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Universidad Nacional de Mar del Plata

Facultad de Humanidades
Departamento de Letras
Cátedra: Didáctica Especial y Práctica Docente
Profesora: Carola Hermida
Alumna: Luciana Corasaniti Matrícula: 16989
Proyecto de prácticas

Reescrituras de cuentos tradicionales y mitos como formas de ruptura y experimentación

Ciclo superior, 6° 14°, Escuela de Educación Técnica n° 3

Fundamentación teórica
El diseño curricular de sexto año encierra varias cosmovisiones emparentadas entre
sí: miradas humorísticas, alegóricas, de ruptura y experimentación. El corpus literario
seleccionado, que engloba reescrituras tanto de cuentos tradicionales, como de mitos,
apunta hacia varias de esas cosmovisiones: las humorísticas y las paródicas, las de ruptura y
experimentación. El juego que se realiza con los textos a la hora de hacer/leer una
reescritura requiere un conocimiento amplio de la literatura, por lo tanto es idóneo dar este
tipo de relatos en el último año de la secundaria, cuando los alumnos ya atravesaron por
diversas lecturas.
Ángela Pradelli y Esther Cross afirman, en el prólogo a la recopilación de
reescrituras de “La Biblia”, que
Cuando un escritor reescribe una historia trabaja, al mismo tiempo,
las dos caras del acto de escribir. Lee y escribe a la vez la misma
historia. Suma una historia a la corriente de historias que atraviesan
el tiempo. […] Se aproxima a ese texto para leerlo de nuevo, para
recordarlo, y toma distancia de ese relato originario al escribir su
propia versión.1

Si bien el concepto de reescritura está muy en boga hoy en día, todavía no hay una
fuerte teorización sobre el mismo, utilizando ese término exacto. El concepto
paradigmático sobre el tema es intertextualidad, utilizado por primera vez por la francesa
Julia Kristeva y luego profundizado por Gérard Genette en su libro Palimpsestos: “Defino
la intertextualidad, de manera restrictiva, como una relación de copresencia entre dos o más
1
Pradelli y Cross, “Prólogo”, en VV. AA., La Biblia según veinticinco autores argentinos, emecé, Buenos
Aires, 2009.
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textos, […] la presencia efectiva de un texto en otro.” 2 El teórico ruso Mijaíl Bajtín, leído
por Kristeva, también fue uno de los pioneros en ahondar en las relaciones intertextuales,
aunque sin darle ese rótulo. Presentando su concepto de polifonía, se detiene en describir
las relaciones que se establecen entre los diferentes textos: la estilización, la parodia, el
dialogismo oculto, entre otros. Uno de los conceptos trabajados a lo largo de este proyecto
es el de parodia: “En la parodia […] el autor habla mediante la palabra ajena pero […]
introduce en tal palabra una orientación de sentido absolutamente opuesto a la orientación
ajena. La segunda voz, al andar en la palabra ajena, entra en hostilidades con su dueño
primitivo y la obliga a servir a propósitos totalmente opuestos.” 3 Este fue un muy corto
recorrido teórico sobre las bases de lo que se considera la reescritura.
Otro de los grandes ejes a trabajar es el de microrrelato. El microrrelato es un
género nuevo, cultivado recién desde el siglo XX, en gran cantidad por autores
latinoamericanos y argentinos. En resumen, el microrrelato es “una historia de fuerte
impacto contada en forma breve. Con frecuencia, al enfrentarse a esta brevedad, el lector
debe reponer datos de la historia a partir de determinadas palabras o frases que, colocadas
estratégicamente por el autor, sugieren más de lo que dicen.”4. Muchos de los microrrelatos,
y éste es motivo principal por el que son incluidos en este corpus, tienen referencias
intertextuales, tanto a mitos como a cuentos tradicionales o refranes. “Los autores toman
historias preexistentes, de dominio público, para transformarlas. En este caso, la historia
original funciona como base en la que se hacen cambios, agregados o eliminaciones, de tal
manera que se produce una nueva versión.”5. La ruptura y la experimentación, en el caso de
los microrrelatos, no se produce sólo desde el contenido, cambiando la historia original,
sino que también la forma del microrrelato es una ruptura en sí misma con la tradición del
cuento y más aún de la novela.
Por último, las viñetas de Alberto Montt abarcan formas intertextuales paródicas,
humorísticas. Esta inclusión no sólo responde a intentar trabajar con otros lenguajes

2
Genette, Gérard, Palimpsestos, Taurus, s/datos, p. 10.

3
Bajtín, Mijaíl, Problemas de la poética de Dostoievsky, Fondo de Cultura Económica, s/datos.

4
Delucchi, Silvia y Pendzik, Noemí, “Póslogo”, en “En frasco chico, Antología de microrrelatos, Colihue,
Buenos Aires, 2007, p. 95.
5
Ibidem, p. 103.
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artísticos sino también a seguir ahondando en las diversas formas de intertextualidad que se
hallan.

Fundamentación pedagógica
En primer lugar, debo aclarar que el recorte de textos elegidos lo hice
completamente por mi cuenta, ya que la profesora titular del curso me dio la total libertad
de elegir lo que quisiera, mientras correspondiera con el diseño de sexto año (no importaba
cómo ella había realizado su planificación).Como dije en el apartado anterior, creo que las
reescrituras son idóneas para enseñarlas en el último año, ya que los alumnos traen consigo
todo el recorrido de lecturas de todo su paso por la escuela, y esto propicia a entender los
textos propuesto y a realizar las relaciones intertextuales pertinentes. Además, lo que las
reescrituras proponen son una serie de rupturas, tanto formales como de contenido, con la
literatura tradicional de la que se sirven.
La elección de textos es un tema muy trabajado por los diferentes autores vistos.
Cecilia Bajour, por su parte, narra diferentes situaciones a la hora de elegir qué textos
presentar en un aula: “En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mucha fuerza
la importancia de “conocer muy bien” los textos que se eligen para garantizar
autoconfianza a la hora de la práctica y, podemos agregar, la posibilidad de escucha fina de
lo que suceda en la puesta en escena de la lectura de esos textos, en la conversación.” 6. El
hecho de conocer bien los textos es fundamental para poder, luego, realizar una
conversación literaria y guiar a los alumnos al conocimiento de los mismos.
La selección de los textos para este proyecto no sólo responde a un gusto personal
por las reescrituras, sino que los mismos alumnos, cuando fui a observar la clase y estaban
leyendo “El matadero”, pedían cosas divertidas. La docente con la cual conversé me afirmó
que suelen leer textos más bien tradicionales, por lo tanto la idea de incluir textos
paródicos, humorísticos y rupturistas no sólo alude a una elección personal, sino que
también apunta a complacer el pedido de los alumnos. Cecilia Bajour narra, por ejemplo,
varios casos en los que la docente tuvo que cambiar el corpus planificado porque los chicos
pedían otras cosas.
6
Bajour, Cecilia, “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Revista Imaginaria, revista
quincenal sobre literatura infantil y juvenil, N° 282, Noviembre del 2010, On-line:
http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-literaria-como-situacion-de-ensenanza/.
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El diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires apunta a mejorar el

compartimiento oral de la literatura y las nuevas propuestas pedagógicas apuntan a trabajar
la “conversación literaria”. Bajour especifica que no es ideal leer todo de corrido, sino que
es conveniente realizar pausas para ir conversando lo que se va leyendo y escuchar
opiniones. Además, no se busca una escucha acrítica, sino que todos presten atención y se
comprometan con lo que ese está leyendo: de esta manera, se realizarían intercambios
interesantes sobre la literatura: “la lectura interrumpida por comentarios tanto de los
alumnos como del docente acerca de los textos pone en juego la valoración de la
construcción social de los significados en una comunidad de lectores”. 7 No sólo de esta
manera se termina leyendo los textos desde la óptica que le dio el docente, sino que esta
colectividad ayuda a que todos los alumnos aporten y hasta se llegue a nuevos
conocimientos y conclusiones sobre los mismos. El docente aporta datos, pero no es su
mirada unívoca la que guiará la lectura. Chambers, en Dime, ofrece hasta formas
específicas y técnicas para abordar los textos no sólo partiendo de lo que el docente quiere
que los alumnos digan. Insiste en que se aborden los textos realizando las siguientes
preguntas: “¿hubo algo que te gustara en este libro?, ¿hubo algo que te disgustara?, ¿hubo
algo que te desconcertara?, ¿notaste que hubiera algún patrón, alguna conexión?”8.
Por todos estos motivos, a lo largo de la planificación de las clases se hizo hincapié
en la conversación literaria. Además, como afirmé en mis narrativas, el curso está
acostumbrado a esta dinámica de trabajo conversacional.

Objetivos de enseñanza
- Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas
humorísticas, de ruptura y experimentación.
- Acompañar y orientar la lectura de este corpus.
- Aportar bibliografía e intervenir de diversos modos para que los estudiantes construyan
categorías que les permitan analizar obras humorísticas españolas y argentinas en sus
distintas variantes: la sátira, la ironía, la parodia, la farsa.

7
Ibidem.

8
Chambers, Aidan. “Resaltar”. En: Dime. Los niños, la lectura y la conversación., Fondo de Cultura
Económica. México, 2007, p. 3.
 5

- Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la búsqueda de información e intervenir de

diversos modos para que los estudiantes vinculen estas obras literarias con obras
pertenecientes a otros lenguajes artísticos.
- Acompañar el análisis de los géneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
- Propiciar el desarrollo de proyectos para socializar sus producciones literarias (antologías,
talleres, cafés literarios, concursos, etc.) donde aporten sus creaciones, estén abiertos a los
juicios de los otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del
docente y de sus compañeros para revisar sus textos.
- Incentivar la publicación de los trabajos: edición de los libros, preparación de los talleres,
ejecución de los concursos y presentaciones.
- Proponer en la lectura instancias de reflexión oral y escrita de las obras.

Objetivos de aprendizaje
- Leer obras literarias en las que prevalezcan miradas humorísticas, de ruptura y
experimentación.
- Analizar obras humorísticas españolas y argentinas en sus distintas variantes: la ironía, la
parodia.
- Analizar obras de ruptura y experimentación en la Literatura Latinoamericana.
- Establecer relaciones de estas miradas entre la literatura y otros lenguajes artísticos (como
por ejemplo, las viñetas de Alberto Montt).
- Analizar los géneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
- Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus producciones literarias
(antologías, talleres, cafés literarios, concursos, etc.) y donde aporten sus creaciones, estén
abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las
sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos.

Contenidos
Los contenidos de la materia son las prácticas del lenguaje que abordan un corpus
de obras literarias específico para cada año. Como bien lo indica el Diseño Curricular, los
contenidos no deben ser enunciados como temas sino como prácticas, por lo tanto, lo que se
espera es que los alumnos:
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Eje “Participar de situaciones de socialización de lo leído y lo escrito”

- Organizar y participar de presentación de las creaciones y otros eventos sociales de
lectura.
- Realizar actividades de taller de escritura literaria.
- Publicar lo escrito en revistas, antologías, carteleras escolares, páginas web, etc.

Eje “Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos”

- Analizar obras de arte pertenecientes a otros lenguajes tales como la música, la danza, la
fotografía, las artes plásticas, historietas, etc., y establecer relaciones con los textos
literarios (por la época, el tema, el movimiento estético, etc.).

Eje “Leer y producir textos académicos / críticos sobre las obras literarias leídas”
- Leer textos críticos de Literatura escritos por expertos sobre los textos y temas literarios
abordados en el año.
- Identificar estrategias discursivas según los propósitos de estos textos.
- Establecer categorías de análisis para las obras literarias leídas a partir de los aportes de
los textos de estudio.

Secuencia de actividades
Clase 1 (16/08): Presentación del docente y de las actividades a realizarse durante su paso
por el aula. Conocimiento (re-conocimiento) de los alumnos. Lectura del cuento
“Licantropía”, de Ángela Carter. Conversación sobre el mismo: ¿qué les pareció? ¿A qué
otra historia alude? ¿Todos conocen la historia de Caperucita Roja? Explicación, a partir de
lo visto, del concepto de intertextualidad y reescritura.
Clase 2 (23/08): Trabajo en dos grupos. Lectura y análisis por un lado de “Bodas” de
Marcela Solá y de “Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja”, de Luisa Valenzuela.
Trabajo a partir del concepto de intertextualidad. Puesta en común, comparando ambos
cuentos. Lectura entre todos de microrrelatos de Ana María Shua (“Cenicienta I”,
“Cenicienta II”, “Cenicienta III”, “El héroe a tiempo”, “Sapo y princesa I” y “Sapo y
princesa V”). Conversación.
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Clase 3 (30/08): Continuación del trabajo con microrrelatos. Lectura de “Los enanos son
mineros”, de Ana María Shua. Concepto de parodia. Lectura de “Héroes”, de Enrique
Anderson Imbert y de “Teseo y el Minotauro”, de Marco Denevi. Conversación sobre lo
leído. ¿Se acuerdan del mito “El minotauro”? Recuperación del mismo. Lectura de “La
casa de Asterión”, de Jorge Luis Borges.
Clase 4 (06/09): Explicación del concepto de microrrelato. Lectura de algunos con
referencias a la Biblia: “Génesis”, de Héctor Oesterheld, “Los animales en el arca” y “Jonás
y la ballena”, de Marco Denevi. ¿Alguno podría narrar el relato bíblico? Lectura de
“Génesis”, de Ángela Pradelli y Esther Cross. Conversación sobre el mismo. Propuesta de
la antología: ir pensando qué es lo que van a escribir: puede ser un microrrelato o un
cuento, o ambos, si alguno lo desea.
Clase 5 (13/09): Trabajo en clase con los microrrelatos y cuentos que escriban. Lectura de
borradores, correcciones, sugerencias. Al finalizar la clase, se mostrarán viñetas de Alberto
Montt y cómo él trabaja la parodia y la intertextualidad, no sólo con lo literario, sino
también con el refranero popular. Pedir que me envíen por correo electrónico los
microrrelatos así se arma la antología.
Clase 6 (27/09. La profesora me dijo que el 20 no suelen ir los chicos): En la primera hora,
a pedido de la docente, se tomará una evaluación con los textos literarios trabajados en
mano. Se pedirá un análisis de alguno de los mismos a partir de los conceptos teóricos
trabajados. En la segunda hora se presentarán las antologías.

Recursos Pizarrón, tizas, borrador, viñetas, fotocopias, textos literarios, libros.

Evaluación
Se evaluará el proceso de apropiación de los textos. En relación con los contenidos
y los objetivos propuestos, se esperará que los alumnos puedan:
- Dar cuenta de un corpus de lecturas donde prevalezcan estas miradas, que le permita
analizar y encontrar regularidades entre las obras.
- Caracterizar la cosmovisión cómica, de ruptura y experimentación puesta en juego en las
obras.
- Distinguir las especificidades del lenguaje literario.
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- Editar libros, preparar talleres, organizar concursos y presentaciones, entre otras

actividades de socialización de las propias producciones en torno a la literatura.
Los aspectos a evaluar son los siguientes:
- La participación y el compromiso con el trabajo diario en clase.
- La aportación de lecturas personales; atención y colaboración frente a las lecturas de los
compañeros.
- El cumplimiento en tiempo y forma de las actividades asignadas para resolver en clase.
- La reflexión y aplicación de los contenidos tratados en las producciones personales y
grupales.
- Los progresos sobre el proceso de escritura.
- La concreción de los proyectos.
- Reflexión y exploración de los textos literarios y de otros lenguajes artísticos.
Los instrumentos para evaluar serán no sólo desde el docente (evaluación), sino
también la co-evaluación (dada por la lectura en voz alta de las producciones realizadas) y
la autoevaluación (al reformular lo escrito).

Bibliografía del docente

Bajour, Cecilia, “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Revista
Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, N° 282, Noviembre del
2010, On-line: http://www.imaginaria.com.ar/2010/11/la-conversacion-literaria-como-
situacion-de-ensenanza/.
Bajtín, Mijaíl, Problemas de la poética de Dostoievsky, Fondo de Cultura
Económica, s/datos.
Chambers, Aidan. “Resaltar”. En: Dime. Los niños, la lectura y la conversación.,
Fondo de Cultura Económica. México, 2007.
Delucchi, Silvia y Pendzik, Noemí, “Póslogo”, en En frasco chico, Antología de
microrrelatos, Colihue, Buenos Aires, 2007.
Genette, Gérard, Palimpsestos, Taurus, s/datos.
Pradelli y Cross, “Prólogo”, en VV. AA., La Biblia según veinticinco autores
argentinos, emecé, Buenos Aires, 2009.
Rojo, Violeta, “Prólogo”, a Breve manual para reconocer minicuentos, s/datos.
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Bibliografía para los alumnos

Borges, Jorge Luis, “La casa de Asterión”, en Obras completas, tomo V. Ficciones y
El Aleph, Sudamericana, Buenos Aires, 2011.
Carter, Ángela, “Licantropía”, en La cámara sangrienta y otros cuentos, Minotauro,
Barcelona, 1991.
Pradelli y Cross, “Génesis”, en VV. AA., La Biblia según veinticinco autores
argentinos, emecé, Buenos Aires, 2009.
Shua, Ana María, “Cenicienta I”, “Cenicienta II”, “Cenicienta III”, “El héroe a
tiempo”, “Sapo y princesa I”, “Sapo y princesa V”, “Los enanos son mineros”, en Casa de
geishas, Sudamericana, Buenos Aires, s/fecha.
Solá, Marcela, “Bodas”, en Manual de situaciones imposibles, Ediciones Carlos
Lohlé, Buenos Aires, s/fecha.
Valenzuela, Luisa, “Si esto es la vida, yo soy Caperucita Roja”, en Simetrías,
Sudamericana, Buenos Aires, s/fecha.
VV. AA., Dos veces bueno 3. Cuentos breves de América y España, Antólogo Raúl
Brasca, Ediciones del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, Buenos Aires, s/fecha.
VV. AA., En frasco chico. Antología de microrrelatos, Antólogas Delucchi, Silvia y
Pendzik, Noemí, Colihue, Buenos Aires, 2007.