UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA Alumno: Vicente, Juan Andrés.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FISICA

FINAL DE EDUCACIÓN FISICA 5

La enseñanza a partir del alumno: ¿superando la desigualdad?.

Introducción:

No constituye ninguna sorpresa que en un mundo en estado de revolución cultural, aquella

institución oficialmente encargada de la tarea de transmisión cultural condense el impacto de la
crisis que se forma en la confrontación entre lo viejo y lo nuevo. Como sabemos, existen pocas
instituciones tan conservadoras y tradicionalistas como la escuela (entiéndase educación
escolarizada). Su forma básica (universal, obligatoria, estatal, graduada, jerárquica,
disciplinada) ha permanecido fundamentalmente sin cambios por no menos de dos siglos. Es
notoria su impermeabilidad a todo tipo de reforma e innovación. Su concepción básica ha
resistido a todas las variaciones de regímenes económicos y políticos.
Es precisamente esta institución la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las
actuales transformaciones que están alterando radical y profundamente nuestro entorno
cultural y social: en la economía y en la naturaleza de la organización del trabajo, en las
relaciones entre naciones, en la tecnología, sobre todo en las comunicaciones, en la
naturaleza, producción, almacenamiento y difusión del conocimiento y de la información, en el
proceso de formación de la identidad cultural y social.
Si la escuela fue la última gran institución de la era moderna, nos resta preguntarnos ¿Cuál
será la escuela, cuál será el profesor, cuál será el curriculum, cuál será el proceso de formación
docente, cuál será el sujeto de esta era posmoderna y de este capitalismo neoliberal?¿los
cambios en la forma concreta de la educación nos llevan a pensar en una desigualdad en la
enseñanza?
En este trabajo me abocaré principalmente a los cambios que se han dado en la enseñanza y
en el impacto de estos cambios en la premisa de igualdad que se pregona en función de la
misma.

Desarrollo:

Si hacemos un poco de historia y analizamos la escuela Moderna, podremos ver que uno de
los operadores centrales de la modernidad pedagógica y escolar ha sido la simultaneidad
sistémica, el cual era un dispositivo que buscaba homogeneizar a sus alumnos. De esta forma
se establecen principios generales de la enseñanza con el objeto de que sea un instrumento
capaz de llegar a todos y cada uno de los sujetos de un modo cierto y verdadero. En estos
planteos Comenianos el eje articulador de la enseñanza y de los programas serán guiados por
el lugar central que ocupa el docente. Comenio proponía enseñar todo a todos. Aunque
Behares (2013) nos reconoce que hace décadas ya se permite dudar de ese “todo” y ese “a
todos”.

Siguiendo el desarrollo histórico podemos ver que más cercanos en el tiempo, la enseñanza y
lo curricular se piensan desde la lógica de los alumnos y sus formas de apropiación de los
aprendizajes. Pensar en sus intereses, motivaciones y demás estructuras propias del sujeto
particular, se convertirán en el centro de preocupación de la enseñanza y elaboración del
currículo.

En este punto conviene preguntarse ¿Cómo definimos la enseñanza? Lógicamente podemos

asegurar que se trata de una triada de componentes. Docente, alumno y contenidos. Este
triangulo didáctico encierra una relación entre los 3 componente y dentro del espacio de clase
los triángulos se multiplican. La enseñanza ya no debe ser entendida como lo era antes, como
una simple transmisión de conocimientos. Hoy en día, procura que los alumnos interactúen con
el objeto de conocimiento y se plantea que lo que se debe hacer es ubicar al sujeto-alumno
ante esa situación, para poder interactuar con él. La enseñanza es una acción intencional por
parte de quien enseña y podemos dar cuenta de un proceso donde el docente debe decidir a

1
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donde quiere ir (plantearse objetivos), administrar los medios para llegar allí (metodologías,
estrategias), y finalmente se debe preocupar por verificar si ha llegado el alumno (evaluación).
Considerando este planteamiento, el docente ya no sería un simple transmisor de
conocimientos, sino un mediador entre estos y los sujetos-alumnos para que ellos puedan
apropiarse del mismo. Behares (2013) parte de la premisa de que la enseñanza solo puede ser
definida en su implicación con el saber, ya que si no hay saber no hay enseñanza, y para que
haya un saber enseñante no podemos dejar de considerar que esta relación solo puede ser
representada sobre la base de la presencia del lenguaje1.

Lo que está ocurriendo actualmente es un cambio de una perspectiva con predominio de la

razón instrumental (basada en la relación entre medios y fines) como elemento importante de la
ideología del Siglo XX, propio de las ciencias positivistas hacia una perspectiva basada en la
reflexión y un pensar crítico, tanto por parte del docente, como por parte de los alumnos.
¿Pero que entendemos por pensamiento Crítico? Este concepto suele prestarse a confusión.
Lo que se debe dejar en claro, es que ser crítico, no consiste simplemente en criticar, es decir,
ir en contra de, o rechazar ciertas ideas sin otro objetivo que el solo hecho de refutar o
minimizar esa idea o postura. Ser crítico, alude a un carácter problemático y cuestionador, es
un pensar interrogante que le permite al hombre una apertura a lo no sabido. Un pensador
crítico, es una persona de mente abierta, flexible, prudente al emitir juicios, dispuesta a
reconsiderar y si es necesario a retractarse, enfocada en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o
la situación lo permitan.2

Si partimos del alumno cabe entender que en su singularidad el contexto particular de cada uno
juega un papel importante que no debemos dejar de lado a la hora de pensar la educación. Ya
superamos aquellas viejas épocas donde se les pedía a los sujetos sociales que dejaran en la
puerta de la escuela su cultura, es decir que se quería que el sujeto pedagógico suprimiera o
dominara al sujeto social. Siguiendo este lineamiento de la importancia del contexto, Cols y
Besabe (2007) ponen a la enseñanza como una acción que atraviesa diversos ámbitos, el
contexto social, institucional, etc. La comprensión de esta (entiéndase educación) requiere
considerar a todos los ámbitos simultáneamente, porque lo social, lo político, lo institucional, lo
instrumental son dimensiones constitutivas de la enseñanza en cada nivel en que se analice.
Perder de vista alguna conlleva al riesgo de concebir a una didáctica solo instrumental y
circunscribir sus preocupaciones al ámbito de clase.

Ahora bien, ¿esta idea de contexto puede afectar a la idea de igualdad?

El contexto ha ido tomando un valor cada vez más determinante en los discursos relacionados
a la enseñanza, sobre todo a la hora de delinear y planificar una determinada intervención
educativa. Bordoli (2013) plantea el problema de que lo contextual ha sido vinculado al
contexto de pobreza y exclusión, naturalizando la enseñanza diferenciada hacia estos sectores,
lo que provocó un discurso caracterizado por el asistencialismo en el plano educativo, ya que
los contenidos curriculares serán pensados en función de los mínimos exigibles y se
transformaran en instrumentos básicos útiles e indispensables para la vida en sociedad. “…el
gesto de nombrarlo se inscribe en una cierta estigmatización sobre las escuelas y esos niños
(de contexto) y se pauta una enseñanza diferente: particular. Esta no es universal ni singular. O
sea, no está destinada a todos los sujetos en tanto ciudadanos de derecho ni adecuada a las

1
Evitaremos a efectos de la extensión de este trabajo, meternos en la problematización que expresa
Behares (2013) planteando que restringir lo didáctico al contexto del aula es una restricción innecesaria.
Y que lo que define la enseñanza no es ninguna de esas ficciones rituales que llama “aula”, “profesor”,
“evaluación”, etc, que hacen difícil incluir el saber como tal.
2
Ver en Pardo, R. (2000) “Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas”. Editorial Biblos. Buenos Aires. Pág
39.

2
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individualidades de cada uno de ellos; la misma está destinada a un grupo particular que por
ser diferente – de contexto- se lo debe tratar diferente. El efecto de esta discriminación es la
estigmatización (poblacional) de estos niños y jóvenes así como de las escuelas a las que
asisten”… de esta forma el ideal moderno de enseñar todo a todos y a cada uno se desvanece
y transforma en enseñar algo a algunos en función de sus marcas socioeconómicas3.

Lamentablemente esta idea que plasma Bordoli es común de percibirla en el discurso de una
gran parte de la sociedad y responde el interrogante que nos planteamos al principio del
apartado. Este discurso deja a las claras la estigmatización que sufren ciertos sectores de la
población escolar. Por ende el contexto afecta a la idea de igualdad. Ya que la desigualdad es
ratificada al plantear la necesidad de diseños curriculares diferentes.

Ahora bien, podemos quedarnos con esta idea o intentar superarla. Creo firmemente que se
hace indispensable superarla para intentar suprimir la desigualdad que claramente se pone de
manifiesto en el desarrollo de la enseñanza y los currículos que operan sobre esta lógica.

Para intentar romper las barreras de este conflicto del contexto me permito tomar a Guarro
Pallas (2005) que orienta su discurso al planteo de construcciones como el curriculum
democrático que supone un conjunto de conocimientos que deben proporcionar una
experiencia educativa común para todos los miembros de la comunidad. Esta idea exige que
todo el alumnado desarrolle su aprendizaje dentro del mismo marco curricular, y que cualquier
alternativa ha de ser equivalente culturalmente y no debe suponer en ningún caso diferencia de
calidad. Siendo este el núcleo cultural de una sociedad en un periodo histórico determinado.
Aseverando que será la única cultura a la que muchos ciudadanos tendrán oportunidad de
acceder.

Entiendo que el mandato de la igualdad choca contra la realidad de una sociedad que es,
inherentemente, desigual.

Ahora bien, en el centro del triángulo para que tengamos igualdad, es preciso ubicar al saber y
no al alumno. Si ubicamos al alumno, seguimos en la misma lógica porque siempre, de un
modo u otro, las explicaciones las va a terminar dando la naturaleza, es decir, el que llegó más
y mejor que otro lo pudo hacer porque tiene una mejor naturaleza.

“… queremos sostener un análisis y actitud crítica que apueste a gestionar pensando

sistemáticamente tres relaciones: a) cómo conceptualizar un saber, b) cómo ese saber es
usado en los vínculos con los otros, c) cómo usamos ese saber nosotros mismos en relación
con la conceptualización del saber y los vínculos con los otros. Entendemos que esta forma de
pensar la gestión, nos permite diseñar políticas de mayor inclusión e igualdad”4.

A modo de cierre:

No hace falta indagar mucho para darse cuenta que hoy en día la escuela está en el centro de
numerosos debates sociales: la relación entre la educación y el empleo (desempleo en muchos
casos), el fracaso escolar en el ámbito de la deserción del alumnado, la marginalización, etc.
La escuela está siendo acusada de cerrar sus puertas a los problemas que agobian a la
sociedad actual y al mismo tiempo los educadores se quejan (a veces con razones legítimas)
de la invasión de las problemáticas sociales que atraviesan los muros de la escuela dificultando
la tarea de formar niños y jóvenes. En palabras de Duschatzky (2005) podemos asegurar que
estar en la escuela hoy es estar expuestos a lo imprevisto y a lo insólito. Debemos

3
BORDOLI, Eloisa, 2013, “Revisitando la enseñanza la igualdad. Apuntes para pensar la igualdad”, en SOUTHWELL, Myriam
y ROMANO, Antonio (comps.), 2013 La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible, UNIPE Editorial
Universitaria, Buenos Aires. Pag. 196.
4
LESCANO, Agustin. De la gestión del individuo a la autogestión: una misma forma de gestionar la Educación Física.

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familiarizarnos con la contingencia. La experiencia de los tiempos actuales nos revela que
cualquier cosa puede ocurrir o dejar de hacerlo. La posibilidad y la contingencia son
operadores de la subjetivación.

Ahora bien reconocer a los educandos como sujetos de derecho nos pone en la obligación de
superar estas problemáticas que estigmatizan al alumnado. La solución para llegar al
curriculum democrático puede ser atender a los sujetos reconociéndolos como iguales en su
diferencia. “…aunque resulte paradójico, podríamos pensar que la igualdad entre los sujetos se
teje en el seno de la singularidad, o sea en la irrepetibilidad que nos distingue y nos diferencia
del otro. En otros términos, somos iguales en tanto -todos- somos radicalmente diferentes. Es
la diferencia y la singularidad la que nos constituye en iguales. Esta posibilidad de pensar la
igualdad radical con la singularidad absoluta en un mismo gesto discursivo nos permite
desarticular aquellas diferencias que se configuran sobre atributos exógenos a los sujetos y
que los clasifican en función de pertenecer a un contexto u otro en función del lugar socio-
cultural en el cual se encuentran de acuerdo a los mismos discursos discriminatorios que los
han denotado y connotado en ese lugar”5.

La escuela en este contexto debe ser una escuela justa (pensándola en el sentido de justicia
social), es decir una escuela comprometida con la reconstrucción democrática de su cultura
para poder integrar adecuadamente a todo su alumnado, sin ningún tipo de discriminación y
ofrecerle una buena educación que le permita participar en la sociedad.6

El desafío es ver si la escuela puede proveer y proveerse de experiencias que habiliten a la

constitución de sujetos nuevos. Entendiendo que la sociedad contemporánea nos demanda
sujetos con capacidad de conocer, con capacidad para resolver problemas y también para
hacerse preguntas nuevas.

5
BORDOLI, Eloisa, 2013, “Revisitando la enseñanza la igualdad. Apuntes para pensar la igualdad”, en SOUTHWELL, Myriam
y ROMANO, Antonio (comps.), 2013 La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible, UNIPE Editorial
Universitaria, Buenos Aires. Pag.205.
6
Ver en Guarro Pallas, A. (2005). El curriculum democrático y los retos de la escuela del siglo XXI, Cap. 2. En Escudero
Muñoz, J y otros. Sistema educativo y democracia. Editorial Octaedro, Barcelona.

4
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

__ Behares, L. (2013). “Sobre la ética de lo imposible y la enseñanza”,. En Southwell, M. y

Romano, A. (comps.). La Escuela y lo Justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible.
Buenos Aires: UnipeEditorial Universitaria.

__ BORDOLI, Eloisa, 2013, “Revisitando la enseñanza la igualdad. Apuntes para pensar la

igualdad”, en SOUTHWELL, Myriam y ROMANO, Antonio (comps.), 2013 La escuela y lo justo.
Ensayos acerca de la medida de lo posible, UNIPE Editorial Universitaria, Buenos Aires. Pag.
182.

__ Cols, E. y Basabe, I. (2007). La enseñanza, capitulo 6 en CAMILLONI, A Y otros. El saber

didáctico, Buenos Aires, Paidos.

__ Duschatzky, S. (2005) Notas sobre la relación entre la escuela y subjetividades juveniles. En

Anales de la educación común. Tercer siglo. Año 1. Publicaciones de la dirección General de
Cultura y educación de la Provincia de buenos Aires.

__ Guarro Pallas, A. (2005). El curriculum democrático y los retos de la escuela del siglo XXI,
Cap. 2. En Escudero Muñoz, J y otros. Sistema educativo y democracia. Editorial Octaedro,
Barcelona.

__ Lescano, Agustín. De la gestión del individuo a la autogestión: una forma de gestionar la

Educación Física.

__ Pardo, R. (2000) “Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas”. Editorial

Biblos. Buenos Aires. Pág 39.

__Poggi, M. (2002). Instituciones y trayectorias escolares. Cap. 1. Buenos Aires. Ediciones

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