐senzorială. 
 
3.2. Audiometria 
 
Depistarea  şi  diagnosticarea  precoce  a  pierderii  auzului  este 
foarte importantă pentru nou născut, deoarece neînsuşirea limba‐
jului  ca  mijloc  de  comunicare  produce  efecte  şi  în  plan  cognitiv, 
limbajul  fiind  şi  un  instrument  operaţional  în  plan  conceptual 
(Stănică, Popa şi Popovici, 2001, pag. 18). 

  38
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Lipsa auzului nu este un handicap vizibil, sugarul arată nor‐
mal  fizic,  cu  excepţia  situaţiilor  în  care  este  o  consecinţă  a  unor 
sindroame  genetice  care  au  amprenta  caracteristică.  Deoarece 
simţurile pentru apropiere (olfactiv, gustativ, cutanat, kinestezic) 
deţin  o  pondere  mai  mare  în  primii  doi  ani  de  viaţă,  în  timp  ce 
simţurile  pentru  distanţă  (vizual  şi  auditiv)  (Piaget,  apud  Anca, 
2001, pag. 14), în stadiul senzorio‐motor hipoacuzia este greu de 
diagnosticat  cu  precizie.  La  acestea  se  pot  adăuga  anumite  cir‐
cumstanţe  apărute  în  timpul  testării  (copilul  este  agitat,  speriat 
sau  are  o  suferinţă  fizică;  existenţa  unor  fluide  sau  unui  dop  de 
ceară  în  conductul  auditiv;  prezenţa  unor  zgomote  de  fond; 
aparatul  cu  care  se  face  testarea  are  anumite  probleme  tehnice: 
electrozi nelipiţi, filtrul de sunet fisurat etc.). 
Ar  fi  ideal  să  se  facă  un  screening  audiologic  generalizat  la 
toţi nou‐nüscuţii înainte de vârsta de 1 lună. Astfel, cei depistaţi în 
timpul screening‐ului, vor fi evaluaţi de către un medic specialist 
audiolog şi în cazul confirmării hipoacuziei vor fi incluşi într‐un 
program de intervenţie timpurie înainte de a împlini 6 luni. 
 
3.2.1. Testarea neonatală se face cu ajutorul unui aparat spe‐
cial  care  ne  arată  cât  de  bine  răspunde  urechea  bebeluşului  la 
stimuli  sonori.  În  conductul  auditiv  extern  se  plasează  o  sondă 
mică  din  cauciuc.  Aparatul  emite  mici  sunete  de  scurtă  durată 
(click‐uri)  şi  atunci  când  sunetele  ajung  în  urechea  internă  a 
copilului, cohleea răspunde stimulilor sonori prin echouri. Acest 
răspuns  este  captat  şi  înregistrat  de  aparat.  Aceasta  metoda  se 
numeste  testarea  OEA,  prin  oto‐emisiuni  acustice  şi  nu  este 
dureroasă. În  cazul  în  care  bebeluşul  nu  trece  testul  cu  oto‐emi‐
siuni se va efectua testarea cu ajutorul potenţialelor evocate audi‐
tive  (ABR).  Cu  ajutorul  a  trei  mici  electrozi  (ca  la  electrocardio‐
gramă)  plasaţi  pe  capul  bebeluşului  (un  electrod  pe  frunte,  un 

  39
Mioara Maria Salloum 

electrod pe obraz şi un electrod la ceafa) vor fi testate atât urechea 
internă,  cât  şi  activitatea  cortexului  auditiv  al  creierului.  Nici 
această  metodă  nu  este  dureroasă.  Rezultatul  testului  se  afla  pe 
loc. Testarea cu otoemisiuni în condiţii optime durează sub 5 mi‐
nute,  în  timp  ce  potenţialele  evocate  au  o  durată  un  pic  mai 
lungă, de aproximativ 5‐15 minute. Testarea se va desfăşura într‐o 
cameră liniştită, de preferat în timpul somnului natural al bebelu‐
şului.  Dacă  bebeluşul  are  nasul  înfundat,  testarea  se  poate 
prelungi sau uneori nu se poate efectua. Este posibil ca bebeluşul 
să  nu  treacă  testarea  prima  dată.  În  foarte  multe  cazuri  se 
întâmplă  să  nu  se  obţină  un  răspuns  corespunzător  la  o  singura 
ureche.  În  acest  caz,  testarea  se  repetă  după  2  săptămâni.  Un 
răspuns nefavorabil nu înseamnă că nounăscutul are probleme cu 
auzul. Majoritatea  bebeluşilor  trec  la  a  doua  testare,  dar  există 
posibilitatea ca micuţul să aibă probleme de auz şi să fie nevoie de 
sfatul unui specialist audiolog.  (https://www.medicover.ro/ articole‐
medicale/copilul‐tau/screeningul‐auditiv‐cand‐este‐recomandat‐si‐cum‐
se‐realizeaza). 
 
3.2.2. Testarea copilului mic 
Datorită imaturităţii aparatului auditiv, măsurarea auzului în 
prima lună de viaţă este imprecisă. Depistarea unor probleme de 
auz se realizează de cele mai multe ori în familie, iar părinţii sunt 
cei care recurg la un specialist. Capacitatea copilului de a răspunde 
la testele de auz depinde de mai mulţi factori: vârsta cronologică, 
vârsta mintală, nivelul audibilităţii, experienţa anterioară a copi‐
lului în testarea auditivă, mediul în care se face testarea (Stănică, 
Popa  şi  Popovici,  2001,  pag.  19)  priceperea  şi  răbdarea  şi  expe‐
rienţa audiologului. 
Materialele folosite pentru testarea auzului până la un an pot 
fi: tobă, clopoţel, trompetă, fluier, ceas, pentru ambele urechi sau 

  40
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

în mod diferenţiat pentru fiecare ureche în parte. Nu este indicată 
testarea  auzului  prin  bufnituri  provocate  de  uşi  trântite  sau 
obiecte  care  cad  lângă  copil,  deoarece  răspunsurile  pot  fi  conse‐
cinţa  vibraţiilor  percepute  cu  corpul  sau  cu  anumite  părţi  ale 
corpului (Stănică, Popa şi Popovici, 2001, pag. 20). 
În cazul copiilor sănătoşi, după 6‐7 luni se poate aplica Testul 
Boel. La această vârstă, un indiciu al lipsei auzului poate fi şi dis‐
pariţia  gânguritului,  deoarece  asocierea  acestuia  cu  sunetul  nu 
are semnificaţie pentru copil. Stănică, Popa şi Popovici, în volumul 
Psihopedagogia specială – deficienţa de auz, publicată în 2001, prezintă, 
pentru examinator, instrucţiunile de utilizare a Testului Boel, care 
este doar un test de triere (pag. 20‐21): 
1. Plasaţi  copilul  pe  genunchii  mamei,  cu  faţa  către  aceasta,  şi 
aşezaţi‐vă în spatele lui cu faţa către mamă. 
2. Arătaţi‐i copilului un beţişor colorat sau un joc pe care îl pla‐
saţi între mamă şi copil şi îl mişcaţi în plan orizontal şi vertical. 
3. Oferiţi  beţişorul  copilului  şi,  în  timp  ce  el  este  preocupat  de 
beţişor, apropiaţi mâna în spatele uneia dintre urechile lui şi 
sunaţi  dintr‐un  clopoţel.  Asiguraţi‐vă  de  faptul  că  el  nu  va 
putea observa mişcarea mâinii sau clopoţelul. 
4. Dacă  copilul  aude  clopoţelul,  va  întoarce  capul  în  direcţia 
sunetului. 
5. Se repetă testul cu alte 2‐3 instrumente sonore, la fiecare ureche. 
6. Verificaţi  de  fiecare  dată  ca  atenţia  copilului  să  nu  fie  atrasă 
de mână, instrument sau alţi stimuli vizuali. 
7. În timpul testării, copilul trebuie să fie absorbit de joc.  
8. Testul se repetă de 2‐3 ori, la intervale mai mici de o săptămână.  
 
După Tucker şi Nolan (apud Stănică, Popa şi Popovici, 2001, 
pag. 22), există două categorii de teste folosite în evaluarea auzu‐
lui la copii: teste de triere (ca şi testul de mai sus) care încearcă să 

  41
Mioara Maria Salloum 

depisteze existenţa unor probleme auditive, nu şi pragul auditiv, 
şi teste de diagnosticare, care pot fi utilizate cu precizie abia după 
doi ani şi jumătate, prin tehnici de cooperare.  
Pentru un diagnostic corect, va fi utilizat un audiometru, care 
va  emite  semnale  sonore  de  ton  pur.  Copilul  va  auzi  semnalul 
sonor prin intermediul unor căşti fixate pe urechi. Fiecare ureche 
va fi testată separat. La vârsta de doi ani şi jumătate copilul poate 
reacţiona corect la un asemenea test. Testul se administrează sub 
formă  de  joc,  copilului  i  se  cere  să  lasă  să  cadă  o  jucărie  într‐o 
găletuşă,  să  bată  cu  un  ciocănel  etc.,  iar  copilului  mai  mare  să 
apese  un  buton  la  auzirea  unui  semnal  sonor  (Stănică,  Popa  şi 
Popovici, 2001, pag. 24). La copilul mic, de cele mai multe ori este 
nevoie ca specialistul să îi arate efectiv ce anume trebuie să facă, 
deoarece  el  încă  nu  înţelege  explicaţiile,  în  schimb  este  un  bun 
imitator al modelului. 
La  început  prin  căşti  i  se  va  transmite  copilului  un  semnal 
sonor  mai  puternic  şi  dacă  copilul  v‐a  reacţiona,  treptat  el  va  fi 
diminuat  cu  câte  10  dB,  până  când  nu  mai  răspunde.  Apoi 
semnalul  va fi  amplificat cu  câte 5  dB  până  la apariţia  unui  nou 
răspuns din partea copilului, care va fi considerat pragul auditiv, 
respectiv  cel  mai  scăzut  nivel  la  care  copilul  răspunde  după  cel 
puţin două repetări. Acest tip de testare se numeşte testare cu con‐
ductibilitate aeriană şi astfel se poate evalua întregul mecanism al 
auzului. Se testează totodată şi registrul de frecvenţe pentru lim‐
bajul verbal: 125, 250, 1000, 2000, 4000 şi 8000 Hz, încercându‐se 
să se obţină informaţii din registrele joase, medii şi înalte de 250, 
1000 şi 4000 Hz (Stănică, Popa şi Popovici, 2001, pag. 24). 
 

  42
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig 3. Audiometru (http://www.medicalshop.ro/ 
produs_408‐21‐1‐0‐0_Audiometru‐Oscilla‐920‐P.html) 
 
3.3. Natura pierderii auzului 
 
Percepţia  sunetelor  se  realizează  prin  conducere  aeriană  şi 
osoasă.  Deosebit  de  importantă  este  identificarea  naturii  pierderii 
auzului,  deoarece  problemele  legate  de  transmiterea  mesajului 
sonor pot fi îmbunătăţite chirurgical sau prin protezare şi terapie, 
în timp ce pierderea de auz de percepţie este constantă. De aceea, 
după  testarea  cu  conducţie  aeriană,  descrisă  mai  sus,  se  continuă 
cu testarea cu conducţie osoasă, asemănătoare cu cea aeriană doar 
că  semnalul  este  transmis  cu  ajutorul  unui  mic  oscilator,  fixat  în 
spatele  urechii  pe  osul  mastoid,  pe  o  cordeluţă  numită  tester. 
Semnalul produs de oscilator ocoleşte urechea externă şi medie şi 
este transmis pe cale osoasă direct la urechea internă. O persoană 
cu  auz  normal  va  avea  acelaşi  nivel  al  auzului  atât  la  semnalul 
aerian cat şi la cel transmis pe cale osoasă. Pierderea de auz pentru 
conductibilitatea  aeriană  dar  un  auz  normal  pentru  conducţie 
osoasă denotă o pierdere a auzului pe traseul de la urechea externă 
la  urechea  medie  şi  o  ureche  internă  normală.  Dacă  pierderea  de 

  43
Mioara Maria Salloum 

auz este aproximativ egală pe cale aeriană şi osoasă, surditatea este 
de  percepţie,  iar  problemele  sunt  la  nivelul  urechii  interne. 
Pierderea egală presupune o pierdere de auz mixtă.  
Umbra  sau  fenomenul  de  traversare  craniană  a  semnalului 
sonor, apare în timpul conducţiei aeriene, când urechea sănătoasă 
răspunde în locul celei afectate care este testată. Ea poate să apară 
când nivelul stimulului sonor este cu 40 dB mai jos în conducţia 
aeriană faţă de conducţia osoasă. Pentru a evita această posibili‐
tate şi a putea determina adevăratul prag auditiv, urechea netes‐
tată  este  ocupată  cu  un  flux  sonor  continuu  de  joasă  intensitate 
(Stănică, Popa şi Popovici, 2001, pag. 25). 
 
3.4. Audiograma 
 
O audiograma este rezultatul unui test de auz, este de fapt un 
grafic  carem  arată  capacitatea  de  a  auzi  a  unei  persoane,  pentru 
fiecare  ureche  în  parte.  În  partea  de  sus  a  acesteia  se  găseşte 
frecvenţa  (înălţimea  sunetelor),  notată  cu  cifre  între  125  şi  8000. 
De  regulă  sunt  marcate  6‐7  frecvenţe  ale  spectrului  auditiv.  În 
partea stângă este marcată intensitatea sunetului (care poate să fie 
între 0‐10 decibeli. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 4. Audiogramă (http://www.clinicaurechii.ro/topics/explorari‐
audiologice/page/2) 

  44
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Audiograma  permite  stabilirea  localizarii  sediului  pierderii 


auditive. Dacă este afecatată urechea externa sau medie vom iden‐
tifica  o hipoacuzie  de  transmisie,  iar  dacă  audiograma  indică 
afectarea urechii interne sau a nervului auditiv, vorbim de o hipo‐
acuzie neurosenzorială. În tabelul de mai jos prezentăm tipurile de 
marcaje pe care le regăsim în audiograme şi semnificaţia acestora. 
 
Tabelul nr. 1. Marcaje în audiogramă 
 
  Dreapta  Stanga 
Aer  O  X 
Os  [  ] 
Mascat  <  > 
  
 
3.5. Clasificarea pierderii de auz 
 
Pierderile de auz pot fi clasificate în funcţie de mai mulţi factori: 
a) După gradul deficitului auditiv: 
 0–20 dB – audiţie normală, poate auzi o conversaţie 
fără dificultate; 
 Hipoacuzie uşoară (20‐40 de decibeli), pierdere lejeră 
de auz, poate auzi conversaţia aproape normal, dacă 
este în apropiere; 
 Hipoacuzie medie (40‐70 de decibeli), aude o 
conversaţie apropiată cu dificultate, este necesară 
protezarea; 
 Hipoacuzie severă (70‐90 de decibeli), aude anumite 
zgomote, vocea şi o parte dintre vocale, necesită 
protezare; 
 Anacuzie / cofoză (peste 90 de decibeli), aude doar 
sunete foarte puternice, care provoacă senzaţii 
dureroase; se protezează cu proteze speciale.

  45
Gradul  pierderii  auzului  are  implicaţii  sociale,  emoţionale  şi  educaţionale.  În  tabelul  de  mai  jos 
vom încerca să surprindem câteva dintre aceste implicaţii: 
 
Tabelul nr. 2. Implicaţii ale pierderii auzului 
 
Consecinţe la nivel 
Pierderea  Consecinţe la nivel   Consecinţe   Consecinţe la nivel 
emoţional  
de auz  de limbaj/comunicare  la nivel social  educaţional 
şi comportamental
Audiţie normală  
0‐20 dB  fără afectarea limbajului  Nu este cazul.  Nu este cazul.  Nu sunt. 
sau a comunicării. 
‐cadrul didactic trebuie 
să cunoască situaţia şi 
Poate să apară: 
Pot să apară dificultăţi  să abordeze cazul în 
‐o nesiguranţă/ 
de înţelegere a unui  consecinţă: 
neîncredere în propriile  ‐este afectată 
mesaj când vorbitorul  ‐copilul trebuie aşezat 
capacităţi cu repercusiuni  interacţiunea cu 
este la o distanţă mai  în prima bancă;  
asupra stimei de sine;  adulţii şi 
20‐40 dB  mare de 3 metri şi sunt  ‐iluminare corespun‐
‐oboseală;  covârstnicii; 
zgomote de fond care  zătoare şi condiţii de 
‐atitudine  ‐neimplicare, lipsă 
reduc posibilitatea de  labiolectură; 
negativă/opozantă care  de iniţiativă; 
decodificare a mesajului  ‐sunt necesare proteze 
maschează nesiguranţa; 
cu 20‐40%);  auditive şi amplificator;
‐comportament imatur; 
‐necesitatea unui profe‐
sor de sprijin, logoped;

 
Consecinţe la nivel 
Pierderea  Consecinţe la nivel   Consecinţe   Consecinţe la nivel 
emoţional  
de auz  de limbaj/comunicare  la nivel social  educaţional 
şi comportamental
‐necesită sprijin 
‐vocabularul este sărac,  ‐socializarea cu  permanent: profesor de 
sintaxa deficitară, topica  ‐autoevaluare negativă;  covârstnicii  sprijin, terapia 
inversată, exprimarea  ‐stimă de sine scăzută;  dificilă (nedorită)  tulburării de limbaj; 
deficitară uneori greu  ‐imaturitate/ instabilitate  din cauza dificul‐ ‐protezarea şi 
inteligibilă;  emoţională;  tăţii de comuni‐ amplificarea sunt 
‐labiolectura şi  ‐oboseală;  care în grup;   indispensabile; 
40‐70 dB  protezarea sunt  ‐atitudine  ‐autosegregare;  ‐necesită supraveghere 
esenţiale;  negativă/opozantă care  ‐este evaluat ca  permanentă a limba‐
‐nu poate scrie după  maschează nesiguranţa;  fiind mai puţin  jului (oral şi scris) a 
dictare;  ‐comportament imatur;  competitiv sau  exprimării; 
‐prezintă dificultăţi de    eficient;  ‐este esenţială asigu‐
comunicare în grup;    ‐prezintă  rarea faptului ca elevul 
  imaturitate  a decodificat corect 
socială;  sarcinile de lucru; 
‐proteza nu mai este  ‐neîncredere, nesiguranţă  ‐preferă asocierea  ‐dacă elevul este 
eficientă decât într‐o  în sine, în ceilalţi sau în  cu alte persoane  demutizat sunt 
comunicare faţă în faţă;  executarea sarcinilor ;  neauzitoare;  necesare în continuare 
70‐90 dB 
‐zgomotele de fond  ‐toleranţă scăzută la  ‐dacă face parte  asistena profesorului 
îngreunează mult  frustrare ;  dintr‐o familie de  de sprijin, a logope‐
înţelegerea mesajelor;    surzi, va prefera  dului, a unui PIP; 

 
Consecinţe la nivel 
Pierderea  Consecinţe la nivel   Consecinţe   Consecinţe la nivel 
emoţional  
de auz  de limbaj/comunicare  la nivel social  educaţional 
şi comportamental
‐necesită un timp mai  ‐anxietate în relaţionare cu  socializarea cu  ‐dacă copilul nu este 
mare de procesare a  auzitorii;  persoane surde,  verbal, cadrele 
informaţiei;  ‐imaturitate emoţională;  dacă s‐a născut  didactice trebuie să 
‐exprimarea este  ‐comportament imatur,  într‐o familie de  cunoască limbajul 
lacunară sau greu  opozant;  auzitori va fi dez‐ mimico‐gestual; 
inteligibilă;  ‐tendinţă de izolare şi  orientat în ceea ce 
autosegregare;  priveşte identita‐
tea şi apartenenţa 
socială şi culturală; 
‐neîncredere, nesiguranţă 
în sine, în ceilalţi sau în  ‐au nevoie de asistenţă 
executarea sarcinilor;  ‐izolare socială;  educaţională de 
‐toleranţă scăzută la  ‐sunt  specialitate în 
frustrare ;  marginalizaţi de  permanenţă; 
‐limbajul mimico‐
‐anxietate în relaţionare cu  către covârstnicii  ‐PIP ; 
gestual şi labiolectura 
auzitorii;  auzitori;  ‐prezintă risc de 
Peste 90 dB  predomină; 
‐imaturitate emoţională;  ‐nu pot participa  abandon şcolar ; 
‐vocea specifică surzilor 
‐comportament imatur,  la activităţile  ‐rareori sunt integraţi 
demutizaţi.  opozant;  grupului/clasei  în învăţământul de 
‐tendinţă de izolare şi  (nu pot ţine  masă. 
autosegregare;  ritmul).    
‐au reacţii comportamen‐  
tale specifice.

 
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

b) În funcţie de lateralitate: 
 Piedere de auz la o ureche; 
 Pirdere de auz la ambele urechi. 
 
c) În funcţie de momentul apariţiei: 
 Ereditare; 
 Dobândite;  
 Prenatale;  
 Neonatale ; 
 Postnatale. 
 
d) După consecinţele unor malformaţii sau dereglări 
anatomo‐fiziologice ale aparatului auditiv: 
 Surditate de transmisie; 
 Surditate de percepţie; 
 Surditate mixtă. 
 
3.6. Proteza auditivă 
 
O proteză auditivă are rolul de a creşte presiunea şi implicit 
intensitatea  sunetului  în  urechea  persoanei  cu  deficit  auditiv. 
Acest lucru se realizează cu ajutorul unui microfon care captează 
sunetul,  care  e  amplificat  şi  transmis  la  un  receptor  ataşat  la 
ureche. Proteza nu poate corecta deficitul de auz, doar îl suplineşte 
sau îi minimalizează efectele. 
Sunetul,  ca  formă  de  energie  provocată  de  vibraţii  sonore, 
poate  fi  măsurat  în  Hz  (Hertz),  care  reprezintă  numărul  de 
vibraţii  pe  secundă.  Frecvenţă  mai  mare  semnifică  sunete  înalte 
iar  frecvenţa  mai  mică  dă  naştere  sunetelor  joase.  Puterea 
sunetului depinde de nivelul de presiune al sunetului, măsurat în 
dB  (decibeli).  Cu  cât  vibraţia  este  mai  puternică,  cu  atât  energia 
transmisă este şi ea mai mare şi numărul decibelilor va creşte. 

  49
Mioara Maria Salloum 

Proteza  auditivă  este,  prin  urmare,  un  dispozitiv  care  creşte 


intensitatea  sunetelor.  Faptul  că  un  copil  poartă  o  proteză 
auditivă  nu  înseamnă  că  el  aude  normal.  Aparatul  auditiv  face 
toate sunetele mai puternice: o uşă trântită, scârţâitul unui scaun, 
un  strănut,  paşii  dascălului  etc.,  nediscriminând  între  sunetele 
utile  şi  cele  perturbatoare.  Acest  lucru  oboseşte  şi  provoacă 
dureri de cap. De aceea numeroase persoane în vârstă preferă să 
nu audă decât să le poarte.  
De asemenea, la trecerea prin proteză, sunetele se schimbă şi 
nu  seamănă  cu  sunetele  pe  care  le  aud  oamenii  cu  auz  normal. 
Proteza  nu  poate  corecta  pierderea  auzului  aşa  cum  ochelarii 
corectează deficitul de vedere, pentru că nu poate selecta sunetele 
pe care vrea să le audă. De asemenea, proteza nu este eficientă la 
o distanţă mai mare de 1,5 m de vorbitor. 
Dacă,  în  cazul  unei  hipoacuzii  de  transmisie,  se  pot  obţine 
rezultate bune prin intervenţii chirurgicale (timpanoplastii, osicu‐
loplastii, recalibrarea conductului auditiv extern etc.), hipoacuzia 
neurosenzorială necesită proteze auditive. Indicaţia de protezare 
auditivă  se  face  în  urma  unui  diagnostic  al  tipului  de  scădere  a 
auzului.  Dacă  scăderea  de  auz  afectează  ambele  urechi,  se 
protezează urechea cea mai bună. 
 
3.6.1. Tipuri de proteze 
Protezele sunt formate, în general dintr‐un microfon, un am‐
plificator,  un  potenţiometru  pentru  reglarea  volumului  şi  buton 
de  pornire/oprire.  Pentru  a  fi  funcţionale,  protezele  sunt  prevă‐
zute cu baterii.  
 
 Cele  mai  cunoscute  şi  mai  multe  proteze  sunt  cele  retroauri‐
culare care sunt aşezate în spatele urechii.  

  50
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 5. Proteză retroauriculară (www.okazii.ro/recomandate/proteza‐
retroauriculara‐bernwin‐102‐be‐a116791535afon‐) 
  
 Protezele  intraauriculare  sunt  mai  mici  şi  sunt  aşezate  în 
ureche (asemeni unui dop). Cele de ultimă generaţie sunt mici, 
aproape  invizibile,  sunt  personalizate  şi  sunt  introduse  în 
canalul auditiv extern. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 6. Proteză intraauriculară  
(http://www.auz.ro/aparate_auditive.php) 

  51
Mioara Maria Salloum 

 Protezele  pe  conduct  osos  sunt  mai  rare  şi  necesare,  în  si‐
tuaţia  în  care,  după  audiometrie,  se  constată  că  sunetele 
transmise  pe  cale  osoasă  sunt  cele  eficiente  pentru  persoana 
în cauză sau atunci când există malformaţii ale urechii medii, 
deci  în  surditatea  de  transmisie.  În  figura  7  putem  vedea 
două tipuri de proteze osoase, prima dintre ele fiind aşezată 
pe  o  cordeluţă,  iar  cea  de  a  doua  este  implantată  chirurgical 
în  osul  mastoidian.  Proteza  implant,  BAHA,  este  alcătuită 
dintr‐o  mică  consolă  din  titan  (partea  implantată  în  os)  şi 
proteza  propriuzisă,  care  poate  fi  prinsă  şi  desprinsă  de 
consolă,  după  dorinţa  purtătorului.  Aceste  tipuri  de  proteze 
sunt  foarte  eficiente,  sunt  mici  şi  dacă  sunt  acoperite  de  păr 
nu  sunt  observabile.  Din  păcate  sunt  foarte  scumpe  şi  foarte 
greu  de  obţinut.  De  asemenea  există  riscul  de  a  fi  desprinse 
când  purtătorul  se  îmbracă  sau  dezbracă  (să  cadă  şi  să  se 
deterioreze) sau să fie uitate când acesta face baie şi atunci, ca 
orice dispozitiv electronic, să se strice. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 7. Proteză pe conduct osos 
(http://www.stevesplace.ca/AtresiaMicrotia/HearingAids.htm) 

  52
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Implantul cohlear se recomandă în cazul copiilor fără resturi 
de auz sau cu resturi de auz nesemnificative. Este un dispozi‐
tiv electronic care înlocuieşte funcţia urechii interne afectate. 
Spre deosebire de protezele auditive, care fac sunetul mai pu‐
ternic, implantul cohlear suplineşte locul părţii afectate a ure‐
chii interne (cohlee) şi transmite semnale sonore către creier. 
Este alcătuit dintr‐un procesor de sunet, purtat retroauricular, 
care  captează  sunetele  şi  le  transformă  într‐un  cod  digital, 
apoi  transmite  sunetul  astfel  codat  printr‐un  emiţător  la  im‐
plant.  Acesta  converteşte  sunetul  codat  digital  în  impulsuri 
electrice şi le trimite prin filamentul electrod aşezat în cohlee 
(urechea  internă).  Electrozii  din  implant  stimulează  nervul 
auditiv al cohleei, care trimite impulsurile la creier ca şi sunet. 
După  implant,  vorbirea  şi  limbajul  nu  se  apar  automat. 
Urmează o perioadă, care poate dura chiar mai mulţi ani, în 
care copilul învaţă să folosească sunetele pe care le aude. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 8. Implant cohlear (http://www.momjunction.com/articles/ 
cochlear‐implant‐in‐children_00361296/#gref) 
 
!!! Protezele auditive, indiferent de tipul lor, nu sunt eficiente la 
o distanţă mai mare de un metru şi jumătate!!! 

  53
Mioara Maria Salloum 

 
3.7. Etiologia tulburărilor de auz 
 
Cunoaşterea cauzelor, a tipurilor şi gradelor pierderii auzului 
este  foarte  importantă  pentru  a  putea  preveni,  diagnostica  şi 
recomanda  terapii,  tratamente,  părotezare  sau  şcoala  potrivită 
pentru fiecare individ în parte. 
Există  numeroase  clasificări  ale  cauzelor  care  au  dus  la  pier‐
derea  auzului.  În  ceea  ce  ne  priveşte,  considerăm  că  cea  mai 
cuprinzătoare clasificare este cea care se raportează la momentul 
apatiţiei: prenatală, neonatală/perinatală şi postnatală.  
 
1. Cauze prenatale: 
 Ereditatea/moştenirea  –  Cauzele  surdităţii  ereditare 
acţionează la nivel cromozomial, putând duce la dife‐
rite combinaţii:  
 autozomal  dominantă  (când  ambii  părinţi  suferă  de 
surditate ereditară sau doar unul dintre ei);  
 autozomal recesivă (când unul din părinţi a avut an‐
terior, pe linie paternă sau maternă, cel puţin un caz 
de surditate ereditară);  
 prin  cromozomii  de  sex  (s‐au  cunoscut  cazuri  în  care 
deficienţa  de  auz  s‐a  datorat  unei  gene  de  pe  cro‐
mozomii sexuali) (Secrieru, 2005, pag. 35). 
Studiile  anatomo‐patologice  amintesc  trei  situaţii  de 
afectare a auzului din cauze ereditare: 
 tipul Sibenmann, cu lezarea capsulei şi leziuni se‐
cundare ale celulelor şi fibrelor nervoase; 
 tipul  Sheibe,  presupune  atrofia  nicovalei,  sacului, 
organului Corti; 
 tipul  Mandini,  cu  referire  la  leziuni  ale  ultimei 
spirale ale melcului, atrofia organului Corti, a ner‐
vului  Cohlear  și  a  ganglionilor  (Stănică,  Popa  şi 
Popovici, 2001, pag.33); 

  54
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Viroze  ale  mamei,  în  special  în  primele  trei  luni  de 
sarcină: rubeolă, oreion, hepatită, pojar etc.; 
 Infecţii de natură bacteriană: tuberculoza, siflilisul etc.; 
 Infecţii  cu  protozoare:  toxoplasmoza  (este  provocată 
de un protozor – toxoplasma preluat de la animale); 
 Consumul de medicamente, droguri, alcool; 
 Iradiaţii cu raze X; 
 Incompatibilitatea  factorului  Rh;  la  prima  sarcină, 
această incompatibilitate nu este o problemă, deoarece 
sângele fătului nu intră în sistemul circulator al mamei 
în  timpul  sarcinii  dar,  în  timpul  naşterii,  sângele 
mamei  şi  al  copilului  se  pot  combina  şi  atunci  corpul 
mamei va considera proteina Rh o substanţă străină şi 
va  produce  anticorpi  care  ar  putea  pune  probleme  la 
următoarele sarcini; 
 Probleme  de  sănătate  ale  mamei:  diabet,  complicaţii 
în funcţionarea unei glande etc.; 
 Vârsta părinţilor, prea fragedă sau mama peste 45 ani; 
 Malformaţii ale urechii; 
 
2. Cauze neonatale: 
 Asfixia (albastră) duce la insuficienta oxigenare a cre‐
ierului;  cauzele  pot  fi  multiple:  răsucirea  cordonului 
ombilical  în  jurul  gâtului  copilului,  naşteri  dificile, 
prezenţa  lichidului  amniotic  în  plămâni,  aspiraţie  de 
mucus,  reflexe  respiratorii  slabe,  anestezice  puternice 
administrate mamei în timpul naşterii; 
 Hemoragie provocată de tratamentele obstreticale; 
 Traumatisme mecanice; 
 Icterul nuclear – bilirubinemia. 
 

  55
Mioara Maria Salloum 

3. Cauze postnatale: 
 Neuro‐infecţiile: meningita, encefalita şi alte boli infec‐
ţioase: pojarul, scarlatina, rujeola, oreionul, febra mare, 
otita, mastoidita; 
 Intoxicaţii; 
 Expunere  îndelungată  la  zgomote  puternice/  trauma 
sonoră; 
 Tratamente  cu  medicamente  puternice,  în  doze  prea 
mari: canamicină, gentamicină etc.; 
 Surditate  brusc  instalată  la  adulţi  (http://www.audio 
logie‐orl.ro/surditatea‐brusc‐instalata‐cauze/17.12.2016): 
 Afectarea autoimună a urechii interne: colita ulcera‐
tivă,  lupusul  sistemic  eritematos,  poliarterita  no‐
doasă,  sarcoidoză,  sindromul  Cogan,  granuloma‐
toza Wegener ; 
 Infecţii:  afectarea  labirintului  cohlear  de  către  pato‐
geni  ca  virusul  urlian  (oreion),  mycoplasma,  rar  în 
boala  Lime,  în  meningita  cauzată  de  meningococ 
sau  criptococ,  encefalite,  sifilis,  rubeolă,  toxoplas‐
moză,  varicelă  sau  adenovirusuri  (citomegalovirus 
sau HIV).  
 Ototoxicitatea: Toxinele asociate  cu  scădere  de  auz 
sunt  aminoglicozidele  (neomicina,  kanamicina, 
amikacina,  gentamicina,  viomicina,  tobramicina, 
vancomicina),  medicamentele  chemoterapice  (anti‐
neoplazice),  în  special  cele  care  conţin  platina 
(cisplatin,  carboplatin),  salicilaţii  în  doze  mari, 
chinina  (ultimele  doua  substante  având  un  efect 
temporar), muşcăturile de şarpe; 
 Tulburările circulatorii: cauza vasculară a fost sugerată 
de  anumite  particularitati  anatomice  ale  cohleei, 
care depinde extrem de mult de fluxul vascular care 

  56
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

asigura  oxigenarea  şi  funcţionarea  normală.  Meca‐


nisme  ca  embolia,  tromboza,  vasospasmul  duc  la 
alterarea  fluxului  vascular  catre  cohlee.  De  aseme‐
nea  sunt  anumite  boli  vasculare  asociate  cu  surdi‐
tate brusc instalata: insuficienţa circulatorie vertebro‐
bazilară,  bypass‐ul  cardiopulmonar,  macroglobuli‐
nemia  Waldenström,  anumite  forme  de  leucemie. 
Nervul opt cranian poate fi uneori afectat de ische‐
mia în teritorul arterei cerebeloase antero‐inferioară. 
 Traumatismele (lovituri  ale  capului)  cu  fracturarea 
osului  temporal  sau  prin  producerea  unei  fistule 
perilimfatice; traumele sonore – expunerea îndelun‐
gată la zgomote puternice. 
 Bolile  neurologice:  scleroza  multiplă,  migrena,  ische‐
mia  teritoriului  pontin,  tumorile  de  unghi  ponto‐
cerebelos. 
 Cauzele tumorale includ  neurinomul  de  acustic  și 
hipoacuzia contralaterală secundară chirurgiei neu‐
rinomului  de  acustic,  metastazele  în  osul  temporal 
(conductul  auditiv  intern),  mielomul,  leucemia, 
meningita carcinomatoasă. 
 
4. Clasificare în funcţie de spectrul de frecvenţe afectat: 
 Surditate  monotonală  –  atunci  când  este  afectată  o 
singură frecvenţă;  
 Surditate  bitonală  –  atunci  când  sunt  afectate  două 
frecvenţe;  
 Surditate politonală – atunci când este afectat un număr 
mare de frecvenţe; 
 Surditate zonală – când este afectată o întreagă gamă de 
frecvenţe  (de  exemplu  sunt  afectate  toate  frecvenţele 
înalte); 

  57
Mioara Maria Salloum 

 Surditate pantonală – atunci când pierderea de auz afec‐
tează toate frecvenţele auzului normal.  
Vocea  umană  are  un  spectru  de  frecvenţe  de  la  250  la  4000 
Hz, maximă utilizare pentru comunicare este în zona de 500‐3000 
Hz.  Frecvenţele  mai  joase  de  16  Hz  nu  sunt  auzite  de  urechea 
umană  (infrasunete),  iar  frecvenţele  mai  înalte  de  18000  Hz  nu 
pot fi percepute acustic de urechea umană (ultrasunete) (Secrieru, 
2005, pag. 34).  
 
5  Sindroame care pot implica şi pierderi de auz: 
 Sindromul  Treacher  Collins  (Franceschetti  –  Zwahlen  ‐ 
Klein)/disostoza  mandibulofacială  este  o  afecţiune  gene‐
tică  rară,  a  fost  descoperită  de  un  medicul  de  chirurgie 
oftalmologică  Collins  din  Anglia  în  anul  1900,  motiv 
pentru care îi poartă numele. Sindromul Treacher Collins 
se  caracterizează,  în  special  prin  subdezvoltarea  oaselor 
feţei  (osul  maxilar  şi  arcada  zigomatică  ce  formează 
obrazul) şi micrognaţia mandibulară. Etajului mijlociu al 
feţei  pare  înfundat,  proeminent.  Subdezvoltarea  mandi‐
bulei – micrognaţia, este evidentă dacă privim individul 
din  faţă  sau  din  profil.  Aspectul  caracteristic  este  cel  de 
facies  în  „cioc  de  pasăre”  (în  literatura  anglo‐saxonă: 
facies  cu  forma  de  peşte  –  fishface),  cu  bărbia  retrudată 
din cauza lipsei reliefului osos subiacent. Din cauza dez‐
voltării  reduse  a  oaselor  maxilare,  interiorul  cavităţii 
bucale  se  îngustează,  şi  poate  să  apară:  fie  o  boltă  pala‐
tină ogivală, fie una din variantele de despicatură labio‐
velo‐palatină,  cu  toate  perturbările  funcţionale  legate  de 
respiraţie  şi  fonaţie.  La  vârstele  mici  apar  dificultăţi  în 
actul  de  sugere,  înghiţire,  mai  apoi  să  fie  dominante 
dizarmoniile  ocluzale,  dificultăţile  de  masticaţie,  de  rea‐
bilitare  orală  ortodontico‐protetică,  după  diverse  eden‐

  58
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

taţii.  Alte  caracteristici  ale  părţilor  moi  sunt  legate  de: 


macrostomie – mărirea fantei labiale (deschiderea gurii), 
care este frecventă la pacienţii cu Treacher Collins; încli‐
naţia spre inferior a unghiului extern al fantei palpebrale 
–  aspect  antimongoloid,  chiar  un  ectropion  (o  eversare‐ 
răsfângere) a pleoapelor inferioare; modificări ale irisului 
ca formă, mărime, poziţie (centrică sau excentrică), struc‐
tură  (prelungiri  ale  pupilei  în  iris,  ca  nişte  fisuri)  ce 
caracterizează  afecţiunea  numită  coloboma;  unghiul 
nazo‐frontal  este  obliterat  şi  osul  nazal  crescut;  malfor‐
maţii ale urechilor care pot fi unilaterale, incomplete sau 
nu  au  deloc  pavilion  al  urechii.  Majoritatea  copiilor  cu 
această afecţiune, au piederi de auz până la 40%. Defec‐
tele  urechii  mijlocii  (ale  celor  trei  oscioare)  sporesc 
pierderile de auz până la 50%. Poate să apară şi prelun‐
girea  liniei  părului  până  pe  obraz,  anormalităţi  ale 
degetului  mare  de  la  mână,  în  sensul  diminuării  sau 
chiar absenţei acestuia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 9. Sindromul Sindromul Treacher Collins 
(https://www.youtube.com/watch?v=9hmltmuNWBE) 

  59
Mioara Maria Salloum 

 Sindromul Down/mongolismul este  una  dintre  cele  mai 


des  întâlnite  probleme  genetice,  o  afecţiune  permanentă 
care presupune trăsături fizice distincte şi specifice. Este o 
disfuncţionalitate  cromozomială,  nu  o  boală,  numele  sin‐
dromului vine de la medicul britanic John Langdon Down, 
care l‐a amintit pentru prima dată într‐un articol din anul 
1866.  În  1959  a  fost  descoperită  existenţa  unei  anomalii 
congenitale: în aproximativ 93% dintre cazuri în loc de 23 
de perechi sau 46 de cromozomi în fiecare celulă, sunt 47 
de cromozomi, respectiv 3 cromozomi de tip 21 într‐o ce‐
lulă în loc de 2, fapt care a atras şi denumirea de Trisomia 
21. Sindromul Down este însoţit de retard psihic uşor sau 
moderat  sau  de  dezvoltare  psihică  lentă.  Cei  mai  mulţi 
dintre  copiii  cu  acest  sindrom  se  nasc  şi  cu  probleme  de 
inimă, intestinale, probleme de vedere sau de auz, proble‐
me  dentare.  Lobul  urechii  are  un  aspect  rulat,  conductul 
auditiv este mic, iar hipoacuzia şi surditatea poate afecta 
50%  dintre  copii.  Gura  este  mică,  deschisă,  cu  protruzie 
linguală.  Limba  este  mare,  brăzdată  de  şanţuri.  Bolta 
palatină este înaltă şi îngustă.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 9. Sindromul Down(http://zhd.ro/eveniment/cum‐ajungi‐la‐o‐viata‐
independenta‐daca‐esti‐afectat‐de‐sindromul‐down/) 

  60
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Surdocecitatea – poate fi considerată o deficiență asoci‐
ată, nu un sindrom, reprezintă o combinație de deficien‐
țe de auz și vedere care în tabșoul clinic și psihopedago‐
gic  are  următoarele  caracteristici:  dificultăți  în  dezvol‐
tarea unor abilități de comunicare, dificultăți în dezvol‐
tarea motorie și a formării mobilității, dificultăți de inte‐
grare, acces limitat la mediu, dificultăți înmonitorizarea 
propriilor  acțiuni  și  generalizarea  obiectelor  și  situații‐
lor,  întârzieri  în  dezvoltare  (Moldovan,  Bălaș‐Timar, 
Șerban, 2008, pag. 268). 
 
3.8. Funcţiile auzului 
 
Spre deosebire de alte dizabilităţi, dizabilitatea de auz nu are 
trăsături  vizibile.  Aparatele  auditive,  în  special  în  ultimii  ani,  o 
dată  cu  dezvoltarea  tehnologiei,  au  devenit  tot  mai  performante 
şi mai mici, mai uşor de trecut cu vederea. De la banale clipsuri, 
la  încastrarea  lui  în  braţele  ochelarilor,  la  un  mic  receptor 
implantat chirurgical în osul din spatele urechii, acestea sunt greu 
observabile. 
Alături  de  dizabilitatea  de  vedere,  dizabilitatea  de  auz  face 
parte din grupa dizabilităţilor senzoriale, acestea fiind consecinţa 
unor disfuncţii la nivelul analizatorului auditiv, respectiv vizual. 
Ambele au implicaţii majore asupra desfăşurării normale a vieţii 
de  relaţie  cu  factorii  de  mediu  şi  asupra  proceselor  psihice  ale 
persoanei,  având  şi  o  influenţă  puternică  asupra  comportamen‐
tului şi a modului de viaţă (Gherguţ, 2005, pag. 137). 
Limitările  şi  particularităţile  în  dezvoltarea  limbajului,  care 
influenţează  negativ  asimilarea  de  informaţii  din  mediu,  au  im‐
pact  asupra  memoriei  şi  a  flexibilităţii  adaptative.  Deficienţele 
auditive  din  categoria  celor  de  percepţie  alterează  considerabil 
percepţia  mediului  precum  şi  toate  construcţiile  psihofiziologice 
ale lumii copilului (Anca, 2001, p. 8). 

  61
Mioara Maria Salloum 

Pe  lână  componenta  acustică,  urechea  are  şi  o  componentă 


vestibulară cu funcţie în echilibru (Ataman, 2004, pag. 15). Acest 
lucru  este  foarte  important  deoarece  profesorii  de  sport  care 
lucrează cu elevi care au dizabilitatea de auz trebuie să ştie că un 
asemenea copil poate avea probleme de echilibru, prin urmare este 
normal  să  întâmpine  anumite  dificultăţi  în  executarea  unor 
exerciţii fizice (Salloum 2, 2011, pag. 39). 
În absenţa auzului, văzul capătă un rol esenţial în dezvoltarea 
copilului, o mare parte a informaţiilor asupra limbajului celor din 
jur (Anca, 2001, pag. 8), asupra mediului înconjurător este dobân‐
dit pe această cale. 
Sinteza  percepţiei  copilului  este  afectată  şi  din  cauza  nedez‐
voltării limbajului, care are un rol şi în integrarea perceptivă. Este 
interesant de reţinut faptul că la copiii surzi întâlnim de două ori 
mai  multe  defecte  ale  vederii  cromatice  (Ishihara,  apud  Anca, 
2001, pag. 9).  
Neauzitorii  au  o  percepţie  haptică  (sensibilitate  tactilă  şi 
kinestezică)  precum  şi  o  sensibilitate  vibratilă  (auz  de  contact, 
percepţia  vibraţiei  corpurilor)  superioare  auzitorilor.  Sensibilita‐
tea vibratilă este considerată un auz de contact, deoarece stimulul 
este acelaşi: vibraţia corpurilor, dar în timp ce auzul este un simţ 
de  distanţă,  sensibilitatea  vibratilă  intră  în  funcţie  prin  contact 
direct. Deşi nu este la fel de fină ca şi sensibilitatea auditivă şi a 
fost considerată fie ca o variantă a sensibilităţii tactile, o sensibili‐
tate vibro‐tactilă sau o sensibilitate de sine stătătoare cu receptori 
proprii  de  natură  osoasă  (osul  având  rol  de  rezonator  care 
amplifică  vibraţiile),  sensibilitatea  vibratoare  este  valorificată  în 
demersurile  compensative  ale  recuperării  auzului  (Anca,  2001, 
pag. 10). 

  62
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

În  literatura  de  specialitate  regăsim  enumerate  patru  funcţii 


ale auzului: 
 Funcţia de fond – care permite monitorizarea permanentă 
a mediului şi asigură stabilitatea şi echilibrul organismu‐
lui în, şi cu acel mediu; nu solicită un anumit răspuns; 
 Funcţia de avertizare – declanşează reacţii de răspuns la 
modificările mediului; 
 Funcţia euristică – este declanşată de cele două anterioare, 
care stimulează capacitatea de învăţare prin surprinderea 
stimulilor sonori cu valoare informativă asupra schimbă‐
rilor  produse  în  mediu;  această  funcţie  conduce  spre  noi 
experienţe (Fraser, apud Anca, 2001, p.10). 
Lumea persoanelor cu dizabilitate de auz este mai puţin sigu‐
ră şi stabilă, ei pot fi luaţi prin surprindere de schimbări produse 
în  afara  câmpului  vizual  sau  al  distanţei.  Copiii  surzi  devin 
conştienţi  de  aceste  schimbări,  doar  dacă  adulţii  le  atrag  atenţia 
asupra lor. 
Acest  lucru  este  deosebit  de  important  şi  trebuie  avut  în 
vedere pentru ca acestor copii să li se furnizeze o cantitate cât mai 
mare de informaţii pentru a compensa limitările din copilărie. 
 Se mai poate vorbi despre o funcţie simbolică a auzului, 
care este legată de achiziţia şi dezvoltarea limbajului şi de 
comunicarea interpersonală. Deşi perceperea elementelor 
fonetice  este  grav  perturbată,  melodia  frazei  şi  ritmul 
prozodic  contribuie  la  sporirea  inteligibilităţii  vorbirii. 
Vorbirea  este  doar  un  gest  tradus  în  cuvinte  datorită  fluxului 
respirator.  Vederea  mişcărilor  (articulatorii  sau  nu)  este  doar 
un aspect necesar dar nu şi suficient pentru organizarea psiho‐
motricităţii (Anca, 2001, p.13). 

  63
Mioara Maria Salloum 

Delius  (idem,  p.  14)  a  susţinut  că,  dacă  abilitatea  senzorială 


este  redusă  ca  urmare  a  lezării  unui  receptor  senzorial,  este 
afectat câmpul personal precum şi şirul de experienţe ambientale 
disponibile  organismului.  Atunci  când  această  informaţie  este 
incompletă sau viteza ei de transformare este ridicată, cu ajutorul 
exerciţiilor  de  cunoaştere,  care  prelucrează  informaţii  din 
experienţa anterioară, ea poate fi, totuşi, completă şi precisă. 
Omul  deţine  două  categorii  de  sensibilităţi:  pentru  distanţă, 
concretizată  prin  auz  şi  văz  şi  pentru  apropiere,  concretizată  în 
miros, gust, pipăit. Simţurile pentru apropiere sunt mai solicitate 
în  primii  doi  ani  de  viaţă,  perioada  numită  de  Piaget  stadiul 
senzorio‐motor al dezvoltării, urmând ca după vârsta de doi ani, 
ponderea s‐o deţină simţurile pentru distanţă. 
Wood  şi  colab.  (apud  Anca,  2001,  p.  15)  au  subliniat  două 
aspecte  importante  privind  informaţia  auditivă.  Aceasta  are  o 
anumită durată cuprinsă între momentele de început şi încetare. 
Pentru  a  o  putea  descifra,  organismul  îşi  dezvoltă  anumite 
deprinderi pe care le utilizează: memoria de scurtă durată şi abi‐
litatea de a stabili succesiunea temporală. Deşi nu conştientizăm 
acest  lucru,  această  deprindere  se  formează  încă  din  perioada 
intrauterină şi are implicaţii multiple, inclusiv în comunicare. La 
persoanele  cu  dizabilitate  auditivă  congenitală  nu  se  constituie 
spontan,  iar  acest  lucru  afectează  capacitatea  lor  de  învăţare. 
Acestea  nu‐şi  vor  reaminti  decât  ultima  sau  ultimele  secvenţe, 
restul rămânând confuz. 
Un alt aspect deosebit de important este acela al triunghiului 
de referinţă. Copilul trebuie să facă simultan conexiuni între sine 
şi obiectul de referinţă despre care îi vorbeşte o altă persoană. 
Auzitorul,  în  această  situaţie,  are  simultan  două  experienţe 
din  registre  senzoriale  diferite,  care  se  completează  reciproc, 

  64
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

îmbogăţindu‐se.  El  priveşte  obiectul  şi  ascultă  explicaţiile  adul‐


tului, ceea ce îmbogăţeşte imaginea şi duce la o imagine mintală 
complexă. 
Copilul surd trebuie să facă legătura între două trăiri vizuale 
care se produc simultan, dar pe care le poate percepe doar succe‐
siv,  deoarece  pe  de  o  parte  el  percepe  vorbirea  adultului  sub 
forma  unei  succesiuni  rapide  de  imagini  labiobucale,  pe  care 
trebuie să le asocieze cu imaginea obiectului. 
Datorită  asemănării  unor  sunete  în  pronunţare  la  nivelul 
buzelor, este imposibilă identificarea fiecărui sunet în parte, astfel 
că, un copil surd va avea dificultăţi în decodificarea unor cuvinte, 
şi  va  fi  nevoit  să  deducă  din  context  înţelesul  cuvântului  res‐
pectiv. 
Copilul  cu  dizabilitate  de  auz  trebuie  să  fie  atent  în  perma‐
nenţă, dacă vrea să înţeleagă ceea ce i se spune, spre deosebire de 
cel  care  aude  şi  poate  asculta  doar  pe  jumătate  în  timp  ce  se 
gândeşte  la  cu  totul  altceva.  Acest  lucru  îl  oboseşte,  astfel  că, 
uneori, dorind să facă o pauză de labiolectură, refuză să se uite la 
interlocutor devenind recalcitrant sau dezorientat (McCracken şi 
Sutherland, 1996, p. 78). 
 
!!! Pentru copilul surd, limba maternă este o limbă străină pe care o 
asimilează în timp şi cu eforturi suplimentare. Procesul de gândire este 
îngreunat  de  apariţia  unei  etape  suplimentare,  aceea  de  a  decodifica 
mesajul  primit  în  limbajul  propriu,  proces  similar  cu  acela  care  inter‐
vine atunci când comunicăm într‐o limbă străină. De asemenea, atunci 
când  doreşte  să  transmită  un  mesaj,  în  primul  rând  va  trebui  să‐şi 
traducă  ideea  recurgând  la  norme  lingvistice  învăţate  în  timp  şi  nu 
asimilate firesc, în procesul de dezvoltare, aşa cum se întâmplă în cazul 
auzitorilor. 
 
 

  65
Mioara Maria Salloum 

 
3.9. Situaţia delicată a hipoacuzicului 
 
În  majoritatea  tratatelor  şi  articolelor  de  specialitate,  atunci 
când se face referire la persoanele cu dizabilitate de auz, subiectul 
este persoana surdă. Cu toate acestea, ponderea cea mai mare în 
rândul persoanelor cu pierdere de auz o reprezintă hipoacuzicii. 
Pentru  ei,  viaţa  este  şi  mai  complicată.  Ei  nu  au  un  destin 
comun  cu  surzii,  dar  nici  cu  auzitorii.  Mulţi  dintre  copii  sunt 
integraţi în şcoala normală fără a fi luaţi în evidenţă ca şi copii cu 
CES şi, în consecinţă, fără a li se asigura asistenţa psihopedagogică 
necesară  în  asemenea  situaţii.  Totuşi,  dizabilitatea  de  auz  repre‐
zintă un obstacol între ei şi ceilalţi copii, între ei şi cadrele didactice 
din cauza exprimării deficitare, a comunicării greoaie. Nu sunt nici 
surzi  pentru  a  fi  cuprinşi  în  clase  speciale  şi  nici  auzitori,  lucru 
care‐i face diferiţi atât faţă de unii, cât şi faţă de ceilalţi. 
Neputând  ţine  pasul  cu  ceilalţi,  ei  se  izolează  de  cele  mai 
multe ori, au un conflict interior în ceea ce priveşte identitatea lor 
personală şi socială (Ross, 1996), dar pentru ei există avantajul că 
atunci  când  sunt  ajutaţi  corespunzător,  când  sunt  educaţi  să‐şi 
construiască o  stimă  de  sine  ridicată,  canalizându‐le  aptitudinile 
spre  domeniile  în  care au  şanse de  succes,  ajung la  acceptare de 
sine  şi,  implicit,  la  acceptarea  grupului  social  din  care  fac  parte. 
Terminând o şcoală normală, au şanse mult mai mari de a‐şi găsi 
un loc de muncă, de a‐şi întemeia o familie. 
Perioada cea mai dificilă pentru ei este adolescenţa, perioadă 
în  care  simt  nevoia  să  aparţină  unui  grup  de  tineri  cu  probleme 
asemănătoare, să se identifice cu aceştia, şi care să‐i aprecieze în 
ciuda  pierderii  de  auz  (Ross,  1996).  O  parte  a  hipoacuzicilor 
refuză să‐şi accepte handicapul, încercând cu disperare să treacă 
peste  toate  barierele  pe  care  le‐ar  ridica  destinul  în  drumul  spre 
atingerea scopurilor. Minimalizând obstacolele, ei neagă că aces‐
tea ar exista. Cu tot efortul lor de a ascunde deficienţa, auzitorii îşi 
vor  da  seama  că  e  o  problemă  cu  interlocutorul  lor,  deoarece  vor 

  66
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

observa  faptul  că  nu  înţeleg  unele  cuvinte  uzuale,  nu  răspund 
întotdeauna  la  subiect,  repetă  întrebarea  pentru  a  o  conştientiza 
mai  bine.  Cel  mai  rău  lucru  care  li  s‐ar  putea  întâmpla  ar  fi  ca 
partenerii de discuţie să nu realizeze că ar fi vorba de o deficienţă 
de auz şi să‐i considere ignoranţi, senili sau chiar întârziaţi mintal. 
 
3.10. Compensarea  
 
Compensarea este firească atunci când o funcţie a unui organ 
de  simţ  este  diminuată,  ea  presupune  o  solicitare  a  celorlalte 
organe  de  simţ,  care  sunt  nevoite  să  preia  o  parte  a  sarcinilor 
organului  lezat  în  vederea  restabilirii  unui  echilibru  funcţional 
necesar supravieţuirii.  
Stănică,  Popa  şi  Popovici  (2001,  pag.66),  au  preluat  din  lite‐
ratura  de  specialitate  teoria  sistemelor  şi  au  împărţit  tipurile  de 
compensare în trei categorii: 
1. Compensarea  la  nivel  de  bloc/organică,  care  în  cazul 
dizabilităţii de auz parţiale se realizează prin valorificarea 
maximă  a  resturilor  de  auz  în  scopul  măririi  eficienţei 
percepţiei auditive. 
2. Compensarea intrasistemică/funcţională, prezentă în co‐
foză  (surditate  profundă  cu  o  pierdere  de  peste  90  dB), 
care presupune o restructurare a schemei funcţionale prin 
preluarea de către alţi analizatori valizi a funcţiei auditive. 
Compensarea  în  această  situaţie  poate  avea  trei  aspecte 
(Anca, 2001, pag. 17): 
a. compensare senzorială – care presupune o supe‐
rioritate a unui alt organ de simţ – vizual şi tactil‐
kinestezic; 
b. compensarea  perceptivă  –  care  subliniază  faptul 
că  percepţiile  simţurilor  neafectate  vor  fi  mai 
intense şi mai precise; 

  67
Mioara Maria Salloum 

c.compensarea intelectuală – face referire la faptul 
că extragerea şi interpretarea datelor lacunare din 
informaţiile complexe presupune un efort intelec‐
tual suplimentar. 
3. Compensarea  mixtă,  în  hipoacuzie,  este  o  combinare  a 
primelor  două  tipuri  de  compensare,  respectiv  organico‐
funcţională.  
În sens larg, compensarea se referă la întregul proces instruc‐
tiv‐educativ cu repercusiuni asupra întregii personalităţi a copilu‐
lui  cu  dizabilitate,  iar  în  sens  restrâns,  compensarea  presupune 
diminuarea  incapacităţii  de  comunicare  prin  implicarea  tuturor 
modalităţilor  senzoriale  disponibile  în  vederea  deblocării  limba‐
jului verbal (demutizării) (Mare, 1993, apud Anca, 2001, pag. 18). 
La  persoanele  cu  dizabilitate  auditivă,  compensarea  ideală 
vizează două modalităţi combinate (Anca, 2001, pag. 19):  
1. Compensarea naturală intrasistemică/organică (dezvolta‐
rea resturilor de auz) şi intersistemică/funcţională (prelu‐
area funcţiei de către analizatorii valizi), cu accent pe anu‐
mite momente ale activităţii verbale, nu pe produsul finit. 
2. Compensarea  tehnică,  care  are  în  vedere  amplificarea 
capacităţii senzorial‐perceptive, protezarea. 

Concluzii: 

Cunoaşterea  implicaţiilor  legate  de  fiziologia 


auzului, a depistării, evaluării şi protezării precoce, precum şi a 
tuturor  informaţiilor  care  ţin  de  sensibilitatea  auditivă,  oferă  o 
perspectivă mai clară asupra paşilor pe care trebuie să‐i parcur‐
gă părinţii care au copii cu dizabilitate de auz şi oferă profeso‐
rului psihopedagog posibilitatea de a oferi consultanţă acestora. 

     68
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
Exerciţii: 
 
1. Cum se testează auzul copiilor? 
2. Ce este o audiogramă și la ce este folosită? 
3. Care este distanța până la care este eficientă o proteză 
auditivă? 
4. Ce este compensarea? 

 
 
Bibliografie:  
 
 Anca,  Maria  (2001).  Psihologia  deficienţilor  de  auz.  Cluj‐Napoca: 
Editura Presa Universitară Clujeană. 
 Ataman,  Traian  (2004).  Anatomia  aparatului  acustico‐vestibular. 
Bucureşti: Editura Tehnică. 
 Gherguţ,  Alois  (2005).  Sinteze  de  psihopedagogie  specială.  Ghid 
pentru  concursuri  şi  examene  de  obţinere  a  gradelor  didactice.  Iaşi: 
Editura Polirom. 
 McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un 
ghid pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Tipografia 
Semne. 
 Moldovan,  Olga  D.,  Bălaș‐Timar,  Dana,  Șerban,  Raluca  (2008). 
Psihologia  copilului  cu  handicap.  Elemente  de  psihologie  aplicată. 
Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu – Arad. 
 Ross, M. (1996). Personal and Social Identity of Hard of Hearing 
People,  IFHOH  Journal,  www.hearing.research.org./Dr.  Ross/ 
personal_and_social_identity_of_htm. 
 Salloum,  Maria  Mioara  (2011).  Ce  multe‐aş  vrea  să  ştiu!  Şcoala 
mea, ajută‐mă, te rog! Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Secrieru,  Mihaela,  Doniga,  Mihaela  (2005).  Elemente  de  surdo‐
didactica  limbii  şi  literaturii  române  pentru  gimnaziu.  Iaşi:  Editura 
Universitas XXI. 

  69
Mioara Maria Salloum 

 Stănică,  Ilie,  Popa,  Mariana  şi  Popovici,  Doru‐Vlad  (2001). 


Psihopedagogie specială – Deficienţa de auz. Bucureşti: Editura Pro 
Humanitate. 
 http://www.audiologie‐orl.ro/surditatea‐brusc‐instalata‐cauze/ 
15.10. 2016 
 https://www.medicover.ro/articole‐medicale/copilul‐tau/ 
screeningul‐auditiv‐cand‐este‐recomandat‐si‐cum‐se‐realizeaza/ 
7.08.2016  
 
 

  70
 
 

Capitolul 4.  
_________________________________________________ 
 
Specificul proceselor psihice 
la persoanele cu dizabilitate de auz 
 
 
Singura parte care mă defineşte din cuvântul „dizabilitate” 
sunt ultimele 9 litere – „abilitate”.  
Robert M. Hensel 
 
 
Scopul capitolului:
 Cunoaşterea specificităţii proceselor cognitive la persoa‐
nele  cu  dizabilitate  de  auz,  în  vederea  adaptării  cerin‐
ţelor în abordarea acestora. 
  
Obiective operaţionale:
 
La sfârşitul capitolului, studenţii vor fi capabili: 
 Să  identifice  modificările  specifice  deficienţei  auditive, 
dizabilitatea şi handicapul care recurg din acestea; 
 Să  efectueze  un  profil  psihologic  al  unei  persoane  cu 
dizabilitate de auz; 
 Să  dobândească  curiozitate  activă  faţă  de  particulari‐
tăţile  proceselor  cognitive  şi  personalitatea  persoanelor 
cu dizabilitate de auz. 
 

  71
Mioara Maria Salloum 

    
Activitatea de învăţare şi familiarizare cu mediul înconjurător 
se  realizează  prin  interrelaţia  funcţiilor  şi  proceselor  psihice  cu 
accent predominant pe procesele psihice cognitive: 
 Cunoaşterea  elementară  se  formează  cu  ajutorul  senzaţii‐
lor, percepţiilor, atenţiei şi memoriei;  
 Aprofundarea  accentuează  rolul  reprezentărilor,  imagina‐
ţiei şi gândirii; 
 Motivaţia  şi  comunicarea  deţin  rolul  motor  al  activităţii 
psihice. 
 
Interacţiunea tuturor proceselor psihice este o condiţie obliga‐
torie,  fără  care  activitatea  umană, adaptarea  la  mediu  şi  funcţio‐
narea  propriu‐zisă  a  individului  nu  este  posibilă.  În  funcţie  de 
gradul pierderii auzului, procesele psihice ale persoanei cu diza‐
bilitate de auz sunt afectate atât cantitativ cât şi calitativ (Gherguţ, 
2006, pag. 90). 
 
4.1. Senzaţiile 
 
Senzaţiile sunt procese psihice elementare care dau naştere la 
anumite  stări  interne  în  momentul  în  care  stimuli  externi  acţio‐
nează nemijlocit asupra unui organ de simţ.  
Omul are organe de simţ diferenţiate, specializate în vederea 
receptării  unui  anumit  tip  de  energie,  care  duce  la  reflectarea 
însuşirilor separate ale obiectelor şi fenomenelor lumii interne şi 
externe. Senzaţiile sunt punctul de plecare al procesării informa‐
ţiei iar deprivarea senzorială timpurie poate împiedica dezvolta‐
rea psihică firească a copilului (Bonchiş, 2006, pag. 170). 

  72
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

La  copiii  hipoacuzici  accentul  se  pune  pe  sensibilitatea  rezi‐


duală  a  urechii,  în  vederea  antrenării  şi  dezvoltării  sistematice  a 
acesteia, respectiv conştientizarea şi folosirea la potenţial maxim 
a resturilor de auz. Protezarea timpurie, baia de limbă, precum şi 
utilizarea  materialelor  concrete,  explicite  pot  ajuta  copilul  să 
acumuleze  cât  mai  multă  informaţie  şi  să  coreleze  funcţional 
auzul  cu  ceilalţi  analizatori  valizi.  În  cazul  copiilor  cu  surditate 
profundă, la care protezarea nu mai este eficientă, se pune accent 
pe stimularea funcţionării celorlalţi analizatori, cu ajutorul cărora 
se  facilitează  accesul  la  informaţie.  O  prioritate  este  prevenirea 
apariţiei  şi  consolidării  unor  tulburări  secundare  din  punct  de 
vedere  intelectual  şi  afectiv,  sau  în  structurarea  personalităţii 
(Gherguţ, 2006, pag. 91). 
   
4.2. Percepţiile 
 
Percepţia  se  defineşte  ca  fiind  oglindirea,  în  conştiinţa  omu‐
lui,  a  obiectelor  şi  fenomenelor  care  acţionează  direct  asupra 
organelor  de  simţ,  sub  forma  unor  imagini  integrale  care  redau 
toate însuşirile obiectelor (Radu, apud Bonchiş, 2006, pag. 178). 
Percepţiile simple implică acţiune predominantă a unui analiza‐
tor (percepţii vizuale, auditive, gustative, olfactive, kinestezice etc.) 
în  timp  ce  percepţiile  complexe  redau  coordonatele  spaţio‐tem‐
porale (percepţia spaţiului, a mişcării şi a timpului (Bonchiş, 2006, 
pag. 179). 
 
4.2.1. Percepţiile auditive (Bonchiş, 2006, pag. 186‐191) 
Percepţiile  auditive  se  referă  la  capacitatea  de  percepere  a 
sunetelor, zgomotului, timbrului şi localizarea sunetului.  
Perceperea intensităţii sunetului se referă la frecvenţă ca de‐
terminant  principal  al  intensităţii  percepute.  Când  intensitatea 
sunetului creşte sau scade, se alternează frecvenţa sunetului care 

  73
Mioara Maria Salloum 

vine pe calea undelor. Omul aude sunete cuprinse între 20 Hz şi 
20000 Hz, în timp ce animalele aud, de regulă, frecvenţe mult mai 
ridicate. Câinele, spre exemplu aude până la 40000Hz. 
Perceperea  zgomotului  (care  e  în  strânsă  legătură  amplitu‐
dinea  undelor  sonore)  depinde  de  numărul  şi  de  pragul  de 
intensitate din celulele auditive stimulate. Cel mai fin sunet care 
poate fi detectat are un prag absolut de 0dB (decibeli).Expunerea 
la  sunete  ridicate  sau  expunerea  îndelungată  la  sunete  ridicate 
pot duce la pierderea auzului. 
Percepţia  timbrului.  Timbrul  este  calitatea  sunetului  care  îl 
particularizează reflectând un amestec specific al undelor sonore. 
Poate fi o voce, un instrument, un sunet din mediul înconjurător 
etc.  Acesta  ne  permite  să  identificăm  sursa  sunetului  sau  să 
recunoaştem sunetele familiare. 
Localizarea  sunetului  presupune  abilitatea  de  a  identifica 
locaţia  din  care  provine  sunetul.  Animalele  au  o  mai  mare 
capacitate de a localiza sunetul, fapt care le permite sa vâneze alte 
animale aflate în mişcare sau să se apere de pericole. 
Fazele  procesului  perceptiv  (Golu,  apud  Bonchiş,  2006,  pag. 
189),  care  implică  furnizarea  informaţiilor  despre  obiecte,  sunt 
diminuate în cazul persoanelor cu dizabilitate de auz atunci când 
este vorba despre stimuli auditivi: 
 Orientarea  –  respectiv  orientarea  urechii  spre  locul  şi 
specificul  sursei  externe,  pregătindu‐ne  psihofiziologic 
pentru receptarea optimă a unui stimul nou, este dificilă, 
uneori imposibilă, în funcţie de gradul pierderii auzului; 
 Explorarea  –  pe  fondul  stării  de  vigilenţă  orientată  din 
faza  de  orientare,  pentru  stabilirea  coordonatelor  princi‐
pale ale stimulului, este amplificată în cazul hipoacuzicu‐
lui care nu reuşeşte să identifice corect locaţia sau timbrul 
sunetului  şi  astfel  depune  eforturi  mai  mari  pentru  a 
identifica sursa sunetului; 

  74
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Detecţia – reprezintă conştientizarea existenţei unui stimul 
şi desprinderea lui dintre elementele de fond, nu întotdea‐
una posibilă în cazul persoanelor cu dizabilitate de auz; 
 Discriminarea – este etapa în care informaţia detectată este 
suficientă pentru a detaşa obiectul de fond şi a nu‐l confun‐
da cu altul; de asemenea dificilă în cazul stimulilor auditivi; 
 Identificarea – faza în care se poate face legătura seman‐
tică între ceea ce s‐a perceput şi obiect pe baza experienţei 
anterioare; 
 Interpretarea – are în vedere evaluarea importanţei utili‐
tăţii obiectului şi presupune un grup de operaţii de rela‐
ţionare  şi  comparare  a  proprietăţilor  obiectului  cu  moti‐
vaţia şi scopurile noastre. 
   
În cazul persoanelor cu pierdere auditivă, în funcţie de gradul 
acesteia  percepţia  auditivă  nu  poate  avea  loc  sau  se  ajunge  la  o 
interpretare eronată. 
 
4.3. Reprezentările 
 
Reprezentările reprezintă modelul interiorizat al obiectelor şi 
fenomenelor (Cosmovici, 1996, pag. 127), rezultatul experienţei şi 
învăţării  senzorial‐perceptive,  sub  forma  unor  imagini  unitare  şi 
schematice a însuşirilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în 
absenţa acestora (Gherguţ, 2006, pag. 92). 
Reprezentarea nu este o reproducere fidelă a realităţii, ci mai 
degrabă o reproducere subiectivă, influenţată de voinţa noastră. 
Sistematizând datele percepţiei, reprezentarea înlesneşte ope‐
raţiile  gândirii,  în  special  abstractizarea  (Cosmovivi,  1996,  pag. 
132). Fidelitatea reprezentărilor depinde de calitatea percepţiilor. 
Ne  reprezentăm  nu  doar  obiectele  şi  fenomenele  ci  şi  relaţiile 
dintre  acestea,  procese,  acţiuni,  toate  acestea  fiind  implicate  în 

  75
Mioara Maria Salloum 

procesul gândirii. În cazul persoanelor cu dizabilităţi, reprezentă‐
rile sunt afectate, eficienţa lor în învăţare este diminuată. Calitatea 
reprezentărilor depinde de calitatea reacţiilor compensatorii (mobi‐
litatea sensibilităţilor reziduale, restructurarea schemelor funcţio‐
nale  şi  interacţiunea  analizatorilor)  şi  de  momentul  instalării 
dizabilităţii (Gherguţ, 2006, pag. 93): 
 Dacă dizabilitatea este de la naştere, reprezentările lipsesc. 
 Dacă  dizabilitatea  s‐a  instalat  mai  târziu,  reprezentările 
există  şi  sunt  utilizabile  în  activitatea  cognitivă.  În  acest 
caz, un obiectiv important este acela de a organiza activi‐
tăţile  de  învăţare  în  aşa  fel  încât  reprezentările  reziduale 
să fie cât mai bine conservate pentru a le putea valorifica 
în cât mai multe scheme şi noi structuri cognitive. 
 Uneori  întâlnim  dezechilibre  pseudocompensatorii  între 
nivelul dezvoltării reprezentărilor şi cel al altor funcţii cu 
care acestea interacţionează. 
 
4.4. Atenţia 
 
Atenţia este procesul psihofiziologic care constă în orientarea, 
selecţia  şi  focalizarea  activităţii  psihice  asupra  unor  obiecte  sau 
fenomene în vederea reflectării lor clare şi complexe (Preda, apud 
Bonchiş,  2006,  pag.  195).  De  cele  mai  multe  ori,  atenţia  este 
asociată cu performanţa. Un specific aparte îi oferă: 
 Reflexul  necondiţionat  de  orientare  –  manifestările  fizio‐
logice şi comportamentale care apar atunci când organis‐
mul  primeşte  un  stimul  nou  (de  exemplu  întoarcerea 
capului la auzul unui sunet); 
 Reflexe  condiţionate  de  orientare  –  în  urma  acumulării 
experienţei de viaţă (atenţia expectativă voluntară); 
 Selecţia atenţională – stabilirea voită sau automată a unor 
priorităţi  (din  mulţimea  de  stimuli  care  ne  bombardează 
analizatorii); 

  76
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Concentrarea (focalizarea) – demersul vertical, se referă la 
profunzimea analizei stimulului selectat. 
Atenţia  poate  să  fie  voluntară  sau  involuntară.  Forma  de 
atenţie  involuntară  este  naturală,  neintenţionată,  apare  fără  ca 
subiectul  să  îşi  propună  sau  să  urmărească  un  scop  anume. 
Aceasta  are  un  rol  deosebit  de  important  în  relaţia  cu  mediul 
înconjurător,  deoarece  ajută  la  interceptarea  stimulilor  externi, 
declanşând  mecanismele  de  apărare  sau  interesul  asupra  lui, 
atunci când este cazul. 
Pe de altă parte, atenţia voluntară constă în orientarea inten‐
ţionată spre un anumit obiect sau activităţi, precum şi focalizarea 
asupra acesteia atât cât este necesar în vederea atingerii unui scop.  
În cazul stimulilor auditivi, orientarea asupra locului de pro‐
venienţă  a  stimulului  se  face  cu  ajutorul  canalului  senzorial 
auditiv. Pentru o persoană cu dizabilitate de auz, a cărei receptor 
nu  funcţionează  la  capacitatea  ideală,  orientarea  spre  stimulul 
auditiv  este  obstrucţionată.  Atenţia  involuntară  este  mult  dimi‐
nuată (în funcţie de gradul pierderii  de auz) iar atenţia voluntară 
implică  un  efort  considerabil  care  suprasolicită  individul  redu‐
cându‐i capacitatea de concentrare timpul afectat unei sarcini.  
În  ceea ce  priveşte  calităţile  atenţiei,  la  persoanele  cu  dizabi‐
litate de auz acestea sunt afectate după cum urmează: 
 Volumul atenţiei – respectiv numărul elementelor pe care 
un  individ  le  poate  urmări  simultan,  recunoscut  ca  fiind 
între  7±2,  poate  fi  mult  redus  sau  minim  în  cazul 
stimulilor  auditivi  şi,  prin  compensare,  superior  altor 
indivizi în ceea ce priveşte stimulii vizuali sau tactili. 
 Concentrarea  –  care  se  referă  la  adâncimea  procesării  – 
datorită  intensităţii  maxime  susţinute  de  dorinţa  de  a 
înţelege  întregul  afectat  de  lipsa  stimulilor  auditivi,  la 

  77
Mioara Maria Salloum 

dizabilii  de  auz  provoacă  oboseală  iar  performanţa  unei 


sarcini  este  afectată;  pentru  a  reuşi  să  finalizeze  o  acti‐
vitate, de cele mai multe ori acesta are nevoie de un timp 
suplimentar. 
 Stabilitatea – durata necesară concentrării atenţiei pentru 
finalizarea  unei  sarcini,  depind  de  vârstă  şi  de  funcţio‐
narea  receptorilor.  Prin  antrenament,  dizabilul  de  auz 
poate avea o stabilitate mare a atenţiei, dacă motivaţia de 
finalizare a sarcinii este suficient de puternică. 
 Mobilitatea – schimbarea intenţionată a obiectului atenţiei 
–  este  afectată  în  cazul  dizabililor  de  auz.  Unul  dintre 
motivele  care  afectează  mobilitatea  este  şi  capacitatea 
scăzută  de  a  înţelege  anumite  sarcini,  timpul  prelungit 
necesar decodificării precise a acesteia.  
 Distributivitatea  –  posibilitatea  de  a  executa  simultan 
două sau mai multe activităţi diferite – este de asemenea 
afectată la surzi şi hipoacuzici. Din cauza lipsei auzului, ei 
sunt  nevoiţi  să  depună  un  efort  suplimentar  în  sarcinile 
pe care le au de îndeplinit şi nu pot efectua simultan mai 
multe  activităţi.  Spre  exemplu,  un  copil  surd  nu  poate 
scrie  după  dictare,  el  nu  poate  să  scrie  în  caiet  şi  să  facă 
labiolectură  în  acelaşi  timp,  astfel  că,  în  caietul  lui  vor  fi 
scrise  cuvinte  separate  de  spaţii  goale  care  indică 
cuvintele „neauzite” (necitite pe buzele profesorului care 
dictează).  De  asemenea,  el  nu  poate  lucra  în  cooperare 
într‐un grup mai mare de 2‐3 persoane, deoarece nu poate 
urmări  cu  privirea  vorbitorii  şi  nu  poate  identifica  sufi‐
cient  de  rapid  persoana  care  vorbeşte  sau  nu  poate  înţe‐
lege  sensul  discuţiei  atunci  când  vorbitorii  se  suprapun 
verbal sau exista zgomote de fond. 
  

  78
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
4.5. Memoria 
 
Memoria este un proces psihic de bază, care înlesneşte fixarea 
noilor  informaţii  cu  care  intrăm  în  contact  precum  şi  recunoaş‐
terea sau reproducerea unor experienţe anterioare. 
Primul  pas  către  memorare  este  encodarea  sau  engramarea, 
care  se  referă  la  felul  în  care  se  stochează  o  anumită  informaţie, 
măsura  în  care  vom  putea  utiliza  ulterior  informaţia  respectivă. 
Modalitatea  senzorială  de  encodare  (vizuală,  acustică,  olfactivă, 
gustativă  etc.)  reprezintă  unul  dintre  mijloacele  esenţiale  de 
receptare a întregului care urmează a fi memorat.  
Atunci când este vorba despre o encodare intenţionată, se pot 
utiliza o varietate de tehnici în scopul înlesnirii reţinerii informa‐
ţiilor.  La  început  este  recomandată  organizarea,  gruparea  infor‐
maţiilor  (în  principale  şi  secundare).  Asocierea  între  informaţii 
dobândite  anterior  şi  noi  informaţii  este  esenţială  în  reuşita 
memorării.  Copiii  surzi,  datorită  dificultăţilor  de  concentrare, 
mobilitate  şi  distributivitate  a  atenţiei,  nu  au  acces  la  întregul 
informaţional  şi  implicit  encodarea  începe  cu  un  deficit.  Asocie‐
rile  sunt  dificil  de  făcut,  sunt  costisitoare  ca  timp  şi  obositoare 
pentru ei. Ei preferă repetatul ca şi tehnică de encodare. Hipoacu‐
zicii repetă cu voce tare şi preferă reproducerea în locul recunoaş‐
terii  ca  şi  actualizare  a  informaţiei,  deoarece  o  condiţie  esenţială 
memorării  este  înţelegerea  materialului  care  trebuie  învăţat,  res‐
pectiv organizarea acestuia după nişte criterii logice. Memorarea 
logică  este  superioară  celei  mecanice,  specifică  stadiului  opera‐
ţiilor formale, iar copilul cu dizabilitate de auz de cele mai multe 
ori  nu  poate  depăşi  etapa  operaţiilor  concrete.  Chiar  dacă  este 
hipoacuzic şi poate urmări logica ideilor, dificultăţile de exprima‐
re şi teama de ridicol îl fac să aleagă memorarea şi reproducerea 
mecanică a materialului pe ca îl are de pregătit. Din cauza lipsei 

  79
Mioara Maria Salloum 

unui  fond  emoţional  optim,  care  duce  la  activism  şi  interes 
pentru învăţare, pentru rezolvare de situaţii problemă, fidelitatea 
memoriei  este  redusă,  apar  inexactităţi  în  reproducere.  Acestea 
pot  fi  cauzate  şi  de  interferenţele  care  se  produc între  informaţii 
apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare. 
Analizatorii procesează diferit informaţia. În ceea ce priveşte 
persoanele  cu  dizabilitate  de  auz,  este  importantă  distincţia 
dintre  memoria  spaţială  (simultană)  şi  cea  secvenţială.  Auzul 
procesează intrarea informaţională într‐un mod secvenţial tempo‐
ral,  în  timp  ce  văzul  poate  prelucra  atât  spaţial  cât  şi  temporal, 
deci  simultan  cât  şi  secvenţial.  În  anul  1957,  Blair  (apud  Popa, 
2001,  pag.  28)  în  urma  unor  cercetări  cu  subiecţi  copii  surzi, 
respectiv auzitori, folosind teste de memorie secvenţială şi simul‐
tană, a ajuns la concluzia că marea majoritate a copiilor surzi sunt 
egali sau chiar superiori la testele de memorie spaţială simultană 
în timp ce copiii auzitori pot reţine pe perioade mai lungi de timp 
informaţia  la  testele  de  memorie  secvenţială.  Copiii  cu  dizabili‐
tate  de  auz  îşi  antrenează  foarte  bine  memoria  vizuală  şi  au 
performanţe mult mai ridicate decât la copii normali auzitori de 
aceeaşi  vârsta,  memoria  lor  spaţială  fiind  studiată  în  vederea 
îmbunătăţirii performanţelor memoriei spaţiale şi la auzitori. 
Surzenia impune o percepţie diferită a lumii cu ajutorul anali‐
zatorilor  neafectaţi  (Myklebust,  apud  Popa,  2001,  pag.  31)  astfel 
că  există  diferenţe  între  surzi  şi  auzitori  în  sensul  că  unii  sunt 
superiori în anumite domenii, alţii în altele. Acceptarea diferenţe‐
lor nu înseamnă o inferioritate cognitivă ci necesitatea unei adaptări.  
Mediatorii simbolici interni folosiţi de către persoanele surde 
care  nu  au  reprezentări  verbale  ale  cuvintelor  sunt  de  natură 
vizuală. La auzitori elementele auditive şi vizuale sunt simultane. 
Memorarea  este  influenţată  de  existenţa  a  mai  multe  căi  de 
receptare a informaţiei.  
 

  80
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
4.6. Gândirea 
 
Gândirea este procesul cognitiv superior care prin intermediul 
operaţiilor sale succesive dezvăluie aspecte importante ale realităţii 
şi ajută la rezolvarea de probleme (Cosmovici, 1996, pag. 178).  
Fiind o activitate psihică foarte complexă, este esenţială pentru 
cunoaştere. Piaget considera că se dezvoltă pe parcursul maturi‐
zării,  de‐a  lungul  a  patru  stadii:  stadiul  inteligenţei  senzorio‐
motoare (0 – 2 ani), stadiul inteligenţei preoperaţionale (2 – 7 ani), 
stadiul  operaţiilor  concrete  (7  –  12  ani)  şi  stadiul  operaţiilor  for‐
male (12 – 18 ani).  
Operaţiile  gândirii:  analiza,  sinteza,  abstractizarea,  generali‐
zarea,  compararea,  clasificarea,  concretizarea  etc.  sunt  indispen‐
sabile dezvoltării cognitive.  
În  cazul  copiilor  surzi,  gândirea  are  o  serie  de  particularităţi 
care  pot  afecta  performanţa  acestora:  inconsecvenţa  gândirii, 
lipsa  de  coerenţă,  capacitatea  scăzută  de  concentrare,  oboseala 
precoce,  dificultăţile  de  decodificare  a  cerinţelor  şi  mesajelor 
primite,  timpul  suplimentar  necesar  decodificării  şi  codificării 
mesajelor.  Demutizarea  precoce  face  ca  dezvoltarea  copilului 
surd să se apropie de normalitate. Cu cât copilul este mai verbal, 
cu atât şansele de recuperare sunt mai mari.  
Analiza  (descompunerea  mintală  a  obiectelor  în  părţile  lor 
componente)  şi  sinteza  (refacerea  unui  obiect  din  componentele 
sale  prin  sesizarea  legăturilor  dintre  acestea),  chiar  dacă  sunt 
afectate, sunt prezente şi la copiii cu dizabilitate de auz. Prin mai 
multe operaţii de încercare – eroare, ei reuşesc în cele din urmă să 
îndeplinească  anumite  sarcini.  Spiritul  lor  de  observaţie,  prin 
compensare  bine  dezvoltat,  măsura  în  care  sunt  familiarizaţi  cu 
obiectele respective, îi ajută în activitatea lor. Preşcolarii şi şcolarii 
mici  pot  să  asambleze  incastre  sau  puzzle‐luri  cu  imagini 

  81
Mioara Maria Salloum 

cunoscute la fel de bine ca şi copiii auzitori. De asemenea, ei pot 
foarte  bine  să  descompună  o  maşinuţă  sau  o  altă  jucărie 
modulară  şi  să  o  refacă  fără  sprijin.  Pe  măsură  ce  cresc,  datorită 
faptului că cerinţele şcolare devin tot mai dependente de limbaj, 
calitatea  produselor  lor  scade.  Sintezele  verbale  sunt  mult  mai 
dificile  pentru  aceştia.  Exemplele  următoare  cuprind  sinteza 
activităţii  personale  de  sfârşit  de  săptămână  a  câtorva  elevi  de 
gimnaziu:  „Noi  lucrăm  casă  făcut  acoperiş  unchiu  te  iubesc”.; 
„Astăzi ziua mea mulţumesc toţi”.; „Eu fac cu ciorbă delicios de 
acasă bună”.  
În  desenele  lor  surprind  la  fel  de  bine  ca  şi  copiii  auzitori 
anumite  detalii,  spre  exemplu  în  desenul  omuleţul  rezultatele 
copiilor surzi pot fi superioare, ei surprind, chiar dacă schematic, 
majoritatea  elementelor  componente  ale  corpului  uman:  capul, 
urechile, nasul, părul, gâtul, mâinile, picioarele, degetele etc.  
Abstractizarea  (posibilitatea  de  a  surprinde  esenţialul)  şi 
generalizarea (extinderea unor relaţii stabile dintre obiecte asupra 
unei  clase  întregi)  sunt  influenţate  de  caracterul  intuitiv  al 
gândirii. Limbajul mimico‐gestual poate fi considerat o sinteză a 
ceea  ce  se  doreşte  a  fi  transmis,  deoarece  acesta  transmite 
esenţialul  unei  comunicări,  lăsând  la  o  parte  detaliile.  Totuşi,  în 
jocul  copiilor  mici  se  poate  observa  că  aceştia  pot  imita  foarte 
bine  anumite  activităţi  ale  adulţilor:  în  jocul  cu  păpuşa  fetiţele 
ştiu să o îmbrace, dezbrace, să‐i dea să mănânce, să o certe, să o 
culce etc., băieţii ştiu să construiască case şi maşinuţe din cuburi.  
Comparaţia  (identificarea  asemănărilor  sau  deosebirilor 
dintre obiecte) este cu atât mai simplă pentru surd cu cât criteriul 
după  care  se  face  comparaţia  este  mai  evident.  Spre  exemplu 
culoarea este un criteriu uşor de distins, rezultatele fiind satisfă‐
cătoare.  Comparaţia  este  relativ  simplă  pentru  surd  atunci  când 

  82
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

ea  se  face  în  prezenţa  obiectelor  şi  sarcina  de  lucru  este  bune 
înţeleasă. Pe măsură ce sunt necesare reprezentări ale obiectelor, 
comparaţia poate deveni dificilă, în special atunci când copilul nu 
este verbal.  
La fel ca şi la auzitor, gândirea se dezvoltă în strânsă legătură 
cu  celelalte  procese  psihice.  De  aceea  demutizarea  are  un  rol 
deosebit  de  important.  Cu  cât  se  începe  mai  devreme,  cu  atât 
şansele  de  a  se  dezvolta  din  punct  de  vedere  cognitiv  cât  mai 
bine, cresc.  
 
4.7. Limbajul 
 
Comunicarea verbală, fie ea orală sau scrisă, este forma prin‐
cipală de comunicare, relaţionare şi socializare cu semenii noştri. 
Copilul  auzitor  învaţă  să  vorbească  spontan,  fiind  expus  de  la 
naştere unei băi de limbă continue.  
Asimilarea limbii de către copil este un proces complex, deoa‐
rece  cuvintele  fac  parte  dintr‐un  sistem  în  care  există  o  strânsă 
interdependenţă  între  semnificaţia  lor  şi  contextul  în  care  sunt 
întrebuinţate.  
Majoritatea  psihologilor  sunt  de  părere  că  între  gândire  şi 
limbaj  există  o  strânsă  legătură,  gândirea  fiind  o  „manipulare 
lingvistică”  şi  „dacă  există  un  deficit  al  limbajului,  va  exista  cu 
siguranţă şi un deficit al gândirii (Chomsky, apud Anca, 2001, pag. 
38).  Având  însă  în  vedere  multitudinea  posibilităţilor  de  da  codi‐
fica  un  mesaj  (cuvinte,  semnale  sonore,  luminoase,  imagini  etc.) 
considerăm că acest subiect merită un studiu aprofundat.  
În ceea priveşte gândirea şi limbajul surzilor, cele mai ample 
cercetări  în  ţara  noastră  le‐a  făcut  Constantin  Pufan.  Acesta 
consideră  că  imaginea  generalizată  sau  conceptualizată  (asociată 
semnului  mimico‐gesticular)  este  una  dintre  principalele  forme 

  83
Mioara Maria Salloum 

ale gândirii, alături de judecată şi raţionament şi este condiţionată 
de  gândirea  în  imagini.  Ea  are  un  conţinut  concret  bogat  dar  o 
sferă  limitată  şi  astfel  frânează  evoluţia  gândirii,  apropiind‐o  de 
treapta senzorială a cunoaşterii. Imaginea generalizată trece prin 
anumite faze: 
a)  imaginea  concretă  –  reprezentarea  unui  singur  obiect  sau 
fenomen;  
b)  imaginea  multiplă,  de  grup  sau  plurală.  Rezultatul  unei 
experienţe  senzorial  logice  simultane  sau  succesive  referi‐
toare la anumite obiecte sau fenomene;  
c)  imaginea  generală  propriu  zisă  –  cu  un  conţinut  mai 
abstractizat şi generalizat (Pufan, 1972, pag. 122). 
În ceea ce priveşte limbajul surdului, acesta este format atât din 
mimico‐gesticulaţie  ca  limbaj  extern  cât  şi  din  limbajul  interior  în 
imagini.  Limbajul  interior  al  auzitorilor  are  câteva  caracteristici 
analoge limbajului interior al surzilor (Pufan, 1972, pag. 136):    
a) este  nesonor  fiind  lipsit  de  fonetism  (principala  caracte‐
ristică structurală a vorbirii); 
b) frazele  şi  componentele  propoziţiilor  limbajului  interior 
sunt  schematice,  prescurtate;  lipsesc  cuvintele  de legătură 
(prepoziţiile şi conjuncţiile), prefixe, sufixe etc.; 
c) este derivat din limbajul exterior; 
d) în timpul transformării limbajului interior în limbaj exterior, 
acesta este completat cu elementele caracteristice exprimă‐
rii orale şi scrise. 
Limbajul  interior  este  mult  mai  greu  de  cercetat.  După  mai 
multe  studii,  Pufan  (1972,  pag.  137‐146),  a  ajuns  la  concluzia  că 
există  legături  strânse  şi  condiţionări  reciproce  între  limbajul 
exterior şi cel interior al surzilor, la fel ca la auzitori. Şi la neau‐
zitori  limbajul  interior  se  formează  şi  evoluează  concomitent  cu 
înţelegerea,  utilizarea  ţi  dezvoltarea  celui  exterior.  Demutizarea 
elevilor surzi trece prin mai multe etape:  

  84
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

a) etapa  în  care  gândirea  şi  limbajul  se  realizează  numai  pe 
bază de imagini şi diferitelor particularităţi ale acestora; 
b) o dată cu folosirea primelor simboluri verbale, începe eta‐
pa  în  care  gândirea  şi  limbajul  se  realizează  în  majoritate 
pe  imagini  iar  parţial  pe  bază  de  cuvinte;  trecerea  la  un 
cuvânt  nou  fiind  dificilă,  costisitoare  ca  timp  şi  efort, 
pornindu‐se de la concret către general, de fiecare dată se 
descompune imaginea generalizată în imagini individuale 
de tip concret;  
c) etapa  în  care  gândirea  şi  limbajul  se  realizează  în  majori‐
tate pe cuvânt şi parţial pe bază de imagini, care presupu‐
ne o demutizare avansată; de aici înainte limbajul interior 
dispune de rolul activ al componentei verbale; din păcate 
faza  „traducerii”  se  prelungeşte  din  cauza  folosirii  insufi‐
ciente  şi  ocazionale  a  limbajului  verbal,  copiii  născuţi  în 
familii de auzitori fiind avantajaţi; 
d) „etapa scop a demutizării” – în care gândirea şi limbajul se 
bazează  pe  cuvânt;  realizându‐se  demutizarea,  cuvintele 
dobândesc şi la copilul cu dizabilitate de auz, acelaşi rol şi 
aceeaşi  utilitate  ca  şi  la  auzitori;  pentru  consolidarea  lim‐
bajului  interior  este  importantă  stimularea  cititului,  care 
este  un  exerciţiu  eficient  în  transformarea  unei  forme  de 
limbaj într‐alta. 
În absenţa unei bogate experienţe de viaţă, a imposibilităţii de 
a  efectua  generalizări  ample,  a  insuficientei  stimulări  a  gândirii 
de  a  fi  folosită  în  situaţii  cat  ai  variate,  gândirea  surzilor  are 
câteva caracteristici calitative (Pufan, 1972, pag. 146‐150):  
a) concretismul  (situativitatea)  –  surdul  gândeşte  situativ, 
deoarece  gândirea  lui  dominată  de  imaginile  generalizate 
are aspecte empirice;  

  85
Mioara Maria Salloum 

b) şablonismul  –  tendinţa  de  a  folosi  aceleaşi  scheme 


operaţionale atât pentru situaţii asemănătoare cât şi pentru 
situaţii diferite; surzii în curs de demutizare au tendinţa de 
a recurge la şablonul verbal, care pentru el a devenit echi‐
valentul unei anumite imagini concrete, deoarece el nu cu‐
noaşte  şi  alte  cuvinte  sinonime;  şablonismul  se  datorează 
şi gândirii mecanice; 
c) simplismul – cauzat de gândirea în imagini, care este mai 
simplă,  cu  un  conţinut  elementar,  insuficient,  bazat  pe 
scheme  simple  şi  deficitare  şi  nu  oferă  posibilitatea  apro‐
fundării  cunoaşterii  sau  imprimării  caracterului  critic  cu 
rol discriminativ; simplismul se manifestă prin tendinţa de 
a  opera  cu  scheme  logice  ale  unui  număr  limitat  de  jude‐
căţi şi prin limitarea raţionamentului deductiv; 
d) îngustimea – face ca şi convingerile surdului să fie afectate 
şi  formate  pe  un  număr  limitat  de  fapte,  fără  a  le  selecta 
suficient şi fără a înţelege trăsăturilor esenţiale ale acesto‐
ra;  înţelegerea  denaturată  afectează  profilul  moral  al  sur‐
dului,  având  implicaţii  negative  în  formarea  caracterului 
său;  se  pot  forma  convingeri  neîntemeiate,  apar  încăpăţâ‐
narea  şi  capriciile  care  necesită  mari  eforturi  pentru  a  fi 
schimbate; ei, de regulă sunt mai puţin receptivi la ceea ce 
contrazice convingerile lor; 
e) inerţia  sau  rigiditatea  –  face  referire  la  faptul  că  surdul 
renunţă  cu  mare  dificultate  la  obiceiurile  sale,  lucru  care 
duce şi la un ritm mai lent în activitatea sa; prin demutizare, 
cu  ajutorul  cuvântului  se  facilitează  şi  formarea  şi  evoluţia 
convingerilor şi se înlătură inerţia psihică generală. 
Stănică, Popa şi Popovici (2001, pag. 59‐62) au sintetizat într‐un 
tabel sintetic particularităţile psiho‐fizice ale copilului surd com‐
parativ cu cele ale copilului auzitor: 

  86
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Tabelul nr. 3. Comparaţie particularităţi psiho‐fizice  
la copii auzitori – surzi 
 
Nr. 
Auzitor  Surd 
crt. 
Disfuncţie  auditivă,  gradual  dife‐
Funcţionalitate normală a auzu‐
rită în concordanţă cu cauza, locul, 
1  lui pe baza integrităţii anatomo‐
tipul  şi  profunzimea  leziunii  ele‐
fiziologice a organului de simţ; 
mentelor componente ale urechii; 
Dezvoltarea  fizică  generală  norma‐
Dezvoltarea  fizică  generală 
2  lă  în  condiţii  de  hrană  şi  îngrijire 
normală; 
corespunzătoare; 
Dezvoltarea motrică (de ex: mersul) 
prezintă  o  usoară  întârziere  dato‐
3  Dezvoltarea motrică normală; 
rită  absenţei  stimulului  verbal 
emoţional‐afectiv; 
Reflexul de orientare şi apărare  Reflexul  de  orientare  pe  bază  de 
4  poate  fi  declanşat  de  stimuli  auz  este  diminuat  sau  chiar 
sonori, vizuali etc.;  inexistent; 
Dezvoltarea  normală  a  respiraţiei 
Dezvoltarea  normală  a  apara‐
5  biologice  şi  minimă  a  respiraţiei 
tului respirator; 
fonatoare (până la demutizare); 
Simţul  echilibrului  tulburat  la 
6  Simţul echilibrului normal; 
surzii cu traume în urechea internă; 
Structurile  ritmice  corporale  se  Structurile  ritmice  corporale  se 
7  formează  în  primul  rând  pe  exersează  pe  bază  de  văz,  tact  şi 
bază de auz şi imitaţie;  imitaţie; 
Gânguritul apare în mod normal şi 
la  surd,  dar  dispare  foarte  repede 
Gânguritul  şi  lalaţia  apar  şi  se 
(după  câteva  zile  sau  săptămâni), 
dezvoltă  în  succesiune  şi 
8  fără  să  se  treacă  şi  la  etapa  urmă‐
pregătesc  aparatul  de  emisie 
toare lalaţiei. La surd jocul cu sune‐
pentru vorbire; 
tele nu are nicio motivaţie care să‐l 
întreţină; 
Limbajul verbal se însuşește trep‐ Limbajul  verbal  se  însuşeşte  în 
9  tat,  în  mod  spontan  şi  natural,  mod organizat şi dirijat cu sprijinul 
de la cea mai fragedă vârstă;  familiei şi al specialiştilor; 

  87
Mioara Maria Salloum 

Nr. 
Auzitor  Surd 
crt. 
Cuvântul  permite  acumularea 
La  surd  reprezentarea  este  un  ana‐
şi  sistematizarea  în  noţiuni  a 
log al noţiunii, dar nu şi un echiva‐
rezultatatelor reflectării la nive‐
lent  al  ei.  Prin  specificul  ei,  imagi‐
10  lul  treptei  senzoriale  a  cunoaş‐
nea  generalizată  asigură,  mai  ales 
terii cât şi, mai ales, a celor ob‐
conţinutul  reflectării  senzoriale  şi 
ţinute  la  nivelul  treptei  abs‐
senzorial‐motrice; 
tracte‐generalizatoare;
Gesturile  şi  mimica  se  însuşesc  în 
Foloseşte  şi  unele  gesturi  natu‐
mod spontan în comunicare şi trep‐
rale  în  comunicare  –  gesturi 
11  tat se constituie în limbaj. Limbajul 
utilizate  în  mod  spontan  de 
mimico‐gesticular  este  considerat 
adulţi în comunicarea verbală; 
„limbaj matern” al surzilor;
Dezvoltarea  psihică  cu  o  anumită 
specificitate  determinată  de  gradul 
12  Dezvoltare psihică complexă;  de  exersare  a  proceselor  cognitive 
şi particularităţile limbajului mimico‐
gesticular;
Treapta senzorială a cunoaşterii 
Treapta  senzorială  a  cunoaşterii 
(senzaţii  şi  percepţii)  poartă 
(senzaţii şi percepţii) poartă pecetea 
pecetea  cuvântului  fiind  orga‐
13  limbajului  mimico‐gesticular  şi  a 
nizată  şi  influenţată  calitativ 
imaginilor  generalizate  (reprezen‐
superior  de  gândirea  şi  limba‐
tărilor) în plan operaţional; 
jul specific uman;
Planul  intelectual  (conceptual)  Instrumentele  senzorio‐motrice  cu 
se formează iniţial pe baza ins‐ care  operează  surdul  de  la  vârstă 
14  trumentelor  senzorio‐motrice,  mică  se  prelungesc  în  timp  şi  con‐
apoi verbale ale acţiunii (Piaget,  diţionează  caracterul  concret  al 
Galperin etc.); gândirii;
Senzaţia auditivă poate fi diminuată 
Senzaţii  şi  percepţii  auditive  sau chiar absentă în raport cu speci‐
15  clare,  ca  urmare  a  stimulării  ficul  pierderii  de  auz.  Percepţia  au‐
aparatului auditiv;  ditivă implicând un complex de sen‐
zaţii, la surd este săracă şi confuză;
Reprezentarea  – moment  inter‐
mediar  între  senzorial  şi  logic,  Reprezentarea  –  imagine  genera‐
cu  valoare  de  semi‐concept  for‐ lizată  a  obiectelor  şi  fenomenelor 
16 
mată  prin  sumarea  (reliefarea,  percepute  anterior  –  are  o  încăr‐
suprapunerea)  experienţei  per‐ cătură evidentă vizual‐motrică; 
ceptive anterioare;

  88
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Nr. 
Auzitor  Surd 
crt. 
Memoria  comportă  aproximativ 
aceleaşi  caracteristici  cu  ale  auzito‐
Memoria  –  proces  psihic  de 
rului  în  sfera  afectivă  şi  motorie. 
stocare (întipărire şi păstrare) şi 
Memoria  cognitiv‐verbală  se  dez‐
17  de  stocare  (recunoaştere  şi 
voltă  mai  lent,  în  procesul  demuti‐
reproducere) a informaţiei cog‐
zării cu un accent diferit de mecani‐
nitive, afective, motorie; 
cism. Memoria vizual motrică, afec‐
tivă – mai bine dezvoltată; 
Imaginaţia,  capacitatea  de  a  crea 
Imaginaţia  este  un  proces 
reprezentări  noi  pe  baza  ideilor, 
psihic  de  operare  cu  imagini 
18  senzaţiilor,  percepţiilor  acumulate 
mintale şi de asamblare a lor în 
anterior are o evidentă specificitate 
combinaţii; 
vizual‐motorie; 
Abstractizarea,  este  posibilă  şi  în 
cazul existenţei numai a limbajului 
Gândirea  abstractă  (nivelul) 
gestual,  dar  gândirea  are  un  conţi‐
19  este  determinată  de  parametrii 
nut  în  general  concret.  Abstracţiu‐
genetici şi de educaţie; 
nile  devin  mai  accesibile  în  mod 
treptat în procesul demutizării; 
La  surzii  nedemutizaţi  gândirea 
operează cu simboluri iconice (ima‐
Gândirea operează în plan con‐ gini  generalizate  sau  reprezentări), 
20 
ceptual cu simboluri verbale;  iar la cei demutizaţi la vârsta mică, 
cu  simboluri  verbale  saturate  de 
vizualitate; 
Realizarea  operaţiilor  logice  (anali‐
za  şi  sinteza)  se  desfaşoară  la  un 
nivel  intelectual  scăzut  şi  mai  ales 
Operaţiile  logice  ‐  analiza  şi  cu  suport  concret.  Din  acest  punct 
sinteza  se  desfaşoară  la  un  de vedere surzii sunt dezavantajaţi 
21 
nivel  superior  atât  în  plan  în  raport  cu  auzitorii  sau  chiar  cu 
concret cât şi în plan mental;  surdo‐vorbitorii prin nivelul scăzut 
al  cunoştiinţelor  şi  al  lipsei  de 
antrenament, în realizarea operaţii‐
lor logice; 

  89
Mioara Maria Salloum 

Nr. 
Auzitor  Surd 
crt. 
Generalizarea  şi  abstractizarea 
sunt  operaţii  intelectuale  care  Generalizarea  şi  abstractizarea  se 
constau în selectarea unor note  realizează  la  nivelul  admis  de 
22  comune  şi  generale  ale  obiec‐ senzorialitate  şi  de  simbolul 
telor  şi  fenomenelor  şi  care,  imagistic  operaţional  implicat  în 
prin  generalizări  şi  esenţiali‐ acest proces; 
zări, sunt implicate în concepte; 
Comparaţia‐raportarea  unor  Comparaţia  se  realizează  pornind 
obiecte,  fenomene  sau  trăsătu‐ de  la  concret,  de  la  obiectual,  prin 
rile  acestora  la  altele  asemănă‐ analiză  şi  sinteză  spre  abstract,  la 
23  toare  sau  diferite  se  realizează  început numai prin prezenţa mate‐
prin analiza şi sinteza spre abs‐ rialului  intuitiv  (obiectual  sau  gra‐
tract  pe  baza  de  cuvânt  (şi  în  fic), apoi şi in absenţa lui cu sprijin 
prezenţa materialului intuitiv);  pe reprezentări; 
Judecata  şi  raţionamentul,  ca  Judecata  şi  raţionamentul  la  înce‐
forme ale gândirii specific uma‐ putul  demutuzării  se  realizează  pe 
ne, dispun de scheme operaţio‐ bază  de  imagini  şi  parţial  pe 
24 
nale care se amplifică în funcţie  cuvânt;  iar  la  surdo‐vorbitori  pe 
de  etapele  pe  care  le  parcurge  bază  de  cuvânt  şi  parţial  pe 
gândirea şi limbajul;  imagini; 
Valorile culturii şi civilizaţiei se 
Surzii  nedemutizaţi  neavând  acces 
însuşesc  în  mod  diferit,  în 
25  la  binefacerile  tiparului  sunt  în 
raport cu educaţia primită şi cu 
general “subculturali”. 
posibilităţile individuale. 
 
 
4.8. Personalitatea    
 
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările care apar în 
organism  din  momentul  naşterii  până  la  moarte,  modificări 
datorate fie unor procese biologice, fie interacţiunii cu mediul. La 
rândul ei, dezvoltarea umană semnifică procesul prin care copilul, 
la o anumită vârstă, trece printr‐o serie de schimbări calitative şi 
cantitative (Bonchiş şi Secui, pag. 21). 

  90
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Se poate vorbi despre o dezvoltare fizică – înălţime, greutate, 
modificări ale structurii şi funcţiilor creierului, inimii, ale celorlal‐
te  organe  interne,  a  scheletului,  musculaturii  –  care  au  repercu‐
siuni  asupra  intelectului  şi  asupra  personalităţii.  Un  copil  cu 
handicap  de  auz,  spre  exemplu,  are  implicit  şi  o  întârziere  de 
limbaj, iar acestea au o influenţă şi asupra personalităţii. 
Pe de altă parte, dezvoltarea cognitivă cuprinde modificările 
ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, 
limbajului, aspecte legate de dezvoltarea motorie şi emoţională. 
În al treilea rând, dezvoltarea se desfăşoară şi în plan psiho‐
social  şi  cuprinde  toate  modificările  de  personalitate,  emoţiile  şi 
relaţiile individului cu semenii săi (Băban, pag. 37). 
Cercetătorii  au  încercat  să  stabilească  o  scală  de  dezvoltare 
etalon  care  să  cuprindă  ceea  ce  este  caracteristic  fiecărei  vârste. 
Raportându‐se la aceasta, au observat că există copii care nu pot 
urma  fiecare  etapă  la  standardele  stabilite  şi  acest  lucru  se 
datorează  unui  deficit  sau  unei  deprivări  de  ordin  familial  sau 
cultural (Băban, pag.38).  
În ultimii ani s‐a revenit asupra acestor aspecte şi s‐a ajuns la 
concluzia  că  „diferenţele  sunt  date  de  căi  alternative  de  dezvol‐
tare“ şi nu de către căi „inferioare“ de evoluţie, lucru care duce la 
recunoaşterea „unicităţii fiecărui copil“ (Băban, pag. 38). 
Copiii  cu  dizabilităţi  au  o  dezvoltare  atipică,  foarte  greu  de 
raportat la o anumită „schemă“. Ei sunt diferiţi şi „unici“ în acelaşi 
timp.  Dezvoltarea  lor  normală  este  îngreunată  datorită  unei 
„rămâneri în urmă“, datorită unui alt ritm de evoluţie, propriu şi 
inconfundabil.  Fiecare  dizabilitate  are  gradele  ei  de  interacţiune 
cu  organismul,  intră  în  contact  cu  celelalte  componente  genetice 
şi  cu  mediul  într‐un  mod  particular,  ajungându‐se  de  cele  mai 
multe ori la dizabilităţi asociate. 

  91
Mioara Maria Salloum 

 O  dizabilitate  odată  apărută,  duce  la  un  handicap  care,  la 
rândul  lui,  provoacă  o  altă  dizabilitate  şi  lanţul  continuă  adân‐
cind diferenţele dintre copil şi colegii săi, recuperarea lui fiind şi 
mai  dificilă.  Capcanele  care  îi  aşteaptă  sunt  depresia,  izolarea, 
lipsa de motivaţie. 
Una dintre preocupările cele mai importante ale adolescentu‐
lui o reprezintă formarea identităţii personale, înţelegerea propriei 
persoane  ca  o  identitate  distinctă  de  toţi  ceilalţi,  dar  în  acelaşi 
timp  coerentă  (Băban,  pag.  47).  Dacă  există  o  discrepanţă  prea 
mare între conceptul de sine şi sinele ideal, apare anxietatea sau 
hipersensibilitatea manifestate prin izolare emoţională (pasivitate, 
apatie, scăderea nivelului de aspiraţii), negarea realităţii, izolarea 
în fantasme (Băban, pag. 48). 
Diferenţele individuale apar încă de la naştere. Temperamen‐
tul, care se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce apar 
imediat după naştere (nivelul de activism şi energie, adaptabilita‐
tea la schimbare, reactivitatea emoţională şi orientarea spre lume 
sau  spre  sine),  poate  fi  influenţat  de  factorii  de  mediu,  care  „îşi 
pun puternic amprenta pe tot parcursul vieţii“ (Băban, pag. 50).  
Încercând să se adapteze la mediu, fiinţa umană şi‐a elaborat 
un sistem de prelucrare a informaţiei care se referă la convingeri, 
atitudini, expectanţe etc. şi poate fi structurat în mai multe cate‐
gorii (Băban pag.51): 
 Informaţii despre sine; 
 Informaţii despre ceilalţi; 
 Informaţii despre lume, societate; 
 Informaţii despre viitor; 
 Informaţii  despre  înţelegerea  modului  de  funcţionare  a 
persoanei umane – metacogniţiile. 
Toate  acestea  influenţează  comportamentul  nostru,  emoţiile 
pe  care  le  trăim,  le  declanşează  şi  le  conservă,  formând  cogniţii 

  92
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

adaptative sau dezadaptative, „în urma expectanţelor de viaţă şi 
a contactului cu alte persoane“ (Băban pag 51). 
Omul tinde să considere gândurile o reflectare fidelă a realită‐
ţii, dar, de cele mai multe ori, ele sunt doar o interpretare proprie, 
care repetată frecvent, poate duce la „formarea unei stime de sine 
negative,  la  neîncredere,  la  scăderea  performanţelor  sociale  şi 
şcolare, la demisii şi retrageri comportamentale, aşa cum se poate 
observa în tabelul următor (Băban pag. 52): 
 
Tabelul nr. 4. Cogniţii, emoţii, comportamente 

Cogniţii  Emoţii Comportamente 


Reducerea  timpului  alocat  învăţării,  implica‐
„Nu voi 
Stres,  rea în alte activităţi diferite de cele de învăţare; 
reuşi la 
nervozitate  Supraînvăţarea  care  poate  determina  oboseală 
examen!” 
şi ulterior reducerea performanţelor şcolare. 
„Este inutil  Nemul‐
Neimplicare 
să învăţ!”  ţumire 
„Nu am nici   Resemnare, 
Izolare 
o calitate!”  neîncredere 
 
 
Tendinţele  dezaptative  ale  gândirii  denumite  şi  distorsiuni 
cognitive îşi pot avea originea în experienţe negative din copilărie 
sau  de  mai  târziu,  ori  în  preluarea  modelelor  de  interpretare  a 
realităţii  de  la  părinţi,  profesori,  care  duc  la  anxietate  socială  şi 
creează  complexe  de  inferioritate.  De  asemenea,  afectivitatea 
negativă  se  manifestă  prin  anxietate,  depresie,  iritabilitate,  lipsă 
de speranţă, sentimente de neajutorare (Voli, pag. 93). 
„Zilnic  suferim  ameninţări  la  adresa  respectului  faţă  de  noi 
înşine  (a  stimei  de  sine),  ne  simţim  inferiori,  umiliţi,  vinovaţi, 
nesiguri, insuficient iubiţi. Chiar şi aspecte mai mărunte ale vieţii 
ne fac rău uneori“ (Băban pag. 57). 

  93
Mioara Maria Salloum 

Adolescenţii  sunt  cei  mai  vulnerabili  la  presiunile  mediului. 


Situaţiile  sociale  jenante  creează  condiţiile  apariţiei  unui  anumit 
disconfort, a anxietăţii sau a sentimentelor de frustrare. La rândul 
lor, acestea declanşează mecanismele de apărare care funcţionea‐
ză ca soluţii tampon între ele şi Eul personal. 
Mecanismele de apărare operează în mod inconştient şi, dacă 
sunt  folosite  adecvat,  pot  uşura  adaptarea  la  situaţii  stresante. 
Dacă, dimpotrivă, se permanentizează şi acţionează decontextua‐
lizat, devin dezadaptative (Băban pag. 58). 
Atunci  când  descriem  o  persoană,  ne  bazăm  pe  impresiile 
proprii,  care  pot  fi  greşite.  Există  riscul  de  a  generaliza  unele 
aspecte  specifice  şi  de  a  le  subsuma  unor  etichete,  care  pot  avea 
efecte negative asupra celui etichetat (Băban pag. 60). Chiar dacă 
descrierea  noastră  este  reală,  nu  se  recomandă,  întotdeauna, 
sublinierea  caracteristicilor  sau  trăsăturilor  observate,  deoarece 
ele  pot  duce  la  anxietate  sau  izolare.  Spre  exemplu,  un  copil  cu 
deficienţe,  conştient  de  handicapul  său,  se  străduieşte  să‐l  depă‐
şească şi să‐l ascundă cât mai bine. Amintindu‐i‐se mereu situaţia 
lui specifică, reală, se va simţi umilit şi va renunţa, se va izola, iar 
rezultatele lui şcolare vor fi mai scăzute. 
Subaprecierea Eului imprimă o coloratură defavorabilă perso‐
nalităţii, pe care o predispune la anxietate. Ea dezvoltă mecanis‐
me specifice de apărare cum sunt fuga de efort sau abandonarea 
sarcinii (Neagoe şi Iordan, pag. 224). 
 
4.8.1. Stima de sine  
Conceptul de stimă de sine este deosebit de răspândit în occi‐
dent  şi  în  special  în  Statele  Unite  ale  Americii,  unde  sintagma 
„stimă de sine“ face parte din limbajul curent.  
Francezii îi dau o conotaţie mai afectivă, mai voalată, numind‐o 
„amor propriu“ (Lelord şi André, 2003 b, pag. 7). 

  94
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Verbul  „a  estima“  provine  din  limba  latină:  „oestimare“,  „a 


evalua“, şi are o dublă semnificaţie: „a determina valoarea“ şi „a 
avea o părere despre“.  
Dacă ne întrebăm cât de importantă este stima de sine pentru 
fiecare dintre noi, trebuie să avem în vedere că persoanele care au 
o  stimă  de  sine  echilibrată  sunt  de  regulă  persoane  care  au 
rezultate  profesionale  deosebite,  acceptă  sarcinile  şi  provocările 
cu responsabilitate, sunt mândri de ceea ce sunt şi ceea ce fac, şi, 
în acelaşi timp, sunt toleranţi, îi respectă pe ceilalţi, iubesc şi ştiu 
să se facă iubiţi şi ştiu să‐şi trăiască şi să‐şi preţuiască viaţa. 
 Părinţii,  educatorii,  oamenii  de  afaceri  şi  politicienii  sunt 
preocupaţi  de  o  dezvoltare  armonioasă  a  copiilor  şi  tinerilor  şi 
recunosc importanţa pe care o are personalitatea umană pentru a 
atinge performanţe sau doar pentru a duce o viaţă lipsită de griji. 
Există,  din  păcate,  şi  situaţii  când  o  bună  stimă  de  sine  este 
înţeleasă greşit şi sunt încurajate comportamente, cum sunt ego‐
ismul,  narcisismul,  aroganţa,  care  nu  reprezintă  decât  o  exacer‐
bare  a  conceptului,  fiind  consecinţa  acordării  unei  prea  mari 
importanţe  unor  componente  ale  stimei  de  sine  în  detrimentul 
altora.  Acestea  sunt  manifestări  care,  mai  degrabă,  alcătuiesc  o 
mască  în  spatele  căreia  se  ascunde  o  persoană  cu  stimă  de  sine 
scăzută, chiar timidă. 
Probleme  cum  sunt  alcoolismul,  sinuciderile,  drogurile,  vio‐
lenţa, abandonul şcolar rezultatele şcolare sub posibilităţile reale 
ş.a. îşi au rădăcinile în dezechilibrul stimei de sine.  
Un  obstacol  în  calea  cercetărilor  acestui  concept,  a  naturii 
sale,  a  fost  şi  faptul  că  a  fost  abordat  din  perspective  diferite.  O 
parte  dintre  cercetători  au  considerat  că  este  vorba  despre  un 
proces de dezvoltare psihodinamic, alţii l‐au privit ca o problemă 
cognitiv  comportamentală,  iar  psihologia  socială  îl  consideră  o 

  95
Mioara Maria Salloum 

problemă de atitudine. În cele din urmă, s‐a ajuns la un consens 
care recunoaşte că stima de sine conţine elemente cognitive, afec‐
tive  şi  comportamentale.  Având  în  vedere  dimensiunile  sale 
multiple, se poate afirma că stima de sine este destul de dificil de 
definit.  Cu  atât  mai  mult  cu  cât,  deşi  aparent,  este  stabilă,  ea 
poate  fluctua,  îngreunând  măsurătorile  şi  umbrind  rezultatele 
cercetărilor. 
Stima  de  sine  este  una  dintre  nevoile  psihice  de  bază  ale 
omului. Nivelul sau lipsa acesteia are impact asupra tuturor aspec‐
telor  majore  ale  vieţii:  gândire,  emoţii,  speranţe,  valori,  alegeri, 
scopuri.  Abaterile  de  la  o  stimă  de  sine  echilibrată  pot  duce  la 
probleme  psihice,  care  la  rândul  lor  pot  afecta  nivelul  acesteia, 
dovedind faptul că între ele există o relaţie reciprocă. 
În ultima sută de ani, conceptul de stimă de sine a evoluat de 
la  o  idee  timidă  la  una  dintre  cele  mai  importante  şi  prolifice 
concepte din cercetarea psihologică, psihoterapie sau subiecte de 
discuţii  cotidiene.  Nivelul  înalt  al  stimei  de  sine  înseamnă  per‐
soane  înzestrate  cu  calităţi,  performanţe  academice  (cf.  Dukes  şi 
Lorch,  1989,  apud  Steven  Ward),  copii  bine  educaţi  (cf.  Buri, 
Kirchner  şi  Walsh,  1987,  apud  Ward),  căsnicii  fericite  (cf. 
Thornstam, 1992, apud Ward), în timp ce o stimă de sine scăzută 
poate duce la sinucideri (cf. Chouquet, Kovess şi Poutignat, 1993, 
apud Ward), sarcini la adolescente (cf. Crockenberg şi Soby,1989, 
apud Ward), infracţiuni (cf. Lowenstein, 1989, apud Ward). 
Considerată  cauza  principală  a  problemelor  psihice,  implicit 
este  un  factor  care  a  provocat  multe  probleme  sociale.  Neil 
Smelser  (1989)  susţinea  că  majoritatea  problemelor  sociale  au 
rădăcini  în  stima  de  sine  a  celor  care  conduc  destinele  omenirii, 
iar  Vasconcellas  (1989,  apud  Ward)  vedea  o  legătură  între  stima 
de sine şi problemele bugetare, considerând că cei ce au o stimă 

  96
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

de sine echilibrată produc venit şi plătesc la timp toate taxele, în 
timp  ce  restul  sunt  consumatori  de  taxe.  Extrapolând,  se  poate 
afirma  ca  stima  de  sine  este  o  parte  intrinsecă  şi  universală  a 
experienţei umane (Ward). 
Stima  de  sine  este  o  dimensiune  fundamentală  pentru  orice 
fiinţă umană, copil sau adult, femeie sau bărbat, tânăr sau bătrân, 
sănătos sau bolnav. Ea se referă la modul în care ne evaluăm pe 
noi înşine, cât de buni ne considerăm în comparaţie cu propriile 
expectanţe  sau  cu  alţii.  Este  de  fapt  o  dimensiune  evaluativă  şi 
afectivă a imaginii de sine (Băban, pag. 72). 
Stima  de  sine  pozitivă  este  sentimentul  de  autoapreciere  şi 
încredere în forţele proprii. Dacă stima de sine este scăzută, copiii 
se simt nevaloroşi, au trăiri emoţionale negative. Adulţii au sarci‐
na  de  a  identifica  şi  dezvolta  copilului  abilitatea  de  a‐şi  forma  o 
atitudine pozitivă faţă de sine. 
 
4.8.2. Ingredientele stimei de sine 
Există o mulţime de termeni şi expresii în limbajul curent care 
se  referă  la  stima  de  sine:  a  avea  încredere  în  sine,  a  fi  sigur  pe 
sine,  a  fi  mulţumit  de  sine  etc.  După  Lelord  şi  André  (2003  b, 
pag.13), stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”: 
 Iubirea de sine – elementul cel mai important, pentru că a ne 
stima înseamnă a ne evalua, pe când iubirea este necondi‐
ţionată şi nu depinde de performanţele noastre. Ea depin‐
de  în  mare  parte  de  dragostea  pe  care  ne‐au  împărtăşit‐o 
familiile noastre atunci când eram copii şi de „hrana afec‐
tivă“ care ne‐a fost dăruită. De aceea este foarte important 
ca  la  rândul  nostru,  în  calitate  de  părinţi,  să  le  amintim 
mereu copiilor noştri cât de mult îi iubim şi să‐i facem să 
înţeleagă, că atunci când greşesc şi îi pedepsim, îi iubim la 
fel de mult şi o facem pentru binele lor. Ei trebuie să facă 

  97
Mioara Maria Salloum 

deosebirea  între  ceea  ce  înseamnă  iubire  şi  ce  înseamnă 


educaţie  şi  să  ştie  că  dacă  educaţia  este  condiţionată, 
dragostea noastră este constantă. 
 Concepţia despre sine – părerea pe care o avem despre noi, o 
evaluare fondată sau nu, a calităţilor şi defectelor noastre. 
Nu  se  referă  la  cunoaşterea  de  sine,  ci  la  convingerea  că 
deţinem  anumite  calităţi  sau  defecte.  Subiectivitatea  joacă 
un  rol  esenţial  în  acest  fenomen  şi  este  foarte  greu  de 
observat.  Dacă  este  pozitivă,  ne  ajută  să  ne  bucurăm  de 
şansele  noastre  în  ciuda  greutăţilor.  Această  concepţie  pe 
care o avem despre noi înşine o datorăm mediului nostru 
familial  şi,  în  special,  proiectelor  pe  care  părinţii  noştri  le 
fac  pentru  noi.  Copilul,  de  multe  ori  este  împovărat 
inconştient  de  părinţii  săi  să  facă  ceea  ce  ei  înşişi  nu  au 
putut  sau  nu  au  reuşit  să  realizeze  în  viaţa  lor.  Faptul  că 
nu se ţine cont de dorinţele copilului, poate provoca la el, 
ulterior, o profundă vulnerabilitate a stimei de sine. 
 Încrederea în sine – cu care se confundă adesea stima de sine 
–  se  aplică  la  actele  noastre.  A  fi  încrezător,  înseamnă  că 
eşti capabil să acţionezi. Faţă de iubirea de sine şi concep‐
ţia de sine, este uşor de identificat. Este foarte importantă 
pentru  că  ea  ne  asigură  micile  succese  cotidiene  necesare 
echilibrului  nostru  psihologic.  Ea  provine  din  educaţia 
insuflată din familie şi şcoală. Eşecurile trebuie prezentate 
copilului ca pe o consecinţă posibilă nu ca pe o catastrofă. 
El  trebuie  recompensat  şi  pentru  că  a  încercat,  nu  numai 
pentru  că  a  reuşit.  Încrederea  în  sine  se  transmite  prin 
exemplu şi prin conversaţie. E bine să fie învăţat să nu se 
teamă de necunoscut şi să accepte provocările. 

  98
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Între  aceste  trei  componente  ale  stimei  de  sine  există  o 


interdependenţă. Iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea 
ce ţi se întâmplă, a asculta de nevoile şi aspiraţiile tale) creează o 
concepţie  pozitivă  despre  sine  (a  crede  în  capacităţile  tale,  a  te 
proiecta  în  viitor)  care,  la  rândul  ei,  influenţează  favorabil 
încrederea  în  sine  (a  acţiona  fără  teama  excesivă  de  eşec  şi  de 
judecata altuia). 
Unii  cercetători  consideră  că  stima  de  sine  este  cumulul  mai 
multor  stime  de  sine,  specifice  diferitelor  domenii  şi  că  acestea 
pot funcţiona relativ independent unele de altele. Spre exemplu, 
am putea avea o bună stimă de sine în domeniul profesional, dar 
una  mai  puţin  bună  în  viaţa  sentimentală.  La  majoritatea 
persoanelor,  însă,  un  succes  sau  un  eşec  dintr‐un  domeniu, 
afectează  şi  celelalte  domenii.  O  suferinţă  din  dragoste  poate  fi 
cauza  unui  sentiment  de  pierdere  a  valorii  personale  globale 
pentru cel respins (Lelord şi André, 2003 a, pag. 21). 
Pentru  alţi  cercetători,  este  imposibil  de  compartimentat 
stima de sine. Ei susţin că stima de sine nu se poate înţelege decât 
ca o concepţie globală despre sine însuşi. Dacă această concepţie 
este  pozitivă,  ne  va  ajuta  să  ne  minimalizăm  defectele  şi  ne  va 
permite  să  profităm  de  calităţile  noastre.  Dacă  este  prea  fragilă, 
ne  poate  face  să  fim  foarte  severi  cu  noi  înşine,  în  ciuda  tuturor 
reuşitelor  şi  poate  deveni  un  obstacol  în  calea  fericirii  noastre 
(Lelord şi André, 2003 b, pag. 22). 
Hrana stimei de sine este formată din sentimentul de a fi iubit 
şi sentimentul de a fi competent.  
Pentru  Nathaniel  Branden  (pag.  18),  stima  de  sine  este  mai 
mult decât simţul înnăscut al propriei valori, ea se compune din 
încrederea în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale 
ale vieţii şi încrederea în dreptul nostru de a avea succes în viaţă 

  99
Mioara Maria Salloum 

şi  de  a  fi  fericiţi.  Altfel  spus,  este  vorba  de  eficacitatea  sinelui  şi 
consideraţia faţă de sine. O persoană cu o bună stimă de sine este 
realistă,  creativă,  are  o  bună  intuiţie,  independentă,  flexibilă,  are 
capacitatea de a face faţă la schimbări, îşi recunoaşte şi îşi îndreap‐
tă greşelile, este generoasă şi cooperantă. 
 
4.8.3.  Stima  de  sine  la  copiii  surzi  din  perspectiva  cercetă‐
torilor auzitori 
Persoanele  surde  n‐ar  trebui  să  fie  privite  ca  un  grup  de 
oameni cu trăsături ciudate sau speciale, deoarece fiecare individ, 
auzitor sau nu, este unic. El diferă de toţi ceilalţi aşa cum diferim 
de fapt fiecare dintre noi unii de alţii. 
Identitatea şi autoaprecierea pot fi vitale şi stau la baza stimei 
de sine. Fiecare persoană este valoroasă şi trebuie să conştientizeze 
acest lucru pentru a avea o viaţă împlinită.  
Craig  (1965,  apud  Mores  şi  Meadow,  pag.  54),  comparând 
elevii  surzi  care  au  studiat  într‐o  şcoală  specială  cu  elevi  surzi 
care au fost integraţi, a ajuns la concluzia că elevii şcolii speciale 
au o stimă de sine mai ridicată. Explicaţia pe care a găsit‐o este că 
aceştia  sunt  de  regulă  copii  surzi  ai  unor  părinţi  surzi,  au  trăit 
într‐un mediu specific de la naştere, folosesc acelaşi tip de comu‐
nicare şi acceptarea de sine este le este uşurată. 
Farrugia şi Austin (1980, apud Mores şi Meadow, pag.55) au 
ajuns şi ei la concluzia că stima de sine a copiilor surzi integraţi în 
şcolile  publice  este  mai  scăzută  decât  a  celor  care  frecventează 
şcolile  speciale.  Se  naşte  astfel  întrebarea  dacă  în  şcolile  speciale 
aceşti copii sunt superprotejaţi şi nu au o cunoaştere de sine reală 
sau dacă nu cumva şcoala publică le oferă celor integraţi o „doză“ 
de  realitate.  Sunt  oare  copiii  din  şcolile  speciale  segregaţi  şi 
stigmatizaţi ca handicapaţi? 

  100
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Reich, Hambleton şi Houldin (1977, apud Mores şi Meadow, 
pag. 55) au făcut cercetări asupra a 4 grupuri de copii surzi, aflaţi 
în patru situaţii diferite de şcolarizare, de‐a lungul ciclului primar 
şi ciclului gimnazial: 
 Integraţi în clase normale, fără suport de specialitate; 
 Integraţi în clase normale, cu profesor de sprijin; 
 Integraţi parţial, adică au o parte dintre activităţile şcolare 
comune cu colegii auzitori şi restul în clasa specială; 
 Clasă de surzi aflată într‐o şcoală normală, dar fără activi‐
tăţi comune. 
Cei  trei  cercetători  au  ajuns  la  concluzia  că,  dacă  în  ciclul 
primar nu existau diferenţe semnificative, la gimnaziu copiii din 
al  doilea  grup,  integraţi  în  clase  normale  cu  profesor  de  sprijin, 
aveau conceptul de sine cel mai dezvoltat. Cu toate acestea, când 
rezultatele  au  fost  analizate  longitudinal,  s‐a  constatat  că  erau 
izolaţi şi aveau mari probleme de socializare. 
Ladd,  Munson  şi  Miller  (1984,  apud  Mores  şi  Meadow,  pag. 
55)  au  refăcut  experimentul,  adăugându‐i  o  nouă  dimensiune: 
introducerea unui număr mare de ore de arte şi meserii. După doi 
ani  şcolari,  90%  dintre  copiii  surzi  aveau  prieteni  dintre  copiii 
auzitori. Concluzia lor este o adevărată provocare pentru cadrele 
didactice  care  sunt  obligate  să  găsească  cele  mai  bune  soluţii 
pentru rezolvarea acestor situaţii. 
Dale (1984, apud Mores şi Meadow, pag. 56) a efectuat o cer‐
cetare  la  Londra  care  a  durat  cinci  ani.  Eşantionul  a  fost  format 
din  copii  surzi  integraţi  care au avut parte  de  ajutor  de  speciali‐
tate, precum şi de implicarea efectivă, alături de aceştia, a părin‐
ţilor  elevilor.  Concluzia  la  care  s‐a  ajuns  a  fost  că  din  punct  de 
vedere  social  copiii  sunt  mai  maturi,  au  prieteni  printre  colegii 
auzitori. Practic, integrarea îi aruncă în arena socială a vieţii.  

  101
Mioara Maria Salloum 

La liceu, majoritatea elevilor integraţi, care au beneficiat şi de 
ajutor de specialitate, îşi apreciază experienţa ca fiind pozitivă (cf. 
Mertens  1989,  apud  Mores  şi  Meadow,  pag.  56).  Mare  parte 
dintre  cei  care  nu  au  beneficiat  de  ajutor  au  avut  o  experienţă 
negativă, marcată de confuzie socială şi izolare.  
Un grup de opt studii diferite (Day 1986; Goss 1970; Greenberg 
1980; Henggeler şi Cooper 1983; Hyde, Power şi Elias 1980; Meadow 
et. al. 1981; Schlesinger şi Meadow 1972; Wedell‐Monning şi Lumly 
1980) şi‐au îndreptat cercetările către atitudinea părinţilor şi înde‐
osebi,  a  mamelor  faţă  de  copiii  lor  surzi  precum  şi  asupra  efec‐
telor pe care atitudinea acestora o au asupra comportamentului şi 
dezvoltării personale a copiilor. 
La  copiii  preşcolari  şi  şcolari  mici,  s‐a  constatat  o  mare 
diferenţă între copiii mamelor auzitoare şi cei ai mamelor surde. 
Astfel, mamele auzitoare sunt mult mai protectoare şi prezente în 
viaţa  propriului copil,  iar  copiii  lor  sunt  dependenţi  de  ele,  sunt 
timizi,  retraşi  şi  mai  puţin  responsabili.  Ei  sunt  mereu  bombar‐
daţi  cu  mesaje  pe  care  nu  le  înţeleg,  uneori  devin  impulsivi  şi 
sunt foarte puţin cooperanţi.  
Cu  cât  comunicarea  cu  părinţii  este  mai  deficitară,  cu  atât 
părinţii  tind  să  devină  mai  hiperprotectori.  În  acelaşi  timp, 
părinţii  sunt  mult  mai  permisivi  când  este  vorba  de  reguli  care 
formează  deprinderi  de  viaţă,  cum  ar  fi  ora  de  culcare,  jocurile. 
Chiar  şi  pedepsele  şi  felul  acestora  sunt  diferite.  Neputând  fi 
mustraţi  verbal,  li  se  aplică  pedepse  corporale  sau  sunt  izolaţi. 
Părinţii  simt  nevoia  de  a  fi  mereu  în  proximitatea  copilului  şi‐şi 
manifestă  înţelegerea  faţă  de  acesta  prin  adoptarea  unui  set  de 
reguli mult mai restrâns. 
Părinţii surzi sunt mult mai permisivi şi le oferă copiilor mai 
multă independenţă, mai multe responsabilităţi. Copiii, la rândul 
lor, au mai multă autonomie individuală. 

  102
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

La copiii din gimnaziu, situaţia este asemănătoare. Hiperpro‐
tecţia părinţilor auzitori sufocă în continuare libertatea copilului, 
transformându‐l  într‐o  persoană  dependentă  de  alţii,  care  nu  se 
implică singur în nimic, renunţă uşor şi acceptă eşecul ca pe ceva 
firesc.  Aceşti  copii  nu  au  deloc  încredere  în  propriile  forţe,  au  o 
stimă de sine foarte scăzută. 
Copiii  părinţilor  surzi  sunt  mult  mai  independenţi,  mai  res‐
ponsabili când au de îndeplinit o sarcină (cf. Meadow, apud Mores 
şi Meadow, pag. 291). 
Concluzia  generală  la  care  s‐a  ajuns  este  că  există  o  strânsă 
legătură  între  abilitatea  de  comunicare  şi  controlul  impulsurilor 
la copii. 
Copiii surzi au prea puţine experienţe din care să înveţe ceva, 
să realizeze că au greşit sau cum pot afecta faptele lor pe ceilalţi 
ori cum ar trebui să se comporte, de fapt, într‐o situaţie sau alta. 
Ei  nu  au  posibilitatea  de  a  învăţa  din  propriile  lor  greşeli.  Sunt 
naivi, uşor de influenţat. 
În ceea ce priveşte imaginea lor de sine, se poate concluziona 
că au mai puţine idei pozitive despre ei înşişi. Şi de această dată 
se poate face aceeaşi diferenţiere. În grupul copiilor surzi, cu pă‐
rinţi surzi, există un climat familial pozitiv, propice unei imagini 
de  sine  pozitive.  La  copiii  surzi  cu  părinţi  auzitori,  expectanţele 
părinţilor vizavi de situaţia şcolară şi posibilităţile de comunicare 
se  transformă  mereu  în  dezamăgiri,  acestea  se  transformă  în 
iritabilitate  la  copil  şi  acesta  va  avea  o  slabă  capacitate  de  a  se 
autoevalua.  Cu  cât  copilul  reuşeşte  să  comunice  mai  bine  şi 
verbal, cu atât şi stima sa de sine are şanse să fie mai ridicată. 
În  ceea  ce  priveşte  rezultatele  şcolare  ale  acestor  elevi,  s‐a 
ajuns la aceeaşi concluzie ca şi cu comunicarea. La copiii surzi ai 
părinţilor  surzi,  rezultatele  şcolare  au  mai  puţină  legătură  cu 
stima de sine datorită şi expectanţelor mai modeste ale părinţilor. 

  103
Mioara Maria Salloum 

Rodda  şi  Grove  (1987,  apud  Mores  şi  Meadow,  pag.  293)  în 
cercetările  lor  au  găsit  o  strânsă  legătură  între  stima  de  sine  şi 
rezultatele  şcolare,  care  se  influenţează  reciproc.  Ei  au  subliniat, 
de asemenea, complexitatea factorilor care influenţează stima de 
sine  şi  problemele  dificile  de  limbă  şi  comunicare,  care 
îngreunează mult acurateţea rezultatelor.  
Situaţia  adolescenţilor  este  destul  de  dificilă.  Ei  se  află  în 
perioada descoperirii de sine, vor să afle răspunsul la întrebarea 
„Cine sunt eu?“ şi‐şi doresc cu disperare să fie acceptaţi în grupul 
de colegi, să lege prietenii. Izolarea şi etichetarea ca „diferit“ sunt 
experienţe negative. 
Reich, Hambleton şi Houdin (Mores şi Meadow, pag. 294) au 
subliniat că integrarea copiilor surzi este benefică pentru rezulta‐
tele lor şcolare, dar aceştia au mult mai multe probleme personale 
şi sociale decât copiii surzi segregaţi în şcoli speciale. 
Majoritatea copiilor surzi comunică deosebit de greu acasă cu 
părinţii lor, toată experienţa lor de viaţă se învârte în jurul acestui 
aspect. Deficienţa de limbaj are un mare impact asupra dezvoltă‐
rii lor personale, mulţi au probleme de comportament. Şi cercetă‐
rile sunt îngreunate de comunicarea greoaie, şi, din această cauză, 
este recomandată colaborarea cu interpreţi care aparţin grupului 
cultural / lingvistic din care face parte copilul. 
Ideală şi semnificativă ar fi pregătirea unor cercetători ridicaţi 
dintre  surzi,  care  ar  cunoaşte  toate  aceste  aspecte  din  interiorul 
grupului  şi  le‐ar  putea  interpreta  în  cunoştinţă  de  cauză.  Pentru 
copilul  surd,  născut  din  părinţi  auzitori,  dependenţa  începe  la 
naştere. A fi dependent mereu de oameni care aud, înseamnă şi o 
dependenţă emoţională, care influenţează şi relaţia părinte‐copil. 
Dependenţa va continua toată viaţa, tipul de educaţie ales, religie, 
loc  de  muncă,  domiciliu  –  şi  aşa  mai  departe  –  vor  fi  alegerile 
părinţilor.  

  104
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

4.8.4. Perspectiva cercetătorilor surzi 
Jane  Biehl,  în  articolul  său  „Parents:  Have  you  Ever  Asked 
Your  children…?  A  Deaf  Child’s  View“  (A  Deaf  American 
Monograph),  descrie  experienţa  proprie  pe  care  a  avut‐o  ca 
persoană  cu  dizabilitate  de  auz  şi  subliniază  importanţa  tratării 
copilului ca şi copil normal, fără a face ca toată viaţa copilului să 
graviteze în jurul conştientizării continue a identităţii de surd. 
Ea  subliniază  faptul  că  nu  există  durere  mai  mare  pentru  o 
mamă, decât să descopere că fiul (sau fiica) ei nu este perfect. Toţi 
ne  dorim  fericire,  sănătate,  copii  perfecţi,  dar  viaţa  reală  nu  este 
aşa, din păcate.  
Mulţi  cercetători  au  făcut  experimente  şi  au  scris  despre 
etapele prin care trece persona cu dizabilitate sau familia acesteia 
de  la  negare,  furie  până  la  acceptare,  dar  omul  trebuie  să  fie 
pregătit, să ştie că viaţa e nedreaptă şi că i se poate întâmpla orice 
fără  a  afla  răspunsuri  la  întrebarea  „de  ce?“.  Cu  cât  acceptarea 
vine  mai  repede,  cu  atât  recuperarea  este  mai  timpurie  şi 
rezultatele pot fi mai semnificative.  
Primul  foarte  important  „dar“  care  poate  fi  oferit  copilului, 
este  baia  de  limbă.  El  trebuie  „bombardat“  cu  cuvinte,  poate 
chiar mai mult decât un copil auzitor. Are nevoie să i se citească, 
să  i  se  vorbească  tot  timpul.  Este  foarte  important  televizorul, 
radioul, absolut orice mijloc de comunicare. 
Copilului  auzitor,  până  când  învaţă  să  vorbească,  ni  se  pare 
firesc  să‐i  spunem  tot  felul  de  poveşti,  să‐i  arătăm  tot  felul  de 
imagini.  Copilul  surd  este  la  fel  ca  oricare  copil,  are  aceleaşi 
nevoi, dacă nu chiar mai mari. 
Al doilea „dar“ preţios pe care‐l pot oferi părinţii copilului lor 
surd,  este  stima  de  sine.  Este  unanim  recunoscută  importanţa 
acesteia pentru o viaţă sănătoasă. Lipsa stimei de sine stă la baza 
multor  probleme  de  ordin  comportamental,  şi  la  nefericirea 
personală. 

  105
Mioara Maria Salloum 

Pentru copilul cu dizabilitate, respectul de sine este deosebit 
de important. Majoritatea acestor copii au mai degrabă probleme 
de integrare socială decât probleme de adaptare şcolară. Copilul 
trebuie  să  simtă  că  este  important,  că  are  valoare  şi  că  dizabili‐
tatea lui nu este relevantă pentru a putea avea o viaţă împlinită.  
Stima de sine, insuflată continuu copilului, dezvoltă şi stima 
de sine a părinţilor. 
Jane  Biehl  recomandă  părinţilor  să  afle  cât  mai  multe  de  la 
specialişti,  dar  să  aibă  în  vedere  că  nu  există  o  reţetă  universal 
valabilă. Părintele este acela care îşi cunoaşte cel mai bine copilul, 
el  trebuie  sa  ia  hotărârile  cele  mai  potrivite  şi,  în  nici  un  caz,  să 
nu‐şi  centreze  toată  activitatea  de  creştere  şi  educare  a  copilului 
pe  dizabilitatea  acestuia.  Copilul  trebuie  dus  la  spectacole,  la 
teatru, la grădina zoologică, în călătorii. Dacă este pregătit şi i se 
dau  câteva  detalii  înainte  de  spectacol,  spre  exemplu,  el  va 
observa o mulţime de detalii care îi vor uimi chiar şi pe părinţi. 
Părinţii trebuie să fie foarte realişti şi să ţină cont de faptul că 
este deosebit de frustrant să nu poţi comunica, să nu te poţi face 
înţeles.  Copiii  surzi  obosesc  mai  repede  decât  ceilalţi  copii 
datorită eforului mare pe care‐l depun pentru a face labiolectură 
sau  pur  şi  simplu  pentru  a  înţelege,  iar  proteza auditivă  nu  este 
atât  de  performantă  încât  să  nu  amplifice  şi  zgomotele  de  fond, 
camerele gălăgioase fiind adevărate coşmaruri pentru copii. Ei au 
mai multă nevoie de odihnă şi somn pentru a se recupera.  
Principala  misiune  a  părinţilor  este  aceea  de  a‐i  învăţa  pe 
copii să fie fericiţi şi independenţi. Paşii pe care trebuie să‐i facă 
pentru ei sunt: 
 Baia de limbă; 
 Să le insufle credinţa că pot să facă şi să se facă tot ceea ce 
îşi doresc în viaţă, la fel ca oricare altă persoană;  

  106
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Să îi pregătească pentru frustrările care‐i aşteptă; 
 Să‐i  lase  să‐şi  aleagă  singuri  prieteni,  indiferent  dacă 
preferă să aibă prieteni surzi ca şi ei sau auzitori; 
 Să  nu  aştepte  perfecţiunea  de  la  copii  sau  de  la  ei  înşişi, 
deoarece lumea este imperfectă. 
 
Concluzie: 
 

 Dizabilitatea de auz duce la o specificitate a 
tuturor proceselor psihice. Identificarea şi aprofundarea aces‐
tora  îl  ajută pe  profesorul  psihopedagog  să  înţeleagă  limitele 
educative ale copilului hipoacuzic sau surd şi să întocmească 
planuri de intervenţie în conformitate cu posibilităţile lui reale 
de învăţare. 

   
  Exerciţii: 
 
1. Ce sunt senzaţiile auditive? 
2. Cum este afectată gândirea persoanei cu dizabilităţi de 
limbaj? 
3. Cum este stima de sine la copiii cu dizabilitate de auz?   
 
  
  
Bibliografie:  
 
 Anca,  Maria  (2001).  Psihologia  deficienţilor  de  auz.  Cluj‐Napoca: 
Editura Presa Universitară Clujeană. 
 Băban,  Adriana  (2003).  Consiliere  educaţională.  Ghid  metodologic 
pentru  orele  de  dirigenţie  şi  consiliere.  Cluj‐Napoca,  Editura  Presa 
Universitară Clujeană. 

  107
Mioara Maria Salloum 

 Biehl, Jane (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children… 
A Deaf Child s View from Viewpoints on Deafness. A Deaf America 
Monography, volume 42. Edited by Mervin O. Garretson. 
 Bonchiş,  Elena  (1997).  Studierea  imaginii  de  sine  în  copilărie  şi  pre‐
adolescenţă. Oradea: Editura Universităţii din Oradea. 
 Bonchiş, Elena, Secui, Monica (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: 
Editura Universităţii din Oradea. 
 Cosmovici, Andrei (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 
 Gherguţ, Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Editura Polirom. 
 Lelord, François, André, Christophe (2003a). Cum să ne exprimăm 
emoţiile şi sentimentele. Bucureşti: Editura Trei. 
 Lelord, François, André, Christophe (2003b). Cum să te iubeşti pe 
tine pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti:. Editura Trei. 
 Moores,  D.F.,  Meadow  –  Orlans,  K.P.  (1990).  Educational  and 
Developmental  Aspects  of  Deafness.  Gallaudet  University  Press, 
Washington D.C. 
 Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D. (2002). Psihopedagogia adaptă‐
rii şi problematica anxietăţii şcolare. Bucureşti: Editura Humanitas. 
 Popa,  Mariana  (2001).  Comunicare  şi  personalitate  la  deficientul  de 
auz. Bucureşti: Editura: Humanitas. 
 Pufan, Constantin (1972.). Probleme de surdo – psihologie. Bucureşti: 
Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Stănică, Ilie, Popa, Mariana şi Popovici, Doru‐Vlad (2001). Psiho‐
pedagogie  specială  –  Deficienţa  de  auz.  Bucureşti:  Editura  Pro 
Humanitate. 
 Voli, Franco (s.a.). Autoestima y vida. Spania, Madrid: PPC, Edito‐
rial y Distribuidora, S.A.  
 Ward,  Steven  (1996).  Filling  the  world  with  Self  Esteem:  a  Social 
History  of  Truth  making,  Canadian  Journal  of  Sociology,  nr.21, 
1996. 
 

  108
 

Capitolul 5.  
__________________________________________ 
 
Familia copilului cu dizabilitate 
 
 
Omul nu este niciodată mai înalt decât atunci  
când stă în genunchi ca să ajute un copil.  
Pitagora 
 
  
Scopul capitolului: 
 Cunoaşterea problemelor concrete – acceptare, resurse uma‐
ne  şi  materiale  implicate,  acces  la  informaţii,  tratamente, 
educaţie  etc.  –  cu  care  se  confruntă  familia  în  care  se  nasc 
copii cu dizabilitate de auz. 

 
  Obiective operaţionale: 
La sfârşitul capitolului, studenţii vor fi capabili: 
 Să descrie situaţia familiei tipice în care se naşte un copil cu 
dizabilitate; 
 Să  identifice  etapele  prin  care  trece  un  părinte  care  are  un 
copil cu dizabilitate de auz; 
 Să  proiecteze  activităţi  de  colaborare  cu  părinţii  copiilor  cu 
dizabilitate de auz; 
 Să‐şi organizeze un sistem propriu de valori cu logică internă, 
pe  baza  căruia  să  capete  convingerea  că  poate  acţiona   
  eficient în relaţia cu familia copilului cu dizabilitate de auz. 

  109
Mioara Maria Salloum 

    
Naşterea  unui  copil  cu  dizabilitate  schimbă  destinul  întregii 
sale  familii.  Primele  reacţii  sunt  diferite  de  la  familie  la  familie, 
însă  invariabil  părinţii  sunt  luaţi  prin  surprindere,  unii  dintre  ei 
trec printr‐o stare de şoc. Întrebarea, De ce mi se întâmplă mie una 
ca  asta?,  este  nelipsită.  Nimeni  nu  poate  concepe  că  el/ea  este 
acela  care  merită  un  asemenea  destin.  Totuşi,  în  jurul  nostru 
vedem mereu familii cu diverse probleme şi, în graba noastră, nu 
realizăm  că  oricând  putem  trece  prin  situaţii  asemănătoare,  că 
nimeni  nu  este  de  neatins  de  mâna  destinului,  că  lumea 
persoanelor  cu  dizabilităţi  este  deschisă  şi  graniţa  către  ea  este 
fragilă şi cu sens unic. 
Multe  dintre  familiile  în  care  s‐a  născut  un  copilaş  cu  o 
anumită problemă de sănătate, odată cu venirea acestuia pe lume, 
se  destramă.  Întrebări  fără  rost,  căutarea  unui  vinovat,  dar  mai 
ales  răspunderea  imensă  care  apasă  pe  umerii  acestor  părinţi  îi 
face pe unii să dea bir cu fugiţii. De cele mai multe ori, tăticii îşi 
refac viaţa încercând să uite de copil, de mama vinovată. Mai rar, 
e adevărat, şi mamele, părăsite şi speriate de ceea ce le aşteaptă, 
abandonează  copilul.  Astfel,  copilaşul  mult  dorit,  bolnăvior  şi 
neputincios,  îşi  începe  drumul  în  viaţă  condamnat  la  o  imensă 
singurătate şi tristeţe chiar de către cei care i‐au dat viaţă. 
Cei  care  se  iubesc  şi  care  şi‐au  dorit  cu  adevărat  copilul, 
rămân  să‐şi  ducă  crucea  grea  împreună.  Nu  le  este  deloc  uşor. 
Rudele, prietenii vor veni să le prezinte compasiunea lor în locul 
felicitărilor care se obişnuiesc în asemenea ocazii. Părinţii îşi vor 

  110
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

da  seama  că  viaţa  lor  s‐a  schimbat,  planurile  de  viitor  trebuie 
ajustate. O perioadă vor fi în stare de şoc şi vor plânge mereu, vor 
încerca  să  se  adapteze  la  noua  situaţie.  Unii  vor  rămâne  cu 
sechele  toată  viaţa,  se  vor  bâlbâi  de  aici  înainte,  nu  se  vor  mai 
putea concentra la fel (Salloum, 2006, pag. 13). 
Dragostea  pentru  copilaşul  nevinovat,  dorit,  frumos,  senti‐
mentul  că  el  are  chiar  mai  multă  nevoie  de  dragoste  decât  alţi 
copii,  dorinţa  de  a  face  tot  posibilul  pentru  ca  dizabilitatea  pe 
care o are să fie cât mai repede şi mai bine recuperată, îi face pe 
părinţi să se regăsească, să lupte, să caute soluţii optime, să caute 
cei  mai  buni  medici,  indiferent  de  costuri  sau  de  distanţele  pe 
care ar trebui să le parcurgă. 
 
5.1. A avea un copil cu dizabilitate... 
 
Multă  lume  se  întrebă  cam  ce‐ar  însemna  a  fi  părinte  şi  a 
creşte un copil cu dizabilitate.  
Forţând puţin imaginaţia, am putea spune că aşteptarea unui copil 
seamănă  cu  planificarea  unei  vacanţe  de  vis  (Canfield,  Hansen, 
Howthorne, Shimoff, 2001, pag. 120), de exemplu în Italia: Cumperi 
o  grămadă  de  ghiduri  de  călătorie,  broşuri,  navighezi  pe  Internet  în 
dorinţa de a afla cât mai multe detalii, cât mai multe informaţii despre 
monumentele din ţararespectivă, oraşele pe care ar trebui neapărat să le 
vizitezi. Înveţi chiar câteva cuvinte în limba italiană şi totul ţi se pare 
minunat.  După  mai  multe  luni  de  aşteptare,  soseşte,  în  sfârşit,  ziua 
mult  aşteptată.  Îţi  faci  bagajele  şi  te  îndrepţi  spre  aeroport.  Zbori 
spreItalia, avionul urmează să aterizeze şi, deodată, stewardesa anunţă: 
‐ Bine aţi venit în Olanda! 
‐  Olanda?!  zici  tu.  Cum  adică  Olanda?  Doar  am  cumpărat  bilete 
pentru Italia! Toată viaţa mi‐am dorit să ajung în Italia! 

  111
Mioara Maria Salloum 

Se pare că s‐a produs o schimbare în planul de zbor, că ai ajuns în 
Olanda  şi  trebuie  să  rămâi  acolo!  Cel  mai  important  lucru  este  însă 
faptul că nu ai ajuns într‐un loc oribil, dezgustător, ci doar într‐un alt 
loc. Trebuie să cumperi alte ghiduri de călătorie, să înveţi o altă limbă, 
vei întâlni aici o mulţime de oameni noi pe care altfel nu i‐ai fi întâlnit 
niciodată. Cu timpul realizezi că nu e chiar atât de rău, că şi Olanda are 
frumuseţile ei: mori de vânt, lalele, Rembrandt. De câte ori vei auzi pe 
unii  sau  pe  alţii  că  vin  sau  pleacă  în  Italia  şi  cât  de  bine  au  petrecut 
acolo,  îţi  vei  spune  mereu:  „acolo  trebuia  să  ajung  şi  eu…”.  Suferinţa 
aceasta nu va dispărea niciodată, pentru că reprezintă nerealizarea unui 
vis.  Dar…  dacă  stai  toată  viaţa  şi  deplângi  faptul  că  nu  te‐ai  dus  în 
Italia,  n‐o  să  fii  niciodată  liber  să  te  bucuri  de  ceea  ce  are  Olanda 
caracteristic şi încântător. 
 
5.2.  Dificultăţi  întâmpinate  de  către  familia  copilului  cu 
dizabilitate 
 
Drumul  greu  începe  odată  cu  naşterea  copilului.  Urmează  o 
mulţime  de  investigaţii  medicale,  multe  dintre  ele  înseamnă 
deplasări la distanţe destul de mari de localitatea de domiciliu, cu 
trenul,  avionul  sau  alte  mijloace  de  transport.  Un  părinte  care  s‐a 
trezit în miez de noapte să‐şi acopere copilul sau care a stat lângă 
patul  lui  când  a  avut  un  simplu  guturai,  poate  să  înţeleagă  ce  se 
întâmplă în sufletul părinţilor care stau dincolo de o uşă în spital, 
auzind ţipetele copilaşului care este operat, înţepat, investigat prin 
metode şi mijloace care mai de care mai complicate, fără posibilita‐
tea  de  a  interveni,  răbdând  şi  ei  durerea  deodată  cu  copilul,  spe‐
rând că toate aceste sacrificii ar putea duce la ceva mai bun pentru 
copil,  la  recuperarea  măcar  parţială  a  acestuia.  Mulţi  părinţi 
încărunţesc văzând cu ochii trecând prin astfel de experienţe, au 
nevoie de mult curaj şi răbdare să reziste până la capăt. 

  112
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Costurile acestor deplasări şi ale analizelor medicale sunt de 
cele  mai  multe  ori  deosebit  de  mari.  Deseori  este  nevoie  de  un 
tratament  medicamentos  de  lungă  durată,  costisitor,  de  ore  de 
logopedie  sau  alte  tipuri  de  intervenţii  de  specialitate,  care  pot 
veni în sprijinul copilului, de proteze sofisticate, care să corecteze, 
atât  cât  se  poate,  dizabilitatea  copilulului.  Majoritatea  părinţilor 
fac  eforturi  disperate  pentru  a  trece  peste  asemenea  obstacole 
financiare,  mulţi  copii  nu  primesc  tot  sprijinul  medical  sau 
psihopedagogic  necesar  din  lipsă  de  fonduri  sau  din  lipsa  unei 
informări corecte.  
Adeseori cele mai utile informaţii vin din partea altor părinţi 
care  au  trecut  prin  situaţii  asemănătoare.  Fiecare  caz  în  parte 
presupune un traseu unic, o experienţă unică. Succesul unui copil 
cu  dizabilitate  depinde  enorm  de  eforturile  necontenite  ale 
părinţilor,  ale  cadrelor  didactice  care‐l  vor  educa,  de  şansa  de  a 
întâlni oameni înţelegători, răbdători, deschişi, binevoitori. 
Rolul  mamei  în  viaţa  oricărui  copil  nu  poate  fi  înlocuit  de 
nimeni. Un frumos proverb arab spune: Dumnezeu nu poate fi peste 
tot, de aceea le‐a făcut pe mame. Mama este pur şi simplu alături de 
copilul ei sau lasă un gol imens în plan afectiv, care niciodată nu 
va  putea  fi  umplut.  Cu  atât  mai  indispensabilă  este  ea  pentru 
copilul cu dizabilitate. Mama este sursa de căldură, de lumină, de 
linişte  pe  care  o  simte  copilul.  La  ananghie,  adultul  strigă: 
„Doamne!”, copilul mic, neconştientizând încă divinitatea, strigă: 
„Mama!”  Ea,  mama,  trebuie  să  găsească  în  sine  puterea  de  a 
gândi întotdeauna pozitiv, de a fi mereu optimistă, de a face tot 
ce îi stă în putere ca să‐i asigure copilului ei un climat de linişte şi 
siguranţă,  propice  dezvoltării  sale  cât  mai  armonioase,  să‐i 
insufle  copilului  energia  necesară  luptei  grele  care‐l  aşteaptă  în 
bătălia  sa  cu  integrarea  în  societate,  cu  acceptarea  de  sine  în 
primul rând, cu dorinţa de a fi acceptat şi a accepta la rândul său 
pe cei din jur în calitate de prieteni, colaboratori, concetăţeni. 

  113
Mioara Maria Salloum 

Pentru  a  putea  fi  fericiţi,  nu  trebuie  să  lăsăm  fantomele 


trecutului să ne bântuie. Trecutul este acela care nu ne lasă să ne 
bucurăm de prezent, care nu ne dă voie să observăm o mulţime 
de lucruri minunate care trec pe lângă noi: un pom înflorit, un cer 
senin,  un  copilaş  delicat  care  tânjeşte  după  o  clipă  de  tandreţe. 
Astfel, în locul întrebărilor de genul: de ce s‐a întâmplat aşa?, cu ce‐am 
greşit?, e foarte important să găsim în noi puterea de a merge mai 
departe  cu  întrebări  de  genul:  cum  şi  ce  să  fac  de  aici  înainte 
(Salloum, 2006, pag. 18). 
Familiile care au copii cu dizabilităţi devin stigmatizate, preiau 
atributul de «diferit » cu toate consecinţele asupra calităţii vieţii lor. 
Consecinţele  acestei  situaţii  pot  fi  sintetizate  astfel  (Chelemen, 
2006, pag. 39): 
 o criză care duce la lipsa de perspectivă pentru copil, pro‐
pria persoană, întreaga familie; durerea este resimţită ca o 
pierdere a visurilor, speranţelor, a şansei la o viaţă normală; 
 perturbarea  relaţiilor  de  familie,  conflicte,  reproşuri  reci‐
proce,  culpabilizări,  autoculpabilizări,  reproşuri  din  par‐
tea copiilor sănătoşi; 
 senzaţia  de  neajutorare,  neputinţă,  preocupare  excesivă 
pentru literatura medicală, refugiu în religie, respingerea 
evidenţei; 
 ruşine  faţă  de  cunoscuţi,  invidie  pe  cei  care  nu  trec  prin 
situaţii similare. 
   
5.3. Părinţi cu CSC (cerinţe speciale de consiliere) 
 
Pentru  a  putea  depăşi  aceste  probleme,  părinţii  copiilor  cu 
dizabilităţi au nevoie de consiliere şi multă înţelegere din partea 
cadrelor didactice, deoarece pentru a putea coopera cu aceştia, în 
interesul real al copilului, părinţii trebuie să fie ajutaţi să accepte 

  114
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

faptul  că  au  un  copil  special.  Dacă  părinţii  neagă,  sunt  supăraţi 
sau în depresie din cauza situaţiei cu care se confruntă, ei nu pot 
fi parteneri eficienţi în demersul de recuperare al copilului.  
Lumea persoanelor cu dizabilităţi este o lume specială deoa‐
rece,  de  cele  mai  mult  ori  naşte  o  mulţime  de  controverse  atât 
între specialişti cât şi între membrii societăţii. Integrarea copiilor 
cu dizabilităţi în orice grup, fie el de copii sau adulţi, este însoţită 
adesea  de  o  mulţime  de  prejudecăţi  care  duc  la  atitudini 
reprobabile şi suferinţă. Pentru a putea aborda corect o astfel de 
problemă,  trebuie  la  început  să  cunoaştem  ce  presupune  o 
anumită  dizabilitate,  ce  limite  sau  obstacole  îngreunează  accesul 
spre  o  viaţă  tipică,  iar  pentru  a  cunoaşte  toate  aceste  lucruri 
prioritară este sensibilizarea.  
Atunci  când  în  centrul  atenţiei  noastre  sunt  copiii,  cadrele 
didactice de predare şi terapeuţii trebuie să colaboreze eficient cu 
părinţii  copiilor  cu  dizabilităţi,  deoarece  aceştia  sunt  cei  care 
cunosc cel mai bine copilul şi, din punct de vedere legal, sunt cei 
care  decid  tipul  de  şcolarizare  al  copilului,  respectiv  într‐un 
centru de educaţie incluzivă sau în învăţământul de masă. 
Dacă cadrele didactic au o pregătire iniţială care le permite să 
utilizeze  metode  şi  mijloace  profesioniste  în  vederea  recuperării 
copiilor,  părinţii  sunt,  de  cele  mai  multe  ori,  luaţi  prin  surprin‐
dere şi total nepregătiţi pentru creşterea şi educarea unui copil cu 
dizabilitate.  Şi  ei,  la  fel  ca  şi  părinţii  copiilor  tipici,  au  aşteptat  cu 
nerăbdare să devină părinţii unui copil sănătos  şi  frumos, care  să 
înveţe  foarte  bine,  să  facă  sport,  să  reuşească  în  viaţă.  Nu  s‐au 
documentat,  nu  cunosc  metode  de  abordare  ale  copiilor  cu  vreo 
anume  dizabilitate,  nu  au  cerut  în  rugăminţile  lor  ca  viitorul  lor 
copilaş să se nască cu probleme de sănătate. La naşterea copilului 
au fost şocaţi şi au considerat că li se întâmplă o mare nedreptate, 

  115
Mioara Maria Salloum 

că nu ei sunt aceea care merită o astfel de soartă. Rând după rând 
prietenii şi uneori chiar rudele apropiate se îndepărtează de familia 
în care s‐a născut un copil cu dizabilitate, pentru a nu deranja, din 
neputinţa de a‐i ajuta, din ignoranţă sau din dorinţa de a se feri pe 
sine de câteva lacrimi apărute din empatizarea cu părinţii.  
Ce  pot  să  facă  tinerii  părinţi?  Toate  planurile  de  viitor  li  se 
schimbă,  toate  speranţele  li  se  năruie.  În  funcţie  de  tipul  lor  de 
personalitate,  gradul  de  pregătire  profesională,  de  experienţa  de 
viaţă, susţinerea familiei şi prietenilor sau pur şi simplu în funcţie 
de noroc, recurg la mecanisme de apărare diferite. Unii aleg, mai 
mult sau mai puţin conştient să nege că se confruntă cu o proble‐
mă, alţii sunt furioşi pe Dumnezeu, pe toţi cei care au reuşit să aibă 
copii fără probleme, pe sine, o parte cad într‐o depresie adâncă şi 
doar  puţini  acceptă  repede  şi  se  străduiesc  să  facă  tot  ceea  ce  pot 
pentru  recuperarea  copilului.  Din  momentul  în  care  acceptă 
situaţia cu care se confruntă, întâlnesc o mulţime de alte persoane 
care îi privesc cu milă, dispreţ sau îi etichetează în fel şi chip, sunt 
asimilaţi ei înşişi ca fiind o familie cu dizabilitate. Drumul pe care 
au  apucat‐o  devine  şi  mai  greu.  Mare  parte  dintre  medici  şi 
specialişti  dau  din  umeri  neputincioşi,  intervenţiile  chirurgicale, 
protezele,  procedurile  necesare  recuperării,  educaţia  copilului 
costă mai mult decât pot susţine părinţii iar posibilităţile părinţilor 
sunt tot mai limitate. După ce au reuşit în cele din urmă să accepte 
că au un copil cu dizabilitate, se văd din nou copleşiţi de proble‐
mele  care  apar  pe  parcurs  şi  sunt  nevoiţi  să  accepte  că  ei  sunt 
într‐o situaţie atipică, sunt „altfel”, că oriunde şi oricând, de aici 
înainte, vor avea un alt statut social, alte priorităţi şi că de foarte 
multe ori vor fi limitaţi în a duce o viaţă „normală”. 
Când  un  copil  cu  dizabilitate  intră  într‐un  colectiv  al  unei 
şcoli,  fie  el  integrat  în  învăţământul  de  masă,  fie  în  centrul  de 
educaţie  incluzivă,  lângă  el  se  află  unul  sau  doi  părinţi  care  au 
nevoie,  de  asemenea,  de  integrare  şi  înţelegere  din  partea 

  116
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

celorlalţi  părinţi  şi  a  cadrelor  didactice.  Sunt  părinţi  cu  Cerinţe 


Speciale  de  Consiliere,  chiar  dacă  nu  par  a  solicita  acest  lucru. 
Pare un paradox însă, cum poate accepta un părinte care neagă că 
are un copil cu dizabilitate, că el însuşi are nevoie de consiliere??? 
Părintele va deveni un partener real al cadrului didactic doar 
în momentul în care va accepta realitatea cu care se confruntă, iar 
un cadru didactic profesionist trebuie să recunoască etapa în care 
se află părintele pentru a‐l ajuta şi pe el şi implicit pe copil şi a nu 
greşi  adâncind  şi  mai  mult  prăpastia  în  care  se  află  cu  pretenţii 
exagerate, sfaturi neînţelese, potenţiale surse de umilinţe.  
 
5.4. Etapele prin care trece părintele unui copil cu dizabili‐
tate de auz 
 
Elisabeth Kubler‐Ross, în cartea sa On Death and Dying (1969), 
aminteşte  pentru  prima  oară  despre  etapele  prin  care  trece  o 
persoană  atunci  când  se  confruntă  cu  durerea  unei  pierderi. 
Autoarea  face  referire  cu  prioritate  la  durerea  pierderii  unei 
persoane  dragi  sau  la  aflarea  unei  veşti  crunte  despre  propriul 
sfârşit identificând cinci etape ale durerii, care pot fi aplicabile şi 
în  durerea  cauzată  de  o  despărţire  (divorţ,  ruperea  unei  relaţii) 
sau de suferinţe personale sau ale unor persoane dragi: 
1. Negarea – momentul în care persoana refuză să creadă că 
ceea  ce  i  se  întâmplă  este  adevărat,  lumea  devine  copleşi‐
toare,  viaţa  fără  logică  sau  rost,  fără  perspectivă.  Este  un 
mecanism  natural  de  apărare  împotriva  durerii,  un  refuz 
conştient (o amânare) sau inconştient de a accepta adevărul. 
2. Furia – momentul lui „…de ce tocmai mie?”/ „De ce eu?”. 
Persoana  se  socoteşte  neîndreptăţită,  pedepsită  şi  nu 
înţelege  de  ce,  se  consideră  o  persoană  valoroasă  care 
merită să aibă o viaţă fără suferinţe şi griji, la fel ca cei din 

  117
Mioara Maria Salloum 

jur şi nu înţelege de ce tocmai ea a fost aleasă să poarte o 
cruce atât de grea. Este furioasă, mânioasă pe toţi ceilalţi, 
pe  sine  şi  pe  Dumnezeu care  a  lăsat  să  se  întâmple  acest 
lucru. 
3. Negocierea  sau  târguiala  ‐  este  etapa  în  care  întrebarea 
este  „Cum  ar  fi  fost  dacă?”,  ca  o  formă  de  a  compensa 
durerea  şi  a  găsi  compromisuri.  Individul  nutreşte  încă 
speranţe,  îşi  face  sieşi  şi  lui  Dumnezeu  promisiuni  de 
schimbare  în  bine,  de  acceptare  a  unor  sacrificii  dacă 
lucrurile se remediază. 
4. Depresia – apare ca o reacţie a tuturor visurilor, planurilor 
de viitor, proiectelor care se fac praf, a neputinţei şi frus‐
trărilor  care  apar.  Individul  începe  să‐şi  plângă  de  milă, 
nu  mai  vede  nicio  posibilitate  de  a  scăpa  din  capcana  în 
care se consideră prins.  
5. Acceptarea  –  este  ultima  etapă  şi  primul  pas  spre  vinde‐
care.  Acest  lucru  nu  înseamnă  faptul  că  a  dispărut 
durerea,  însă,  spre  deosebire  de  celelalte  etape,  acum 
persoana  poate  privi  situaţia  cu  o  oarecare  detaşare,  cu 
speranţa  că  dacă  nu  va  putea  înlătura  pierderea  va  reuşi 
cel puţin să reducă o parte dintre consecinţele acesteia.  
Mitch Turbin (2004), în articolul său Dealing with the Feelings, 
identifică  de  asemenea  cinci  etape  similare  prin  care  trece  surdul 
până în momentul în care îşi acceptă identitatea de surd: 
 Negarea – este momentul în care individul conştientizează 
că este diferit şi refuză să accepte realitatea; 
 Furia – se naşte din credinţa că nu merita să i se întâmple 
tocmai lui şi că avea şi el dreptul la fericire; 
 Împăcarea  –  începe  să  se  obişnuiască,  este  etapa  în  care 
acceptă  proteza  pentru  a  putea  comunica,  deşi  încă  o 
ascunde de persoanele străine; 

  118
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Depresia  –  surdul  oboseşte  să  se  tot  ascundă,  cade  într‐o 


tristeţe adâncă; 
 Acceptarea  –  realizează  că  toţi  suntem  muritori,  viaţa 
merge mai departe cu bune şi rele. 
 
5.5. Mitul 90% 
 
Statistica vorbeşte, în lumea persoanelor cu dizabilitate de auz, 
despre Mitul 90%. Se pare că în familiile surzilor, doar 10% dintre 
copii  se  nasc  cu  aceleaşi  dizabilitate  ca  şi  părinţii  lor,  90%  fiind 
auzitori şi 90% dintre copii surzi se nasc în familii de auzitori!  
Acest  lucru  ne  poate  face  să  concluzionăm  că  majoritatea 
copiilor cu dizabilitate de auz vin pe lume într‐o familie complet 
nepregătită  pentru  ei  şi  că,  de  cele  mai  multe  ori,  apariţia  lor 
aduce  mai  degrabă  tristeţe  decât  fericire,  cel  puţin  la  început, 
când părinţii nu ştiu ce îi aşteptă.  
Dacă copilul s‐a născut într‐o familie de părinţi surzi, aceştia 
se  aşteptă  să  aibă  un  copil  care  să  le  moştenească  dizabilitatea, 
totul  va  părea  normal,  iar  copilul  va  beneficia  de  experienţa 
părinţilor  săi.  De  această  dată,  naşterea  unui  copil  cu  auz  normal 
poate fi considerată o adevărată provocare, deoarece părinţii surzi 
nu  vor  şti,  la  rândul  lor,  care  sunt  cele  mai  eficace  mijloace  şi 
metode  de  educare  a  copilului.  Lipsa  propriului  limbaj  va  fi,  de 
asemenea,  o  mare  problemă  pentru  ei,  vor  avea  nevoie  de  un 
auzitor pentru a‐l învăţa pe copil să vorbească, altminteri va creşte 
şi el într‐o lume a tăcerii, deşi, biologic, el este apt să vorbească. 
Pentru  a  ilustra  şi  mai  bine  ce  se  întâmplă  în  sufletul  unui 
părinte  luat  pe  neaşteptate  de  diagnoticul  care  confirmă  pier‐
derea  de  auz,  prezentăm  mai  jos  câteva  răspunsuri  la  interviuri 
pe care le‐am avut ca interlocutori pe câţiva părinţi ai unor astfel 
de copii: 

  119
Mioara Maria Salloum 

 Când  am  primit  diagnosticul,  am  crezut  că  pică  cerul  peste 
mine…  Nu  puteam  accepta  faptul  că  fiul  nostru  nu  poate  să 
audă! Nu aveam pe nimeni în familie cu probleme de auz şi nu 
eram deloc pregătiţi pentru aşa ceva (S: P, mamă). 
 Când mama mi‐a spus că băiatul meu nu prea aude, am început 
să o urăsc pur şi simplu, nu înţelegeam de ce tocmai ea îmi spune 
una ca asta. După o vreme, la grădiniţă, o educatoare mi‐a spus 
acelaşi  lucru.  Am  izbucnit  isterică  în  plâns  şi  simţeam  că  îmi 
plesneşte capul. Mă simţeam teribil de vinovată (R. C, mamă). 
 Când feţiţa noastră avea 6 luni, eu şi soţia observam că ea nu 
reacţionează la suntete, la vocea noastră… Ne‐am dus la medi‐
cul de familie care a încercat să ne liniştească spunându‐ne că 
Lucian  Blaga  a  vorbit  doar  la  5  ani,  să  nu  ne  grăbim,  e  prea 
devreme să ne face griji… Ne‐am dus la un medic ORL, acolo 
ni  s‐a  spus  să  aşteptăm  să  împlinească  macar  un  an,  un  an  şi 
jumătate pentru a fi o certitudine. Acum fetiţa are 9 ani şi când 
îmi amintesc îmi vine să merg şi să le spun că dejaba se numesc 
specialişti, din cauza lor fetiţa noastră a pierdut un timp preţios 
(B.C., tată) 
 Pentru mine a fost un pic mai uşor, pentru că părinţii mei sunt 
surzi.  Cele  două  fete  mai  mari  sunt  hipoacuzice,  dar  a  treia 
aude şi mai greu a fost când s‐a născut a treia fetiţă care aude şi 
nu înţelegeam de ce se întâmplă ca o parte dintre copii mei să 
audă şi alţii nu. Am cinci copii, trei cu probleme de auz şi doi 
care aud (C.B., mamă). 
 Eu nu am avut maă de mică şi visul meu a fost să fiu o mamă 
deosebită.  Când  s‐a  născut  băatul  nostru  cel  mic  am  observat 
imediat că ceva nu este în regulă, că el nu este ca şi frăţiorul lui 
mai mare cu un an. I‐am spus doctoriţei de familie care mă tot 
liniştea că e prea devreme să ştim sigur şi să mai aşteptăm. La 

  120
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

un  an  încă  băiatul  nu  spunea  nici  un  cuvânr  şi  eram  foarte 
neliniştiţi.  Ne‐am  dus  la  Cluj  la  doctori  renumiţi  dar  numai 
după ce au făcut un examen tomograf au văzut că urechile sunt 
malformate şi că nu are cum să audă. Deşi bănuiamasta, a fost 
cumplit cân am ştiut sigur. Pur şi simplu am încremenit şi cred 
că  mai  bine  de  o  lună  nu  am  vrut  să  vorbesc  cu  nimeni,  aşa 
supărată  eram  pe  medici,  pe  soartă,  pe  mine  că  nu  am  fost  în 
stare să nasc un copil sănătos (L. I, mamă)… 
 
Felul  în  care  familia  gestionează  situaţia  nou  apărută,  este 
diferită de la caz la caz. În orice familie există un anumit echilibru 
care fluctuează ori de câte ori un menmbru al familiei pleacă, se 
întoarce  sau  apare  un  nou  membru  de  familie,  chiar  dac  acesta 
este o persoană tipică. Atunci când noul membru al familiei are o 
dizabilitate, în cazul de faţă o dizabilitate care presupune dificul‐
tăţi  de  comunicare  cu  acesta,  grijile  sunt  şi  mai  mari.  Părinţii  se 
întreabă:  Oare  o  să‐i  aud  vreodată  glasul?,  Oare  el  mă  va  auzi 
vreodată?,  Voi  putea  înţelege  ce  îmi  spune?  Mă  va  putea  înţelege?  va 
putea vorbi vreodată?... 
Nu  există  un  model  de  familie  ideal.  Fiecare  familie  îşi 
rezolvă  problemele  într‐un  mod  original,  care  ţine  de  mediul  în 
care se află, gradul de cultură, susţinerea pe care o are în familia 
extinsă,  numărul  de  copii  etc.  Situaţia  se  complică  când  familia 
devine  monoparentală  (cel  mai  adesea  prin  plecarea  taţilor)  sau 
când  criza  este  percepută  ca  fiind  catastrofală.  Majoritatea 
părinţilor  au  sentimente  de  neputinţă,  vinovăţie,  dezamăgire, 
îngrijorare,  care  le  îngreunează  situaţia  şi  îi  fac  să  recurgă  la 
diferite mecanisme de apărare, de la negare la refugiul în religie 
sau alcool etc. 
De cele mai multe ori, copilul cu dizabilitate de auz născut în 
familii  de  auzitori  nu  este  singurul  copil  al  familiei.  Apariţia 

  121
Mioara Maria Salloum 

copilului  cu  pierdere  de  auz  turură  nu  doar  echilibrul  psihic  al 
părinţilor ci şi pe cel al fraţilor. Dacă sunt mai mari, ei vor trebui 
să aibă gijă de el, va fi mereu o prelungire a acestora, deoarece el 
nu  va  avea  propriul  grup  de  joacă  sau  prieteni,  vor  fi  şi  ei  nişte 
stigmatizaţi.  Mulţi  copii  care  au  fraţi  mai  mici  cu  dizabilitate 
încearcă  să  ascundă  acest  lucru  atunci  când  merg  la  şcoală,  fie 
pentru  că  se  simt  jenaţi,  se  tem  să  nu  se  răsfrngă  respingerea 
asupra  lor  sau  pur  şi  simplu  se  simt  agasaţi  de  o  mulţime  de 
întrebări intime legate despre situaţia de acasă. Dacă copilul fără 
dizabilitate este mai mic, el la început vede un tovarăş de joacă în 
fratele sau sora cu dizabilitate de auz, treptat însă realizează că în 
familia  lui  se  întâmplă  ceva  diferit  decât  în  alte  familii.  Unii 
dintre  aceşti  copii  adună  tot  capitalul  de  speranţe  şi  aşteptări  al 
părinţilor,  lăsând  în  urmă  un  frate  /o  soră  tolerat/tolerată,  alţii 
devin  frustraţi  de  faptul  că  părinţii  uită  de  ei  şi  îşi  canalizează 
toată energia în recuperarea celui cu dizabilitate.  
Una dintre marile griji ale părinţilor este aceea că, după ce ei 
nu vor mai fi, copilul nu va avea un sprijin. De cele mai multe ori 
părinţii  fac  din  copil  un  dependent,  îl  copleşesc  cu  prea  multă 
atenţie  deşi  el  poate  să  fie  un  copil  inteligent  şi,  cu  sprijinul  de 
specialitate, ar putea deveni autonom. 
În  concluzie,  am  putea  afirma  că  nu  există  un  şablon,  o 
tipologie  concretă  a  familiei  copilului  cu  dizabilitate  de  auz.  De 
cele  mai  multe  ori,  părinţii  auzitori  sunt  aceea  care  decid  dacă 
copilul va avea realţii cu alţi copii cu dizabilitate de auz sau doar 
cu copii auzitori, dacă va utiliza limbajul mimico‐gestual sau vor 
fi utilizate doar gesturi convenţionale proprii şi un limbaj fie el şi 
foarte precar dar oral, considerând că locul lui este între auzitori.  
 
 

  122
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
  Concluzii: 
 
 
 
 
 Momentul în care se naşte un copil cu dizabili‐
tate într‐o familie poate fi comparat cu o deturnare a tuturor 
planurilor  de  viitor,  nu  neapărat  în  sens  negativ  cât  mai 
degrabă într‐o cu totul altă direcţie, definitiv şi plin de provo‐
cări pentru toţi membrii familiei. 
   
Un  profesor  psihopedagog  trebuie  să  cunoască  foarte 
 
bine etapele prin care trece un părinte căăruia i s‐a născut un 
copil cu dizabilitate, precum şi copilul cu dizabilitate până la 
acceptarea  propriei  condiţii,  pentru  a  putea  oferi  sprijinul 
necesar  şi  mai  ales  pentru  a  nu  interpreta  greşit  comporta‐
mentul acestora (ca agresiv, indiferent, nepotrivit etc.). 
Părintele unui copil cu dizabilitate, care este un copil cu 
CES (cerinţe educative speciale), este la rândul lui un părinte 
cu CSC (cerinţe speciale de consiliere)! 
 
 
 
 
  Exerciţii: 
   
1. Descrieţi etapele prin care trece un părinte care are un 
 
copil cu dizabilitate de auz. 
 
  2. Ce înţelegeţi prin CSC? 
  3. Ce înţelegeţi prin CES? 
 
 

  123
Mioara Maria Salloum 

 
 
Bibliografie:  
 
 Chelemen, Ioan (2006). Impactul psiho‐social asupra familiei ca ur‐
mare  a  dizabilităţii  copilului.  Oradea:  Editura  Universităţii  din 
Oradea. 
 Ross‐Kubler, Elisabeth (1996). On Death and Dying, Scribner. NY 
10020, Manufacteres in USA. 
 Salloum,  Mioara  Maria  (2006).  Nu  vor  mai  exista  surzi  muţi,  vor 
exista doar surzi care vorbesc. Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Turnin, Mitch (2004). Dealing with the Feelings. 
www.shhhor/ourmembers.htm. 
 

  124
 
 
 

Capitolul 6.  
_________________________________________________ 
 
Perspectiva educațională 
 
Randamentul optim al acţiunii educative din şcoală  
este în funcţie de formula următoare:  
unei psihologii diferenţiale să‐i corespundă  
o pedagogie individualizată. 
Emile Planchard 
 
 
Scopul: 
 
 Conştientizarea faptului că toate cunoştinţele acumulate 
au  aplicabilitate  practică  şi  sunt  indispensabile  acestei 
specializări. 
 
 
Obiective operaţionale:
 
La sfârşitul capitolului, studenţii vor fi capabili: 
 Să  enumere  obiectivele  şi  principiile  psihopedagogiei 
persoanelor cu dizabilităţi; 
 Să  descrie  argumentele  pro  şi  contra  integrării  copiilor 
cu dizabilitate de auz în învăţământul de masă; 
 Să  identifice  greşelile  specifice  pe  care  le  fac  copii  cu 
dizabilitate de auz în scop de ameliorare. 
 

  125
Mioara Maria Salloum 

 
 
6.1. Obiectivele psihopedagogiei persoanelor cu dizabilitate 
de auz 
 
Idealul  educaţional  al  oricăui  dascăl  este  acela  de  a  forma 
personalitatea  elevilor  săi  în  aşa  măsură  încât  aceştia  să‐şi 
valorifice  potenţialul  maxim  şi,  la  maturitate,  să  se  integreze 
firesc în societatea din care fac parte. Atunci când elevii au diza‐
bilităţi, acest ideal variază între a depune toate diligenţele pentru 
ca  elevii  să dobândeacă autonomie  şi  să  poată  relaţiona  şi  socia‐
liza cu ceilalţi membri ai societăţii, până la recuperarea integrală, 
în funcţie de gradul pierderii suferite.  
Pedagogia  surzilor  şi  hipoacuzicilor  are  ca  finalitate  valorifi‐
carea maximă a potenţialului auditiv, identificarea şi dezvoltarea 
celor  mai  eficiente  căi  de  comunicare  în  vederea  însuşirii  cunoş‐
tinţelor şi reuşitei sociale. 
Alois  Gherguţ  (2005,  pag.  137)  subliniază  faptul  obiectivele 
surdopsihopedagogiei sunt realizarea demutizării copiilor surdomuţi, 
respectiv conservarea şi dezvoltarea limbajului verbal la dizabilii 
care  au  dobândit  surditatea  după  ce  au  asimilat  unele  elemente 
de  limbaj.  Pentru  îndeplinirea  acestor  obiective,  Gherguţ  identi‐
fică următoarele specifice ale surdopsihopedagogiei:  
 identificarea particularităţilor psihopedagogice ale dizabi‐
lilor de auz;  
 adaptarea  conţinuturilor  învăţământului  la  posibilităţile 
reale ale acestora; 

  126
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 organizarea procesului de învăţământ pornind de la spe‐
cificul şi consecinţele determinate de tulburările de auz în 
plan psihic;  
 identificarea celor mai eficiente metode şi procedee nece‐
sare în activităţile didactice; 
 formarea  şi  dezvoltarea  funcţiilor  psihice  prin  dezvol‐
tarea limbajului;  
 familiarizarea dizabililor de auz cu activităţile productive 
în scopul adaptării şi integrării lor sociale;  
 asigurarea  suportului  psiho‐afectiv  necesar  unei  structu‐
rări armonioase a personalităţii.  
 
Pentru  îndeplinirea  acestor  generoase  obiective  şi  sarcini, 
considerăm că, pe lângă competenţele necesare profesiei de cadru 
didactic, sunt necesare şi alte câteva specifice: 
 cunoaşterea dactilemelor şi limbajului mimico‐gesticular; 
 familiarizarea cu cultura surzilor şi asociaţiilor şi grupuri‐
lor din care aceştia fac parte; 
 consilierea familiilor elevilor surzi sau hipoacuzici, fie că 
acestea sunt familii de surzi sau de auzitori; 
În cadrul pedagogiei surzilor, există didactici/metodici speciale 
corespunzătoare  fiecărui  obiect  de  învăţământ  din  cadrul  planu‐
lui  de  învăţământ  specific  pentru  învăţământul  pentru  hipoacu‐
zici  şi  surzi:  Metodica  predării  limbii  şi  literaturii  române  elevilor  cu 
dizabilitate de auz, Metodica predării matematicii etc. 
   
6.2.  Principiile  psihopedagogiei  persoanelor  cu  dizabilitate 
de auz 
 
Stănică  (apud  Mihaela  Secrieru,  2005,  pag.  27‐32)  identifică 
şapte  principii  comune  cu  cele  ale  didacticii  generale,  la  care  a 
adăugat  câteva  particularizări  specifice  activităţii  de  predare  la 
elevul cu dizabilitate de auz:  

  127
Mioara Maria Salloum 

1. Principiul  participării  active  şi  conştiente  –  însuşirea 


cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, să fie 
rezultatul eforturilor proprii ale elevilor pentru ca aceştia 
să  înţeleagă  tot  ceea  ce  învaţă.  Participarea  trebuie  să  fie 
activă  şi  conştientă,  elevul  trebuie  implicat  direct  în 
situaţia  de  învăţare,  el  trebuie  să  înţeleagă  şi  să  reţină 
informaţiile pentru a putea opera cu ele. 
2. Principiul  unităţii  dintre  senzorial  şi  raţional,  dintre 
concret şi abstract (al intuiţiei) – învăţarea să înceapă prin 
intuiţie, adică prin cunoaşterea directă, prin simţuri, să fie 
accesibilă, convingătoare şi durabilă. Intuiţia este un izvor 
de informaţii pe baza cărora se elaborează generalizări şi 
se  formează  reprezentări  (semi‐concepte)  cu  care  copilul 
cu  dizabilitate  de  auz  operează  în  plan  mintal.  La  copiii 
auzitori  intuiţia  directă  (perceperea  de  obiecte  concrete) 
este prezentă numai până la sfârşitul ciclului primar, dar 
la copiii cu dizabilitate de auz ea persistă pe tot parcursul 
şcolarităţii,  astfel  că  în  puţine  situaţii  va  mai  putea  face 
faţă, abstractizarea fiind foarte dificilă pentru ei. 
3. Principiul  sistematizării,  structurării  şi  continuităţii: 
Sistematizarea presupune existenţa logicii în sistemul de 
cunoştinţe, fiecare noţiune însuşită trebuie aşezată în clasa 
din  care  face  parte  locul  potrivit  faţă  de  noţiunile  subor‐
donate şi supraordonate ei. La copiii cu dizabilitate de auz 
trebuie  să  se  ţină  cont  de  caracteristicile  specifice  ale 
memoriei  cognitiv  verbale,  care  se  dezvoltă  mai  lent  şi 
este  predominant  mecanică.  Memoria  logică  începe  să  se 
structureze mult mai târziu decât la copiii auzitori; apare 
mai întâi la memorarea de imagini şi numere şi abia după 
aceea  la  memorarea  cuvintelor.  Reţinerea  corectă  a 
cuvintelor  presupune  un  număr  foarte  mare  de  repetiţii, 
iar uitarea intervine foarte repede, fenomen explicabil dacă 

  128
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

avem  în  vedere  faptul  că,  în  procesul  demutizării  este 


necesară  învăţarea  unui  număr  mare  de  cuvinte  într‐un 
timp  scurt,  cea  mai  mare  parte  a  vocabularului  de  bază 
fiind  achiziţionat  în  primii  ani  de  şcoală  fără  a  se  putea 
baza pe auzul fonematic. Structurarea se referă la o bună 
fixare a cuvintelor, utilizarea lor în contexte cât mai variate. 
Specifică copiilor cu dizabilitate de auz este redarea infor‐
maţiilor memorate în forma iniţială, învăţarea propriuzisă 
a  limbajului  fiind  o  activitate  impusă.  Dacă  predarea 
cunoştinţelor  e  asociată  cu  experienţe  afective  plăcute  şi 
cu  materiale  şi  mijloace  didactice  concrete  care  să  facă 
înţelegerea  mai  accesibilă,  reţinerea  informaţiilor  va  fi 
mult mai uşoară. Continuitatea vizează faptul că deprin‐
derile  noi  să  constituie  o  continuare  a  celor  însuşite 
anterior, să decurgă logic din acestea. Cu cât se vor stabili 
mai multe legături între cunoştinţele noi şi cele dobândite 
anterior, cu atât acestea se vor fixa mai bine.  
4. Principiul îmbinării teoriei cu practica – elevii trebuie să 
poată aplica în practică cât mai multe dintre cunoştinţele 
însuşite  la  diferitele  discipline  şcolare.  Cunoaşterea  reali‐
tăţii  înconjurătoare  duce  la  adaptare  la  mediul  înconju‐
rător şi la formarea de capacităţi necesare integrării sociale. 
Cunoştinţele  teoretice  ţin  mai  mult  de  limbaj.  La  persoa‐
nele  cu  dizabilitate  de  auz  regăsim  o  discrepanţă  între 
vocabularul  activ  şi  cel  pasiv.  Cele  mai  multe  cunoştinţe 
din domeniul limbajului, a structurilor gramaticale rămân 
doar la stadiul teoretic, nu mai sunt utilizate în conversa‐
ţiile zilnice. Exersarea permanentă a cuvintelor şi structu‐
rilor gramaticale în situaţii concrete, complexe favorizează 
interiorizarea  acestora  şi  trecerea  lor  în  situaţiile  de 
comunicare familiare.  

  129
Mioara Maria Salloum 

5. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităţii rezultate‐
lor  obţinute  –  priceperile,  deprinderile,  cunoştinţele  pe 
care şi le însuşesc elevii să dureze şi să le poată valorifica 
în practică, învăţarea să fie conştientă. 
6. Principiul accesibilităţii – a propune elevilor conţinuturi 
accesibile,  care  corespund  vârstei  lor  şi  particularităţilor 
individuale, care decurg din dizabilitatea de auz.  
7. Principiul  asigurării  unităţii  instrucţiei,  educaţiei, 
compensării,  recuperării  –  este  un  principiu  fundamental 
în  educaţia  elevilor  cu  dizabilitate  de  auz.  Principiul 
stipulează  că  toate  activităţile  incluse  în  procesul  de 
învăţământ  trebuie  să  vizeze,  pe  lângă  componenta  ins‐
tructiv‐educativă, şi o componentă compensatorie şi recu‐
peratorie, prin antrenarea structurilor şi resurselor psiho‐
fizice  funcţionale  ale  copilului  în  scopul  adaptării  sale  la 
contextul social. 
 
Pentru a permite copiilor cu dizabilităţi să avanseze în ritmul 
lor propriu, s‐a elaborat un curriculum flexibil şi uşor de adaptat 
cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev, pornind de la argumen‐
tele (Gherguţ, Frumos şi Raus, 2016, pag. 11): 
 respectarea  drepturilor  fiecărui  copil  la  instrucţie  şi  edu‐
caţie, în funcţie de potenţialul şi capacităţile sale; 
 dezvoltarea unor comportamente care, pe termen lung, să 
permită adaptarea şi integrarea lui socială; 
 asigurarea  unor  experienţe  de  viaţă  şi  familiarizarea  cu 
obişnuinţe de utilitate practică şi de timp liber; 
 dezvoltarea capacităţilor necesare, atât cât permite tipul şi 
gradul  dizabilităţii,  pentru  rezolvarea  problemelor  de 
viaţă,  autocontrol  în  situaţii  dificile  şi  însuşirea  unor 
tehnici de muncă intelectuală care să asigure adaptarea şi 
integrarea socială. 

  130
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

În situaţia copiilor cu dizabilitate de auz, consideraţi normali 
din punct de vedere intelectual, adaptarea curriculară se face prin 
extensiune,  respectiv  prin  introducerea  unor activităţi  suplimen‐
tare cum ar fi cele care vizează demutizarea (dactileme, limbajul 
mimico‐gestual  etc.)  în  curriculumul  comun  tuturor  categoriilor 
de elevi (Gherguţ, Frumos şi Raus, 2016, pag.13). 
 
6.3. Demutizarea 
 
Demutizarea  este  un  proces  complex  care  constă  în  sprijinul 
oferit  copilului  cu  pierdere  de  auz  pentru  a  putea  emite  sunete, 
care ulterior vor deveni cuvinte, propoziții, respectiv comunicare 
verbală și a putea face labiolectură. 
Pentru a avea eficiență în activitatea de demutizare, specialis‐
tul  trebuie  să  țină  cont  de  personalitatea  copilului,  de  gravitatea 
pierderii de auz, de momentul pierderii de auz, tipul de protezare. 
Cele  mai  utilizate  metode  didactice  în  demutizare  sunt  imi‐
tația, demonstrația și modelarea (Stănică, Popa și Popovici, 2001, 
pag. 120): 
 imitarea  constă  în  reproducerea  (copierea)  gesturilor  și 
exprimării vizibile; 
 demonstrarea se referă la acțiunea de a arăta prin exemple 
concrete cum se articulează corect aparatul fonator; 
 modelarea  este  acțiunea  propriuzisă  de  învățare  a  articu‐
lării pe bază de modele; copilul este ajutat să simtăvibrația 
coardelor  vocale,  rezonanța  bucală,  nazală,  faringiană,  a 
pieptului, a oaselor capului și obrajilor; i se arată cum tre‐
buie să se folosescă de buze, limbă, văl palatin etc. 
Copilul  cu  dizabilitate  de  auz  este  ajutat  să  pronunțe  și  să 
identifice sunetele pe buzele vorbitorilor (cu ajutorul labiolecturii), 
să  se  exprime,  să  scrie.  Profesorul  logoped  trebuie  să  cunoască 

  131
Mioara Maria Salloum 

foarte  bine  fiziologia  aparatului  fonator.  Organele  care  fac  parte 


din  organul  fonator  sunt  componente  ale  aparatului  digestiv  și 
aparatului respirator (Manolache, 1980, pag. 57): 
 segmentul orificiilor – cu regiunea nazală și regiunea labială; 
 segmentul  buconazal  –  cu  cavitățile  foselor  nazale,  gura 
(limba, dinții, vălul palatin); 
 segmentul faringe, laringe (coarde vocale). 
Sunetele  sau  fonemele  au  mai  multe  nuanțe,  în  funcție  de 
poziția  lor  în  cuvinte,  fonemele  învecinate,  poziția  și  mișcarea 
organelor fonatoare. Varianta tipică pentru un sunet este varianta 
fundamentală,  celelalte  sunt  variante  condiționate  de  poziția  lor 
în cuvinte. 
Vocalele  sunt  sunete  care  sunt  emise  prin  ieșirea  liberă  a 
curentului  de  aer  sonor  din  laringe,  fără  să  întâlnească  vreun 
obstacol în trecerea prin canalul vibrator. Cele 7 vocale ale limbii 
române se pot clasifica (Manolache, 1980, pag. 63):  
 după gradul de deschidere a gurii: 
o  închise: i, î, u; 
o mijlocii: e, ă, o; 
o deschise: a. 
 după locul de articulație a limbii: 
o anterioare sau palatale (către vârful limbii): i, e; 
o mediale (în partea de mijloc a limbii): î, ă, a; 
o posterioare sau velare (către rădăcina limbii): u, o. 
 după participarea buzelor: 
o prin rotunjirea buzelor, vocale posterioare (rotunjite): 
u, o; 
o fără  rotunjirea  buzelor,  vocalele  anterioare:  i,  e  și 
medialele (nerotunjite): î, ă, a. 

  132
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Consoanele  sunt  efectuate  în  diferite  puncte  ale  canalului 


fonator,  în  urma  închiderii  totale  și  a  deschiderii  bruște  sau  a 
strâmtării acestuia. Consoanele se împart în două mari categorii: 
 consoane nesonante (cele care produc zgomot): 
o ocluzive sau explozive: p, b, t, d, c, g, che, chi, ghe, ghi; 
o semiocluzive sau africate: ț, ce, ci, ge, gi; 
o constrictive sau fricative: f, v, s, z, ș, j, h; 
 consoane sonate (care nu produc zgomote): m, n, l, r. 
 
6.4. Ce înseamnă integrarea unui copil cu dizabilitate de auz? 
 
Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor 
cu  dizabilitate  s‐au  declanşat  în  anii  60.  În  această  perioadă  s‐a 
pus pentru prima dată problema organizării unei educaţii adap‐
tate posibilităţilor şi nevoilor persoanelor cu handicap în sistemul 
obişnuit de învăţământ. 
La  a  14‐a  sesiune  a  Conferinţei  Generale  UNESCO,  din  anul 
1966,  s‐a  subliniat  necesitatea  „elaborării  unui  program  de  edu‐
caţie  specială  pentru  copii  şi  tineri  deficienţi“.  La  a  20‐a  sesiune 
s‐a  recomandat  să  se  pună  la  punct  un  program  de  ansamblu  şi 
de perspectivă, vizând accentuarea dreptului fiecărei persoane cu 
handicap de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspi‐
raţiilor sale. Rezultatele studiilor efectuate s‐au concretizat într‐o 
DECLARAŢIE DE PRINCIPIU în anul 1979, destinată să ghideze 
programele UNESCO în continuare. 
Considerat  la  început  un  deziderat  al  normalizării,  mai  apoi 
ca  integrare  şi  recent  ca  incluziune,  efortul  comun  de  punere  în 
practică a şansei de educaţie pentru toţi copiii, de a le oferi con‐
diţii  normale  de  viaţă,  este  aplicabil  şi  util  în  cadrul  oricărei 
societăţi, deoarece poate fi adaptat oricăror schimbări sociale.  

  133
Mioara Maria Salloum 

Integrarea  semnifică  faptul  că  relaţiile  dintre  indivizi  sunt 


bazate  pe  o  recunoaştere  a  integrităţii  lor,  a  valorilor  şi  drep‐
turilor comune ce le posedă. Când lipseşte recunoaşterea acestor 
valori,  apare  segregarea  între  grupurile  sociale.  Relaţia  care  se 
instaurează între individ şi societate stă la baza integrării, care se 
realizează  pe  mai  multe  niveluri,  de  la  simplu  la  complex 
(Popovici, pag. 19): 
1. Integrarea fizică – permite persoanelor deficiente satisfa‐
cerea nevoilor de bază ale existenţei şi se referă la organi‐
zarea  claselor  şi  grupelor  în  şcoli  normale,  profesionali‐
zarea  în  domenii  diverse,  petrecerea  timpului  liber  în 
condiţii obişnuite. 
2. Integrarea funcţională – se află în prelungirea celei fizice; 
se  referă  la  asigurarea  funcţionării  persoanei  în  mediul 
înconjurător,  prin  folosirea  tuturor  facilităţilor  şi  servi‐
ciilor pe care acestea le oferă (ex. Folosirea mijloacelor de 
transport în comun, restaurante, hoteluri etc.) 
3. Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor dintre 
persoanele  afectate  de  un  anumit  handicap  şi  persoanele 
sănătoase,  indivizi  sau  grupuri  sociale  cu  care  acestea  se 
intersectează  (vecini,  colegi  de  muncă,  membri  ai  socie‐
tăţii). Aceste relaţii sunt influenţate de atitudinile de respect 
şi stimă pe care trebuie să se bazeze.  
4. Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor 
de  interacţiune  cu  persoane  semnificative,  în  diversele 
perioade  ale  vieţii  (relaţiile  cu  părinţii,  rudele,  prietenii, 
mai  târziu  cu  partenerul  de  viaţă  şi  copiii  proprii).  Un 
copil mutat din familia sa este traumatizat prin segregare 
şi  pierde  elemente  esenţiale  ale  integrării  personale.  Un 
adult  care  nu  se  poate  muta  din  casa  părinţilor  săi  şi  nu 
poate duce o existenţă independentă, conform vârstei, de 
asemenea, suferă la nivelul integrării personale. La fel se 
întâmplă cu adultul privat de la căsătorie. 

  134
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

5. Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi 
egale  şi  respectarea  autodeterminării  individului  cu  han‐
dicap,  deoarece  adesea,  grupurile  de  persoane  deficiente 
sunt  tratate  diferit  faţă  de  ceilalţi  cetăţeni,  integrarea  lor 
nefiind respectată. Programele şi deciziile persoanelor cu 
handicap trebuie să le aparţină în totalitate. Este necesar să 
fie respectate drepturile de exprimare ale acestor persoane 
la nivel de grup, la fel cu ale celorlalte grupări sociale.  
6. Integrarea  organizatorică  –  se  referă  la  formele  şi  struc‐
turile  organizatorice,  care  sprijină  integrarea  persoanelor 
cu handicap în interiorul societăţii.  
 
În context şcolar, integrarea presupune procesul de educare a 
copiilor cu sau fără dizabilităţi în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi con‐
diţii,  scopul  final  al  acesteia  fiind  participarea  deplină  a  tuturor 
copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare (Gherguţ, 2006, pag. 18). 
Integrarea  s‐a  dezvoltat  în  corelaţie  cu  normalizarea.  Specialiştii 
consideră  normalizarea  scopul  general  (idealul)  procesului,  iar 
integrarea  mijlocul,  modalitatea  principală  de  atingere  a  acestui 
scop. Şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare ci şi o 
formă de integrare socială, integrarea socială neputând fi separată 
de  cea  şcolară,  ea  nu  este  şi  nu  poate  fi  doar  post  şcolară 
(Vrăşmaş, 2001, pag. 33). 
O  versiune  sintetică  a  nivelurilor  de  integrare  a  fost  prezen‐
tată  de  Ainscow  şi  Haile‐Giorgis,  în  anul  1998  (apud  Vrăşmaş, 
2001, pag. 35) astfel: 
 Integrare spaţială (a fi prezent alături de alţii); 
 Integrare socială (a fi împreună cu alţii); 
 Integrare şcolară (a învăţa împreună cu alţi copii). 
Integrarea  şcolară,  în  sens  larg,  se  referă  la  procesul  de 
plasare a oricărui copil la începutul unui an şcolar în programul 

  135
Mioara Maria Salloum 

de  învăţământ,  iar  în  sens  restrâns  ea  se  referă  la  şcolarizarea 
unor copii cu dizabilităţi în unităţile şcolare obişnuite, în structuri 
şcolare  cât  mai  apropiate  de  şcolile  obişnuite  sau  în  unităţile 
speciale de învăţământ (Gherguţ, 2006, pag. 19). 
 
6.4.1. Forme de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi în 
şcolile de masă 
 Integrare  individuală  –  respectiv  plasarea  individuală  a 
unui  copil  cu  dizabilitate  într‐o  clasă  obişnuită,  cu  susţi‐
nerea  elevului  la  anumite  discipline  din  planul  de  studiu 
(prin  intermediul  planurilor  de  intervenţie  personalizate) 
şi/sau  asistenţa  oferită  de  către  specialişti  (profesor  psiho‐
pedagog, profesor de sprijin, logoped, kinetoterapeut etc.) 
în cabinete speciale, dotate corespunzător; 
 Integrare  în  grupuri  mici  –  se  referă  la  plasarea  a  2‐3 
copii cu dizabilităţi într‐o clasă obişnuită; 
 Integrarea  unei  clase  de  elevi  cu  dizabilităţi  într‐o 
şcoală de masă – presupune existenţa unei clase speciale 
(8–12  copii  cu  dizabilităţi)  într‐o  şcoală  de  masă  (şcoală 
incluzivă), în care celelalte clase sunt obişnuite. În aceste 
şcoli  copiii  cu  dizabilităţi  au  posibilitatea  să  participe  la 
diferite  activităţi  sportive,  culturale  sau  extraşcolare 
(excursii, tabere) alături de colegii lor din alte clase. 
 
6.4.2. De ce integrare? 
 Pentru că dizabilitatea poate fi uşoară sau medie, iar şcoala 
specială oferă prea puţin acestor copii (o programă şcolară 
simplistă, prea puţine şanse de a continua studiile); 
 Pentru  că  în  şcolile  speciale  majoritatea  claselor  sunt 
eterogene, formate din copii cu dizabilităţi diverse sau cu 
grade diferite de handicap; 

  136
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Pentru că şcolile speciale cu profil specific se găsesc doar 
sporadic,  câteva  în  ţară,  şcolarizarea  copilului  în  aceste 
centre  însemnând  desprinderea  de  familie,  de  căldura 
afectivă a căminului; 
 Pentru că la sfârşitul studiilor el va fi nevoit oricum să se 
integreze în societate, îi va fi şi mai greu, dacă până la 18 
ani a trăit izolat de această lume, în care va trebui să caute 
un loc de muncă, un partener de viaţă, o locuinţă etc.; 
 Pentru că a avea o dizabilitate nu înseamnă că nu poţi fi 
inteligent  sau  că  eşti  lipsit  de  discernământ,  un  copil  cu 
dizabilitate  locomotorie,  de  auz  sau  văz,  spre  exemplu, 
poate si fie foarte inteligent şi creativ; 
 Pentru că dacă potenţialul lui nu va fi valorificat, în loc să 
devină  independent,  va  fi  toată  viaţa  o  povară  pentru 
familie, pentru societate, iar propriile frustrări, dublate de 
etichetări şi respingerea celor din jur, îl vor face să sufere 
şi mai mult; 
 Pentru  că  legislaţia  internaţională  şi  legile  româneşti 
stipulează dreptul la şanse egale de viaţă şi educaţie; 
 Pentru  că  este  o  persoană  valoroasă,  care  are  dreptul  să 
fie fericită şi să ducă o viaţă normală. 
 Pentru că, la terminarea studiilor va fi integrat oricum în 
societate, fără deprinderi de relaţionare şi comunicare cu 
persoanele tipice; 
 Pentru că astfel copilul este expus unei băi de limbă con‐
tinuu, va cunoaşte standardele de viaţă ale auzitorilor.  
 
6.4.3. Ce este şi ce nu este integrarea? 
Integrarea  şcolară  pregăteşte  integrarea  socială  a  viitorului 
adult. Alois Gherguţ, în Sinteze de psihopedagogie specială, publicată 
în  anul  2005,  face  o  sinteză  a  ceea  ce  reprezintă  integrarea  şi  a 
ceea ce nu este integrarea: 

  137
Mioara Maria Salloum 

A) Ce este integrarea? 
 A  educa  copii  cu  cerinţe  speciale  în  şcoli  obişnuite  alături 
de ceilalţi copii; 
 A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educa‐
ţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală etc.) în şcoala 
respectivă; 
 A acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 
procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; 
 A permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la pro‐
gramul  şi  resursele  şcolii  obişnuite  (săli  de  clasă,  cabinete, 
laboratoare, bibliotecă, sală de sport etc.); 
 A  încuraja  relaţiile  de  prietenie  şi  comunicare  între  toţi 
copiii din clasă/şcoală;  
 A educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea 
diferenţelor dintre ei; 
 A  ţine  cont  de  problemele  şi  opiniile  părinţilor  şi  a‐i 
încuraja să se implice în viaţa şcolii; 
 A asigura programe de sprijin individuale pentru copiii cu 
cerinţe speciale; 
 A  accepta  schimbări  radicale  în  organizarea  şi  dezvoltarea 
activităţilor instructiv‐educative din şcoală. 
B) Ce nu este integrarea? 
 A  cuprinde  copii  cu  cerinţe  educative  speciale  în  progra‐
mul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar; 
 A  izola  copiii  cu  cerinţe  educative  speciale  în  şcolile  obiş‐
nuite  sau  a  plasa  clasele  speciale  în  extremitatea  clădirii 
şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii;  
 A  grupa  copiii  cu  cerinţe  speciale  foarte  diferite  în  acelaşi 
program; 
 A ignora cerinţe strict individuale ale copilului; 
 A expune copilul unor riscuri nejustificate; 
 A solicita sarcini nerealizabile în aplicarea programului de 
integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii; 

  138
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 A ignora problemele şi opiniile părinţilor; 
 A plasa copii cu cerinţe speciale în instituţii şcolare obişnu‐
ite alături de copii mai mici ca vârstă; 
 A structura un orar separat pentru copiii cu cerinţe speciale 
aflaţi în şcoli obişnuite. 
 
6.4.4. Ce este şcoala incluzivă? 
Şcoala  incluzivă  este  instituţia  şcolară  din  învăţământul 
public de masă în care au acces toţi copiii unei comunităţi, indi‐
ferent  de  mediul  de  provenienţă,  în  care  sunt  integraţi  într‐o 
formă  sau alta  şi  copii cu  cerinţe  speciale  în  educaţie,  unde  pro‐
gramul  activităţilor  didactice  are  un  curriculum  specific  (indivi‐
dualizat  şi  adaptat)  şi  unde  participarea  personalului  didactic  la 
activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat active 
între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie 
specială şi părinţi (Gherguţ, 2005, pag.270). 
 
6.4.5. Cine este profesorul de sprijin? 
Profesorul de sprijin este cadrul didactic al cărui rol este o com‐
binaţie  între  calitatea  de  profesor  consultant  (pentru  profesorii 
care predau la clasa în care este integrat un copil cu dizabilitate) şi 
calitatea de tutore (pentru copiii incluşi în programe de integrare). 
Art.  7  din  Metodologia  de  organizare  şi  funcţionare  a  serviciilor 
educaţionale  prin  cadre  didactice  de  sprijin/itinerante  pentru  copiii  cu 
cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul de masă, aprobată 
prin  Ordinul  Ministrului  Educaţiei  şi  Cercetării  nr.  5379/25.11.2004 
enumeră atribuţiile şi competenţele profesorului de sprijin:  
 colaborează  cu  comisia  internă  de  evaluare  continuă  din 
şcoală/centrul  de  resurse  în  vederea  preluării  informa‐
ţiilor  privind  evaluarea  şi  planul  de  servicii  personalizat 
al copilului/elevului cu cerinţe educative speciale integrat 
în învăţământul de masă; 

  139
Mioara Maria Salloum 

 colaborează  cu  întreg  corpul  profesoral  al  unităţii  de  în‐


văţământ în care este înscris copilul/elevul în vederea rea‐
lizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al şcolii; 
 elaborează  şi  realizează  planul  de  intervenţie  persona‐
lizat  precum  şi  adaptarea  curriculară  în  parteneriat  cu 
cadrele didactice de la grupă/clasă; 
 evaluează,  în  parteneriat  cu  echipa,  rezultatele  aplicării 
programelor curriculare adoptate; colaborează cu cadrele 
didactice  de  la  grupa/clasa  în  care  sunt  elevi  cu  cerinţe 
educative  speciale  în  vederea  stabilirii  modalităţilor  de 
lucru pentru fiecare unitate de învăţare; 
 participă,  în  timpul  orelor  de  predare,  la  activităţile  ce 
se desfăşoară în clasă de către învăţător sau profesor; 
 participă la activităţile educative din grupă/clasă în calitate 
de observator, consultant, coparticipant; 
 organizează activităţi de intervenţie personalizată în gru‐
pe/clase sau în afara acestora; 
 desfăşoară  activităţi  de  tip  terapeutic‐cognitiv‐ocupaţio‐
nal, individuale sau în grup; 
 colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice 
în  vederea  realizării  coerente  a  planului  de  servicii  per‐
sonalizat;  
 propune  şi  realizează  materiale  didactice  individualizate 
în funcţie de dificultăţile de învăţare ale copiilor/elevilor; 
 realizează  activitatea  de  evaluare  periodică  vizând  dez‐
voltarea  elevilor  şi  reproiectează  programul  de  interven‐
ţie personalizat; 
 realizează,  în  cadrul  celor  16  ore,  reprezentând  norma 
didactică de predare, programul săptămânal de asistenţă 
educaţională; 
 orientează către comisia internă de evaluare continuă toţi 
acei  copii/elevi  care  au  cerinţe  educative  speciale  şi  nu 
beneficiază de servicii educaţionale de sprijin. 

  140
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

6.4.6.  Ce  trebuie  să  ştie  profesorul  care  predă  la  o  clasă  în 
care este integrat un copil cu dizabilitatea de auz (Salloum, 2011, 
b, pag. 47‐50)? 
 Copilul  este  mai  speriat  decât  el  înainte  de  prima  întâl‐
nire.  Nu  ştie  dacă  profesorul  a  aflat  că  are  în  clasă  un 
copil special, nu ştie dacă acesta este pregătit, dacă acesta 
ştie sau nu care sunt limitele elevului, progresele pe care 
le poate face, dacă are răbdare sau este dispus să accepte 
această nouă provocare; 
 Copilul  are  o  pierdere  de  auz,  aceasta  nu  înseamnă 
implicit o dizabilitate mintală! Poate fi un copil inteligent 
şi,  dacă  se  lucrează  ţinând  cont  de  particularităţile 
copilului, se pot obţine rezultate foarte bune; 
 Proteza auditivă pe care o poartă nu recuperează integral 
auzul  şi  are  o  eficienţă  garantată  de  cel  mult  1  metru  şi 
jumătate.  Pe  măsură  ce  ne  îndepărtam  el  va  auzi  tot  mai 
neclar.  Protezele  auditive  amplifică  şi  zgomotele  de  fond 
(trântit  de  uşă,  şoapte,  paşi,  mişcarea  scaunelor  etc.), 
copilul  este  nevoit  să  fie  tot  timpul  foarte  atent  pentru  a 
discrimina informaţiile utile de alte zgomote perturbatoare. 
 Copilul  poate  să  aibă  pierdere  de  auz  la  ambele  urechi 
sau la o singură ureche, iar daca pierderea este bilaterală, 
ea nu este întotdeauna egală. 
 Pe lângă pierderea de auz, copilul poate avea şi alte diza‐
bilităţi asociate. 
 O consecinţă secundară a lipsei auzului este comunicarea 
deficitară.  Limbajul  este  sărac,  concret,  cuvintele  sunt 
folosite  cu  sensul  lor  de  bază,  metaforele  şi  subtilităţile 
sinonimiei  limbii  sunt  extrem  de  dificile  de  înţeles,  doar 
după  explicaţii  îndelungi.  Cuvintele  de  legătură  (prepo‐
ziţii  şi  conjuncţii,  sufixe, prefixe  etc.)  sunt  inutile, pentru 
un surd este acelaşi lucru „coleg de bancă” sau „coleg pe 

  141
Mioara Maria Salloum 

bancă”/ „stau la bloc”/”stau pe bloc” etc. Aceste cuvinte, 
scurte  şi  fără  sens  pentru  el,  lipsesc  şi  din  propoziţiile 
scrise.  Topica  surdului  este  alta,  ordinea  cuvintelor  în 
propoziţie fiind stabilită de importanţa pe care o au acestea 
şi nu de regulile gramaticale abstracte. Logica lui îi spune 
„pietoni  de  trecere”  şi  nu  „trecere  de  pietoni”.  Oricât 
încercă  profesorul  de  limba  română  să  îl  facă  să  se  corec‐
teze, limitele biologice sunt clare şi oricât de mult ar lucra, 
chiar dacă a înţeles mesajul, copilul nu îl poate reproduce 
conform  pretenţiilor,  se  va  lovi  mereu  de  nemulţumirile 
profesorului. Singura lui şansă este să reproducă pe dina‐
fară  lecţii  întregi,  pe  care  le  memorează  mecanic  pentru  a 
mulţumi pe alţii, care nu apreciază ceea ce a înţeles el dacă 
o spune aşa cum condiţia lui specială îi permite. 
 Pentru că nu înţeleg tot ceea ce se comunică în jurul lor, ei 
deduc  restul  conversaţiilor  din  context,  pot  face  astfel 
numeroase erori de înţelegere. 
 Nu înţeleg sensul figurat al cuvintelor, limbajul metaforic, 
sensurile multiple le crează confuzii.  
 Nu sesizează cuvintele accentuate dintr‐o propoziţie şi nu 
pot accentua cuvinte. 
 Copilul surd sau hipoacuzic are nevoie de mai mult timp 
decât  un  copil  auzitor  pentru  a  rezolva  o  sarcină  sau  a 
răspunde  la  o  întrebare.  Pentru  el  limba  maternă  e  o 
limbă  străină,  mesajul  receptat  trebuie  să  şi‐l  traducă  în 
limbaj propriu, apoi gândeşte răspunsul pe care 
încearcă  din  nou  să  îl  traducă  cât  mai  fidel  aşteptărilor 
profesorului.  Din  această  cauză  el  oboseşte  mai  repede 
decât ceilalţi copii. 
 Copilului  surd  trebuie  să  i  se  explice  clar  cerinţele  sarci‐
nilor, în special atunci când este vorba despre un examen, 
o  teză,  un  extemporal.  S‐ar  putea  să  ştie  lecţia  dar  să  nu 

  142
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

înţeleagă sensul cerinţei şi să scrie despre altceva, deşi ar 
fi  putut  scrie  la  obiect.  Nu  este  suficient  să  îl  întrebăm 
dacă a înţeles, din jenă s‐ar putea să răspundă afirmativ. 
Lui trebuie să i se ceară să repede cerinţa şi să explice în 
cuvintele lui ce i s‐a cerut să facă. 
 Orice  copil  cu  dizabilitate,  prin  urmare  şi  copilul  cu 
deficit  auditiv,  are  nevoie  de  profesor  de  sprijin  atât  în 
clasă  cât  şi  la  cabinetul  de  specialitate.  De  asemenea  are 
nevoie  de  psihologul  şcolii  care  îl  poate  ajuta  să  se 
cunoască mai bine pe sine în raport cu ceilalţi copii, să se 
accepte  pe  sine,  să  aibă  încredere  în  ceilalţi  şi  să  îşi  facă 
prietenii.  Ei  se  confruntă  cu  respingerea  colegilor,  cu 
etichetări, sunt neînţeleşi şi au tendinţa de a se autoizola.  
 Locul copilului este în prima bancă, de aici el va auzi cel 
mai bine ceea ce spune profesorul sau colegul de la tablă. 
 Nu trebuie să stea singur în bancă, are nevoie de un coleg 
care  să  îi  dea  voie  să  copieze  după  notiţele  sale  atunci 
când rămâne în urmă la scriere după dictare. 
 Nu  poate  scrie  după  dictare!  Copilul  face  labiolectură! 
Pentru  a  înţelege  corect  mesajul  el  citeşte  pe  buzele 
vorbitorului şi, în momentul în care îşi apleacă privirea pe 
caiet  pentru  a  nota,  pierde  fragmentul  următor  predat, 
astfel  că  în  caietul  lui  vor  fi  cuvinte  urmate  de  spaţii 
goale,  pe  care  le  completează  de  la  colegul  de  bancă 
ulterior.  
  Profesorul  ar  trebui  să  nu  dicteze  sau  să  dicteze  mai 
puţin,  să  scrie  pe  tablă  notiţele,  în  acest  fel  copilul  are 
acces  la  toată  informaţia.  Dacă  profesorul  consideră  că  e 
prea  greu  să  facă  acest  lucru,  îi  poate  oferi  copilului  o 
foaie pe care a xeroxat ceea ce urmează să dicteze, astfel el 
va copia de pe această foaie şi îi va fi mult mai uşor, nu va 
obosi atât de repede.  

  143
Mioara Maria Salloum 

 De  câte  ori  este  posibil,  este  indicată  folosirea  unor 


imagini sau obiecte în timpul predării, pentru ca elevul să 
înţeleagă  mai  bine  lecţia.  Dacă  profesorul  vorbeşte  în 
timp ce scrie pe tablă (cu spatele la clasă), copilul surd sau 
hipoacuzic nu va înţelege nimic din ceea ce spune;  
 De  asemenea,  daca  vorbeşte  în  timp  ce  se  plimbă  prin 
clasă, pentru copilul surd mesajul său va fi de nepătruns.  
 Mobilierul  clasei  ar  trebui  să  fie  aranjat  în  formă  de 
semicerc sau în formă de U, pentru a‐i oferi posibilitatea 
să poată identifica vorbitorul, deoarece îi este imposibil să 
recunoască vocile colegilor şi va întoarce mereu capul, nu 
îi va auzi dacă sunt la o distanţă mai mare decât raza de 
acţiune a protezei şi nici nu va putea face labiolectura. 
 Uşa  şi  ferestrele  clasei  trebuie  să  fie  închise,  pentru  a  se 
evita zgomotele nedorite. 
 Ceilalţi elevi ai clasei trebuie să fie încurajaţi să vorbească 
pe rând şi să păstreze liniştea. 
 Profesorul  diriginte  sau  învăţătorul  este  cel  mai  impor‐
tant cadru didactic, deoarece el este persoana care află de 
la  părinţi  condiţia  copilului  şi  are  obligaţia  morală  de  a 
spune  celorlalţi  profesori  care  predau  la  clasă  mai  mult 
decât vezi că e un surd în clasa mea! 
 Directorul şcolii este cel care trebuie să se asigure că pro‐
fesorul de sprijin şi psihologul cunosc cazul copilului şi 
se  ocupă  de  el,  iar  dacă  aceştia  nu  există,  se  comunică 
inspectoratului şcolar care va trimite un profesor itinerant. 
 
6.4.7. Părinţii celorlalţi copii (Salloum, 2011,b, pag. 55) 
Părinţii colegilor  de  şcoală  ai  elevilor  cu  dizabilităţi  integraţi 
în învăţământul de masă pot fi grupaţi în trei categorii: 
 Părinţi care sunt împotriva acceptării copiilor cu dizabili‐
tăţi  în  clasele  respective,  mai  mult  sau  mai  puţin  vehe‐
menţi. Unii dintre aceştia ameninţă cu transferul propriului 

  144
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

copil  dacă  elevul  cu  dizabilitate  nu  va  pleca  din  clasa 
respectivă. Majoritatea motivează poziţia lor prin afirmaţii 
de genul: 
 Învăţătorul/profesorul pierde prea mult timp cu elevul 
respectiv; 
 Este un exemplu negativ pentru copilul meu, deoarece 
nu poate face faţă cerinţelor unei clase obişnuite; 
 Aşteaptă  mereu  ajutor  de  la  copii  noştri,  poate  mai 
mult dar e leneş şi profită de ceilalţi; 
 E ciudat, altfel, locul lui e la şcoala specială; 
 E  periculos pentru  copilul  meu,  cine  ştie  de  ce  este  în 
stare. 
 
 Părinţi  neutri,  care  nu  fac  referire  la  prezenţa  copiilor  cu 
dizabilităţi  în  clasa  propriului  copil.  Acestor  părinţi  le  este 
indiferentă o astfel de situaţie. 
 Părinţi care sunt de acord cu prezenţa unui copil cu diza‐
bilitate  în  clasa  propriului  copil.  Unii  dintre  aceştia  îşi 
manifestă expres părerile: 
 Mă  bucur  pentru  că  aşa  copilul  meu  poate  vedea  ce 
noroc are că el e sănătos; 
 Copilul  meu  va  deveni  mai  sensibil  şi  mai  bun  cu  cei 
necăjiţi;  
 E un copil handicapat si nu e vina lui; 
 Se  bucură  şi  el,  săracu’,  de  prezenţa  unor  copii  de 
vârsta lui;  
 Părinţii lui sunt oameni de treabă şi se ocupă de el; 
 Nu face rău nimănui, e cuminte. 
 
!!!  Cadrul  didactic  care  are  obligaţia  să  colaboreze  cu  toţi 
părinţii este un mediator, el intermediază relaţia dintre părinţii 
clasei, de măiestria lui depinde succesul unei relaţii armonioase 
între aceştia! 

  145
Mioara Maria Salloum 

6.4.8. Colegii de clasă (Salloum, 2011, b, pag. 56) 
Copiii sunt sinceri şi nu ştiu să se prefacă. De aceea, de foarte 
multe  ori,  colegii  copiilor  surzi  sunt  foarte  cruzi.  Ei  râd  de 
proteza pe care o poartă colegul lor, râd ori de câte ori el încearcă 
să se exprime în cuvinte şi nu o poate face corect, nu pot aprecia 
efortul pe care acesta îl depune pentru a comunica cu ei. Pentru 
copilul  în  cauză,  durerea  emoţională  este  mult  mai  mare  şi  mai 
greu de suportat decât orice durere fizică şi reduce drastic stima 
de  sine.  Pentru  copilul  cu  dizabilitate  colegii  de  clasă  înseamnă 
foarte mult. El îşi doreşte cu disperare să fie acceptat, să fie tratat 
egal şi mai ales să aibă prieteni. Din păcate, majoritatea colegilor 
de  clasă  îl  resping  sau  îl  tratează  cu  indiferenţă.  Chiar  dacă  este 
inteligent, copilul cu dizabilitate de auz nu reuşeşte să se apropie 
de  colegii  săi,  deoarece  comunică  greu.  Atunci  când  este  demu‐
tizat  şi  vorbeşte  cu  dificultate  sau,  hipoacuzic  fiind,  mai  bine, 
colegii cred ca i se acordă prea multă atenţie şi înţelege mai mult 
decât  afirmă.  Pentru  ei  este  un  mister  faptul  că,  deşi  nu  aude, 
poate  vorbi,  logica  lor  le  spune  că,  din  moment  ce  poate  vorbi, 
înseamnă că şi aude. 
Puţini dintre colegi ştiu că un copil surd sau hipoacuzic poate 
comunica relativ bine atunci când vorbeşte cu o singură persoană 
şi nu înţelege aproape nimic dintr‐o discuţie în grup, pentru că ei 
vorbesc  repede,  mai  mulţi  deodată,  se  întrerup  deseori  iar  el 
pierde  esenţa  discursului.  În  asemenea  momente  se  simte  prost, 
asistă  la  un  spectacol  pe  care  nu‐l  poate  înţelege,  tace  şi  devine 
trist  deoarece  sentimentele  care  îl  năpădesc  sunt  de  frustrare, 
tristeţe, neputinţă, inferioritate, respingere. 
În  majoritatea  sociogramelor  efectuate  în  clase  în  care  sunt 
integraţi copii surzi sau hipoacuzici, aceştia nu sunt respinşi dar 
nici preferaţi de colegii lor, fiind mai degrabă ignoraţi. 
În ultimii ani copiii sunt lăsaţi să se aşeze în bănci după pre‐
ferinţe, prietenii. Cum elevii integraţi nu sunt printre cei preferaţi 

  146
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

de  către  colegi,  de  cele  mai  multe  ori  ei  stau  singuri  în  prima 
bancă, deşi nevoia lor de a avea un coleg este esenţială pentru a‐şi 
putea lua notiţe, pentru ei colegul de banca este un tutore. 
 
!!! Învăţătorul şi profesorul diriginte are marele rol în socializa‐
rea eficientă a tuturor copiilor şi în special a celui cu dizabilitate! 
 
6.4.9. Beneficiile integrării (Salloum, 2011, b, pag. 57) 
 Pentru  copilul  integrat:  el  se  simte  tratat  ca  egal,  are 
dreptul  la  o  educaţie  de  calitate,  socializează,  câştigă  tot 
mai  multă  autonomie;  este  mult  mai  bine  pregătit  pentru 
integrarea în societate ca viitor adult. 
 Pentru colegii lui: devin mult mai empatici, sunt mai atenţi 
şi  cu  alte  persoane  aflate  în  dificultate  din  jurul  lor,  vor 
avea mai puţine prejudecăţi. 
 Pentru  părinţi:  părinţii  copilului  integrat  vor  avea  mulţu‐
mirea că acesta este acceptat de către şcoală, cadre didactice 
şi  colegi,  va  avea  acces  la  educaţie  de  calitate  şi  are  toate 
şansele  să  ducă  o  viaţă  normală,  în  timp  ce  părinţii  celor‐
lalţi  copii  vor  constata  că  propriii  copii  sunt  mult  mai 
toleranţi şi mai înţelegători. 
 Pentru cadrele didactice: vor avea satisfacţia depăşirii unor 
bariere personale şi profesionale, mulţumirea sarcinilor bi‐
ne îndeplinite, descoperirea unor domenii noi, provocatoa‐
re, dar cel mai important beneficiu va fi faptul că au ajutat 
la  formarea  şi  educarea  unui  copil  care,  fără  sprijinul  lor, 
nu ar fi reuşit să obţină rezultatele respective. 
 Pentru  şcoală:  îşi  va  realiza  obiectivele  propuse  în  planul 
de dezvoltare al şcolii şi se va apropia de misiunea generoa‐
să de şcoală prietenoasă, deschisă tuturor copiilor comunită‐
ţii,  de  formatoare  de  caractere,  nu  doar  de  transmitere  de 
cunoştinţe. 
 Pentru  comunitate:  va  avea  mai  puţini  asistaţi  social,  mai 
multe persoane realizate profesional şi personal. 
 
  147
Mioara Maria Salloum 

6.5. Evaluarea şcolară a copiilor cu dizabilitate 
 
Reuşita  unei  bune  relaţii  pedagogice  de  parteneriat  există 
doar  atunci  când  cadrul  didactic  cunoaşte  foarte  bine  personali‐
tatea copilului. Acesta trebuie să aibă în vedere unicitatea copilu‐
lui,  faptul  că  fiecare  constituie  un  caz  particular.  Cunoaşterea 
copilului  este  un  demers  complex,  premisă  indispensabilă  unei 
evaluări corecte a elevului. Valoarea rezultatelor copilului devine 
reală doar prin raportare la potenţialul acestuia. 
Succesul  şcolar  este  deosebit  de  important  pentru  elevi, 
pentru  că  le  oferă  motivaţia  continuării  depunerii  efortului  şi 
previne  risipa  de  energie  şi  intelect  nevalorificate  la  potenţialul 
real.  Şcoala  este  o  instituţie  evaluativă,  deoarece  educaţia  nu  se 
poat  realiza  fără  măsurarea  rezultatelor,  fără  aprecierea  progre‐
sului realizat de către elevi. 
În  situaţia  copiilor  cu  dizabilitate,  astăzi  există  mai  multe 
curente de opinie. În primul rând când vorbim despre competen‐
ţe, este absurd să considerăm că un copil care prezintă o anumită 
dizabilitate  nu  dispune  de  nici  o  competenţă/abilitate.  Teoria 
inteligenţelor  multiple  a  lui  H.  Gardner,  propune  o  viziune 
pluralistă în abordarea inteligenţei, care ia în considerare aspecte 
variate  ale  activităţii  cognitive.  După  Gardner,  indivizii  diferă 
între  ei  prin  abilităţi  şi  stiluri  cognitive  (Mara,  pag.  23).  Prin 
urmare, orice copil, cu sau fără dizabilitate, dispune de un anumit 
potenţial,  care  cultivat  cu  pricepere  se  poate  dezvolta  şi  poate 
duce la un progres, oricât de mic ar părea acesta. 
Evaluarea copiilor cu dizabilitate naşte multe discuţii aprinse 
în rândul cadrelor didactice. Dincolo de faptul că sunt foarte greu 
acceptaţi, atunci când se pune problema integrării, de la început 
nu  se  pot  concepe  pentru  aceştia  decât  notele  minime,  exclu‐
zându‐se posibilitatea ca ei să poată fi notaţi cu note mari, fără a 
se lua în calcul efortul real depus pentru realizarea unei anumite 

  148
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

sarcini. Deoarece în declaraţia comună adoptată la Salamanca, în 
cadrul  Conferinţei  Mondiale  asupra  educaţiei  speciale,  în  anul 
1994,  s‐a  stipulat  că  fiecare  copil  are  dreptul  fundamental  la 
educaţie şi trebuie să i se ofere şansa de a se putea menţine la un 
nivel  acceptabil  de  învăţare;  fiecare  copil  posedă  aptitudini  şi 
necesităţi proprii de învăţare; proiectarea sistemelor educaţionale 
trebuie  să  ţină  seama  de  marea  diversitate  a  caracteristicilor  şi 
trebuinţelor  copiilor  incluşi  în  procesul  educaţional,  se  caută 
continuu mijloacele şi metodele de lucru cu aceşti copii. Astfel, s‐a 
legiferat  şi  subliniat  importanţa  existenţei  programelor  de 
intervenţie  personalizate  (P.I.P.),  care  se  doresc  a  fi  o  oglindă  a 
elevului în cauză. Cu ajutorul acestora, cadrul didactic poate afla 
limitele  între  care  elevul  în  cauză  poate  fi  abordat,  de  asemenea 
poate aprecia progresele pe care le poate acesta depune şi efortul 
pe care trebuie să‐l facă pentru o anumită cerinţă. 
Când este vorba de evaluarea acestor copii, cadrele didactice 
se  împart  în  două  tabere:  o  parte  care  nu  concep  ca  elevul 
respectiv  să  poată  fi  notat  cu  note  mai  mari  şi  o  altă  parte,  care 
consideră că aceştia pot fi notaţi cu note de la 1 la 10 (de la S la 
F.B.), dar într‐o altă scară de valori, una proprie, care ţine cont de 
dizabilitatea pe care o are copilul şi de progresele pe care acestea 
le  poate  face  atunci  când  depune  tot  efortul  posibil.  Cei  din  a 
doua  categorie  sunt  criticaţi  vehement  că  ar  facilita  ajungerea  la 
unele  situaţii  în  care  elevul  cu  dizabilitate  ar  putea  avea  note 
maxime şi ar candida la titlul de premiant al clasei. Şi totuşi, este 
vorba de o altă scară de valori, un alt clasament! 
Este  oare  omenesc  să  nu  apreciem  efortul  unui  copil  care 
lucrează ore în şir pentru a obţine un rezultat ce uimeşte uneori şi 
pe  medicii  care  l‐au  diagnosticat,  trecând  peste  limitele  dizabili‐
tăţii  sale?  Este  omenesc  să‐i  dăm  un  S  sau  un  6  unui  copil  care 
munceşte toată ziua făcând sacrificii, uneori supraomeneşti, dacă 
fiziologic el nu poate atinge performanţe, când sunt o mulţime de 
copii sănătoşi care nu fac aproape nimic pentru o astfel de notă? 

  149
Mioara Maria Salloum 

Da,  dacă  ni  se  pare  normal  să  sancţionăm  un  copil  care  are 
numai note maxime, dându‐i o notă mică la muzică pentru că nu 
are ureche muzicală şi nu poate interpreta un cântec, sau la sport, 
pentru că este supraponderal şi nu poate alerga cu viteza copiilor 
cu o greutate normală. 
Nimeni  nu  doreşte  ca  elevii  cu  CES  să  devină  premianţi!  Ei 
trebuie să devină autonomi atât cât se poate şi, în primul rând, să 
se  simtă  primiţi  între  copii  de  vârsta  lor,  să  fie  socializaţi.  Dar 
dacă în planul lui de intervenţie personalizat există repere indivi‐
duale minime şi maxime, el trebuie să ia nota maximă dacă atinge 
potenţialul  maxim  prevăzut  ca  potenţial  personal.  Respingerea 
nu face decât să adâncească prăpastia dintre ei şi restul copiilor, 
să  provoace  suferinţe  şi  mai  mari  în  suflete  nevinovate  în  care 
suferinţa este permanentă! 
 
6.6. Comunicarea, probleme pe care le ridică acestea pentru 
copilul cu dizabilitate de auz (Salloum, 2006, pag. 108‐117) 
 
În  şcoala  primară  şi  gimnazială,  studiul  limbii  şi  literaturii 
române presupune ore de literatură şi ore de gramatică şi comu‐
nicare. Copiii cu dizabilitate de auz întâmpină mari dificultăţi la 
aceste  discipline.  În  ceea  ce  priveşte  literatura,  se  poate  constata 
faptul că, în clasele mici, când se pun bazele scrisului şi cititului, 
problemele  nu  sunt  mult  mai  mari  decât  ale  celorlalţi  copii. 
Desigur, făcând această afirmaţie, trebuie menţionat faptul că ea 
este  valabilă  în  situaţia  copiilor  integraţi  în  clase  obişnuite,  care 
folosesc  limbajul  oral  şi  nu  cel  mimico‐gestual,  chiar  dacă 
performanţele lor la acest capitol sunt reduse. Pentru copiii surzi 
aflaţi  în  clase  speciale,  unde  se  utilizează,  de  regulă,  limbajul 
semnelor, problemele sunt şi mai mari.  
Datorită faptului că structurile lingvistice sunt mai numeroase 
şi mai aprofundate decât componentele limbajului mimico‐gestual, 

  150
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

sunt  şi  mai greu  de  perceput.  Copiii demutizaţi, chiar  dacă  sunt 


surzi,  pot  să‐şi  folosească  vocea  articulând  cuvinte.  Cu  toate 
acestea,  datorită  faptului  că  nu  aud,  nu  percep  toate  subtilităţile 
limbii,  astfel  că  nici  nu  vor  putea  utiliza  eficient  toate  cuvintele 
uzuale. Vocabularul lor de bază este mult mai restrâns, se rezumă 
la cuvintele indispensabile exprimării faptelor existenţiale.  
Una  dintre  consecinţele  celor  menţionate  mai  sus,  este  topica 
verbală  specifică,  generată  de  topica  verbală  specială  a  mimi‐
co‐gesticulaţiei.  Aceasta,  deşi  este  influenţată  de  topica  verbală, 
nu  se  îndepărtează  prea  mult  de  modelul  primar  al  simbolisticii 
imaginilor. 
Topica  limbii  vorbite  este  învăţată  spontan  de  copilul  vorbi‐
tor,  înainte  de  a  merge  la  şcoală.  Frecventarea  şcolii  şi  învăţarea 
limbii ca obiect de studiu modelează şi îmbogăţeşte structurile to‐
pice pe care el le are, în timp ce deficientul de auz este constrâns 
de  situaţie  să‐şi  însuşească  topica  limbii  în  mod  dirijat,  (Pufan, 
1982, pag. 67) la fel ca a unei limbi străine. 
Topica comunicării prin mimico‐gesticulaţie are câteva carac‐
teristici (Pufan, 1982, pag. 68): 
 Folosirea  la  începutul  comunicării  a  cuvântului  care  are 
rolul de subiect; 
 Folosirea imediată după acesta a predicatului; 
 Lipsa  cuvintelor  de  legătură,  respectiv  prepoziţii  şi  con‐
juncţii; 
 Tendinţa de a include în gestul care denumeşte obiectul şi 
a însuşirilor acestuia; 
 Eliminarea gesturilor care pot fi subînţelese; 
 Repetarea  prioritar  invariabilă  a  gesturilor  care  îndepli‐
nesc acelaşi rol sau aceleaşi funcţii; 
 Imprimarea  unor  note  de  afecţiune  gesturilor  care  deţin 
rol mai important în comunicarea unei idei. 

  151
Mioara Maria Salloum 

Ordinea  cuvintelor  în  propoziţie  în  limba  română  nu  este,  în 
general, fixă. Cu toate acestea, ordinea firească a cuvintelor într‐o 
propoziţie  dezvoltată,  este  următoarea:  subiect,  atribut,  predicat, 
complement  direct  şi  indirect,  complemente  circumstanţiale. 
Aceasta este ordinea care corespunde desfăşurării logice a gândirii 
de la autorul unei acţiuni la acţiunea propriuzisă apoi la obiectul ei 
şi doar după aceea la împrejurările în care aceasta este săvârşită. 
Trecerea  de  la  limbajul  mimico‐gestual  aduce  cu  sine  o  parte 
dintre  aceste  particularităţi.  Mai  mult,  datorita  limbajului  relativ 
sărac, şi copiii care nu au utilizat niciodată limbajul mimico‐gestual, 
au aceleaşi tendinţe.  
Este recomandabil, ca înainte de a merge la şcoală, copilul să 
se  familiarizeze  cu  literele  sau  chiar  să  poată  citi măcar  cu  litere 
de tipar. Clasa I nu va ridica probleme deosebite, deoarece el are 
abilitatea  de  a  imita  şi  scrie  semnele  premergătoare  scrierii 
precum şi literele alfabetului. De asemenea, luate rând pe rând, el 
le poare reţine la fel ca şi ceilalţi copii. Dacă are capacitatea de a 
articula  sunete,  va  putea  citi  uşor  astfel  că,  la  citire  sau  scriere, 
aproape  trece  neobservat  faptul  că  este  neauzitor.  Problemele 
încep atunci când trebuie să răspundă la întrebări, să descifreze o 
sarcină de lucru sau să scrie după dictare. 
Dacă învăţătorul nu este avizat sau nu ştie prea multe despre 
implicaţiile  lipsei  auzului,  se  pot  întâmpla  o  mulţime  de 
neînţelegeri de felul exemplului următor: 
Copilul de clasa I ştie toate culorile şi formele geometrice încă 
de la grădiniţă. În manualul de matematică e un exerciţiu pe care 
învăţătorul  îl  propune  ca  activitate  individuală  în  clasă,  care  are 
următoarea indicaţie:  
Coloraţi  figurile  geometrice  de  mai  jos  astfel:  cu  culoarea  albastră, 
pătratele; cu culoarea roşie, cercurile; cu culoarea verde, triunghiurile. 
Copiii fiind la începutul clasei I, încă nu pot citi, astfel că în‐
văţătorul,  plimbându‐se printre  copii,  le  citeşte  sarcina  de  lucru. 

  152
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Copilul deficient de auz, aşezat în prima bancă, nu aude indica‐
ţiile  dar,  văzându‐şi  colegii  colorând  începe  să  coloreze  şi  el, 
neţinând  cont  de  indicaţia  pe  care  nu  a  înţeles‐o  neauzind‐o. 
Rezultatul va fi îndoielnic: copilul va colora tot, dar nu conform 
recomandărilor.  Învăţătorul  va  fi  convins  că  elevul  nu  cunoaşte 
culorile,  respectiv  formele  geometrice,  în  timp  ce  copilul  nu  va 
înţelege de ce domnul învăţător este nemulţumit atâta vreme cât 
el a colorat aşa cum au făcut şi colegi lui. 
 
Un alt exemplu de comunicare deficitară învăţător – şcolar îl 
putem desprinde dintr‐o altă întâmplare: 
Cătălina,  elevă  hipoacuzică  integrată  în  clasa  I,  este  timidă, 
stă cuminte în prima bancă, nu are prietene. Nici în pauză nu se 
mişcă de la locul ei, deoarece, de câteva ori a încercat să deseneze 
şi  ea  în  pauză  pe  tablă,  dar  celelalte  fetiţe  au  înghiontit‐o  şi  nu 
i‐au  dat  voie.  După  câteva  luni  de  la  începerea  şcolii,  copiii  din 
clasă s‐au obişnuit, oarecum, cu sarcinile pe care le au atunci când 
sunt, pe rând, elevi de serviciu: ştersul tablei, udatul florilor. 
Când i‐a venit rândul, ea nu înţelegea deloc această sintagmă 
şi  ce  presupune  ea.  Învăţătoarea,  supărată  i‐a  repetat  de  câteva 
ori faptul că este de serviciu, iar fetiţa bucuroasă că învăţătoarea 
îi acordă mai multă atenţie şi vorbeşte cu ea, a zâmbit, dar tot n‐a 
înţeles ce trebuie să facă şi s‐a aşezat liniştită.  
Supărată foc, învăţătoarea o sună pe mama fetiţei spunându‐i 
că  a  fost  obraznică,  nu  s‐a  supus  sarcinilor  şi,  pe  deasupra,  a  şi 
zâmbit.  
Mama, îndurerată, cheamă fetiţa şi, liniştită, o întreabă: 
– Cătălina, tu ai fost azi de serviciu? 
– ………………….? 
– Tu ştii ce înseamnă „de serviciu”? 
– Nu! 
– Asta înseamnă că tu trebuie să ştergi tabla, să uzi florile... 

  153
Mioara Maria Salloum 

– Dar, nu lasă fetele! 
– Cum nu te lasă? 
– Şi eu vreau desenez acolo şi nu mă lasă! A spus nu‐i voie eu tablă! 
– Cine a spus? 
– Fetele! 
– Ai vorbit urât cu doamna învăţătoare? 
–!?! 
– A vorbit cu tine şi tu i‐ai zâmbit? 
– Da, a fost drăguţ, vorbit cu mine! Eu fost mulţumit. 
 
Nu  ştim  ce  s‐ar  putea  adăuga  acestui  exemplu.  A  fost  vina 
cuiva?  A  fetiţei,  că  s‐a  născut  hipoacuzică  şi,  pentru  a  înţelege 
unele  lucruri,  trebuie  să i  se  explice amănunţit?  A  mamei  că  n‐a 
prevăzut şi nu poate fi cu un pas înainte întotdeauna? A doamnei 
învăţătoare că nu i‐a trecut prin minte că un copil surd are nevoie 
de explicaţii suplimentare sau nu i‐a venit ideea să se asigure că 
fetiţa a înţeles ce i se cere? Şi pentru dânsa este un început! Lipsa 
de experienţă, a tuturor celor implicaţi este, de fapt, vinovata. Iar 
aceasta  cere  timp,  sacrificii  şi  chiar  jertfă,  în  special  din  partea 
copilului nevinovat… 
Din păcate, există numeroase exemple ca cel de mai sus. Aces‐
tea se datorează faptului că, atunci când un dascăl acceptă un copil 
cu o anumită cerinţă educaţională, nu ştie nimic despre deficienţa 
respectivă,  despre  modul  de  abordare  a  unui  asemenea  copil.  Cu 
un minim efort, din partea acestuia, multe dintre aceste neajunsuri 
se  pot  rezolva.  Neatenţia  dascălului  poate  duce  la  adâncirea 
diferenţelor care există între copilul respectiv şi ceilalţi şi la lipsa de 
dezvoltare a tuturor capacităţilor de care dispune copilul.  
Desigur,  numai  prin  experienţă  putem  ajunge  la  adevărata 
integrare.  O  mulţime  de  amănunte,  în  aparenţă  fără  prea  multă 
importanţă,  pot  duce  la  dezvoltarea  unei  personalităţi  armoni‐
oase, care are la bază încrederea în forţele proprii.  

  154
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Experienţă  înseamnă  munca  efectivă  cu  copilul,  observarea 


atentă a acestuia, cititul unor materiale despre deficienţa respec‐
tivă,  despre  experienţa  altora,  dar  mai  ales  dorinţa  sinceră  de  a 
face totul pentru a‐l ajuta pe copil. 
Toţi  copiii  trebuie  încurajaţi  şi  stimulaţi.  Nu  se  recomandă 
tratarea diferenţiată a copilului cu dizabilitate din acest punct de 
vedere. Aplaudarea lui de către toată clasa sau remarca de genul 
vedeţi  că  şi  el  ştie?,  nu  face  altceva  decât  să‐l  arate  cu  degetul  de 
fiecare dată când spune ceva sau să‐l suspecteze de neputinţa de 
a  reacţiona  normal,  adâncindu‐i  şi  mai  mult  sentimentul  că  este 
altfel.  Copilul  care  are  o  problemă  de  auz  nu  are  neapărat  şi  o 
problemă de intelect. Este, mai degrabă, vorba de faptul că el are 
nevoie  de  mai  mult  timp  şi  mai  multe  explicaţii  pentru  a  deco‐
difica sarcina de lucru. 
Învăţătorul este tentat să‐l întrebe pe copil mereu: Ai înţeles?, 
iar  copilul  sa  răspundă  da,  de  cele  mai  multe  ori,  mai  mult  din 
jenă  sau  de  ruşine  faţă  de  colegii  care  mereu  înţeleg.  Recoman‐
dabil este ca elevul să fie rugat să repete ce i s‐a cerut ca sarcină şi 
atunci învăţătorul va putea fi sigur dacă a înţeles sau nu.  
O  mare  problemă  pentru copiii  cu  dizabilitate  de auz,  dar  şi 
pentru părinţii acestora o constituie tema pentru acasă, recoman‐
dările de a aduce anumite materiale pentru orele de lucru manual 
sau  desen  ori  participarea  la  anumite  evenimente  viitoare.  De 
obicei tema este anunţată verbal, la sfârşitul orei când elevii sunt 
preocupaţi  de  sosirea  pauzei.  Copilul,  dacă  nu  i  se  vor  verifica 
notiţele  referitoare  la  temă,  va  fi  mereu  nesigur,  spre  disperarea 
părintelui care se află în situaţia de a deranja zilnic la telefon alte 
familii în dorinţa de a afla exact ce exerciţii sunt recomandate ca 
temă.  Zilele  în  care  copilul  are  desen  sau  lucru  manual  sunt 
aşteptate  cu  nelinişte  din  aceeaşi  cauză.  Pentru  evitarea  unei 
asemenea situaţii, recomandăm ca elevul să aibă întotdeauna la el 
un  carneţel  în  care  învăţătorul  să  noteze  împreună  cu  copilul 
tema  pentru  data  viitoare,  precum  şi  orice  notificări  pe  care 
doreşte să le comunice părinţilor.  

  155
Mioara Maria Salloum 

Revenind  la  literatură,  cele  mai  mari  probleme  se  datorează 


neputinţei  de  exprimare  coerentă,  felului  în  care  sunt  formulate 
răspunsurile  la  întrebări,  care  dau  impresia  de  neştiinţă  celui 
neavizat.  Exprimarea  deficitară,  aşa  cum  am  amintit  mai  sus,  se 
datorează  unor  limite  biologice  greu,  dacă  nu  imposibil,  de 
trecut,  mai  degrabă  decât  limitelor  de  intelect.  Dacă  întrebările 
sunt  susţinute  de  întrebări  ajutătoare,  dacă  există  răbdare  din 
partea  cadrului  didactic  şi  nu  o  catalogare  rapidă,  neutră,  rezul‐
tatele sun surprinzătoare. 
În  ceea  ce  priveşte  gramatica,  există,  de  asemenea,  nişte 
aspecte care ar trebui să fie cunoscute, pentru a nu face confuzie 
între  limitele  intelectuale  şi  cele  biologice,  specifice  dizabilităţii 
respective. Aceste greşeli le fac toţi surzii, indiferent de gradul lor 
de  inteligenţă,  de  timpul  alocat  temelor,  sunt  consecinţele 
faptului  că  au  o  dizabilitate  care  îi  împiedică  să  comunice 
obişnuit.  A  nu  ţine  cont  de  acest  lucru  este  ca  şi  cum  am  fi 
nemulţumiţi  de  faptul  că  un  copil,  care  nu  are  ureche  muzicală, 
nu  poate  cânta  Imnul  naţional  şi  merită  a  fi  sancţionat  pentru 
aceasta,  sau  un  copil  supraponderal  nu  poate  executa  anumite 
comenzi la ora de educaţie fizică. 
 
Prezentăm  mai  jos  câteva  dintre  cele  mai  mari  dificultăţi  cu 
care se întâlneşte copilul surd la orele de gramatică: 
La substantiv, cele mai frecvente greşeli sunt: 
 Scrierea unor substantive proprii cu literă mică sau a unor 
substantive  comune  cu  literă  mare,  datorită  nesiguranţei 
născute de faptul ca uneori substantivele comune se scriu 
cu literă mare (la începutul propoziţiei);  
 Greşeli legate de flexionare: nesiguranţa genului, greutăţi 
la trecerea cuvintelor de la un număr la celălalt, folosirea 
substantivului cu forma de N şi la celelalte cazuri; 
Exemplu: Dana Fratele venit. 

  156
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Greşeli de pronunţare: 
Exemplu: Ce peru ai! (păr) 
 Substituirea unor substantive cu verbe: 
Exemplu: Mama face manâncă. (Mama face mâncare.) 
Ce creţ am! (ce păr creţ). 
Adjectivul ridică mai puţine probleme şi se referă la: 
 Folosirea pluralului şi singularului: 
Exemplu: Păpuşa are rochiţa rupt şi murdar. 
 Folosirea gradelor de comparaţie: 
Exemple: Sora cel mare frumos. 
Articolul  este  o  parte  de  vorbire  care  aduce  nesiguranţă.  În 
special articolele demonstrative şi cele posesive, dar şi probleme 
de declinare la articolul hotărât şi nehotărât. 
Exemple: Am un carte frumos. 
Fată a venit mai târziu. 
Creion mea. 
La pronume, ne întâlnim adesea cu utilizarea excesivă a subs‐
tantivului,  cu  repetarea  supărătoare  a  acestuia  datorită  neînţele‐
gerii corecte a pronumelui. În locul pronumelui eu, spre exemplu, 
copilul  preferă  să‐şi  spună  numele:  Cătălina  scrie  (în  loc  de:  Eu 
scriu.).  În  clasele  gimnaziale,  după  o  aprofundare  a  acestei  părţi 
de  vorbire,  tendinţa  este  inversă,  utilizarea  excesivă  a  pronume‐
lui. Cele mai mari probleme rămân cele de flexionare: 
Exemplu: Ce faci?/ Bine./ Cui?/ Eu. (Mie.) 
Şi  numeralul  suportă  câteva  dificultăţi,  de  asemenea,  de 
flexionare: 
Exemplu: La doilea are. 
Categoria morfologică care ridică cele mai multe dificultăţi de 
învăţare, este verbul. Datorită frecvenţei şi complexităţii sale, este 
şi mai greu de asimilat. Printre cele mai întâlnite greşeli sunt cele 
legate de: 
 Utilizarea excesivă a verbelor a avea şi a face: 

  157
Mioara Maria Salloum 

Exemple: Mama face piaptănă. 
Fetiţa are manâncă. 
 Utilizarea singularului în locul pluralului şi invers: 
Exemplu: Eu mâncăm. 
Noi scriu. 
 Înlocuirea unor moduri sau timpuri cu altele: 
 Exemplu: Ea să prinde mine. 
Farfuria este sparge. 
Adverbul  nu  ridică  probleme  deosebite,  se  poate  observa 
doar  tendinţa  de  a  folosi  excesiv  câteva  adverbe:  mult,  puţin, 
bine, rău, tot. 
Cele  mai  frecvente  greşeli  întâmpinate  de  elevii  cu  dizabi‐
litate  de  auz  în  ceea  ce  priveşte  prepoziţia  şi  conjuncţia,  sunt 
legate  de  omisiunea  acestora,  introducerea  lor  inutilă  sau  chiar 
inversarea lor: 
Exemplu: Eu prietenă Andréea. 
  Sanda mers la acasa. 
  Colega meu pe bancă. 
Interjecţia, fiind mai rar folosită, nu ridică probleme deosebite. 
   
Poate  învăţătorul  sau  un  profesor  să  rezolve  singur  toate 
aceste probleme? În mare parte, da! Primul lucru de care trebuie 
să fie mereu conştient este că în clasa respectivă există un copil cu 
o  problemă  de  auz,  că  acest  lucru  este  totodată  o  provocare 
profesională şi o răspundere faţă de sine în primul rând.  
Un  cadru  didactic  care  se  respectă  şi  doreşte  să  presteze  un 
învăţământ de calitate trebuie să ştie cât mai multe despre copiii 
cu  care  lucrează,  despre  abilităţile  şi  limitele  fiecăruia,  prin  ur‐
mare şi a celui cu dizabilitate de auz.  
Există posibilitatea unei adaptări curriculare, a adoptării unui 
plan  de  intervenţie  personalizat  (PIP),  pe  care  orice  dascăl  are 
libertatea  să‐l  iniţieze  în  conformitate  cu  programa  şcolară  a 

  158
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

clasei  respective,  coroborată  cu  limitele  impuse  de  dizabilitatea 


copilului.  Aceasta  înseamnă  că  se  poate  selecta  o  parte  din 
curriculumul  general  pentru  elevii  tipici,  pe  care  învăţătorul/ 
profesorul consideră că poate fi parcurs de către elevul în cauză şi 
se  poate  renunţa  la  ceea  ce  este  considerat  prea  complex.  De 
asemenea,  o  parte  a  unor  capitole  din  curriculum  pot  fi  simpli‐
ficate  pentru  a  fi  mai  accesibile  sau  completate  cu  alte  activităţi 
individuale,  compensator  terapeutice  (logopedie  etc.),  care  pot 
îmbunătăţi randamentul elevului. 
Trebuie  să  ne  aşteptăm  ca  un  copil  care  nu  aude  bine  să  nu 
vorbească foarte corect. Este extraordinar dacă vorbeşte, înseam‐
nă că el face eforturi extraordinare şi îşi depăşeşte limitele. A nu 
aprecia ca dascăl ceea ce pentru medic este o minune, înseamnă a 
fi  dezinteresat  de  propria  profesie.  Copilul  surd  integrat  comu‐
nică  cât  mai  bine  poate  el  s‐o  facă,  dar  comunică  şi  trebuie 
încurajat!  Să  nu  uităm,  atunci  când  stăm  de  vorbă  cu  un  străin, 
suntem tot timpul îngrijoraţi de corectitudinea vorbelor pe care le 
rostim  într‐o  altă  limbă  şi,  în  cele  din  urmă,  cel  mai  important 
lucru este să ne facem înţeleşi. 
Foarte  importantă  este  prezenţa  profesorului  de  sprijin 
pentru elevul cu dizabilitate. Acesta este o persoană specializată 
în  activităţi  educative  recuperatorii  adresate  copiilor  cu  cerinţe 
speciale  de  educaţie.  Profesorul  de  sprijin,  pe  lângă  activităţile 
specifice  pe  care  le  desfăşoară  în  cabinetul  special  amenajat, 
participă  şi  la  activităţile  didactice  din  clasă  pentru  a  observa 
comportamentul  elevului  în  mediul  şcolar  şi  pentru  a  identifica 
problemele  reale  cu  care  acesta  se  confruntă.  El  poate  face 
recomandări  cadrelor  didactice  şi  este  un  mediator  între  copil  şi 
colegii săi, între cadre didactice şi părinţi. 
 
 
 

  159
Mioara Maria Salloum 

Concluzii: 
 

  Cunoaşterea  particularităţilor  elevilor  cu  diza‐


bilitate de auz oferă posibilitatea profesorului psihopedagog să 
intervină eficient în educaţia şi recuperarea acestora. Integrarea 
în învăţământul de masă aduce beneficii şi oferă şanse egale la 
educaţie  acestor  copii.  Tocmai  de  aceea  evaluarea  obiectivă,  în 
conformitate  cu  programa  adaptată,  personalizată  pentru 
  fiecare caz în parte, este o garanţie a succesului. 
 

Exerciţii: 
 
1. Enumeraţi argumente în favoarea, respectiv împotriva 
integrării  copiilor  cu  dizabilitate  de  auz  în  şcolile  de 
masă. 
2. Cum  ar  trbui  să  se  facă  evaluarea  elevilor  integraţi  în 
învăţământul de masă? 
 
  3. Identificaţi cel puţin cinci greşeli de exprimare specifice 
  copiilor cu dizabilitate de auz. 
 
 

  160
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Bibliografie: 
 
 Gherguţ,  Alois.  (2005).  Sinteze  de  psihopedagogie  specială.  Ghid 
pentru  concursuri  şi  examene  de  obţinere  a  gradelor  didactice.  Iaşi: 
Editura Polirom. 
 Gherguţ, Alois (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educa‐
tive  speciale.  Strategii  diferenţiate  şi  incluzive  în  educaţie.  Iaşi: 
Editura Polirom. 
 Gherguş, Alois, Frumos, Luciana, Raus, Gabriela (2016). Educaţia 
specială. Ghid metodologic. Iaşi: Editura Polirom. 
 Manolache, C. Gh. (1980). Surdomutitatea. Ortofonie. Limbaj auzitori 
şi surdomuţi. Bucureşti: Editura Medicală. 
 Mara,  Daniel  (2004).  Strategii  didactice  în  educaţia  incluzivă. 
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Popovici,  D.V.  (1999).  Elemente  de  psihopedagogia  integrării. 
Bucureşti: Editura Pro Humanitate. 
 Pufan,  Constantin  (1982).  Probleme  de  surdo‐psihologie,  volumul 
2. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Salloum, Maria (2006). Putem vorbi despre evaluarea competen‐
ţelor  copiilor  cu  CES?  Orientări  şi  tendinţe  ale  evaluării  în 
învăţământul  actual.  Sesiune  de  comunicări  ştiinţifice,  Craiova: 
Editura Reprograph. 
 Salloum,  Mioara  Maria  (2006).  Nu  vor  mai  exista  surzi  muţi,  vor 
exista doar surzi care vorbesc. Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Secrieru,  Mihaela,  Doniga,  Mihaela  (2005).  Elemente  de  surdo‐
didactica  limbii  şi  literaturii  române  pentru  gimnaziu.  Iaşi:  Editura 
Universitas XXI. 
 Vrabie, Dumitru (2002). Psihologia educaţiei. Galaţi: Editura Geneze. 
 Vrăşmaş,  Traian  (2001).  Învăţământul  integrat  şi/sau  incluziv. 
Bucureşti: Editura Aramis.  
 
 

  161
 
 
 

Capitolul 7.  
_________________________________________________ 
 
Cercetarea psihopedagogică 
 
 
Cercetătorul este omul practic, aventurierul, iscoditorul, 
 cel care crede în cercetare, cel care pune întrebări, 
 cel care refuză să creadă că a fost atinsă perfecțiunea. 
Henry R. Harrover 

Scopul capitolului:
 
 Familiarizarea  studenţilor  cu  metodele  de  cercetare   
  accesibile în domeniul psihopedagogiei speciale. 

Obiective operaţionale:
 
La sfârşitul acestui capitol, studenţii vor putea: 
 Să identifice metodele de cercetare; 
 Să cunoască paşii pe care trebuie să‐i parcurgă într‐o 
cercetare ştiinţifică; 
 
 Să întocmească o lucrare ştiinţifică. 
 

  163
Mioara Maria Salloum 

 
 
7.1. Evaluarea complexă a copilului cu dizabilitate de auz 
 
Pentru  a  putea  avea  eficiență  în  activitatea  didactică,  profe‐
sorul trebuie să‐și cunoască foarte bine grupul de elevi. În ultimii 
ani, tot mai puțini părinți sunt de acord sa‐și înscrie copiii în școli 
speciale  (de  surzi,  nevăzători)  la  sute  de  km  distanță,  preferând 
ca  aceștia  să  fie  integrați  în  învățământul  de  masă,  eventual  în 
centre școlare de educație incluzivă, unde chiar dacă toți elevi au 
dizabilități,  clasele  sunt  eterogene  și  prea  puține  cadre  didactice 
cunosc tehnicile specifice de abordare concretă a elevilor cu diza‐
bilități senzoriale. 
Este  o  adevărată  provocare  profesională  pentru  un  profesor, 
fie și absolvent al facultății de psihopedagogie specială, care nu a 
avut contact cu persoane surde să devină educator al unui copil 
cu dizabilitate de auz. Cel mai important lucru, înainte de activi‐
tatea  educativă  propriuzisă,  este  o  foarte  bună  informare,  care 
presupune o evaluare complexă a cazului în sine, evaluare făcută 
de  de  către  mai  mulți  specialiști,  din  mai  multe  domenii:  medic 
de  familie,  medic  ORL,  psihologi,  audiologi,  psihopedagogi, 
asistenți sociali. 
Evaluarea  medicală  include  examinarea  clinică,  analize  de 
laborator,  testarea  auditivă,  finalizată  cu  un  diagnostic  care  con‐
firmă deficiența auditivă, tipul ei și face recomandarea de prote‐
zare.  De  asemenea  se  precizează  dacă,  pe  lângă  deficiența 
auditivă există și alte probleme de sănătate asociate, în ce constau 
acestea și tratamentul urmat de copil. 

  164
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Evaluarea audiologică se face în laboratoarele de audiologie 
de  către  audiolog,  se  finalizează  cu  o  audiogramă  necesară 
protezării, un diagnostic foarte precis al pierderii de auz, a tipului 
de  surditate  sau  hipoacuzie,  respectiv  recomandarea  de  a  fi 
protezat  cu  o  proteza  aeriană  retroauriculară,  o  proteză  pe 
conduct osos sau de a se face un implant cohlear, Baha etc. 
Evaluarea  psihologică  se  finalizează  cu  un  profil  psihologic 
în  care,  pornind  de  la  standarde  considerate  etalon,  cu  ajutorul 
unor  teste  și  instrumente  specifice,  se  fac  precizări  referitoare  la 
funcționarea proceselor psihice, gradul de inteligență, aptitudini, 
temperament,  maturitate  și  stabilitate  emoțională,  relaționare  cu 
covârsticii, cu adulții, personalitate în general.  
 Evaluarea  educațională  presupune  identificarea  nivelului 
cunoștințelor  acumulate  până  la  vârsta  evaluării,  măsura  în  care 
acesta este corelat cu inteligența și aptitudinile copilului, carențele 
care trebuiesc recuperate și terapiile de care trebuie să beneficieze 
pdentru a folosi cât mai eficient resturile de auz, potențialul real al 
copilului, precum și planuri de intervenție personalizată. 
Evaluarea  socială  cuprinde  colectarea  de  date  referitoare  la 
familia copilului, implicarea părinților în educația lui, frați, locu‐
ință, condiții de viață, mediul de proveniență. 
Alois  Gherguț  (2005,  pag.  77)  subliniază  faptul  că  evaluarea 
are  obiective  multiple  și  diverse,  iar  scopul  final  este  acela  de  a 
include social copilul cu dizabilități. Printre obiective amintește: 
 stabilirea  seviciilor  optime  de  terapie,  educație,  recupe‐
rare și asistență socială; 
 asigurarea drepturilor și serviciilor oferite de legislația în 
vigoare; 
 stabilirea compatibilității  între  cerințele  speciale ale  copi‐
lului  și  profilul  asistentului  social  care  interacționează 
direct cu copilul; 
 identificarea cerințelor educative speciale ale copilului; 

  165
Mioara Maria Salloum 

 organizarea mediului de viață din instituțiile de protecție 
socială în concordanță cu aspectele psihologice și compa‐
tibilitățile copilului cu acesta; 
 identificarea progreselor efectuate în recuperare, educație, 
integrare socială; 
 evaluarea eficienței serviciilor și ameliorarea lor dacă este 
cazul; 
 evaluarea  vocațională  și  susțierea  pregătirii  profesionale 
în  vederea  identificării  unui  loc  de  muncă  în  comunitate 
pentru adolescenții cu dizabilități. 
În timpul procesului de evaluare pot să apară o serie de erori 
(Buică, 2004, pag.43): 
1. Erori imputabile diagnosticianului: 
a. examen psihologic precar, din cauza lipsei instrumen‐
telor  adecvate,  timpului  scurt  avut  la  dispoziție,  ins‐
tructajului superficial, omiterea unor indicii, ignorarea 
anxietății copilului etc.; 
b. competență  profesională  redusă:  insuficientă  pregăti‐
re de specialitate, lipsa de xperiență clinică, plafonare, 
confuziiale  simptomelor  aparținând  unor  dizabilități 
diferite, erori de raționament etc.; 
c. trăsături  temperamental‐caracteriale  nepotrivite:  ob‐
tuzitate, vanitate, iritabilitate, rigiditate, neîncredere în 
competența  proprie,  în  examinările  altora,  lipsa  em‐
patiei etc. 
2. Erori datorate subiectului: 
a. vârsta  mică,  care  duce  la  probleme  de  înțelegere  a 
instrucțiunilor, de verbalizare a trăirilor, de realizare a 
unor  sarcini,  intoleranța  situației  de  evaluare,  relație 
defectuoasă cu examinatorul etc.; 
b. dizabilitate gravă sau severă, cu repercursiuni asupra 
angrenării  în  sarcină  și  obținerii  unor  rezultate 
măsurabile; 

  166
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

3. Erori cauzatede dizabilitate în sine: 
a. dizabilitate rară, puțin cunoscută doar teoretic de către 
specialist; 
b. situații  în  care  dizabilitatea  este  asociată  cu  alte  diza‐
bilități; 
c. situații  când  dizabilirtatea  este  mascată  prin  compen‐
sare internă; 
d. când dizabilitatea are manifestări similare cu alte diza‐
bilități și diagnosticul diferențial este îngreunat; 
e. când  evoluția  este  lentă  și  apariția  simptomelor  greu 
observabile la debut. 
În  procesul  evaluării  medico‐psihosociale  și  în  luarea  deci‐
ziilor privitoare la copil, este esențial să se țină cont de vârsta și 
gradul său de dezvoltare și să se păstreze un parteneriat real și per‐
manent cu familia copilului. Evaluarea trebuie să ducă la crește‐
rea  calității  copilului,  recuperarea  și  integrarea  lui  socială.  Aces‐
tea  se  pot  demara  prin  îmbunătățirea  serviciilor  de  asistență  și 
îngrijire și prin intervenții personalizate (Gherguț, 2005, pag. 85).  
Pentru  copilul  cu  dizabilitate  de  auz,  intervenția  precoce 
(timpurie)  este  foarte  importantă.  Cu  cât  pierderea  de  auz  este 
mai  rapid  observată  și  copilul  protezat,  cu  atât  sunt  mai  mari 
șansele lui de a fi recuperat și a i se oferi o viață cât mai aproape 
de a unui copil tipic. 
 
7.2. Metode de cercetare ştiinţifice 
 
7.2.1. Observaţia 
Observația  este  una  dintre  cele  mai  vechi  metode  de 
cercetare, uşor de aplicat din punct de vedere tehnic şi nu implică 
costuri sau o aparatură sofisticată. Presupune urmărirea atentă şi 
înregistrarea exactă, periodic și sistematică a unor manifestări ale 
comportamentului  unei  personae  și  a  contextului  în  care  are  loc 
comportamentul observat.  

  167
Mioara Maria Salloum 

Pentru  ca  observația  să  fie  eficientă,  ea  trebuie  să  fie  prece‐
dată  de  un  plan  prestabilit  care  să  cuprindă  tipul  de  comporta‐
ment  observant,  durata,  locul,  contextual  în  care  are  loc,  iar 
observațiile  să  fie  înregistrate  imediat  într‐o  grilă  de  observație. 
Persoana observată nu trebuie să știe că este subiectul observației, 
iar observatorul nu trebuie să fie subiectiv ci să înregistreze fapte, 
fără a face speculații sau comentarii. Datele sunt operaționalizate 
pentru  a  putea  fi  prelucrate  statistic.  În  domeniul  educației  spe‐
ciale  se  apelează  frecvent  la observație,  deoarece este  una  dintre 
cele mai accesibile metode de cercetare atât ca procedură cât și ca 
acces la subiecți. 
Grila  de  observație  este  ușor  de  întocmit  (sub  forma  unui 
tablel)  și  completat,  iar  după  obținerea  datelor  acestea  se  prelu‐
crează  statistic  pentru  a  putea  extrage  concluzii  și  formula 
recomandări în vederea introducerii unor intervenții.  
 
7.2.2. Experimentul 
Experimentul  este  un  instrument  de  cercetare  cu  ajutorul 
căruia  se  urmărește  stabilirea  unei  relații  cauză  –  efect  între  o 
variabilă  independent  (un  stimul)  și  o  variabilă  dependent  (un 
răspuns  la  stimul).  Poate  fi  natural  sau  de  laborator.  Pentru  ca 
cercetarea să aibă valoare statistică este necesr un număr cât mai 
mare de subiecți (minimul acceptat fiind de 30).  
În domeniul clinic și în situația persoanelor cu dizabilități se 
utilizează  frecvent  experimental  cu  un  singur  subiect.  Aceste 
designuri  cu  un  sigur  subiect  au  apărut  datorită  imposibilităţii 
efecutării unor studii pe un număr mare de subiecţi, a necesităţii 
cunoaşterii variabilei care determină comportamentul respectiv şi 
a relaţiei existente între această variabilă şi comportament.  
Experimentul cu un singur subiect surprinde relațiile cauzale 
dintre diverse variabile independente și răspunsurile participan‐
tului, considerate variabilă dependentă. Atenția este focalizată pe 

  168
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

variabilele care au un efect puternic, stabil și vizibil. Măsurătorile 
repetate, din punct de vedere statistic, sunt considerate a fi de la 
subiecți diferiți (David, 2006, pag. 139).  
Există mai multe tipuri de designuri pentru experimentul cu 
un  singur  subiect.  În  cele  ce  urmează  vom  descrie  designul 
ABAB, pe care îl recomandăm studenților noștri de la Facultatea 
de Psihopedagogie Specială.  
Acest design, așa cum anticipează numele, are patru faze: A, 
B, A, B: 
1. În  prima  fază  A,  se  măsoară  obiectiv  și  repetat  compor‐
tamentul care este obiectul intervenției psihologice. Astfel 
se stabilește nivelul de bază al comportamentului urmărit. 
2. În faza a doua, B, se introduce intervenția terapeutică care 
vizează modificarea acestui comportament (respectiv scă‐
derea frecvenței unui comportament nedorit sau creșterea 
frecvenței comportamentului dorit). 
3. În faza a treia, A, se retrage intervenția și se așteaptă reve‐
nirea comportamentului la nivelul de bază. 
4. În faza a patra, B, se aplică din nou aceeași intervenție, în 
scopul obținerii comportamentului dorit. 
 
Pentru  a  exemplifica,  prezentăm  pe  scurt  un  experiment  cu 
un singur subiect, precum și pașii pe care i‐am parcurs în studiul 
nostru, care a pornit de la un obiectivul general: Creşterea calităţii 
vieţii persoanelor cu dizabilităţi și câteva obiective specifice (Salloum, 
2011, 1, pag. 166‐205): 
1. Schimbarea atitudinii cadrelor didactice în ceea ce priveşte acceptarea 
copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă, prin sensibilizare şi perfecţionare.  
2. Identificarea barierelor existenţe în activitatea cadrelor didactice cu 
privire la integrarea copiilor cu CES şi valorificarea experienţei acestora.  
3. Însuşirea unor strategii specifice de abordare a elevilor cu diferite 
dizabilităţi de către cadrele didactice care lucrează cu copii integraţi în 
şcoli de masă. 

  169
Mioara Maria Salloum 

Având  în  vedere  cele  de  mai  sus,  am  postulat  următoarea 
ipoteză: 
Există  diferenţe  semnificative  în  ceea  ce  priveşte  interesul  faţă  de 
desenul crochiurilor în nivelurile de bază şi etapele de intervenţie tera‐
peutică,  în  sensul  creşterii  acestuia  în  fazele  de  intervenţie  terapeutică 
cu ajutorul consilierii individuale şi întăriri pozitive reflectate prin note 
la elevii cu dizabilitate de auz. 
Participanta (subiectul) studiului nostru a fost o adolescentă, 
în  vârstă  de  17  ani,  elevă  în  clasa  a  X  a  la  un  liceu  de  artă.  La 
vârsta  de  doi  ani,  printr‐un  examen  tomografic,  a  fost  diagnos‐
ticată cu dizabilitate de auz, respectiv atrezie bilaterală de ureche 
medie,  atrezie  totală  a  canalului  auditiv  la  urechea  stângă  şi 
parţială  la  urechea  dreaptă.  Cauzele  nu  sunt  cunoscute,  ambii 
părinţi,  precum  şi  sora  mai  mare  cu  doi  ani,  fiind  auzitori. 
Pierderea de auz este de 70 de decibeli la urechea dreaptă şi de 80 
decibeli  la  urechea  stângă,  prin  protezare cu  proteză  pe  conduct 
osos,  aşezată  pe  mastoidă  cu  ajutorul  unei  cordeluţe  detaşabile, 
auzul  este  recuperat  cu  aproximativ  40  decibeli,  dizabilitatea 
putând fi încadrată astfel ca hipoacuzie medie. A făcut logopedie 
de la vârsta de doi ani şi jumătate şi acum stăpâneşte labiolectura. 
Prezintă  un  uşor  retard  lingvistic  asociat  dizabilităţii  de  auz. 
Pronunţă corect toate cuvintele, însă topica este specifică surzilor, 
face dezacorduri.  
Anterior  studiului  i‐a  fost  administrată  Proba  Raven  Matrici 
Progresive Standard, deoarece este o probă nonverbală şi este uşor 
de administrat persoanelor cu dizabilitate de auz. Valoarea coefi‐
cientului  intelectual  (IQ)  este  de  118,  putând  fi  integrată  în  cate‐
goria  „inteligenţă  deasupra  nivelului  mediu”.  De  asemenea  i‐au 
fost  administrate  Chestionarul  de  acceptare  necondiţionată  a  propriei 
persoane (USAQ), la care scorul obţinut a fost 93 de puncte (accep‐
tare  necondiţionată  a  propriei  persoane  de  nivel  mediu)  şi  Scala 
stimei  de  sine  Rosenberg,  scor  obţinut  este  de  31  de  puncte  (nivel 

  170
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

mediu al stimei de sine). În timpul clasei a IX a fost efectuat şi un 
test  sociometric  în  urma  căruia  s‐a  putut  observa  că  adolescenta 
nu este respinsă, dar nu apare nici în preferinţele colegilor, fiind 
mai degrabă ignorată.  
 
Tipul de design 
S‐a  utilizat  un  experiment  cu  un  singur  subiect,  modelul 
reversibil  ABAB.  În  prima  fază  (A)  a  designului,  s‐a  măsurat 
obiectiv şi repetat comportamentul anxios care face obiectul inter‐
venţiei  terapeutice,  stabilind  astfel  nivelul  de  bază  a  comporta‐
mentului  supus  atenţiei.  În  cea  de  a  doua  fază  a  fost  introdusă 
intervenţia terapeutică (B), care a constat în consiliere individuală 
după ore şi asistare în timpul orelor, urmând ca în faza a treia (A) 
să fie eliminată intervenţia terapeutică şi să se revină la nivelul de 
bază.  În  ultima  fază  a  designului  (B)  a  fost  aplicată  din  nou 
intervenţia terapeutică (aceeași). 
 
Instrumente şi procedură  
În  timpul  observaţiilor  efectuate  în  clasa  a  IX‐a  s‐a  constatat 
faptul  că,  atunci  când  sarcina  de  muncă  îi  era  explicată  în 
particular  subiectului  (eleva  participantă  la  studiu),  rezultatele 
erau foarte bune, spre deosebire de situaţiile în care predarea se 
făcea  frontal  şi,  datorită  pierderii  de  auz,  respectiv  faptului  că 
aparatul  auditiv  nu  este  eficient  la  o  distanţă  mai  mare  de 
aproximativ  2m,  iar  în  timpul  notării  indicaţiilor  eleva  nu  putea 
face labiolectură, nu reuşea să obţină aceleaşi rezultate. Astfel am 
considerat  necesară  intervenţia  concretizată  în  consilierea  indi‐
viduală  după  ore,  respectiv  asistarea  în  tipul  orelor  de  către  un 
coleg. Studiul a durat 56 de zile, câte 14 zile pentru fiecare dintre 
cele  patru  faze.  Zilnic  au  fost  numărate  desenele  făcute  de  către 
subiect din proprie iniţiativă, rezultatele au fost contabilizate într‐o 
grilă  de  observaţie,  care  ne‐a  ajutat  să  organizăm  studiul  şi  să 
sistematizăm rezultatele pe parcursul celor 56 de zile: 

  171
Mioara Maria Salloum 

Tabelul nr. 5. Grilă de observaţie. Numărul desenelor executate  
de către subiect în fiecare dintre cele patru faze ale experimentului 
 
Ziua  Faza A Faza B Faza A Faza B
1  2 4 4 3
2  0 3 2 4
3  0 4 2 4
4  0 5 3 5
5  1 5 2 4
6  2 6 1 4
7  1 7 4 6
8  2 7 3 4
9  0 5 3 5
10  0 5 1 5
11  0 5 5 5
12  1 5 5 4
13  1 6 2 6
14  1 8 1 6
Total  11 75 38 65
 
În acelaşi timp a fost urmărit comportamentul anxios din tim‐
pul  executării  desenelor,  calitatea  desenelor,  notele  obţinute  la 
şcoală,  respectiv  calificativele  obţinute  în  consultaţiile  indivi‐
duale. Pentru faza de intervenţie (B), s‐a colaborat cu un profesor 
de specialitate care a efectuat consilierea individuală, i‐a explicat 
subiectului de la o distanţă relativ mica, în poziţia faţă în faţă, tot 
ceea  ce  în  timpul  orelor  a  fost  explicat  întregii  grupe  de  elevi. 
Subiectul  a  avut  posibilitatea  să  întrebe  dacă  nu  a  înţeles  ceva, 
beneficiind astfel de explicaţii suplimentare.  
Intervenţia a durat 14 zile, subiectul a fost monitorizat zilnic, 
în  această  perioada,  au  avut  loc  patru  întâlniri  cu  profesorul,  la 
intervale egale ca timp (luni şi joi), iar în restul zilelor subiectul a 
fost asistat de către o colegă de clasă, care stăpâneşte foarte bine 
tehnica  de  lucru,  delegată  de  către  profesor  să  ofere  consultanţă 
la nevoie. 

  172
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

În  următoarea  fază  a  experimentului,  nivelul  de  bază  2  (A), 


toate  mijloacele  de  intervenţie  au  fost  retrase  şi  s‐a  revenit  la 
observarea comportamentului subiectului, fără a interveni terape‐
utic,  iar  monitorizarea  acestuia  a  fost  făcută  în  continuare  cu 
ajutorul grilei. În această fază am avut posibilitatea să observăm 
dacă  modificările  apărute  în  comportamentul  subiectului  sunt 
datorate intervenţiei noastre.  
Ultima  fază  a  experimentului,  intervenţia  2  (B),  a  însemnat 
reintroducerea  intervenţiei  terapeutice  pe  care  am  utilizat‐o  în 
prima intervenţie. A fost păstrată aceeaşi structură a intervenţiei. 
Noutatea  adusă  în  această  fază  a  fost  trecerea  la  o  altă  etapă  în 
predarea  crochiurilor,  respectiv  contrapostul  (schiţă  a  corpului 
uman  aşezat  asimetric),  care  înseamnă  o  nouă  provocare,  din 
punct de vedere tehnic, pentru elevi. 
 
Prezentarea și interpretarea datelor 
În  orice  cercetare,  odată  ce  s‐au  colectat  și  organizat  toate 
datele, acestea sunt prelucrate și apoi explicate atât cantitativ cât 
și calitativ. 
Primul  pas  al  cercetării  într‐un  experiment  cu  subiect  unic, 
este  calcularea  gradului  de  stabilitate  al  nivelului  de  bază,  cu 
ajutorul  testului  punctelor  de  întoarcere  (tuming  point  test).  În 
studiul nostrum, rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:  
 
Tabelul nr. 6. Gradul de stabilitate al nivelului de bază A 
 
T calculat  T expectat  P calculate 
3  14  .21<.66 
 
În şirul celor 14 date înregistrate în prima fază: 2, 0, 0, 0, 1, 2, 
1,  2,  0,  0,  0,  1,  1,  1,  există  două  puncte  de  vârf  şi  un  punct  jos, 
respectiv  3  puncte  de  întoarcere.  Numărul  punctelor  de  întoar‐
cere  expectate  este  mai  mare  decât  cele  calculate,  lucru  care  ne 
indică  faptul  că  punctele  succesive  sunt  corelate  şi  există  o 

  173
Mioara Maria Salloum 

anumită  tendinţă  a  datelor  în  media  de  varianţă. Acest  fapt  este 


confirmat  şi  de  valoarea  p  calculat  (.21)  mai  mare  decât  p  critic 
(.66), care reprezintă probabilitatea de a găsi un punct de turnură 
din  trei  observaţii  succesive,  respectiv  2/3  (.66).  Putem  afirma 
astfel că în experimentul nostru caracteristicile nivelului de bază 
întrunesc cerinţele gradului de stabilitate. 
 
În  urma  finalizării  programului  de  intervenţie,  am  comparat 
rezultatele celor patru faze ale experimentului, respectiv fazele de 
bază  alternative  cu  fazele  de  intervenţie.  Pentru  prelucrarea 
statistică a datelor am utilizat ANOVA simplă pentru eşantioane 
independente,  considerând  măsurătorile  repetate  din  cadrul 
nivelurilor de bază şi ale intervenţiilor ca fiind date provenite de 
la grupuri de subiecţi independente.  
Decizia de a utiliza ANOVA pentru eşantioane independente 
a  fost  luată  după  ce,  în  prealabil,  am  verificat  normalitatea 
distribuţiei datelor (K‐S = 1.138, p calc = .150 > .05) reprezentărilor 
grafice a datelor din cele patru faze experimentale.  
 
Tabelul nr. 7. Indici statistici de start  
pentru variabilele implicate 
 
  M  Σ 
Nivel de bază 1  .78  .80 
Intervenție 1  5.35  1.33 
Nivel de bază 2  2.71  1.38 
Intervenție 2  4.64  .92 
 
Din  tabelul  de  mai  sus,  putem  observa  că  media  comporta‐
mentului  observat  (interesul  pentru  desenul  crochiurilor  concre‐
tizat în numărul desenelor făcute din propria iniţiativă), în fazele 
2  şi  4,  respectiv  în  timpul  intervenţiilor,  este  mai  mare  decât  în 
fazele  de  bază,  1  şi  3,  când  subiectul  a  fost  monitorizat  fără 
intervenţie.  
 

  174
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Tabelul nr. 8. Comparaţie între numărul de comportamente observate 
manifestate în cele patru faze experimentale 
 
  SP  Df  PM  F  P calculate 
Intergroup  177.48  3  59.16 
45.47  .000 
Intragroup  67.64  52  1.30 
 
Datele  prezentate  în  tabelul  8  confirmă  aşteptările  noaste  şi 
pun în evidenţă existenţa unor diferenţe semnificative {F (3,52) = 
45.47,  p  calc.  =  .000  <  p  critic  .01},  ceea  ce  pune  în  evidenţă  o 
creştere  a  interesului  pentru  desen  în  fazele  de  intervenţie 
comparativ cu fazele de bază. Creşterea interesului pentru desen 
se poate observa şi din calitatea desenelor executate. Desenele din 
prima  fază  a  experimentului  sunt  stângace,  nu  respectă  nicio 
regulă de execuţie, cele din faza de intervenţie 1, arată un progres 
remarcabil  şi  înţelegerea  sarcinilor  de  lucru.  În  faza  a  treia  se 
observă o uşoară stăpânire a tehnicii fixate în timpul intervenţiei, 
însă  fără  sprijin  individual,  detaliile  noi  de  executare  ale  contra‐
postului  sunt  deficitare.  În  ultima  fază,  introducând  a  doua 
intervenţie,  subiectul  reuşeşte  să‐şi  perfecţioneze  tehnica,  acest 
lucru îi creează un confort psihic, este mai puţin anxios, lucrează 
mult mai relaxat şi cu plăcere.  
Interpretarea  calitativă  este  esențială  și  ține  de  măiestria 
profesională. Dacă interpretarea cantitativă poate fi făcută de către 
orice  cunoscător  al  SPSS‐ului,  interpretarea  calitativă  poate  fi 
făcută  doar  de  către  un  psiholog,  care  este  un  fin  cunoscător  al 
fenomenelor  psihice  și  psihologice  care  pot  determina  anumite 
comportamente,  pot  genera  emoții,  atitudini,  prejudecăți  etc.  Mai 
jos prezentăm interpretarea calitativă a datelor studiului prezentat:  
Anxietatea  din  timpul  observaţiilor  şi  din  prima  fază  a 
experimentului era provocată, pe de o parte, de nesiguranţa dată 
de imposibilitatea de a înţelege sarcinile de lucru în momentele în 
care  profesorul  se  adresa  global,  întregii  clase,  de  la  o  distanţă 

  175
Mioara Maria Salloum 

prea  mare  pentru  a  înţelege  ceea  ce  spune  acesta,  iar  pe  de  altă 
parte, de faptul că nu exista un manual sau un alt suport scris din 
care  să  afle  informaţiile  necesare  iar  disciplina  este  tehnică, 
execuţia  crochiurilor  făcându‐se  după  nişte  reguli  foarte  precise, 
care o dată însuşite, oferă siguranţă şi dă posibilitatea elevului să 
îşi  perfecţioneze  execuţia  şi  să  poată,  ulterior,  face  pasul  către 
detalii,  execuţii  de  fineţe  şi  calitate.  În  timpul  observaţiei  şi  al 
fazei  de  bază  (A)  adolescenta  era  tensionată,  o  deranja  că  nu 
poate  să  facă  tema  singură,  încerca  de  mai  multe  ori  să  facă 
crochiuri  acasă  însă,  nereuşind  ştergea  foarte  mult  din  ceea  ce 
desena, rupea foile, apoi devenea agitată, le spunea părinţilor că 
îi e teamă să meargă la ora de crochiu, că profesoara „iar nu mă 
crede  că  nu  ştiu”,  că  nu  înţelege  cum  să  facă,  nu  dorea  să  mai 
meargă la şcoală şi, cu o zi înainte de a avea ora respectivă, nu‐şi 
găsea  locul,  nu  putea  să  doarmă,  repeta  că  îi  este  frică  de 
profesoară.  În  timpul  orelor  era  inhibată,  nu  reuşea  să  facă 
aproape nimic iar profesoara, la rândul ei, o ameninţa şi îi spunea 
că nu are ce căuta la un liceu de artă, că „o încurcă” şi o pedepsea 
să  facă  10  crochiuri  pentru  ora  viitoare,  fără  a‐i  explica  tehnica 
individual. Pentru faza de intervenţie a fost ales un alt profesor, 
de la acelaşi liceu, cu care subiectul avea altă disciplină, mai puţin 
tehnică  (culoare)  şi  cu  care  avea o  relaţie  mult  mai  apropiată.  În 
timpul orelor de consultaţie, adolescenta asculta cu mare atenţie, 
avea  posibilitatea  să  poarte  un  dialog  cu  profesorul,  să  solicite 
explicarea  unor  termeni  de  specialitate.  Înţelegea  sarcinile  mult 
mai  uşor,  era  cooperantă,  relaxată.  Primele  desene  au  fost 
executate  cu  mici  greşeli  însă,  de  la  început,  se  putea  observa 
faptul că a înţeles tehnica de lucru, respecta regulile şi proporţiile. 
Treptat desenele au devenit tot mai clare şi chiar frumoase. Acasă 
era  mai  liniştită,  făcea  desene  din  propria  iniţiativă,  din  dorinţa 
de  a‐şi  perfecţiona  tehnica  şi  a  reduce  timpul  de  lucru.  Dacă  la 
început avea nevoie de o oră pentru un crochiu, la sfârşitul celor 
14  zile  de  intervenţie  putea  să  facă  un  crochiu  în  aproximativ  5 

  176
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

minute. În faza a treia, după retragerea intervenţiei, profesorul de 
specialitate, titular al disciplinei, a trecut la predarea crochiurilor 
contrapost,  care  presupun  desenarea  unui  corp  uman  într‐o 
poziţie  relaxată,  sau  aşezat  şi,  totodată,  introducerea  unor  alte 
reguli  tehnice.  Eleva  a  reuşit  să  deseneze  proporţiile  corpului 
fixate  în  timpul  intervenţiei  însă  nu  reuşea  să  înţeleagă,  fără 
sprijin individual, noile reguli de redare a schimbării centrului de 
greutate  şi  relaxare  a  organismului.  Începe  să  fie  din  nou 
tensionată,  agitată,  să  îi  fie  teamă  să  meargă  la  şcoală  şi  solicită 
părinţilor  ajutorul  rugându‐i  să  găsească  un  profesor  cu  care  să 
facă ore în particular, deoarece şi‐a dat seama cât de mult a fost 
ajutată  în  timpul  intervenţiei.  Ultima  fază  a  experimentului,  a 
doua de intervenţie, a fost aşteptată cu nerăbdare de către elevă şi 
de  către  părinţii  acesteia,  rezultatele  au  fost  din  nou  spectacu‐
loase.  Un  alt  reper  al  reuşitei  intervenţiei  a  fost  concretizat  în 
notele şcolare. În faza 1, a primit două note de 5, în faza a doua a 
primit un 7 şi un 10, în faza a treia a primit din nou un 5 şi un 6, 
iar în ultima fază notele au crescut din nou, un 9 şi un 10. Reuşita 
experimentului ne îndreptăţeşte să afirmăm că şi pentru elevii cu 
dizabilităţi,  integraţi  în  învăţământul  de  masă  din  licee,  este 
nevoie  să  existe  profesor  de  sprijin.  De  asemenea  considerăm  că 
atitudinea cadrelor didactice este extrem de importantă. De foarte 
multe  ori  profesorii,  chiar  dacă  ştiu  că  elevul  are  o  dizabilitate 
senzorială  sau  locomotorie,  nu  ştiu  cum  să  îi  abordeze  şi  îi 
etichetează de la început ca incapabili, deşi aceşti copii pot să fie 
foarte  inteligenţi  şi,  cu  sprijin  de  specialitate,  să  atingă  chiar 
performanţe.  În  vederea  schimbării  atitudinii  cadrelor  didactice 
sunt  necesare  cursuri  de  formare  profesională  care  să  identifice 
existenţa  eventualelor  obstacole  în  disponibilitatea  acestora,  să 
valorifice  experienţa  acumulată  de  către  aceştia,  pornind  prin 
sensibilizare  şi  empatizare  cu  părinţii  şi  elevii  respectivi,  către 
informare  corectă  şi  însuşirea  unor  metode  de  predare  eficiente, 
care să includă abordări specifice elevilor integraţi. 

  177
Mioara Maria Salloum 

O cercetare se finalizează cu câteva concluzii în care cercetă‐
torul face o scurtă sinteză a întregului studiu scoțând în evidență 
faptul  că  ipoteza  de  la  care  s‐a  pornit  se  confirmă  sau  nu  și  de, 
arată care sunt limitele cercetării și își propane eventuale replicări 
ale  cercetării  sau  alte  aspecte  pe  care  urmează  să  le  studieze  în 
cercetări viitoare. 
Concluziile studiului nostru: 
Experimentul cu subiect unic, a pornit din dorinţa noastră de 
a vedea măsura în care un copil cu dizabilitate poate fi ajutat în 
procesul  de  învăţare,  atunci  când  beneficiază  de  un  profesor  de 
sprijin,  precum  şi  importanţa  cunoaşterii  unor  strategii  de 
abordare a copilului cu o anumită dizabilitate, de către profesorul 
de  la  clasă,  în  scopul  de  a  oferi  cu  adevărat  şanse  egale  la 
educaţie,  pe  de  o  parte,  iar  pe  de  altă  parte  pentru  a  valorifica 
potenţialul fizic şi psihic al copilului la adevărata sa valoare.  
Experimentul  este  o  dovadă  clară  a  faptului  că,  atunci  când 
predarea  se  face  în  conformitate  cu  cerinţele  educative  ale  copi‐
lului,  rezultatele  muncii  acestuia  pot  fi  surprinzătoare  şi  atunci 
când copilul înţelege ceea ce face şi se simte acceptat şi încurajat, 
el este mult mai interesat de sarcinile şcolare şi mult mai motivat. 
Limitele studiului nostrum se datorează pe de o parte faptului 
că un singur subiect nu poate duce la o generalizare pertinentă, ci 
eventual la un prim pas pentru alte studii asemănătoare, iar pe de 
altă parte durata experimentului (56 zile) este mare și costisitoare 
ca  timp  și  energie.  De  asemenea,  pentru  observațiile  din  etapele 
de  bază  a  fost  nevoie  de  aprobarea  accesului  în  incinta  școlii 
(prezența  la  orele  respective),  iar  în  timpul  intervențiilor  a  fost 
nevoie și de implicarea unei college de clasă, respective a unui alt 
professor  care  să  facă  intervențiile  înafara  programului,  ca  parte 
implicată în cercetare. 
Pentru viitor ne propunem să facem alte câteva studii asemă‐
nătoare, care să susțină rezultatele obținuite de către acest studiu. 

  178
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

7.2.3. Interviul – cercetarea narativă 
Folosirea interviului ca metodă de cercetare permite obținerea 
unor date personale, unice, specifice și complexe, date pe care nu 
le  putem  accesa  prin  observație,  experimente  sau  chestionare. 
Deși  interviurile  scot  la  suprafață  o  cantitate  mare  de  informații 
diverse, fiind unice tocmai datorită complexității datelor adunate, 
acestea pot fi analizate, structurate pe conținuturi, trăsături afec‐
tive, stil al vorbirii, nivel cognitive, motive, atitudini, credințe etc. 
În interviuri nu există ipoteze formulate dinainte, direcțiile de 
studiu  apar  odată  cu  lectura  materialelor  culese,  ipotezele  fiind 
formulate ulterior.  
Neajunsurile cercetărilor narative țin de faptul necesită foarte 
mult  timp  pentru  interviuri  și  prelucrarea  acestor  și  mai  ales  de 
faptul  că  lasă  uneori  loc  speculațiilor  sau  intuițiilor  (Lieblich, 
Tuval‐Mashiach și Zilber, 2006, pag. 21‐23). 
Pentru reușita cercetării și economia de timp, recomandăm un 
interviu structurat sau semistructurat, care să ghideze pe cel inter‐
vievat către aspectele pe care dorește cercetătorul să le aprofundeze.  
Prezentăm  în  continuare  un  interviu  alcătuit  de  către  noi  în 
vederea  efectuării  unei  cercetări  care dorește  să  studieze  felul în 
care  acceptă  părinții  care  au  copii  cu  dizabilități  situația  atipică 
din viața lor, etapa în care se află aceștia dacă încă nu au acceptat, 
mecanismele de apărare și motivațiile la care au recurs pentru a 
trece peste diferite obstacole ivite, felul în care viața și statutul lor 
social s‐a schimbat în momentul apariției dizabilității. 
 
Interviul 
 
Calitatea dumneavoastră (mama/tatăl unui copil cu....)__________ 
Mediul de provenienţă:  
1. urban; 
2. rural; 
Vârsta dumneavoastră:_____________________________________ 
Nivel de studii____________________________________________ 
Profesia__________________________________________________ 

  179
Mioara Maria Salloum 

Interviu 
 
Viaţa fiecărei persoane poate fi o carte. Vă rugăm să vă gândiţi 
la  viaţa  dumneavoastră  ca  şi  cum  aţi  scrie  o  asemenea  carte.  Mai 
întâi  gândiţi‐vă  la  capitolele  cărţii,  la  un  titlu  potrivit  pentru 
fiecare dintre aceste capitole, apoi la un titlu pentru întreaga carte. 
Pentru a vă ajuta, vă propunem următorii paşi, dumneavoastră 
puteţi  adăuga  şi  alţii  pe  care  îi  consideraţi  semnificativi  pentru 
„povestea” propie: 
1. Cum a fost copilăria dumneavoastră? 
2. Cum a fost adolescenţa dumneavoastră? 
3. Cum  a  fost  căsnicia/  naşterea  primului  copil  (dacă  mai 
aveţi copii mai mari), perioada până la naşterea copilaşului 
cu dizabilitate? 
4. Când  aţi  aflat  că  copilaşul  dumneavoastră  are  o  problemă 
de sănătate? 
5. Cum  aţi  reacţionat  la  această  veste?  Dar  soţul/soţia  dum‐
neavoastră? Ceilalţi frăţiori? 
6. Cum s‐a schimbat viaţa dumneavoastră din acel moment? 
7. Cum aţi fost ajutat de: 
a. Familie; 
b. Societate/stat/medici/grădiniţă/şcoală etc.; 
c. Vecini, prieteni, cunoştinţe; 
8. Cine vă îndrumă/sfătuieşte? 
9. Ce  înseamnă  pentru  dumneavoastră  „dosarul”  anual  de 
încadrare a copilului într‐un grad de handicap? 
10. Relataţi câteva întâmplări semnificative prin care aţi trecut 
şi  care,  prin  dificultatea  sau  frumuseţea  lor,  v‐au  impre‐
sionat sau v‐au dat de furcă. 
11. Dacă aţi lua‐o de la început, ce aţi schimba în viţa dumnea‐
voastră şi cum aţi face lucrurile să fie „altfel”? 
12. Vă rugăm frumos să oferiţi câteva sfaturi celorlalţi părinţi 
aflaţi  în  situaţii  asemănătoare,  sfaturi  care  dumneavoastră 
consideraţi că i‐ar ajuta să evite anumite obstacole pe care 
le‐aţi întâlnit dumneavoastră şi le‐aţi depăşit. 
 
Vă mulţumim frumos pentru amabilitatea cu care aţi răspuns! 

  180
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

7.2.4. Studiul de caz 
Despre studiul de caz s‐au emis opinii care susțin că este lip‐
sit de rigoare sau că nu oferă bazesuficiente pentru o generalizare 
științifică  dar,  de  regulă,  faptele  științifice  se  bazează  pe  mai 
multe  experimente  care  au  replicat  același  fenomen  în  condiții 
diferite (Yin, 2003, pag. 27). 
În domeniul educației special se recurge deseori la designuri 
pentru un singur caz, asemănătoare cu experimentele cu un sin‐
gur subiect. Opțiunea pentru un caz anume pornește de la premi‐
za că acesta este un caz deosebit, reprezentativ pentru o anumită 
categorie  pe  personae  (de  expemplu  un  studio  de  caz  al  unui 
copil  cu  dizabilitate  de  auz,  născut  într‐o  familie  de  auzitori, 
integrat în învățământul de masă). Alegerea unui astfel de studiu 
permite  observarea  unui  individ  longitudinal,  într‐un  interval 
mare  de  timp,  trecerea  acestuia  prin  mai  mult  moment  diferite, 
felul în care acesta reacționează, se adaptează, schimbările pe care 
anumite  evenimente  de  viață  le  produce  asupra  acestuia.  Pe 
măsura trecerii timpului se adună tot mai multe informații care se 
înregistrează și interpretează pe măsură ce sunt consemnate într‐
un protocol prestabilit. 
Studiile  de  caz  nu  au  o  structură  unanim  recunoscută,  însă 
presupune o documentare complexă, un portofoliu cu mai multe 
documente  (documente  administrative,  rapoarte,  lucrări,  fișe 
psihologice etc.). 
După  colectarea  datelor  descriptive  ale  cazului  studiat, 
acesteasunt  analizate  cu  mare  atenție.  Partea  metodologică  a 
studiului de caz include aspecte referitoare la selectarea cazului, 
relevanța  lui  pentru  un  anumit  grup,  informații  cantitative  și 
calitative.  Se  finalizează  cu  redactarea  unui  raport  complex  cât 
mai acurat. 
Ca  strategie  de  cercetare,  studiul  de  caz  are  două  funcții 
principale (David, 2006, pag. 127): 

  181
Mioara Maria Salloum 

 pornește de la teorii (testate sau nu) și observații (sistema‐
tizate,  nesistematizate  sau  întâmplătoare)  și  duce  la  dez‐
voltarea  altor  teorii,  care  ulterior  vor  fi  verificate  prin 
strategii complexe; 
 poate exemplifica un model sau o teorie testată deja, având 
un rol educativ, didactic. 
Un studiu de caz trebuie să parcurgă câțiva pași (David, 2006, 
pag. 128): 
 să pornească de la un obirctiv bine precizat și inserat într‐
un cadru teoretic; 
 metoda  să  fie  prezentată  logic,  în  concordanță  cu  obiec‐
tivul stabilit; 
 rezultatele  să  fie  prezentate  și  conceptualizate  într‐un 
demers teoretic; 
 concluziile formulate să se bazeze pe rezultatele obținute, 
raportate la obiectiv. 
 
Vom  prezenta  un  studiu  de  caz  care  pornește  de  la  obser‐
vațiile noastre și de la studierea literaturii de specialitate. 
 
Istoricul cazului: 
Călina are 14 ani. Este elevă în clasa a VII a la o şcoală de masă 
din Oradea. Este hipoacuzică. 
 
Acuzele principale: 
Fetiţa a beneficiat de o observaţie atentă şi un tratament psihope‐
dagogic aproximativ zece ani. Scopul principal al acestei intervenţii a 
fost  obţinerea  unei  autonomii  personale  şi  socializarea  fetiţei  prin 
întărirea stimei de sine/autovalorizării şi a unui comportament asertiv. 
 
Istoricul medical: 
S‐a  născut  la  termen  în  data  19  martie  2002  la  Cluj‐Napoca. 
Greutatea la naştere a fost de 3200 g, lungimea de 52 cm, prezentaţie 
pelviană. La naştere s‐a constatat o malformaţie a urechilor externe şi 
prezenţa  unor  polipi  alături  de  lobii  urechilor,  motiv  pentru  care 

  182
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

medicul neonatolog a prevenit părinţii de posibilitatea existenţei unei 
anumite alte malformaţii ale organelor interne şi a făcut recomandarea 
de a i se face investigaţii complexe în jurul vârstei de un an. 
La 1 an, i s‐au făcut investigaţii complexe la Clinica de Pediatrie I 
Cluj‐Napoca.  În  Biletul  de  ieşire  din  spital,  medicul  consemna:  „… 
Examenul  obiectiv  evidenţiază  un  dismorfism  prezent  de  la  naştere 
cu facies asimetric prin hipoplazia maxilarului şi mandibulei stângi, 
devierea  comisurii  bucale  spre  dreapta,  sugerând  o  pseudopareză 
facială,  fante  palpebrale  antimongoloide,  urechi  mici,  malformate, 
anteversate şi mai jos inserate, pavilioane auriculare rudimentare, 
supranumerare  cu  aspect  de  polipi  cutanaţi  pretragieni  (mai  bine 
reprezentat  în  dreapta),  bose  frontale,  strabism  convergent.  (…) 
Dismorfismulfacial  caracteristic  prezent  de  la  naştere  a  sugerat 
existenţa  unui  sindrom  Treacher‐Collins‐Franceschetti  (distoză 
mandibulo  facială).  (…)  Investigaţia  paraclinică  a  exclus  existenţa 
unor malformaţii renale sau genitale asociate. Examenul oftalmologic 
a confirmat existenţa strabismului. Examenul neuropsihic a relevat un 
moderat  retard  de  dezvoltare  psihică  care  nu  este  caracteristic 
sindromului  cu  atât  mai  mult  cu  cât  audiograma  efectuată  în 
perioada neonatală a oferit (afirmativ) relaţii normale…” 
Prin urmare, la vârsta de 1 an, în urma investigaţiilor clinice se 
precizează:  „un  moderat  retard  de  dezvoltare  psihică  care  nu  este 
caracteristic sindromului cu atât mai mult cu cât audiograma efec‐
tuată în perioada neonatală a oferit (afirmativ) relaţii normale…”, 
lucru infirmat ulterior.  
Sindrom  Treacher‐Collins‐Franceschetti  caracterizat  în  principal 
prin  asimeria  oaselor  craniene  şi  ale  feţei,  probleme  respiratorii  şi 
malformaţii  ale  urechilor  având  consecinţă  surditatea,  exclude,  în 
mare măsură retardul. Deoarece rezultatele audiogramei efectuate în 
perioada neonatală nu au confirmat probleme la nivelul auzului, s‐a 
concluzionat în mod greşit că există un retard. 
Fetiţa  a  început  să  umble  la  vârsta  de  un  an  şi  patru  luni,  iar 
primele  cuvinte  (bisilabice):  „mama”,  „tata”,  „apa”,  „papa”  le‐a 
rostit după vârsta de un an şi jumătate cu mult exerciţiu şi insistenţe 
din  partea  părinţilor.  Aceştia  au  observat  o  oarecare  greutate  la 

  183
Mioara Maria Salloum 

nivelul achiziţiei limbajului și faptul că fetiţa nu părea să reacţioneze la 
anumite  zgomote,  aşa  cum  era  firesc.  Medicul  pediatru  de  la  Policli‐
nica de care, prin domiciliu aparţinea copilul, nu a confirmat existenţa 
unei probleme motivând ca unii dintre copii sunt mai „leneşi”.  
La  vârsta  de  doi  ani  şi  trei  luni,  la  insistenţele  părinţilor,  i  s‐a 
făcut  un  examen  tomografic  sub  anestezie,  la  Spitalul  Oncologic 
Cluj‐Napoca.  De  această  dată  diagnosticul  confirmă  fără  îndoială: 
„atrezie bilaterală de canal auditiv şi ureche medie”, prin urmare o 
dizabilitate  de  auz.  A  urmat  o  perioada  de  câteva  luni  în  care  la 
Clinica ORL Audiologie Cluj‐Napoca s‐au facut măsurători audiolo‐
gice, finalizate cu o confirmare şi diagnosticul: „Sindrom Treacher‐
Collins.  Hipoacuzie  mixtă,  predominant  transmisie,  bilaterală, 
severă” cu un deficit auditiv de 90 dB la urechea dreaptă şi 80 dB la 
urechea  stângă  şi  recomandarea  de  a  fi  protezată  cu  o  proteză 
auditivă bilaterală pe conducere osoasă. 
Odată confirmat diagnosticul, s‐a pus problema unei intervenţii 
cat mai urgente pentru a se face achiziţii în limbaj, dezvoltarea com‐
petenţelor de labiolectură şi folosirea eficientă a resturilor de auz. 
Deoarece proteze auditive pe conduct osos nu se găseau, părinţii 
au reuşit să obţină printr‐o firmă specializată din Bucureşti un aparat 
auditiv  transformat  dintr‐o  pereche  de  ochelari  cu  un  mic  aparat 
auditiv  așezat  pe  unul  dintre  brațele  ochelarilor  într‐o  cordeluţă  cu 
aparatul auditiv aşezat în spatele mastoidei, dar doar pentru o sigură 
ureche.  Periodic  i  s‐au  făcut  măsurători  audiologice  şi  s‐a  încurajat 
folosirea resturilor de auz. 
 
Istoricul personal şi social: 
La vârsta de doi ani şi jumătate fetiţa a fost înscrisă la o grădiniţă 
de masa unde era şi surioara ei, mai mare cu doi ani şi jumătate dar, 
în fiecare zi, la întoarcerea de la grădiniţă, participa la câte o şedinţă 
de  30  de  minute  de  logopedie  într‐o  grădiniţă  specială,  sub  îndru‐
marea  unor  specialişti  logopezi.  Evoluţia  fetiţei,  docilă  şi  activă,  a 
fost favorabilă şi limbajul ei s‐a îmbogăţit treptat.  
Când  avea  5  ani,  familia  şi‐a  schimbat  domiciliul  la  Oradea.  La 
plecarea  din  Cluj,  recomandarea  profesorilor  logopezi  a  fost  de 

  184
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

integrare a fetiţei în grădiniţa de masă în continuare. Timp de un an, 
fetiţa a urmat cursurile unei astfel de grădiniţe din Oradea, singură 
de această dată deoarece surioara ei era deja elevă. A fost un an greu 
pentru  ea,  în  grupă  predominau  băieţii,  limbajul  ei  era  sărac 
comparativ  cu  al  colegilor  de  grupă  şi  comunicarea  cu  colegii  era 
deficitară.  Educatoarele  erau  total  nepregătite  şi  nu  au  intervenit 
pentru  a  media  relaţionarea  fetiţei  cu  colegii,  motiv  pentru  care 
aceasta  nu  s‐a  integrat  în  grupă  şi  nu  mai  frecventa  grădiniţa  cu 
plăcere.  Deoarece  în  Oradea  exista  o  grupă  de  copii  surzi  integrată 
într‐o  grădiniţă  de  masă,  părinţii  au  vizitat  la  început  grădiniţa  de 
mai multe ori împreună cu fetiţa şi începând din anul următor a ea 
fost  transferată  la  această  grupă  cu  rugămintea,  acceptată  de  către 
educatoare  de  la  grupă,  de  a  nu  se  insista  pe  limbajul  mimico‐
gestual, ci a i se dezvolta limbajul verbal în continuare. Exista riscul 
ca,  învăţând  limbajul  mimico‐gestual,  mult  mai  uşor  de  accesat,  să 
nu  mai  dorească  să  comunice  verbal  şi  să  nu  mai  facă  achiziţii  de 
limbaj, preferând să comunice prin semne, comunicare mai comodă. 
Din fericire evoluţia a fost foarte bună. La vârsta de 8 ani fetiţa era 
pregătită  pentru  clasa  I,  cunoştea  toate  literele,  putea  să  citească, 
cunoştea  cifrele  şi  putea  face  mici  operaţii  matematice,  cunoştea 
figurile geometrice, culorile şi avea un vocabular de bază rudimentar.  
În  perioada  grupei  pregătitoare,  datorită  unui  schimb  de  expe‐
rienţă cu o grădiniţă din Belgia, fetiţa a primit o proteză auditivă pe 
conduct osos, mai mai performantă. 
Părinţii, împreună cu educatoarea, au încercat să aleagă școala și 
clasa  cea  mai  potrivită  pentru  fetiţă.  Şcoala  specială  nu  era  reco‐
mandată,  în  şcoala  de  masă  pretenţiile  erau  ridicate  şi  hotărârea 
părea  dificilă.  Deoarece  în  Oradea  erau  câteva  clase  de  învăţământ 
alternativ  „step  by  step”,  dorinţa  părinţilor  şi  recomandarea  educa‐
toarei s‐au îndreptat către o astfel de clasă, care presupunea existenţa 
a  două  învăţătoare,  munca  pe  grupe  mici,  instruire  diferenţiată  cu 
accent  pe  identificarea  şi  dezvoltarea  abilităţilor  copilului.  A  fost 
înscrisă  la  o  astfel  de  clasă,  dar,  fără  explicaţii,  cu  două  săptămâni 
înainte de începerea clasei I, învăţătoarea care prelua clasa respectivă 
a  refuzat  acceptarea  fetiţei.  Nemaiavând  posibilitatea  de  a  alege  un 

  185
Mioara Maria Salloum 

învăţător  potrivit,  fetiţa  a  fost  înscrisă  la  şcoala  din  apropierea 


domiciliului,  şcoala  în  care  era  elevă  şi  sora  sa.  Clasa  în  care  a  fost 
integrată era o clasă de elită, cu 28 de copii, învăţătoarea nu cunoştea 
implicaţiile activităţii de educare a unui copil surd sau hipoacuzic şi 
nici nu avea disponibilitatea de a se autoperfecţiona motivând că nu 
are  timp  suficient  pentru  a  se  ocupa  şi  de  ea.  Astfel,  fetiţa  era 
integrată  doar  fizic.  Aşezată  în  prima  bancă  participa  la  toate 
activităţile dar nu înţelegea mare parte din ceea ce se explica în clasa, 
deoarece  nu  i  se  oferea  posibilitatea  să  facă  labiolectură  şi  învăţă‐
toarea,  obligată  să  se  plimbe  prin  clasă  pentru  a  coordona  elevii  în 
primii  lor  paşi  spre  scriere,  era  de  multe  ori  la  o  distanţă  mai  mare 
decât raza de acţiune a protezei auditive.  
Părinţii  au  ajuns  la  concluzia  că  o  clasă  mai  mică,  cu  o  învăţă‐
toare  disponibilă  şi  cu  o  pregătire  psihologică  ar  fi  mai  potrivită 
pentru fetiţă, astfel că, după cinci luni fetiţa a fost transferată într‐o 
clasă  paralelă,  cu  17  elevi,  clasă  a  cărei  învăţătoare  era  studentă  în 
anul  II  la  Psihologie.  Din  nefericire  aşteptările  nu  au  fost  împlinite, 
deoarece noua învăţătoare era autoritară, deosebit de exigentă, rece, 
distantă  şi  pentru  „neştiinţă”  obişnuia  să  tragă  fetiţele  de  codiţe. 
Treptat  fetiţa  a  început  să  meargă  la  şcoală  fără  plăcere,  să  refuze 
chiar, era anxioasă în prezenţa învăţătoarei manifesta frică. În speranţa 
unei cooperări eficiente, părinţii au rugat‐o pe doamna învăţătoare să 
mediteze copilul în particular, la domiciliul fetiţei, pentru a o cunoaşte 
mai bine şi a se apropia. Din păcate nici de această dată situaţia nu s‐a 
rezolvat,  deoarece  n‐au  avut  loc  decât  două  întâlniri,  doamna 
învăţătoare, fiind studentă, era foarte ocupată. 
La începutul clasei a doua, familia şi‐a schimbat domiciliul într‐
un  alt  cartier,  astfel  ca  fetiţa  a  fost  transferată  din  nou,  la  şcoala 
apropiată  de  noul  domiciliu.  De  această  dată  părinţii  au  întâlnit  o 
învăţătoare  disponibilă  şi  dornică  de  autoperfecționare.  În  clasa 
respectivă mai era integrat un băieţel cu epilepsie şi retard moderat. 
Situaţia s‐a schimbat în bine pentru fetiţă, iar noua învăţătoare a 
fost de acord să participe la mai multe cursuri în vederea cunoaşterii 
strategiilor  de  abordare  a  copiilor  cu  CES  în  general  şi  a  celor  cu 
hipoacuzie  şi  retard în  special  şi a  participat  cu  plăcere  la  interven‐
ţiile terapeutice recomandate. 

  186
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

În clasa a V‐a, fetiţa a rămas la aceeaşi şcoală, cu aceiaşi colegi de 
clasă.  De  această  dată  locul  învăţătoarei  a  fost  preluat  de  către  o 
echipă  de  profesori.  După  o  perioadă  de  acomodare  s‐a  intervenit 
din  nou  pentru  sensibilizarea  şi  atragerea  cadrelor  didactice  din 
consiliul  clasei  către  cunoaşterea  metodelor  de  abordare  a  acestor 
copii,  a  progreselor  reale  pe  care  le  pot  ei  face  şi  participarea  la 
intervenţiile terapeutice. 
În cei 7 ani de şcoală fetiţa a avut 6 profesori de sprijin. A avut 
logoped  şcolar  doar  un  singur  an,  în  clasa  a  II‐a.  În  rest  a  făcut 
logopedie în particular. Printre cadrele didactice care predau la clasă 
sunt profesori care au acceptat intervenţiile terapeutice recomandate, 
dar şi profesori rezistenţi la schimbare. 
Acum  fetiţa  este  în  clasa  a  VII‐a,  este  de  cinci  ani  în  acelaşi 
colectiv  de  elevi.  Învaţă  bine,  îi  place  să  lucreze  pe  calculator, 
navighează  uşor  pe  internet  în  căutare  de  informaţii,  şi‐a  făcut 
singură pagină web, desenează frumos, îi place muzica şi dansul. 
Nu  este  asertivă,  are  o  stimă  de  sine  stabilă  dar  scăzută,  este 
retrasă, nu are prieteni, dar este tolerată. Cea mai bună prietenă a ei 
este  sora  sa  mai  mare,  se  simte  mult  mai  bine  alături  de  ea  şi  de 
prietenele acesteia. Este dependentă afectiv şi emoţional de mamă.  
 
Status mental și personalitate: 
Fetiţa este bine orientată spaţio‐temporal, are lateralitate stângă. 
Psihomotricitatea  fină  este  bine  dezvoltată,  are  ușoare  tulburări  de 
echilibru (specifice dizabilității). 
Are o foarte bună capacitate de concentrare, atenție distributivă, 
mobilitate  și  volum.  Memoria  este  predominant  mecanică,  fidelă. 
Gândirea este în stadiul operațiilor concrete, operațiile gândirii spe‐
cifice surzilor (dificultăți de generalizare, sinteză, abstractizare). Sunt 
preyente șablonismul, rigiditatea, inerția. 
IQ  este  peste  medie,  imaginația  bogată,  are  aptitudini  artistice 
(pictură, desen, dans), atitudine cooperantă. Are o uşoară dispoziţie 
anxioasă în prezenţa persoanelor străine sau în situaţii pe care nu le 
poate depăşi singură sau nu le înțelege. 
Temperamentul  este  echilibrat,  puternic,  personalitate  armoni‐
oasă. Prezintă o imaturitate socio‐emoțională. 

  187
Mioara Maria Salloum 

Diagnostic 
Tulburări clinice: deficit senzorial auditiv, fără proteza auditivă 
nu aude deloc. 
Tulburări de personalitate: caracteristici de personalitate depen‐
dentă,  uşoară  stare  anxioasă  în  prezenţa  persoanelor  necunoscute, 
comportament diferit în funcţie de anturaj. 
Boli somatice/ alte probleme medicale: nimic semnificativ. 
 
Stresori  psihosociali:  suport  social  inadecvat,  este  uneori  cople‐
şită  de  anumite  fapte  de  viaţă:  faptul  că  nu  reuşeşte  să‐şi  rezolve 
singură temele datorită notiţelor din clasă care prezintă multe lacune 
şi  trebuie  întâi  verificate  şi  corectate  sau  completate  cu  ajutorul 
mamei  sau  surioarei,  ori  prin  recopierea  lor  din  caietul  unui  coleg 
(„De ce nu pot şi eu să învăţ singură la fel ca şi colegii mei?”). Este 
conştientă  de  dizabilitatea  ei  şi  suferă  din  cauza  faptului  că  nu  se 
poate  exprima  corect  sau  nu  înţelege  tot  ceea  ce  se  vorbeşte  în 
prezenţa ei („Ce păcat că nu aud bine, ce sa fac dacă am probleme de 
auz?”)  Manifestă  jenă  în  a  purta  aparatul  auditiv  în  public  sau  în 
prezenţa persoanelor necunoscute. 
 
Factori etiologici 
Factorul declanşator este dizabilitatea de auz care are drept con‐
secinţă un limbaj sărac şi exprimarea deficitară. 
Încercările  nereuşite  de  a  face  singură  temele,  lipsa  unui  suport 
psihopedagogic  real  şi  constant,  pretenţii  exagerate  din  partea  unor 
profesori, neputinţa de a‐şi face prietene în clasă, raportarea continuă la 
sora ei şi la copiii „model” sunt factori favorizanţi care au dus la neîn‐
credere în forţele proprii, nesiguranţă, lipsă de asertivitate, subapreciere.  
 
Evaluarea cogniţiilor şi comportamentelor actuale 
Ea face eforturi mari citind şi recitind lecţiile, învăţând pe de rost 
pentru  a  se  putea  exprima  corect,  cu  toate  acestea  nu  reuşeşte  să 
redea conţinutul temelor la fel ca şi ceilalţi copii. Se străduieşte să fie 
mereu  atentă,  sa  facă  labiolectură  şi  să  urmărească  firul  logic  în 
timpul  predării  dar  nu  reuşeşte.  De  multe  ori  la  lucrările  scrise  nu 
înţelege  corect  cerinţele,  nu  are  suficient  curaj  să  întrebe  profesorul 
şi, chiar dacă a învăţat, nu poate răspunde eficient. 

  188
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Fiind  adolescentă  este  preocupată  de  aspectul  fizic  (suferă  din 


cauza  aspectului  pavilioanelor  urechilor),  îşi  pune  probleme  legate 
de propriul viitor: „Eu voi putea avea un prieten?”, „Dacă voi avea 
copii,  oare  nici  ei  nu  vor  auzi?”,  „Mi‐e  frică  să  vorbesc  acolo,  ei  nu 
ştiu despre mine şi o să râdă…”, preferă să nu audă decât să poarte 
aparatul înafara casei. 
Toate  acestea  au  dus  în  timp  la  o  stimă  de  sine/  autovalorizare 
stabilă dar scăzută. 
 
Evaluarea longitudinală a cogniţiilor şi comportamentelor 
Călina  a  crescut  într‐o  familie  cu  părinţi  protectori  care  au 
încercat să o ajute cât au putut de mult. Sora ei mai mare a fost şi este 
pentru ea un model şi o prietenă apropiată. Fiind hipoacuzică fami‐
lia a ales pentru ea integrarea într‐o şcoală obişnuită. La grădiniţă a 
avut  contact  cu  copii  surzi  dar  în  şcoala  sa  este  singurul  elev  cu 
dizabilitate  de  auz.  Experienţa  ei  de  viaţă  la  dezvoltarea  unor 
credinţe personale: 
 Nu aud bine şi nu pot comunica oriunde sau cu oricine! Trebuie să 
am mereu aproape pe cineva de încredere. 
 Nu  pot  să  învăţ  singură  pentru  că  nu  înţeleg  cerinţele,  cineva 
trebuie întotdeauna să „traducă” pentru mine. 
 Trebuie să fiu cuminte şi să ascult de părinţi şi de profesori pentru 
că ei se sacrifică pentru mine. 
  
Aspecte pozitive şi puncte tari ale fetiţei 
Este  o  fată  inteligentă,  disciplinată,  docilă,  ordonată,  îşi  doreşte 
prieteni. Îi place să lucreze la calculator, navighează uşor pe internet 
în  căutare  de  informaţii,  a  reuşit  să‐şi facă singură  o  pagină  web.  Îi 
place  muzica,  dansul  şi  se  uită  la  televizor,  în  special  la  filme  şi 
emisiuni de divertisment. 
 
Ipoteza de lucru 
Călina  are  o  stimă  de  sine  stabilă  dar  scăzută,  deoarece  cre‐
dinţele ei  centrale,  care  sunt  factori  predispozanţi, au  făcut  ca  ea  să 
interpreteze  anumite  situaţii  ca  fiind  bariere  în  calea  autorealizării 
sale. 

  189
Mioara Maria Salloum 

Tratamentul/ Planul de intervenţie 
 
Lista de probleme 
 Dizabilitatea de auz; 
 Limbajul sărac care îngreunează comunicarea; 
 Sentimentul de dependenţă indispensabilă; 
 Stimă de sine scăzută, lipsa asertivităţii şi abilităţi sociale. 
 
Scopuri terapeutice 
 Protezarea eficientă, 
 Îmbogăţirea  limbajului  şi  sensibilizarea  cadrelor  didactice 
vizavi de posibilităţile ei reale de comunicare şi necesitatea 
explicări detaliate a cerinţelor, a lecţiilor predate; 
 Îmbunătăţirea abilităţilor sociale cu impact asupra trăsătu‐
rilor de personalitate dependentă; 
 Stimularea asertivităţii şi a unei stime de sine echilibrate. 
 
Planificarea terapiei 
 Refacerea  audiogramei  şi  obţinerea  unei  proteze  auditive 
mai performante în vederea recuperării maxime a resturi‐
lor de auz; 
 Folosirea antrenamentului asertiv şi a unui trening pentru 
dezvoltarea  abilităţilor  sociale  pentru  a  avea  mai  multă 
încredere  în  sine  şi  a  fi  mai  independentă  în  scopul  unei 
mai  bune  relaţionări  cu  colegii  de  clasă,  profesori,  alte 
persoane şi obţinerea unei autonomii; 
 Sensibilizarea  cadrelor  didactice  şi  trainingul  acestora  în 
vederea utilizării celor mai potrivite strategii de abordare a 
copilului cu dizabilitate de auz; 
 Elaborarea  de  materiale  informative  şi  organizarea  unor 
activităţi  de  schimb  de  experienţă  pentru  şi  între  cadrele 
didactice care lucrează cu copii cu CES în diferite şcoli. 
 
Obstacole în terapie 
 Limitele biofiziologice datorate lipsei auzului; 
 Rezistenţa la schimbare a unora dintre cadrele didactice. 
 

  190
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Rezultatele obţinute până în prezent 
Intervenţiile  în  sensibilizarea  şi  trainingul  cadrelor  didactice  au 
început în urmă cu aproximativ 10 ani, când Călina era la grădiniţă. 
Rezultatele au fost bune în situaţia educatoarelor, respectiv la învăţă‐
tori. În ceea ce priveşte profesorii, rezultatele sunt satisfăcătoare. 
Asertivitatea  ei  s‐a  îmbunătăţit,  de  asemenea  relaţionarea  cu 
colegii  de  clasă  s‐a  ameliorat.  A  acceptat  să  facă  un  curs  de  dans, 
făcând parte dintr‐o grupă de copii pe care nu i‐a cunoscut dinainte. 
Călătoreşte  singură  cu  autobuzul  traversând  oraşul  pentru  a  parti‐
cipa  la  antrenament,  manifestă  tendinţe  de  autonomie  şi  prezintă 
iniţiativă  în  diferite  împrejurări,  are  mai  multă  încredere  în  ea  şi 
manifestă  mai  multă  creativitate. A început  să  facă singură  exerciţii 
şi conspecte ale lecţiilor din manuale pentru a suplini lipsa notiţelor 
din  clasă.  Este  mai  veselă şi  mai  voluntară.  Rezultatele  şcolare  sunt 
mult mai bune şi au devenit mult mai importante pentru ea. 
 
7.2.5. Studiul de caz multiplu 
Pentru a generaliza anumite aspecte cu o mai mare relevanță, 
este  recomandabil  să  se  recurgă  la  stuiul  de  caz  multiplu.  În 
această  situație  se  face  practic  o  culegere  de  mai  multe  cauri 
concrete,  care  sunt  reunite  de  o  problemă  principală  pe  care  o 
regăsim în fiecare dintre cazurile studiate. De acestă dată accentul 
care  în  special  pe  mai  mult  aspecte  către  care  se  îndreaptă 
interesul cercetătorului și mai puțin pe complexitatea fiecărui caz 
în parte. Prezentăm în continuare un studiu de caz multiplu. 
Ne‐am propus o cercetare‐acţiune care are ca scop pregătirea 
cadrelor didactice care lucreză cu copii cu dizabilitate de auz şi a 
părinţilor acestora în vederea dezvoltării unei stime de sine echi‐
librate la aceşti copii, premisă pentru o viaţă cât mai apropiată de 
normalitate. 
În cercetarea noastră, am pornit de la următoarele observații:  
1. Atitudinea cadrelor didactice influenţează nivelul şi sta‐
bilitatea stimei de sine la elevi; 
2. Stimă de sine echilibrată duce la rezultate şcolare bune 
şi foarte bune; 

  191
Mioara Maria Salloum 

3. Există  o  diferenţă  între  stima  de  sine  a  copilului  surd 


integrat  în  şcoala  normală  faţă  de  cea  a  copilului  care 
urmează şcoala specială în grupa de surzi; 
4. Părinţii copiilor surzi au nevoie de consiliere pe proble‐
matica dizabilităţii de auz pentru a fi mai bine informaţi 
şi  documentaţi  în  vederea  luării  deciziilor  potrivite 
pentru viitorul copilului. 
 
Obiective 
Obiectivele cercetării: 
1. Formarea continuă a cadrelor didactice care lucrează cu 
copii  surzi  integraţi  individual  sau  în  clase  de  copii 
surzi, prin cursuri de dezvoltate profesională; 
2. Dezvoltarea unei stime de sine echilibrate la copiii surzi 
şi  hipoacuzici,  în  vederea  obţinerii  unor  performanţe 
şcolare  pe  măsura  inteligenţei  acestora,  pentru  a  pre‐
veni eşecul şcolar şi social; 
3. Construirea  unui  chestionar  pentru  a  obţine  cât  mai 
multe informaţii despre copii; 
4. Evaluarea  periodică  a  eficienţei  intervenţiei  prin  studii 
de caz. 
 
Loturile de subiecţi: 
 
1). Şapte elevi ai clasei a VIII‐a, CȘEI (patru hipoacuzici şi trei surzi) 
 
Nr.  pierderea
subiectul  data naşterii  sex  observaţii 
crt.  de auz 
1  B. S.  19.05.2001 f 60 db hipoacuzică
2  M.D.C.  10.08.2001 M 70 db hipoacuzic
3  T.A.  05.04.1999 M 60 db hipoacuzic
4  S.C.G.  15.02.2000 F 90 db surdă (cofoză)
5  G.F.  29.09.2000 M 50 db hipoacuzic
6  S.A.  26.06.2000 F 90 db Surdă
7  R.B.  26.07.2000 F 90 db surdă (cofoză)
 

  192
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

2). Cinci elevi ai clasei a IV‐a, CȘEI (doi hipoacuzici şi trei surzi) 
 
Nr.  data  pierderea 
subiectul  Sex  observaţii 
crt.  naşterii  de auz 
1  P.S.A.  14.06.2003 M 90 db surd (cofoză)
2  B.F.O.  05.04.2006 F 70 db hipoacuzică
3  D.C.  12.02.2004 F 90 db surdă (cofoză)
4  G.C.  07.05.2006 M 80 db hipoacuzic
5  D.T.  23.12. 2005 M 90 db Surd
 
3).  Nouă  elevi  preşcolari,  Grupă  de  copii  surzi  şi  hipoacuzici  (patru  hipoa‐
cuzici şi cinci surzi) 
 
Nr.  pierderea 
subiectul  vârsta  sex  Observaţii 
crt.  de auz 
1  A.R.  4 ani f 60 db Hipoacuzică
2  B.C.  4 ani f 50 db Hipoacuzică
3  T.L.  6 ani f 80 db Surdă
hipoacuzic, elemente 
4  B.A.  6 ani  m  70 db 
de autism 
5  B.B.  3 ani m 70 db Hipoacuzic
surd, deficienţă
6  B.I.  6 ani  m  90 db 
mintală 
hipoacuzic, deficien‐
7  K.R.  5 ani  m  70 db  ţă mintală copil aflat 
în plasament 
8  H.F.  5 ani m 80 db surd, protezat
hipoacuzic, leziuni 
9  S.C.  4 ani  m  70 db 
cerebrale, protezat 
 
4). Trei fetiţe (una surdă şi două hipoacuzice) integrate în învăţământul de masă: 
 
Nr.  subiec  anul pierderea 
sex  cls  observaţii 
crt.  tul  naşterii  de auz 
1  S.D.C.  2002 f 80 db  VI hipoacuzică
2  H.I.  1999 f 70 db  IX hipoacuzică
surdă, i s‐a 
3  C.C.  2000  f  90 db  VIII  făcut implant 
cohlear 

  193
Mioara Maria Salloum 

Punct de plecare 
Am  început  cercetarea  prin  obsevarea  atentă  a  tuturor 
copiilor din lotul de subiecţi. Probele utilizate au fost: Testul ar‐
borelui, Testul familiei, Testul omulețul, Testul culorilor (Luscher), 
Testul  stele  valuri.  Am  ales  aceste  teste  pentru  a  afla  cât  mai 
multe  despre  copii,  ţinând  cont  şi  de  sărăcia  limbajului  lor,  de 
limitele de exprimare verbală, precum şi de vârsta elevilor.  
 
Prezentarea grupurilor. Studiile de caz. 
 
Primul grup 
Cei 7 elevi din clasa a VIIIa, clasa de surzi de la CȘEI, sunt colegi 
încă  de  la  grădiniţă,  unde  au  frecventat  grupa  de  copii  surzi  şi 
hipoacuzici  a  Grădiniţei  de  Ambliopi.  Deoarece  în  localitate  nu 
exista  o  şcoală  de  surzi  până  atunci,  s‐a  înfiinţat  o  clasă  specială, la 
început pentru şcoala primară. 
Copiii  au  vârste  diferite,  cuprinse  între  14‐16  ani.  Clasele 
gimnaziale  le‐au  continuat  în  aceeaşi  şcoală.  Cadrele  didactice  care 
lucrează  la  clasă  nu  au  o  pregătire  specială  în  acest  sens,  nici  nu 
cunosc  limbajul  mimico‐gestual.  Una  dintre  fetiţe  (cu  hipoacuzie 
medie) este interpret pentru a transmite cerinţele şi aşteptările cadre‐
lor didactice. Predarea se face obişnuit, copiii fiind suprasolicitaţi şi 
nevoiţi să folosească labiolectura sau să apeleze la colegii hipoacuzici 
care percep informaţia mai uşor. 
Atmosfera în clasă este armonioasă, sunt colegi de peste 10 ani, 
se cunosc foarte bine şi sunt uniţi prin destinul comun. Fiind adoles‐
cenţi,  au  deja  prietene  sau  prieteni.  Fetiţele  sunt  frumoase  şi  foarte 
preocupate  de  imaginea  proprie.  Sunt  veseli,  se  simt  foarte  bine 
împreună. 
Deşi cu toţii au proteze auditive, niciunul nu le poartă. Motivul 
invocat  este  ruşinea  şi  faptul  că  atrage  prea  mult  atenţia.  Fără 
proteză trec neobservaţi în mijloacele de transport sau pe stradă. Cu 
toate acestea, nu le folosesc nici la şcoală şi nici acasă. 
Sunt reticenţi la apariţia unei persoane străine, nu au încredere şi 
cooperează greu.  

  194
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Subiectul nr. 1 
 
Numele subiectului: B. S.  
Data naşterii: 19.05.2001;  
Data examinării: 17.05.2012; 
Părinţii:  ambii  auzitori;  mama  casnică,  pensionar  de  boală.  Părinţii 
mamei sunt surzi. 
Fraţi: 4 fraţi, sunt 3 fetiţe (2 hipoacuzice şi una auzitoare) şi 2 băieţi 
(unul surd şi unul auzitor). Este cea mai mare dintre copii. 
Diagnostic:  hipoacuzie  neurosenzorială  bilaterală  cu  pierdere  de 
peste 60 db. 
Cauze: ereditare. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezată la vârsta de trei ani, 
proteza o ajută să audă destul de bine. La venirea în grădiniţă avea 
un limbaj mimico‐gestual destul de bogat, a reuşit foarte repede să 
comunice  cu  cadrele  didactice  şi  colegii  săi.  Părinţii  şi  bunicii 
cunosc limbajul şi comunică şi acasă în acest mod. 
Flosirea  resturilor  de  auz:  Atenţia  este  foarte  bine  dezvoltată,  de  la 
vârstă mică putea face labiolectură. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual, dar comunica şi oral cu aceeaşi plăcere. Acum, în 
clasa a VIIIa este interpreta clasei.   
Istoria personală: 
La  intrarea  în  grădiniţă  reuşea  să  articuleze  câteva  sunete  şi 
cuvinte  simple  iar  în  grupa  pregătitoare  reuşea  să  vorbească 
inteligibil  iar  limbajul  mimico‐gestual  îl  folosea  cu  uşurinţă.  Acum, 
în clasa a VIIIa, foloseşte comunicarea totală. De la grădiniţă mânuia 
creionul, culorile, pensulele cu uşurinţă, chiar cu plăcere. Dovedea o 
bună coordonare şi talent la scris. La intrarea în clasa I cunoştea toate 
literele  şi  cifrele,  putea  scrie  atât  cu  litere  de  mână  cât  şi  de  tipar. 
Făcea cu uşurinţă operaţii matematice, dovedind o gândire logică. 
În  clasele  primare  s‐a  descurcat  foarte  bine,  deasemenea  în 
clasele V‐VIII.  
Este  o  fetiţă  săritoare,  îşi  ajută  colegii  cu  plăcere.  Este  cea  mai 
mare  dintre  cei  cinci  fraţi,  îi  ajută  mereu  şi  pe  cei  mai  mici.  Este 
foarte preocupată de aspectul fizic, cochetă. Are încredere în sine, se 

  195
Mioara Maria Salloum 

autoapreciază  corect,  este  comunicativă,  relaţionează  bine  şi  cu 


persoane străine dar se simte în largul ei doar între surzi. 
Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă corect, uşor, 
este  un  copil  hiperactiv,  vioi,  plin  de  forţă,  participă  cu  plăcere  la 
activităţile fizice. 
Autonomia  personală:  Încă  de  la  trei  ani  avea  o  autonomie  în 
autoservire: se îmbrăca singură, se spăla cu apă şi săpun, mânca fără 
ajutor. 
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale:  S‐a  integrat  uşor  în 
grupul de copii, este o fetiţă prietenoasă, deschisă, săritoare. De mică 
a  fost  ordonată  şi  meticuloasă.  Este  un  bun  lider,  uneşte  colectivul, 
ştie să se facă plăcută, ascultată şi urmată. 
Testele aplicate conduc la concluzia că este o feţiţă visătoare, care 
a suferit o traumă ce a reuşit să se cicatrizeze. Are anumite preocu‐
pări intelectuale, supleţe, empatie, este nemulţumită de viaţa pe care 
o duce, manifestă o atitudine naivă faţă de sine. 
 
Subiectul nr. 2 
 
Numele subiectului: M.D.C.  
Data naşterii: 10.08.2001;  
Perioada examinării: 2012‐2016 
Părinţii: muncitori (fabrica de mobilă), surzi. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 70 dB. 
Cauze: ereditare. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezat la vârsta de trei ani.  
Flosirea resturilor de auz: Se poate observa o fluctuaţie în funcţie de 
dispoziţia copilului. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual. 
Istoria personală: 
Părinţii fiind surzi, au urmat când erau elevi, şcoala specială de 
la  Sibiu.  Cunoscând  situaţia  de  acolo  şi  dorind  să‐şi  ajute  cât  mai 
mult copilul, la început l‐au dus la Sibiu. A rămas acolo câteva luni, 
timp  în  care  au  aflat  despre  grupa  de  copii  surzi  din  localitatea 

  196
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

natală, l‐au retras de la Sibiu înscriindu‐l aici. La venirea în grădiniţă 
nu nu putea comunica decât printr‐un limbaj pre‐verbal, rudimentar. 
Avea cinci ani, este singurul copil al familiei, foarte iubit de bunici şi 
părinţi, care îi îndeplinesc toate dorinţele. 
Fiind  un  copil  foarte  inteligent  a  reuşit  relativ  repede  să  stăpâ‐
nească limbajul mimico‐gestual şi chiar să articuleze cuvinte. Acum, 
în clasa a VIIIa, vorbeşte destul de coerent.   
La intrarea în clasa I, cunoştea toate literele şi cifrele până la 100, 
putea  face  calcule  în  limita  cifrelor  1‐10.  Avea  toate  cunoştinţele 
necesare, prevăzute în programa grupei pregătitoare. 
În clasele I‐VIII s‐a dovedit a fi un elev bun, silitor. 
Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă corect, uşor, 
este un copil vioi, puternic,participă cu plăcere la activităţile fizice. 
Autonomia  personală:  A  reuşit  repede  să‐şi  formeze  deprinderi 
de autonomie individuală, este un copil descurcăreţ, se descurcă sin‐
gur prin oraş, călătoreşte singur cu mijloacele de transport în comun. 
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale: Este  un  copil  prietenos, 
deschis, jucăuş. Îi place să se îmbrace modern, poartă un cercel, are 
telefon mobil cu care comunică prin SMS. 
Testele  arată  un  copil  cu  preocupări  intelectuale,  cu  imaginaţie 
care iubeşte originalitatea, este ambiţios, uneori chiar încăpăţânat. 
Se  poate  observa  însă  o  naivitate  şi  o  neadaptare  la  constrân‐
gerile  impuse  de  realitate.  Deşi  afirmă  nu‐şi  doreşte  fraţi,  uneori 
suferă  de  singurătate.  Este  ataşat  de  ambii  părinţi,  numai  familia  îi 
conferă sentimentul de stabilitate. 
 
Subiectul nr. 3 
 
Numele subiectului: T. A..  
Data naşterii: 05.04.1999  
Data examinării: 2012‐2016. 
Părinţii: surzi, tatăl tâmplar, mama desenator tehnic. 
Diagnostic:  hipoacuzie  neurosenzorială  bilaterală  congenitală  cu 
pierdere de peste 70 dB. 
Cauze:  ereditare,  ambii  părinţi  sunt  surzi  şi  deasemenea  mai  multe 
rude din partea tatălui. 

  197
Mioara Maria Salloum 

Testări audiologice şi protezare: a fost protezat la vârsta de cinci ani.  
Flosirea resturilor de auz: se poate observa o fluctuaţie în funcţie de 
dispoziţia copilului. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual. 
Istoria personală: 
Copilul provine dintr‐o familie de surzi care l‐au avut la o vârstă 
înaintată  şi  îşi  doreau  foarte  mult  un  copil  auzitor.  Faptul  că  s‐a 
născut  surd  a  produs  o  mare  dezamăgire  familiei,  drept  urmare 
foarte mult timp au ascuns pierderea de auz a copilului şi l‐au ţinut 
mai mult în casă. A fost dus la grădiniţă (grupa de copii surzi) abia la 
cinci  ani  şi  jumătate.  La  această  vârstă  avea  un  bogat «vocabular » 
mimico‐gestual  şi  comunica  foarte  bine  cu  părinţii,  dar  oral  nu 
articula  sunete  inteligibile.  Era  un  copil  reţinut,  s‐a  integrat  foarte 
greu în colectivul de elevi, nu relaţiona nici cu ceilalţi copii şi nici cu 
personalul grădiniţei. A avut nevoie de o lungă perioadă de acomo‐
dare. Treptat a devenit foarte receptiv şi a asimilat cu uşurinţă toate 
cunoştinţele predate la grădiniţă, mai târziu la şcoală. După doi ani 
şi  jumătate  de  grădiniţă  şi‐a  pus  bazele  limbajului  oral.  Din  păcate 
acasă  foloseşte  doar  limbajul  mimico‐gestual.  Este  foarte  talentat  la 
desen  şi scrie  foarte  frumos.  Are  imaginaţie  bogată. A  fost  un  copil 
timid şi şi acum, ca adolescent a rămas la fel. Foloseşte limbajul oral 
doar în prezenţa persoanelor cunoscute. 
Deprinderi motorii: La grădiniţă era foarte nesigur, îşi coordona 
greu  mişcările  corpului  cu  ale  mâinilor.  După  o  perioadă  destul  de 
îndelungată în care a făcut zilnic gimnastică, a devenit mai flexibil şi 
acest  lucru  i‐a  dat  încredere  în  forţele  proprii,  a  început  să  facă 
mişcare cu plăcere şi îndemânare. 
Autonomia  personală:  Când  a  venit  la  grădiniţă  nu  avea  nicio 
deprindere de autonomie personală. Mama îl ajuta tot timpul. Trep‐
tat a învăţat să se descurce singur.  
Deprinderi sociale şi comportamentale: Este un adolescent timid, 
introvertit. Se simte în largul său în mijlocul persoanelor cunoscute. 
Îi  este  ruşine  să  poarte  proteza  deşi  este  conştient  că  îi  este  folosi‐
toare. 

  198
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Testele  îl  arată  ca  fiind  un  copil  neadaptat,  cu  o  uşoară  nervo‐
zitate  şi  labilitate,  care  are  mare  nevoie  de  stabilitate  şi  de  suport. 
Are  complexe  de  inferioritate,  este  indecis  şi,  foarte  probabil,  a 
suferit o traumă în copilăria timpurie care s‐a cicatrizat greu. 
 
Subiectul nr. 4 
 
Numele subiectului: S. C. 
Data naşterii: 15.02.2000;  
Data examinării: 2012‐2016 
Părinţii: ambii auzitori; mama îngrijitoare la spital, tatăl muncitor. 
Fraţi: are un frate mai mic, auzitor. 
Diagnostic: surditate neurosenzorială bilaterală profundă cu pierdere 
de peste 90 dB. 
Cauze: necunoscute. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezat la vârsta de şase ani, 
din păcate acum îi este ruşine şi nu foloseşte proteza deloc. 
Flosirea  resturilor  de  auz:  Nu  are  resturi  de  auz,  nu  comunică 
verbal, la venirea în grădiniţă nu comunica nici mimico‐gestual, cu‐
noştea doar nişte semne covenţionale cu ajutorul cărora comunica 
cu părinţii. Nu articulează sunete. 
Modul preferat de comunicare: limbajul mimico‐gestual. 
Istoria personală: 
A venit la grădiniţă la cinci ani şi jumătate, dintr‐o altă localitate 
şi  a  locuit  la  internat.  Acum  în  clasa  a  VIII‐a  face  naveta  singură. 
Întotdeauna a fost foarte bine dezvoltată fizic, este puternică şi are o 
mare voinţă.  
La  sosirea  în  grădiniţă  prioritatea  era  implementarea  unui  mod 
de  comunicare,  în  special  a  celui  mimico‐gestual,  pentru  a  putea 
comunica şi relaţiona cu copiii grupei şi cu cadrele didactice. Deşi nu 
a  mai  frecventat  nicio  grădiniţă,  şi  era  departe  de  părinţi  pe  par‐
cursul săptămânii, integrarea a fost destul de uşoară, de asemenea a 
dobândit  rapid  deprinderi  de  autonomie  personală.  Este  un  copil 
deschis, cooperant, învaţă cu uşurinţă şi este dornică să afle cât mai 
multe.  Are  imaginaţie,  scrie  frumos  şi  îi  place  să  deseneze.  Ii  place 

  199
Mioara Maria Salloum 

foarte mult să se uite la televizor şi să reproducă în jocurile ei diferite 
scene din filme. La venirea în grădiniţă, în desenele ei folosea foarte 
mult culorile roşu şi negru şi îi plăcea să deseneze vampiri şi oameni 
morţi. Acest lucru se datora faptului că părinţii o lăsau să se uite la 
filme de groază. Treptat a renunţat la acest lucru.  
La plecarea din grădiniţă avea toate cunoştinţele necesare pentru 
clasa  I.  Nu  învaţă  întotdeauna  foarte  uşor,  dar  cunoştinţele  odată 
fixate le reţine foarte bine. La şcoală s‐a descurcat binişor. Este foarte 
bine integrată în grup. 
Deprinderi  motorii:  deşi  întotdeauna  a  fost  supraponderală,  se 
mişcă cu mare uşurinţă şi îşi coordonează bine toate mişcările. 
Autonomia  personală:  A  fost  întotdeauna  un  copil  care  s‐a 
adaptat  uşor  oricărei  situaţii  şi  a  dovedit  de  timpuriu  o  autonomie 
individuală. Acum face naveta pe o distanță de 40 km. Are prieten şi 
este foarte cochetă. 
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale:  Are  calităţi  de  lider,  se 
impune în grupul de copii. Participă activ la toate activităţile grupei. 
Se  comportă  ca  o  adevărată  domnişoară.  Testele  ne  arată  o  fetiţă 
nostalgică,  care  are  o  viziune  nerealistă  despre  lume  şi  viaţă,  este 
circumspectă  şi  are  nevoie  de  suport  şi  stabilitate.  Îşi  maschează 
foarte bine complexul de inferioritate care o duce la repliere de sine 
uneori.  Are  multă  sensibilitate,  empatie,  feminitate  şi  dorinţă  de 
autonomie. În copilăria timpurie a suferit un traumatism, uneori are 
tendinţe de nervozitate. 
 
Al doilea grup 
 
Cei  şase  copii  ai  clasei  a  IV‐a  surzi  de  la  CȘEI,  sunt  colegi  de 
clasă cu încă doi copii ai şcolii care au alte dizabilităţi. 
În  şcoală  exista  deja  colegii  mai  mari,  cadrele  didactice  sunt 
obişnuite cu copiii surzi, din păcate nu au făcut nimic pentru a lucra 
mai  bine  cu  aceşti  copii.  Îi  tratează  ca  pe  oricare  alţi  copii  cu 
dizabilităţi, nu cunosc limbajul mimico‐gestual şi nici alte metode de 
abordare a copiilor surzi. Învăţătoarea depune foarte mult suflet dar 
este  autodidact.  Din  păcate  se  observă  o  lipsă  de  continuitate  de  la 

  200
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

grădiniţă la şcoală, nu există un parteneriat şi nici interes din partea 
cadrelor  didactice  din  şcoală  să  facă  un  schimb  de  experienţă  cu 
colegele  de  la  grădiniţă,  care au  o  experienţă  foarte  bogată  şi  multe 
cunoştinţe  în  domeniu.  Grădiniţa  este  situată  pe  strada  alăturată 
şcolii, la o distanţă de aproximativ 5 minute de şcoală. 
Elevii  surzi  au  venit  împreună  de  la  Grădiniţa  de  Ambliopi, 
grupa de copii surzi şi hipoacuzici, aveau deja formate deprinderi de 
comunicare.  
O  mare  parte  a  cunoştinţelor  şi  deprinderilor  specifice  s‐au 
pierdut  în  şcoală,  sunt  tratati  ca  şi  copii  cu  dizabilităţi  fără  a 
particulariza  dizabilitatea  concret  şi  fără  a  avea  cunoştinţe  despre 
abordarea  educativă  a  elevilor  surzi.  Niciunul  nu  poartă  proteza 
auditivă nici la şcoală şi nici acasă.  
 
 Subiectul nr. 1 
 
Numele subiectului: P. S. A.  
Data naşterii: 14.06.2003;  
Data examinări: 2008 ‐ 2016. 
Părinţi: ambii auzitori; mama muncitoare, tatăl lăcătuş. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 90 dB. 
Cauze:  tratament  cu  canamicină  în  timpul  spitalizării, în  urma  unei 
infecţii pulmonare, la vârsta de 6 luni. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezat la vârsta de trei ani, 
proteza  îl  ajută  să  se  orienteze  în  spaţiu  dar  nu  aude  vorbirea  cu‐
rentă. La venirea în grădiniţă nu nu putea comunica decât printr‐un 
limbaj pre‐verbal, rudimentar. 
Flosirea resturilor de auz: Se poate observa o fluctuaţie în funcţie de 
dispoziţia copilului. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual. 
Istoria personală: 
După şase ani petrecuţi în Grădiniţa de Ambliopi, grupa de copii surzi 
şi  hipoacuzici,  copilul  şi‐a  dezvoltatatât  limbajul  verbal  cât  şi  limbajul 

  201
Mioara Maria Salloum 

mimico‐gestual. Cunoaşte foarte bine semnele folosite, poate înţelege 
o conversaţie mai complexă, face glume atât cu colegii cât şi cu cadrele 
didactice.  Cu  părinţii  comunică  puţin  mai  greu,  deoarece  aceştia  nu 
cunosc limbajul semnelor iar acasă nu vrea să comunice verbal. 
Comunicarea verbală este posibilă, are potenţial, înţelege semni‐
ficaţia  cuvintelor.  Cunoaşte  foarte  bine  şi  semnele,  le  foloseşte 
adecvat dar vorbeşte doar obligat, la grădiniţă. 
La venirea în grădiniţă nu ştia să ţină creionul în mână, în scurt 
timp a scris foarte frumos, cunoştea semnele grafice, câteva litere de 
mână, silabe, chiar şi cuvinte. A parcurs Abecedarul în întregime şi 
citea cursiv la plecarea la şcoală. 
Pentru matematică şi‐a însuşit toate cunoştinţele necesare pentru 
clasa I: cunoştea culorile, forme geometrice, mărimi, volume, caracte‐
ristici ale obiectelor, cifrele, număra, putea raporta cifra la cantitate, 
descompunea cifrele, făcea operaţii în limitele 1‐10. 
În şcoală s‐a dovedit a fi inteligent dar deosebit de comod şi profi‐
tă de programul lejer. Se implică greu în sarcini noi, îi place să fie rugat. 
Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă corect, uşor, 
este  un  copil  hiperactiv,  vioi,  plin  de  forţă,  participă  cu  plăcere  la 
activităţile fizice. 
Autonomia  personală:  La  trei  ani,  când  a  venit  în  grădiniţă,  nu 
avea  deprinderi  de  autonomie  personală,  era  dependent  de  mamă 
din toate punctele de vedere. Acum, reuşeşte să se descurce singur în 
diverse împrejurări: la teatru, pe stradă, în tramvai, în parc, la grădi‐
niţă. Are toate deprinderile de autogospodărire, autoservire: serveşte 
masa,  strânge  masa,  adună  jucăriile.  Acasă,  este  supraprotejat,  şi  se 
complace  în  această  situaţie:  este  servit,  îmbrăcat,  încălţat  de  către 
mamă, nu face decât ceea ce îi place.  
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale:  Are  calităţi  de  lider,  se 
impune în grupul de copii. Participă activ la toate activităţile grupei. 
Uneori  are  tendinţa  de  a  fi  violent  dar,  dacă  i  se  atrage  atenţia,  se 
linişteşte imediat. 
Testele  arată  dependenţa  de  mamă,  nevoia  lui  de  stabilitate  şi 
suport, chiar de afecţiune. Uneori pierde contactul cu realitatea, este 
susceptibil şi are o atitudine naivă faţă de sine. 

  202
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Subiectul nr. 2 
 
Numele subiectului: B. F.O.  
Data naşterii: 5.04.2006;  
Data examinării: 17.05.2012 – 2016 . 
Părinţii: ambii auzitori; mama casnică, tatăl este pensionar de boală. 
Fraţi: Este a doua fetiţă a familiei cu aceleaşi probleme ca şi sora ei 
B.S.  din  clasa  a  VIII‐a.  Mai  au  încă  trei  fraţi,  o  soră  auzitoare,  doi 
frăţiori, unul auzitor, unul hipoacuzic. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 70 dB. 
Cauze: ereditare; bunicii din partea mamei sunt surzi. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezată la vârsta de trei ani, 
proteza o ajută să audă destul de bine. La venirea în grădiniţă avea 
un limbaj mimico‐gestual destul de bogat, a reuşit foarte repede să 
comunice  cu  cadrele  didactice  şi  colegii  săi.  Părinţii  şi  bunicii  cu‐
nosc limbajul şi comunică şi acasă în acest mod. 
Flosirea resturilor de auz: îşi foloseşte foarte bine resturile de auz. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual. 
Istoria personală: 
La  venirea în  grădiniţă  fetiţa  nu  voia să  comunice  cu  colegii  de 
grupă,  era  foarte  timidă,  ruşinoasă  şi  avea  un  comportament  opo‐
zant. A acceptat greu să articuleze sunete, să repete ceea ce îi spunea 
doamna  educatoare.  Avea  dispozie  fluctuantă.  Când  avea  chef 
comunica, alteori îşi punea capul pe masă şi nu mai coopera sub nici 
o  formă.  Din  această  cauză,  progresele  ei  au  fost  destul  de  mici. 
Proteza  o  folosea  doar  la  grădinită.  Cel  mai  mult  îi  plăcea  să  răsfo‐
iască cărţi cu ilustraţii. 
La inceperea şcolii cunoştea toate semnele grafice şi cifrele 1‐10, 
făcea grupări de obiecte după anumite criterii.   Perioada  şcolii  i‐a 
fost  foarte  prielnică,  s‐a  maturizat  mult,  a  devenit  mult  mai 
cooperantă şi deschisă. 

  203
Mioara Maria Salloum 

Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă corect, uşor.  
Autonomia  personală:  La  venirea  în  grădiniţă  nu  ştia  să  se  îm‐
brace  şi  dezbrace  singură, era  dependentă  de  mama  ei.  După  patru 
ani  de  grădiniţă  şi‐a  format  o  mulţime  de  deprinderi  şi  a  devenit 
chiar foarte atentă cu jucăriile şi lucrurile ei.  
În  clasa  a  IV‐a  s‐a  schimbat  foarte  mult,  a  dobândit  autonomie. 
Vine de la marginea oraşului singură cu frăţiorul mai mic pe care îl 
duce la grădiniţă. 
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale:  A  reuşit  să  se  deschidă 
emoţional  în  relaţia  cu  colegii  şi  cadrele  didactice,  este  mai  priete‐
noasă,  dornică  de  relaţionare.  Încă  mai  are  accese  de  încăpăţânare 
dar  se  temperează  repede  şi  este  foarte  receptivă.  Cadrul  didactic 
trebuie  să  se  aproprie  cu  mult  tact  de  ea  pentru  a  reuşi  s‐o  facă 
cooperantă, altminteri se interiorizează şi devine necomunicativă. 
Testele ne arată o fetiţă empatică, cu spirit de observaţie, imagi‐
naţie,  care  are  nevoie  de  multă  afectivitate  şi  stabilitate.  Este 
nerealistă, naivă şi îşi doreşte să fie mai competentă. Simte nevoia de 
a  fi  mereu  apreciată,  motiv  pentru  care  se  străduieşte  să  placă  şi  să 
atragă atenţia.  
 
Subiectul nr. 3 
 
Numele subiectului: G. C. 
Data naşterii: 05.09.2005  
Perioada examinării: 2008‐2016. 
Părinţii:  ambii  auzitori;  mama  telefonistă,  tatăl  operator  calcul. 
Părinţii sunt divorţaţi, copilul este în îngrijirea mamei şi a bunicii din 
partea mamei. Are un frăţior de tată din a doua căsătorie a tatălui. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 80 dB. 
Cauze: necunoscute. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezat la vârsta de trei ani, 
proteza îl ajută să se orienteze în spaţiu. La venirea în grădiniţă nu 
putea  comunica  decât  printr‐un  limbaj  pre‐verbal,  rudimentar. 
Poartă ochelari. 

  204
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Flosirea resturilor de auz: Se poate observa o fluctuaţie în funcţie de 
dispoziţia copilului. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
verbal şi se ajută mult de limbajul nonverbal. 
Istoria personală: 
După  trei  ani  petrecuţi  în  Grădiniţa  de  Ambliopi,  grupa  de  copii 
surzi  şi  hipoacuzici,  copilul  şi‐a  dezvoltat  atât  limbajul  verbal  cât  şi 
limbajul mimico‐gestual. Cunoştea foarte bine semnele, putea înţele‐
ge o conversaţie mai complexă. Cu părinţii comunică puţin mai greu, 
deoarece  aceştia  nu  cunosc  limbajul  mimico‐gestual.  Comunicarea 
verbală  este  posibilă,  are  potenţial,  înţelege  semnificaţia  cuvintelor. 
Cunoaşte  foarte  bine  şi  semnele,  le  foloseşte  adecvat  dar  vorbeşte 
doar obligat. 
La venirea în grădiniţă nu ştia să ţină creionul în mână, în scurt 
timp  a  reuşit  să  scrie  foarte  frumos,  să  cunoască  semnele  grafice, 
câteva litere de mână, silabe, chiar şi cuvinte. A parcurs Abecedarul 
în întregime, citea cursiv la plecarea la şcoală.  
La  matematică  şi‐a  însuşit  toate  cunoştinţele  necesare  pentru 
clasa  I:  cunoştea  culorile,  formele  geometrice,  mărimile,  volume, 
caracteristici  ale  obiectelor,  cunoştea  cifrele,  număra,  putea  raporta 
cifra la cantitate, descompunea cifrele, făcea operaţii în limitele 1‐10. 
Desenează  frumos  şi  este  meticulos.  La  şcoală  se  simte  bine  în 
grupul de copii, îi place să fie în centrul atenţiei. 
Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă corect, uşor, 
este un copil liniştit, participă cu plăcere la activităţile fizice. 
Autonomia  personală:  La  trei  ani,  când  a  venit  în  grădiniţă,  nu 
avea  de  prinderi  de  autonomie  personală,  era  dependent  de  mamă 
din  toate  punctele  de  vedere.  Din  păcate  mama  este  deosebit  de 
posesivă. În fiecare dimineaţă întârzie la şcoală. Deşi e clasa a IVa, el 
nu reuşeşte să ajungă la şcoală înainte de ora 9. Este adus de mamă 
care pretinde că nu se poate trezi.  
Deprinderi  sociale  şi  comportamentale:  Participă  activ  la  toate 
activităţile  grupei.  Uneori  are  tendinţa  de  a  atrage  atenţia  cu  orice 
preţ, dar este cuminte şi înţelegător. 

  205
Mioara Maria Salloum 

Testele ne arată un copil naiv, labil, inconstant, care are mare ne‐
voie de stabilitate şi afecţiune, se simte nesemnificativ, are complexe 
de inferioritate. Viziunea lui despre viaţă este nerealistă, se ascunde 
în  spatele  mamei,  preferă  să  rămână  pasiv,  însă  este  animat  de 
dorinţa de a seduce, de a atrage atenţia.  
Grupul  al treilea  este  format  din  nouă  copii de  la Grădiniţa de 
Ambliopi, grupa de copii surzi şi hipoacuzici. 
Au vârsta cuprinsă între 3‐ 6 ani şi beneficiază de condiţii bune 
de  educaţie.  Cele  două  educatoare  sunt  foarte  bine  pregătite,  au  o 
experienţă bogată şi au avut de‐a lungul anilor rezultate foarte bune. 
Grădiniţa  este  frumoasă,  foarte  bine  dotată,  cu  multe  materiale  di‐
dactice şi jucării. Există un profesor logoped al grupei, care lucrează 
în tandem cu educatoarele. 
Copiii sunt de vârste diferite, se lucrează diferenţiat în funcţie de 
gradul de pierdere al auzului şi potenţialul concret al fiecărui copil. 
 
 
Grupul al patrulea este format din trei fetiţe integrate în învăţă‐
mântul  de  masă.  Două  dintre  ele  au  urmat  grupa  de  copii  surzi  şi 
hipoacuzici iar una a frecventat o grădiniţă specială, a unei fundaţii, 
unde  era  singurul  copil  cu  dizabilitate  de  auz,  dar  a  beneficiat  de 
logopedie  de  la  o  vârstă  fragedă.  Toate  trei  au  făcut  logopedie  în 
particular de timpuriu, stăpânesc foarte bine labiolectura. 
 
Subiectul nr. 1 
 
Numele subiectului: C.C.. 
Data naşterii: 17.05.2000;  
Perioada examinării: 2008‐2016; 
Părinţii: ambii auzitori; mama casnică, tatăl șofer. 
Fraţi: are o soră mai mare cu cinci ani, auzitoare. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 90 dB. 
Cauze:  tratament  cu  canamicină  în  timpul  spitalizării, în  urma  unei 
infecţii pulmonare, la vârsta de 9 luni. 

  206
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Testări  audiologice  şi  protezar:  a  fost  protezat  la  vârsta  de  trei  ani, 
proteza  o  ajuta  să  se  orienteze  în  spaţiu  dar  nu  auzea  vorbirea 
curentă. La venirea în grădiniţă nu putea comunica decât printr‐un 
limbaj pre‐verbal, rudimentar. În anul 2012, când era în clasa a Va, i 
s‐a făcut un implant cohlear. 
Flosirea  resturilor  de  auz:  Înainte  de  implant  nu  se  putea  vorbi  de 
resturi de auz. Acum fetiţa se străduieşte din răsputeri să‐şi depă‐
şească limitele. 
Modul preferat de comunicare: preferă să comunice folosind limbajul 
mimico‐gestual, dar nu refuză limbajul verbal. 
Istoria personală: 
A  urmat  Grădiniţa  de  Ambliopi,  grupa  de  copii  surzi,  încă  de  la 
vârsta  de  trei  ani.  Părinţii  ei  se  implică  foarte  mult  în  tot  ceea  ce  o 
priveşte,  din  păcate  acest  lucru  se  răsfrânge  puţin  asupra  ei,  fiind 
foarte alintată. Când era mică părinţii îi făceau toate poftele, de câte ori 
dorea  ceva  plângea  până  i  se  îndeplinea  dorinţa.  Din  fericire  după 
venirea  la  grădiniţă,  fiind  foarte  ambiţioasă  era  şi  foarte  receptivă  la 
tot ceea ce se studia în grădiniţă. Dorind să comunice cu colegii ei de 
grupă  a  învăţat  repede  limbajul  mimico‐gestiual.  A  fost  supusă 
procesului  de  demutizare  şi  articula  sunetele  foarte  corect.  Fetiţa  se 
străduia dar, datorită pierderii mare de auz, progresele erau destul de 
mici. Treptat a învăţat labiolectura şi aceasta a ajutat‐o foarte mult.  
La  toate  activităţiile  care  nu  necesitau  limbaj  era  foarte  activă, 
receptivă,  implicată.  Aici  progresele  au  fost  mult  mai  mari  şi  mai 
rapide, în special după însuşirea limbajului mimico‐gestual. 
Clasele  I‐III  le‐a  făcut  la  CȘEI,  clasa  de  elevi  surzi,  unde  a  fost 
colegă cu copiii care sunt acum în clasa a VIIIa. A fost transferată la, 
într‐o  clasă  obişnuită,  cu  copii  tipici.  A  fost  foarte  greu  la  început. 
Clasele  V‐VIII  le‐a  continuat  în  aceeaşi  şcoală.  Rezultatele  şcolare 
sunt  mulţumitoare.  După  implantul  cohlear  fetiţa  a  început  să 
folosească mai mult limbajul verbal şi se exprimă mai uşor. De foarte 
mică a făcut ore de logopedie în particular şi stăpâneşte foarte bine 
labiolectura. 
Deprinderi motorii: are o bună mobilitate a mişcărilor, chiar dacă 
uneori are probleme de echilibru datorate lipsei auzului. 

  207
Mioara Maria Salloum 

Autonomia  personală:  La  trei  ani,  când  a  venit  în  grădiniţă,  nu 
avea  deprinderi  de  autonomie  personală,  era  dependentă  de  mamă 
din toate punctele de vedere. Treptat s‐a ambiţionat şi a început să se 
descurce singură. Încă din clasa a IVa merge singură la şcoală sau la 
bunica ei, în alt cartier. 
Deprinderi sociale şi comportamentale: Cele mai mari probleme 
ale  ei  sunt  legate  de  socializare.  Nu  are  prietene  în  şcoală,  este 
marginalizată şi nu este acceptată în grupul de fetiţe al clasei, motiv 
care o face să sufere foarte mult şi să nu aibă încredere în persoane 
străine şi este confuză în ceea ce priveşte încrederea în sine.  
   
Subiectul nr. 2 
 
Numele subiectului: H.I.  
Data naşterii: 17.05. 2000;  
Perioada examinării: 2008‐2016; 
Părinţii:  ambii  auzitori;  mama  muncitoare,  tatăl  electrician;  părinţii 
sunt despărţiţi şi fetiţa locuiește cu mama sa. 
Fraţi: nu are fraţi. 
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă cu pier‐
dere de peste 70 dB. 
Cauze: tratament cu gentamicină în copilăria timpurie. 
Testări audiologice şi protezare: a fost protezată la vârsta de trei ani. 
Poartă ochelari. 
Flosirea  resturilor  deauz:  îşi  foloseşte  foarte  bine  resturile  de  auz, 
face labiolectură de foarte mică. 
Modul preferat de comunicare: preferă limbajul verbal. 
Istoria personală: 
Mama fetiţei a fost foarte ambiţioasă şi s‐a ocupat foarte mult de 
ea  încă  de  la  o  vârstă  mică.  Deşi  a  rămas  singură  cu  fetiţa,  nu  a 
precupeţit  nimic  pentru  a  face  tot  ceea  ce  i‐a  stat  în  putinţă.  Sora 
mamei este psiholog şi a ajutat‐o foarte mult. 
Fetiţa  a  frecventat  o  grădiniţă  specială  patronată  de  o  fundaţie 
olandeză, unde a beneficiat de timpuriu de logopedie. De asemenea 
a făcut logopedie şi în particular.  

  208
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

Clasele primare şi gimnaziul le‐a făcut la o școală de masă, unde 
s‐a  remarcat  ca  fiind  o  fetiţă  foarte  bună  la  învăţătură,  în  special  la 
matematică. A reuşit să treacă testarea naţională la sfârşitul clasei a 
VIIIa cu rezultate excepţionale, situându‐se pe locul trei pe judeţ.  
Este  deosebit  de  ambiţioasă,  face  multe  sacrificii  pentru  a  reuşi 
să aibă rezultatele pe care şi le doreşte. Citește foarte mult. 
Este frumoasă, îngrijită, ordonată. Din nefericire nu are prietene. 
Relaţionează cu colegii atât cât este nevoie să colaboreze, dar nu are 
încredere  în  ei,  deoarece  în  experienţa  anterioară  a  observat  că  este 
tolerată şi nu preferată sau dorită în grup.   
Deprinderi motorii: are o bună coordonare, se mişcă uşor, parti‐
cipă cu plăcere la activităţile fizice. 
Autonomia  personală:  De  foarte  mică  avea  tendinţe  de  autono‐
mie individuală, o iubeşte mult pe mama ei şi încearcă să fie cât mai 
independentă pentru a nu o împovăra pe aceasta. 
Deprinderi sociale şi comportamentale: Are perioade de interio‐
rizare, se autoizolează. Îşi petrece foarte mult timp citind, chiar filo‐
zofie şi cărţi cu un grad de dificultate ridicat. Are multă imaginaţie, 
face compuneri frumoase (cu greșeli specifice de exprimare). Suferă 
de un complex de inferioritate pe care încearcă să‐l depăşească prin 
implicarea  în  tot  felul  de  activităţi  în  care  este  deosebit  de  meticu‐
loasă.  Nu  îşi  acceptă  soarta  de  persoană  hipoacuzică  şi  încearcă  cu 
disperare şi succes să‐şi depăşească limitele.  
 
Sbiectul nr. 3 
 
Numele subiectului: S.D.  
Data naşterii: 2002;  
Perioada examinării: 2004 ‐2016; 
Părinţii: ambii auzitori; mama profesoară, tatăl inginer. 
Fraţi: are o soră mai mare cu doi ani, auzitoare. 
Diagnostic: Hipoacuzie bilaterală, cu o pierdere de peste 80 dB. 
Cauze: necunoscute. 
Testări  audiologice  şi  protezare:  a  fost  protezat  la  vârsta  de  patru 
ani, folosește proteza.  

  209
Mioara Maria Salloum 

Flosirea resturilor de auz: Dintodeauna şi‐a folosit resturile de auz şi 
face labiolectură cu succes. 
Modul  preferat  de  comunicare:  limbajul  oral,  nu  cunoaşte  limbajul 
mimico gestual, doar dactilemele. 
Istoria personală: 
A fost diagnosticată cu dizabilitate de auz la trei ani şi jumătate. 
Părinţii  au  făcut  tot  ce  le‐a  stat  în  putinţă  să  o  ajute  să  recupereze 
handicapul datorat lipsei auzului. 
A frecventat încă de la vârsta de doi ani şi jumătate o grădiniţă 
cu  program  prelungit  de  masă,  apoi  ultimii  doi  ani  de  grădiniță  a 
fost la o grădiniţă specială, sub îndrumarea competentă a unui logo‐
ped.  Fetiţa  a  terminat  cu  bine  primele  patru  clase  integrată  într‐o 
școală de  masă,  după  care  a început  gimnaziul  la aceeaşi  şcoală, cu 
aceiaşi colegi. 
Mama fiind profesoară şi predând la clasa respectivă, a cunoscut 
toţi colegii fetiţei, respectiv cadrele didactice şi a încercat sensibiliza‐
rea acestora pe mai multe căi. 
Are  talent  la  desen,  calculatoare  şi  este  foarte  conştiincioasă.  Îi 
place muzica şi dansul. 
Deprinderi motorii: este uşor supraponderală, greoaie şi comodă. 
Dacă este motivată face efort cu plăcere. Este stângace. 
Autonomia personală: Este dependentă de mama ei. Uneori are 
iniţiativă  şi  îi  place  să  facă  curăţenie  sau  modificări  în  apartament. 
De  mică  avea  deprinderi  de  autonomie  individuală:  se  îmbraca  şi 
dezbrăca singură, îşi putea lega şireturile etc. Este foarte ordonată, îşi 
pregăteşte din timp lucrurile pentru şcoală. 
Deprinderi sociale şi comportamentale: Este timidă, relaţionează 
greu cu persoanele necunoscute. Participă la toate activităţile clsasei. 
Uneori are tendinţa de interiorizare. 
Suferă  de  un  complex  de  inferioritate,  este  comodă  şi  naivă, 
nerealistă. Se subapreciază, are mare nevoie de afecţine şi stabilitate. 
 
Concluzii în urma studiului de cazuri multiple 
În  toate  grupurile  observate,  există  câțiva  copii  care  au  părinți 
surzi, rspectiv auzitori. Cei care au părinți surzi sunt familiarizați de 

  210
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

mici cu limbajul mimico‐gestual, sunt mai dezinvolți și independenți 
în  gupul  de  surzi.  Pe  de  altă  parte  ei  au  foarte  puține  relații  cu 
auzitorii,  le  evită,  nu  sunt  obișnuiți  cu  labiolectura  și  aceptă  greu 
terapia tulburărilor de limbaj, nu înțeleg rostul intervenției. 
Pe de altă parte, cei care provin din familii de auzitori, ajung la 
grădiniță  fără  să  cunoască  limbajul  mimico‐gestual,  de  regulă  în 
comunicarea  cu  părinții  utilizează  un  limbaj  convențional.  Părinții 
insistă să fie demutizați și integrați în învățământul de masă. Acești 
copii nu intră, decât rareori, în contact cu alte persoane surde, însă se 
bucură de o expunere la baie de limbă, care le va ușura labiolectura 
și  articularea  sunetelor.  Putem  afirma  că  cei  care  sunt  în  grupe  de 
surzi  şi  petrec  timp  liber  împreună  cu  părinții  lor  la  Asociaţia 
Surzilor  par  a  fi  mult  mai  bine  integraţi  în  grupul  de  surzi,  dar  au 
mari  probleme  cu  integrarea  în  societate,  deoarece  au  foarte  puţine 
contacte  cu  auzitorii,  în  timp  ce  copiii  integraţi  în  învăţământul  de 
masă au mult mai multe deprinderi sociale, însă sunt marginalizaţi, 
nu au prieteni şi suport afectiv decât în familie. 
Subiecții  sunt  naivi,  ușor  de  manipulat,  au  viziuni  nerealiste 
despre  lume  și  viață.  Sunt  neîncrezători  în  propriile  capacități,  în 
șansele  lor  de  atinge  performanțele  auzitorilor,  sunt  îngrijorați  de 
ceea ce le rezervă viitorul (în special cei cu părinți auzitori). 
Copiii integrați au acces la programa școlară clasică, chiar dacă ra‐
reori performanțele lor trec de nivelul mediu, ei pot continua studiile.  
Majoritatea  copiilor  acceptă  greu  protezele  auditive  și,  atunci 
când le poartă, o fac doar acasă sau la școală pentru a trece neobser‐
vați în mulțime. 
Părinții auzitori nu utilizează limbajul mimic‐gestual nici atunci 
când le este recomandat, îl consideră dificil și prferă să comunice cu 
copilul într‐un limbaj convențional pe care l‐au descoperit singuei și 
folosit  pâna  la  intrarea  în  grădiniță.  Unii  dintre  aceștia  nu  ajung  să 
comunice eficient cu copiii lor. Părinții surzi cu copii surzi comunică 
de  la  început  în  limbajul  mimico‐gestual  cu  copiii  lor,  îi  integrează 
de  mici  în  comunitatea  de  surzi.  O  situație  dificilă  au  și  copiii 
auzitori  născuți  în  familii  de  surzi  care,  chiar  dacă  aud  și  ar  putea 
vorbi,  nu  își  pot  forma  deprinderile  necesare  vorbitului  din  cauza 
faptului că părinții lor nu le poate oferi sprijinul necesar. 

  211
Mioara Maria Salloum 

Părinții  auzitori  optează  pentru  integrare  (și  sunt  împotriva 


limbajului  mimico‐gestual,  părinții  surzi  sunt  pentru  școlarizarea 
copiilor lor în clase de copii surzi și preferă limbajul mimico‐gestual. 
Atunci când un copil învață limbajul mimico‐gestual, el va prefera să 
îl  utilizeze  chiar  dacă  poate  fi  demutizat  complet  și  ar  putea  vorbi, 
din motive de comoditate. 
 
 Copiii nu sunt motivaţi suficient să poarte protezele auditive; 
majoritatea preferă să nu le poarte din jenă sau comoditate; 
 Nu există un cabinet de protezare şi nici de audiologie care să 
colaboreze cu şcoala sau grădiniţa; 
 Atât copiii din şcoala specială cât şi cei integraţi au o stimă de 
sine constant scăzută. 
 
 
7.2.6. Lucrarea de licenţă 
O  lucrare  științifică  este  elaborată  în  câteva  etape  (Jurcău, 
2002, pag. 325): 
 alegerea  și  formularea  problemei  sau  faza  creatoare  –  este 
foarte  importantă  deoarece  de  felul  în  care  a  fost  aleasă  și 
formulată  problema  cercetată  depinde  calitatea  și  valoarea 
cercetării;  din  această  fază  decurge  planificarea  celorlalte; 
accentul poate fi pus pe descoperirea de fapte noi, pe iden‐
tificarea  unor  metode  noi  de  investigare,  pe  interpretarea 
diferită  a  unor  fapte  cunoscute  pentru  a  confirma  sau 
infirma  o  ipoteză  sau  teorie  și  pe  valorificarea  unor  desco‐
periri științifice prin aplicarea lor în practică; 
 documentarea  –  presupune  o  aprofundare  a  progreselor 
disciplinei,  trebuie  să  fie  orientată  către  rezolvarea  unei 
probleme  concrete  a  planului  de  cercetare;  parcurgerea 
lucrărilor esențile continuă pe tot parcursul cercetării; 
 formularea ipotezelor – acestea se formulează în scris, sunt 
răspunsul  pe  care  cercetătorul  le  formulează  la  problema 
pusă de el, un prim pas încă nesigur dar indispensabil. 

  212
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 observarea  și  experimentarea  –  presupun  fapte  științifice, 


deosebirea dintre ele fiind că în cazul observației cercetătorul 
nu  se  amestecă  în  desfășurarea  fenomenelor,  iar  în  experi‐
mente  cercetătorul  intervine  și  modifică,  în  mod  controlat, 
condițiile  de  desfășurare  a  fenomenelor;  în  urma  lor,  se 
obține o bază de date care se supun interpretării în vederea 
confirmării, infirmării sau precizării ipotezelor formulate; 
 interpretarea rezultatelor – înseamnă ordonarea și sistema‐
tizarea  datelor,  stabilirea  relațiilor  dintre  ele,  descoperirea 
dependențele cazuale și legile care le guvernează;  
 înregistrarea și transmiterea datelor – sunt măsuri care pre‐
gătesc redactarea lucrării. 
 
O lucrare științifică trebuie să aibă următoarea stuctură:  
 
 titlul lucrării – reprezintă primul contact al cititorului cu 
lucrarea; acesta trebuie sintetizeze în cuvinte puține, zece 
–  douăsprezece,  conţinutul  lucrării;  alegerea  lui  se  face 
după  următoarele  criterii:  să  fie  caracteristic  (să  delimi‐
teze  conținutul,  nivelul  și  punctul  de  vedere  al  tratării 
lucrării);  să  fie  esențial  (să  releve  principalul  din  lucrare 
scoțând în evidență ce e nou); să fie concis; să fie original 
și clar (Jurcău, 2002, pag. 334): 
 partea  teoretică  –  o  sinteză  a  literaturii  de  specialitate, 
studii și articole de specialitate care tratează aceeași temă, 
care trebuie să aibă o introducere, tratarea propriu zisă a 
problemei și o încheiere; 
 metodologia  cercetării  –  descrierea  detaliată  a  modului 
de efectuare a cercetării; cuprinde patru părți: 
o Ipoteze, variabile, design experimental (se trece denumi‐
rea întregă, ex. design bifactorial 2x2intergrup) 
o Subiecţi  (participanţi)  –  informații  despre  persoanele 
participante la studiu, numărul lor, vârsta, media de 

  213
Mioara Maria Salloum 

vârstă,  genul,nivel  de  educație,  etnie,  religie,  stare 


civilă, mediu de proveniență etc. 
o Descrierea  instrumentelor  utilizate  –  chestionare,  teste 
(autor, ce măsoară, dacă are subscale), grile de obser‐
vație,  liste  de  cuvinte,  fotografii  (vor  fi  anexate  la 
sfârșitul  lucrării),  alte  instrumente,  programe  de  in‐
tervenție etc. utilizate; 
o Procedura  –  se  descriu  pașii  parcurși  de‐a  lungul 
studiului. 
 interpretarea rezultatelor – prezentarea rezultatelor obţi‐
nute, împreună cu o scurtă descriere cantitativă și calitati‐
vă  pentru  fiecare  rezultat;  tabelele  și  figurile  se  numero‐
tează şi se denumesc (numărul şi denumirea și referire la ce 
cuprind se trec deasupra tabelului, iar la figuri dedesubt); 
 concluziile  –  un  scurt  rezumat  al  rezultatelor,  partea  de 
contribuție  personală,  limitele  cercetării,  intenții  viitoare 
de aprofundare sau continuare a studiului; 
 bibliografia  –  autorii  care  au  fost  citaţi  sunt  trecuţi  în 
ordine alfabetică şi nu se numerotează!; citările dicţiona‐
relor se trec penultimele, iar ultimele citările site‐urilor de 
pe internet: 
o citarea cărţilor: Jurcău, Nicolae (2002). Psihologie șco‐
lară. Cluj‐Napoca: Editura U.T. Pres. 
o citarea  articolelor:  Salloum,  Maria  (2006).  Putem  vorbi 
despre evaluarea competenţelor copiilor cu CES? Orien‐
tări şi tendinţe ale evaluării în învăţământul actual. Sesiune 
de comunicări ştiinţifice. Craiova: Editura Reprograph. 
 aparatul  științific  –  în  lucrarea  de  licență  nu  se  fac  pre‐
scurtări, se utilizează un limbaj științific, trimiterile biblio‐
grafice  sunt  obligatorii,  indicarea  sursei  bibliografice  se 
face între paranteze, trebuie să conţină numele autorului/ 
autorilor,  anul  apariţiei,  numărul  paginii  sursă  (de 
exemplu: Jurcău, 2002, pag. 340). 

  214
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 
  Concluzii: 
 
 
 
 
  Pentru  a  putea  avea  rezultate  pe  măsura 
 
așteptărilor, un student trebuie să stăpânească și metode de 
 
cercetare,  să  poată  prelucra  statistic  o  bază  de  date  și  să  își 
 
  întocmească singur  o  lucrare  de  licență.  Fiind  în  formare,  el 
  are nevoie continuu de modele și sprijin. Acest capitol oferă 
  câteva exemple pentru viitoare cercetări. 
 
 
Bibliografie: 
 
 Buică,  C.  Cristian  (2004).  Bazele  defectologiei.  București:  Editura 
Aramis. 
 David,  Daniel  (2006).  Metodologia  cercetării  clinice.  Iaşi:  Editura 
Polirom. 
 Gherguț, Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru 
concursuri  și  examene  de  obținere  a  gradelor  didactice.  Iași:  Editura 
Polirom. 
 Jurcău,  Nicolae,  Niculescu,  Rodica  Mihaela  (2002).  Psihologie 
şcolară. Cluj‐Napoca: Editura U.T. Pres. 
 Lieblich,  Amia;  Tuval‐Mashiach,  Rivka;  Zilber,  Tamar  (2006). 
Cercetarea  narativă.  Citire,  analiză,  şi  interpretare.  Iaşi:  Editura 
Polirom. 
 Salloum,  Mioara  Maria  (20011,  1).  Starea  de  bine  la  persoanele  cu 
dizabilităţi. Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Yin, Robert K. (2005). Studiul de caz. Designul., colectarea şi analiza 
datelor. Iaşi: Editura Polirom. 

  215
 
 
 

Concluzii  
___________________ 
 
 
În loc de concluzii, vă propunem o scurtă lectură... 
 
Alegoria broscuţelor 
 
A fost odată un grup de broscuţe care vroiau să se ia la între‐
cere. Ţelul lor era să ajungă în vârful unui turn foarte înalt. S‐au 
adunat  mai  mulţi  spectatori,  care  doreau  să  urmărească  cursa  şi 
să le încurajeze pe broscuţe. Cursa urma să înceapă. Totuşi, dintre 
spectatori  niciunul  nu  credea  că  vreuna  dintre  broscuţe  va  reuşi 
să  ajungă  în  vârful  turnului.  Se  auzeau  tot  mai  multe  exclamaţii 
de genul: 
– Oh, ce obositor!!! Nu vor reuşi niciodată să ajungă sus! sau: 
– Nici nu au cum să reuşească, turnul este mult prea înalt! 
Broscuţele  au  început  să  abandoneze,  doar  una  singură  se 
căţăra vioaie mai departe. 
Spectatorii continuau să strige: 
– E mult prea obositor! Nu va putea nimeni să ajungă sus! 
Tot  mai  multe  broscuţe  se  resemnau  şi  abandonau,  doar 
broscuţa  vioaie  se  căţăra,  fără  să  ezite,  mai  departe.  Nu  voia  cu 
niciun chip să abandoneze! 
Pe  parcurs  toate  broscuţele  au  abandonat  urcuşul,  cu 
excepţia  acelei  broscuţe  care,  cu  multă  ambiţie  şi  rezistenţă,  a 

  217
Mioara Maria Salloum 

reuşit  să  ajungă  singură  în  vârful  turnului.  Toate  celelalte 


broscuţe şi toţi spectatorii au vrut să afle cum a reuşit broscuţa să 
ajungă  în  vârful  turnului,  după  ce  toate  celelalte  au  fost  nevoite 
să abandoneze cursa. Unul dintre spectatori s‐a dus la broscuţă s‐
o întrebe cum de a reuşit să facă un efort atât de mare şi să ajungă 
în vârful turnului. 
Aşa a aflat că… broscuţa învingătoare este surdă! 
 
(http://www.didactic.ro/materiale‐didactice/4869_alegoria‐
broscutelor/ 10.07.2011) 

  218
 
 

Bibliografie generală  
_________________________________________________ 
 
 
 
 Anca,  Maria  (2001).  Psihologia  deficienţilor  de  auz.  Cluj‐Napoca:  Editura 
Presa Universitară. 
 Ataman,  Traian  (2004).  Anatomia  aparatului  acustico‐vestibular.  Bucureşti: 
Editura Tehnică. 
 Băban,  Adriana  (2003).  Consiliere  educaţională.  Ghid  metodologic  pentru  orele 
de dirigenţie şi consiliere. Cluj‐Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană. 
 Bonchiş, Elena (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. 
Oradea: Editura Universităţii din Oradea. 
 Bonchiş, Elena, Secui, Monica (2004). Psihologia vârstelor. Oradea: Editura 
Universităţii din Oradea. 
 Biehl,  Jane  (1992).  Parents:  Have  You  Ever  Asked  Your  Children…  A 
Deaf  Child  s  View  from  Viewpoints  on  Deafness.  A  Deaf  America 
Monography, volume 42. Edited by Mervin O. Garretson. 
 Buică, C. Cristian (2004). Bazele defectologiei. București: Editura Aramis. 
 Chelemen,  Ioan  (2006).  Impactul  psiho‐social  asupra  familiei  ca  urmare  a 
dizabilităţii copilulu. Oradea: Editura Universităţii din Oradea. 
 Cosmovici, Andrei (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 
 David, Daniel (2006). Metodologia cercetării clinice. Iaşi: Editura Polirom. 
 Eriksson, Per (2007). Istoria comunității surzilor. București: Editura Maiko.  
 Gherguţ,  Alois  (2005).  Sinteze  de  psihopedagogie  specială.  Ghid  pentru 
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Editura Polirom. 
 Gherguţ,  Alois  (2006).  Psihopedagogia  persoanelor  cu  cerinţe  educative 
speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Editura Polirom. 
 Gherguţ, Alois, Frumos, Luciana, Raus, Gabriela (2016). Educaţia specială. 
Ghid metodologic. Iaşi: Editura Polirom. 
 Jurcău, Nicolae, Niculescu, Rodica Mihaela (2002). Psihologie şcolară. Cluj‐
Napoca: Editura U.T. Pres. 

  219
Mioara Maria Salloum 

 Lieblich,  Amia;  Tuval‐Mashiach,  Rivka;  Zilber,  Tamar  (2006).  Cercetarea 


narativă. Citire, analiză, şi interpretare. Iaşi: Editura Polirom. 
 Lelord, François, André, Christophe (2003a). Cum să ne exprimăm emoţiile 
şi sentimentele. Bucureşti: Editura Trei. 
 Lelord,  François,  André,  Christophe  (2003b).  Cum  să  te  iubeşti  pe  tine 
pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti: Editura Trei. 
 Manolache,  C.  Gh.  (1980).  Surdomutitatea.  Ortofonie.  Limbaj  auzitori  şi 
surdomuţi. Bucureşti: Editura Medicală. 
 McCracken,  W.,  Sutherland,  H.  (1996).  Eficient  –  nu  deficient.  Un  ghid 
pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Tipografia Semne.  
 Mara, Daniel (2004). Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: 
Editura Didactică şi Pedagogică.  
 Moldovan, Olga D., Bălaș‐Timar, Dana, Șerban, Raluca (2008). Psihologia 
copilului cu handicap. Elemente de psihologie aplicată. Arad: Editura Univer‐
sității Aurel Vlaicu – Arad. 
 Moores,  D.F.  (1987).  Educating  the  Deaf.  Psychology,  Principles  and 
Practices. Houghton Mifflin Campany; USA.  
 Moores,  D.F.,  Meadow  –  Orlans,  K.P.  (1990).  Educational  and  Develop‐
mental Aspects of Deafness. Gallaudet University Press, Washington D.C. 
 Neagoe,  Maria,  Iordan,  Alexandru  D.  (2002).  Psihopedagogia  adaptării  şi 
problematica anxietăţii şcolare. Bucureşti: Editura Humanitas. 
 Popovici,  D.V.  (1999).  Elemente  de  psihopedagogia  integrării.  Bucureşti: 
Editura Pro Humanitate. 
 Popa,  Mariana  (2001).  Comunicare  şi  personalitate  la  deficientul  de  auz. 
Bucureşti: Editura: Humanitas. 
 Pufan,  Constantin  (1972.).  Probleme  de  surdo  –  psihologie.  Bucureşti: 
Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Pufan,  Constantin  (1982).  Probleme  de  surdo‐psihologie.  volumul  2, 
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 
 Ross,  M.  (1996).  Personal  and  Social  Identity  of  Hard  of  Hearing  People. 
IFHOH  
 Ross‐Kubler,  Elisabeth  (1996).  On  Death  and  Dying.  Scribner,  NY  10020, 
Manufacteres  in  USA.  Journal,  www.hearing.research.org./Dr. 
Ross/personal_and_social_identity_of_htm. 
 Salloum, Mioara Maria (20011, a). Starea de bine la persoanele cu dizabilităţi. 
Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 
 Salloum, Maria Mioara (2011, b). Ce multe‐aş vrea să ştiu! Şcoala mea, ajută‐
mă, te rog! Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star. 

  220
Psihopedagogia persoanelor cu dizabilitate de auz 

 Salloum, Mioara Maria (2006). Nu vor mai exista surzi muţi, vor exista doar 
surzi care vorbesc. Cluj‐Napoca: Editura Napoca Star.  
 Salloum,  Maria  (2006).  Putem  vorbi  despre  evaluarea  competenţelor 
copiilor  cu  CES?,  Orientări  şi  tendinţe  ale  evaluării  în  învăţământul  actual. 
Sesiune de comunicări ştiinţifice. Craiova: Editura Reprograph. 
 Secrieru,  Mihaela,  Doniga,  Mihaela  (2005).  Elemente  de  surdo‐didactica 
limbii şi literaturii române pentru gimnaziu. Iaşi: Editura Universitas XXI. 
 Stănică, Ilie, Popa, Mariana şi Popovici, Doru‐Vlad (2001). Psihopedagogie 
specială – Deficienţa de auz. Bucureşti: Editura Pro Humanitate. 
 Turnin,  Mitch  (2004).  Dealing  with  the  Feelings,  www.shhhor/ 
ourmembers.htm. 
 Voli,  Franco  (s.a.).  Autoestima  y  vida.  Spania,  Madrid:  PPC,  Editorial  y 
Distribuidora, S.A.  
 Vrabie, Dumitru (2002). Psihologia educaţiei. Galaţi: Editura Geneze. 
 Vrăşmaş,  Traian  (2001).  Învăţământul  integrat  şi/sau  incluziv.  Bucureşti: 
Editura Aramis.  
 Ward, Steven (1996). Filling the world with Self Esteem: a Social History 
of Truth making. Canadian Journal of Sociology, nr.21, 1996 
 Yin, Robert K. (2005). Studiul de caz. Designul., colectarea şi analiza datelor. 
Iaşi: Editura Polirom.  
 http://www.audiologie‐orl.ro/surditatea‐brusc‐instalata‐cauze/15.10. 
2016http://www.auz.ro/aparate_auditive.php 
 http://www.didactic.ro/materiale‐didactice/4869_alegoria‐broscutelor/ 
10.07.2011 
 https://www.medicover.ro/articole‐medicale/copilul‐tau/screeningul‐
auditiv‐cand‐este‐recomandat‐si‐cum‐se‐realizeaza/ 7.08.2016 
 http://www.medicalshop.ro/produs_408‐21‐1‐0‐0_Audiometru‐Oscilla‐920‐P.html 
 http://www.momjunction.com/articles/cochlear‐implant‐in‐
children_00361296/#gref 
 http://www.medicalshop.ro/produs_408‐21‐1‐0‐0_Audiometru‐Oscilla‐920‐P.html 
 www.okazii.ro/recomandate/proteza‐retroauriculara‐bernwin‐102‐be‐
a116791535afon‐ 
 wikimedia.org/wikipwdia/commons/thumb/,  File:Amatomy  of  the 
Human Ear.svg, derivate work by Bonarz Sebastian 
 http://www.clinicaurechii.ro/topics/explorari‐audiologice/page/2 
http://www.stevesplace.ca/AtresiaMicrotia/HearingAids.htm 
 https://www.youtube.com/watch?v=9hmltmuNWBE 
 http://zhd.ro/eveniment/cum‐ajungi‐la‐o‐viata‐independenta‐daca‐esti‐
afectat‐de‐sindromul‐down/ 

  221

S-ar putea să vă placă și