LA EPISTEMOLOGÍA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIÓN

PEDAGÓGICA

1.1. Conceptualización de epistemología y de epistemología de la

pedagogía

Ante el espejo de la existencia y la realidad humana, el hombre se enfrenta a una

multiplicidad de datos que le dicen algo de su ser. Que lo definen y le permiten tomar
partido respecto a aquellas realidades que no le son propias, o que asocia a su
conocimiento, es decir, aquellas situaciones o eventos que le permiten afirmar,
negar o poner en duda su existencia. De manera que las grandes preguntas que el
hombre hace, son: ¿quién soy, Qué se, Qué conozco, Qué puedo saber?, de su
estudio se encarga la teoría del conocimiento, mientras que la profundidad que
permite comprender el proceso de cómo se da el conocimiento, le corresponde a la
epistemología.

Así mismo, de la epistemología de la pedagogía pueden tomarse dos

perspectivas que la definirán, una que se orienta al reconocimiento que involucra la
relación entre las teorías y la práctica como tal y la otra, que le da actualidad,
vitalidad, y que se orienta a el resultado de las últimas pruebas PISA, es
preocupante, ya se han sucintado reacciones desde varios sectores institucionales
del gobierno colombiano, e incluso de entes de carácter privado, buscando alguna
responsabilidad y señalando las posibles causas de tan desastroso resultado. La
realidad está dada en términos donde se señala la mala calidad de la educación por
parte de los docentes.

No se trata de culpar a nadie, en cambio, de proponer una estrategia que

permita a los estudiantes asumir una mejor competencia en el aprendizaje a partir
del desarrollo, lectura y análisis de procesos epistemológicos que sustentan la
pedagogía como instrumento esencial en la vida del docente y el ejercicio de su
quehacer, lo cual implica el reconcomiendo de los conceptos básicos, de manera
que para el docente es un imperativo fundamentar estos resortes desde la lectura y
el análisis crítico de las temáticas a desarrollar e incluso de su propia realidad. Por
la importancia de los conceptos y su compresión como fundamento, se hace
necesario hacer una profundización por separado.

1.1.1. Epistemología.

Sobre epistemología se ha escrito ampliamente, los diccionarios definirán el término

por sus raíces etimológicas, el vocablo proviene del griego (episteme),
conocimiento, y - (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez
del conocimiento.

“El conocimiento es inherente a la vida y la supervivencia de las especies.

Cada una de ellas, en función de su nivel de desarrollo biológico, requiere de
conocimientos, mínimos y elementales en algunas de ellas, y más complejos a
medida que desarrollan su sistema nervioso. De lo que no hay duda es que no se
puede vivir sin conocer.” (Ballester Brage & Colom Canellas, 2012, pág. 17)

Epistemología significa “discurso sobre la ciencia”. El pensar (luego del

enorme trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosófico, se vuelve
científico. En el siglo XX, el pensar, cada vez más frecuentemente, se ha
acompañado y relacionado con el pensamiento que se repliega sobre sí mismo,
para examinar sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales
de epistemología son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajón; 2) la
doctrina de los fundamentos de la ciencia (según las varias connotaciones), en el
mundo científico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina
o materia de estudio.

Ahora bien, tomando una posición como punto de partida , es necesario tener
en cuenta que el estudio filosófico de la naturaleza y el alcance de lo que podemos
saber, es lo que se conoce como teoría del conocimiento o gnoseología, es una
visión más general del conocimiento, mientras que la epistemología tiene una
relación más específica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer,
o de lo que se puede saber, si no que va a la base y hace la pregunta kantiana,
¿Cómo es posible el conocimiento? Ballester (2012, pág. 17), lo explica en los
siguientes términos: La cuestión epistemológica, no incide tanto en el conocer -
¿Qué es conocer, o qué es el conocimiento?- cuanto en las relaciones que se
manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo
aunque el segundo depende de la existencia previa del primero.

1.1.2. Epistemología de la pedagogía.

En cuanto a la epistemología de la pedagogía es necesario aclarar que los

fundamentos aquí referidos tienen origen en de la propuesta de Edgar Morín sobre
el pensamiento complejo. De manera especial el Doctor Ramón Abarca (2002), que
por su amplia experiencia y estudio hace un aporte significativo, permite
conceptualizar la epistemología de la pedagogía en el siguiente desarrollo:

La epistemología pedagógica se puede entender como el estudio de la

complejidad interna de la pedagogía tanto en su presentación prognóstico-
decisional como en la diagnóstico-interpretativa. La epistemología pedagógica
pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal
complejidad, aun conservando la unidad del saber fundamental, que es
precisamente el pedagógico. Por ello, la epistemología pedagógica asume el hecho
de que la pedagogía sea un conjunto de saberes y en cuanto tal más semejante a
la ingeniería que a la medicina.

La epistemología de la pedagogía es una epistemología propia de un área

conceptual que debe resolver problemas prácticos, históricamente inaplazables. Por
tanto, la epistemología debe ser referida a la práctica. Los problemas que presenta
la educación (para la reflexión pedagógica) pertenecen a las necesidades más
dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un tipo estandarizado de
respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad de disponer de una
doctrina articulada que se pueda integrar en función de la clase de los problemas
propuestos y de sus necesidades.

La epistemología pedagógica: a) tiene como objeto propio no la educación,

sino más bien, la teoría; b) estudia las modalidades con las que los saberes
sectoriales entran a formar parte del área de saber pedagógico a fin de ofrecer
respuestas a los problemas educativos planteados por las situaciones históricas; c)
requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos que se han sucedido a lo
largo de la humanidad:

Momento prelógico: aún no se habla de pedagogía, pero se vislumbra un

esbozo pedagógico en las observaciones privilegiadas que los humanos han debido
intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron (como objeto de conversación)
los problemas concernientes a los hijos y al patrimonio que los mayores habían de
transmitirles… Se habla de pedagogía instintiva, pero probablemente sería más
oportuno llamarla prelógica; pues en el pensamiento primigenio pedagógico puede
encontrarse las mismas características instintivas y anecdóticas con las que
también hoy nos encontramos en el pensamiento vulgar referido a la educación.

Momento filosófico: al momento de resolver una tarea, se nota un

problema técnico evidente (decoración, espacios, materiales, costes, etc.), pero
sobre todo, hay la declaración de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como
una “filosofía de la vida”. Este es el aspecto que emerge como calificación específica
en la cultura griega; los latinos la volverán a asumir más tarde con el dicho “propter
vitam vitae perdere suam”: no es posible vivir sin darse claramente una razón de ser
de la vida misma. En el pensar pedagógico, la epistemología pedagógica encuentra
la característica primaria de ser una filosofía de la educación, con el consiguiente
esfuerzo de analizar la educación con una instrumentación racional. El razonar de
Atenas o el ejercicio físico en Esparta son las metodologías concretas con las que
se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizará a lo largo del
tiempo con Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino y muchos otros.
 Momento científico: después de la campaña larga y victoriosa conducida por
los científicos frente a la naturaleza, se considera que llegó el momento de colocar
bajo la investigación empírica también al hombre, tanto en su comportamiento
individual como en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse “ya
no de las esencias, sino de los afectos”, alcanza al hombre. La ley de Weber-
Fechner (la intensidad del estímulo que se toma como punto de partida), en
psicología, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857),
en sociología, representan la declaración explícita de un nuevo modo de considerar
el objeto “hombre”. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza humana, sobre el
concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los diversos modos del
“deber ser” para la formulación de un estatuto ético. Los Discursos de J. J.

Rousseau (1712-1778) fue el vértice de una nueva oleada, que completaba

el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El interés se traslada a los
aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen cada vez más
notables respecto a los definibles deductivamente. La educación ya no se afronta
como un tema para planificaciones, si antes no se estableció su configuración
constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan instrumentalización
para recoger datos se hacen interesantes para la pedagogía: al comienzo la
psicología, luego la psicología de la edad evolutiva, la clínica y la sociología. Hoy,
se ha hecho más compleja la acción del estudioso de epistemología que pretenda
seguir constantemente el desarrollo de la creciente articulación interna de la
pedagogía.

Momento lingüístico: si en el área del saber pedagógico confluyeron disciplinas

tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios métodos y sus propios
resultados, cada una de ellas se expresará con su propio lenguaje específico. Si
la educación es estudiada por la economía con el lenguaje económico y por la
psicología con el lenguaje psicológico, ¿en qué relación se pueden poner los dos
lenguajes diferentes que, por lo demás, deben concluir en el objeto idéntico, y al
mismo tiempo, conservar su especificidad y autonomía, para no traicionar sus
propios resultados y su capacidad significativa?. El problema del lenguaje en
pedagogía obligó a los estudiosos a replantear completamente el status
epistemológico de la pedagogía.

La epistemología pedagógica requiere la presencia simultánea de los cuatro

momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en función de la
práctica. La interdisciplinaridad pedagógica no sólo se distribuye en referencia a los
cuatro momentos considerados, sino que cada uno de éstos permanece abierto a
la creación de subsistemas culturales con especificación sectorial, y de esta forma,
se configura una segunda modalidad de calificación de la epistemología
pedagógica.

En el desarrollo histórico se notan dos grandes clases de proposiciones

pedagógicas: las prognósticas y las diagnósticas. Hasta el momento en que el saber
pedagógico se basaba en la deducción y no disponía de un adecuado instrumento
empírico-observador, la pedagogía fue predominantemente prospectiva. La
enumeración en valores (debida a la filosofía en general y a la filosofía de la
educación en particular) de los que el grupo social consideraba hacerse portador
llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la educación.

De esta manera, el niño de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el

discípulo de Comenio y el niño de Rousseau son individuos humanos educados en
base a diferentes ideologías o filosofías de la educación.

Cuando el pensar científico tomó en consideración también al hombre, como

objeto de la propia investigación, entonces se abrió el camino para una pedagogía
diagnóstica cuyas características estructurales son profundamente diferentes. No
se perdió el sentido de la pedagogía prognóstica, porque la educación es
planificación del hombre para el futuro; pero la formulación de los fines tuvo y tiene
lugar de manera diferente.
 La pedagogía diagnóstica permitió una elaboración conceptual más exacta,
tanto respecto a los datos con que se opera como respecto a situaciones
hipotetizables. Si el cuadro general de los fines permanece continuamente como
objeto de tratamiento y de elección filosófica, las modalidades, con las que éstos
se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de un saber mucho más
controlable y objetivado.

Un sector notable de teoría pedagógica (revelado importante para la

epistemología) es el que se indica como pedagogía religiosa; pero más
adecuadamente definido como pedagogía cristiano-católica. En este caso, la teoría
no abarca solamente una filosofía o una ideología, en la propia área del saber.
Pues la teoría incluye una doctrina que tiene su teoría, pero con la aclaración de
que en tal teoría no se encuentra la prueba de la propia validez. Esto es, en el área
del saber pedagógico se incluye un saber experiencial, llamado por los antiguos
saber sapiencial, que connota no sólo proposiciones razonablemente definidas,
sino también, una ejemplaridad basada en la implicación total de la personalidad.

Además, la teoría pedagógica se compone de todas las informaciones que

han influido en lo que se ha llamado el área del saber pedagógico y que se
enriquece con las contribuciones (referidas en todo momento a cada uno de los
tipos de problemas) propuestas por numerosas disciplinas.

La teoría del educador es, para cada uno de los casos, individual e
históricamente irrepetible y la teoría del pedagogo es un saber institucionalizado.

La atención cualificada profesionalmente que la humanidad dedica a las

preocupaciones educativas (de las que la teoría pedagógica es globalmente un
unificador bastante significativo) es muy escasa respecto a los fines que pretende
alcanzar. La epistemología pedagógica encuentra una teoría pedagógica
insuficiente respecto a la cantidad increíblemente amplia de acontecimientos
educativos que se están realizando. (Abarca Fernández, 2002, págs. 6-12)
 1.2. El problema del conocimiento.

El problema radica en la discusión, sobre cuál es la fuente y validez del

conocimiento en cuanto a su universalidad. El problema se centra en tres tópicos,
el primero está en la definición y conceptualización del sujeto, el segundo se orienta
a la validez de la fuente y el tercero, a la relación sujeto –objeto.

1.2.1. El sujeto.

En cuanto al sujeto y debido a que sólo en algunos ambientes intelectuales se

debate o se toca el tema, en el contexto del común de las gentes, éste no
trasciende, no importa, no tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como
sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema.
La ontología del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relación con los
objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes
en el más alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al
conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo
mismo en la medida que se conoce (Borella, 2008), es decir, la definición del sujeto
corresponde a la relación que se pueda encontrar respecto al objeto que se conoce.

Desde otra perspectiva ha de precisarse: Al sujeto lo define su relación con

el entorno, en su contexto, inmerso en una cultura, por lo cual, en la medida que el
ser reconoce su realidad cultural, entonces es sujeto; en consecuencia, el
desinterés por los acontecimientos que marcan el devenir de una sociedad hace
que ésta carezca de sujetos, en tanto más haya un acercamiento a la realidad
contextual de la persona, puede decirse que hay conciencia de sujeto.

1.2.2. La fuente del conocimiento

El segundo problema tiene que ver con la fuente del conocimiento, según sea
devenida de la razón o la experiencia.
Al hacer un juicio “la lluvia moja el césped” los datos de la información
proporcionada son expresión del uso dado a los sentidos, la vista, el tacto, la
experiencia, y de manera tácita, a la relación interna causal de los acontecimientos
narrados, la razón. En esta breve descripción del juicio el problema está en la
discusión ¿cuál de las dos fuentes proporciona el contenido al conocimiento?

 El racionalismo.

Nada que no haya pasado por el rasero de la razón es verdadero. El racionalismo

considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razón, su fuente
no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es experiencia
aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.

 El empirismo.

El espíritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia,
no hay conocimientos apriori como podría afirmar el racionalismo, es decir, no hay
conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento está en el
contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un
insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.

Relación sujeto objeto.

El tercer problema planteado, está en la relación sujeto objeto, pues hay quienes
consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que
le son ajenos a él y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.
Desde otra perspectiva el objeto posee la información que le facilita al sujeto
identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en
cuanto es información cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
 El problema fue tratado por la filosofía presocrática y hace referencia a la
forma como se percibe el ser, respecto a la sustancia, de donde se deduce que no
hay saberes universalmente válidos.

La filosofía antigua va a entrar en debate respecto a los presocráticos y

considerará la unidad entre saber y objeto. Ya en el siglo XVll al XVIII, el problema
tiene que ver con las ciencias naturales y se hace una distinción entre lo subjetivo
de la sustancia material que le es opuesta.

Con Descartes se descubre el yo, condición sobre la cual, no se puede

dudar, posteriormente Kant va a demostrar la estrecha relación existente entre el
sujeto y el objeto, y expresa que la objetividad es una forma de actividad del sujeto
y solo se conocen fenómenos. Desde la propuesta Hegeliana, sujeto y objeto son
realidades idénticas que se desarrollan en el espíritu absoluto como un proceso
dialéctico de auto reconocimiento; más adelante el materialismo dialéctico con
Marx, va a referir que el objeto es transformación y liberación del sujeto que se
pronuncia como actividad del sujeto frente al objeto, de manera que el
conocimiento es un producto de la relación sujeto objeto.

Así, cada momento en la historia de la filosofía y del pensamiento del hombre

debatirá y sacara sus conclusiones entorno al contenido y fuentes del
conocimiento, según sea la apropiación que se tenga de cómo el sujeto interviene
ante el objeto y su relación con la realidad que involucra a la persona en su contexto
y cultura.

1.3. La posibilidad del conocimiento

¿Es posible el conocimiento?, es la pregunta que surge como un imperativo, cuando

se trata el problema de la epistemología. A tal interrogante responde la filosofía
desde las siguientes posiciones epistemológicas: el escepticismo, dogmatismo,
solipsismo, relativismo y el criticismo.

1.3.1. El escepticismo.

Argumenta que no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta por

la posibilidad de éste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en duda
las razones con las que se justifica el conocimiento. Gutiérrez (2003) expresa que,
“Aunque esto parece una actitud extraña y extravagante, a lo largo de la historia de
la filosofía se han presentado argumentos que abogan a favor de tal postura; y no
sólo eso, si se analizan, ¡parecen convincentes!, cita a Strawson y explica que el
escéptico no es, estrictamente, alguien que niega la validez de ciertos tipos de
creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea sólo al inicio y por razones
metodológicas, que nuestras razones para sostenerlas no son adecuadas, de la
misma manera refuerza sus argumentos refiriendo la raíz griega del sustantivo
"escéptico" que viene del verbo griego skeptomai que significa "examinar" o
"considerar" cuidadosamente. En un desarrollo más particular refiere: Rescatando
esta visión filosófica del escepticismo, Thorsrud resalta dos características del
mismo: a) éste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para su conclusión
escéptica; y b) esa conclusión es radical en su alcance y fuerza, es decir, pretende
negar la totalidad de la capacidad humana de conocer. Estas características
significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de que sean
psicológicamente persuasivos; más bien su plausibilidad consiste en que, en cada
paso que avanza en su argumento, éste parece intuitivamente correcto. Y esto es
lo que los hace filosóficamente interesantes pues nos presentan líneas de
razonamientos que parecen intuitivamente plausibles pero su conclusión nos
resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aquí presentado se
centra en una de las grandes familias del escepticismo filosófico, a saber, el que
floreció en la Antigua Grecia en el contexto de la Academia Platónica y sus
oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano,
para estudiar al escepticismo "antiguo" se suelen citar las siguientes fuentes
indirectas: tanto Cicerón (104-66 a. C.) -Académica y De Natura Deorum- como

San Agustín (354-430) -Contra Académicos- presentan al lector "moderno" el

escepticismo académico. Por su parte, Sexto Empírico (quien vivió alrededor del
año 200 d. C.) -Bosquejos Pirrónicos y Contra los Profesores- expone el
escepticismo pirrónico. Diógenes Laercio (c. finales del siglo II de nuestra era,
principios del III) -Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres-aunque
ofrece datos importantes, se limita a presentar ambas escuelas.

En el contexto expuesto también el autor refiere el escepticismo académico,

que tiene su origen en el mundo antiguo y explica que: “El escepticismo académico
recibe su nombre en la tradición antigua ya que surgió en la Academia platónica en
el siglo III a.C. y se desarrolló a partir de la afirmación socrática "sólo sé que no sé
nada". Agrega: Si bien es cierto, la afirmación socrática no engloba toda la postura
filosófica de los académicos, uno de sus directores, Arcesilao (c.315-241 a.C.), la
usó como punto de partida y "conservó [de ella] el método refutativo en el que se
reserva un amplio lugar al diálogo y a los discursos críticos". (Toledo Garcia, 2004,
págs. 4o -46)

1.3.2. Dogmatismo

Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda,
por ende, es así y no de otra manera, sin más argumentos que los que da la razón.
El término viene Del griego dogma, opinión, decisión. Filosóficamente, es la doctrina
según la cual las facultades cognoscitivas humanas pueden, de manera espontánea
y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir, afirma la posibilidad del
conocimiento.

El dogmatismo considera la plena confianza en la razón al momento de

conocer, pues la razón es la única que puede establecer la regla de la verdad, todos
los conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinión y los que tienen
que ver con juicios de la fe. El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio,
que no se pueda captar por la razón humana, sino que está abierto y dirigido a ella,
sin limitaciones.

La gnoseología, considera la firme creencia en la capacidad de las

facultades cognoscitivas para captar fielmente la potencia del ente, que permite ser
conocido; de ahí la posibilidad, incluso podría decirse, la facilidad de la razón
humana para llegar a la adquisición de la verdad, en cuanto ésta es una
conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora bien, puesto que se da una
plena correlación entre la apertura del ser al sujeto cognoscente y el dinamismo
cognoscitivo, la adquisición de la verdad se realiza con plena certeza, es decir, sin
que se dé la posibilidad de error siempre y cuando la facultad cognoscitiva actúe
correctamente. Con esta tesis el dogmatismo se opone al escepticismo. Para el
dogmático, el estado natural, propio de la razón humana es la verdad; el error es
un «cuerpo extraño» que necesita de explicación; en el dogmatismo, el problema
no es lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por
la razón de modo espontáneo, como derivada de la misma estructura y naturaleza
de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontáneo de sus facultades
cognoscitivas lleva al hombre a la adquisición firme y segura de la verdad. Con
esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para el que la primera misión de la
razón es hacer un análisis detenido de su propio poder y límites.

Psicológicamente, el dogmático, en virtud de esta firme creencia en la

capacidad adquisitiva de la verdad, tiende a mantener sus tesis con todo rigorismo,
estando, en consecuencia, poco abierto al diálogo, en cuanto éste es una
comunicación. (Biblioteca católica digital)

1.3.3. Solipsismo.

Desde la postura epistemológica del solipsismo, también se considera la posibilidad

del conocimiento, desde ésta se enuncia que lo único que uno puede saber es que
solo existe uno mismo, viene del latín solus ipse, que traduce uno mismo.
 En un artículo publicado en la revista Coris, titulado el problema del
solipsismo Wílmer Cazasola, hace algunas consideraciones que pueden ayudar a
esclarecer el concepto, afirma que como teoría gnoseológica es una de las
radicales, señala que además es una doctrina que no admite más realidad ni
existencia que la del sujeto que percibe; de manera que lo realmente existente y
que se puede conocer, es la conciencia del sujeto que percibe, lo que quiere decir
que el mundo es del tamaño de la mente que lo concibe; el sujeto es creado por la
propia mente, como la realidad en que se está inmerso. El autor permite una mejor
comprensión del concepto al referir la escuela eleática como creadora del concepto
y dice:

Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los auténticos
creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y el realismo. Para
tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo, específicamente con el
nacimiento de la escuela eleática, con Parménides como el más conocido dentro de
esta corriente de pensamiento. Una de las primeras especulaciones sobre la
realidad de las cosas consistía en saber sobre el origen que las constituía. En este
sentido, las primeras especulaciones determinaron que el ser era un elemento de la
realidad natural, y por tanto el ser era una realidad sensible. Esto es a grandes
rasgos la actitud realista. La oposición a esta especulación es precisamente el
nacimiento del idealismo, y de ahí de todas sus derivaciones posteriores. Esta otra
consideración sobre la realidad de las cosas puso su eje de atención en la razón,
que se encamina hacia el mundo de las ideas. Los dos puntos de vista sobre el
conocimiento de la realidad nos pone en posición de la siguiente afirmación: el
realismo toma el material de sus especulaciones del exterior, de la realidad sensible,
en tanto que el idealismo lo hace desde el interior del pensamiento, desde sus ideas.
El primer paradigma de estos dos grandes sistemas lo encontramos en Heráclito y
Parménides, y posteriormente, como es bien sabido, en dos grandes filósofos de la
historia del pensamiento: Platón y Aristóteles. (Cazasola R., 2007).
 El autor deja ver que el solipsismo se fundamenta en el idealismo, como
principio que permite conocer el ser de una cosa en cuanto es percibido por el
sujeto, por alguien y ese alguien es Dios, de manera que si alguna cosa existe, es
porque continua siendo percibida por el absoluto eterno, es decir, Dios.

1.3.4. Relativismo

Quienes han intentado delimitar el concepto de relativismo aseveran que es posible

un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural, pero niega
el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a generalizar
el concepto, pues el término ha llegado a significar tantas cosas que se complejiza
su definición y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor Ramón del
Castillo escribió un artículo que llamó: “ Las trampas del relativismo” allí explica:

El relativismo cabe entenderlo como el simple reconocimiento de las

diferencias de las formas de pensar y los modos de vida que se han dado y que
quizá aún se dan entre las sociedades y culturas humanas (¿o es suponer
demasiado, y la diversidad ya ha sido barrida de la faz del planeta?, ¿qué tipo de
diferencias pueden surgir bajo el control de la economía global?). En este sentido,
el relativismo sólo sería una de las virtudes cultivadas por la cultura ilustrada y
cosmopolita, unida a la capacidad de desapego y autocrítica, así como a una
saludable tolerancia. Por otro lado, según parece, se pinta al relativismo como el
origen de todos los males (la desvalorización de los valores, la destrucción de los
ideales universales de Verdad, Justicia e Igualdad, etc.). Por lo visto, la herejía
relativismo acaba con la racionalidad humana, con la igualdad, con todo... Pero ¿por
qué desde la era colonial los mismos portavoces de la Razón Universal no han
dejado de invocar el lema relativista de que «lo correcto» (o sea, «lo verdadero» en
términos de creencias, y lo «moralmente correcto» en términos de conductas) sólo
se puede entender como «lo correcto para una sociedad o cultura dada»
 De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento
como relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las
condiciones sociopolíticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente.

1.3.5. El criticismo

Desde la postura y la propuesta Kantiana, la pregunta que se formula el criticismo

al examinar las afirmaciones de la razón humana, no da cuanta de objetos
conocidos despreocupadamente, si no que se preocupa por los motivos del
conocimiento, no solo se preguntara si es posible el conocimiento, si no que irá
más profundamente y se cuestionará ¿Cómo es posible, el conocimiento?, la
pregunta refiere a la base de todo conocimiento, de ahí que el criticismo no sea
escepticismo ni dogmatismo, la pregunta es reflexiva y critica.

Parafraseando los preliminares de la crítica de la razón pura de Francisco

Larroyo (1987), publicados por la editorial Porruá, hay que reconocer que el
criticismo es la postura del pensamiento moderno más importante de la
modernidad, Kant es su creador, va más allá de formular una teoría del
conocimiento.

Aunque el pensamiento ingles con Locke había planteado el tema de la

naturaleza del entendimiento humano, reconociendo los esfuerzos y alcances de
este para rechazar el escepticismo, no comprendió el lado positivo de la cuestión,
en cuanto se queda corto en las posibilidades creadas por la razón humana en
ciencia y moralidad, en arte y religión, en suma dentro de la cultura entera. De la
misma manera expresa que la filosofía critica de Kant descubre sus límites y los
acepta, fundado en los principios de ella , dando validez al saber científico y en
consecuencia: Kant enseña que las perspectivas del conocimiento científico son
inagotables, como lo ha llegado a señalar de manera dramática la ciencia
contemporánea. En cambio, hace ver que no es posible como ciencia el saber
metafísico tradicional, el saber acerca de Dios, de la inmortalidad del alma y de la
finalidad del universo. (Kant, 1987, págs. Xlll - XVll)

1.4. Configuración conceptual de la pedagogía.

Es claro que el saber pedagógico requiere de plantearse como una construcción de

comprensiones, es decir, se convierte en una estrategia analítica que lee y ve los
discursos, las prácticas y las instituciones de la educación, para comprender la
significación que se desprende de sus unidades, conceptos, políticas y el sentido
oculto implícito e invisible que posee, como se dirá en la introducción al libro
Pedagogía y epistemología (Zuluaga, Echeverrí, Martínez, Quiceno, Saenz, &
Álvarez, 2011, pág. 17).

1.4.1. Fundamento epistémico del saber pedagógico.

Parafraseando al profesor Germán Vargas (Sf.), la pedagogía tiene
autonomía con relación a las demás disciplinas que conforman las ciencias de la
educación, lo cual implica que su objeto se diferencie de manera diáfana, del que
investigan otras disciplinas que tratan sobre el problema amplio y genérico de la
formación del hombre o de la transmisión social del conocimiento.

Así, el objeto del saber pedagógico son las prácticas pedagógicas del aula y
de la escuela en las que los sujetos se comprometen en la construcción del
conocimiento, como efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad,
por su novedad o como reproducción de saberes ya aprendidos, sin perder de vista
la relación que se tiene y debe mantenerse con otras disciplinas.
Si bien la pedagogía no se preocupa por los contenidos o las técnicas, se concentra
en la actividad sobre los valores para discernir desde ellos y para responder por
ellos, de ahí que sea un imperativo la experiencia para construir ideales, así como
la manera de materializarlos como apropiación del sujeto.
 Retomando a German Vargas, nos encontramos frente al hecho de que la
pedagogía como la educación, tienen preguntas epistemológicas distintas, pues
como se ha visto, la epistemología confronta y trabaja distintos temas, según el
contexto pedagógico en que se den. Ahora bien, la pedagogía implica ser entendida
como espacio educativo donde se dan relaciones del saber con su construcción y
la práctica.

1.4.2. Relación entre pedagogía y epistemología.

Encontrar el punto convergente donde la relación epistemología- pedagogía se

evidencie, implica reconocer lo dicho en el aparte de epistemología de la pedagogía
al inicio del módulo, sin embargo, se profundizara en este apartado, partiendo que
la pedagogía es saber pedagógico, lo cual no quiere decir, que el saber pedagógico
sea el nombre de alguna teoría pedagógica que pueda remplazar la pedagogía, la
educación, la didáctica, las ciencias de la educación o el currículo. En este contexto
se considera saber pedagógico porque se ha asumido la pedagogía como saber.
Esta conceptualización facilitara que cualquier investigador de la educación se situé
en el conocimiento, como si estuviera en un campo abierto donde pudiera
desplazarse e identificar metas y limites desde las regiones más sistematizadas
hasta los espacios plurales que están en permanente intercambio entre sí.
En este camino que conduce a indagar y determinar esa relación existente entre
pedagogía y epistemología, lo importante no es definir la pedagogía como ciencia,
como se desarrolla en las ciencias naturales, se trata más bien de un proceso
particular donde el saber es el que permite establecer puentes, caminos y
encuentros con otros saberes y aun con otras disciplinas formales. (Zuluaga,
Echeverrí, Martínez, Quiceno, Saenz, & Álvarez, 2011, págs. 24-29).

Zuluaga y Quiceno (2011), precisan que: el saber es la categoría que

remplaza la vieja noción de condiciones históricas, sociales y políticas que se
usaban para explicar que los objetos se producen en una historia, un tiempo, un
espacio y en relación a un problema. Estas condiciones generales son mecánicas,
abstractas y no dicen o no ubican el lugar preciso de donde surgen o emergen los
objetos del conocimiento. Por el contario, la categoría saber explica que un objeto,
un concepto o un sujeto, se producen en una condición de saber, es decir, primero
que todo en un campo abierto y plural y no en una disciplina.

Ahora bien, la relación entre pedagogía y epistemología, está en la

comprensión de cómo la teoría y el saber se relacionan para solucionar los
problemas propios de la educación. De manera que, el saber se constituye en
herramienta para identificar el problema y su forma. zuluaga y Quiceno. (2011, pág.
16) Argumentan el ser de la pedagogía como saber, diciendo que el saber; así
concebido, no es una metodología de análisis, si no una forma de entender el
conocimiento, de manera que el saber se establece como un amplio espacio donde
se explica las condiciones de lo que se va formando para adquirir sentido, en la
dirección de la propia formación discursiva, pero a la vez, existen posibles abordajes
para investigar el proceso efectivo de la pedagogía y su conformación histórica que
la hacen asequible, en mayor o menor grado al análisis epistemológico.

1.4.3. Estatuto epistemológico de la pedagogía.

Al referir el término estatuto, da la impresión de ser un concepto altamente

elaborado que por sí mismo representa y da solides, lo cual da pie para que sea mal
empleado.
Caminado bajo la guía conceptual del Dr. Nelson Campos Villalobos (2007, pág.
Párr 1) Estatuto viene del latín stare, con el significado de estar en pie o estar firme,
de tal manera que las palabras en estudio significarían que el conocimiento que
posee o proporciona alguna ciencia tiene validez científica y se asienta en la verdad,
de manera que, el estatuto es el corpus que da validez científica a una disciplina.
Un estatuto epistemológico debe cumplir con los siguientes requisitos:
Un campo de estudio que sea propio.

Un cuerpo de contenidos
validados. Un lenguaje propio.
Autonomía metodológica.
Formulación de principios, teorías e hipótesis propias.

En cuanto a las ciencias de la educación, se presenta un problema, y es que

no tienen un estatuto epistemológico propio, como sí lo tiene la pedagogía, lo cual
no le da solidez, ya que no hay un corpus que las sustente a todas; lo mismo ocurre
con las ciencias sociales, no han resuelto a plenitud su estatuto epistemológico, con
la salvedad, que al estar enfrentadas a la complejidad humana, no se puede esperar
que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de
estudio. Sin embargo, también hay que esperar que en las ciencias sociales exista
una rigurosidad científica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones
puedan ser validadas y que los experimentos que realiza puedan ser repetidos por
otros investigadores, obteniendo similares resultados.

De esta manera Campos (2007), se acerca al estatuto epistemológico de la

pedagogía, afirmando que esta posee un estatuto epistémico propio y una
tendencia integradora del fenómeno educacional, para lo cual argumenta que en
el siglo XIX se hizo algún intento por hacer coincidir los términos pedagogía con
ciencia de la educación, lo cual no tiene ninguna objeción filosófica, ya que la
primera tenía un estatuto epistemológico aceptado. El problema surge y aún
continúa, cuando el término abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto
epistemológico común resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,
metodologías, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. (págs. párr. 2-3)

1.5. Constitución de la pedagogía como ciencia.

Todo el entorno del ser humano es un libro abierto que le invita a reconocerse como
sujeto, en cuanto es un ser situado y de realidades; por lo cual, comprender,
diferenciar y clasificar el conocimiento, es esencial en la vida del ser humano.
Para Ballester y Colom (2012), el conocimiento científico ha representado una
distinción especial frente a otros tipos de conocimiento como el religioso, el
metafísico o cualquier otro, quizá porque la ciencia ha sido responsable de múltiples
cambios en la calidad de vida de las personas.

La ciencia surge de la necesidad de dar respuestas a la multiplicidad de

preguntas que el hombre se hace ante las realidades naturales que enfrenta a diario.
La ciencia, entonces, es la culminación del arduo camino explicativo tras el mito; los
autores citados, justifican su posición diciendo que ya mucho antes de los
comienzos de la civilización moderna, los hombres habían adquirido una gran
información acerca de su medio ambiente, habían superado las explicaciones
míticas e iban aprendiendo a conocer las sustancias que alimentaban el cuerpo y
las aplicaciones del fuego. Habían adquirido la habilidad de transformar las materias
primas en vestidos, utensilios y alimentos e incluso habían aprendido los
fundamentos de la agricultura, de comunicarse entre sí y aun de gobernarse. Sin
embargo, este conocimiento tiene éxito en la medida que se dio un uso consiente
del saber a partir de un método. (pág. 24)

1.5.1. La epistemología y el conocimiento científico.

Como ya se ha enfatizado en otros apartes sobre el hecho epistemológico, éste

pretende comprender la relación que se da entre conocimiento y saber para
encontrar su validez universal. Respecto a la ciencia, su fin último es, distinguir la
ciencia autentica.
Revisando distintas fuentes, se coincide en que le termino ciencia proviene
del latín sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definición es: Cognitio
certa per causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite
evidenciar que el concepto aun es en su definición confuso; a pesar de ello, la
definición que da un corpus a esta reflexión, será la que trata de entender por ciencia
cualquier saber que obtiene los conocimientos que lo conforman de forma rigurosa,
constatada utilizando métodos abiertos a todos los miembros de la comunidad
científica. En consecuencia y permaneciendo en los argumentos de Ballester y
Colom (2012), hay claridad, que el método científico es uno de los rasgos
característicos de la ciencia ya que no es posible construir una ciencia donde no
hay método científico; además, se precisa, que la mayoría de investigadores están
de acuerdo en que los componentes del método científico son la observación y la
experimentación. Se dice que el progreso intelectual tiene lugar en las épocas en
que se realizan experimentos y se observan críticamente sus resultados.

Ahora bien, el método científico es algo más que la observación y el

experimento. Los científicos formulan teorías que pretenden explicar los resultados
de la investigación y hacer posible predecir con exactitud observaciones futuras.
Pero, ¿Cómo se llega de las observaciones a la teoría? Y ¿cómo son mejoradas o
corregidas las teorías en la ciencia? Hay varias respuestas alternativas y en
conflicto. Las más relevantes se pueden reducir a tres básicas: el método inductivo,
el método deductivo y el método hipotético deductivo.

En la filosofía de la ciencia se ha trazado una distinción entre razonamiento

inductivo y razonamiento deductivo. Gran parte del razonamiento real es la mezcla
de los dos. Sin embargo, el razonamiento de la lógica y de las matemáticas es casi
siempre deductivo, mientras que en la vida ordinaria el razonamiento inductivo es
probablemente más habitual que el deductivo.

La deducción consiste en sacar las conclusiones que se siguen de las

premisas. Se dice que es “preservadora de la verdad” porque la verdad de la
conclusión, de una inferencia deductiva, está garantizada siempre que sus premisas
sean verdad. De otra manera la inducción consiste en reunir hechos concretos y
luego generalizar a partir de ellos. Está basado en la experiencia, en la razón y en
el experimento. (págs. 37-40).

En cuanto al método hipotético –deductivo, se dice que es el más usado por

los científicos, consiste en hacer observaciones a partir de problemas planteados
en el campo que se esté investigando, para luego exponer una hipótesis, una ley
explicativa hipotética, que finalmente se utiliza como premisa en un argumento
deductivo. Desde otra perspectiva a partir de la ley hipotética, se sigue la
confrontación mediante la experimentación controlada, y si la teoría no se ajusta a
los datos, se formula una nueva hipótesis o se modifica según los resultados y
conclusiones obtenidas en el proceso.

Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemología trata el

problema de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber.
En cuanto a la epistemología de la pedagogía, el hecho que la pedagogía sea un
conjunto de saberes, desarrolla una complejidad tanto en su presentación
prognóstico-decisional como en la diagnóstico-interpretativa. La epistemología
pedagógica encuentra una teoría pedagógica insuficiente respecto a la cantidad
increíblemente amplia de acontecimientos educativos que se presentan, lo cual la
hace ser un ente vital que se fortalece en el proceso investigativo.

Debido a que la epistemología centra su atención en las relaciones

conocimiento saber, el conocimiento se convierte en una cuestión problemática que
se centra en tres tópicos, el primero está en la definición y conceptualización del
sujeto, el segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relación sujeto
– objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos teóricos siguen preguntándose ¿es
posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofía desde el
escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un
nuevo interrogante: ¿Cómo es posible el conocimiento? Las preguntas en torno al
conocimiento tienen un asidero en el campo de la pedagogía al preguntarse, ¿Cómo
es posible el conocimiento pedagógico?, es decir, qué fundamento epistémico hay
a la base de las teorías pedagógicas respecto a las prácticass y saber pedagógico,
en las que los sujetos se comprometen en la construcción del conocimiento, como
efecto que transforma el contexto de la escuela y la sociedad sin perder de vista su
relación con otros saberes.

El reconocimiento epistemológico del saber pedagógico permite configurar la

pedagogía no solo como un concepto, si no como ciencia, en cuanto posee un
estatuto epistemológico propio de validez universal que le da autonomía frente a
otras ciencias para solucionar problemas de la educación.