Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” Iaşi

Facultatea de Filozofie şi Ştiinţe Social Politice

Specializarea: Asistență Socială, Anul II, Grupa III

David R. Dupper

Profesor coordonator: Carmen Palaghia

Student: Răducanu Maria (cap 1)

Bichineț Elena Anda (cap 2)

Lache Cătălina – Mariana(cap 3)

Gogu Mădălina-Petronela(cap 4)

Dodu Ioana (cap 5)

Carp Roberta (cap 6)

 Capitolul I

În acest capitol vom discuta despre:

 Perspectiva ecologică ca şi cadrul organizatoric pentru practica asistenţilor sociali în

şcoală.
 Dimensiunile etice ale practicii de asistență socială școlară.
 Rolurile și sarcinile asistenţilor sociali din școli și a altor cadre de sprijin profesional.
 O scurtă istorie a activității sociale a școlii, inclusiv legislația educațională majoră și
cazurile judiciare.

Exemplu: Susan, asistenta socială a școlii de la Anderson High School, a primit o sesizare de
la o eleva de 16 ani, Becky, care din cauza absentelor excesive şi a luptelor din interiorul şcolii
a fost suspendata o perioada de la activitatea şcolară. În timpul mai multor sesiuni cu Becky,
Susan a aflat că Becky a fost diagnosticată cu depresie, a trăit cu o mamă alcoolică aflată în
afara controlului și a fost abuzată sexual de către tatăl ei, care este în închisoare pentru
infracțiune. Becky a identificat-o pe mama ei ca fiind singura ei sursă de sprjin si de multe ori
acesta nu mergea la scola pentru ca nu se putea trezii din somn deoarece cu o seara inainte
aceasta a ingrijit-o si transportat-o pe mama ei aflata in stare de ebrietate. Sentimentul profund
al lui Becky de neîncredere în alții a înstrăinat-o de colegii de la școală. Această neîncredere
a dus, de asemenea, la lupte frecvente atunci când este provocată.

În calitate de avocat al lui Becky, Susan a adoptat mai multe roluri în următoarele săptămâni
pentru a spori încrederea în sine al lui Becky și pentru a-și îmbunătăți prezența în școală. Cu
consimțământul lui Becky și a mamei sale, Susan a inițiat mai multe întâlniri atât cu Becky cât
și cu mama ei pentru a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare de bază. Susan a oferit, de
asemenea, mamei numerele de telefon ale centrelor de tratament din zonă și reuniunilor AA.
În plus, Susan a lucrat individual cu Becky o dată pe săptămână pe abilitățile de gestionare a
furiei și a început să investigheze capitolele Al-Anon și Ala-Teen locale. Când Susan a
descoperit că nu există întâlniri Ala-Teen disponibile în județ, ea a sunat la Serviciul Mondial
al Serviciului Al-Anon pentru a întreba despre începerea unei întâlniri în liceul lui Becky.

Un numar sporit de asistenţi sociali oferă servicii direct în şcoli. Există peste 9.000 de asistenți
sociali care deservesc elevii în toată țara. (Torres, 1996)

1
 Introducere

După cum sa ilustrat în cazul de față, Susan a îndeplinit numeroase roluri în procesul de
ajutorare a clientului. La momente diferite, ea și-a asumat rolul de broker, referent, avocat,
consilier, educator și organizator comunitar. Toate aceste roluri variate și abilitățile însoțitoare
fac parte dintr-un set de instrumente eficiente pentru asistentul social şcolar . Folosind
perspectiva ecologică ca cadru organizatoric, discutăm diferitele roluri pe care şi-le asumă
asistenţii sociali în abordarea gamei largi de probleme întâlnite în școală. Discutăm, de
asemenea, câteva dimensiuni etice ale practicii de asistență socială școlară și comparăm și
contrastăm asemănările și diferențele dintre rolurile și funcțiile asistentilor sociali școlari, ale
consilierilor de orientare și psihologilor școlari.

Acest capitol se încheie cu un scurt istoric al muncii sociale școlare și o privire de ansamblu
asupra legislației majore federale educaționale și a ordinelor judecătorești care au influențat și
continuă să influențeze practica socială a școlii.

Perspectiva ecologică ca şi cadrul organizatoric pentru practica

asistenţilor sociali în şcoală.

Asistenții sociali din școli trebuie să fie echipați cu o tema de intervenție care să nu se
înţeleagă în mod izolat problemele de comportament greșit al elevilor sau de învățare.
Perspectiva ecologică se concentrează în mod unic asupra interacțiunilor reciproce ale
studenților cu factoriide mediu. În cadrul unei perspective ecologice, fiecare copil este privit
ca o parte inseparabilă a diferitelor sisteme sociale (de exemplu, școală, casă, vecinătate, grup
de egali) în care trebuie să funcționeze (Apter & Propper, 1986). Această perspectivă permite
asistenţilor sociali din școală să-și extindă conceptualizarea problemelor elevilor și săidentifice
potențiale ţinte de intervenție. În loc să vădă problemele ca perturbări situate în interiorul
copilului, problemele pot fi văzute ca o lipsă de "bunătate a potrivirii" între copil și mediile
înconjurătoare ale acestuia. Această viziune presupune că sarcinile academice și sociale ale
mediului școlar prezintă provocări formidabile pentru copii și tineri cu probleme de
comportament și de învățare. Adică, în cadrul școlii, problemele cu care se confruntă copiii și
tinerii sunt privite ca o discrepanță între sarcinile academice și sociale ale mediului școlar și
competențele academice sau comportamentale ale copiilor și tinerilor (Schinke & Gilchrist,
1984). Pentru a rezolva această discrepanță,asistenţii sociali școlari trebuie să se concentreze
în mod dual în intervențiile lor. Adică trebuie să abordeze factorii de stres specifici mediului,

2
precum și să îmbunătățească abilitățile de abordare a elevilor. Germain (1999) a descris această
dublă funcție a muncii sociale ca întărirea tiparelor de adaptare a elevilor și a potențialului de
creștere a îmbunătățirea calității mediului influentator . Acest dublu focus, așa cum este ilustrat
în cazul de la începutul acestui capitol, oferând elevilor o șansă mai bună de a obține rezultate
pozitive (Whittaker, Shinke, & Gilchrist, 1986). Perspectiva ecologică, şi concentrarea sa
duala, permite asistenţilor sociali din școli să își desfășoare misiunea unică în școli - asistarea
elevilor , precum și identificarea condițiilor dăunătoare în școli, familiei, cartierelor și
comunități, în special acele condiții care dăunează studenților vulnerabili. Scopul intervențiilor
orientate către elevi este de a spori competența socială a elevilor cu risc prin predarea unor
abilități specifice, precum și prin sporirea sprijinului pentru mediu. Secțiunea a doua a acestei
cărți se axează pe intervențiile dovedite și promițătoare pentru elevii şi care pot fi implementate
de către asistenții sociali școlari. Scopul intervențiilor orientate spre sistem este de a face
școala, familia, cartierul și comunitatea să răspundă mai bine nevoilor elevilor în timpul
dezvoltării acestora și să minimalizeze impactul negativ al factorilor de risc care pot provoca
sau exacerba comportamentul problematic al elevilor. Secțiunea a treia a acestei cărți se
concentrează asupra unor intervenții eficiente sistemice care pot fi implementate de către
asistenşii sociali din școală în colaborare cu alți profesioniști din cadrul școalr. Perspectiva
ecologică este congruentă cu o abordare bazată pe puncte forte și abilitate de a practica.
Asistenții sociali școlari identifică și se bazează mai degrabă pe punctele forte, decât pe
concentrarea asupra deficitelor. Intervențiile bazate pe punctele forte reprezintă o abordare
inovatoare a practicilor ușor de integrat în cadrul școlii (Sessions, Fanolis, Corwin, & Miller,
2001). În plus, perspectiva ecologică permite asistenţilor sociali din școală să fie preventivi și
proactivi în conceperea intervențiilor lor. De exemplu, este posibil să se identifice elevii aflati
în risc și să se pună în aplicare intervențiile cu mult înainte ca problemele de învățare și de
comportament să devină înrădăcinate și serioase. Cu toate acestea, este dificil să se
implementeze intervenții bazate pe perspectiva ecologică în școli. Asistenţii sociali din școală
simt o "tragere" extraordinară pentru toate problemele ce produc perturbări în interiorul
copilului și este mult mai ușor să ajute elevii să se adapteze la condițiile școlare disfuncționale,
decât să vizeze condiții dăunătoare pentru schimbare. Strategiile pentru aducerea schimbului
sistemic vor fi discutate în secțiunea a treia (capitolele 7 până la 10) și în capitolul 12 al acestei
cărți.

3
Dimensiunile etice ale practicii de asistență socială școlară.

Asistenții sociali școlari se vor confrunta în mod inevitabil cu o serie de dileme etice, în care
obligațiile față de client se află în conflict cu obligațiile față de școală, unde etica profesională
este în conflict cu o anumită lege sau când ceea ce trebuie făcut este în conflicte cu valorile ei
personale. În furnizarea de servicii în școală, asistenţii sociali din trebuie să găsească un
echilibru între responsabilitățile lor juridice și cele etice. Pentru a face acest lucru, asistenţii
sociali școlari trebuie să fie familiarizați cu Codul Deontologic al Asistenților Sociali (NASW);
federale, statale și locale; precum și politicile și procedurile stabilite de consiliul școlii locale.
Loewenberg, Dolgoff și Harrington (2000) se concentrează pe dilemele etice cu care se
confruntă cu asistenţii sociali. Următoarele sunt exemple de dileme etice aplicabile practicii de
asistență socială școlară:

 O fetiță de 14 ani, care este însărcinată în 10 săptămâni, dorește să ţină copilul pana la
termen, dar nu dorește ca asistentul social din școală să le spună părinților că este
însărcinată.
 Un student obține un punctaj scăzut în intervalul "normal" pe un test de inteligență, dar
are nevoie de ajutorul suplimentar oferit de o pregatire specială; până va primi acest
ajutor, elevului i se va da o etichetă care îl va urma pentru tot restul vieții.
 Un elev activ sexual solicită asistentului social al școlii, care a fost repartizat la clinica
de sănătate școlară, sa-I ofere un prezervativ într-un sistem școlar care a fost adoptat
recent o politică care prezervativele pot fi distribuite numai cu permisiunea scrisă a
părinților.
 Un asistent social școlar care crede personal că controlul farmaceutic al
comportamentului unui elev interferează cu bunăstarea și libertatea copilului este rugat
să se întâlnească cu părinții care doresc să se prescrie medicamente pentru copilul lor,
al cărui comportament este perturbator.

Un principiu fundamental al tuturor practicilor de asistenţă sociala școalară este

confidențialitatea. Cu toate acestea, conducerea școlară este una dintre problemele cu care
asitententului social şcolar se confruntă pentru a menține confidențialitatea clientului (Kopels,
1993). Asistenții sociali școlari trebuie sa decidă ce informații trebuie să fie împărtășite și cu
cine ar trebui să fie împărtășite aceste informații. Acest lucru este destul de complicat deoarece
legile și politicile care se aplică altor cadre didactice, cum ar fi psihologii școlari, consilierii
școlari și asistenții școlari, pot fi diferite de cele guvernate de catre asistenţii sociali școlari.

4
Pentru a ajuta asistenţii sociali din școală să evalueze nevoia de a împărtăși informații
confidențiale care implică studenți și familiile lor, NASW (2001) și Asociația Școlară Socială
din America (SSWAA, 2001) au oferit mai multe linii directoare, printre care:

 Asistenții sociali din școli trebuie să se familiarizeze cu legile și reglementările

specifice statului, precum și cu politicile districtului școlar care reglementează
confidențialitatea și minorii, deoarece acestea diferă de la stat la stat. De exemplu,
aceștia ar trebui să fie conștienți de statutult care protejează confidențialitatea selevilor
minori care doresc tratament pentru bolile cu transmitere sexuală, informații despre
controlul nașterilor și accesul la acestea, precum și consilierea și îngrijirea medicală
legate de sarcină.
 În obținerea consimțământului informat, asistenţii sociali școlari trebuie să le spună
studenților și familiilor, la începutul serviciilor, că nu se poate garanta confidențialitatea
absolută și să discute deschis limitele confidențialității. De exemplu, toate statele
mandate afirma faptul că asistenţii sociali școlari trebuie să raporteze suspiciuni cu
privire la abuzul și neglijarea copilului la agenția locală de protecție a copilului sau la
poliție, chiar și atunci când aceste informații sunt împărtășite în mod confidențial. În
plus, dacă elevii manifestă intenții sau planuri de a se răni pe ei înșiși sau pe alții,
asistenții sociali școlari trebuie să dezvăluie aceste informații.
 Dezvăluirea de informațiile obținute de la elevi sau părinți împreună cu alți membri ai
personalului școlar se va face doar pe baza unei "nevoi de cunoaștere" și numai din
motive profesionale obligatorii.
 Părinții au dreptul să inspecteze și să revizuiască înregistrările privind nivelul educaţiei
copilului lor; cu toate acestea, notele personale sunt păstrate pentru a fi utilizate de către
asistenţii sociali școlari şi nu sunt considerate date de învățământ și, prin urmare, sunt
confidențiale.
 Rapoartele confidențiale trebuie transmise prin fax numai atunci când este necesar. În
astfel de cazuri, în scrisoarea de intenție trebuie să se menţioneze că materialul este
confidențial și este destinat utilizării profesionale numai de destinatarul desemnat.
 Asistenții sociali școlari ar trebui să deţina un document scris care să indice cu cine au
fost împărtășite informațiile confidențiale.
 Asistenții sociali din școli trebuie să se familiarizeze cu limitele confidențialității și
"partajării informațiilor" în măsura în care se referă la Legea privind educația
persoanelor cu dizabilități (IDEA).

5
  În cazurile în care nu există politici sau legi clare, pentru a decide dacă să împărtășească
informații confidențiale, asistentul social școlar trebuie să-și ia în considerare
responsabilitatea față de elev și să le analizeze împotriva responsabilității față de familie
și comunitatea școlară. Mai exact, asistentul social din școală ar trebui să întrebe de ce
este important ca aceste informații să fie împărtășite și cum să beneficieze elevul și
familia elevului printr-o decizie de a face schimb de informații. Înainte de a împărtăși
orice informații confidențiale, asistenții sociali școlari ar trebui să implice familia
studentului și studenților în deciziile care implică încălcarea confidențialității.
 Asistenții sociali școlari trebuie să analizeze întotdeauna consecințele dezvaluiri
oricărei informații și să-și asume responsabilitatea pentru schimbul de informații. Cu
toate acestea, este important să rețineți că orice acțiune a unui asistent social este
evaluată printr-un standard rezonabil.

Rolurile și sarcinile asistenţilor sociali din școli și a altor cadre de sprijin

profesional.

În discutarea rolurilor și sarcinilor asistentului social școlar, este important să se considere că

asistentul social din școală nu lucreaza în mod izolat, ci în parteneriat cu membri ai unei echipe
multidisciplinare de profesioniști din școli. Din păcate, faptul de a fi membru al unei echipe
poate uneori să conducă la confuzii de rol și la "anumite dispute ". De exemplu, asistenţii sociali
din școli și consilierii școlari pot oferi consiliere individuală de grup, iar asistenţii sociali școlari
și psihologii școlari pot oferi consultanță profesorilor. Cu toate acestea, există distincții în
rolurile și sarcinile din cadrul echipei multidisciplinare. Următoarea este o scurtă descriere a
acestor roluri și a sarcinilor distincte:

Psihologii școlari sunt responsabili în primul rând pentru administrarea testelor academice și
psihologice ale elevilor care au probleme de învățare sau comportament, interpretarea acestor
rezultate ca membru al echipei multidisciplinare, determină eligibilitatea pentru servicii de
educație specială. De asemenea, psihologii școlari oferă consultare frecventă profesorilor din
clasă, iar unii oferă, de asemenea, consiliere individuală de grup elevilor și lucrează în acelasi
timp şi cu părinții.

Consilierii școlari din școlile elementare pot oferi consiliere individuală și unor grupuri mici
de elevi. De asemenea, aceștia pot desfășura și activități cu clase întregi de elevi. În unele

6
cazuri, ele pot funcționa ca o forma a disciplinari sau ca o legătură între casă și școală. În școlile
secundare, consilierii școlari se axează în primul rând pe asistarea elevilor cu ajutorul
programele de clasă și pe monitorizarea progresului lor academic, precum și pe asistarea
elevilor în alegerea unei opțiuni de carieră.

Asistentele școlare oferă sedinte de testarea a auzului într-un efort de a determina posibilele
obstacole în calea învățării și, uneori, de a monitoriza tinerii care prezintă probleme de sănătate.
De asemenea, asistentele medicale de la școală sunt din ce în ce mai implicate în dezvoltarea
educației pentru sănătate curricule.

Asistenții sociali școlari se bazează pe o serie de roluri și sarcini diverse pentru a satisface
nevoile unice ale fiecărei școli și prioritățile fiecărui director. Folosind cadrul ecologic ca
principiu organizatoric, aceste sarcini includ promovarea elevilor atrizi și a familiilor acestora;
împuternicirea familiilor să-și împărtășească preocupările cu funcționarii școlari; menținerea
liniilor deschise de comunicare între casă și școală; ajutând familiile să înțeleagă nevoile
educaționale ale copiilor lor; consultanță cu profesori despre situațiile de viață ale elevilor și
condițiile de vecinătate; trimiterea de recomandări agențiilor comunitare; urmărirea elevilor
implicați în mai multe agenții; și să colaboreze cu o comunitatea mai largă pentru a identifica
și dezvolta resurse pentru a răspunde mai bine nevoilor elevilor cu risc și familiilor lor. În
calitate de membri ai echipei multidisciplinare a școlii, asistenţii sociali din școli sunt implicați
într-o serie de activități, inclusiv: participarea la conferințe legate de comportamentul elevilor
și progresul academic; colaborând cu profesorii și cu alte școli profesionale pentru a evalua
nevoile elevilor și pentru a dezvolta strategii prin care pot răspunde nevoilor lor; membru al
unei echipe de intervenție în criză; pregătirea unei evaluări cuprinzătoare a dezvoltării și a
istoriei sociale ca parte a evaluării multidisciplinare necesare; și prevenirea etichetării
inadecvate a elevilor prin evaluarea comportamentului adaptiv, a contextului cultural și a
factorilor socio-economici care pot interfera cu câștigarea sau impactul unui copil asupra
comportamentului acestuia în școală. Asistenții sociali școlari oferă, de asemenea, consiliere
individuală și de grup elevilor; desfășura activități de clasă şi elaborează şi pune în aplicare
evaluarea de programele de prevenire a abandonului școlar.

Multe dintre aceste roluri și sarcini vor fi explorate în detaliu în capitolele ulterioare ale acestei
cărți. Pentru a înțelege modul în care au evoluat aceste roluri și sarcini ale asistenţilor sociali
din școală, este important să se ia în considerare legislația majoră federală educațională și

7
ordinele judecătorești care au afectat practica socială a școlii de la începutul acesteia la
începutul secolului al XX-lea.

O scurtă istorie a activității sociale a școlii, inclusiv legislația

educațională majoră și cazurile judiciare.

În ultimii 90 de ani, asistenţii sociali din școli au fost influențați de condițiile și evenimentele
din sistemul educațional în care practicau, precum și de condițiile societale şi a evenimentelor
care au modelat practica muncii sociale școlare pe tot parcursul istoriei sale. În plus față de
aceste evenimente istorice, muncă socială școlară a fost influențată de legislația federală majoră
și de deciziile Curții Supreme. Următoarea este o scurtă istorie a evenimentelor, legislație, și
deciziile instanței care au modelat practica muncii sociale școlare în secolul trecut.

La începutul anilor 1900, legile obligatorii de școlarizare au fost introduse de stat. Cerințele
unei educații publice libere și obligatorii au obligat asistenţii sociali din școli să se concentreze
asupra acelor factori care au contribuit la prevenirea sarciei în performanță școlară. Una dintre
principalele activități ale asistentului social școlar în astfel de momente a fost aceea de a ajuta
cadrele didactice să înțeleagă modul în care condițiile sociale, cum ar fi sărăcia, sănătatea
precară și exploatarea copiilor prin munca, au afectat frecventarea școlii. Acest accent a
continuat până în anii 1920, când mișcarea de igienă mintală i-a determinat pe asistenţii sociali
din școală să-și îndrepte atenția asupra factorilor societali și asupra cazurilor terapeutice cu
copiii care au fost percepuți ca având tulburări emoționale și comportamentale (Germain,
1999). Marea depresie din anii 1930 a revenit în centrul activității sociale a școlii şi față de
condițiile sociale nefavorabile și de nevoile fizice ale studenților. În anii 1940 și 1950, numărul
de asistenţi sociali din școli a crescut și încă o dată, accentul sa mutat de la condițiile sociale
nefavorabile înapoi la practica clinică (Freeman, 1995). Această schimbare poate fi explicată
parțial de prestigiul sporit asociat practicii clinice în comparație cu stigmatizarea atașat rolului
de "ofițer truant" (Radin, 1989).

O serie de forțe sociale în anii 1950, 1960 și 1970 au continuat să modeleze practica socială a
școlii. În 1954, Consiliul de Educație al lui Brown, din Topeka, decizia KS a concluzionat că
facilitățile de învățământ separate pe baza rasei sunt în mod inerent inegale și neconstituționale.
În consecință, școlile se confruntă cu sarcina descurajantă de a desegrega clasele și de a educa
un număr din ce în ce mai mare de elevi "a căror stil de viață și limbi diferă de orientarea școlii

8
de mijloc". În același timp, o răscoală a legislației educaționale federale în anii 1960 și 1970 a
crescut semnificativ rolul guvernului federal în educația publică. De exemplu:

 Legea privind drepturile civile din 1964, prevede interzicerea discriminării în

programele asistate naţional, bazate pe rasă, culoare sau origine națională, a ajutat
personalul școlii să se ocupe de problemele cauzate de desegregare.
 Legea învățământului primar și secundar din 1965 (ESEA), prin Articolul I, a acordat
subvenții pentru formarea compensatorie în școlile elementare și secundare pentru
copiii familiilor cu venituri mici.
 1972 Educatie Aendament (Articolul IX) a fost prima lege cuprinzătoare care interzice
discriminarea pe criterii de sex în admiterea și tratamentul studenților de către
instituțiile de învățământ care primesc asistență federală. articolul IX a interzis, de
asemenea, școlilor care primesc fonduri federale să discrimineze adolescentele gravide
și mamele adolescente.
 Legea privind reabilitarea profesională din 1973 (Secțiunea 504) se referea la studenții
care au un handicap și ar putea avea nevoie de locuri de cazare speciale, dar nu de
"educație specială și servicii conexe", așa cum se specifică în Legea privind educația
persoanelor cu dizabilități (IDEA). Copiii cu tulburare de deficit de atenție cu
hiperactivitate (ADHD) și studenții infectați cu virusul SIDA.
 Legea privind prevenirea și tratarea abuzului asupra copilului, adoptată în 1974, a
oferit asistență financiară federală statelor care au implementat programe de
identificare, prevenire și tratare a abuzului și neglijării copiilor. O componentă a acestui
lucru a fost crearea Centrului Național de Abuz și Neglijare a Copilului.
 Actul privind prevenirea și combaterea delicvenței juvenile din 1974 a oferit resurse
pentru a dezvolta și implementa programelor elementare şi secundare în şcoli.
 Drepturile familiei la educație și legea de confidențialitate din 1974 (FERPA), de
asemenea, cunoscută neoficial ca amendamentul Buckley, a răspuns la îngrijorarea că
școlile "încalcă drepturile fundamentale ale părinților în ceea ce privește accesul și
controlul înregistrările educaționale ale copiilor "(Allen-Meares, Washington, &
Welsh, 2000, p. 132). În timp ce școlile pot dezvălui anumite informații fără
consimțământul părinților, această lege specifică faptul că orice instituție de învățământ
care primește fonduri federale ar pierde aceste fonduri, cu excepția cazului în care oferă
părinților accesul deplin la înregistrările educaționale complete ale copilului, precum și
dreptul de a schimba înregistrările inexacte sau înșelătoare.

9
  Educația pentru copii cu dizabilități, publicată în 1975, a dus la o schimbare majoră în
responsabilitatea pentru educarea copiilor cu dizabilități prin stabilirea dreptului tuturor
copiilor cu dizabilități la o educație publică gratuită și adecvată (FAPE) în mediul cel
mai puțin restrictiv. De asemenea, acest act prevede, pentru prima dată, recunoașterea
legislativă a asistenţilor sociali pentru contribuția lor la procesul educațional. În 1990,
Congresul a reautorizat Pub. L. nr. 94-142, redenumind-o ca Legea Educației
Persoanelor cu Dizabilități (publicația L. nr. 101-476), mai cunoscută ca IDEA. Pub. L.
nr. 101-476 a fost modificat din nou în 1997 și a numit amendamentele la Legea privind
educația persoanelor cu handicap 1997 (publicația L. nr. 105-17).

Pe lângă această activitate legislativă, o serie de hotărâri judecătorești din anii 1960 și 1970 au
vizat echilibrarea intereselor școlii împotriva drepturilor elevilor în materie de disciplină. Un
exemplu este doctrina juridică a locului parentis ("în locul părinților"), care a fost stabilită la
începutul istoriei Statelor Unite. Această doctrină dă putere oficialilor școlii să exercite "același
control asupra elevilor de la școală pe care părinții îl exercită acasă, inclusiv controlul asupra
îmbrăcămintei studenților, a vorbirii și chiar a comportamentului elevilor departe de școală."
O serie de hotărâri judecătorești s-au axat pe echilibrarea doctrinei juridice a locului parentis
cu drepturile constituționale ale elevilor. De exemplu, în 1969, decizia de reper în Tinker v.
Des Moines School Board a stabilit că studenții nu își abandonează drepturile constituționale
la ușa școlii și că drepturile lor constituționale includ libertatea de exprimare. Pe de altă parte,
în 1977, Curtea Supremă de Justiție, la Ingraham v. Wright, a refuzat să prelungească
interdicția de "pedeapsă crudă și neobișnuită" a amendamentului al optulea pentru a interzice
folosirea pedepsei corporale în școli. Acest echilibru între doctrina locului parentis și drepturile
constituționale ale elevilor sa mutat din nou în cazul lui Goss v. Lopez (1975), atunci când
Curtea Supremă a hotărât că, pentru suspendări scurte, un student trebuie să primească o
notificare informală și o audiere (inclusiv o declarație a acuzațiilor și a dovezilor împotriva lui
sau a ei), precum și o oportunitate de a-și spune povestea. Decizia din 1975, Wood v.
Strickland, a extins hotărârea Goss, afirmând că oficialii școlii pot fi acționați în justiție pentru
daune bănești dacă știu sau ar fi trebuit să știe în mod rezonabil că acțiunile lor disciplinare ar
încălca drepturile constituționale ale elevilor. Cu toate acestea, în Baker v. Owen (1975),
decizia sa schimbat din nou atunci când Curtea Supremă a afirmat dreptul statului de a folosi
pedeapsa corporală pentru a menține ordinea în clasă. În acest caz, Curtea a hotărât în mod
special că școlile ar putea să utilizeze o pedeapsă fizică "rezonabilă" unui copil dacă copilul a
fost avertizat, dacă ar fi încercat mai întâi măsuri mai puțin drastice, dacă un al doilea agent ar

10
fi fost prezent pentru a asista la pedeapsă și dacă a fost raportat părinților care doreau să fie
informaţi. O altă chestiune importantă care implică interesele școlii față de drepturile
constituționale ale elevilor este dreptul la căutări și confiscări. De exemplu, Curtea Supremă
din New Jersey v. T.L.O. (1985) a susținut că protecția împotriva modificărilor asupra
căutărilor și confiscărilor nerezonabile se aplică, de asemenea şi organizarii școlare. Ca răspuns
la aceste schimbări sociale și la intensitatea activității legislative și judiciare din anii 1960 și
1970, literatura de specialitate privind practica socială a școlii și-a reînnoit accentul pe
responsabilitatea muncii sociale din școală de a ajuta la modificarea condițiile școlare și
politicile care au avut un impact dăunător asupra elevilor prin încorporarea teoriei sistemelor
generale și a perspectivei ecologice ca cadre pentru practica socială (Costin, 1978). De
asemenea, în această perioadă, metodele de lucru în grup au fost integrate în practica asistenţei
sociale a școlii. Cu toate acestea, în ciuda acestui accent reînnoit asupra condițiilor școlare și
comunitare care ținte de intervenție, marea majoritate a asistenţilor sociali școlari au continuat
să se concentreze asupra modelelor tradiționale de lucru (Costin, 1978).

În anii 1980 și 1990, școlile s-au confruntat cu provocarea de a educa un număr tot mai mare
de elevi cu probleme de învățare și de comportament. În plus, școlile se confruntau cu educarea
unei populații de studenți din ce în ce mai diversă. Pentru a combina provocările cu care se
confruntă școlile, a fost adoptată legislația prin care se asigura că toate grupurile vulnerabile
de copii primesc o educație. De exemplu, în 1987, Stewart B. McKinney în actul de asistență
pentru persoanele fără adăpost a furnizat fonduri pentru a se asigura că copiii și tinerii fără
adăpost beneficiază de o educație publică; și trei ani mai târziu, Actul de modificare a legii
privind asistența pentru persoanele fără adăpost din 1990 a lui Stewart B. McKinney prin care
sporit capacitatea școlilor publice de a furniza serviciile pe care copiii și tinerii fără adăpost
trebuie să le aibă pentru a avea succes în școală. Modificările aduse de școala elementară și
secundară de la Hawkins-Stafford, din 1988, au reautorizat o serie de programe majore de
învățământ primar și secundar, incluzând programele pentru elevii defavorizați (legislația
ESEA a folosit termenii "Capitolul 1" și "Titlul 1" ani). Această lege a extins serviciile de
asistență socială în școli în domeniul intervențiilor preventive pentru copiii și tinerii cu risc
sporit. Legea privind îmbunătățirea școlilor americane, adoptată în 1994, a reautorizat și a
reînnoit Legea învățământului primar și secundar (pub. L. 103-382) și a inclus titlul 1, cel mai
mare program educațional federal existent și servicii extinse pentru părinții adolescenți și
neglijați sau delincvenții tineri în instituțiile de stat și programele de zi ale comunității.

11
De asemenea, această lege prevede ca asistenţii sociali școlari să fie incluși într-o gamă largă
de programe, inclusiv programe de prevenire a consumului de droguri și de violență și
programe care să răspundă nevoilor copiilor cu competențe limitate în limba engleză, copiilor
nativi americani și copiilor fără adăpost (Hare & Rome, 1999). Câteva articole legislative
importante, care au extins serviciile pentru copiii cu dizabilități, au fost adoptate la sfârșitul
anilor 1980 și 1990. În 1990, Legea cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (IDEA),
cunoscută anterior drept Legea privind educația copiilor cu handicap, a extins serviciile la
sugari, copii mici și preșcolari. Această legislație a identificat asistenţii sociali ca furnizori
calificați de servicii de intervenție timpurie, inclusiv vizite la domiciliu, evaluări psihosociale,
consiliere și coordonarea resurselor comunitare. De asemenea, "în 1990," serviciile de asistență
socială în școli "au fost adăugate oficial în lista" serviciilor conexe "necesare pentru a ajuta
copiii cu dizabilități" (Hare & Rome, 1999, p. 107). Legea privind Educația Persoanelor cu
Dizabilități şi Modificările din 1997 au adus modificări suplimentare atunci când au stabilit
Programul Individualizat de Educație (PIE) ca instrument principal în implicarea și progresul
elevilor în curriculum-ul general și a mandatat ca elevii cu dizabilități să fie incluși în statul
general și în districtul de programe de evaluare. De asemenea, a subliniat intervențiile pozitive
comportamentale în abordarea managementului clasei, climatului școlar, aptitudinilor sociale
și prevenirii violenței. Acestă lege autorizează școlile să exmatriculeze un elev până la 10 zile
pentru infracțiuni disciplinare minore și timp de până la 45 de zile pentru comportamente
periculoase care implică arme sau droguri. În plus față de legislația care a fost adoptată pentru
a extinde serviciile pentru copiii cu dizabilități în anii 1980 și 1990, Hare și Roma (1999) au
discutat o serie de schimbări ce vor apărea în sistemul de îngrijire a sănătății şi care a afectat și
va avea impact asupra furnizării de servicii pentru activități social școlare. Pe lângă legislația
adoptată pentru extinderea serviciilor pentru copiii cu dizabilități în anii 1980 și 1990, Hare și
Roma (1999) au discutat o serie de schimbări în sistemul de sănătate care au afectat și vor avea
impact asupra furnizării serviciilor de asistență socială la școală. De exemplu, finanțarea
medicaţiei este utilizată în mai multe școlare pentru a "finanța serviciile de asistență socială
care fac parte din prevederile privind managementul cazurilor vizate de legea Medicală sau de
prevederile timpurii și periodice de cazuri, diagnosticate cu tratament" (Hare & Rome, 1999,
p. 117). Aceste schimbări pot duce la rezultatul ca asistenţii sociali școlari să obțină "acreditări
clinice pentru ca aceștia să poată fi recunoscuți ca furnizori de servicii finanțate de Casa de
Aigurări pentru Sanatate" (Hare & Rome, 1999, p. 117). În plus, Congresul a adoptat statul
Programul de Asigurări de Sănătate pentru Copii (S-CHIP) în 1997, care a permis statelor
membre să-și vizeze copiii cu venituri reduse anterior neasigurate, a căror venituri de familie

12
nu depășesc 20% din nivelul sărăciei federale. Aceste servicii extinse "au implicații pentru
asistenţii sociali în ceea ce privește identificarea copiilor eligibili în școală și oferirea unei
finanțări sporite pentru servicii pentru copiii nou -acoperiți" (Hare & Rome, 1999, p. 118).

În anii 1990, violența școlară a luat amploare și a devenit o problemă major a legislației federale
și de stat. Actul federal din 1994 privind școlile fără scrupule a îndrumat statele să adopte
politici de zerotoleranță (adică, fără discreție) privind armele la școală sau riscă să-și piardă
finanțarea federală. Ca rezultat, sa înregistrat o creștere dramatică a numărului de studenți
expulzați din școlile publice din S.U.A. Legea privind școlile sigure din 1994 a autorizat
acordarea de subvenţii competitive agențiilor educaționale locale cu probleme grave de
criminalitate pentru implementarea activităților de prevenire a violenței și a oferit oportunități
suplimentare pentru lucrătorii sociali școlari în domeniul soluționării conflictelor și medierii
între egali. Obiectivele 2000: Legea Educaţiei Americane a fost de asemenea formulat în
obiective educaționale naționale, care sa axat pe îmbunătățirea ratelor de absolvire de liceu,
stabilirea standardelor ridicate de realizare academică, creșterea implicării părintești, și crearea
de siguranță şcolară disciplinară și fără droguri. Asistenţii școli sunt menționați în mod specific
în această legislație în cadrul “serviciilor personale" (Hare & Rome, 1999).

De asemenea, în anii 1990 a apărut o mișcare în mai multe state, pentru a face ca școlile să
devină "centre" pentru furnizarea de servicii complete și integrate pentru elevii aflaţi în risc și
pentru familiile lor. Aceste școli cu servicii complete oferă o gamă largă de servicii medicale,
dentare și servicii de sănătate mintală, activități recreative, programe pentru adolescenți și
programe de educație parentală. Acestea necesită eforturi concentrate din partea școlii și
implicarea masivă a părinților și a comunității pentru a integra aceste servicii cu școala
(Dryfoos, 1996).

13
Asistentul social școlar

Abilități, intervenții pentru o practică eficientă

David R. Dupper

CAPITOLUL II

Organizarea socială și mediul politic în școală

În acest capitol vom discuta:

 Structura organizationala și procesele școlii

 Cultura și climatul școlii
 Mediul politic al școlii
 Teoria 20-60-20 a schimbării școlii

John a fost un asistent social la Scoala Gimnaziala Jefferson pentru ultimii trei ani. In
tot acest timp, el a observat baieti care faceau comentariu sexuale ofensatoare fetelor si baieti
care le-au atins sau piscat intr-un mod nepotrivit pe fete in timp ce mergeau pe holuri. De
asemenea i s-a adus la cunostinta ca studentii au raspandit zvonuri sexuale unii despre ceilalti.
John se simte obligat sa faca ceva in legatura cu aceasta problema. Inainte de a aborda
administratia scolii si personalul acesteia pentru a-si impartasi grijile si a cauta solutii, John
realizeaza ca are nevoie de ceva timp pentru a se gandi cum sa abordeze problema.

Dacă asistenții sociali școlari sunt naivi cu privire la importanța puterii și politicilor în
școlile pe care le deservesc, ei devin frustrați, epuizati, ineficienți, sau irelevanti. În schimb,
dacă asistenții sociali școalari înțeleg procesele politice din cadrul unei școli, acțiunile lor vor
fi bine-intenționate și eficace.

14
 Introducere

Cu peste 35 de ani în urmă, Vinter și Sarri (1965) au îndreptat asistenții sociali școlari să-și
concentreze eforturile asupra condițiilor școlare care contribuie la performanța slaba a elevilor
și să nu-și limiteze eforturile la contacte individuale și de grupuri mici cu studenții. Acești
autori a afirmat că "încercările de a ajuta elevii mai slabi, tratându-i în mod izolat sau ca și cum
ar fi abstractizati din contextul circumstanțelor școlare trebuie privite cu scepticism "(p. 12).
Avertizarea lor este și mai importantă astăzi. Acest capitol oferă câteva cunoștințe și aptitudini
necesare pentru extinderea practicii de asistență socială din scoli pentru a include considerații
ale dimensiunilor organizaționale și politice ale unei scoli și modul în care școala însăși poate
fi o țintă potențială de intervenție. Începem cu o discuție despre concepte organizationale cheie
care pot fi aplicate în practica de asistență socială din școli. Discutăm apoi despre mediul foarte
politizat din școli și mai multe etape concrete pe care le pot avea asistenții sociali școlari pentru
a dezvolta "înțelepciunea politică". Încheiem cu o discuție din teoria schimbării școlare 20-60-
20 și modul de aplicare a acesteia, pentru a face față problemelor de hărțuire sexuală, discutate
la inceputul acestui capitol.

Structura și procesele organizaționale ale școlii

Pentru a profesa în mod eficient în cadrul școlii, asistenții sociali trebuie să înțeleagă contextul
organizațional al școlii și cum acest context organizațional unic influențează evoluția și
furnizarea de intervenții de asistență socială în școli. La fel cum noi nu înțelegem
comportamentul uman izolat, nu putem înțelege ce se întâmplă în școli fără a examina forțele
care influențează o școală din interior și din afară. Tot ceea ce apare în școli trebuie să fie
înțeles în raport cu relatia scolii cu mediul său.

Un număr de teorii generale ale teoriilor sistemelor sunt utile în înțelegerea acestor relații
complexe. Primul dintre aceste concepte il reprezinta sistemele deschise. Prin natura lor, școlile
sunt sisteme deschise care sunt afectate de mediul lor imediat. Pentru a înțelege de ce se
întâmplă lucrurile în școli, asistenții sociali școlari trebuie să înțeleagă forțele care lucrează în
societatea mai mare, deoarece școlile reflectă și transmit normele și valorile dominante ale
societății mai mari (Pawlak & Cousins, 1999). De exemplu, politicile și procedurile școlare
reflectă adesea rasismul, clasismul, sexismul și homofobia societății mai mari. Politicile
disciplinei pedagogice punitive, prin orientarea disproporționată catre bărbații afroamericani
cu scopul suspendarii și expulzarii, reflectă rasismul instituțional al societății mai mari. Abuzul

15
verbal și emoțional îndreptat spre homosexuali și lesbiene în societatea mai largă se reflectă și
în școli. Violența din comunitate infectează și mediul școlar.

Un alt concept util în înțelegerea relației complexe între școală și mediul său este conceptul de
limite. Chiar dacă școlile sunt sisteme deschise, ele posedă granițe sau regiuni care le separă de
mediul lor (Barker, 1987). Un exemplu de limită care deseori separă o școală și mediul ei sunt
normele și așteptările care guvernează comportamentul copiilor. Pentru unii studenți, normele
care guvernează comportamentul într-o școală sunt în conflict direct cu normele care
guvernează comportamentul în casa și cartierul lor. De exemplu, studenții care sunt încurajați
de părinții lor să se apere prin a se răzbuna dacă sunt loviți de o altă persoană ajung la concluzia
că acest comportament nu este tolerat în mediul școlar și are ca rezultat o suspendare sau chiar
o exmatriculare de la școală. În cazul în care normele comportamentale și așteptările de la
domiciliu sunt congruente cu cele ale școlii, elevilor le este mai ușor de navigat prin ambele
medii. Asistenții sociali școlari trebuie să înțeleagă implicațiile acestei incongruități și să
ajungă la acei studenți și părinți care au dificultati in a intelege și, prin urmare, a respecta aceste
norme și așteptări.

Pawlak și Cousins (1999, p. 151) au oferit o serie de întrebări pentru a ajuta asistentul social
școlar să evalueze normele care guvernează comportamentul, politicile și procedurile într-o
școală. Acestea includ:

- Care sunt regulile și procedurile utilizate de oficialii școlii și facultatii în tranzacțiile cu

studenții?
- Sunt aceste reguli și proceduri aplicate în mod echitabil între studenții care, de exemplu,
se află în fața suspendării și exmatricularii?
- Elevii cu caracteristici particulare se confruntă cu cariere diferite și mai puțin favorabile
(de exemplu, studenți cu venituri mici față de cei cu venituri mari, fete versus băieți,
studenți albi față de studenți minoritari)?
- Elevii cu atribute particulare au acces egal la programele, programele și activitățile
școlare?
- Sunt adesea clasificate unele categorii de elevi în mod necorespunzător?
- Ce profesori sau membri ai personalului lucrează cu studenții?

Alte concepte organizaționale care ajută la creșterea nivelului de înțelegere al asistenților

sociali școlari cu privire la organizarea și procesele sociale ale școlilor sunt formalizarea,
standardizarea și centralizarea. Potrivit lui Pawlak și Cousins (1999), formalizarea se referă la

16
gradul în care regulile, politicile și procedurile care guvernează comportamentul în organizație
sunt prezentate în scris și codificate. Gradul de formalizare într-o școală este reflectat în
manualul de disciplină pentru studenți al școlii. De exemplu, exista reguli si consecinte pentru
orice situatie posibila?

Standardizarea este un tip de formalizare în care organizațiile au căi uniforme de abordare a

situațiilor uniforme. De exemplu, în ce măsură administratorii școlii pot exercita discreția în
ceea ce privește disciplina elevilor?

Centralizarea se referă la concentrarea puterii, autorității și luării deciziilor la sediul central, în

timp ce descentralizarea se referă la managementul bazat pe loc, unde directorii clădirilor au
autoritatea de a lua decizii importante la nivelul clădirilor și unde profesorii au un "cuvânt" în
luarea deciziilor în școala lor.

Aceste concepte sunt importante deoarece influențează tipurile de servicii pe care asistenții
sociali le oferă școlilor. De exemplu, Chavkin (1993) a constatat că asistenții sociali școlari
angajați unitătii școlare mai formalizate și centralizate au fost mai probabil limitați la
intervențiile tradiționale la nivel micro și mai puțin probabil să implementeze intervenții pe
nivel macro.

Un alt concept organizațional care este util pentru practica socială a școlii este conceptul de
subsisteme. Un subsistem "este o parte a unui sistem care în sine cuprinde elemente de
interacțiune și de influențare reciprocă" (Barker, 1987, p. 160). Wassenich (1972) a identificat
cinci subsisteme în școli în care pot interveni asistenții sociali școlari:

1. În școală, sala de clasă este partea principală a subsistemului de producție în care

studenții sunt educați și socializați. Asistenții sociali școlari sunt implicați în
subsistemul de producție atunci când desfășoara activitati in clasa.
2. Subsistemul de întreținere are în vedere "legarea oamenilor de rolurile lor funcționale"
(p. 207). Asistenții sociali școlari lucrează în cadrul subsistemului de întreținere atunci
când servesc ca consultanți în definirea rolurilor funcționale ale profesorilor,
directorilor si elevilor in scoala.
3. Subsistemul de susținere este "preocupat de exportul produsului finit în mediu. . . și
menținerea unui mediu favorabil pentru funcționarea sistemului” (p. 207). Asistentul
social școlar lucrează în cadrul subsistemului de susținere, intervenind cu agenții ale

17
 comunitatii care leagă școala și comunitatea și ajutând la trecerea elevilor in societate
cand parasesc scoala.
4. Subsistemul adaptiv asigură o "supraviețuire organizațională într-un mediu schimbator
"(p. 207). Deoarece asistenții sociali școlari sunt adesea în măsură să cunoască criticile
elevilor și ale comunității față de școală și care sunt nevoile elevilor care nu sunt
îndeplinite, acestia oferă o functie de feedback importanta ca parte a subsistemului
adaptiv.
5. Subsistemul managerial constă din toți managerii din sistemul școlar, inclusiv directorii
și consiliul școlii. Asistenții sociali școlari pot "lucra împreună cu alți manageri pentru
a stabili obiectivele sistemului și responsabilitatea pentru a le îndeplini" (p. 209).

O discutie mai detaliată asupra acestor variate subsisteme si legatura lor cu asistenta sociala
din scoli poate fi gasita in articolul lui Wassenich.

Cultura și climatul școlii

Poate că cele mai importante concepte organizaționale pe care asistenții sociali școlari trebuie
să le cunoască sunt cultura și climatul. Cultura și climatul școlii influențează semnificativ
comportamentul și învățarea elevilor (Dupper & Meyer-Adams, 2002; Wang, Haertel, &
Walberg, 1997). Cultura unei școli a fost definită ca fiind convingerile și așteptările aparente
în rutina zilnică a unei școli, inclusiv modul în care colegii interacționează unul cu celălalt,
precum și normele sau convingerile împărtășite de studenți, profesori, administratori și alți
lucrători într-o școală. Cultura este cunoașterea impartasita și transmisă social a ceea ce este și
ce ar trebui să fie (Hamilton & Richardson, 1995). În strânsă legătură cu cultura este conceptul
de climat. Climatul unei școli "este inima și sufletul unei școli. Este vorba de acea esență a unei
școli care conduce un copil, un profesor, un administrator, un membru al personalului să
iubească școala și să aștepte cu nerăbdare să fie la școală în fiecare zi "(Freiberg & Stein, 1999,
p. 11).

O provocare majoră cu care se confruntă liderii școlari și asistenții sociali școlari de astăzi este
schimbarea culturii și a climatului unei școli atunci când aceasta împiedică progresul. Un
număr de factori sunt implicați în determinarea culturii și a climatului unei anumite școli. O
listă a factorilor de risc școlar identificați în literatură poate fi găsită în tabelul 2.1.

18
După cum se poate observa în tabelul 2.1, politicile și practicile de disciplină și prezenta,
mărimea școlii, așteptările cadrelor didactice, curriculum-ul și influențele din afara școlii au un
impact negativ asupra culturii și climatului școlii.

Alți factori de risc includ relațiile ostile și suspecte între administratori și personalul școlii sau
între personalul școlii și studenți (Corbin, 2001). Un rol important al asistentului social școlar
este de a-și folosi abilitățile considerabile de mediere și de muncă în grup pentru a schimba
aceste modele distructive.

Tabelul 2.1 Factori de risc școlar

- Suspendarea și pedeapsa corporală (DeRidder, 1990; Hyman, 1990).

- Politici punitive sau necorespunzătoare de prezență (în primul rând, Kellog, Almeida,
& Grey,1991).
- Proceduri de urmărire și diferențiere (Wheelock & Dorman, 1988).
- Gradul de retenție (Bracey, 1992; Hammack, 1986).
- Așteptările și atitudinile profesorilor (Gandara, 1989; Olsen & Moore, 1984; Pollard,
1989).
- Dimensiunea școlară mare (Bryk & Thum, 1989; Walberg, 1991;
Wehlage&Rutter,1986).
- Absența unui curriculum stimulator și inovativ (Hahn, 1987; Wehlage &Rutter,1986).
- Numeroase tranziții la nivel de nivel (Merritt, 1983).
- Clima așteptărilor academice scăzute (Bryk & Thum, 1989; Wehlage & Rutter).
- Criminalitatea și violența (Menacker, Weldon, & Hurwitz, 1990).
- Activități legate de gasti în sau în jurul școlii (Reyes & Jason, 1993).

În același timp, o serie de factori de protecție, dacă sunt prezenți într-o școală, pot să limiteze
acești factori de risc și să conducă la o cultură și climă scolara mai pozitivă. După cum se
poate observa în Tabelul 2.2, relațiile pozitive, legătura și angajamentul și un grad adecvat de
structură și control sunt corelate pozitiv cu o cultură școlară și un climat uman și invitațional
pentru personal, studenți și părinți.

19
Tabelul 2.2 Factori de protecție școlari

- Angajament didactic, membru în școală sau legătura (Wehlage, Lipman, & Smith,
1989).
- Atașamentul relațiilor cu adulții semnificativi din punct de vedere emoțional
(Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992).
- Gradul adecvat de structură și control al mediului (Garbarino, Dubrow, Kostelny, &
Pardo, 1992).
- O abordare de dezvoltare a curriculum-ului care susține copingul și autoeestul
(Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992).
- Obținerea abilităților de coping (Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo, 1992).

Având în vedere factorii de risc și de protecție care există în școli și în cultura și climatul pe
care aceștia le creează, asistenții sociali școlari ar trebui să-și concentreze intervențiile asupra
schimbării sau modificării culturii și climei unei școli, astfel încât școlile să devină locuri sigure
pentru toti copii și tinerii - locuri de unde profesorii, studenții, administratorii, părinții și
personalul de sprijin se simt invitați să participe și să primească și să împărtășească un
sentiment psihologic al comunității. Este esențială o nouă înțelegere a rolului școlii ca factor
de protecție și a mediului de îngrijire în viața copiilor (Garbarino, Dubrow, Kostelny, & Pardo,
1992). Din fericire, unele școli conduc deja drumul în transformarea culturii școlare pentru a
include abordări pozitive în ceea ce privește disciplina, oportunitățile pentru profesori și
studenți de a le lega și instruirea cadrelor didactice în tehnicile de gestionare a clasei (Proiectul
drepturilor civile, 2000). Vezi capitolul 7 pentru o discuție a mai multor programe inovatoare
menite să schimbe cultura și climatul școlii.

Mediul politic al școlii

Asistenții sociali în școli practică într-un cadru "gazdă", în care accentul este pus mai mult pe
educație decât pe asistență socială. Spre deosebire de centrele de sănătate mintală sau de
agențiile de protecție a copilului, personalul școlii frecvent nu înțelege sau nu apreciază
serviciile de asistență socială. În consecință, asistenții sociali școlari sunt vulnerabili; acestea
pot ocupa o poziție relativ scăzută în cadrul școlilor pe care le deservesc și sunt adesea sub
control. Pentru a-și îndeplini misiunea unică în școli, facilitând schimbarea sistemică în numele
grupurilor vulnerabile ale elevilor - asistenții sociali școlari trebuie să descopere cum să obțină
o putere mai informală și să devină mai pricepuți din punct de vedere politic.

20
Mai degrabă decât sa evite procesul politic, asistenții sociali școlari trebuie să se implice în
acesta, ghidați de valori și etici personale și profesionale. Într-un articol important și
provocator, Lee (1983) a oferit o explicație foarte informativă și detaliată a numeroaselor
procese politice care afectează serviciile de asistență socială la școală și oferă îndrumări cu
privire la modul în care asistenții sociali școlari pot dobândi o putere mai informală. De
exemplu, Lee a afirmat că deciziile luate în școli rezultă din "bătăliile dintre grupurile de
interese concurente" și nu dintr-un proces decizional rațional. Cu alte cuvinte, deciziile se
bazează în mare măsură pe care grup sau persoane exercită cea mai mare putere și influență
într-o școală. Prin urmare, dacă lucratorii sociali din școală doresc să influențeze procesele de
luare a deciziilor într-o școală, trebuie să descopere ce comportamente sunt răsplătite sau
pedepsite într-o școală, cine este ascultat de catre directorul școlii, cine deține cea mai mare
putere in consiliul școlii și cât de multă autoritate ocupă administratorul școlii. O mare parte
din aceste cunoștințe politice pot fi dobândite prin observație directă, prin găsirea unui om de
incredere în școală care poate să informeze asistentul social școlar despre ceea ce se întâmplă
în cadrul școlii, prin citirea ziarelor sau prin scanarea Internetului pentru știri legate de școală,
prin participarea la ședințe de consiliu școlar (sau vizionarea acestora pe cablu TV) sau o
combinație a acestora.

Pe lângă dobândirea acestor cunoștințe despre procesele politice din cadrul unei școli, asistenții
sociali școlari trebuie, de asemenea, să învețe cum să devină mai pricepuți din punct de vedere
politic. Tabelul 2.3 prezintă o serie de pași concreți pe care asistenții sociali școlari le pot lua
pentru a deveni mai pricepuți din punct de vedere politic. După cum se poate vedea în Tabelul
2.3, lucrătorii sociali școlari trebuie să învețe sa-si faca reclama prin "suflarea propriului lor
corn", oferind argumente convingătoare despre motivele pentru care este nevoie de ei în școli
și de ce sunt indispensabili.

20-60-20 Teoria schimbării școlare

Un alt instrument important pentru facilitarea schimbării sistemice în numele grupurilor

vulnerabile de elevi din școli este 20-60-20, teoria schimbării sociale.

21
Tabelul 2.3 Dezvoltarea unei înțelegeri politice

 Mai degrabă decât să-și îndeplinească liniștiti bine munca, asistenții sociali scolari
trebuie, în mod constant să se "vândă" pe ei înșiși și "să sufle propriul lor corn",
deoarece nimeni altcineva nu va face asta pentru ei.
 Asistenții sociali școlari trebuie să ofere argumente convingătoare despre motivul
pentru care sunt necesari școlilor, ce contribuții specifice au adus sistemului, de ce
nimeni altcineva nu le poate face treaba și de ce mai mulți dintre ei trebuie să fie
angajați.
 A avea mijloace de informare puternice. De exemplu, asistenții sociali ar trebui să-și
comercializeze cunoștințele despre resursele comunitare care pot fi utilizate în sprijinul
educatiei.
 Deoarece conflictele sunt inevitabile în școli, lucrătorii sociali ar trebui să dezvolte și
să "comercializeze" experiența lor în medierea conflictelor și abilități de rezolvare a
problemelor (de exemplu, să aibă un rol de lider în medierea conflictelor sau începerea
unui program de mediator de la egal la egal).
 Asistenții sociali școlari pot deveni indispensabili școlii identificând nevoile și lacunele
în servicii și oferind expertiza lor abordând aceste nevoi și lacune.
 Identifică și stabilesc relații cu indivizi puternici atât în interiorul cât și în afara școlii
(de exemplu, oameni de afaceri influenți într-o comunitate, școală, membrii consiliului
de administrație, reprezentanții locali și de stat) și îi invită pe acești indivizi pentru
asistență atunci când este necesar.
 Asistenții sociali școlari trebuie să aleagă cu atenție bătăliile. Ar trebui să aleagă ușoare
inițial pentru a-și consolida credibilitatea într-o școală înainte de a se lupta cu probleme
mai importante mai târziu.
 Asistenții sociali școlari ar trebui să fie pregătiți să citeze statistici și constatările
cercetărilor care susțin sau resping o problemă educațională.
 Asistenții sociali școlari trebuie să demonstreze constant că intervențiile lor au ca
rezultat îmbunătățirea rezultatelor educaționale (adică îmbunătățirea gradelor, prezența,
comportament) pentru studenți.

Această teorie este ilustrată la începutul acestui capitol. Conform acestei teorii, fiecare personal
al școlii se descompune aproximativ în trei grupe. Membrii primului grup, care cuprind
aproximativ 20% din personalul școlii, pot fi numiți "obstrucții".

22
Acest grup va încerca în mod activ să submineze orice încercare de a face schimbări în politica,
programele sau procedurile școlare și va încerca să discrediteze pe oricine încearcă să facă
orice schimbare, inclusiv pe asistenții sociali școlari. În timp ce acest grup este relativ mic
procentual, membrii săi pot fi foarte vocali și pot fi o forță politică distructivă în școală.
Asistenți sociali școlari nu ar trebui să-și piardă timpul sau energia încercând să influențeze
obstrucții. În schimb, ei ar trebui să accepte să nu fie de acord cu ei și să-și concentreze toate
eforturile asupra celorlalte două grupuri.

Membrii din al doilea grup ar putea fi numiți "gardienii". Acest grup cuprinde cel mai mare
număr din personalul școlii, aproximativ 60%. Gardienii adesea își asumă atitudinea „Așteaptă-
și-vezi " despre orice schimbare propusă în școală. Ei rămân neutri în legătură cu orice
schimbare până când se dovedește a fi că o schimbare benefică. Din cauza dimensiunii acestui
lucru grup și pentru că acest grup poate fi câștigător, este esențial pentru asitenții sociali școlari
să se concentreze asupra acestui grup pentru a câștiga sprijin pentru orice schimbare a școlii.

Membrii celui de-al treilea grup ar putea fi numiți"Agenți schimbători". În timp ce acest grup
cuprinde doar aproximativ 20% din totalul personalului școlii, membrii pot fi considerați foarte
entuziasmați de încercările de a se schimba programe sau proceduri de școală care să fie în
beneficiul studenților. Agenții de schimbare vor fi grupul principal de sprijin al asitentului
social școlar, care va aduce schimbări sistemice într-o şcoală. De exemplu, agenții de
schimbare pot fi utilizați pentru a câștiga peste gardieni și să neutralizeze eforturile distructive
ale obstrucționarilor.

Următoarea este o ilustrare a modului în care John, asistentul social al școlii, în cazul de la
începutul acestui capitol, ar putea aplica teoria 20-60-20 asupra schimbării școlare pentru a
aborda problema hărțuirii sexuale la gimnaziul Jefferson. John se întâlnea întâi cu directorul
școlii pentru a-și câștiga sprijinul pentru rezolvarea problemei. Odată ce a obținut cel puțin
sprijin minim de la director, John se întâlnește cu cadrele didactice și personalul pe care le-a
identificat ca fiind agenți de schimbare.
John i-a identificat în timpul celor trei ani în care a fost la școală, a observat profesorii și
personalul care sunt cei mai entuziasmați în ceea ce privește locul de muncă și iubesc lucrul cu
copiii. În întâlnirea sa inițială cu agenții de schimbare, John împărtășește preocupările sale cu
privire la escaladarea numărul de comentarii sexuale foarte ofensatoare; zvonurile răspândirii
sexuale și atingerea necorespunzătoare, apucarea și ciupirea care continuă pe holurile școlii.

23
John spune că va exista un grup mic, dar vocal, de cadre didactice la școală care va nega că
există o problemă sau încearcă să minimizeze problema. Acestea pot spune lucruri de genul:
"Ce mare lucru, băieții vor fi băieți!" John afirmă că aceste comentarii trebuie ignorate și că,
în schimb, membrii grupului de agenți de schimbare ar trebui să-și concentreze toata energia
lor pe gardieni. Pentru a face acest lucru, John cere fiecărui profesor și personal din acest grup
să-l ajute să identifice profesorii și personalul care ar putea să nu fie conștienți sau în cauză de
data aceasta cu privire la problemă, dar care ar putea fi de partea lor dacă ar fi convinși că
hărțuirea sexuală este o problemă serioasă, având un impact devastator asupra mediului de
învățare în şcoală.
El îi cere fiecărui membru al grupului de agenți de shimb să identifice între trei și cinci cadre
didactice și personal, despre care crede că sunt în prezent, gardieni, dar care pot fi câștigați
pentru a aborda această problemă. Următorul pas va fi pentru doi membri care sunt agenți de
schimbare pentru a se întâlni cu 6 până la 10 membri gardieni pentru a discuta problema și
pentru a dezvolta în școală un plan de acțiune pentru a rezolva această problemă. De asemenea,
ei decid să se întâlnească din nou, cu directorul și cu președintele PTA să-și întărească sprijinul
puternic și să neutralizeze în continuare obstrucții. Pentru informații suplimentare despre
planificarea și implementarea strategiilor de schimbare în școli, a se vedea Capitolul 12.

REZUMAT
Asistenții sociali școlari trebuie să înțeleagă aspectele organizatorice și dimensiunile
politice ale cadrului școlar și modul în care școala însăși poate deveni un potențial obiectiv de
intervenție. Un numar de concepte organizaționale (de exemplu, sistemele deschise,
subsistemele, formalizarea, standardizarea, centralizarea, cultura și clima) sunt utile. Pentru a
aduce modificări sistemice în școlile pe care le deservesc, este de asemenea important că
asistenții sociali școlari dobândesc cunoștințe ample despre mediul politic din școli, inclusiv
modul de obținere a unei puteri mai informale și cum să dezvolte o înțelegere politică. Teoria
20-60-20 este un instrument important pentru facilitarea schimbării sistemice în numele
grupurilor vulnerabile de elevi din școli.

24
 CAPITOLUL III

Externalizarea problemelor de comportament

În acest capitol, discutăm:

 Natura și amploarea problemelor de comportament în clasă.

 Natura și amploarea comportamentelor agresive în școli.
 Natura și amploarea hărțuirii sexuale în școli.
 Linii directoare pentru evaluarea potențialilor studenți violenți.
 S-au dovedit intervenții / programe axate pe studenți care se concentrează pe
externalizarea problemelor de comportament.
 Alternative la suspendarea și expulzarea în afara școlii.

Doamna Jones mama lui Sam, sună la școală și cere o întalnire cu doamna Rhodes,
asistent social al școlii. Doamna Jones este în mod clar stresată și foarte preocupată pe măsură
ce exlică că fiul ei Sam a refuzat să mergă la școală cu autobuzul școlii astăzi și-a proclamat că
“Eu nu voi mai merge cu acel autobuz”. Când l –am întrebat despre asta Sam a spus ca ceilalți
elevi îl tachinau în mod constant, îi atribuiau porecle și spuneau lucruri urâte despre familia sa,
și el nu mai putea suporta asta. Doamna Jones îi explică doamnei Rhodes ca a primit apelul
telefonic de la școală spunândui-se că Sam a început să aibă probleme de comportament în
clasa a treia. Doamna Rhodes îi mulțumește doamnei Jones pentru împărtășirea acestor
informații și îi sune doamnei Jones că va verifica problema legată de autobuz. La întâlnirea ei
cu directorul doamna Rhodes i-a împărtășit îngrijorarea ei în legătură cu Sam și agresiunea
constantă din autobuz. Directorul recunoaște că știe de situația cu autobuzul dar șoferul nu este
adecvat capabil să îi supravegheze pe elevi în timp ce conduce și bugetul nu permite un asistent
la autobuz. Directorul este frustrat și spune că este dispus la sugestii.

25
Introducere

Deși întamplările de la școală au atras titluri și au atras atenția publică către violență asociată
cu școlile altă formă de manifestare a comportamentului de asemenea cer atenția educatorilor
și a asistenților sociali din școli. Aceste exteriorizări de comportament includ probleme de
comportare în clasă, violență și hărțuire sexuală. Acest capitol începe cu o privire de ansamblu
pe fiecare din aceste forme de exprimare al comportamentelor care sunt găsite în mod comun
în școlile de astăzi. Apoi se prezintă o serie de linii de marcare pentru a ajuta potențialii studenți
violenți și câteva precuții la folosirea acestor tipuri de ajutoare. Capitolul rezumă cu ce discuție
de dovadă sau promisiune că intervențiile focusate pe elevi au arătat că pot preveni sau micșora
exteriorizarea comportamentelor incluzând alternative pentru suspendarea sau exmatricularea
din școală. În timp ce acest capitol se concentrează pe intervențiile focusate pe elevi un număr
de programe de prevenție care au ca țintă sisteme cât și elevi au fost dezvoltate și s-au aratat
eficiente în prevenirea sau reducerea violenței și comportamentelelor distructive. Aceste
programe bazate pe școală sunt prezentate în capitolul 7.

Natura și extinderea problemelor de comportament din clasă

Problemele de comportament din clasă includ elevii părăsindu-și scaunele țipând fiind
zgomotoși și deranjanți, nereușind să asculte instrucțiunile profesorului și copiatul. Nu este
nevoie să spunem că problemele de comportament din clasă sunt o constantă îngrijorare a
profesorului la fel de mult cât elevii. În conformitate cu un studiu din 1994, 46% din toți
profesorii de școală gimnazială au raportat că neascultarea de la clasă a interferat cu predatul
și 17% din cei de clasa a 10-a au raportat că neascultarea a altor elevi a interferat cu invățarea
lor de cel puțin 6 ori pe săptămână. Problemele de comportament din clasă pot rezulta dintr-un
număr de circumstanțe singure sau în combinație. De exemplu un elev își poate asuma rolul de
clovn al clasei sau de creator de probleme pentru că asumarea acestor roluri în clasă este mult
mai puțin defavorizată decât rolul de copil prost care nu poate sa-și facă tema. De prea multe
ori, problemele elevilor de comportament din clasă sunt provocate sau exagerate de
interacțiunile lor cu ceilalți colegi. De exemplu, în cazul prezentat la începutul acestui capitol,
Sam era constant agresat și enervat de ceilalți elevi din autobuzul și această agresare și
tachinare a rezultat o comportare greșită în clasă. Acestea includ să fie receptorii sarcasmului
și comentariilor defaimătoare ale profesorilor sau expentanțe academice scăzute sau a fi atât de
suărat, emoționat de dificultățile și tensiunile de acasă că e aproape imposibil să se concentreze
pe munca de la școală.

26
 Natura și extinderea violenței în școli.

În adaos la problemele de comportament de la școală violența este un al exemplu de

exteriorizare a comportamentului care cere atenția profesorului și a asistenților sociali școlari.
În S.U.A violența a fost în mod tradițional văzută ca fiind o parte normală din creștere. Această
atitudine este poate cea mai bine explicată de zicala “ copii vor fi copii”. Totuși violența ar
trebui recunoscută pentru ceea ce este abuz între colegi. Violența se referă la un abuz fizic sau
psihic neprovocat al unui individ a unui elev sau grup de elevi care peste o perioadă crează un
patern constant de harțuire și abuz.

Violența include comortamente directe cum ar fi tachinatul, enervatul, amenințatul, lovitul și

furatul, cât și comportamente indirecte precum cauzarea unui elev de a fi social izolat prin
răspândirea de zvonuri despre el. Băieții sunt victimele violenței mai mult de cât fetele și
violența apare ca erupere în școala gimnazială și începutul anilor de liceu. Elevii sunt agresați
la școală pentru o varietate de motive. Fetele care nu sunt văzute de colegi ca neactrative fizic
sau care nu se îmbracă stilat sunt adesea victime ale violenței. Fetele care sunt bine dezvoltate
fizic sau nu se integrează în altă modalitate sunt predispuse la a fi agresate. Băieții sunt adesea
victimizați dacă nu se încadrează într-un stereotip de imagine de bărbat dur. Elevii care au altă
religie care poartă haine unice și neobișnuite sau care prezintă slabiciune fizică și diferențe în
înfățișare sunt de asemenea predispuși la a fi agresați în școală. Actul de a agresa are atât
implicații pe termen scurt cât și pe termen lung atât pentru victime cât și pentru persecutori.
Victimele violenței cronice au note mai mici și rate ridicate de neplacere și renunțare. Ei pot
experimenta o scădere de stimă de sine și sentimente de izolare care pot persista și la maturitate.
Mai mult de atât, victimele agresiunii cronice îi pot forța pe elevi să înceapă lupte sau sa aducă
arme în școală pentru a se răzbuna pe agresorii lor. Impactul secundar al violenței se extinde
mai departe de victimele sale. De exemplu elevii care au fost martori agresiunilor sunt adesea
intimidați și le este frică că în final li se va întâmpla și lor, în particulat dacă personalul școlii
nu ia măsuri privind violența. Martorii violenței de asemenea ar lucra slav la clasă pentru că
atenția lor este concentrată la cum pot evita să nu fie răniți în școală decat pe sarcinile școlare.
Bătăușii ei însăși sunt într-un risc crescut de viitor negativ. De exemplu, bătăușii sunt de 5 ori
mai expuși la a ajunge în instanța pentru minori decat colegii lor să fie condamnați pentru crime

27
și când ei devin adulți să aiba copii cu probleme de agresivitate. Olweus (1993) a aflat că 30%
din elevi caracterizați ca bătăuși în clasele 6-9 au avut cel puțin o comdamnare până la 24 de
ani. De când violența implică hărțuirea de către copii puternici asupra celor slabi, mai de grabă
decât un conflict între colegi de statut relativ egal, strategiile de soluționare a conflictului că
meditația nu ar fi eficiente aranjate de la forme nonfizice precum facerea de comentarii sexuale
răspândirea de comentarii sexuale și până la forme fizice precum atungerea, apăsarea și
înțeparea. Cea mai comună formă de hărțuire răspâdită de 65% dintre fete și 42% dintre băieți
a fost să fie ținta comentariilor sexuale, glumelor, gesturilor sau privirilor. A doua cea mai
comună formă de hărțuire raportată de 65% din fete și 42% dintre băieți a fost să fie atinși,
apucați sau înțepați într-un mod sexual. Studiul AAUW a relatat că prima experiență de
hărțuire sexuală al unui copil este cel mai probabil să aibă loc în primele clase ale liceului și
că fetele suferă efecte mai negative ca rezultat al hărțuirii sexuale a colegilor mai mult decat
băieții. De exemplu fetele au raportat că nu au mai vrut să mearga la școală 33% că nu au vrut
să vorbească mult în clasă 32% și că le este greu să se concentreze la școală 28% ca rezultate
ale harțuirii sexuale la școală. 64% din fete au raportat că au simțit rușine, 52% au raportat
sentimente de atenție crescută asupra lor și 43% din fete au raortat că s-au simțit mai puțin
încrezătoare în ele ca rezultat a gărțuirii sexuale. Studiul AAUW de asemenea a raportat un
număr de descoperiri tulburătoare cu atitudinile persecutorilor și personalului școlii.
Majoritatea acestor persecutori au raspuns că comportamentele lor erau doar o parte din viața
școlară că o mulțime de oameni o fac și dacă te întorci puțin înapoi o parte din viața școlară și
că nu e mare lucru(AAUW 1993). Această atitudine indiferentă se extinde la adulți în școli de
cand profesorii și alt personal școlar în mod rar dacă vreodată intervin pentru a opri hărțuirea
sexuală a colegilor în școli. ( Batsche & Knoff 1994, Hoover, Oliver și Hozler 1992, Shakeshift
și Stein 1995). De exemplu într-un studiu condus de Shakeshift și restul, un respondent de gen
feminin a spus, în clasa de științe băieții ne trag de sutiene. Profesorului nu îi pasă. El nu spune
nimic... băieții doar râd (p. 42). Ce face din conducerea școlii pentru a reduce hărțuirea sexuală
a colegilor? În timp ce amenințarea de conflicte a rezultat în creșterea numărului de districte
școlare sunând polițiștii împotriva hărțuirii sexuale a colegilor, utilizarea de procese ca strategie
de intervenții primară pentru a rezolva aceaste probleme este ineficientă. Mai degrabă decât să
se concentreze pe un proces,Kopels și Dupper (1999) au argumentat că intervențiile ar trebui
să fie proactive și convingătoare și ar trebui să se concentreze pe eliminarea factorilor care
contribuie la un mediu școlar ostil (p. 54). Aceste intervenții ar trebui să includă dezvoltarea
de politici clare împotriva hărțuirii sexuale al elevilor, proceduri de asistență conformă pentru
victime și traning-uri de sentimente pentru elevi, parinți și profesori.

28
Linii de demarcație pentru a asista în potențialii elevi violenți dat fiind creșterii în episoade de
violență școlară în anii recenți, a devenit tot mai important pentru conducătorii școlilor să fie
capabili să identifice potențialii elevi violenți. Tabelul 3 asigură liniile de demarcație pentru a
asista cu acești elevi. Totuși asistenții sociali școlari sunt obligați să asigure că conducerea
școlilor știe că orice unealtă creată pentru a ajuta la ajutatrea elevilor care ar putea fi la risc de
violență pot fi folosite greșit și chiar abuzive. Este important de amintit că orice factor de risc
luat individual are o probabilitate mare de clasificare a elevilor ca potențiali violenți. În loc de
asta, asistenții sociali școlari și restul de personal școlar ar trebui să se concentreze pe elevii
care exprimă multipli factori de risc . pe de altă parte unii factorii de risc individuali cer atenție
imediată chiar daca alți factori de risc nu sunt prezenți și elevul nu este perceput ca violent. De
exemplu, orice elev care experimentează simtone rezultate din abuzul de substanțe sau
dependență ar trebui tratare imediat, sau elevii care fac amenințări violente către ceilalți ar
trebui să parcurgă o asistare convingătoare și conversație cu părinții.

Intervenții demonstrate care sunt concentrate pe elevi/ programe care se concentrează pe

exteriorizarea problemelor de comportament.

Intervențiile de comportament- cognitive (C-B) s-au arătat că sunt în special eficiente în

micșorarea exteriorizării problemelor de comortament în școli. Elliott (1998) a concluzionat
că asistările comportamental- cognitive sunt în general eficiente în timp ce asistările de
susținere sau programe orientate pe persoană precum psihoterapia și munca intensivă asupra
cazului sunt ineficiente.

Ghiduri pentru evaluarea elevilor potențial violenți

Desene sau scrieri violente. Studenții violenți indică deseori intențiile lor înainte de a acționa
violent prin desene sau scrieri.
Consilierii care învață despre astfel de desene sau scrieri violente nu ar trebui să respingă cu
ușurință asemenea expresii violente.
Poeme violente, scrisori către prieteni sau scrisori către victima intenționată sunt indicii clare
ale potențialului violent. Prin urmare, evaluarea ulterioară este justificată ori de câte ori un
elev utilizează vârste sau desene violente nepotrivite.

29
Amenințările violenței față de ceilalți. Orice amenințare cu violența față de ceilalți ar trebui
imediat evaluată și trebuie luate măsuri de intervenție adecvate pentru asigurarea siguranței.
Amenințări directe, cum ar fi "O să-l omor", precum și amenințări închise cum ar fi: "Ceva
mare se va întâmpla după școală" este în mod clar inadecvat și justifică o evaluare și o
intervenție imediată. Amenințările trebuie evaluate pentru: (a) letalitatea, (b) gradul în care
există un plan violent și (c) capacitatea elevului de a asigura arma indicată sau un instrument
de vătămare (de exemplu, otrăvire, automobile).
Orice amenințare indicată de un student, care este realistă, bine planificată și extrem de letală,
trebuie considerată viabilă. Comportamente violente anterioare sau istorie agresivă. Elevii
care au fost violenți în trecut sau au demonstrat comportamente agresive față de ceilalți
prezintă un risc mai mare de a repeta astfel de comportamente. Astfel, acești studenți sunt
remarcați ca fiind mai expuși riscului viitoarelor comportamente violente.

Pauză de relaționare recentă. Elevii care au experimentat recent o ruptură de relații (de
exemplu, fiind jicniți de o prietena sau cel mai bun prieten) au o probabilitate crescută de a fi
violenți.

Izolare. Marea majoritate a studenților care se izolează de colegi sau care apar în mod
obișnuit nu sunt violenți. Cu toate acestea, un factor de risc ridicat care a fost puternic corelat
cu comportamentele violente față de colegii școlari este izolarea. Din acest motiv, studenții
care se izolează sau raportează sentimente de a fi izolați de ceilalți ar trebui considerați cu
risc mai mare. Tânărul sau Percepția de a fi tachinat, hărțuit sau "ales". Elevii violenți au
adesea o hipersensibilitate față de critici. Acești studenți raportează percepții de a fi tachinați,
hărțuiți sau căutați de cei cu care erau violenți. Prin urmare, studenții care indică sentimentele
că sunt tachinați, hărțuiți sau "luați" ar trebui să fie evaluați pentru a determina dacă
intenționează sau nu să prejudicieze sau să fanteze despre rănirea altora. Torturarea
animalelor. Există o corelație înaltă între studenții care torturează animalele și violența. Elevii
care torturează în mod regulat animalele sau dau în mod intenționat dăunător animalelor ar
trebui evaluați pentru idei violente față de alții.

30
 Ghiduri pentru evaluarea elevilor potențial violenți

Abuz de substanțe. Deși abuzul de substanțe nu determină ca elevii să fie violenți, elevii sub
influența substanțelor psihoactive nu reușesc adesea să gândească logic și să experimenteze o
impulsivitate crescută. Astfel, există o puternică corelație între abuzul de substanțe și
comportamentele violente.

Stresoare familiale. Stresorii familiali pot provoca sentimente de frustrare, furie și lipsă de
speranță în rândul studenților, precum și al adulților.

Scopul școlii scăzute. Geneza acestui factor de risc ar putea proveni dintr-o multitudine de
motive care, prin ele însele, nu pot evoca comportamente violente. Cu toate acestea, în
combinație cu alți factori de risc legați de violență menționați în această scală, studenții care
prezintă un interes scolar scăzut pot avea o incapacitate de a îndeplini, precum și dorința de a
se simți frustrați de această incapacitate. În plus, acești studenți se pot percepe ca fiind mult
mai puțin favorabili de cei care au performanțe mai favorabile. Astfel, atunci când sunt
provocați să sporească performanța sau când se simt hărțuiți de cei care se desfășoară la niveluri
superioare, acești elevi pot deveni violenți. Din aceste motive, acest factor a fost inclus.

Retragere socială.

Retragerea de la colegii și suporturile familiale poate indica faptul că studentul se confruntă cu

o serie de preocupări (de exemplu, depresie, neajutorare) care justifică evaluarea și intervenția.
Atunci când sunt combinate cu alți factori de risc, retragerea socială poate semnala violența
potențială față de ceilalți.
Utilizarea necorespunzătoare sau accesul la arme de foc. Elevii care folosesc necorespunzător
arme de foc prin împușcare la oameni, case sau vehicule sau care au acces necorespunzător,
fără supraveghere, au un potențial clar de a le face rău altora și de a acționa violent. Niciun
elev nu ar trebui să aibă voie să dețină o armă sau o armă în proprietatea școlii sau în funcțiile
legate de școală.
Având în vedere impulsivitatea generală a studenților și pericolele de acces imediat la arme
letale, acest factor este unul dintre cele mai importante care ar trebui evaluate.
Menționați de Peers ca fiind "diferiți". De multe ori după violența elevilor, colegii și ceilalți

31
vor observa că elevul care a condamnat a fost etichetat ca fiind "diferit" de colegi sau asociat
cu un grup. Prin urmare, elevii frecvent etichetați de colegi ca fiind "ciudați", "ciudați",
"geeici" și așa mai departe pot prezenta un risc crescut pentru comportamente violente.
abordările intensive de caz sunt, în general, ineficiente.

Intervenții C-B:
1. Adresați succesiunea interacțiunilor, precum și rolul distorsiunilor cognitive care conduc la
comportamentul necorespunzător (Henggeler, Schoenwald, Borduin, Rowland, &
Cunningham, 1998).
2. Concentrați-vă pe dezvoltarea competenței sociale, cum ar fi abilitatea de a se alătura altora
și de a face față problemelor într-o manieră empatică și considerată (Cornell, 1999).

Intervențiile C-B se axează pe relația dintre convingerile, așteptările, percepțiile și atribuțiile

individului despre sine, precum și despre sentimentele și comportamentul acestuia.
Aceste intervenții iau în considerare influența celorlalți în mediul înconjurător asupra
gândurilor, sentimentelor și comportamentelor individului (Henggeler et al., 1998) și sunt, prin
urmare, congruente în perspectiva ecologică. Ele implică, de asemenea, punerea în aplicare a
unei game largi de tehnici. Câteva dintre cele mai utilizate tehnici C-B, precum și descrieri ale
fiecărei tehnici, pot fi găsite în Tabelul 3.2 Hoagwood și Erwin (1997), în revizuirea de zece
ani a literaturii privind serviciile de sănătate mintală pentru copii în școli, au constatat că numai
16 din 228 de studii și-au îndeplinit criteriile riguroase de atribuire randomizată, includerea
unui grup de control și utilizarea de măsuri standardizate privind rezultatele. Aceștia au citat
programul de tratament pentru supraviețuirea școlară (Dupper & Krishef, 1993) ca fiind unul
dintre cele 16 studii care au îndeplinit aceste trei criterii. (A se vedea o descriere detaliată în
caseta Grupul de supraviețuire în școli de la paginile 52-53; întregul curriculum pentru școala
de școală Survival Group poate fi găsit în apendice).
Programele descrise în următoarea secțiune au fost incluse deoarece au fost evaluate în mod
oficial (de exemplu, a fost utilizat un model de grup de comparație) și sa dovedit a fi eficientă
în cazul copiilor de vârstă școlară în setările școlare. Unele se concentrează asupra prevenirii,
în timp ce altele sunt mai rectificative în natură.

32
 Școala de supraviețuire a școlii

Grupul de supraviețuire a școlii este destinat studenților de liceu mijlocie / junior cu probleme
de comportament școlar. Grupul de supraviețuire a școlii se bazează pe mai multe teorii ale
teoriei sociale cognitive. Conform acestei teorii, toate ființele umane fac tot ce pot, având în
vedere ceea ce știu despre ei înșiși și lumea lor; toate comportamentele sunt rezultatul celui
mai bun efort al oamenilor de a interpreta evenimentele și de a rezolva problemele pe măsură
ce interacționează cu mediul lor (Brower & Nurius, 1993).

Scopul principal al grupului de supraviețuire a școlii este de a spori conștientizarea conștientă

a participanților cu privire la cognițiile sociale distorsionate care stau la baza comportamentului
lor neproductiv în școală. Acest program de tratament al grupului se concentrează pe
schimbarea percepțiilor elevilor cu privire la volumul controlului personal pe care îl au asupra
comportamentului școlar. Noțiunea de alegere este subliniată pe parcursul sesiunilor de grup.
Membrii grupului învață că există o serie de modalități în care pot răspunde situațiilor
conflictuale care implică colegii și adulții la școală și că modalitățile prin care aceștia răspund
au ca rezultat anumite consecințe, atât pozitive, cât și negative.
Se subliniază faptul că studenții, având în vedere statutul lor relativ scăzut în școală, vor
"pierde" întotdeauna dacă se angajează în lupte de putere cu profesorii și administratorii
școlilor. În consecință, membrii grupului sunt învățați să gândească înainte de a acționa. De
asemenea, ei învață să recunoască și să eticheteze sentimentele și să recunoască diferența dintre
a avea sentimente și a acționa asupra sentimentelor.
Fiecare dintre cele 10 sesiuni de grup este foarte structurată cu conținut specific pentru a fi
învățat și discutat. Grupurile se întrunesc o dată pe săptămână timp de 40 până la 50 de minute
pe o perioadă de 10 săptămâni consecutive. Prima fază a grupului de supraviețuire școală,
sesiunile 1 până la 5, se concentrează pe creșterea gradului de conștientizare cognitivă a
studenților cu privire la modalitățile neproductive de gândire și de acțiune în situații școlare
conflictuale.
Pentru a realiza acest lucru, membrii grupului au învățat conceptele de analiză tranzacțională
(TA) ale "vieții scripturile "," jocurile "și" stările de ego "și obiectivele adleriene de
comportament defectuos.
Aceste concepte sunt deosebit de utile deoarece sunt ușor de înțeles și oferă un mijloc de analiză
a modelelor de comunicare distrugătoare. Se presupune că odată ce membrii grupului înțeleg

33
modelele și motivațiile care stau la baza gândurilor și comportamentelor lor, se vor simți
împuterniciți să își schimbe modul de gândire și comportament neproductiv. A doua etapă a
acestui grup, sesiunile 6 și 7, se concentrează pe învățarea și implementarea unui proces
structurat de rezolvare a problemelor, care pune accentul pe alegeri și opțiuni.
Faza a treia și finală a acestui grup, sesiunile 8-10, se concentrează asupra dobândirii abilităților
specifice de supraviețuire școlară. O serie de roleplaye sunt folosite pentru a modela modul în
care pot lucra prin situații conflictuale care implică colegii sau adulții în școli. Membrii
grupului primesc, de asemenea, acasă (de ex. Completarea unei liste de verificare de auto-
monitorizare) pentru a finaliza între sesiunile de grup. Ca stimulent, elevii care au participat la
fiecare sesiune săptămânală sunt invitați la o petrecere de pizza la încheierea sesiunii finale a
grupului. Consultați Anexa pentru o descriere detaliată a sesiunii de sesiune a grupului de
supraviețuire a școlii.

Rezultatele dintr-un experiment inițial au susținut eficacitatea mai scurtă a grupului de

supraviețuire școală (Dupper & Krishef, 1993). Un al doilea experiment de teren a dezvoltat și
testat în continuare eficiența grupului de supraviețuire școlară (Dupper, 1998). Sa descoperit
că studenții care au participat la acest grup au raportat o trecere de la un loc de control mai
extern la un loc mai intern de control. Această constatare este importantă deoarece sa
demonstrat că trecerea la un loc intern de control mai bun a fost corelată pozitiv cu succesul
școlar în alte studii.

Programele au fost incluse, deoarece au fost concepute special pentru diversele populații
studente din punct de vedere cultural, un accent important al practicii de asistență socială
școlară. Pentru mai multe informații specifice privind metodologia utilizată (de exemplu
dimensiunea eșantionului, etnia participanților) pentru a determina eficacitatea programelor
discutate în secțiunea următoare, consultați sursa originală citată pentru fiecare program.

Problema rezolvării problemelor cognitive interpersonale (ICPS)

Unul dintre cele mai cunoscute programe cognitive-comportamentale este rezolvarea

problemelor cognitive interpersonale (ICPS). De asemenea, cunoscut sub numele de "I Can
Problem Solve", ICPS este un program de rezolvare a problemelor cognitive interpersonale, de
12 săptămâni, destinat copiilor de la preșcolar la clasa a șasea. ICPS folosește jocuri, discuții

34
didactice și tehnici de interacțiune în grup pentru a învăța abilitățile de comunicare și de luare
a deciziilor (Greenberg, Domitrovich, & Bumbarger, 2000). Potrivit lui Greenberg el al.
(2000), programul constă în opt săptămâni de lecții zilnice de 20 de minute combinate cu
formarea profesorilor (sau părinților) în dialogul de rezolvare a problemelor, un stil informal
de comunicare menit să încurajeze exercitarea abilităților nou-învățate de rezolvare a
problemelor.

Abilitățile principale ale ICPS sunt abilitatea de a genera soluții multiple la problemele
interpersonale, abilitatea de a lua în considerare consecințele asupra deciziilor sau acțiunilor și
capacitatea de a considera perspectivele altora ca fiind o considerație în luarea deciziilor. ICPS
a fost reprodus pe scară largă, iar mai multe studii independente au susținut câștigurile
cognitive și comportamentale ale studenților instruiți în curriculum (Callahan, 1992; Weddle
& Williams, 1993). Shure (1997) afirmă că ICPS este eficient în reducerea impulsivității și
disruptivității copiilor și în creșterea cooperativității și comportamentelor prosocialiste în sala
de clasă, la domiciliu și cu colegii.

Al doilea pas este un curriculum de abilități sociale de prevenire a violenței conceput pentru a
ajuta copiii să-și dezvolte abilitățile empatice, controlul impulsurilor abilități și abilități de
gestionare a furiei pentru a crește competența socială și a reduce impulsivitatea și
comportamentul agresiv (Larson, 1994). Curriculumul "Second Step" constă în 30 de lecții,
câte 35 de minute fiecare, predate o dată sau de două ori pe săptămână într-un cadru de clasă.
Lecțiile constau în cărți de lecție de fotografie însoțite de un scenariu care formează baza pentru
discuții și roleplaye. O echipă de cercetători de la Universitatea din Washington a concluzionat
recent: "Curriculumul de prevenire a violenței în a doua etapă pare să ducă la o scădere
moderată observată a comportamentului fizic agresiv și la creșterea comportamentului neutru
și prosocial în școală" (DC Grossman și colab., 1997 ). Al doilea pas este în prezent pus în
aplicare în mai mult de 10.000 de școli din Statele Unite și Canada (Portner, 1997).
Terapia multisistemică (MST)

Terapia multisistemică (MST) este un tratament intensiv pe bază de familie și comunitate, care
abordează cauzele cunoscute ale unor comportamente antisociale grave la tineri și familiile
acestora (Henggeler, 1997). MST a întrunit un set de standarde științifice riguroase și a fost
desemnat ca un program eficient de tip "plan" în prevenirea violenței de către Centrul pentru

35
Studierea și Prevenirea Violenței de la Universitatea din Colorado, Boulder. Abordarea MST
este semnificativ diferită de strategiile mai tradiționale dezvoltate pentru tratarea
comportamentului antisociale grave la adolescenți, deoarece MST "se concentrează mai întâi
pe îmbunătățirea funcționării psihosociale a tinerilor și a familiilor acestora, astfel încât nevoia
de plasare a copiilor în afara familiei este redusă sau eliminată". Scopul abordării MST este de
a oferi un tratament integrat, eficient din punct de vedere al costului familial, care să aibă ca
rezultat rezultate pozitive pentru adolescenții care demonstrează un comportament antisociale
grav. Ea atinge acest obiectiv prin tratarea acelor factori din mediul tinerilor care contribuie la
problemele sale de comportament. Acești factori pot include caracteristici individuale (de
exemplu, abilități slabe de rezolvare a problemelor), relații de familie (de exemplu, disciplină
ineptă), relații de vârf (de exemplu, asocierea cu colegii deviat) și performanța școlară,
(Kumpfer, 1999). MST măsoară succesul "în ceea ce privește reducerea ratelor de recidivă în
rândul tinerilor participanți, îmbunătățirea relațiilor de familie și a colegilor, scăderea
problemelor comportamentale și scăderea ratelor de plasare în afara casei" (Henggeler, 1997,
p. 2). Cercetările au arătat că MST este mai eficientă decât tratamentul comunitar obișnuit
pentru infractorii minori din orașul din oraș. Mai exact, tinerii care au primit MST "au avut mai
puține arestări, au raportat mai puține infracțiuni penale și au petrecut în medie 10 săptămâni
mai puține săptămâni de detenție în timpul unei urmăriri de 59 de săptămâni" (Henggeler, 1997,
p. 2).

Promovarea strategiilor alternative de gândire (PATHS)

Planul de promovare a strategiilor alternative de gândire (PATHS) este un alt model de

program care a întrunit un set riguros de standarde științifice stabilite de Centrul pentru Studiul
și Prevenirea Violenței de la Universitatea din Colorado, Boulder (Greenburg, Kusche, Cook,
& Quamma, 1995). Potrivit Greenberg, Domitrovich și Bumbarger (2000), PATHS este
implementat, pe o perioadă de până la cinci ani, de către profesori instruiți, cu săli de clasă
întreagă, folosind un curriculum de 131 de lecții.

Curriculum-ul cuprinde trei unități principale:

1. Unitatea de pregătire și auto-control constând din 12 lecții.

2. Unitatea de sentimente și relații cuprinzând 56 de lecții.

36
3. Unitatea de rezolvare a problemelor cognitive interpersonale formată din 33 de lecții.

PATHS, de asemenea, interspersa lecții pe construirea autoesterem pozitiv și îmbunătățirea

comunicațiilor în aceste trei unități majore. Scrisorile scrise și activitățile de la domiciliu sunt
folosite pentru a încuraja generalizarea competențelor în mediul de acasă. Greenberg și Kusche
(1997) au constatat că elevii din clasa a II-a și a III-a care au participat la PATHS au prezentat
îmbunătățiri semnificative în rezolvarea problemelor sociale și înțelegerea emoțiilor; au
continuat să show one-year follow-up improvements on a number of outcome measures related
to social competencies. Studies of PATHS have indicated that it is effective across both regular
and special needs children in both urban and rural settings (Greenberg et al., 2000).

Selecția adolescenților pozitivi (PACT) este "unică prin faptul că este relevantă din punct de
vedere cultural și vizează reducerea agresiunii și victimizării în rândul tinerilor cu risc ridicat"
(Jenson & Howard, 1999, p. 153). Potrivit Departamentelor de Educație și Justiție din S.U.A.
(1999), PACT vizează tinerii cu risc crescut, cu vârste cuprinse între 12 și 16 ani, care au
probleme serioase de comportament sau au o istorie de violență, victimizare sau expunere la
violență. PACT a fost dezvoltat cu sensibilitate la nevoile tinerilor afro-americani; cu toate
acestea, tehnicile utilizate în PACT sunt aplicabile grupurilor multietnice.

PACT preda abilități în domeniile de a oferi critici constructive, de a primi feedback negativ și
de a negocia în lecții care sunt difuzate de una sau de mai multe ori pe săptămână timp de 19
săptămâni la grupuri de maximum 10 elevi. Yung și Hammond (1998) au raportat că sa
constatat că PACT este eficient în îmbunătățirea capacității participanților de a oferi feedback
negativ și de a reduce în mod semnificativ agresiunea fizică în școală. Un alt studiu a arătat că
studenții care au primit instrucțiuni PACT au redus comportamentul lor antisocial și violent cu
38% față de un grup de comparație (Departamentele de Educație și Justiție din S.U.A., 1999).
Învățământul și formarea privind rezistența la gang (G.R.E.A.T.)

Gang Resistance Education and Training (G.R.E.A.T.) este un program menit să reducă
violența în rândul tinerilor și apartenența la grupuri prin intermediul unui curriculum de nouă
lecții predate de ofițerii de aplicare a legii elevilor din clasele a treia și opt. Elevii învață despre
consecințele violenței în grupuri și tineri prin exerciții structurate și abordări interactive
(Departamentele de Educație și Justiție din S.U.A., 1999). Arnette și Walsleben (1998) au

37
raportat că studenții care au primit G.R.E.A.T. formarea a demonstrat mai multe
comportamente și atitudini prosocialiste și a fost mai mult atașată școlii și părinților lor decât
părților neparticipante. Alți cercetători au descoperit o reducere cu 4% a consumului de droguri,
o reducere cu 3% a delincvenței totale și o reducere cu 4,5% a infracțiunilor minore la studenții
care au primit G.R.E.A.T. de formare în comparație cu studenții care nu au făcut.

Câteva alte programe au fost clasate printre primele 50% din punct de vedere al efectelor
programelor puternice de cel puțin unul din cele trei grupuri de cercetători, conform Raportului
anual pe 1999 privind siguranța școlară de către departamentele de educație și justiție din
S.U.A. (1999). Aceste programe includ Programul de luptă împotriva furiei, Programul
BrainPower (1999) și Think First.
Informațiile de contact pentru programele discutate în această secțiune pot fi găsite în Tabelul
3.3. Cititorii pot obține informații mai detaliate despre fiecare program, contactând directorul
programului sau editorul.

Alternative la suspendarea și expulzarea în afara școli.

Ședințele de școală din ultimii ani, în special masacrul de la Liceul Columbine din Littleton,
Colorado, au transformat problema violenței în școli într-o preocupare majoră în rândul
comunităților din Statele Unite. În conformitate cu Legea privind îmbunătățirea școlilor
americane, pentru a primi fonduri din titlul I de la Departamentul pentru Educație al Statelor
Unite, un stat trebuie să aibă o lege care să impună expulzarea, timp de cel puțin un an, a
studenților care aduc arme la școală (Ingersoll & LeBoeuf , 1997).
În timp ce această îndepărtare imediată a studenților care reprezintă un pericol imediat pentru
ceilalți în școală este justificată, a existat o epidemie apropiată de suspendări și expulzări pentru
infracțiunile de student neconsolidate, cum ar fi conflictele interpersonale (Skiba & Peterson,
1999). De fapt, politicile de disciplină "zero toleranță" au avut ca rezultat mai mult de 3,1
milioane de suspendări și 87 000 de expulzări în anul școlar 1998 (Proiectul privind drepturile
civile, 2000).O atenție deosebită pentru lucrătorii sociali școlari este faptul că copiii africani
americani și latino tind să fie suspendați în număr disproporționat pentru mai multe infracțiuni
discreționare, cum ar fi "sfidarea autorității" și "lipsa de respect față de autoritate". Potrivit
informațiilor din acest proiect, această pagubă este deosebit de acută pentru copiii care sunt
considerați "expuși riscului" pentru eșecul școlar și, adesea, are efectul de a împinge
le scoate complet din școală "(p. 7). Angajații sociali din școli ar trebui să se opună aplicării pe

38
scară largă a politicilor de disciplină a toleranței zero, deoarece aceste politici creează un mediu
școlar care exacerbează acele comportamente pe care oficialii școlii încearcă să le atenueze.
Aceste politici elimină în continuare studenții și duc la situații în care tinerilor excluși le lipsește
adesea supravegherea părinților și repetă aceleași comportamente perturbatoare în casă și în
comunitate (Ingersoll & LeBoeuf, 1997). Provocarea pentru lucrătorii sociali din școli este de
a-și asuma un rol mai important în promovarea politicilor de disciplină menite să elimine
anumite comportamente, mai degrabă decât pe elevi înșiși.

În plus față de împingerea elevilor la școală prin suspendări și expulzări, multe state se bazează
pe disciplina fizică ca răspuns la comportamentul necorespunzător al elevilor. În timp ce se
acordă puțină atenție, pedeapsa corporală rămâne legală în 23 de state, cu studenți afro-
americani de 2,5 ori mai multe șanse să fie vâscoați decât studenții albi (Wilgoren, 2001).
Asistenții sociali școlari trebuie să promoveze politici de disciplină mai umane și raționale și
să depună eforturi pentru a elimina pedeapsa corporală în acele state în care este sancționată
din punct de vedere legal. Mai multe site-uri Web dedicate eliminării pedepsei corporale în
școli pot fi găsite în secțiunea Resurse suplimentare la sfârșitul acestui capitol.
Constatările dintr-un studiu (Dupper, 1994a) au indicat un sprijin aproape unanim pentru
implicarea școlilor sociale în dezvoltarea (99%) și implementarea (83%) a alternativelor la
suspendare. Cu toate acestea, doar 39% dintre respondenții școlii din domeniul asistenței
sociale au declarat că au fost efectiv implicați în aceste activități.

Două bariere majore în calea implicării lor identificate în acest studiu au fost:
1. Lipsa timpului.
2. Nevoia de instruire și informare suplimentară.
Pe baza acestor constatări, se pare că lucrătorii sociali din școală au nevoie de mai multe informații
despre alternativele la suspendare care sunt eficiente și congruente cu valorile muncii sociale. Din
fericire, un număr tot mai mare de alternative la suspendarea și scoaterea din afara școlii,
expulzarea, în concordanță cu valorile muncii sociale, arată promisiunea de a crește comportamentul
adecvat sau de a reduce frecvența sau intensitatea comportamentului necorespunzător al elevilor. Aceste
alternative includ programele de suspendare insolubilă, programele de soluționare a conflictelor și de
mediere și programele de mentorat în școli.

Mai degrabă decât izolarea studenților pentru pedeapsă, cele mai eficiente programe de suspendare în
școli includ componente de consiliere, strategii de rezolvare a conflictelor și programe de instruire pe

39
calculator (Ingersoll & LeBoeuf, 1997). Programele de rezolvare a conflictelor și de mediere s-au
dovedit, de asemenea, eficiente în rezolvarea conflictelor inevitabile care apar între colegii din școli.
Esența programelor de rezolvare a conflictelor și de mediere este aceea de a "învăța pe elevi să asculte
cu atenție și respect cu privire la punctul de vedere al unei alte persoane, să accepte că există diferențe
semnificative și să dezvolte soluții creative, reciproc satisfăcătoare" (Cornell, 1999, p. 6). Medierea
peerului se bazează pe o parte terță imparțială pentru a ajuta studenții să folosească pașii de rezolvare a
problemelor pentru a negocia și a ajunge la un acord reciproc avantajos (Chittooran, 2000). Potrivit lui
Chittooran, rolul mediatorului de la egal la egal este de a supraveghea procesul, de a rămâne imparțial
și de a ajuta constrangerile să colaboreze pentru rezolvarea problemelor.

Mediatorii de la egal la egal sunt de obicei nominalizați de către colegi sau profesori deoarece
sunt respectați și încrezători de colegii lor și au demonstrat abilități de conducere și de
comunicare. Un studiu efectuat de Comisia de la Ohio privind soluționarea litigiilor și
gestionarea conflictelor (1994) a găsit că soluțiile de soluționare a conflictelor și de mediere
sunt eficiente în îmbunătățirea atitudinii studenților față de conflicte, în creșterea înțelegerii
metodelor de rezolvare a problemelor nonviolente și în îmbunătățirea abilităților de
comunicare. Programele de rezolvare a conflictelor și de mediere au demonstrat, de asemenea,
că reduc semnificativ numărul de suspendări școlare în luptă (Lam, 1989) și pentru a îmbunătăți
capacitatea studenților de a gestiona conflictele (Deutsch et al., 1992).

O altă intervenție orientată spre studenți, care sa dovedit a fi eficientă în abordarea problemelor
comportamentale ale elevilor, constă în programe de mentorat în școli. Mentoring-ul bazat pe
școli este una dintre cele mai promițătoare și rapidă abordări de mentorat. Scopul programelor
de mentorat de succes este formarea unei relații permanente, unu-la-unu cu un adult care să-i
îngrijească pe cei mai tineri (Actualizarea siguranței școlare, 1997). Pentru a facilita construirea
unor relații puternice cu modelele de adulți, școlile trebuie să recruteze adulții ca mentori /
avocați / tutori pentru studenții cu probleme de comportament.
Mentorii pot fi recrutați oficial sau informal de la corporații sau întreprinderi locale, organizații
profesionale, comunități de credință, organe de drept, facultăți de colegiu sau comunități de
pensionare.
Profesorii și consilierii pot fi, de asemenea, desemnați ca îndrumători pentru studenți
(McPartland & Slavin, 1990). Deoarece bărbații afro-americani și hispanici sunt

40
disproporționat expuși riscului de a fi suspendați sau expulzați, este deosebit de important ca
bărbații afro-americani și hispanici să fie recrutați ca mentori.
Big Brothers / Big Sisters of America (BBBSA), cel mai mare program de îndrumare care
operează în Statele Unite, susține că până în 2003 va fi stabilit 100.000 de meciuri la școală,
aproximativ o treime din totalul agenției (Herrera, 1999). Rezultatele unei evaluări a
programului Big Brothers / Big Sisters indică faptul că tinerii îndrumați au avut mai puține
șanse să se angajeze în consumul de droguri sau alcool, să recurgă la violență sau să renunțe la
școală și aveau mai multe șanse de a-și îmbunătăți notele și relațiile cu familia și prietenii
(Grossman & Garry, 1997)
Asistenții sociali școlari pot să își asume un număr de roluri și sarcini în implementarea oricăror
programe și intervenții discutate în acest capitol. În calitate de avocați, lucrătorii sociali școlari
trebuie să informeze oficialii școlii cu privire la impactul negativ al politicilor și practicilor de
excludere, cum ar fi suspendarea și expulzarea, și să încurajeze consiliile școlare să pună în
aplicare soluții probante sau promițătoare pentru suspendare și expulzare, în special pentru
studenții dezavantajați și diverși din punct de vedere cultural.

Aceste eforturi de susținere pot implica întâlnirea cu echipa administrativă școlară sau
depunerea mărturiei în fața consiliului școlii cu privire la obiectivele și eficacitatea unui anumit
program de intervenție. Asistenții sociali școlari, în colaborare cu alți profesioniști, pot găsi, de
asemenea, necesitatea de a scrie subvenții pentru a finanța noi programe. (O serie de resurse
privind scrisul de finanțare pot fi găsite în secțiunea Resurse suplimentare la sfârșitul acestui
capitol.)
O singura data finanțate, asistenții sociali școlari pot fi implicați direct în livrarea programului
către studenți fie ca lider de grup, fie ca coleg. De asemenea, lucrătorii sociali din școli pot fi
implicați indirect prin consultarea permanentă (a se vedea capitolul 9 pentru o descriere
detaliată a asistenților sociali școlari ca consultanți) și îndrumarea cadrelor didactice sau a altor
profesioniști din școală implicați în livrarea programului. Pentru informații mai detaliate și linii
directoare privind planificarea, implementarea și evaluarea cu succes a programelor noi, a se
vedea Capitolul 12.

41
 REZUMAT

Problemele de comportament în clasă, hărțuirea și hărțuirea sexuală sunt trei forme de

externalizare a problemelor de comportament frecvent întâlnite în școli astăzi. Deși este
esențial ca lucrătorii sociali școlari să fie capabili să identifice și să intervină cu potențiali
studenți violenți, aceștia ar trebui să fie conștienți și să facă alți profesioniști din școli conștienți
de faptul că orice instrument de evaluare destinat identificării studenților care pot fi expuși
riscului de violență poate fi abuzat și chiar abuzat. Intervențiile cognitiv-comportamentale s-
au dovedit a fi deosebit de eficiente în reducerea problemelor de comportament externalizate
în cadrul școlilor. Asistenții sociali școlari ar trebui să fie conștienți de și să promoveze
implementarea unor intervenții exemplare orientate spre studenți, care s-au dovedit eficiente în
reducerea unui număr de comportamente externalizate, cum ar fi cele discutate în acest capitol.
Asistenții sociali școlari pot fi implicați direct sau indirect în furnizarea unui anumit program.

42
 Capitolul IV

Probleme interne de comportament

În acest capitol discutăm:

 Anxietate și teamă.
 Singurătatea / timiditate.
 Doliu.
 Depresie și sinucidere.

adresa internalizării problemelor de comportament.

Lakesha este un elev de clasa a patra.Fata avea multe absențe adunate dn ultimele luni.

În timpul interviului cu Lakesha, Lori, asistentul social al școlii, descoperă că pare a fi foarte
neliniștită în ceea ce privește testarea a avut dureri de stomac în acele zile când trebuie să dea
un test.

Lori a descoperit, de asemenea, că Lakesha evită sarcini de la teme din teama de a nu le face
"destul de bine". Lori deduce că perfecționismul lui Lakesha a devenit atât de îngrozitor încât
acum evită școala în totalitate. Lori descoperă, de asemenea, că profesorii Lakeshei
interpretează comportamentul ei ca apatie și au adoptat o atitudine punitivă față de ea atunci
când este la școală. În timpul celei mai recente sesiuni, Lori descoperă că mama Lakeshei este
o persoană alcoolică care refuză să ceară ajutor. Lakesha îi cere Lori să nu o contacteze pe
mama ei.

Introducere

În timp ce funcționarii școlari își concentrează cea mai mare atenție asupra studenților cu
probleme de comportament sau externalizare, mulți studenți "suferă liniștiti" în școlile noastre
cu puțină sau fără asistență. Acest capitol scoate în evidență mai multe forme de comportament
internalizat găsite astăzi în școli, inclusiv studenți anxiosi și înfricoșători, studenți singuratici /

43
timizi / retrași, studenți rătăciți și studenți depresivi / suicidali. Se discută, de asemenea, o serie
de instrumente standardizate care pot fi utilizate pentru a evalua aceste comportamente.
Capitolul se încheie cu o discuție despre intervențiile dovedite sau promițătoare orientate spre
studenți, care s-au dovedit a preveni sau minimiza comportamentele internalizatoare.

Anxietate și frică

Copii și adolescenții de astăzi prezintă un nivel mai ridicat de anxietate comparativ cu copiii
tratați pentru tulburări psihiatrice acum 50 de ani (Twenge, 2000). Anxietatea afectează
sănătatea fizică, mentală, emoțională, socială și spirituală a elevilor. Un număr de factori pot
provoca sau exacerba anxietatea la studenți, inclusiv boala, rănirea, nutriția necorespunzătoare,
nivelurile scăzute ale aptitudinii fizice, viața familiei disfuncționale și incapacitatea de a găsi
un scop în viață sau de a înțelege modul în care viața individului contribuie la o mult mai mare
și mai mare activitate a universului. (Brophy, 1996; Massey, 1998).

După cum ilustrează vinieta cazului, mulți copii din școală sunt îngrijorați de problemele de la
domiciliu și această anxietate este exacerbată de presiunile din școală. Condițiile școlare care
pot contribui la anxietate în rândul studenților includ rugămintea de a răspunde la întrebări
academice, fiind rugați să joace în public, să se angajeze în activități despre care știu că vor fi
evaluate, schimbând singurătatea / timiditatea. Ca factori mai avem școala sau schimbare de
clasă, presiuni de a excela în activitățile extracurriculare, presiunea colegilor, mărimea școlii,
iluminatul, temperatura și ventilația, zgomotul, aglomerarea, igiena și curățenia, accesibilitatea
și personalitatea și comportamentul unui profesor (Massey, 1998).

În timp ce mulți copii se confruntă cu o anxietate, un procent estimat de 1 la sută din toți copiii
de vârstă școlară suferă de un tip de anxietate care este în mare parte irațional și nu este
proporțional cu amenințarea. Acești copii sunt etichetați "fobici școlari" (Terry, 1998). Potrivit
lui King și Ollendick (1989), toate fobiile școlare au următoarele caracteristici de bază:
dificultate dificilă la școală; afecțiunea emoțională severă, inclusiv senzația de rău atunci când
se confruntă cu perspectiva de a merge la școală; șederea acasă de la școală cu cunoștințele
părintelui; și absența comportamentelor antisocialiste, cum ar fi furtul, minciuna și distrugerea.

Au fost elaborate o serie de scale și liste de verificare pentru părinți și profesori pentru a ajuta
lucrătorii sociali din școli și alți profesioniști din școli să determine dacă anxietatea și teama
copilului fac parte din dezvoltarea normală sau dacă este necesară o intervenție. Instrumentele
cele mai frecvent utilizate sunt Achenbach's Child Behavior Checklist (Achenbach, 1979),

44
Lista de verificare a problemelor comportamentale (Quay & Peterson, 1983), Programul Fear
Survey Schedule pentru copii (Ollendick, 1983), Scala de anxietate manifestată pentru copii
(Reynolds & 1978), scala de anxietate pentru copii (Sarason, Davidson, Lighhall & Waite,
1958) și Scala de observație pentru anxietate preșcolară (Glennon & Weisz, 1978). Scala de
observație preșcolară a anxietății ajută la stabilirea condițiilor care contribuie la teamă și
anxietate. De exemplu, dacă anxietatea copilului apare numai cu un anumit profesor,
intervenția poate consta în consultarea cu acel profesor sau o cerere de schimbare a profesorilor
(King & Ollendick, 1989).

Singurătatea / Timiditatea

Numeroși studenți se confruntă cu sentimente de singurătate care deseori au ca rezultat relații

necorespunzătoare sau excluderi de la egali (Asher, Parkhurst, Hymel, & Williams, 1990;
Bullock, 1998). Ca rezultat al acestor relații necorespunzătoare, copiii singuri pot pierde multe
ocazii de a interacționa cu colegii și de a învăța abilități importante de-a lungul vieții; acestea
pot prezenta, de asemenea, un risc crescut pentru probleme ulterioare (Bullock, 1998). formele
de hărțuire de la egal la egal pot duce la sentimente de singurătate. De exemplu, într-un studiu,
copiii din grădinițe care au fost victimizați de colegii (de exemplu, au fost luați în considerare,
au atacat fizic sau verbal sau au torturat) au raportat niveluri mai înalte de singurătate, primejdie
și atitudini negative față de școală decât copiii nevinovați (Kochenderfer & Ladd, (1996)

În strânsă legătură cu studenții singuri sunt cei care sunt timizi și retrași. Mulți studenți relativ
liniștiți sunt bine ajustați din punct de vedere academic și social și sunt mulțumiți să lucreze
independent. Timiditatea devine problematică atunci când conduce la un model de
comportament care include o reticență de a intra în situații sociale, disconfort și inhibiție în
prezența altora, preocupări exagerate de sine, lipsa de reacție, un concept de auto-conștiință
socială din ce în ce mai negativ sau o combinație a acestora Honig, 1987; Thompson &
Rudolph, 1992). Bullock (1998) a descris un număr de factori care pot contribui la sentimentele
de singurătate și timiditate problematică la copiii mici, inclusiv: trecerea la o nouă școală sau
cartier, pierderea unui prieten, pierderea unui obiect sau posesia, experiența divorțului
părinților, moartea unui animal de companie sau a unei persoane semnificative, respingerea de
către colegi, lipsa abilităților sociale de a-și face prieteni sau posedarea unor caracteristici
personale (de exemplu, timiditate, anxietate și stima de sine scăzută) care contribuie la
dificultăți în ați face prieteni.

45
 Doliu

Moartea este o parte a vieții, iar copiii vor trăi moartea celor dragi, inclusiv animalele de
companie, prin boală sau accidente. Separarea de cei dragi, sub orice formă, duce la îndurare.
Copiii care au suferit o pierdere au adesea dificultăți în a face față depresiei și suicidului în
mediul școlar se pot prezenta următoarele simptome: lipsa de concentrare, incapacitatea de a
îndeplini sarcinile, oboseala, expunerea excesivă a emoțiilor sau o combinație a acestora
(McGlauflin, 1998).

Mai multe instrumente standardizate au fost dezvoltate pentru a măsura răspunsurile dureroase
la copii și adolescenți. Hogan Parent / Sibling Inventory of Bereavement (HSIB) este
instrumentul pretențios de durere pentru adolescenți. De asemenea, a fost aplicat cu succes la
evaluarea aspectelor de durere a copiilor. Lista de răspunsuri la pierderi măsoară răspunsurile
fizice, emoționale, sociale și cognitive la durere (Wheeler & Austin, 2000). N. B. Webb (1993)
a elaborat o evaluare cuprinzătoare pentru a lucra cu copiii rămași, care include următoarele
trei categorii de factori:

1. Factori individuali (vârsta, stadiul dezvoltării, funcționarea cognitivă, factorii

temperamentali, comportamentele de coping din trecut).

2. Factori de deces (tipul de deces, contactul cu decedatul, exprimarea rămas bunului, relația
cu decedatul, reacțiile de durere).

3. Factori familiali / sociali / religioși / culturale.

Asistenții sociali din școli și alți profesioniști din școli oferă studenților posibilitatea de a-și
întrista pierderile; ele lucrează, de asemenea, pentru a crea un climat școlar sensibil la numărul
semnificativ de copii care se confruntă cu pierderi în mod regulat (McGlauflin, 1998).

Depresia și sinuciderea

Studiile epidemiologice au arătat că până la 2,5% dintre copii și până la 8,3% din adolescenții
din Statele Unite suferă de depresie (Birmaher et al., 1996). De asemenea, apare că depresia
apare mai devreme în viața de astăzi decât în ultimele decenii (Klerman & Weissman, 1989) și
că depresia cu debut precoce persistă, reapare și continuă până la maturitate (Weissman, Wolk,
& Goldstein, 1999).

46
În copilărie, băieții și fetele par a fi la același risc pentru tulburările depresive; dar în timpul
adolescenței, fetele sunt de două ori mai susceptibile ca băieții să dezvolte depresie (Birmaher
et al., 1996). Copiii care dezvoltă depresie majoră au mai multe șanse de a avea un istoric
familial al tulburării; adesea au un părinte care a suferit depresie la o vârstă fragedă (Harrington,
Rutter, & Weissman, 1997). Depresia la tineri se întâmplă adesea cu anxietate, comportament
perturbator sau tulburări de abuz de substanțe (Angold & Costello, 1993) și cu boli fizice, cum
ar fi diabetul (Kovacs, 1997). Depresia la adolescenți este deosebit de îngrijorătoare deoarece
adolescenții cu depresie clinică au de cinci ori mai multe șanse de a încerca sinuciderea decât
colegii lor nedispuși (Portner, 2000a). Adolescenții depresivi prezintă, de asemenea, un risc
crescut de abuz de substanțe și comportament suicidal (Birmaher, Brent, & Benson, 1998;
Ryan, Puig-Antich și Ambrosini, 1987; Weissman et al., 1999).

În 1996, mai mulți adolescenți și adulți tineri au murit de la sinucidere decât de la cancer, boli
de inimă, SIDA, defecte congenitale, accident vascular cerebral, pneumonie, gripă și boli
pulmonare cronice combinate (Surgeon General's apel la actiune, 1999). Suicidul este acum a
doua cauză de deces în rândul tinerilor cu vârsta cuprinsă între 15 și 19 ani și a treia cauză
principală de deces în rândul tinerilor între 15 și 24 de ani (Hoyert, Kochanek, & Murphy,
1999). Se estimează că unul din 13 elevi de liceu încearcă să se sinucidă și că pentru fiecare
adolescent care se sinucide, vor încerca încă 100 (Kann et al., 1998). În timp ce fetele
adolescente încearcă să se sinucidă de trei ori mai des ca și băieții, bărbații au de patru ori mai
multe șanse de a avea succes în încercările lor (Portner, 2000a). Mai multe subgrupuri de
studenți prezintă un risc deosebit. Rata de sinucidere în rândul bărbaților adolescenți africani
americani, cu vârsta cuprinsă între 15 și 19 ani, a crescut cu 105% între 1980 și 1996. Treizeci
la sută din toate sinuciderile tinerilor încercate sau completate sunt legate de chestiuni legate
de identitatea sexuală; gay și lesbiene sunt de două până la trei ori depresie și sinucidere

mai multe sanse de a se sinucide decat alti tineri ("Surgeon General's Call to Action", 1999).

Ce factori reprezintă această rată de sinucidere în rândul tinerilor noștri? Sociologii și experții
în materie de sănătate mintală indică o rețea încurcată de factori culturali, psihologici și
medicali. Acești factori includ un sentiment general de izolare și înstrăinare față de adulții care
se ocupă de îngrijire la domiciliu și la școală, o rată ridicată a divorțului, abuzul părinților,
controlul impulsiv rezultat din expunerea la televiziune, lipsa accesului la servicii de sănătate
mintală și disponibilitatea rapidă de arme. Potrivit Biroului federal al alcoolului, tutunului și
armelor de foc, în anul 1960 au existat 90 de milioane de arme, în timp ce în prezent există

47
aproximativ 200 de milioane de arme de foc în mâini private. Abuzul de substanțe joacă, de
asemenea, un rol semnificativ. Autopsiile victimelor de suicid adolescente arată că o treime
până la jumătate dintre ele erau sub influența drogurilor sau a alcoolului cu puțin timp înainte
de a se sinucide (Portner, 2000a).

Deoarece depresia la copii și adolescenți este asociată cu un risc crescut de comportament

suicidar, este esențial ca lucrătorii sociali școlari și alți profesioniști din școli să fie atenți la
simptomele depresiei la copii și adolescenți (Shaffer et al., 1996; Weissman și colab. , 1999).
Din păcate, recunoașterea și diagnosticarea depresiei copiilor și adolescenților este dificilă,
deoarece modul în care sunt comunicate simptomele depresiei variază de la stadiul de
dezvoltare al copilului (Birmaher et al., 1998). De exemplu, tulburările și alte comportamente
tipice adolescenților pot fi normale sau pot fi simptome ale depresiei. Lungimea și severitatea
oricărei combinații de simptome este un factor critic în evaluarea depresiei în rândul copiilor
și al adolescenților. Tabelul 4.1 prezintă câteva semne tipice asociate cu depresia la copii mici
și la copii și adolescenți mai mari.

Mai multe instrumente standardizate de evaluare au fost concepute pentru a examina copiii și
adolescenții pentru posibile depresii. Inventarul depresiei copiilor (CDI) evaluează simptomele
depresiei la copii cu vârsta cuprinsă între 8 și 17 ani. Depresiunea Beck

Tabelul 4.1 Semne care pot fi asociate cu depresia

Copii mici

Pretindeți că sunteți bolnav.

Hiperactivitatea.

Îndepărtarea părinților și refuzul de a merge la școală. Îngrijorându-se că părinții ar putea muri.

Copii și adolescenți mai în vârstă

Îmbufnat.

Refuzul de a participa la activități familiale și sociale.

Intră în dificultate la școală.

Utilizarea alcoolului sau a altor medicamente.

48
Nu mai acordați atenție aspectului lor.

A deveni negativ, neliniștit, grosolan, agresiv sau simțind că nimeni nu îi înțelege.

Sursa: Adaptat de la Centrul pentru Servicii de Sanatate Mintala, n.d., Depresie majoră la copii
și adolescenți. Recuperat la 5 septembrie 2001 de la
www.mentalhealth.org/publications/allpubs/CA-0011/default.asp

Inventarul (BDI) și Centrul pentru Depresia Studiilor Epidemiologice (CES-D) Scale

evaluează simptomele depresiei la adolescenți. Informațiile de contact pentru fiecare dintre
aceste scale de depresie pot fi găsite în Tabelul 4.2. Dacă un ecran pentru copii sau tineri este
pozitiv pe oricare dintre aceste instrumente standardizate, se recomandă trimiterea la un
specialist pentru o evaluare completă a diagnosticului (Centrul pentru Servicii de Sănătate
Mintală, n.d.).

Tabelul 4.2 Cântare depresive pentru copii și adolescenți

Inventarul depresiei copiilor

Dezvoltat de Kovacs, M. Disponibil de la Multi-Health Systems (MHS, Inc.), 65 Overlea Blvd.,

Suite 10, Toronto, Ontario M4H1P1 Canada; telefon: (800) 456-3003.

Beck depresie Inventarul

Dezvoltat de Beck, A. Disponibil de la Psychological Corporation, 555 Curtea Academică, San

Antonio, TX 78204; telefon: (210) 299-1061.

Centrul pentru Scala de depresie a studiilor epidemiologice

Dezvoltat de NIMH. Disponibil de la NIMH, 6001 Executive Boulevard, Camera 8184, MSC
9663, Bethesda, MD 20892-9663; telefon: (301) 443-4513.

Provenite sau promițătoare intervenții orientate spre studenți

Adresați-vă la problemele interne de comportament

Următoarea secțiune descrie intervențiile dovedite sau promițătoare ale studenților, concepute
pentru a aborda anxietatea și teama în rândul studenților, singurătatea și timiditatea, studenții
îndurerători și studenții deprimați / suicidali.

49
Unul dintre cele mai vechi și mai respectate programe de școală menite să identifice și să
intervină cu copii care prezintă riscul unor probleme emoționale și comportamentale este
proiectul de prevenire a sănătății mintale primare (CWP) (Cowen et al., 1996). (Consultați
caseta Proiect de prevenire a sănătății mintale primare (PMHP) la pagina 76 pentru o descriere
a acestui program exemplar.)

Anxietatea și frica

Mai multe proceduri cognitiv-comportamentale (C-B) (adică modelarea, desensibilizarea

sistematică și inundarea și terapia implosivă) s-au dovedit eficiente în reducerea anxietății și
fricii la copii și adolescenți. Toate aceste proceduri C-B se concentrează pe a ajuta elevii să-și
dezvolte abilitățile specifice de gândire și să aplice acele abilități ori de câte ori se confruntă
cu un anumit eveniment de stimulare sau obiect (Morris & Kratochwill, 1985). Potrivit lui King
și Ollendick (1989), modelarea presupune demonstrarea unui comportament neplăcut în
situațiile producătoare de anxietate și răspunsurile dorite pentru tratarea stimulilor temători.
Desensibilizarea sistematică constă în formarea progresivă de relaxare, dezvoltarea unei
ierarhii a stimulilor producătoare de frică și o pereche sistematică de elemente care se tem de
tehnicile de relaxare (King & Ollendick, 1989). Potrivit lui Morris și a lui Kratochwill,
inundarea și terapia implosivă necesită o expunere prelungită la cele mai multe stimuli care
evocă anxietatea. Cu toate acestea, au fost ridicate preocupări etice cu privire la utilizarea unor
astfel de proceduri potențial aversive cu copiii.

Un program dezvoltat special pentru a reduce anxietatea la proiectele pentru copii. Intervenția
timpurie a Queensland

Proiectul primar de prevenire a sănătății mintale (PMHP)

PMPH a predat abilități sociale de rezolvare a problemelor, asistând copiii cu părinți divorțați,
facilitând relațiile de la egal la egal și încurajând învățarea cooperativă de aproape 40 de ani.
PMPH se bazează pe baza faptului că profesioniștii tradiționali din domeniul sănătății mintale
pe bază de școală nu sunt suficienți pentru a oferi asistență substanțială numărului mare de
copii care necesită sprijin suplimentar. PMPH abordează această problemă prin restructurarea
rolului profesioniștilor din domeniul sănătății mintale și prin utilizarea unui cadru de asociați
paraprofesionali pentru a lucra mai intens cu copiii care prezintă semne timpurii de neajustare
într-un mediu de playroom structurat. Pentru fiecare copil identificat, componenta principală
de intervenție este dezvoltarea unei relații interacționale în curs de desfășurare cu un asociat

50
copil paraprofesional instruit. Asociații de copii sunt atent selectați și beneficiază de o formare
intensivă de 24-36 de ore, urmată de ateliere de educație continuă. Asistentul copilului se
întâlnește cu copilul singur sau în grupuri mici o dată pe săptămână, pe o perioadă de 20 până
la 25 de săptămâni, timp de 25 până la 45 de minute pe sesiune. Aceste întâlniri au loc într-o
cameră de joacă structurată dotată cu elemente destinate să încurajeze jocul expresiv.
Exprimarea și explorarea tuturor emoțiilor este încurajată, cu limite de comportament
inadecvat. Asociații de copii profită de oportunitățile de a preda abilități de viață, cum ar fi
schimbarea, respectarea regulilor și participarea la o sarcină. Sunt organizate întâlniri de
supraveghere săptămânale sau biweekly între colaboratorii de sănătate mintală și copiii.
Proiectul PMPH s-a dovedit a fi deosebit de reușit în cazul copiilor care manifestă
comportamente internalizate.

Sursa: Extras din "Prevenirea tulburărilor mintale la copiii de vârstă școlară: o revizuire a
eficacității programelor de prevenire", de MT Greenberg, C. Domitrovich și B. Bumbarger,
2000, Universitatea de Stat din Pennsylvania: Centrul de Cercetare pentru Prevenirea
Dezvoltarea Umană, Colegiul de Sănătate și Dezvoltare Umană. Retipărită cu permisiune.

Proiectul "Prevenirea anxietății" este conceput pentru a "preveni apariția și dezvoltarea

problemelor de anxietate la copii prin învățarea acestora să utilizeze strategiile de coping
cognitive, comportamentale și fiziologice, în timp ce le expun situațiilor din ce în ce mai
fricoase. Programul se axează în primul rând pe copilul individual, dar include trei sesiuni cu
părinți "(Greenberg et al., 2000, p. 32). O evaluare la scară largă a proiectului Queensland Early
Intervention and Prevention of Anxiety a constatat că studenții anxioși, dar necondiționați, care
au primit acest program, au dezvoltat semnificativ mai puține tulburări de internalizare
comparativ cu cele de la șase luni

Un alt program care arată promisiunea este instruirea pentru inocularea stresului I. Acest
program bazat pe școală cu 13 sesiuni este conceput pentru a reduce "excitarea emoțională
negativă" și alte probleme psihologice asociate cu stresul prin utilizarea restructurării cognitive,
rezolvarea problemelor și gestionarea anxietății (Greenberg et al ., 2000). O evaluare a acestui
program cu un eșantion de tineri de liceu care au avut probleme de anxietate a constatat că
studenții "cu niveluri mai ridicate de stres înainte de intervenție au raportat cele mai
semnificative schimbări ale simptomelor de anxietate și depresie [după intervenție]"
(Greenberg et al. 2000, p. 33).

51
 Singurătatea / Timiditatea

Cercetarea care sprijină practici specifice pentru a ajuta copiii singuri și timizi la școală este
slabă (Brophy, 1996). Cu toate acestea, un număr de cercetători (Brophy, 1995; Honig, 1987;
McIntyre, 1989; Thompson & Rudolph, 1992) au generat liste de mai multe strategii foarte
practice care pot fi folosite pentru a ajuta studenții timizi. După cum se vede în Tabelul 4.3,
cele mai multe dintre aceste strategii sunt cele mai bune realizate de profesori. Cu toate acestea,
mai multe strategii pot fi puse în aplicare de către lucrătorii sociali școlari, inclusiv jocurile de
rol în care copiii sunt rugați să interacționeze cu ceilalți în situații sociale în care altfel ar fi
timid și prin utilizarea materialelor de biblioterapie precum "The Little Little Shy" Krasilovsky.

Tabelul 4.3 Strategii pentru a ajuta studenții timizi sau retrași

Utilizați inventarele de interese pentru a determina interesele studenților timizi, apoi continuați
prin folosirea acestor interese ca baze pentru conversații sau activități de învățare.

Afișați lucrările de artă (bune) sau alocările pe care ceilalți le pot vedea în sala de clasă.

Alocați-i ca partener sau promovați prietenia cu un coleg de clasă care este popular și se
angajează în contact frecvent cu colegii.

Verificați frecvent cu acești studenți dacă sunt predispuși la senzație de zori.

Ajutați copiii timizi să stabilească obiectivele de dezvoltare socială și să le asiste prin oferirea
de formare în asertivitate, inițierea interacțiunilor cu colegii sau alte abilități sociale.

Oferiți-le informații necesare dezvoltării înțelegerii sociale (de ex., Explicând faptul că noii
studenți au adesea probleme în a-și face prietenii la început sau că teasingul nu înseamnă
neapărat că colegii nu vă plac), sugerând modalități prin care să inițieze contacte productive
între egali sau să răspunde mai eficient la inițierea la egal la egal.

Furnizați-le un rol desemnat care le va da ceva de făcut și îi va determina să interacționeze cu

ceilalți în situații sociale în care altfel ar putea deveni timizi și se vor retrage la limita grupului.

Învățați-le să deschidă ușile sociale pentru a saluta pe alții și să le vorbească personal sau la
telefon, în special cereri asertive ("Pot să joc și eu?").

Faceți-vă timp să discutați cu ei în fiecare zi, chiar dacă doar pentru câteva minute, și ascultați
cu atenție și răspundeți în mod specific la ceea ce vă spun.

52
Utilizați materiale de biblioterapie, cum ar fi "The Little Little Shy", o poveste de P.
Krasilovsky despre o fată tristă și timidă care devine mai mult de ieșire. Copiii timizi ar putea
avea nevoie de instruire directă în aptitudinile sociale, cum ar fi cele incluse în diverse
programe de formare a competențelor sociale destinate elevilor de școală primară.

Sursa: Din "Lucrul cu studenții timizi sau retrași" (pp. 2-3), de J. Brophy, 1996. Serviciul de
reproducere a documentelor ERIC nr. ED402070. Acest document este în domeniul public.

Jale

McGlauflin (1998) oferă o listă de recomandări pentru profesioniștii din școală pentru a ajuta
studenții individuali, precum și pentru a integra procesul de durere în întreaga școală (a se
vedea tabelul 4.4). Una dintre recomandări solicită unui asistent social școlar sau unui alt
profesor școlar să împărtășească o declarație empatică cu un copil care a suferit o moarte sau
o pierdere la scurt timp după revenirea la școală.

Depresia și sinuciderea

Cercetările arată că anumite tipuri de psihoterapie pe termen scurt, în special terapia cognitiv-
comportamentală (CBT), pot contribui la ameliorarea depresiei la copii și adolescenți
(Birmaher et al., 1998, Jayson, Wood, Kroll, Fraser și Harrington, 1998; Reinecke , Ryan &
DuBois, 1998). De exemplu, un studiu care a comparat CBT, terapia de susținere și terapia
familială a constatat că CBT a condus la o reducere a simptomelor depresive în aproape 65%
din cazuri, o rată mai mare decât în terapia de susținere sau terapia familială în monoterapie
(Brent et al. ).

U n program bazat pe școală, Programul de Prevenire a Suicidului, utilizează o abordare

cognitiv-comportamentală pentru ai învăța pe elevi cum să gândească despre stres și suferință,
pentru a le oferi abilități de rezolvare a problemelor și pentru a le ajuta să identifice și să
utilizeze o rețea de sprijin reciproc (Greenberg și colab., 2000). Potrivit lui Greenberg et al.,
Programul de Prevenire a Suicidului constă din șapte unități de actualitate distincte, bazate pe
trei faze: o fază conceptuală educațională, o fază de antrenament-exercițiu și o fază de
implementare-aplicare. Acest program este implementat în grupuri de aproximativ 18 elevi în
cadrul a 12 sesiuni săptămânale de câte 50 de minute fiecare. Un studiu care a implicat 237 de
clasa a VIII-a din clasa a treia a clasamentului de clasa mijlocie a aratat ca masculii care au

53
participat la program, comparativ cu un grup de control de studenti, au prezentat imbunatatiri
semnificative in Indexul empatiei pentru copii si indexul israelian al adolescentilor din Suicidul
Potențial (IIPS) și (Klingman & Hochdorf, 1993).

Un studiu, în special, a indicat un sprijin puternic pentru implicarea lucrătorilor sociali școlari
în evaluarea și tratamentul studenților care ar putea să se gândească la sinucidere. Un studiu de
10 luni al Universității din Washington, care a implicat 14 școli din Seattle, a concluzionat că
unul dintre locurile cele mai promițătoare pentru prevenirea sinuciderilor poate fi biroul
asistentei sociale a școlii sau al asistentei școlare. În acest studiu, elevii cu risc au fost
intervievați în două ședințe de către un asistent social școlar sau o asistentă medicală școlară
care le-a adresat o serie de întrebări despre starea lor de spirit și le-a chemat părinții sau un
spital dacă și-au exprimat intențiile de sinucidere.

Autorii acestui studiu au raportat că 54% dintre cei care au participat la programul de interviu
psihologic au fost mai puțin susceptibili de a avea gânduri suicidare sau de a le acționa în
următoarele luni decât cei care nu au participat (Portner, 2000b).

În ciuda faptului că studenții care se gândesc la sinucidele prezintă adesea o serie de semne de
avertizare (de exemplu, având un caz susținut de blues, aruncând posesiunile valoroase, afișând
volatilitatea emoțională, făcând declarații suicidare sau o combinație a acestora), profesorii
adesea nu reușesc remarcați aceste semne de avertizare și luați măsurile corespunzătoare. Acest
lucru se datorează faptului că mulți profesori de liceu nu au suficient timp pentru a dezvolta
relații personale cu toți elevii, datorită dimensiunilor mari de clasă și schimbării continue a
claselor (K. King, Price, Telljohann, & Wahl, 1999). Pentru a rezolva această problemă,
lucrătorii sociali școlari ar trebui să ia mai mulți pași suplimentari. Deoarece studenții pot fi cei
care posedă cunoștințele cele mai intime despre colegii lor, asistenții sociali școlari ar trebui să
se asigure că toți studenții sunt educați despre factorii de risc pentru sinuciderea adolescenților
și primesc instrucțiuni cu privire la importanța partajării acestor informații cu asistentul social
școlar sau consilier dacă suspectează că un prieten poate fi în pericol. Importanța împărtășirii
acestor informații cu un adult în școală nu poate fi supraevaluată. Cercetările arată că în 70%
din totalul sinuciderilor adolescentului, un alt adolescent știa despre planurile victimei și nu a
făcut nimic, deoarece de multe ori colegii vizionează să împărtășească orice informație despre
un adult cu un adult ca "tattling" (Portner, 2000b).

D acă se produce o sinucidere, lucrătorii sociali școlari pot iniția mai mulți pași pentru a reduce
la minimum problemele și sinuciderile "copycat". În primul rând, școli ar trebui să construiască

54
imediat un "copac apelant" pentru a răspândi știrile la personalul școlii și la părinții prietenilor
decedatului. Apoi, ar trebui să fie încredințat unui profesor școlar să vorbească cu studenții, să
cheme familia să ofere asistență și să informeze directorul și supraveghetorul. De asemenea,
este important să nu lăudați actul construind morminte pentru cei morți, precum și să
minimalizați expunerea la rapoartele media despre sinucidere (Portner, 2000a).

REZUMAT

Mulți studenți care sunt îngrijorați, temători, singuri, timizi, îndurerați sau deprimați sunt
deserviți sau nu sunt deserviți deloc în școlile noastre. Au fost elaborate o serie de instrumente
standardizate pentru a evalua aceste probleme. Mai multe tehnici cognitiv-comportamentale
(C-B) (de exemplu, modelarea, desensibilizarea sistematică, inundarea și terapia implantabilă)
s-au dovedit a fi eficiente în reducerea anxietății, fricii și depresiei la copii și adolescenți. Unul
dintre programele școlare cele mai vechi și mai respectate, menite să identifice și să intervină
cu copiii care prezintă risc pentru probleme emoționale și comportamentale, este proiectul de
prevenire a sănătății mintale primare (PMHP). Asistenții sociali din școli ar trebui să fie
conștienți de o serie de intervenții dovedite sau promițătoare pentru elevii care au fost
dezvoltate pentru a aborda aceste comportamente internalizatoare și pentru a promova
implementarea acestora în școli.

Întrebări pentru discuții

1. Ce condiții școlare pot contribui la stres și anxietate?

2. Care sunt unele consecințe pe termen lung pentru copiii care au relații de vârf?

3. Ce comportament fac în mod obișnuit copiii care trăiesc?

4. De ce este adesea dificil de diagnosticat depresia la copii și adolescenți?

5. Identificați și descrieți mai multe tehnici cognitiv-comportamentale care s-au dovedit

eficiente în reducerea anxietății, fricii și depresiei la copii și adolescenți.

Consultați studiul de caz de la începutul acestui capitol:

1. Cum ar putea asistentul social din școală să abordeze problemele lui Lakesha la domiciliu,
fără a-și pierde confidențialitatea?

55
2. Ce măsuri poate lua lucrătorul social la școală pentru a ajuta Lakesha să se ocupe de nevoia
de a fi "perfectă"?

Anxietate și frică

Clegg, L. B. (1996). Utilizarea literaturii copiilor pentru a ajuta copiii să facă față fricii.
Orizonturi educaționale, 74 (3), 134-138.

Robinson, E., Rotter, J., Fey, M. și Vogel, K. (1992). Ajutarea copiilor să facă față temerilor
și stresului. Ann Arbor: Universitatea din Michigan (ERIC Document Reproduction Services,
ED

348625). O sursă de activități care îi ajută pe elevi să învețe mai multe despre propriile lor
interese și punctele lor forte și pot spori încrederea în sine și sentimentele de auto-valoare.

Miller, S., & McCormick, J. (1991). Stres: Învățarea copiilor să facă față [caracteristică
specială]. Jurnalul de Educație Fizică, Recreere și Dans, 62 (2), 53-70 (EJ 425 072). Oferă
sugestii pentru predarea abilităților de gestionare a stresului și de relaxare la copiii preșcolari
și primari care pot fi implementați de către profesorii de clasă și părinți.

Quackenbush, Robert M. (1982). Calități de prim grad. New York: Lippincott. Vârste 5-7. În
această poveste scurtă și simplă de teamă despre școală, naratorul tânăr de iepure se simte
defensiv când părinții lui încearcă să-i definească "jitters".

Tester, Sylvia Root. (1979). Am râs foarte mult prima mea zi de școală. Presa pentru copii.
Vârstele 3-6. Un băiat hispanic descoperă că temerile sale despre grădiniță sunt nefondate și că
se bucură de o experiență pozitivă în prima zi.

Singurătatea / Timiditatea

Sheridan, S., Kratochwill, T., & Elliott, S. (1990). Consultarea comportamentală cu părinții și
profesorii: Furnizarea de tratament pentru copiii retrași din societate la domiciliu și la școală.
School Psychology Review, 19 (1), 33-52.

Doliu

Teen Age Grief, Inc., este o organizație nonprofit care oferă sprijin pentru durere adolescenților
concediați. Profesioniștii TAG învață în primul rând personalul școlii, cadrele medicale,
organele de drept și organizațiile care deservesc tineretul "la risc".

56
www.smartlink.net/~tag

Centrul Touchstone pentru copiii și adolescenții îndurați a fost înființat pentru a promova și a
sprijini nevoile speciale ale copiilor și adolescenților îndurerători. Este un loc în care familiile
se pot alătura împreună și pot găsi îndrumări și sprijin pentru a face față durerii și confuziei
durerii.

Un ghid simplu al copilului prin durere "de A. Cunningham (2000). Scopul este de a ajuta
copiii prin procesul de înjosire după ce au pierdut pe cel iubit. Jalmar Press.

Depresie / Sinucidere

Publicația NIMH intitulată: "Depresia la copii și adolescenți: o fișă de date pentru medici"
prezintă câteva dintre cele mai recente descoperiri științifice despre depresia copiilor și
adolescenților și enumeră resursele în care medicii pot obține mai multe informații. Această
publicație poate fi găsită online la adresa: www.nimh.nih.gov/publicat/depchildresfact.cfm

Institutul Național de Sănătate Mintală (NIMH) Sinuciderea Consorțiului de Cercetare

www.nimh.nih.gov/research/suicide.htm

King, K.A. (1999). Postoperatorii de sinucidere la școală: Recomandări pentru un program

eficient. American Journal of Health Studies, 15, pp. 217-222. Acest articol oferă o revizuire
completă a literaturii profesionale a pașapoartelor adecvate pe care trebuie să le îndeplinească
profesioniștii școlari înainte de a se produce un sinucid al unui student și după ce apare un
sinucid student.

57
 Capitolul V

Probleme Sociale

În acest capitol discutăm:

 Chiul
 Abandonul
 Lipsa de adăpost
 Asistenta maternală
 Abuz și neglijență.
 Divorț și separare.
 Abuz de substante.
 Comportament sexual la adolescenți/sarcină/părinte.
 Proveniente sau promițătoare intervenții orientate spre studenți care vizează copii și
tineri care se confruntă cu probleme sociale.

Amanda este elevă în clasa a întâi a fost dusă la Kathy, asistentul social al școlii, de către
profesoara ei. Motivul sesizării a fost "igiena slabă".Amanda intră în biroul asistentei sociale
din școală plângând. Amanda spune că ceilalți copii o tachinează că poartă aceleași haine zi de
zi. Hainele lui Amanda sunt încrețite și murdare. Kathy știe că familia lui Amanda are resurse
limitate, dar că Amanda, până în prezent, avea un aspect îngrijit și curat.Kathy o întreabă pe
Amanda cum mai este familia ei. Amanda îi spune că prietenul mamei sale a plecat și că ea și
mama ei și cei doi frați ai ei trăiau în camioneta lor. Amanda spune că ea și mama ei dorm în
saci de dormit în vagon și că frații ei dorm de obicei la casele prietenilor lor. La sfârșitul
sesiunii, Amanda începe să plângă, declarând că ea nu vrea să se întoarcă în clasă.

Comportamentul nostru este influențat de condițiile din mediul nostru, în special pe măsură ce
creștem. Aceasta este piesa esențială a puzzle-ului. Modul în care copiii noștri sunt tratați în
mediile lor importante vor determina în mare măsură forma în care vor fi și modul în care se
vor comporta. (Pransky, 1991, p. 7)

58
 Introducere

Problemele sociale nu se opresc la ușa școlii. Problemele sociale vor avea impact, într-o măsură
mai mare sau mai mică, asupra performanței și comportamentului academic al copilului în
școală. De exemplu, un copil fără adăpost poate să nu poată studia sau să doarmă în timp ce
locuiește în mediul haotic al unui adăpost fără adăpost. Copiii încurajați ar putea fi nevoiți să
se adapteze schimbărilor frecvente la școală, și se pot teme de școală și pot anticipa eșecul. Un
copil abuzat poate fi deprimat și poate avea dificultăți în a interacționa cu colegii săi în școală.

În timp ce unele probleme sociale sunt în mare măsură corelate cu venitul și etnia, altele
traversează toate nivelurile de venit și grupurile etnice. Acest capitol discută o serie de
probleme sociale care afectează funcționarea socială, emoțională și academică a elevilor în
școală. Ea evidențiază exemple de intervenții orientate spre studenți, care s-au dovedit a fi
eficiente în abordarea nevoilor specifice ale studenților care se confruntă cu aceste probleme
sociale. În timp ce acest capitol se concentrează asupra intervențiilor orientate spre studenți, au
fost, de asemenea, intervenite mai multe intervenții orientate spre sistem dezvoltat și dovedit a
fi eficient în prevenirea sau minimizarea ratelor de înfrângere, abuz sexual și sarcină
adolescentă. Aceste programe cuprinzătoare de prevenire a școlare sunt discutate în Capitolul
7.

Chiulul

Chiulul este o problemă critică în multe districte școlare din întreaga lume Statele Unite, care
înregistrează rate de absență zilnică de până la 30% (Ingersoll & LeBoeuf, 1997). Pe lângă
faptul că este în detrimentul progresului academic al studenților, promovarea, absolvirea, stima
de sine si potentialul de ocupare a fortei de munca (DeKalb, 1999), absenta este unul dintre cei
mai puternici predictori ai delincventei (Garry, 1996).

Ingersoll și LeBoeuf (1997) au discutat o mare varietate demotive care ar putea explica de ce
elevii sunt truant de la școală. Elevii se pot teme de a deveni victime ale violenței în școală, ei
pot fi plictisiți de modul în care cadrele didactice prezintă curriculumul sau ei pot deveni
descurajați prin faptul că au nevoie constant de lupte pentru a ține pasul cu colegii lor la nivel
academic. Unii tineri lipsesc deoarece trebuie să aibă grijă de frații mai mici. Niște elevii nu
mai vin la școală pentru că de fiecare dată când se întorc la școală, sunt suspendate pentru
probleme interpersonale profesorii sau colegii lor. Unii elevi nu frecventează școala deoarece
părinții lor neglijează nevoile lor educaționale în timp ce alții copiii sunt școlari fobici și nu pot

59
funcționa în afara securității casei lor. (Vezi capitolul 4 pentru o discuție a intervențiilor cu
elevii care sunt fobici la școală.) Cronică este un precursor al abandonului școlar, care este
descris în următoarea secțiune.

Abandonul

În ciuda importanței sporite a învățământului liceal în România o societate din ce în ce mai

tehnologică, terminarea liceului rata a înregistrat câștiguri limitate în ultimii 25 de ani. Per total,
în 1999, 11,2% din cele 34 de milioane 16- până la 24-ani în Statele Unite au fost clasificați ca
abandonați (Kaufman, Kwon, Klein, & Chapman, 2000). Rata abandonului în marile districte
urbane rămâne deosebit de ridicate. De exemplu, aproape două treimi din abandonul școlar
pleacă înainte de a zecea grad, 20 la sută scăpa de clasa a opta, și 3 la sută nici măcar nu termină
clasa a patra. Studenții hispanici sunt puțin mai probabil să renunțe decât afro-americanii.
Aproape 40 la suta din studentii hispanici renunta inainte de a opta grad. Costurile sociale și
personale ale abandonului școlar sunt uimitor. Abandonul reprezintă aproape jumătate din capii
de gospodării pe bunăstare și un procent similar din populația penitenciară (Schwartz, 1995a).
Scăderea, de asemenea, duce la o creștere costurile de îngrijire a sănătății și reducerea
veniturilor fiscale pentru state (Catterall, 1985), iar abandonii câștigă cu aproximativ o treime
mai puțin în salarii decât absolvenți de liceu (Schwartz, 1995a).

Interviurile cu persoanele abandonate au descoperit o varietate de motive pentru abandonul

școlar timpuriu. Sunt enumerate mai multe motive Tabelul 5.1. Așa cum se arată în tabel, un
număr de factori personali, cum ar fi însărcinarea, obținerea unui loc de muncă sau problema
cu droguri sau alcool, au fost menționate. Cu toate acestea, un număr de școală factori cum ar
fi să nu se înțeleagă cu profesorii sau colegii, lipsa de asistență academică din cauza claselor
mari, sau umilirea au fost menționate și clasele repetate. De asemenea, au fost raportate
probleme disciplinare, suspendate sau expulzate. Suspendarea și expulzarea sunt deosebit de
problematice, deoarece mulți studenții sunt suspendați pentru infracțiuni relativ minore. ntr-un
studiu care a explorat motivele pentru care studenții au fost suspendați într-un district școlar
din Illinois, a fost descoperit că cel mai mult suspendările școlare au rezultat din infracțiunile
minore care pot fi prevenite cum ar fi întârzierea repetată, insubordonarea, profanitatea și
încălcări ale codului de îmbrăcăminte, mai degrabă decât infracțiuni grave, încălcări ale
armelor, confruntări fizice cu profesorii, furt și alcool sau infracțiuni legate de droguri (Dupper
& Bosch, 1996). Aceste constatări au fost în concordanță cu un studiu anterior al Boston școli
de mijloc care a constatat că cele mai multe școală suspendări au fost pentru "întreruperile în

60
școală" - o categorie de capcană care poate include comportamente variind de la apelarea
numelui și vorbind înapoi la a profesor la luptă (Massachusetts Advocacy Center, 1986).Aceste
constatări pun sub semnul întrebării utilizarea termenului "abandon" pentru părinți abandonați
timpuriu de școală care sunt suspendați în mod continuu şcoală. Un termen mai precis pentru
această subcategorie de timpuriu abandonul școlar ar trebui să fie mai degrabă împrăștiate decât
abandonați. In timp ce termenul de abandon implică disfuncții și patologii individuale,
termenul "pushout" concentrează atenția asupra condițiilor școlare care pot exacerba sau chiar
pot determina tinerii să părăsească școala înainte de absolvire (Dupper, 1994b). În ciuda
faptului că unii tinerii părăsesc școala ca urmare a unor factori cu totul personali, școală
asistenții sociali trebuie să fie atenți să nu-și limiteze conceptualizarea problemei abandonului
la factorii personali. Prin extinderea conceptualizării părinților care abandonează școala
timpurie precum și abandonați, lucrătorii sociali școlari sunt în măsură să-și concentreze atenția
asupra factorilor școlari dăunători (de ex., prea mult politicile și procedurile de disciplină
școlară dure și discriminatorii) în evaluarea și dezvoltarea intervențiilor pentru a aborda
problema de abandonare / împingere.

Factori școlari:

Școli impersonale.

Pregătirea slabă pentru liceu.

Clasele erau prea mari.

Umilirea claselor repetate și înconjurarea lor studenți mai tineri.

A primit eșec, note slabe sau nu a reușit să țină pasul activitatea școlară.

Nu sa întâlnit cu profesorii și studenții.

Au avut probleme disciplinare, au fost suspendate sau expulzate.

Nu se potrivea.

Nu te simți în siguranță.

Nu este înscris într-un program de pregătire colegial.

A pierdut cel puțin 10 zile de școală sau a tăiat clasa cel puțin 10 ori.

61
 Factori personali:

Au un loc de muncă, au avut o familie care să-i susțină sau au avut probleme de gestionare
atât la școală, cât și la muncă.

Sa căsătorit, a devenit gravidă sau a devenit părinte, a vrut să aibă o familie sau să aibă o
familie care să aibă grijă de ea.

Conflictul de familie.

Au avut prieteni care au renunțat.

A vrut să călătorească.

A avut o problema de droguri sau alcool.

Credeau că nu aveau control asupra vieții lor șansă și noroc au fost importante, și că
întotdeauna ceva părea să îi împiedice să meargă înainte.

S-a simțit "uneori inutil", "deloc deloc" și / sau "nu a avut pentru a fi mândri. "

Lipsa de adăpost.

Actul de asistență pentru persoanele fără adăpost a lui Stewart B. McKinney definește o
persoană fără adăpost ca "orice persoană care nu are o politică fixă o ședere pe timp de noapte
adecvată sau o ședere primară pe timp de noapte care este un adăpost administrat public, o
instituție care oferă adăpost temporar sau un loc public sau privat care nu este proiectat pentru
adăpostirea ființelor umane ". Această ultimă categorie include mașini și bănci de parc, ca în
cazul lui Amanda, în vigneta de la începutul acestui capitol.Populația tinerilor fără adăpost este
estimată a fi aproximativ 300.000 de tineri în fiecare an, sau aproximativ 3% din mediul urban
a populației fără adăpost (Institutul pentru Studii de Politici de Sănătate, 1995). Familiile cu
copii se numără printre segmentele cele mai în creștere din grupurile de populație fără adăpost
din Statele Unite, reprezentând aproximativ 40% din persoanele care au devenit fără adăpost
(Shinn & Weitzman, 1996). Foarte corelat cu acest număr tot mai mare de copii fără adăpost
este o rată a sărăciei în rândul copiilor din SUA care este printre cele mai înalte în lumea
dezvoltată. În ciuda enormului său bogăția, sărăcia în rândul copiilor din Statele Unite a rămas
la sau peste 20% pentru mai mult de un deceniu (Fundația Annie E. Casey, 1998). Un studiu al

62
problemelor educaționale ale copiilor și tinerilor fără adăpost din Illinois a arătat că
preocupările cele mai imediate pentru lucrătorii sociali și educatori școlari sunt mai multe
bariere care împiedică copiii și tinerii fără adăpost să se înscrie chiar și în școală. Aceste bariere
includ cerințe de tutelă, întârzieri în transferul dosarelor școlare, lipsa unei adrese permanente,
înregistrări de imunizare sau o combinație a acestora (Dupper & Halter, 1994). Adesea, copiii
și tinerii fără adăpost care se pot înscrie la școală nu pot merge la școală, deoarece familiile
fără adăpost pot să nu aibă o mașină de familie sau bani pentru transportul public, iar multe
adăposturi nu sunt în măsură să asigure transportul (Coalitia Națională pentru Locuitorii fără
locuință, 1999). Chiar dacă au transporturi, este dificil pentru copiii fără adăpost să frecventeze
școala în mod regulat, deoarece familiile fără adăpost sunt adesea forțate să se miște frecvent
din cauza restricțiilor de lungă durată în adăposturi, scurte șederi cu prietenii și rudele sau
relocări pentru a căuta un loc de muncă & Halter, 1994). Alte probleme legate de școală care
se confruntă cu copiii fără adăpost includ un mediu de adăpost haotic care nu conduce la
studierea sau dormirea (Kozol, 1989; Nord & Luloff, 1995); resursele educaționale limitate
disponibile pentru copiii fără adăpost (Eddowes & Hranits, 1989); niveluri disproporționat de
mari ale depresiei și întârzierilor de dezvoltare (Menke, 1998); tânjind de colegii de clasă și de
profesori odată ce se cunoaște lipsa de adăpost (Bassuk, 1990); sentimente de rușine, jena,
umilința de a fi fără adăpost (Dupper & Halter, 1994); și problemele de evaluare a copiilor fără
adăpost pentru servicii de educație specială (Zima, Bussing, Forness, & Benjamin, 1997).

Asistență maternală

Mai mult de jumătate de milion de copii trăiesc în prezent cu familii adoptive, majoritatea fiind
copii de culoare și locuitori din zonele urbane (Noble, 1997). Aproape toti copiii adoptivi au
suferit experiente traumatizante si multi au avut mai multe case. Similar copiilor fără adăpost,
copiii adoptivi trebuie să se confrunte cu schimbări frecvente școlare și să se adapteze în mod
repetat la așteptări educaționale diferite, curricula și educatori. Copiii încredințați pot fi
încurcați pentru că se tem de școală și anticipează eșecul sau pentru că părinții lor biologici nu
au impus prezența (Schwartz, 1999). Copiii încurajați să nu aibă grijă de școală, deoarece par
a fi inconsecvenți în comparație cu alte probleme cum ar fi abuzul și neglijarea și alte tulburări
în viața lor (Altshuler, 1997; Ayasse, 1995; Noble, 1997). Un obstacol major în satisfacerea
nevoilor educaționale ale copiilor și tinerilor în asistența parentală este lipsa de colaborare între
personalul școlii și sistemul de protecție a copilului (Altshuler, 1997). Potrivit lui Schwartz,
părinții adoptivi se confruntă, de asemenea, cu o serie de provocări. Acestea trebuie să răspundă

63
nevoilor copiilor lor, fără pregătire sau pregătire adecvată, trebuie să respecte cerințele unui
sistem de asistență socială care oferă prea puțini bani și sprijin și trebuie să trăiască cu faptul
că copiii pot pleca oricând.

Abuz și neglijență.

Asistenții sociali școlari pot aborda problema abuzului și neglijării în mai multe moduri.
Deoarece cooperarea dintre personalul școlar și lucrătorii din domeniul protecției copilului este
foarte importantă (Lumsden, 1991), lucrătorii sociali școlari ar trebui să lucreze pentru a stabili
și menține relații de cooperare între școlile pe care le deservesc și agenția pentru protecția
copilului. De asemenea, lucrătorii sociali din școli pot participa ca membri-cheie ai echipelor
comunitare de protecție a copilului care reunesc o echipă de profesioniști din comunitate (de
exemplu, educatori, medici, avocați, polițiști și alți profesioniști din domeniul sănătății mintale)
McEvoy, 1990). În plus, lucrătorii sociali din școală pot instrui cadrele didactice și personalul
școlii cum să identifice diferitele forme de abuz asupra copilului, procedurile de raportare a
cazurilor suspectate de abuz asupra copilului și responsabilitatea lor juridică pentru realizarea
acestor rapoarte. De asemenea, lucrătorii sociali din școli pot oferi intervenții directe victimelor
abuzului și pot lucra pentru a diminua credința defectuoasă că victima a fost responsabilă de
abuz. Vezi Henggeler și colab. (1998) pentru o descriere a managementului anxietății și a
tehnicilor cognitive pentru copiii și tinerii abuzați.

Divorț și separare.

Programul Copiii de Intervenție în Divorț (CODIP) și Grupul de Sprijin pentru Copii (CSG) s-
au dovedit eficienți în lucrul cu copiii care au divorțat. CODIP este un program de intervenție
pe bază de școală, destinat să atenueze problemele comportamentale și emoționale care rezultă
din divorț (Greenberg et al., 2000). Potrivit lui Greenberg et al. (CODIP) se adresează copiilor
din grădiniță până în clasa a opta și este conceput pentru a crea o rețea de sprijin care să
faciliteze discutarea sentimentelor și atitudinilor legate de divorț, discută problemele legate de
divorț și concepțiile greșite din jurul un divorț, dezvoltă abilități de coping relevante, precum
și percepții pozitive asupra propriei persoane și familii și reduce probabilitatea ca copilul să se
implice în sine pentru evenimentele care au loc în legătură cu divorțul. S-a constatat că pentru
CODIP sa îmbunătățit anxietatea copiilor, raportată de părinți și evaluarea profesorilor de
comportament problematic pentru copii în cadrul programului (Greenberg et al., 2000).

64
Grupul de sprijinire a copiilor (CSG), este un program bazat pe școală de 14 săptămâni pentru
copiii de divorț. Potrivit lui Stolberg și Mahler (1994) și Greenberg et al. (2000), CSG constă
din trei componente majore: suport sau subiecte speciale, construirea de competențe și transfer
de competențe. Discuția temelor specifice din componenta de suport sau subiecte speciale se
realizează prin desene animate și imagini, articole de ziar și jocuri. Componenta de construire
a competențelor constă în a învăța copiii să eticheteze sentimentele și să asocieze sentimentele
cu evenimente cauzale și să poată combina sentimentele și evenimentele în declarații către alții.
Componenta transferului de competențe constă în predarea copiilor cum să aplice abilități de
auto-control și de rezolvare a problemelor în problemele legate de divorț. CSG include, de
asemenea, patru ateliere părinților și materiale pentru familiile care le utilizează acasă. O
evaluare a CSG a constatat că un eșantion de copii care au întâlnit diagnosticul și care au fost
repartizați aleatoriu la intervenție au avut mai puține șanse de a avea probleme de ajustare
(Stolberg, Ediția a 3-a (DSM-III, American Psychiatric Association, 1987) Și Mahler, 1994).

Abuz de substanțe.

O serie de protocoale de îmbunătățire a tratamentului (TIP) pentru tratarea tulburărilor de abuz

de substanțe a fost dezvoltată de către Centrul pentru Abuzul și Tratamentul Substanțelor
(CSAT) pentru Abuzul de Substanțe și Administrația Serviciilor de Sănătate Mintală
(SAMHSA). Seria TIP 32 se concentrează asupra ghidurilor de bune practici pentru tratamentul
adolescenților cu tulburări de abuz de substanțe. Acest protocol descrie modul în care
abuzatorii de substanțe adolescente diferă de adulți, inclusiv modul în care utilizarea
substanțelor este adesea o parte integrantă a identității unui adolescent. Acest protocol discută,
de asemenea, modul de adaptare a tratamentului la adolescent, ghidurile de evaluare, aspectele
legate de personal, componentele programului, planificarea tratamentului și include o discuție
detaliată a 12 programe pas cu pas (inclusiv abordarea modelului Minnesota), a comunităților
terapeutice terapie familială. Acest protocol discută, de asemenea, nevoile distinctive de
tratament ale tinerilor în sistemul de justiție juvenilă, tinerii fără adăpost, tinerii homosexuali
și lesbiene și tinerii cu tulburări fizice, comportamentale și psihiatrice coexistente. Acest
protocol se încheie cu o discuție a problemelor legale de ordin etic privind furnizarea de
tratament pentru abuzul de substanțe adolescenților. Un interes deosebit pentru lucrătorii
sociali școlari este discutarea componentei de tratament a școlii și nevoia ca programele de
tratament să colaboreze îndeaproape cu alte entități, cum ar fi sistemele școlare, și să
desemneze o legătură (de exemplu, asistentul social al școlii) între școală și personalul

65
programului de tratament. Informațiile de contact pentru seria TIP-uri pot fi găsite în secțiunea
Resurse suplimentare la sfârșitul acestui capitol.

Comportament sexual la adolescenți/sarcină/părinte.

Având în vedere dimensiunile activității sexuale adolescente, împreună cu riscurile asociate cu

STD-urile, HIV și sarcinile nedorite, întrebarea nu mai este "În cazul în care educația sexuală
trebuie predată în școli", ci mai degrabă "Cum ar trebui să se învețe educația sexuală?" , 1994).
Potrivit lui Frost și Forrest (1995), programele de educație sexuală care încurajează studenții
să amâne sexul până când sunt mai în vârstă, dar și să promoveze practici sexuale mai sigure
pentru cei care aleg să devină activi sexual, s-au dovedit eficienți în întârzierea primului contact
sexual și în creșterea utilizării contracepția în rândul tinerilor activi sexual. Programele de
educație sexuală care predau abilități de comunicare, negociere și refuz și combină educația de
abstinență cu informații medicale precise privind contracepția, sexul sigur și riscurile de contact
sexual neprotejat au arătat că întârzie apariția inițierii sexuale în rândul adolescenților tineri cu
până la 15 și creșterea consumului de contracepție în rândul adolescenților mai în vârstă cu
până la 22% (Brindis, 1999; Frost & Forrest, 1995). Accesul facil și confidențial la serviciile
de planificare familială, prin intermediul clinicilor, al centrelor de sănătate legate de școală și
al programelor de disponibilitate a prezervativelor, au fost de asemenea descoperite pentru a
preveni sarcina neintenționată (Kahn, Brindis & Glei, 1999). Programele de abstinență,
susținute de administrația Bush, sunt ineficiente deoarece nu întârzie apariția relațiilor sexuale
și oferă adesea informații care sunt inexacte din punct de vedere medical și care pot induce în
eroare (Berne & Huberman, 1999; Kirby, 1997). Sarcina dovedită și promițătoare pentru
adolescentă și programele de prevenire a bolilor cu transmitere sexuală sunt discutate în
Capitolul 7.

REZUMAT

Sarcina, abandonarea copiilor, lipsa persoanelor fără adăpost, asistența maternală, abuzul și
neglijarea, problemele legate de divorț și separare, abuzul de substanțe și comportamentul
sexual / sarcina / părinții sexuali sunt unele dintre problemele sociale majore care afectează
funcționarea copiilor și tinerilor în școală. Ca urmare a instruirii și a abordării ecologice,
lucrătorii sociali școlari sunt calificați unic pentru a-și asuma un rol de lider în proiectarea,
implementarea și evaluarea intervențiilor pentru a răspunde nevoilor copiilor și tinerilor
afectate de aceste probleme sociale. Au fost elaborate o serie de intervenții orientate spre

66
studenți pentru a răspunde nevoilor sociale, emoționale și academice ale acestor copii și tineri.
În plus, lucrătorii sociali școlari trebuie, de asemenea, să susțină punerea în aplicare a
programelor de prevenire a abuzului sexual, a abuzurilor sexuale și a programelor de prevenire
a sarcinii adolescente descrise în capitolul 7.

67
 Capitolul VI

Studenți cu dizabilități

În acest capitol, vom discuta despre:

 Prezentare generală a Actului privind educația persoanelor cu handicap (IDEA) și

Amendamentele IDEA din 1997
 Programul Educațional Individualizat (IEP)
 Evaluarea comportamentală funcțională (FBA) și intervențiile și suporturile pozitive de
comportament (PBIS)
 Studiul de Dezvoltare Socială (SDS)
 Tulburarea de deficit de atenție cu hiperactivitate (ADHD)
 Tulburări emoționale (ED)
 Dizabilități de învățare (LD)
 Autism
 Promovarea intervențiilor adresate studenților cu dizabilități

Mia, un asistent social pentru sistemul de școli de la West View a primit o sesizare pentru
John. John, 10 ani, a fost diagnosticat ca având tulburare de deficit de atenție cu hiperactivitate
(ADHD) și o tulburare emoțională. Potrivit profesoarei lui John, el refuza constant să își facă
treaba, plângea des și începuse să doarmă la școală. Profesoara lui îl descria ca “manipulator”
și “cronicar mincinos” producându-și astfel catalogul indicând un șir de zerouri pentru ultima
perioadă de patru săptămâni. În plus, colegii lui John au început să-l excludă. Echipa
Multidisciplinară a decis să adauge “ consiliere individuală săptămânală cu asistentul social al
școlii” la programul educațional individualizat al lui John (IEP). Mia a început să îl vadă pe
John în fiecare săptămână.

Introducere

Pe parcursul lui 1995 și 1996, 8,6% sau 5,796,833 studenți din școlile publice din S.U.A. cu
vârsta cuprinsă între 0 și 21 de ani, au primit o educație specială și servicii bazate pe Legea
privind educația persoanelor cu dizabilități. Pentru că asistenții sociali în școală să ofere un
număr de servicii studenților cu dizabilități, cum ar fi John în cazul vinietului (vignette), trebuie

68
să aibă cunoștințe practice privind cerințele și mandatele IDEA și regulamentele care le
însoțesc.

Asistenții sociali în școală ar trebui să informeze părinții copiilor suspectați cu dizabilități

având drepturile lor legale în cadrul IDEA. Asistenții sociali în școală ar trebui, de asemenea
să știe cum să scrie un studiu eficient de dezvoltare socială (SDS), cunoașterea profesională a
programelor de educație individualizată (IEP), cunoașterea modului în care se efectuează
evaluări comportamentale funcționale (FBA) și cunoașterea implementării planurilor de
intervenție comportamentală care includ intervenții și suporturi comportamentale pozitive
(PBIS). Toate aceste subiecte sunt discutate în acest capitol. În plus, acest capitol descrie
diferite categorii de dizabilități care implică des serviciile asistentului social în școală incluzând
tulburare de deficit de atenție cu hiperactivitate (ADHD), tulburări emoționale (ED),
dizabilități de învățare (LD) și autism. Acest capitol se încheie cu o discuție a mai multor
intervenții eficiente care vizează studenții cu dizabilități. O serie de resurse suplimentare și
site-uri web legate de copiii cu dizabilități pot fi găsite în secțiunea Resurse suplimentare la
sfârșitul capitolului.

Prezentare generală a modificărilor IDEA și IDEA din 1997

Amendamentele IDEA din 1997 impun fiecărui stat și Districtului Columbia să ofere tuturor
tinerilor care au un handicap, așa cum este definită de IDEA, cu o educație publică gratuită și
adecvată (FAPE) și, în măsura în care este adecvată, educarea acestora cu tinerii care nu sunt
invalizi. În cadrul IDEA, școlile pot plasa copiii cu dizabilități în săli de clasă sau școli separate
numai atunci când suporturile și serviciile nu sunt suficiente pentru a ajuta copilul să învețe
într-o sală de clasă obișnuită. Deși unele state folosesc terminologie diferită, statele nu pot oferi
mai puține drepturi decât cele acordate în temeiul legii federale. Tabelul 6.1 conține definiții
ale celor 13 categorii federale de dizabilități specificate în IDEA.

Amendamentele IDEA din 1997 au dus la o serie de schimbări substanțiale în educația copiilor
cu dizabilități. În primul rând, Statele sunt obligate să maximizeze implicarea părinților în toate
deciziile educaționale, precum și punerea în aplicare un sistem formal de soluționare a
eventualelor dispute dintre părinți / tutori și școală. În al doilea rând, amendamentele precizează
că profesorul obișnuit al elevului și personalul aferent (inclusiv lucrătorii sociali din școală)
sunt membri ai echipei care dezvoltă un program educațional individualizat al elevului (IEP).

69
În al treilea rând, modificările permit autorităților școlare o mai mare flexibilitate în ceea ce
privește disciplina elevilor cu probleme de comportament.

În mod specific, școlile sunt autorizate să înlăture un student până la 10 zile școlare pentru
infracțiuni disciplinare minore și până la 45 de zile pentru situații care implică arme sau droguri.
Pentru orice suspendare mai mare de 10 zile consecutive, sistemul școlar trebuie să organizeze
o audiere de manifestare pentru a determina dacă abaterile au fost legate de handicapul elevului
(Amendamente IDEA din 1997).

Amendamentele IDEA din 1997 oferă garanții procedurale importante și protecții substanțiale
părinților / tutorilor studenților. Cu toate acestea, sistemele școlare nu respectă pe deplin aceste
prevederi IDEA, iar mulți părinți / tutori ai copiilor cu nevoi speciale nu au acces la avocați cu
experiență în acest domeniu complex de drept. Prin urmare, este obligatoriu ca asistenții sociali
școlari să informeze părinții copiilor cu dizabilități suspectate sau confirmate cu privire la
drepturile lor legale în conformitate cu amendamentele IDEA din 1997 și să susțină în mod
activ acești părinți. O resursă neprețuită este centrul de instruire și centre de informare parentală
finanțat federal din fiecare stat care oferă instruire și informare părinților cu sugari, a copiilor
mici, a copiilor de vârstă școlară și a adulților tineri cu dizabilități și profesioniștilor care
lucrează cu familiile lor. Informațiile de contact pentru centrele de instruire parentale și centre
de informare pot fi găsite în secțiunea Resurse Suplimentare la sfârșitul acestui capitol.

Tabel 6.1 Categorii federale / Definiții ale dizabilităților în cadrul IDEA

Autism: O incapacitate de dezvoltare care afectează în mod semnificativ comunicarea verbală

și nonverbală și interacțiunea socială, în general evidentă înainte de vârsta de 3 ani, care
afectează negativ performanțele educaționale ale unui copil. Alte caracteristici adesea asociate
cu autismul sunt angajarea în activități repetitive și mișcări stereotipizate, rezistența la
schimbările de mediu sau schimbarea rutinelor zilnice și răspunsuri neobișnuite la experiențele
senzoriale. Termenul nu se aplică în cazul în care performanțele educaționale ale unui copil
sunt afectate în primul rând pentru că copilul are o perturbare emoțională definită mai jos.

Surditate: O tulburare a auzului atât de severă încât copilul nu poate înțelege ceea ce se spune
chiar și cu un aparat auditiv.

70
Surdo-Orbire: O combinație de auz și tulburări vizuale care cauzează astfel de probleme grave
de comunicare, dezvoltare și educație, încât copilul nu poate fi găzduit nici în programul
specific pentru surzi, nici în programul specific orbilor.

Afectarea auzului: O afectare a auzului, permanentă sau fluctuantă, care afectează în mod
negativ performanța pedagogică a unui copil, dar care nu este inclusă în definiția surzeniei
enumerate mai sus.

Întârzierea mintală: Funcționarea intelectuală generală semnificativă, submedie, concomitent

cu deficitele în comportamentul adaptiv. Și manifestându-se în timpul perioadei de dezvoltare
care afectează negativ performanța educațională a copilului.

Dizabilități multiple: O combinație de deficiențe (cum ar fi slăbiciunea mentală sau întârzierea

mintală - dizabilități fizice) care provoacă astfel de probleme educaționale grave, încât copilul
nu poate fi găzduit într-un program special de educație exclusiv pentru una dintre aceste
deficiențe. Termenul nu include surdo-orbirea.

Insuficiență ortopedică: O insuficiență ortopedică severă care afectează negativ performanțele

educaționale. Termenul include deficiențe cum ar fi amputarea, absența unui membru, paralizia
cerebrală, poliomielita și tuberculoza osoasă.

Alte tulburări de sănătate: Având o rezistență limitată, vitalitate sau vigilență din cauza unor
probleme de sănătate cronice sau acute, cum ar fi o afecțiune cardiacă, febră reumatică, astm,
hemofilie și leucemie, care afectează negativ performanțele educaționale.

Tulburare emoțională: Acest termen include schizofrenia, dar nu include studenții care sunt
necorespunzători din punct de vedere social, cu excepția cazului în care au o tulburare
emoțională gravă. O afecțiune care prezintă una sau mai multe dintre următoarele caracteristici,
expuse pe o perioadă lungă de timp și într-o măsură considerabilă care afectează în mod negativ
performanțele educaționale ale unui copil:

 O incapacitate de a învăța care nu poate fi explicată prin factori intelectuali, senzoriali

sau de sănătate.
 O incapacitate de a construi sau de a menține relații interpersonale satisfăcătoare cu
colegii sau profesorii.
 Tipuri necorespunzătoare de comportament sau sentimente în circumstanțe normale.
 O stare generalizată de nefericire sau depresie.

71
  Tendința de a dezvolta simptome fizice sau temeri legate de probleme personale sau
școlare.

Deficiențe specifice de învățare: O tulburare în unul sau mai multe dintre procesele
psihologice de bază implicate în înțelegerea sau folosirea limbii, vorbite sau scrise, care se
poate manifesta într-o capacitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, scrie sau
face calcule matematice. Acest termen include condiții cum ar fi dizabilități perceptuale,
leziuni cerebrale, disfuncții minime ale creierului, dislexie și afazie de dezvoltare. Acest
termen nu include copiii care au probleme de învățare care sunt, în primul rând rezultatul
tulburărilor vizuale, auditive sau motorii; retard mintal; sau de dezavantaj ecologic, cultural
sau economic.

Deficiențe de vorbire și limbaj: O tulburare de comunicare, cum ar fi gângăvitul, articulația

afectată, insuficiența limbajului sau o afectare vocală care afectează în mod negativ
performanța educațională a copilului.

Leziuni cerebrale: Un prejudiciu dobândit creierului cauzat de o forță fizică exterioară,

care are ca rezultat o dizabilitate funcțională totală sau parțială sau o tulburare psihosocială
sau ambele, care afectează în mod negativ performanța educațională a copilului. Termenul
se aplică rănilor deschise sau închise ale capului care duc la afectări în una sau mai multe
zone, cum ar fi cunoașterea; limba; memorie; atenţie; raţionament; gândire abstractă;
hotărâre; rezolvarea problemelor; senzoriale, perceptuale și abilități motorii;
comportamentul psihosocial; funcțiile fizice; procesarea informatiei; și vorbire. Termenul
nu se aplică rănilor cerebrale care sunt congenitale sau degenerative sau leziuni ale
creierului induse de traumatisme la naștere.

Insuficiență vizuală, inclusiv orbire: O deteriorare a vederii care, chiar și cu corecție,

afectează negativ performanțele educaționale ale unui copil. Termenul include atât vederea
parțială cât și orbirea.

Programul individualizat de educație (IEP)

Prin lege, fiecare copil de școală publică care primește educație specială și servicii conexe
trebuie să aibă un program individualizat de educație (IEP). Deoarece ghidează dezvoltarea și
furnizarea suporturilor și serviciilor de educație specială, IEP este fundamentul unei educații
de calitate pentru copiii cu dizabilități. IEP servește ca un acord între școală și familie cu privire

72
la obiectivele educaționale ale unui anumit student. Acesta descrie abilitățile specifice pe care
elevul trebuie să le dezvolte, precum și activitățile de învățare adecvate care se bazează pe
punctele forte ale elevului. Deoarece părinții cunosc cel mai bine copilul, ar trebui să joace un
rol important în identificarea acelor abilități specifice necesare cel mai mult în dezvoltarea IEP.

Asistenții sociali școlari sunt implicați în realizarea obiectivelor IEP mobilizând o varietate de
servicii atât în școală, cât și în afara acesteia. De exemplu, asistenții sociali școlari pot oferi
consiliere individuală și de grup elevilor cu dizabilități sau pot lucra pentru a rezolva
dificultățile în școală, în casă sau în cartier, care influențează performanța educațională a
elevului. Vezi Constable (1999) pentru o descriere detaliată a conținutului IEP și a procesului
implicat în stabilirea obiectivelor anuale și a obiectivelor pe termen scurt, precum și o descriere
a planului familial individualizat (IFP) și a planului individualizat de servicii de familie (IFSP).

Evaluările comportamentale funcționale (FBA) și intervențiile și

suporturile pozitive de comportament (PBIS)

Potrivit lui Dunlap și Fox (1999), echipele școlare însărcinate cu elaborarea unui IEP pentru
elevii cu dizabilități sunt obligați să efectueze o evaluare funcțională a comportamentului
(FBA) și să implementeze planuri de intervenție comportamentală care includ intervenții
pozitive și suporturi comportamentale (PBIS). Procesul FBA colectează informații despre
scopul comportamentului și factorii de mediu și instructivi asociați cu aparițiile și neocurențele
acestuia.

Rezultatele FBA contribuie la planul individualizat de susținere a comportamentului, care de

obicei include proceduri pentru predarea alternativelor la problemele de comportament, precum
și pentru modificarea factorilor asociați cu problemele. În esență, intervențiile și suporturile
comportamentale pozitive (PBIS) ajută elevul să dobândească modalități mai eficiente și mai
potrivite de a interacționa cu mediul. Consultați Tabelul 6.2 pentru un scurt rezumat al
intervențiilor și suporturilor comportamentale pozitive (PBIS).

Tabel 6.2 Intervenție pozitivă comportamentală și susținere: un scurt rezumat

 Sprijinul pozitiv al comportamentului este aplicarea unor intervenții și sisteme

comportamentale pozitive pentru a obține schimbări pozitive.
 Suportul pozitiv al comportamentului este o abordare a disciplinei și a intervenției care se
dovedește atât eficientă, cât și practică în școli.

73
 Sprijinul pozitiv al comportamentului este aplicarea științei comportamentului pentru a
realiza schimbări importante din punct de vedere social. Accentul se pune pe schimbările
comportamentale care sunt durabile, cuprinzătoare și legate de câștigurile academice și
sociale.
 Ca o chestiune generală, sprijinul comportamental pozitiv ar trebui aplicat înainte ca orice
copil să fie exclus din școală din cauza comportamentului problematic.
 Dezvoltarea intervențiilor pozitive comportamentale și a planurilor care sunt ghidate de
evaluarea comportamentală funcțională (FBA) este o bază pe care se acordă suport pozitiv
comportamental.
 Evaluarea comportamentală funcțională (FBA) este un mod sistematic de identificare a
comportamentelor problematice și a evenimentelor care prezic apariția, neocuparea și
menținerea acelor comportamente.
 Sunt necesare eforturi eficiente de conducere, sprijin activ și participare administrativă
puternică.
 Suportul pozitiv de comportament ia în considerare multiple contexte: comunitate, familie,
district, școală, clasă, non-clasă și individ.
 O perspectivă proactivă este menținută de-a lungul unui continuum, folosind principala
(ceea ce facem pentru toți), secundar (ceea ce facem pentru unii) și terțiar (ceea ce facem
pentru câțiva) prevenirea și intervențiile.

Studiul de dezvoltare socială (SDS)

SDS reprezintă o evaluare cuprinzătoare a funcționării copilului, care include istoricul prenatal
și de naștere al unui student, funcționarea familială, punctele forte personale, factorii de stres
care pot contribui la problema sa și funcționarea socială actuală. Pentru a preveni etichetarea
inadecvată a studenților, ar trebui să se includă în SDS o evaluare a comportamentului adaptiv,
precum și a factorilor de mediu sau cultural care pot contribui sau exacerba problemele de
învățare sau de comportament ale copiilor la școală. SDS este folosit pentru a ajuta la
"selectarea unui mediu educațional care să conducă la o învățare și dezvoltare optimă.

Informațiile de evaluare incluse în SDS se bazează pe observații directe, interviuri cu părinții /

tutorii, interviuri cu profesorii și, uneori, interviuri cu elevul. O componentă majoră a SDS este
o măsură validă și fiabilă a comportamentului adaptiv. Modul în care un student este capabil
să funcționeze independent și să respecte "standardele culturale impuse de responsabilitate
personală și socială" în mediile în care studenții trebuie să funcționeze. O măsură a

74
comportamentului adaptiv este importantă în identificarea studenților cu "deficiențe cognitive,
tulburări emoționale și tulburări mintale". Asistenții sociali sunt calificați în mod unic pentru a
efectua evaluări ale comportamentului adaptiv, dată fiind pregătirea lor în ceea ce privește
abilitățile de intervievare și concentrarea acestora asupra evaluării "bunătății de potrivire" între
indivizi și mediile lor. Vezi Tiefenthal și Charak (1999) pentru o descriere detaliată a diferitelor
componente ale studiului de dezvoltare socială. Van Acker (1999) enumără și discută mai
multe măsuri utilizate pe scară largă de comportament adaptiv.

Potrivit autorilor Asociației Naționale a Asistenților Sociali (NASW), publicația

"Amendamente ale Actului privind educația persoanelor cu dizabilități din 1997 (IDEA):
Implicații pentru sistenții sociali", "asistenții sociali școlari pot face față provocărilor educării
copiilor cu dizabilități într-o serie de modalități importante. În primul rând, legislația
reautorizată extinde autoritatea personalului școlar pentru a disciplina studenții pentru
comportamente care nu sunt legate de handicapul lor în același mod în care disciplinează elevi
fără dizabilități.

Prin urmare, asistenții sociali școlari trebuie să monitorizeze această autoritate extinsă și să fie
conștienți că pot apărea suspendări și expulzări inadecvate și nejustificate. În al doilea rând,
din moment ce IDEA reautorizat extinde calitatea de membru al echipei IEP, prin adăugarea
profesorului obișnuit de clasă și a "personalului de servicii conexe", după cum este cazul,
asistenții sociali școlari pot maximiza aceste noi oportunități de participare la procesul IEP.
Asistenții sociali școlari pot contribui la includerea cu succes a elevilor cu dizabilități în sălile
de clasă prin facilitarea comunicării și colaborării între cadrele didactice, personalul din
învățământul special și părinți. În al patrulea rând, IDEA reautorizat necesită mai multă
implicare a părinților în procesul de evaluare, dezvoltare IEP și decizii de plasare. Prin urmare,
legea sporește importanța activităților de școală socială care promovează și susțin o astfel de
implicare a părinților. În al cincilea rând, asistenții sociali școlari trebuie să devină calificați în
elaborarea și furnizarea de planuri și intervenții de management comportamental care să
prevină comportamentele violente și perturbatoare în școală și "piață" în sine ca având această
experiență.

Mai multe categorii de dizabilități care implică frecvent serviciile asistenților sociali școlari
sunt discutate în continuare. În timp ce studenții trebuie să primească una dintre următoarele
etichete pentru a beneficia de servicii educaționale speciale, eticheta însăși poate avea un
impact asupra stimei individului a studentului, așteptările profesorilor privind abilitatea sau

75
comportamentul elevului sau așteptările părinților. Prin urmare, este esențial ca asistenții
sociali școlari să fie sensibili la impactul etichetelor, atât pozitivi, cât și negativi.

Tulburare de deficit de atenție / tulburare de hiperactivitate (ADHD)

Potrivit lui Donovan (2000) și NIMH (1996), tulburarea de deficit de atenție cu hiperactivitate
(ADHD), o dată denumită "hiperkineză" sau "disfuncție minimă a creierului", este una dintre
cele mai frecvente tulburări mentale identificate printre copii. ADHD afectează probabil pană
la 2 milioane de copii americani, cu 10% dintre băieții și 5% dintre fetele care au fost
diagnosticate cu ADHD. Sa estimat că cel puțin un copil din fiecare clasă din Statele Unite are
nevoie de ajutor pentru această tulburare. Această statistică nu este surprinzătoare, deoarece
sălile de clasă solicită ca copiii să stea în continuare, să acorde atenție și să rămână cu o sarcină.
În timp ce elevii cu ADHD sunt pe deplin capabili să învețe, hiperactivitatea și lipsa de atenție
fac dificilă învățarea.

O evaluare ADHD ar trebui să implice o istorie medicală, familială, socială, psihiatrică și

educațională completă (NIMH, 1996). Pentru a exclude alte cauze, este important să se
evalueze măsura în care mediul de acasă și din clasă poate fi stresant sau haotic și modul în
care părinții și profesorii elevului se ocupă de el sau ea. Acest lucru se face prin rugarea
profesorilor copilului, trecut și prezent să-și evalueze observațiile asupra comportamentului
copilului pe inventarele standardizate pentru a compara comportamentul elevului cu cel al altor
studenți de aceeași vârstă. Un diagnostic de ADHD ar trebui făcut doar dacă copilul prezintă
astfel de comportamente substanțial mai mult decât alți copii de aceeași vârstă. Mai multe
inventare utilizate în mod obișnuit oferă informații valoroase despre comportamentul
studentului în diferite setări și situații. Aceste inventare includ versiunea parentală și cea de
profesor a scalelor de evaluare Conners și versiunile parentale și ale profesorilor din Lista de
verificare a comportamentului copilului (CBCL, Cowan, 2000). Este important să rețineți că
aceste inventare sunt subiective, deoarece ele evaluează numai percepția personală a părintelui
sau a profesorului asupra elevului și că comportamentul real al studentului poate fi sub- sau
exagerat. Testele de inteligență și de realizare a învățării pot fi, de asemenea, date pentru a
determina dacă elevul are un handicap de învățare. De asemenea, este important să se observe
copilul în sala de clasă și să se acorde o atenție deosebită comportamentului copilului în setări
zgomotoase sau nestructurate, cum ar fi sala de mese și loc de joacă sau în situații care necesită
o atenție susținută, cum ar fi jocurile de masă.

76
Un medic poate examina, de asemenea, un copil pentru alergii sau probleme nutriționale care
ar putea face copilul să pară prea activ. Asistenții sociali școlari sunt frecvent implicați în
colectarea acestor informații de la părinți sau tutori și profesori. Deoarece ADHD este o
dizabilitate care afectează abilitatea copilului de a învăța și de a interacționa cu ceilalți, poate
fi o condiție dezactivatoare; și mulți copii cu ADHD pot beneficia de servicii educaționale
speciale în cadrul IDEA. Cu toate acestea, studenții care nu se califică pentru servicii în cadrul
IDEA pot beneficia de ajutor în conformitate cu secțiunea 504, deseori denumită "eligibilitate
504", care definește dizabilitățile într-un mod mai larg decât IDEA (McKethan, 2001; NIMH,
1996). Terapia psihosocială, de obicei combinată cu medicamente (adică, Ritalin, Dexedrină
sau Dextrostat, Cylert) este abordarea tratamentului de alegere pentru a atenua simptomele
ADHD. Cu toate acestea, este important să rețineți că utilizarea Ritalin și a altor stimulente a
provocat o mare controversă în Statele Unite. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului
că doar 5% din populația lumii, Statele Unite consumă 90% din Ritalin (Donovan, 2000). O
tendință alarmantă este numărul tot mai mare de copii mici diagnosticați cu ADHD și
prescrierea Ritalin. De exemplu, datele dintr-un stat din Vestul Mijlociu indică faptul că, între 1991
și 1995, prescripțiile de stimulente pentru copii sub 5 ani au crescut cu 78% pentru băieți și 107% pentru
fete (Donovan, 2000). Pentru a ține pasul cu această cerere, producția stimulentului metilfenidat
(Ritalin) a crescut de șapte ori între 1991 și 1998 (Donovan, 2000). Aceste date sugerează că copiii
care nu au o tulburare de atenție adevărată sunt medicați ca o modalitate de a controla
comportamentele lor perturbatoare. Un rol important al asistentului social este acela de a
asigura o evaluare sistematică și cuprinzătoare a ADHD, astfel încât alte cauze posibile ale
comportamentului unui student să poată fi excluse. De asemenea, asistenții sociali din școli ar
trebui să-i ajute pe părinți să înțeleagă beneficiile potențiale și riscurile potențiale de utilizare
a Ritalin și a altor medicamente utilizate pentru tratamentul ADHD.

Terapia de modificare a comportamentului și terapia cognitiv-comportamentală sunt adesea

folosite cu copii și tineri cu ADHD. Comportamentul de modificare a comportamentului
utilizează un sistem de recompensă pentru a întări comportamentul adecvat și finalizarea
sarcinilor și poate fi implementat atât în sala de clasă, cât și în casă (Cowan, 2000). Terapia
cognitiv-comportamentală sa dovedit a diminua comportamentul impulsiv prin faptul că îl face
pe copil să recunoască legătura dintre gânduri și comportament și schimbând modelele de
gândire negativă (Cowan, 2000). NIMH (1996) subliniază o serie de locuri de cazare speciale
care pot fi făcute pentru a ajuta copiii cu ADHD să învețe în clasă. De exemplu, studentul poate
fi așezat într-o zonă cu puțină distragere a atenției sau într-o zonă a sălii de clasă unde studentul

77
se poate deplasa și elibera excesul de energie. Studentul poate de asemenea să păstreze o carte
sau o fotografie pe biroul său pentru a servi ca un memento vizibil pentru a ridica o mână în
loc să strige sau să rămână pe un loc, în loc să rătăcească în jurul camerei. Alte modalități de a
ajuta elevii să se concentreze includ, să spună studenților în avans ce vor învăța, să ofere
ajutoare vizuale și să dea instrucțiuni atât scrise, cât și orale. Asistenții sociali școlari pot ajuta
profesorul la clasă să implementeze multe dintre aceste locuri de cazare speciale.

Tulburări Emoționale (ED)

Amendamentele IDEA din 1997 au schimbat "perturbarea emoțională gravă" la "perturbarea

emoțională" într-un efort de a reduce conotația negativă a termenului "grav". Se estimează că
aproximativ 4 milioane până la 6 milioane de copii și tineri au ED. Cu toate acestea, doar 1%
sunt identificate de către școli ca ED și doar două treimi dintre aceștia primesc orice tip de
tratament de sănătate mintală (Housewright, 1999; Quindlen, 1999). Elevii identificați cu o
tulburare emoțională sunt mult mai probabil să fie afro-americani, dezavantajați din punct de
vedere economic și să trăiască în familii monoparentale (Wagner, 1995).
Elevii identificați cu o tulburare emoțională se confruntă cu probleme cu mult diferite de
studenții cu alte tipuri de dizabilități. De exemplu, ei au adesea profesori care nu sunt pregătiți
pentru a le satisface nevoile unice (Montague, McKinney, & Hocutt, 1996). Mai mult, mulți
profesori de educație generală consideră că clasa lor este o plasare inadecvată pentru studenții
cu tulburări emoționale (Schumm & Vaughn, 1992). Ca urmare, studenții cu tulburări
emoționale prezintă un risc considerabil pentru o serie de probleme educaționale, printre care
se numără realizarea academică generală slabă, rate ridicate de absenteism și suspendare și rate
de șomaj semnificativ mai mari (Montague et al., 1996). În plus, elevii identificați cu tulburări
emoționale au mai multe șanse de a găsi și de a-și păstra un loc de muncă după liceu și de a
avea rate de arestare de 58% la cinci ani după ce au părăsit școala (Wagner, 1995). Drept
urmare, educarea studenților identificați cu o perturbare emoțională a fost denumită "una dintre
cele mai dificile provocări cu care se confruntă educația din ziua de azi și poate una dintre cele
mai mari eșecuri" (Osher, Osher, & Smith, 1994, p. 7).

Una dintre cele mai utilizate scări standardizate pentru identificarea studenților cu tulburări
emoționale este lista de verificare a comportamentului copilului (CBCL). Potrivit lui
Achenbach (1996), CBCL a fost elaborat pentru a satisface nevoia de "proceduri standardizate,
cuantificabile, sănătoase psihometrice și economice" care pot fi utilizate pentru evaluarea
problemelor comportamentale și emoționale în condiții variate. Versiunile separate ale CBCL

78
au fost concepute pentru a obține evaluările părinților la copii de la vârste diferite, evaluările
profesorilor la studenți de la diferite vârste, auto-evaluările adolescenților și observațiile
directe.

O serie de tehnici de gestionare a comportamentului (adică, armare pozitivă, economie de

jetoane, contractare și expirare) sunt utilizate în mod obișnuit cu studenții identificați cu o
perturbare emoțională (Zabel, 1988). Alte intervenții utilizate cu acești studenți includ predarea
competențelor sociale prin modelare, discuții și repetiții. Muzica, arta, exercițiile și tehnicile
de relaxare, precum și consilierea individuală și de grup au fost de asemenea folosite cu
studenții identificați cu ED (Zabel, 1988). Un asistent social școlar oferă deseori aceste servicii
conexe, după cum se precizează în studiul IEP.

Disabilități de învățare (LD)

Conform NIMH (1993), aproape 4 milioane de copii de vârstă școlară au fost identificați ca
având dizabilități de învățare (LD). LD este o tulburare care afectează capacitatea oamenilor
de a interpreta ceea ce văd sau aud sau de a lega informații din diferite părți ale creierului. Din
punct de vedere legal, LD este definit ca un decalaj semnificativ între inteligența unei persoane
și abilitățile pe care persoana le-a atins la fiecare vârstă. Cu toate acestea, în realitate, copiii cu
inteligență de susținere care reușesc să mențină grade de trecere în ciuda handicapului lor sunt
mai puțin probabil să fie identificați (NIMH, 1993). Un alt factor complicator în identificarea
studenților LD este dificultatea de a distinge elevii LD de studenții numiți "învățați lenți" din
cauza dificultăților de învățare în anumite aspecte ale vieții lor. Pentru a complica problema,
elevii care sunt expuși riscului din cauza factorilor culturali, lingvistici, medicali, sociali și
economici par să aibă LD (Lokerson, 1992).

Un diagnostic de LD utilizează teste standardizate care compară nivelul de capacitate al

copilului cu ceea ce este considerat o dezvoltare normală pentru o persoană de acea vârstă și
inteligență (NIMH, 1993). Cu toate acestea, există diferențe între state și dintre sistemele
școlare în identificarea dizabilităților de învățare. De exemplu, unele state specifică o gamă de
informații, în timp ce alte state examinează discrepanța dintre potențial și realizare. Aceste
criterii diferite indică o lipsă de consens asupra a ceea ce se înțelege exact prin "dizabilități de
învățare". Evaluarea atentă de către o echipă multidisciplinară care utilizează o varietate de
instrumente standardizate, sarcini informale și observație este o parte importantă a verificării
existenței LD (Lokerson, 1992). În lucrul cu studenții cu LD, profesorii ar trebui să folosească

79
cât mai multe simțuri ale copilului, deoarece mulți experți consideră că mai multe simțuri pe
care le utilizează copiii pentru a învăța o abilitate, cu atât sunt mult mai probabil să-și păstreze
această abilitate (NIMH, 1993). De exemplu, dacă unul dintre obiectivele pe termen scurt dintr-
un IEP al studentului LD încearcă să scrie și să recunoască cuvinte, profesorul îi poate cere
elevului să spună, să scrie și să spună fiecare cuvânt nou și, de asemenea, să îi ceară elevului
să scrie cuvinte noi în nisip pentru a angaja simțul atingerii. Asistenții sociali în școli pot fi
înscriși într-un IEP al elevului LD ca un serviciu conex pentru a oferi consiliere directă pentru
a ajuta elevii LD să dezvolte un auto-control mai mare și să dezvolte o atitudine mai pozitivă
față de propriile abilități. De asemenea, lucrătorii sociali din școală pot lucra cu membrii
familiei pentru a le permite să-și elibereze sentimentele, precum și să primească sprijin și
reasigurare.

Autismul

Autismul a fost adăugat ca o categorie distinctă de handicap în 1990 în cadrul IDEA

(Knoblauch & Sorenson, 1998). Autismul afectează în prezent aproximativ una sau două
persoane din fiecare o mie și apare de patru ori mai mulți băieți ca fete. Majoritatea copiilor cu
autism par să aibă dificultăți considerabile de a învăța să se angajeze în interacțiunea umană de
zi cu zi (NIMH, 1997). Cercetările indică faptul că aproximativ jumătate dintre copiii
diagnosticați cu autism rămân nemișcați pe toată durata vieții lor (NIMH, 1997). Aproximativ
75 la suta la 80 la suta din persoanele cu autism sunt retardate mental intr-o anumita masura,
cu 15 la suta la 20 la suta considerata grav retardat. Cu toate acestea, cel puțin 10% dintre
persoanele cu autism au un IQ mediu sau mai mare decât media (NIMH, 1997). Nu există
diferențe rasiale, sociale, economice sau culturale cunoscute la copiii cu autism, deși fetele cu
autism tind să aibă simptome mai severe și inteligență mai redusă (Dunlap & Bunton-Pierce,
1999; NIMH, 1997). Aproape o treime dintre copiii cu autism dezvoltă crize, începând de la
începutul copilăriei sau adolescenței (NIMH, 1997). Pe lângă pierderea potențialului personal,
costul serviciilor de sănătate și educaționale pentru cei afectați depășește 3 miliarde de dolari
în fiecare an (NIMH, 1997).

Deoarece mai multe afecțiuni pot provoca simptome asemănătoare cu cele ale autismului,
pediatrul copilului ar trebui să excludă alte tulburări, inclusiv pierderea auzului, probleme de
vorbire, retard mintal și probleme neurologice (NIMH, 1997). Potrivit Dunlap și Bunton-Pierce
(1999), un specialist ar trebui să facă un diagnostic de autism numai dacă există dovezi clare
despre relații sociale slabe sau limitate, abilități de comunicare subdezvoltată, comportamente

80
repetitive sau o combinație a acestora, până la vârsta de trei ani. Cercetătorii au început să
identifice anumite intervenții care sunt eficiente în reducerea sau inversarea simptomelor
asociate cu autismul (NIMH, 1997). De exemplu, se pare că programele de tratament care
produc cele mai mari câștiguri sunt cele care se bazează pe interesele copilului, oferă un
program previzibil și structurat, precizează sarcinile ca o serie de pași simpli și oferă o întărire
regulată a comportamentului (NIMH, 1997). Programul de tratament și educare a copiilor cu
autism și de comunicare a copiilor cu handicap (TEACCH) sa dovedit a avea ca rezultat
câștiguri mai scurte pentru prescolarii cu autism (Ozonoff & Cathcart, 1998). În timp ce unele
medicamente antipsihotice s-au dovedit a fi eficiente în tratamentul autismului, trebuie
remarcat faptul că un număr semnificativ de copii dezvoltă efecte secundare grave (Campbell
et al., 1997).

Intervenții promițătoare care vizează studenții cu dizabilități

Această secțiune descrie două programe de intervenție: una se axează pe îmbunătățirea atenției
copiilor mici cu ADHD, iar cealaltă este un program de tratament comportamental pentru un
adolescent cu autism. Kerns, Eso și Thomson (1999) au investigat eficacitatea unui set de
materiale de intervenție direcționate către copii din Fiți Atenți! program la 14 copii
diagnosticați cu ADHD. Atât grupurile de tratament, cât și grupurile de control au fost potrivite
pentru vârsta, sexul și statutul de medicamente. Grupul de tratament a lucrat cu materialele
celor de la Fiți Atenți! Aceste materiale, care includ atât activități vizuale, cât și auditive, sunt
concepute pentru a instrui diferite niveluri de atenție (de exemplu, atenție susținută, selectivă,
alternantă și împărțită) la copiii mici. Grupul de control a angajat o varietate de activități pe
calculator, inclusiv puzzle-uri și jocuri de calculator. Ambele grupuri au realizat baterii de
evaluare pre și post formare, care includea măsuri psihometrice de atenție, o măsură a eficienței
academice și scale de evaluare comportamentale completate de părinți și profesori. Conform
lui Kerns și colab. (1999), copii care au fost implicați în Fiți Atenți! au o performanță
îmbunătățită pe mai multe măsuri psihometrice de niveluri susținute, selective și mai înalte de
atenție. O scădere semnificativă a neatenției și a impulsivității grupului de control a fost
observată, de asemenea, de către profesorii de școală. Acești autori sugerează că intervențiile
directe care vizează îmbunătățirea atenției pot fi o opțiune valoroasă de tratament pentru
îmbunătățirea eficienței cognitive la copiii cu ADHD.

Gerdtz (2000) a descris un program de intervenție pe care un asistent social l-a conceput pentru
un student cu autism care avea probleme de comportament nu numai la școală, dar și la

81
domiciliu. După efectuarea evaluărilor, sa descoperit că cele mai multe comportamente
problematice au apărut atunci când au avut loc schimbări neașteptate în rutina elevilor. În
consecință, intervenția a inclus un plan de a face schimbările neașteptate mai puțin stresante,
pentru a crește toleranța elevilor pentru schimbări neașteptate și pentru a spori aptitudinile
sociale ale elevului. Fișele de date au fost utilizate de către personalul școlii și de către student
pentru a înregistra comportamentul în fiecare zi. Gerdtz (2000) a raportat că intervenția a avut
succes la școală, iar comportamentele perturbatoare au scăzut, de asemenea, la domiciliul
studentului, în ciuda faptului că comportamentul la domiciliu nu a fost vizat. Colaborarea între
familie, personal și student a fost identificată ca cea mai utilă componentă a tratamentului.

REZUMAT

Asistenții sociali școlari ar trebui să aibă cunoștințe practice privind cerințele și mandatele
Actului privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA) și regulamentele sale de însoțire.
În plus, lucrătorii sociali școlari ar trebui să știe cum să scrie un studiu de dezvoltare socială
eficient (SDS), care să se concentreze asupra punctelor forte și abilităților studenților, precum
și a deficitelor acestora. De asemenea, aceștia ar trebui să aibă o cunoaștere activă a
programelor de educație individualizată (IEP), să cunoască cum să realizeze evaluări
comportamentale funcționale (FBA) și să cunoască cum să implementeze planuri de intervenție
comportamentală care să includă intervenții și suporturi comportamentale pozitive (PBIS).
Asistenții sociali școlari sunt frecvent implicați în furnizarea de servicii studenților cu ADHD,
studenților cu tulburări emoționale, studenților cu dizabilități de învățare și studenților cu
autism. Este esențial ca asistenții sociali școlari să fie sensibili la impactul etichetelor, atât
pozitivi, cât și negativi. Asistenții sociali școlari sunt capabili să contribuie la îndeplinirea
provocărilor educării copiilor cu dizabilități în mai multe moduri. Asistenții sociali școlari
trebuie să se asigure că părinții copiilor cu dizabilități își înțeleg drepturile și îi susțin pe acești
părinți, precum și că se angajează în activități care promovează și susțin implicarea părinților.
De asemenea, asistenții sociali din școli ar trebui să monitorizeze extinderea dispozițiilor de
disciplină din IDEA; să maximizeze noi oportunități de participare la procesul IEP; să faciliteze
comunicarea și colaborarea între cadrele didactice, cadrele didactice speciale și părinții; și de
a deveni calificați în dezvoltarea și furnizarea de planuri de management comportamentale și
intervenții care împiedică comportamente violente și perturbatoare în școală. De asemenea,
asistenții sociali din școli ar trebui să fie familiarizați cu instrumentele de evaluare cele mai

82
actuale și cu intervențiile demonstrate sau promițătoare pentru elevii cu dizabilități, cum ar fi
programul Fiți Atenți! program pentru studenții diagnosticați cu ADHD.

83