CURSUL 9

ADOLESCENŢA
(14/15 – 18/20 ani)

Cuprins:

1. Concepţii despre adolescenţă. Definiţii ale adolescenţei. Cercetări în domeniu

2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă
3. Aspecte ale dezvoltării biologice
4. Regimul de viaţă al adolescentului
5. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şi postadolescenţă
6. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei, voinţei şi atenţiei
7. Personalitatea adolescentului
8. Schimbări în structura caracterului şi parcurgerea crizei de originalitate
9. Manifestarea aptitudinilor şi creativităţii

1. Concepţii despre adolescenţă. Definiţii ale adolescenţei. Cercetări în domeniu

În culturile vestice, tranziţia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câţiva

ani de adolescenţă, perioadă a vieţii descrisă ca fiind cea mai tulburată, cea mai stresantă şi
cea mai dificilă dintre toate stadiile dezvoltării.
În societăţile primitive, această trecere este marcată de ritualuri şi ceremonii. Aceste
ceremonii nu sunt întotdeauna plăcute, dar în cele mai multe cazuri, au ca rezultat
convingerea individului că este, de aici înainte, un adult, care are toate responsabilităţile şi
privilegiile aşteptate de la această perioadă de vârstă.
În societăţile contemporane, cu foarte rare excepţii, nu există un cadru în care
copilului să i se spună că de astăzi a devenit adult, femeie sau bărbat. El trebuie să descopere
singur acest moment important al vieţii lui. Şi această descoperire este cu atât mai dificilă cu
cât nu există nici o demarcaţie clară pentru trecerea de la o etapă de viaţă la alta.
Graţiela Sion (2007, p.191) face o trecere în revistă a câtorva concepţii despre
adolescenţă pe care le regăsim la o serie de cercetători:
➢ Havighurst (1976) sugerează că sunt două planuri importante ale dezvoltării în
adolescenţă. Aceste planuri includ profesiunea şi procesul profesionalizării şi aria
relaţiilor.
➢ Levinson (1978) accentuează asupra schimbărilor ce au loc în relaţiile adolescenţilor şi
asupra problematicii explorării mediului social.
➢ Erikson (1968) se axează pe problematica intimităţii şi pe cea a devotamentului faţă de
obiectivele fixate.
➢ Super (1963) arată că explorarea mediului social şi cristalizarea alegerii vocaţionale sunt
cele mai importante direcţii de dezvoltare ale perioadei adolescenţei, dar şi a perioadei de
tinereţe sau de adult tânăr.
Adolescenţa este cu siguranţă o etapă a schimbărilor, iar parcurgerea multitudinii de
lucrări care abordează această problematică arată că nici o altă vârstă nu a fost caracterizată
prin atâtea atribute, epitete şi metafore.
J.J.Rousseau numeşte această etapă „vârsta raţiunii”, dar şi „revoluţie furtunoasă”, „a
doua naştere” (1973); pentru Stanley Hall este „furtună şi stres”, pentru Schopenhauer este
„vremea neliniştii”, iar pentru Mihai Ralea este „timpul în care luăm Universul prea în
serios”.

1
 În alte texte vom găsi metafore precum: „vârsta de aur”, „vârsta ingrată”, „vârsta
marilor elanuri”, „vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietăţii”, „a nesiguranţei”, „a
insatisfacţiei”, „vârsta integrării sociale”, „vârsta contestaţiei”, „vârsta marginalităţii”, „a
subculturii” etc.
Aceste caracterizări, dovedesc că adolescenţa poate fi privită din unghiuri extrem de
diverse şi, mai mult decât atât, oferă o interpretare a condiţionărilor şi transformărilor care
intervin în această perioadă.
Se afirmă adesea că adolescenţa este o perioadă foarte „dificilă” a vieţii, în care
indivizii sunt puternic stresaţi şi instabili afectiv, datorită faptului că trebuie să facă faţă unor
schimbări spectaculoase, atât pe plan biologic, cât şi pe plan psihologic şi social.
Etimologic, termenul adolescenţă are originea în verbul latin adolescere care
înseamnă a creşte, a se dezvolta, punând accent în special pe maturizarea biologică şi
dezvoltarea psihologică specifică acestei vârste. Odată cu acestea, pe plan subiectiv,
psihologic are loc un proces de schimbare a imaginii de sine, care intră în conjuncţie cu
tendinţa adolescentului de a se autodefini.
Această „creare” a unei noi identităţi are loc, adesea, prin opoziţia faţă de imaginea
adultului şi adoptarea unor norme sociale şi de grup prezente la ceilalţi tineri din aceeaşi
generaţie.
Schimbări majore apar şi în plan social: adolescenţii petrec tot mai mult timp cu alte
persoane de aceaşi vârstă şi mult mai puţin timp cu părinţii şi familia, decât atunci când erau
copii.
Totodată, adolescenţa este perioada în care se iau decizii importante pentru dezvoltarea
personală şi se fac planuri cu privire la viitor. De exemplu, în perspectiva alegerii unui traseu
profesional, adolescenţii trebuie să decidă ce tip de liceu/facultate doresc să urmeze, ce
examene să susţină, dacă să urmeze sau nu studii universitare sau să-şi găsească un loc de
muncă, etc.
Chiar dacă adolescenţa este vârsta unor importante schimbări în viaţa unei persoane,
nu este obligatoriu să fie însoţită – aşa cum s-a susţinut adesea – de conflicte şi crize
adaptative dramatice. Cercetările realizate în ultimii ani asupra adolescenţei au arătat cu
claritate faptul că aceste caracteristici depind mai ales de aspectul şi calitatea (autenticitatea)
relaţiilor cu familia, şcoala şi grupul de prieteni, de contextul mai larg, cultural şi social în
care adolescentul se dezvoltă.
Etapele în cercetarea adolescenţei pornesc de la lansarea primei lucrări despre
această etapă, în 1904, de către Stanley Hall, care intitulează această perioadă “adolescenţa”.
Pornind de la acest moment de referinţă, pe parcursul ultimului secol vom observa
conturarea a trei etape principale în evoluţia cercetărilor despre adolescenţă:
➢ Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele teoretice
ale adolescenţei (Freud, Erikson, Hall). În această perioadă au fost realizate studii
descriptive despre toate faţetele dezvoltării adolescentului: ritmurile dezvoltării, adaptarea,
relaţiile cu egalii şi părinţii etc.
➢ Perioada care debutează cu anii ’70 şi până în prezent este marcată de preocupările de
testare a ipotezelor şi verificare a teoriilor anterioare prin cercetări empirice. În aceşti ani,
interesul s-a concentrat mai ales asupra găsirii unor explicaţii coerente pentru plasticitatea
şi diversitatea dezvoltării, precum şi aplicarea cunoştinţelor teoretice în rezolvarea unor
probleme practice acute.
➢ În prezent, cercetarea adolescenţei este considerată un capitol important al ştiinţei
dezvoltării, iar principalul său rol este acela de a veni în sprijinul practicienilor din
domenii diverse, al dezvoltării de politici sociale sau educaţionale etc., astfel încât să ofere
sprijinul necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltării individului în particular
şi al societăţii în ansamblu.

2
 2. Principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă

În această etapă de viaţă, adolescentul trebuie să realizeze o sarcină majoră: aceea de a

îşi crea o identitate stabilă şi de a deveni un adult matur, complet şi productiv (Perkins,
Adolescence: Developmental Tasks, 2001). Pe măsură ce îşi dezvoltă o conştiinţă de sine
clară, experimentează diferite roluri şi se adaptează la schimbările pe care le trăieşte,
adolescentul realizează o serie de paşi în cadrul evoluţiei, paşi care reprezintă ei înşişi sarcini
importante ale dezvoltării. Practic, aceste aşa-numite „sarcini ale dezvoltării” reprezintă
definiţia pe care cultura şi societatea în care trăim le dau termenului de „dezvoltare normală”
caracteristică diferitelor momente ale vieţii. Pentru adolescenţă este vorba despre:
• Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care fac parte din
aceeaşi generaţie, relaţii mai mature, bazate pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte
persoane. Adolescenţii învaţă treptat, experimentând, să interacţioneze cu ceilalţi într-o
manieră mai apropiată de cea adulţilor. De reţinut este şi faptul că maturizarea fizică joacă un
rol important în relaţiile cu egalii: adolescenţii care se maturizează mai lent (sau mai rapid)
decât ceilaţi vor fi eliminaţi din grupul de covârstnici şi vor intra în grupuri cu un nivel
similar de maturitate fizică şi relaţională.
• Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie. În această etapă adolescenţii
dezvoltă o definiţie proprie cu privire la ce înseamnă a fi „bărbat” sau „femeie”. Ursula
Şchiopu explică faptul că limitele sunt imprecise deoarece „debutul şi durata adolescenţei
variază relativ în condiţii geografice şi de mediu socio-economic şi sociocultural, dar mai ales
socio-educativ” (1997). Ralph Linton (1936) defineşte doi termeni fundamentali în
psihosociologia personalităţii: status şi rol. El acordă termenului de „status“ înţelesul de „loc
al individului în societate“, definitorie fiind „colecţia de drepturi şi îndatoriri“, care este
asociată poziţiei sociale a individului. Rolul, în concepţia autorului, reprezintă aspectul
dinamic al status-ului, cuprinzând manifestările specifice ale acestuia.
• Majoritatea adolescenţilor tind să se conformeze la rolurile de sex masculin sau
feminin impuse de contextul cultural în care trăiesc şi se dezvoltă (de exemplu, în cultura
europeană, bărbatul văzut ca fiind puternic, activ, inteligent, independent, iar femeia este de
cele mai multe ori caracterizată ca fiind delicată, lipsită de forţă (fizică), afectuoasă, pasivă,
cu toate că în ultimii ani aceste roluri tind să fie tot mai puţin clar conturate.
• Acceptarea imaginii de sine (aspectul fizic). Pubertatea şi rapiditatea schimbărilor
fizice care au loc în adolescenţă prezintă variaţii inter-individuale puternice. Cât de dificil
(sau uşor) îi este adolescentului să facă faţă acestor schimbări, depinde şi de măsura în care el
reuşeşte să se încadreze în şabloanele determinate cultural (stereotipuri) bine definite, ale
„corpului perfect”.
• Câştigarea independenţei în relaţia cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul
familiei. În cursul dezvoltării lor, copii internalizează valorile şi atitudinile părinţilor.
Adolescentul este pus în situaţia de a redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimentul
încrederii în sine, în propriile valori, judecăţi şi sentimente. Pentru ambele părţi, această
trecere este mai lină atunci când părinţii şi adolescentul reuşesc să ajungă la un acord privind
acordarea unui nivel de autonomie mutual acceptat, care se va amplifica treptat.
• Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. Maturizarea sexuală şi emoţională
reprezintă un element de bază pentru realizarea acestei sarcini de dezvoltare extrem de dificilă
(aceasta cu atât mai mult cu cât, adesea, adolescenţii confundă trăirile de natură sexuală cu
intimitatea autentică) confuzie care, de cele mai multe ori, continuă şi la vârsta adultă.
• Pregătirea pentru cariera profesională. În societatea actuală, adolescentul este
considerat adult atunci când devine independent şi din punct de vedere financiar. Cum astăzi,
independenţa financiară şi cariera profesională sunt interdependente, rezolvarea aceastei
sarcini este în unele cazuri extrem de dificilă.

3
 • Având în vedere că piaţa muncii este continuă schimbare, că solicitările în ceea ce
priveşte nivelul de educaţie şi competenţele profesionale sunt tot mai înalte, practic, dacă în
unele cazuri independenţa financiară poate fi obţinută la sfârşitul adolescenţei, în multe cazuri
ea apare cel mai probabil, în prima etapă a perioadei adulte.
• Dezvoltarea simţului etic şi a unui sistem de valori propriu. Dezvoltarea unui sistem
de credinţe şi valori, a unei ideologii care să ghideze comportamentul în diferite contexte şi
situaţii reprezintă unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării adolescentului, cu
determinări profunde pentru cursul dezvoltării sale ulterioare.
• Dezvoltarea unui comportament social responsabil. Familia reprezintă primul cadru
în care copiii se definesc pe ei şi lumea în care trăiesc. Definirea unui status şi a rolului social
pe care îl ocupă în cadrul comunităţii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de
origine, reprezintă o realizare importantă pentru adolescenţi şi tineri. Consecutiv, capacitatea
de autonomie emoţională, decizională şi comportamentală într-un context tot mai larg, care
depăşeste cu mult cadrul familiei restrânse, permite adolescentului să definească şi să se
angajeze în noi roluri sociale.
Cele patru ”întrebări-cheie” ale adolescenţei. Dezvoltarea intelectuală şi trecerea de
la gândirea concretă la gândirea abstractă oferă adolescentului instrumentele mentale necesare
autodescoperirii şi autodefinirii propriei persoane. Perkins (2001, Adolescence: The Four
Questions) arată că în încercarea de a se defini pe sine şi, în acelaşi timp, de a redefini relaţiile
lor cu lumea, adolescenţii sunt preocupaţi să găsească răspunsul la câteva întrebări majore: •
Cine sunt eu? Cum răspund la acestă întrebare, cu referire în primul rând la asumarea noilor
roluri sociale şi sexuale? • Sunt o persoană normală? Altfel spus, în ce măsură mă încadrez
într-un anumit grup pe care eu (sau alţii, a căror opinie contează) îl consider(ă) „normal”? •
Sunt o persoană competentă? Sunt capabil să realizez ceva care este valorizat de către părinţi
mei, de către cei de aceeaşi vârstă cu mine, de societate în general? • Sunt iubit? Şi, mai ales,
Sunt demn de a fi iubit? Altfel spus, ar putea cineva să mă iubească (în afară proprii mei
părinţi)?

3. Aspecte ale dezvoltării biologice

Transformările din plan fizic nu mai sunt spectaculoase. Acestea continuă şi în

adolescenţă, dar cu ritmuri mai scăzute. La sfârşitul stadiului se ajunge la o înălţime medie
între 170-177 cm la băieţi, iar la fete între 162-168 cm. Mai ales în mediul urban, creşterea în
înălţime este mai accentuată.
Creşterea în greutate este la băieţi în jur de 60-65 kg, iar la fete este puternic
influenţată de modelele culturale.
Procesele de osificare se continuă şi se desăvârşesc la nivelul coloanei vertebrale,
adică se osifică apofizele vertebrelor şi plăcuţele intervertebrale şi astfel creşte rezistenţa
generală a sistemului osos. Se produce osificarea sternului (partea superioară se va osifica
definitiv între 20 şi 25 de ani), a oaselor lungi ale membrelor. La nivel facial se realizează
armonizarea trăsăturilor.
Sistemul muscular se dezvoltă mai ales sub raport funcţional, adică al capacităţii
crescute de tonus şi al unui reglaj perfecţionat în producerea mişcărilor. Se atinge o armonie
generală a întregului organism şi o frumuseţe fizică specifică acestui interval al vieţii.
Sistemul neuroendocrin se echilibrează şi se înregistrează un prim nivel al
maturizării sexuale.
Sistemul nervos se perfecţionează funcţional: creşte viteza de realizare a conexiunilor
nervoase şi posibilitatea de a fi organizate şi ierarhizate rapid. Se amplifică mai ales
activitatea lobilor frontali.

4
 4. Regimul de viaţă al adolescentului

4.1. Nevoia de somn şi problemele de somn

Privarea de somn în rândul adolescenţilor a fost numită “epidemie” (Hansen, 2005,

apud Papalia, 2010, p.362). În medie, 40% din adolescenţii (majoritatea băieţi) dintr-un studiu
desfăşurat în 28 de ţări industrializate, au declarat că se simt somnoroşi dimineaţa cel puţin o
dată pe săptămână, iar 22% au afirmat că se simt somnoroşi în majoritatea zilelor (Scheidt,
2000, apud Papalia, 2010, p.362).
În general, pe măsură ce cresc, copiii se culcă mai târziu şi dorm mai puţin în zilele
lucrătoare. Adolescentul obişnuit, care dormea peste 10 ore pe noapte la 10 ani, doarme mai
puţin de 8 ore pe noapte la 16 ani (Eaton, 2008, apud Papalia, 2010, p.362). De fapt,
adolescenţii au nevoie de tot atâta somn ca la vârste mai mici, sau chiar de mai mult. Somnul
până mai târziu, la sfârşit de săptămână, nu compensează somnul pierdut în timpul
săptămânii.
Tiparul culcatului târziu şi al dormitului târziu dimineaţa contribuie la insomnie,
problemă care apare deseori la sfârşitul copilăriei (Hoban, 2004, apud Papalia, 2010, p.362).
Privarea de somn poate să reducă drastic motivaţia şi să cauzeze iritabilitate, iar
concentrarea şi performanţele şcolare pot suferi. De asemenea, somnolenţa poate fi mortală
pentru adolescenţii care şofează.
De ce stau adolescenţii treji până târziu?
➢ Îşi fac lecţiile.
➢ Vorbesc cu prietenii sau trimit mesaje.
➢ Navighează pe Internet.
➢ Joacă jocuri pe calculator.
➢ Pur şi simplu, doresc să se poarte ca adulţii.
Experţii în somn recunosc că modificările biologice stau la baza problemelor de somn
ale adolescenţilor (Sadeh, 2000, apud Papalia, 2010, p.363). Momentul când se secretă
melatonină este un indicator al momentului când creierul se pregăteşte pentru somn. După
pubertate, această secreţie se produce mai târziu, seara.
Adolescenţii tind să fie cel mai puţin activi şi cel mai stresaţi dimineaţa devreme, şi
mai activi după-amiaza. Începerea programului de şcoală mai târziu, ajută la îmbunătăţirea
concentrării elevilor.

4.2. Nutriţia şi tulburările de alimentaţie

Alimentaţia bună este importantă pentru sprijinirea creşterii rapide din adolescenţă şi
pentru formarea obiceiurilor de alimentare sănătoasă, care se vor menţine şi la vârsta adultă.
Din păcate, unii adolescenţi consumă mai puţine fructe şi legume, şi mai multe alimente cu
conţinut ridicat de colesterol, lipide şi calorii. Carenţele de calciu, fier, zinc sunt răspândite la
această vârstă.
Tulburările de alimentaţie întâlnite mai frecvent sunt: obezitatea, anorexia nervoasă şi
bulimia nervoasă.
Adolescenţii supraponderali tind să fie mai puţin sănătoşi, să aibă dificultăţi cu
activităţile şcolare, cu efectuarea treburilor casnice, cu activităţile care necesită efort, cu
igiena personală. Aceştia au risc crescut de colesterol mărit, hipertensiune şi diabet. Factori
genetici şi de altă natură, cum ar fi reglarea metabolică deficitară, simptomele depresive,
părinţi obezi, pot spori probabilitatea obezităţii în adolescenţă (Morrison, 2005, apud Papalia,
2010, p.364). Totuşi, conform unui studiu recent, principala cauză la excesului ponderal este
lipsa exerciţiului fizic.

5
 Anorexia nervoasă sau auto-înfometarea poate să pună viaţa în pericol. Indivizii cu
anorexie au o imagine a corpului deformată şi, cu toate că sunt drastic subponderali, de
regulă, ei se consideră prea graşi. Între semnele de avertisment se numără: cura de slăbire
hotărâtă, nemulţumirea în urma slăbirii, fixarea de noi obiective, de greutate şi mai mică,
practicarea excesivă a exerciţiilor fizice şi întreruperea menstruaţiei regulate.
Bulimia nervoasă afectează circa 1-2% din populaţia lumii (Wilson, 2007, apud
Papalia, 2010, p.365). Persoana bulimică are cu regularitate accese de exces alimentar intens,
de scurtă durată, iar apoi încearcă să evacueze aportul caloric prin vomă autoindusă, dietă
strictă, exerciţii fizice excesive, laxative, clisme sau diuretice. Aceste episoade apar de cel
puţin 2 ori pe săptămână, timp de minimum 3 luni (APA, 2000, apud Papalia, 2010, p.365).
De obicei, persoanele bulimice nu sunt supraponderale, dar sunt obsedate de greutate şi
siluetă. Ele tind să aibă stima de sine scăzută şi pot ajunge să fie copleşite de ruşine, dispreţ
faţă de sine şi depresie.
Tratamentul tulburărilor de alimentaţie presupune:
➢ determinarea pacienţilor să mănânce şi să câştige în greutate;
➢ terapia de familie, în care părinţii preiau controlul asupra tiparelor alimentare ale copilului
lor;
➢ terapia cognitiv-comportamentală, care urmăreşte să modifice imaginea deformată a
corpului şi recompensează mâncatul cu privilegii;
➢ internare în spital;
➢ psihoterapie individuală sau de grup;
➢ medicamente antidepresive, deoarece pacienţii au risc de depresie şi de sinucidere.

5. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şi postadolescenţă

5.1. Dezvoltarea cunoaşterii în adolescenţă

La cele mai înalte nivele de analiză s-au propus 3 tipuri de entităţi mentale: a)
cunoştinţele, b) procesele şi capacităţile cognitive, c) orientările metacognitive.
Cunoştinţele se referă la 3 tipuri de structuri de informaţii care se păstrează în
memoria de lungă durată (Byrnes, 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.263):
➢ cunoştinţele declarative – sau “a şti că” – reprezintă o compilaţie a tuturor lucrurilor pe
care le poate şti un adolescent;
➢ cunoştinţele procedurale – sau “a şti cum să” – sunt o compilaţie a tuturor deprinderilor
îndreptate spre un anumit scop;
➢ cunoştinţele conceptuale – sau “a şti de ce” – sunt o formă de reprezentare care reflectă ce
anume înţelege adolescentul din cunoştinţele lui declarative şi procedurale.
Procesele cognitive studiate cel mai frecvent sunt:
➢ formele variate de raţionament (de exemplu, inductiv, deductiv, analogic, de luare a
deciziilor şi de rezolvare a problemelor);
➢ codificarea informaţiilor (formarea unei reprezentări mentale a unei situaţii);
➢ învăţarea (de exemplu, includerea anumitor informaţii în memoria de lungă durată);
➢ reactualizarea (extragerea informaţiilor din memoria de lungă durată).
Orientările metacognitive vizează capacitatea adolescentului de a reflecta asupra
cunoştinţelor lui, asupra proceselor cognitive şi comportamentelor şi de a le evalua. Cu alte
cuvinte:
➢ Pot adolescenţii să exprime în cuvinte ceea ce ştiu?
➢ Pot să dea formă noţiunilor intuitive?
➢ Sunt conştienţi de faptul că există lucruri pe care nu le ştiu?

6
 5.2. Creşterea capacităţilor perceptive şi de reprezentare

Toate procesele informaţionale se desfăşoară la nivel înalt şi chiar ating unii dintre cei
mai înalţi parametri caracteristici speciei umane.
Scad pragurile senzoriale şi creşte operativitatea explorării percepţiei oricărui tip de
stimul. Cele mai importante schimbări în dezvoltarea percepţiilor vizuale sunt:
➢ creşte acuitatea vizuală;
➢ se realizează rapid discriminări ale formelor şi culorilor;
➢ schemele perceptive funcţionează operativ şi asigură identificări şi interpretări precise;
➢ scade uşor câmpul vizual şi vederea în adâncime din cauza solicitărilor activităţilor
desfăşurate în câmp apropiat;
➢ se poate extrage cu uşurinţă informaţia din figurile complexe;
➢ se pot estima mai bine dimensiunile obiectelor, volumele, ritmurile, viteza, etc;
➢ fetele pot diferenţia mai bine nuanţele cromatice;
➢ se pot verbaliza mai bine rezultatele percepţiilor, se pot exprima nuanţat şi se pot descoperi
semnificaţii diferite şi adesea personalizate.
Percepţiile auditive se află la un nivel ridicat de dezvoltare.
Auzul fonematic atinge cel mai înalt nivel de manifestare, iar pentru o limbă străină se
apropie extrem de mult de discriminări foarte fine.
Auzul muzical atinge calităţi ridicate. Sunt percepute piese muzicale complexe şi de
mare întindere a tonurilor, cu ritmuri şi intensităţi diferite. Dacă au aptitudini pentru muzică,
vocale sau instrumentale, acestea pot fi deja performanţe recunoscute.
Progresul capacităţilor observative se exprimă în:
➢ adaptează activitatea observativă la tipul de sarcină cognitivă sau practică pe care urmează
să o rezolve;
➢ îşi pot organiza şi dirija explorarea obiectelor şi fenomenelor;
➢ îşi pot stabili singuri indicatorii de urmărit;
➢ pot valorifica independent rezultatele observaţiilor proprii;
➢ pot construi o strategie de observare şi de valorificare a datelor;
➢ îşi pot investi capacităţile observative în microcercetări în anii de liceu, iar în
postadolescenţă în cercetări veritabile;
➢ pot realiza cu mai mult succes autoobservarea.
Sunt posibilităţi deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil să realizeze cu
uşurinţă imagini foarte bogate în detalii, cât şi altele cu un grad mare de generalizare.
Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează cu uşurinţă. Reuchlin (1999,
apud Creţu, 2009, p.276) notează: “Fiecare reprezentare este elaborată, subiectul îi imprimă o
structură şi prin aceasta o interpretare, o semnificaţie din mai multe posibile”.
Creşte transformabilitatea reprezentărilor necesară gândirii şi imaginaţiei.
Reprezentările se organizează cu mare uşurinţă în jurul unor nuclee de semnificaţie,
ceea ce facilitează actualizarea lor rapidă, asocierea direcţionată, subordonarea eficientă la
activitatea de gândire.

5.3. Particularităţile gândirii adolescentului şi postadolescentului

Intrarea în adolescenţă înseamnă, potrivit lui Piaget, desăvârşirea stadiului

operaţiilor formale. Astfel, putem releva următoarele trăsături ale gândirii caracteristice
adolescentului:
➢ operaţiile de gândire sunt pe deplin eliberate de conţinuturile informaţionale cărora li se
aplică, se generalizează, se transferă uşor;
➢ operaţiile se pot aplica rezultatului operaţiilor anterioare. Se realizează astfel operaţii de

7
 gradul II, care permit o combinatorică mentală caracteristică acestei vârste;
➢ se desăvârşeşte şi reversibilitatea operatorie;
➢ se formează şi se consolidează scheme de gândire aşa cum sunt cele privind stabilirea
propoziţiilor, se utilizează numeroşi algoritmi generali şi specifici de identificare,
rezolvare şi control;
➢ raţionamentul ipotetico-deductiv se realizează cu uşurinţă şi domină activitatea gândirii.
Adolescentul are putinţa de a examina consecinţele ce decurg din ipotezele sale (Reuchlin,
1999, apud Creţu, 2009, p.277);
➢ se pot construi şiruri lungi de raţionamente pentru a confirma o idee, a fundamenta o
teoremă, etc.;
➢ este vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor (Osterrieth, 1976, apud Creţu, 2009, p.277);
➢ adolescenţii identifică uşor toţi factorii implicaţi în producerea unui fenomen şi fac apoi
testarea mentală succesivă a fiecăruia, stabilind gradul lor de contribuţie diferenţiată;
➢ gândirea poate prelucra un volum mare de informaţii şi operează cu variate simboluri;
➢ noţiunile pot avea un grad foarte ridicat de abstractizare şi generalizare şi formează sisteme
riguroase pentru fiecare disciplină şcolară;
➢ se înţelege relaţia dintre probabil, posibil şi imposibil, spaţiul şi timpul infinite, relaţia
dintre viaţa subiectivă şi lumea exterioară, mişcarea astrelor, destinul omenirii, etc.;
➢ gândirea este logică în ansamblu, organizată, sistematică, riguroasă şi reflexivă, deschisă la
nou;
➢ apare o nouă formă de egocentrism, manifestată ca o credinţă specifică referitoare la
unicitatea modului lor de a gândi (Lerner, Hultsch, 1983, apud Creţu, 2009, p.279).
Un alt aspect demn de luat în considerare este capacitatea de luare a deciziilor.
Adolescenţa este perioada în care se iau decizii privitoare la viitor, la alegerea prietenilor, la
ce facultate să se înscrie, la partenerul de cuplu, la începerea vieţii sexuale, etc. (Byrnes, 1997,
Parker şi Fishhoff, 2002, apud Santrock, 2003, p.122).
Se pune întrebarea “Cât de competenţi sunt adolescenţii în a lua o decizie?”. În mod
cert, sunt mai competenţi decât copiii. Comparativ cu aceştia, este mult mai probabil ca
adolescenţii să caute opţiuni, să examineze o situaţie din mai multe puncte de vedere, să ia în
considerare credibilitatea surselor (Santrock, 2003, p.122).
Cercetătorii au descoperit că adolescenţii şi adulţii nu diferă în capacităţile lor de luare
a deciziilor şi totuşi, adolescenţii pot fi mai expuşi la erori în procesul de decizie decât adulţii.
Faptul că sunt capabili să ia decizii corecte, nu înseamnă că vor face acest lucru în fiecare zi.
Adolescenţii au nevoie de oportunităţi pentru a exersa şi discuta în mod realist deciziile luate.
Ei trebuie integraţi de părinţi în activităţi de luare de decizii de zi cu zi sau în activităţi şcolare
de tipul jocului de rol (Santrock, 2003, p.123).
Un alt aspect important, corelat capacităţii de luare a deciziilor, este gândirea critică
a adolescentului. “În jurul vârstei de 17-18 ani, gândirea critică se realizează la parametri
înalţi şi permite orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii şi
explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor elaborate” (Zlate, 1999, apud Creţu, 2009,
p.278).
Robert Sternberg (1985, apud Santrock, 2003, p.124) este de părere că gândirea critică
are nevoie de o serie de condiţii:
➢ recunoaşterea faptului că există o problemă;
➢ definirea clară a problemei;
➢ căutarea de răspunsuri multiple pentru rezolvarea problemei;
➢ luarea unei decizii cu relevanţă personală;
➢ elaborarea de soluţii pe termen lung a unor probleme pe termen lung.
Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte complexe deseori în vederea alegerii
unei acţiuni relaţionate aspectelor respective. Este o gândire profundă, care produce

8
perspective noi oferind o bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui
eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei.
Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice şi conduce
întotdeauna la rezultate predictibile.
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Aceasta urmăreşte
elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multor explorări posibile ale obiectelor şi
fenomenelor şi elaborarea unei soluţii unice pentru probleme. O diferenţă în acest sens a fost
deja făcută de Guilford (1967), între gândirea convergentă (produce un singur răspuns corect)
şi gândirea divergentă (produce mai multe răspunsuri la aceeaşi întrebare, apropiindu-se de
creativitate). Gândirea creatoare se desfăşoară după o serie de reguli non-logice. O serie de
strategii care ajută adolescentul să devină mai creativ sunt (Santrock, 2003, p.125):
➢ activităţile de brainstorming;
➢ capacitatea mediului de a stimula creativitatea (activităţi ştiinţifice, vizite la muzee, etc.);
➢ adolescentul nu trebuie supra-controlat. A li se spune mereu ce şi cum să facă îi poate
conduce la ideea că originalitatea este o greşală şi orice tip de explorare este o pierdere de
vreme;
➢ încurajarea motivaţiei intrinseci – folosirea de recompense (de exemplu, bani) subminează
plăcerea activităţilor creative;
➢ încurajarea flexibilităţii gândirii;
➢ contactul adolescentului cu persoane creative;
➢ discuţii cu adolescentul despre persoane creative despre care el a citit.
Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una fără
cealaltă fiind de puţină folosinţă. Aceste două forme ale gândirii sunt esenţiale pentru
finalizarea corespunzătoare a activităţii intelectuale a adolescentului.

5.4. Caracteristicile memoriei adolescenţilor şi postadolescenţilor

Sistemele mnezice ating un nou nivel caracterizat prin:

➢ creşterea volumului memoriei. Acesta atinge în adolescenţă nivelul cel mai înalt şi este o
condiţie subiectivă pentru formarea culturii generale;
➢ dominarea memoriei logice. În general, adolescenţii resping memorarea mecanică,
“toceala”;
➢ amplificarea capacităţilor de a memora laturile abstracte şi generale ale cunoştinţelor;
➢ creşterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu uşurinţă a ideilor
centrale, ierarhizarea lor, selectarea argumentelor ce susţin tezele centrale, eliminarea
detaliilor nesemnificative. Caracterul activ se manifestă şi în stabilirea de corelaţii între
informaţiile asimilate la diferite discipline şcolare. Totodată caracterul activ al memorării
facilitează desprinderea ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora
după grade de semnificaţie;
➢ existenţa unui fond de cunoştinţe acumulate în timp care uşurează memorarea şi păstrarea
altora noi, acestea îndeplinind o funcţie de “ancoră” (Ausubel şi Robinson, 1981, apud
Creţu, 2009, p.280);
➢ dezvoltarea metamemoriei care îi permite adolescentului să susţină activ întipărirea şi
păstrarea cunoştinţelor. El apelează la repetiţii organizate şi sistematice pentru conservarea
cunoştinţelor esenţiale şi intensificarea lor în preajma unor examene şi competiţii
(Bonchiş, 2000, apud Creţu, 2009, p.280);
➢ păstrarea este susţinută de interesele şcolare şi de aspiraţia de a fi persoane culte;
➢ reproducerea activă a cunoştinţelor este mai accentuată în postadolescenţă, ea presupunând
un mod personal de organizare şi exprimare;
➢ memoria de scurtă durată este mai bine dezvoltată la adolescenţi decât la celelalte stadii ale

9
 copilăriei. Experimentele realizate de Sternberg şi colegii săi (1977, 1979, 1980, apud
Santrock, 2003, p.121) au demonstrat acest lucru prin perfomanţele ridicate ale
adolescenţilor la probele de analogie. În plus faţă de volumul mai mare, performanţele mai
mari în memorare se mai pot datora vitezei şi eficienţei procesării informaţiei, mai ales a
vitezei de identificare a informaţiilor.
Pentru realizarea unei memorări eficiente, Bonchiş (2004, p.117), sugerează
următoarele procedee mnemotehnice:
➢ metoda grupării informaţiilor după un anumit criteriu;
➢ metoda ordonării alfabetice;
➢ metoda numerică;
➢ metoda asociaţiilor, facilitează reamintirea şi uşurează reproducerea ca urmare a
constituirii de lanţuri logice între conţinuturi (ex. de asociaţii: cauză-efect, similitudine-
contrast, contiguitate);
➢ sistemul “localizării” datelor, care permite stabilirea unei relaţii între conţinutul de
memorat şi obiectele situate în spaţiu;
➢ sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un
număr.

5.5. Manifestarea imaginaţiei în adolescenţă şi postadolescenţă

Adolescenţii simt că planul imaginaţiei este o zonă de autodefinire şi exprimare

originală.
Imaginaţia reproductivă este implicată în învăţarea la diferite discipline, dar şi în
realizarea lecturilor particulare.
Imaginaţia creatoare este cea care se manifestă cel mai mult la un nivel înalt şi
caracteristic pentru acest stadiu. Imaginaţia creatoare, implicată în învăţarea prin descoperire
la diferite discipline şcolare este favorizată de legăturile strânse cu gândirea. Aceasta susţine
originalitatea specifică imaginaţiei ştiinţifice şi tehnice.
Imaginaţia creatoare implicită activităţilor artistice se află în strânsă legătură cu
specificul afectivităţii. Trăirile afective tumultuoase, intense, profunde vor genera, de
exemplu, o poezie mai deosebită.
Visul de perspectivă, ca formă de imaginaţie activă şi creatoare, este implicat în
cristalizarea idealului de viaţă.
Adolescenţii încep să fie atenţie la visele lor nocturne şi să fie preocupaţi de
interpretarea şi descifrarea semnificaţiilor prevestitoare ale acestora.
Reveria le ocazionează experimente care îi fac să scruteze viitorul.
Imaginaţia în ansamblul său se relevă printr-un grad mai mare de originalitate şi de
personalizare a modurilor sale de exprimare.

5.6. Schimbări importante în activitatea fundamentală

Adolescenţa şi postadolescenţa sunt tot vârste ale învăţării. Noul nivel şcolar, cel al
liceului, aduce câteva schimbări esenţiale în învăţare:
➢ conţinuturile de învăţare sunt amplificate calitativ şi cantitativ. Se parcurg noi teme, apar
noi discipline;
➢ noile discipline, precum logica, filosofia, cer mai mari capacităţi de abstractizare, iar cele
ca economia politică, sociologica, psihologia necesită efortul de înţelegere a unor
fenomene foarte complexe;
➢ formele învăţării organizate se menţin la această vârstă, dar învăţarea incidentală cauzată
de relaţiile speciale în care este antrenat adolescentul are o mare influenţă formativă şi se

10
 realizează sub presiunea exploziei informaţionale, a structurilor motivaţionale şi
emoţionale;
➢ timpul de învăţare independentă creşte la 4-5 ore zilnic şi chiar mai mult;
➢ apare un stil personal de activitate mentală;
➢ se pot angaja în microcercetări;
➢ dispun deja de capacităţi fizice şi psihice pentru a participa la muncă în interes familial,
alţii chiar încearcă obţinerea de noi venituri;
➢ există o “ereditate socială” (Verza, 2000, p.196) prin care se acumulează şi se transmit
obiceiuri, tradiţii, moravuri, cutume, ce duc la perceperea identităţii de neam şi de ţară, cu
conturarea sentimentelor de apartenenţă;
➢ există o largă participare la activităţi culturale şi sportive.
Ca tehnică, învăţarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil
propriu de activitate mentală. Vorbim despre 3 categorii de stiluri cognitive:
1. independent - dependent,
2. impulsiv - reflexiv,
3. de suprafaţă (superficial) - profund.
Stilul dependent – stilul independent (Santrock, 2003) implică elemente de mediu
care domină percepţia subiecţilor.
Cei pentru care mediul domină percepţia, au un stil dependent “de câmp”, având
tendinţa de a percepe un model ca un întreg din câmpul vizual, iar cei la care nu se întâmplă
aşa, au un stil independent “de câmp” (Bertini, 2000, apud Santrock, 2003).
Primii, susţine autorul, au dificultăţi în localizarea informaţiilor pentru că nu disting o
informaţie de o alta. Aceştia posedă o bună memorie a informaţiilor sociale, preferând
literatura sau istoria. Ceilalţi reorganizează şi restructurează informaţiile, au abilităţi analitice
mai bune, sunt înclinaţi spre domeniul ştiinţelor exacte, nefiind atenţi la relaţiile sociale, ca şi
cei cu stil dependent (Witkin, 1976, apud Santrock, 2003).
Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca având un stil dependent,
iar băieţii (bărbaţii) ca având stil independent.
Profesorii care uzează de metode bazate pe discuţii au stil dependent, iar cei care
lecturează, stil independent.
Stilul impulsiv – stilul reflexiv implică tendinţa de a acţiona rapid sau mai lent într-o
situaţie.
Adolescenţii şi postadolescenţii cu stil impulsiv pot comite mai multe greşeli decât cei
cu stil reflexiv, întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv au un ritm mai lent, dar fac
mai puţine greşeli. Ei se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informaţiilor structurate,
comprehensiunea şi interpretarea unui text, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii, îşi
fixează propriile scopuri şi se concentrează pe informaţiile relevante, fixându-şi standarde
înalte de performanţă.
În activitatea didactică profesorii consideră elevii inteligenţi-impulsivi mai inteligenţi
decât sunt în realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
Stilul de suprafaţă – stilul profund implică modalităţile adoptate în învăţarea unui
material prin care adolescenţii înţeleg sensul materialului învăţat (stil profund), sau doar
învaţă pentru ca este nevoie să înveţe (stil superficial) şi are loc o învăţare pasivă, memorând
informaţiile.
Adolescenţii cu stil profund sunt mai motivaţi spre învăţare, activează constructe, dau
sens informaţiilor învăţate, realizându-se astfel o reactualizare mai uşoară a conţinutului
informaţional, în timp ce adolescenţii cu stil superficial învaţă pentru cauze sau recompense
externe (ca note sau feed-back pozitiv primit de la profesor).
Profesorii consideră că ştiind caracteristicile acestor stiluri cognitive, vor organiza
activitatea astfel încât să permită valorificarea potenţialului fiecărui elev. (Bonchiş, 2004).

11
 Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescnţilor, Gagné (1965,
apud Verza, 2000, p.198) le menţionează pe următoarele:
➢ învăţarea prin ghidaj emoţional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancţionează sau
stimulează prin discursul verbal sau pantomimică activitatea respectivă;
➢ învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi, în care predomină acumulările informaţionale,
utilizându-se, dintr-o limbă străină, cuvinte şi propoziţii, care permit stabilirea relaţiilor
sociale sau dintr-o ştiinţă înrudită, care pun în evidenţă elementele relevante ale
paradigmelor respective;
➢ învăţarea de algoritmi aplicativi, care facilitează însuşirea tehnicilor în acumularea
informaţională;
➢ învăţarea de algoritmi ce conţin paradigmele domeniului;
➢ învăţarea de cunoştinţe, prin intermediul potenţialului verbal evocator de experienţă;
➢ învăţarea prin discriminare multiplă, accentuându-se paradigma şi abaterile semnificative
ale elementelor la care se referă;
➢ învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o astfel de activitate.

5.7. Comunicarea şi limbajul în adolescenţă şi postadolescenţă

Întreaga dezvoltare cognitivă se află în strânsă legătură cu limbajul. Cele mai

importante progrese în sfera limbajului vizează:
a) Vocabularul.
➢ creşterea remarcabilă a vocabularului până la 20.000 de cuvinte la sfârşitul stadiului. În
postadolescenţă, se ating vârfuri şi mai înalte, datorită însuşirii limbajului ştiinţific la cei
care îşi continuă studiile;
➢ utilizarea tehnicilor moderne de comunicare duce la stăpânirea limbajului calculatoarelor şi
la deprinderile corepunzătoare de lucru;
➢ devin mai clare şi mai precise semnificaţiile cuvintelor;
➢ apare o exigenţă faţă de respectarea sensurilor cuvintelor şi expresiilor verbale;
➢ sunt capabili să valorizeze şi potenţialul poetic al limbii, mai ales în anumite exprimări în
scris;
➢ debitul verbal scris creşte la peste 20 de cuvinte pe minut la şcolarii clasei a XI-a (Şchiopu,
1963, apud Sion, 2007, p.197).
b) Vorbirea.
➢ vorbirea devine plastică, nuanţată;
➢ se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi
verbali folosiţi în soluţionarea diferitelor situaţii;
➢ se consolidează stereotipurile verbale de receptare, de codificare şi de pronunţie;
➢ stilul exprimării este îngrijit, controlat de normele gramaticale;
➢ poate să apară folosirea cuvintelor de argou şi jargon, care indică, în general, blazare şi
dorinţa de a ieşi în evidenţă;
➢ adoptarea unor elemente ale culturii occidentale, a unor expresii din limba engleză şi
americană.
c) Dialogul.
➢ dialogul se manifestă nuanţat, în funcţie de situaţie, de interlocutor, de relaţiile cu acesta;
➢ adolescenţii manifestă o plăcere caracteristică pentru dialog, pentru discuţii în
contradictoriu pe teme mai generale, cum ar fi: inteligenţa, cultura, justiţia, dreptatea, etc.;
➢ discursul verbal se caracterizează prin premeditare, organizare unitară, coerenţa ideilor,
control logic şi gramatical, apelul la limbaj literar, exprimare fluentă, expunere adecvată,
însoţită de un patos caracteristic, adaptare la tema abordată, la contextul de comunicare, la
auditoriu.

12
 d) Comunicarea nonverbală.
➢ este mai nuanţată şi mai bogată;
➢ creşte considerabil expresivitatea privirii;
➢ asigură o comunicare discretă între sexe.
e) Citirea.
➢ progresează în corectitudine, coerenţă, expresivitate, viteză;
➢ în postadolescenţă se pot însuşi tehnici de citire rapidă.
f) Limbajul scris.
➢ accentuarea particularităţilor personale ale grafemelor;
➢ exigenţă privind normele gramaticale şi ortografice;
➢ creşte importanţa fazei de proiectare a conţinutului de scris;
➢ se cunosc toate formele de adresare în scris.
g) Limbile străine.
➢ adolescenţii sunt interesaţi de perfecţionarea vorbirii în limbi străine;
➢ folosesc cu abilitate Internetul.

6. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei, voinţei şi atenţiei

6.1. Afectivitatea

Evenimentele unice sau trăite pentru prima dată în adolescenţă au implicaţii majore
pentru emoţiile din această perioadă. Printre evenimentele cu influenţă majoră se numără
(Adams şi Berzonsky, 2009, p.309):
1. dezvoltarea gândirii formale;
2. modificările hormonale şi fiziologice caracteristice pubertăţii;
3. schimbarea structurilor identităţii;
4. orientarea spre covârstnici;
5. multiplele evenimente de viaţă;
6. transformarea cerinţelor şi aşteptărilor sociale provocate de debutul adolescenţei.
Se dezvoltă potenţialul de reactivitate emoţională simultan cu dezvoltarea
capacităţilor cognitive (Lewis, 1999, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.309). Capacităţile de
a raţiona aduc cu sine şi noi abilităţi de a înţelege emoţiile. Adolescenţii încep să cunoască
lumea prin evenimente imaginate şi deduse de ei şi constată asemănări importante în spatele
unor diferenţe superficiale. Emoţiile pot fi declanşate de idei abstracte, de evenimente
anticipate şi de evenimente trecute de care îşi aduc aminte.
Adolescenţii încep să înţeleagă oamenii ca personalităţi, nu ca simpli factori de
acţiune. Acum sunt înţelese şi caracteristicile de bază care fac legătura între comportamente
care aparent nu au nimic în comun.
Adolescenţii îşi pot analiza personalitatea, dar şi pe a celorlalţi, pot trăi reacţii
emoţionale legate de trăsăturile comune ale personalităţii şi se pot angaja în relaţii care se
bazează pe acestea (Fisher şi Ayoub, 1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.310).
Capacităţile cognitive sporite fac posibilă recunoaşterea propriilor emoţii, complexe, multiple
şi plurideterminate, precum şi pe ale altora. Adolescenţii sunt mai capabili să facă introspecţii
şi să-şi analizeze propria viaţă emoţională. De asemenea, se ştie acum faptul că acelaşi
eveniment ar putea declanşa reacţii emoţionale diferite la persoane diferite.
Pierderea capacităţii de a avea încredere în ceea ce se ştie, realizarea ambiguităţii şi
naturii subiective a înţelesului poate conduce fie la o atitudine de dogmatism rigid, fie la una
de ignoranţă totală (Chandler, 1994, apud Adams şi Berzonsky, 2009, p.310). Descrierea unei
experienţe a “anxietăţii carteziene” este plină de referiri la emoţii negative. Printre ele se
numără “groaza de nebunie şi haos, în care nimic nu mai este statornic” (Bernstein, 1983,

13
Adams şi Berzonsky, 2009, p.310), şi sentimentele de izolare, dezrădăcinare şi pierdere.
Adolescentul trebuie să-şi dezvolte o strategie pentru a face faţă relativităţii cunoaşterii şi să-
şi gestioneze neliniştea şi emoţiile negative declanşate de o asemenea conştientizare.
Instabilitatea emoţiilor la începutul adolescenţei este legată de fluctuaţia nivelelor
hormonale ce caracterizează această perioadă (Buchanan, Eccles şi Becker, 1992, Adams şi
Berzonsky, 2009, p.311).
Evenimentele de viaţă pot influenţa dezvoltarea şi calitatea emoţională a
adolescentului. De exemplu, tranziţia şcolară aduce cu sine stresul adaptării la un nou mediu.
Adolescenţii acuză un stres emoţional legat de presiunea de “a fi îndrăgostit”, de
preocuparea de a-şi alege partenerul şi de suferinţa cauzată de despărţire. Experienţa primei
iubiri este considerată de adolescent unică, irepetabilă, neîncercată de nimeni. Adolescentul
este foarte atent la semnalele care vin din partea partenerului, pentru a căpăta curajul
comunicării a ceea ce simte el. În general, prima iubire este liberă de stereotipii, rutină, este
încărcată cu candoare şi prospeţime. Mihai Ralea (apud Creţu, 2009, p.287) o caracterizează
ca ingenuă, proaspătă, nouă, tulburătoare.
Deşi în general, prima iubire este foarte ancorată în prezent, există şi cazuri în care ea
se încheie cu o căsătorie.
Trăirea primei iubiri este o condiţie de maturizare afectivă din zona vieţii intime.
Există preocupări pentru fericirea prezentă şi cea viitoare. Aceastea e legată de
motivaţii importante precum: speranţa, aspiraţia, dorinţa însoţită de nelinişte şi teamă.
Presiunea socială de a începe viaţa sexuală, atenţia sexuală nedorită sau hărţuirea,
precum şi experienţele sexuale nedorite sau regretate contribuie semnificativ la experienţa
emoţională generală a adolescentului.
Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazionat de examene,
concursuri, competiţii. Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii pentru că este mai
puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil faţă de felul în care profesorii îi
evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Îşi dă mai bine seama de erorile pe care le fac profesorii
în aprecierea prestaţiilor şcolare. Relaţiile bazate pe încredere, consideraţie, preţuire,
admiraţie cu un profesor îi poate face să-şi aleagă un viitor profesional ca al acestuia.
În relaţiile cu colegii pot să apară sentimente mai nuanţate: prietenie, admiraţie,
încredere, dispreţ, ură, invidie.
Toate tipurile de emoţii şi sentimente sunt trăite la cote înalte şi de aceea se vorbeşte
despre un entuziasm juvenil caracteristic.
Depresia tinde să crească odată cu debutul adolescenţei, cu creştere semnificativă mai
mare la fete decât la băieţi. Stării depresive adolescentine i s-au asociat diminuări ale stimei
de sine, competenţe prost percepute în domeniile şcolar, social, comportamental, perceperea
unor nivele scăzute de sprijin din partea covârstnicilor şi părinţilor, părere proastă despre
propriul aspect (Harter şi Whitesell, 1996, Adams şi Berzonsky, 2009, p.314).
Fetele prezintă stări accentuate de ruşine, vină, tristeţe, timiditate, ostilitate îndreptată
către sine asociate depresiei mai sus menţionate.
Sentimentul de inferioritate este profund resimţit încă din primii ani de viaţă, atunci
când copilul îşi dă seama că este constrâns să facă ceea ce nu doreşte sau este împiedicat să
facă ceea ce ar dori la un moment dat. În raport cu adultul, el se găseşte într-o situaţie de
inferioritate care, uneori îl copleşeşte. Atunci când părinţii sau educatorii îi cer copilului să
facă ceva dincolo de posibilităţile sale actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat şi el
se consolidează, cu toate efectele negative care rezultă de aici: copilul se închide în sine, se
retrage din acţiune, sau se refugiază în reverie. La fel se simte însă şi elevul în faţa
profesorului său sau novicele în faţa maestrului. Rădăcina tuturor sentimentelor de
inferioritate este comparaţia cu alţii.
Copilul devenit tânăr şi apoi adult s-a obişnuit să se considere inferior şi mai ales să se

14
comporte, să acţioneze ca şi cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de inferioritate se
consolidează treptat şi se transformă în complex de inferioritate. În acest caz, persoana
generalizeză o inferioritate parţială (reală sau imaginară) la ansamblul posibilităţilor şi
capacităţilor sale, convins fiind că este o persoană lipsită de valoare. Uneori complexul de
inferioritate se cristalizează în jurul unei infirmităţi reale (tulburare de limbaj), defecte fizice
(statură mică, pete pe epidermă etc.) sau caracteristici personale considerate nedezirabile.
Foarte mulţi adolescenţi trăiesc astfel de sentimente însoţite de „senzaţia dureroasă că nu eşti
bun de nimic, ca nu eşti la fel de bun ca alţi oameni, că eşti un eşec, un veşnic înfrânt, un
dezastru personal, că eşti urât, că nu eşti prea inteligent, că ai mai puţine calităţi decât orice
altcineva” (Dobson, 1994, apud Albu, 2007).
Mecanismele compensării. Compensarea sau acţiunea de contrabalansare a unei
deficienţe este un proces adesea inconştient care constă în „a compensa un deficit sau o
infirmitate, reale sau presupuse, printr-un comportament secundar, uneori bine adaptat la
realitate” (Sillamy, 1996, p.71).
Potrivit teoriei lui Adler, mari conducători precum Napoleon sau Rooswelt ar fi căutat
gloria pentru a compensa sentimentele de inferioritate provocate de o statură mică sau o stare
de sănătate precară.
Compensarea se poate manifesta numai pe plan imaginar – situaţia compensării
nevrotice a persoanelor care trăiesc pe plan imaginar o viaţă minunată sau se imaginează
personaje extraordinare pentru a-şi masca eşecul din viaţa socială. Există însă şi fenomenul
supracompensării: individului nu îi mai este suficient să fie superior într-un (anumit)
domeniu, el vrea să fie cel mai bun, cel mai puternic, să stârnească permanent admiraţia
anturajului său. Ca urmare, apare ceea ce ce în general este denumit complex de
superioritate.
Disimularea emoţională îi este cunoscută adolescentului, ca reguli de afişare a
manifestărilor emoţionale, dar nu-şi poate reprima reacţiile de înroşire sau paloare când este
emoţionat şi nu vrea să o arate.
Fragilitatea afectivă poate conduce la dezadaptări în raport cu mediul familial, şcolar
şi socio-comunitar. Astfel, adolescenţii pot să devină neîncrezători, trişti, depresivi, şi chiar să
facă gesturi grave precum suicidul. Alteori, din dorinţa de a diminua tensiunile interne de
nesuportat, pot să recurgă la alcool şi droguri.
Dintre cauzele cele mai importante ale acestor evoluţii nefavorabile menţionăm:
➢ lipsa unei bune comunicări în familie;
➢ dificultăţi în viaţa de familie;
➢ sărăcia accentuată;
➢ decepţia părinţilor datorată insucceselor şcolare înregistrate de adolescent;
➢ dezamăgirea proprie faţă de eşecurile şcolare repetate;
➢ marginalizarea în cadrul grupurilor formale şi informale;
➢ indiferenţa şi respingerea din partea persoanei iubite;
➢ apariţia prea devreme a propriilor copii.
Aceşti adolescenţi trebuie sprijiniţi de familie, psihologi şcolari şi psihoterapeuţi.

6.2. Motivaţia

Cu privire la evoluţia motivaţiei în adolescenţă sunt esenţiale 2 planuri:

1. reierarhizarea structurilor motivaţionale generale;
2. amplificarea şi intensificarea motivaţiei prin învăţare şi manifestarea ei diferenţiată la
diferitele grupuri de adolescenţi.
Cu privire la structura generală a motivaţiei din adolescenţă sunt de reţinut mai ales
următoarele aspecte:

15
➢ Se manifestă foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare, astfel,
adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-şi testa propriile posibilităţi (activitatea de
învăţare, concursuri, competiţii, cluburi şi cercuri).
Autoafirmarea mult mai intensificată îi determină să (Şchiopu, 1997):
a) manifeste o nerăbdare caracteristică să acţioneze în orice situaţii în care se vor afla;
b) să facă ceva remarcabil;
c) să contribuie într-un fel la existenţa celor din jur, cel mai frecvent a celor din
familie;
d) să contribuie la propriul destin.
Autorealizarea se exprimă în (Şchiopu, 1997):
a) a face efortul de a fi cel mai bun într-o direcţie sau alta şi a fi fericit dacă a reuşit;
b) realizează fel de fel de încercări ca să-şi găsească terenul autorealizării;
c) doreşte să-şi cunoască forţele, abilităţile, aptitudinile;
d) trăieşte intens succesele în activităţile în care s-a angajat.
➢ Pentru toţi se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie şi
pentru identificarea vocaţională. Către finalul stadiului, aceste căutări se intensifică, se
stabilizează ca direcţie şi se diversifică modul în care vor fi satisfăcute (Lehalle, 1988,
apud Creţu, 2009, p.291). Interesul pentru viitorul profesional se află într-o fază realistă,
bazată pe cunoaşterea de sine şi pe cunoaşterea mai bună a cerinţelor sociale.
➢ Interesele cognitive devin mai profunde şi mai active.
➢ Interesele pentru lectură nu se diminueză, dar devin mai selective şi se preferă literatura,
dar şi alte lucrări dificile, cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii şi civilizaţiilor.
Sunt interesaţi de geneza operelor literare, de originalitatea conţinutului şi stilului ei.
➢ Se manifestă interes crescut pentru viaţa psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor
din jur.
➢ Se manifestă în continuare interesul pentru grupul informal, dar acesta este mai restrâns
decât în preadolescenţă, mai stabil şi prezintă o mai bună relaţionare între interesele
personale şi cele ale tuturor. Conformismul este modelat de o experienţă de grup mai
îndelungată.
➢ Se manifestă mai accentuat interesul pentru drumeţii, excursii, spectacole muzicale şi
sportive. Rămân în continuare fani ai unor vedete, dar fără a mai manifesta
comportamente extravagante.
➢ Către sfârşitul stadiului şi în postadolescenţă se pot manifesta interese sociale şi politice.
Sunt interesaţi de ceea ce se petrece în lume, citesc ziare, vizionează ştirile la TV,
urmăresc dezbateri, poartă dialoguri inteligente cu specialiştii în ştiinţele sociale, politice,
simpatizează cu mişcări sociale, critică atitudinile discriminative, participă efectiv la
evenimentele sociale, se angajează în acţiuni de voluntariat.
➢ Se dezvoltă noi forme de motivaţie, cum ar fi concepţia despre viaţă, sistemul propriu de
valori, idealul de viaţă, aspiraţiile puternice de a se apropia de statutul adultului.
➢ Există o importantă evoluţie a motivaţiei pentru învăţare, care prezintă însă distincţii
între grupările de adolescenţi.
➢ Motivaţia extrinsecă se îmbogăţeşte şi dobândeşte o valoare socială mai mare decât în
stadiul anterior:
1. înţeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competenţă, pe care şcoala, în mare
măsură, o asigură;
2. încep să aibă convingerea că pregătirea de vârf este o garanţie pentru un viitor profesional
sigur;
3. gradul de pregătire asigură un loc important în societate;
4. notele foarte mari susţin reputaţia;
5. premiile, medaliile, titlurile pentru reuşitele la concursuri şi olimpiade câştigă stima

16
 celorlalţi.
➢ Acţionează şi o motivaţie negativă, cu intensităţi diferenţiate, cum ar fi: frica de insucces,
de pierdere a reputaţiei, de pedeapsă, de dezamăgiri provocate părinţilor.
➢ Motivaţia intrinsecă a învăţării este constituită din:
1. interese cognitive de durată şi profunde;
2. interese creative;
3. satisfacţia depăşirii obstacolelor în rezolvarea problemelor, a neclarităţilor, a volumului
prea mare de cunoştinţe şi a dezordinii lor.

6.3. Voinţa

În strânsă legătură cu motivaţia se realizează şi un anume grad de maturizare a

mecanismelor voluntare. Caracteristicile sunt:
➢ voinţa e implicată puternic în opţiunea pentru viitoarea profesie şi în desfăşurarea pregătirii
din această perspectivă;
➢ este manifestată frecvent în realizarea autonomiei şi independenţei;
➢ este angajată în realizarea unor activităţi autoformative;
➢ adolescenţii îşi construiesc scopuri de perspectivă care se ating în timp îndelungat şi
treptat, mai ales cele referitoare la viaţa profesională şi personală;
➢ îşi urmăresc cu tenacitate scopurile dacă sunt convinşi de valoarea şi importanţa lor;
➢ ştiu să-şi ierarhizeze scopurile atunci când se întâmplă să se activeze mai multe;
➢ ştiu să planifice scopuri de atins pe o perioadă mai limitată de timp;
➢ analizează condiţiile de desfăşurare a activităţilor orientate în anume scopuri;
➢ vor să ia singuri decizii legate de desfăşurarea acţiunilor voluntare şi se simt independenţi
şi autonomi;
➢ se dezvoltă pe deplin calităţile voinţei.

6.4. Atenţia

Adolescenţii dezvoltă capacitatea de concentrare a atenţiei, mai ales atunci când sunt
implicaţi, de exemplu, în desfăşurarea unor concursuri.
Selectivitatea atenţiei se manifestă în ignorarea anumitor stimuli şi în concentrarea
asupra altora. Adolescenţii sunt selectivi cu informaţiile care îi interesează sau nu pentru
realizarea scopurilor propuse.
Distributivitatea atenţiei se manifestă în procesul de învăţare prin trecerea succesivă
de la focusarea pe un stimul, apoi pe altul, şi înapoi.

7. Personalitatea adolescentului

Factorii care determină evoluţia personalităţii sunt:

1. lărgirea foarte mare a relaţiilor sociale;
2. autoimplicarea în propriul proces de formare;
3. intrarea în vâltoarea vieţii reale;
4. existenţa unei adevărate subculturi a adolescenţilor;
5. parcurgerea de către societate a anumitor faze de dezvoltare diferite care au influenţe
specifice de la o generaţie la alta, existând astfel determinanţi generaţionali;
6. educaţia se amplifică şi devine mai complexă de la o generaţie la alta;
7. implicarea mai atentă a eului pe măsura dezvoltării lui prin acţiuni autoformative,
autodeterminative.

17
 Personalitatea se prezintă pentru prima dată ca un ansamblu organizat şi unitar,
deşi încă insuficient consolidat şi armonizat. Îi lipseşte încă o experienţă suficientă şi are
prea puţine acţiuni eficiente (Debesse, 1981, apud Creţu, 2009, p.296).
Se menţine încă o anumită vulnerabilitate care cere sprijin din partea familiei, şcolii,
specialiştilor.

Formarea unor noi componente ale personalităţii

7.1. Structurarea propriului sistem de valori

Aşa cum spunea cu foarte mulţi ani în urmă Carmichael, adolescenţa este aptă de a-şi
însuşi valori şi de a se conduce după valori. Sursele acestora sunt influenţele socioculturale
(Golu, M., 2000, apud Creţu, 2009, p.297). La nivelul individului, aceste valori sunt selectate
şi ierarhizate într-un mod personal şi au semnificaţii, intensitate şi funcţie orientativă diferită.
La vârsta adolescenţei, individul este atras de ideal, de modelele înalte de personalitate.
Admiră cu înflăcărare persoanele luate ca model (vedete ale muzicii, filmului, sportului) fiind
în căutarea propriei identităţi.
„...a acţiona bine înseamnă pentru ei o ocazia de a se afirma, de a creşte în proprii săi
ochi. Această morală a Eu-lui este întotdeaună o morală ce se bazează pe dragostea faţă de
bine” (Maurice Debesse, Etapele educaţiei, 1981).
Valorile morale sunt personificate în modele umane cu care tinerii se străduiesc să
semene. Aceste valori nu se reduc la principii: fundamentul vieţii lor morale nu mai este
regula sau datoria, ci exigenţa. Tinerii privesc cu oroare mediocritatea şi compromisul.
O morală personală devine posibilă atunci când apare şi o anumită imoralitate sub
impulsul instinctelor şi a condiţiilor favorabile de mediu.
În general, autopercepţia şi compararea cu modelul se soldează cu fenomenul negativ
al neacceptării, al autorespingerii. Reducerea disonanţei, compensarea, se realizează prin
plasarea în viitor a unei imagini de sine mai bogată. Aşteptarea ca viitorul să furnizeze
imaginea de sine acceptabilă, investită cu capacitatea de a exprima în modul autentic sinele,
este unul dintre principalele semne caracteristice ale vârstei tinere. La această vârstă,
individul, conştient că nu a făcut dovada tuturor posibilităţilor sale, plasează actualizarea
acestora sub semnul viitorului.

7.2. Cristalizarea concepţiei despre lume şi viaţă

Pe baza dezvoltării capacităţilor cognitive la nivel ridicat a unui mare volum de

cunoştinţe din diverse domenii, a unei oarecare experienţe proprii de viaţă sau a observării
evenimentelor din jurul său, adolescentul îşi formează un mod propriu de a înţelege viaţa.
Acest mod începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face şi în care îşi investeşte toate
forţele. Viaţa lui capătă un sens major, care îi concentrează toate capacităţile şi energia de
care dispune. Există însă şi destui adolescenţi care se lasă conduşi de întâmplările zilnice şi de
impulsuri bizare. Dezvoltarea lor în ansamblu are de suferit.

7.3. Conştiinţa apartenenţei la generaţie

Adolescentul este capabil să gândească despre toate tipurile de evenimente şi fapte şi

reuşeşte să constate şi să judece şi ceea ce se referă la fiinţa sa şi la cei asemănători sieşi.
Ernst Fisher (apud Creţu, 2009, p.297) spune că generaţia se defineşte printr-un anumit
mod de a simţi, a gândi şi a acţiona al unui grup.
Adolescentul nu doar se integrează în grupuri, ci trăieşte apartenenţa la comunitatea

18
celor care îi seamănă, constată ce pot şi ce înfăptuiesc aceştia, ce capacităţi au şi în ce măsură
generaţiile celelalte le respectă drepturile şi aspiraţiile.
Zazzo (apud Creţu, 2009, p.298) arată că diferenţele dintre generaţii se trăiesc la toate
vârstele, dar în adolescenţă ele au o acuitate caracteristică.
Adolescenţii sunt conştienţi de forţele lor, le compară cu ale adulţilor şi deseori cred că
sunt superiori acestora. Astfel, ei aspiră să aibă acelaşi rol în societate ca şi adulţii. De aceea,
pot manifesta o poziţie foarte critică faţă de adulţi, în general, şi faţă de cei cu care au strânse
legături, aşa cum sunt părinţii.
Conştiinţa apartenenţei la generaţie poate genera manifestări protestatare efective,
poate transforma opoziţia individuală în una a unui grup foarte larg ce atrage atenţia
autorităţilor şi le obligă să ia măsuri de detensionare şi restabilire a echilibrului.

7.4. Idealul de viaţă

Formarea idealului de viaţă este o componentă caracteristică a acestei perioade, având

o importantă funcţie de orientare şi concentrare a capacităţilor şi eforturilor adolescenţilor şi
postadolescenţilor.
Mai ales despre adolescenţă se spune că este vârsta idealurilor.
Spre deosebire de preadolescenţă, acum idealul este:
1. rezultatul sintezei a tot ce a reuşit adolescentul să cunoască despre lume, a experienţei sale,
a concepţiei despre viaţă, şi nu mai reprezintă doar o simplă preluare a unui model concret;
2. este legat de valori;
3. mai realist şi mai legat deci, de posibilităţile fiecăruia;
4. constant şi stabil;
5. mai complex elaborat;
6. mai legat de ceea ce oferă societatea.
Există multe diferenţe în felul în care se construieşte idealul de viaţă în funcţie de
unele constante ale personalităţii deja constituite.
Din acest punct de vedere se pot constata următoarele grupe de adolescenţi (Creţu,
2009, p.299):
1. cei talentaţi într-un domeniu au posibilitatea să-şi elaboreze mai devreme idealul de
realizare în domeniul respectiv;
2. cei ce nu se disting prin ceva anume trebuie să facă mai multe tatonări şi se prelungeşte în
timp formarea idealului;
3. alţii nu se preocupă de acest aspect şi nu au un ideal sau au unul prea slab pentru a le
orienta şi motiva alegerile;
4. adolescenţii insuficient maturizaţi ajung să-şi construiască o himeră şi apoi să trăiască mari
dezamăgiri;
5. sunt şi adolescenţi care tind să se mulţumească mai degrabă cu puţin decât să fie nefericiţi,
şi atunci îşi elaborează idealuri sub posibilităţile lor de realizare.

7.5. Imaginea de sine. Opinia despre sine. Identitatea de sine

Sarcina majoră a adolescenţei este stabilirea unui sentiment clar al identităţii.

Deprinderile intelectuale pe care adolescentul le dobândeşte în această perioadă îi dau
posibilitatea să reflecteze, să se gândească la cine este şi ce anume îl defineşte ca fiind o
persoană unică, deosebită de ceilalţi.
Sentimentul identităţii se construieşte în jurul a două dimensiuni majore (APA, 2002):
➢ Imaginea de sine: setul de credinţe despre propria persoană, inclusiv roluri, scopuri,
interese, valori, credinţe religioase sau politice.

19
➢ Stima de sine: ceea ce crede şi simte persoana cu privire la propria sa imagine.
Procesul de dezvoltare a sentimentului identităţii implică experimentarea unor moduri
diferite de a (se) arăta, de se face auzit, de a se comporta. Fiecare adolescent va explora toate
aceste aspecte într-un mod unic, particular. În acelaşi timp adolescenţii dezvoltă deprinderi
relaţionale care le permit să interacţioneze cu alţii, să îşi facă prieteni. Aceste deprinderi
absolut necesare, care sunt componente importante ale dezvoltării competenţei emoţionale şi
includ: recunoaşterea şi gestionarea emoţiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea conflictelor în
mod constructiv, dezvoltarea spiritului de cooperare (Golleman, 1994).

A. Imaginea de sine

„Adolescenţa este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu

sine” (P.Golu - Psihologia copilului, 1994), mai ales atunci când resimte o lipsă de
concordanţă între ceea ce ar dori să fie, ceea ce crede că este la un moment dat şi ceea ce
este de fapt. Aceasta relaţie sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care
individul şi-o construieşte de-a lungul existenţei sale.
Neconcordanţele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul
dintre Eul real şi Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres şi o scăzută stimă de
sine. Pentru unii oameni acest conflictul este copleşitor şi conduce la depresie şi deznădejde;
pentru alţii un asemenea conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor
necesare compensării şi atingerii idealurilor propuse. O bună cunoaştere a propriului Eu, a
modului în care acesta se organizează, reprezintă un aspect important pentru viaţa fiecărei
persoane şi, în acelaşi timp, o condiţie indispensabilă în procesul de formare şi dezvoltare a
individului.
Imaginea de sine este opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care
îi determină ideile, sentimentele, voinţa şi actele.
Deşi frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine
întruneşte totuşi caracteristicile unui dat obiectiv dată fiind influenţa sa asupra cursului
întregii activităţi a omului. Într-o viziune sintetică şi unitară asupra dezvoltării personalităţii,
rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoaşterii şi autoechilibrării nu poate
fi neglijat.
Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se
reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalităţi. Formarea imaginii de
sine înseamnă în primul rând o construcţie subiectivă care subliniază trei aspecte:
• Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea
noastră. Odată cu acestă construcţie a propriei imagini de sine se formează şi aprecierea
asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care aceasta imagine arată în
viziunea persoanei care îşi realizează autoportretul.
• Celălalt, conştientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată
pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde
întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur şi-o formează despre o anumită persoană.
• Reflecţia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenţei sau lipsei de
corespondenţă între aceasta şi judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine
poate declanşa sentimente pozitive sau negative şi are consecinţe importante în privinţa
integrării sociale a persoanei.

B. Reacţii la transformările puberale

Schimbările rapide trăite în adolescenţă determină atingerea unui nou nivel de

conştientizare cu privire la propria persoană şi la reacţiile celorlaţi faţă de sine. De exemplu,

20
de multe ori adulţii percep adolescentul (care acum, din punct de vedere fizic, arată ca o
persoană adultă) ca fiind deja o persoană adultă.
Totuşi, adolescentul nu este încă adult şi are nevoie de timp şi ocazii pentru a se
autocunoaşte şi a explora atât propria persoană, cât şi lumea în care trăieşte.
Deşi majoritatea adolescenţilor reuşesc să facă faţă paletei de probleme destul de
diverse ale acestei perioade, pentru copii, care sunt vulnerabili din cauza unor dificultăţi
preexistente - cum ar fi diferite boli sau probleme medicale cronice, dificultăţi emoţionale,
întârzieri cognitive, conflicte nevrotice timpurii nerezolvate - intrarea în adolescenţă, cu
tendinţele specifice spre autonomie şi noi aşteptări sociale, trebuie să avertizeze adultul cu
privire la posibile schimbări necesare în stilul anterior stabilit în relaţia părinte-copil sau
relaţia educaţională.
La rândul său, cortegiul de transformări biologice complexe conduce la modificări
importante atât la nivel personal, cât şi relaţional:
➢ Reacţii şi atitudini noi (diferite) din partea celorlalţi. Ca răspuns la transformările
biologice şi fiziologice ale pubertăţii, adolescentul începe să fie tratat într-un mod diferit
de către cei din jur. Acesta nu mai este văzut doar din perspectiva copilului inocent, ci este
abordat ca fiinţă cu un comportament potenţial sexual care fie trebuie protejată, fie devine
ţinta (obiectul) interesului sexual. În plus, el trebuie să facă faţă aşteptărilor societăţii,
legate de modul în care „ar trebui” să se comporte o femeie sau un bărbat tânăr.
➢ Intensificarea preocupărilor pentru înfăţişarea fizică şi imaginea corporală.
Adolescenţii, atât fetele cât şi băieţii, petrec ore întregi în baie, în faţa oglinzii, analizându-
şi corpul (unde/ce/cât a mai crescut/s-a modificat), probând diferite haine şi accesorii,
extrem de preocupaţi de înfăţişarea lor. Mulţi adolescenţi sunt nemulţumiţi de modul în
care arată corpul lor aflat în schimbare şi dezvoltă reacţii de respingere, jenă exagerată, sau
sentimente de inferioritate. Pe de o parte, ei doresc să se „încadreze” în norma impusă de
generaţia lor, de grupul de prieteni şi, în acelaşi timp, să îşi dezvolte un stil unic şi
personal. Ca urmare, aspecte normale în perioada pubertăţii, cum este creşterea în greutate,
pot fi percepute în mod negativ mai ales într-o cultură care apreciază în mod excesiv un
corp suplu sau atletic. Ca răspuns, multe adolescente recurg la dietă în mod obsesiv sau, în
cazul băieţilor, la suplimente nutrive pentru dezvoltarea masei musculare.
➢ Reorganizarea reprezentării corporale. Din punct de vedere psihologic, adolescentul
poate trăi schimbările rapide din corpul său într-un mod pasiv, rezonând astfel cu
experienţe anterioare de umilire sau dependenţa şi simte că el/ea este forţat(ă) sa „înveţe să
accepte” ceva ce scapă controlului său. Ca urmare, fie adolescentul încearcă să nege ceea
ce se întâmpla cu corpul său, fie se poate simţi confortabil, cu sentimentul că ceea ce i-a
dat natura este în acord cu experienţe anterioare pozitive. Adolescentul vulnerabil trăieşte
cu angoasă schimbările care se produc în corpul său. Balanţa între dragostea şi ura
adolescentului pentru corpul său, între autoîngrijire şi autodistrugere se poate schimba
rapid, în mod repetat şi precipitat.

C. Experienţa subiectivă şi reprezentarea corporală

Preocuparea pentru corp este o caracteristică proeminentă a adolescenţei. De multe ori,

adolescentul îşi foloseşte corpul ca pe o scenă pentru a interpreta mândria sau ruşinea, veselia
sau disperarea, un mod de a fi frumos sau groaznic.
Corpul poate fi văzut ca fiind un străin, „corpul altuia”, ce poate fi tratat cu respect sau
poate fi neglijat; poate fi tratat ca pe un persecutor, după cum poate fi ignorat sau atacat,
pedepsit, mutilat; poate fi luat în grijă sau expus în mod narcisistic.
➢ Atractivitatea fizică. Adolescenţii acordă o atenţie considerabilă pentru a-şi asigura
atractivitatea în relaţie cu ceilalţi. În încercarea de a exercita un control activ asupra

21
 transformărilor pubertăţii, el sau ea poate încerca sa „amelioreze” natura: de exemplu, îşi
împodobeşte corpul cu coafuri şi haine speciale, cu machiaj şi tatuaje; îşi ameliorează
silueta urmând diferite diete pentru scăderea greutăţii sau programe fizice pentru mărirea
masei musculare; îşi modifică aparenţa fizică prin îmbrăcăminte, coafura noncomformistă,
cercei multipli, păr lung sau orice altceva se defineşte la un moment dat de către grupul de
vârsta ca fiind „cool”/”arată bine”. Prin această „regie scenică”, adolescentul îşi
reorganizează propria reprezentare asupra corpului şi semnificaţiile variatelor părţi
componente în relaţiile cu ceilalţi, inclusiv persoanele de acelaşi sex sau de sex opus,
părinţii sau educatorii. Când nu este dusă prea departe, această experimentare permite
adolescetului să preia controlul asupra corpului său (având în vedere noua sa formă,
funcţionare, mirosuri, mod de provocare etc.).
➢ Corpul ca obiect. Pentru adolescentul vulnerabil, manipularea corpului ca un obiect poate
deveni o preocupare. Pentru el viaţa este de nesuportat atunci când crede că ea/el este prea
mic(ă), nasul ei/lui este prea lung, sânii prea mari/nu suficient de mari etc. Reorganizarea
reprezentării corporale este inevitabil intricată cu reorganizarea relaţiilor familiale şi cu
alte schimbări ale imaginii de sine. Atunci când acestea sunt încărcate negativ şi se conjugă
cu alţi factori determinanţi, rezultatul este anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate. În
acest caz, corpul devine expresia conflictelor nevrotice şi intrafamiliale, iar reorganizarea
imaginii de sine se învârteşte în jurul reprezentării corporale: cine deţine corpul, cine este
responsabil pentru el, cine se bucura de plăcere sau suportă diferite tipuri de agresiuni.

D. Opinia despre sine

După cum arată Alfred Adler, omul este în situaţia de a se putea privi din exterior şi a
se descrie, aprecia şi judeca: „Este pentru mine în afară de orice îndoială faptul că fiecare om
se comportă în viaţă de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea şi capacităţile de
care dispune (...), pe scurt, comportamentul său îşi are originea în opinia sa despre sine”.
Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile şi îndatoririle sale, care îi
asigură „o linie de viaţă şi o lege de mişcare care îl domină fără ca el să-şi dea seama de ele”
(Adler).
Multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune de cele
mai multe ori realităţii şi certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la
sine şi la problemele vieţii se loveşte, mai devreme sau mai târziu, de opoziţia fermă a
realităţii. Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de şoc:
„Opinia celui care dă greş, al cărui stil de viaţă nu rezistă exigenţei factorului exogen,
nu este prin aceasta dizolvată sau modificată. Aspiraţia către superioritatea personală îşi
continuă drumul ei, însă este necesară eliminarea scopului care ameninţă cu o înfrângere a
stilului de viaţă, retragerea din faţa problemei pentru a cărei rezolvare lipseşte pregătirea
corespunzătoare. Efectul de şoc se manifestă însă în plan psihic şi corporal, devalorizează
ultimul rest al sentimentului de comuniune socială şi produce toate eşecurile posibile în viaţă,
în timp ce îl constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să
alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”(Adler).

E. Formarea identităţii de sine

În vasta problematică a cunoaşterii de sine, conceptul de identitate apare ca o inovaţie

conceptuală şi terminologică atribuită lui Erik H. ERIKSON (1902-1994), autor al teoriei
psihosociale a evoluţiei individuale prin depăşirea unor crize de dezvoltare. Cartea sa -
„Adolescenţă şi criză: în căutarea identităţii” (1968) - este o sinteză a cercetărilor realizate de
Erikson între anii 1950 şi 1966 asupra noţiunii de identitate; în care autorul reflectează asupra

22
crizei individului şi a crizei societăţii de la sfârşitul anilor ′60.
Identitate vs. confuzia de rol. Potrivit lui Erikson (1968), adolescenţa este stadiul în
timpul căruia individul caută şi îşi dezvoltă o identitate proprie. Medic şi psihanalist german,
în 1933 Erikson emigrează în SUA unde devine profesor la Universitatea Harvard.
Criza caracterizată de confuzia identităţii vs. confuzia de rol din timpul adolescenţei
este, în opinia multor psihologi, criza care domină întreagul proces al dezvoltării umane.
Erikson (1950, 1968, 1969) arăta că de obicei adolescenţii trăiesc o aşa numită
experienţă a difuziei identităţii, care implică un puternic sentiment de nesiguranţă. Pentru
adolescent, sarcina principală a acestei perioade este să ajungă la dobândirea unui sentiment
al identităţii care poate fi definit ca fiind: “sentimentul de a te simţi acasă în propriul corp,
sentimentul că ştii încotro mergi, precum şi certitudinea recunoaşterii din partea celor care
contează” (Erikson, 1950).
Identitatea: componente structurale. Conform opiniei lui Erikson, obiectivul major
al adolescentului în această etapă de dezvoltare este formarea identităţii eului – o identitate
durabilă şi sigură sau ”simţul sinelui”. În viziunea autorului, identitatea eului se structurează
în jurul a trei componente principale:
a) simţul unităţii sau acordul între percepţiile sinelui;
b) simţul continuităţii percepţiei sinelui în timp;
c) simţul reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelului şi modul în care individul
este perceput de ceilalţi.
Pentru a-şi dezvolta un simţ coerent al identităţii, adolescenţii testează diferite roluri.
Atitudinile şi valorile stabile, alegerea ocupaţiei, căsătoria şi stilul de viaţă se integrează
gradual şi fac posibilă trăirea identităţii propriei persoane şi a celor din jur. Eşecul în
dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi durabile are ca rezultat o aşa numită
difuziune a rolului sau un simţ confuz cu privire la cine este şi ce face o anumită persoană.
Astfel, în timpul celei de-a cincea crize psihosociale (adolescenţa, de la 12 ani până la
aproape 20 de ani) copilul, acum un adolescent, învaţă răspunsul satisfăcător la întrebarea
„Cine sunt eu?” Chiar şi adolescentul cel mai bine adaptat la schimbările perioadei trăieşte
sentimente de confuzie a identităţii: majoritatea băieţilor şi foarte multe fete trăiesc experienţe
de delicvenţă minoră, rebeliune, sau puternice îndoieli care-i copleşesc.
Erikson arată că dezvoltarea pozitivă în timpul primei părţi a adolescenţei implică
dezvoltarea unei perspective mult mai mature asupra timpului, iar tânărul dobândeşte
sentimentul siguranţei de sine (ca opus îndoielii şi nesiguranţei), începând să experimenteze
diferite roluri – de obicei în mod constructiv. Adolescentul este acum capabil să îşi fixeze
obiective şi să anticipeze realizarea lor fără a se lăsa „paralizat” de sentimente de inferioritate
sau de o perspectivă temporală inadecvată. În adolescenţa târzie se stabileşte foarte clar
identitatea sexuală – masculinitate sau feminitate. Ca urmare, el caută pe cineva care să îi fie
modelul şi sursa sa de inspiraţie şi, gradual, îşi dezvoltă propriul set de idealuri (dezirabile din
punct de vedere social, atunci când cursul dezvoltării este pozitiv).
În opinia lui Erikson, mai ales în cultura europeană şi nord-americană, în special în
cazul copiilor din clasele de mijloc şi înalte ale societăţii, adolescenţa permite un aşa numit
moratoriu psihosocial. Aceşti adolescenţi nu trebuie încă să „joace un rol dat” şi, ca urmare,
au ocazia să experimenteze, să încerce diferite roluri şi astfel să găsească acel rol care este cel
mai potrivit pentru ei. Pe scurt, este vorba despre:
• Lupta pentru de a dezvolta identitatea eului (sentimentul profund de a fi egal cu sine
însăşi, sentimentul continuităţii),
• Preocupare pentru aparenţa fizică, veneraţia pentru eroi, pentru diferite ideologii,
• Dezvoltarea identităţii de grup,
• Pericolul de confuzie a rolului, îndoieli privind identitatea sexuală şi vocaţională,
• Moratoriul psihosocial, un stadiu situat între moralitatea pe care copilul a învăţat-o şi

23
acea etică care urmează să fie dezvoltată de adult.
Cursul dezvoltării emoţionale este unic pentru fiecare adolescent. Şi totuşi, există o
serie de tendinţe specifice anumitor grupuri de adolescenţi.
➢ Diferenţe de gen: în societatea actuală, băieţii şi fetele trebuie să facă unor cerinţe diferite
şi au nevoi emoţionale diferite. În general, fetele au o stimă de sine mai scăzută decât
băieţii (Bolognini, Plancherel, Bettschart & Halfon, 1996). De multe ori, ele trebuie să
înveţe să exprime sentimente „masculine” precum furia, să fie mai asertive. La rândul lor,
băieţii trebuie să înveţe să fie mai cooperanţi, să accepte faptul că şi un bărbat poate şi
trebuie să ştie să exprime şi alte emoţii decât furia (Pollack & Shuster, 2000).
➢ Diferenţe culturale: pentru multe persoane, adolescenţa reprezintă primul moment în care
se recunoaşte în mod conştient identitatea etnică şi naţională, apartenenţa la un anumit
grup cultural. Identitatea etnică include valorile împărtăşite, tradiţiile şi practicile grupului
cultural din care face parte o anumită persoană. A avea sentimente pozitive / a fi mândru că
aparţine unei comunităţi etnice şi culturale reprezintă un aspect deosebit de important
pentru stima de sine a oricărui adolescent. Mai ales pentru adolescenţii care fac parte din
grupuri minoritare, asimilarea identităţii etnice şi a celei culturale poate reprezenta o
problemă dificilă, având în vedere faptul că trebuie să se confrunte cu diverse stereotipuri
negative privitoare la cultura grupului sau etnia din care fac parte.

F. Stima de sine

Fiecare dintre noi recunoaştem intuitiv importanţa stimei de sine în ceea ce priveşte
eficienţa comportamentală şi sănătatea mintală. De aceea încercăm să ne menţinem stima de
sine la un anumit nivel cât mai ridicat şi să o ridicăm prin strategii diferite. Se pare că, pentru
stima de sine este mai important cum te crezi decât cum eşti în realitate!
În practică, se observă cu uşurinţă faptul că elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine
sunt mai perseverenţi la şcoală, se simt mai competenţi şi în consecinţă au rezultate şcolare
mai bune.
Astfel, chiar dacă au un aspect fizic plăcut, adolescenţii cu stima de sine scăzută nu par
să observe acest lucru, sunt pesimişti şi negativişti. Scăderea motivaţiei şcolare, din diferite
cauze, conduce la scăderea stimei de sine căutarea unor modalităţi de corectare, care de multe
înseamnă consumul de ţigari, alcool sau droguri.
Experienţele sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar în multe cazuri la
adolescenţi sau adolescente cu stimă de sine destul de scăzută. Însă nu doar aceştia sunt
predispuşi să se implice în activităţi sexuale precoce sau în relaţii sexuale multiple, ci şi
adolescenţii cu o stima de sine pozitivă.
De asemenea, consumul de alcool sau de droguri este întâlnit la ambele categorii de
adolescenţi motivele fiind diverse: curiozitate, distracţie, sau pur şi simplu încercarea de a
uita de problemele cu care se confruntă.

G. Rolul modelelor

Primele modele de identificare a adolescentilor ramân tot părinţii, însă în alegerea de

modele şi făurirea de idealuri exercită o puternică influenţă eroii literaturii beletristice, ca şi
biografiile oamenilor de seamă. Datorită unor limite inerente ale acestei vârste, modelele nu
se reflectă de la sine şi pozitiv în obiective ale identificării: intervine o slabă capacitate de
apreciere obiectivă a personalităţii şi lipsa de experienţă socială. Datorită subaprecierii acestor
limite, există adolescenţi la care „noile identităţi” nu numai că nu le depăşesc valoric pe cele
anterioare, dar cuprind numeroase componente negative, concretizate atât în concepţii, cât şi
în comportament.

24
 Experienţa socială redusă a adolescenţilor poate conduce la identificări cu modele
neadecvate (fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu
însuşirile, dar şi cu defectele lor), sau poate conduce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste
posibilităţile reale ale fiecărui adolescent) şi chiar identificarea cu false idealuri (încarcate cu
valori scăzute, non-valori, sau însuşiri necorespunzătoare cerinţelor societăţii date în care
trăieşte adolescentul).
Identitatea este „dimeniunea centrală a conceptului despre sine a individului,
reprezentând poziţia sa generalizată în societate, derivând din apartenenţa sa la grupuri şi
categorii sociale, din statutele şi rolurile sale” (P.Popescu-Neveanu, 1978). Grupul, prin
cerinţele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să îşi conştientizeze calităţile şi, mai
mult decât atât, să le demonstreze în activităţile comune. Astfel, el începe să se definească în
termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relaţiile cu persoanele din jur şi să încorporeze
statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.

8. Schimbări în structura caracterului şi parcurgerea crizei de originalitate

8.1. Dezvoltarea independenţei şi autonomiei

Pe măsură ce adolescentul începe să îşi exerseze noile abilităţi şi deprinderi de

raţionament, uneori comportamentul său poate să fie greu de înţeles pentru adult, provocând
confuzie: este momentul în care adolescentul argumentează de dragul argumentaţiei, sare
direct la concluzii, este extrem de centrat pe sine, dar pe de altă parte încearcă să găsească
întotdeauna o vină sau un defect în ceea ce spune adultul, să dramatizeze.
Ca rezultat al dezvoltării abilităţilor cognitive, adolescentul devine din ce în ce mai
independent şi autonom:
➢ Îşi asumă treptat responsibilităţi tot mai importante, de exemplu, îngrijirea fraţilor mai
mici, sarcini diverse în gospodărie, activităţi extraşcolare sau angajarea în muncă pentru
perioada vacanţei de vară etc.
➢ Accentul se deplasează de la centrarea pe joc la activităţi academice; începe să se
gândească la o viitoare ocupaţie şi carieră.
➢ Apelează la covârstnici şi sursele media pentru a obţine informaţia de care are nevoie,
pentru a găsi sfaturile şi orientarea necesară.
➢ Începe să îşi dezvolte o conştiinţă socială proprie: devine tot mai preocupat de probleme
sociale şi existenţiale majore precum sărăcia, războiul, încălzirea globală etc.
➢ Îşi dezvoltă un sentiment al valorilor şi comportamentul etic: este capabil să recunoască şi
să aprecieze valoarea unor trăsături precum cinstea, grija pentru ceilalţi, ajutorul oferit
celorlalţi.

8.2. “Eroul” şi dezvoltarea personalităţii

Încă din primii ani de viaţă copilul devine capabil să învingă – cel puţin în plan
imaginar, în gând, cu anticipaţie −, obstacole reale sau imaginare cu care se confruntă. În
imaginaţia copilului se desprinde şi se impune un personaj care aduce soluţii pentru toate
„marile” lui necazuri. Acest personaj în care se transpune copilul şi cu ajutorul căruia el
„cucereşte“ anticipativ lumea este eroul.
La început eroul este un om concret: unul dintre părinţi, un frate, pentru ca mai târziu
printre aceştia să fie inclus şi „eu când am să fiu mare”. Pe măsura înaintării în vârstă, a
dezvoltării imaginaţiei, varietatea personajelor cărora li se oferă calitatea de a fi erou creşte la
rândul său. Constituirea eroului răspunde unei profunde cerinţe interioare, marchează

25
începutul dedublării individului. Eroul este el însuşi, dar un alt Eu investit cu calităţi şi forţe
nebănuite. Conversaţia cu eroul este de fapt o conversaţie mascată cu sine.
Dedublarea în erou semnifică astfel începutul gândirii despre sine şi în cele din urmă al
conştiinţei de sine. Odată cu trecerea anilor, însuşirile eroului se modifică treptat dobândind
trăsături de ordin superior, care afirmă tot mai mult influenţa aspiraţiilor: setea de cunoaştere,
nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale şi materiale. Datorită dezvoltării
conştiinţei de sine eroul încetează de a mai fi un alter ego, un alt-eu, un partener pentru
conversaţia mascată cu sine însuşi. El devine un model, începem să avem de-a face cu alt om,
cu care individul în creştere nu se identifică total. În acest caz, conversaţia individului cu sine
însăţi nu încetează, ci se amplifică, devenind totodată mai directă. Ea are ca rezultat creşterea
conştiinţei de sine în care intensificarea sentimentului propriilor forţe se îmbină cu
cunoaşterea mai largă a lumii şi a vieţii.

8.3. Criza de identitate

Dat fiind faptul că se află într-o perioadă de schimbări rapide biologice, psihologice şi
sociale şi că trebuie să ia decizii majore în aproape toate ariile vieţii (de exemplu, alegerea
carierei), se dovedeşte uneori extrem de dificil pentru adolescenţi să atingă un sentiment
plenar al identităţii. Ca urmare, adolescentul trăieşte o aşa numită criză de identitate deoarece
nu ştie foate bine cine este sau încotro se îndreaptă. Erikson (1950) arată că adolescentul tipic
gândeşte în modul următor despre sine însuşi: „Nu sunt ceea ce mi-aş dori să fiu, nu sunt
ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost”.
Ideile prezentate aici se bazează în principal pe observaţii clinice realizate de Erikson
atât pe adolescenţii normali, cât şi în cazul celor cu diverse tipuri de tulburări. El a observat
că presiunile puternice din partea părinţilor şi a altor adulţi pot conduce la sentimente de
dezorientare şi disperare, rezultatul fiind înstrăinarea fizică şi mentală de mediile normale. În
cazuri extreme de confuzie de rol, identitatea adolescentului poate dobândi trăsături negative:
convins că nu poate trăi cu cerinţele impuse de părinţi, adolescentul se răzvrăteşte şi se
comportă de multe ori într-o manieră inacceptabilă faţă de persoanele care îl ocrotesc.
Şi totuşi, în opinia lui Erikson „ ...adolescenţa nu este o suferinţă ci o criză normativă,
adică o fază normală de creştere a conflictului … Ceea ce la prima vedere poate să pară
instalarea unei nevroze, este de fapt adesea doar o criză agravată care se va autodizolva la un
moment dat, contribuind astfel la procesul de formare a identităţii” (1969).
Astfel, Erikson susţină practic ideea că este aproape esenţial pentru adolescent să
treacă printr-o criză de identitate pentru a rezolva problema identităţii şi a ajunge la formarea
unei identităţi adulte stabile. Adolescenţa durează mai mulţi ani şi o criză de identitate se
poate dezvolta în orice moment al acestei perioade. Totuşi, bazându-se pe observaţiile sale,
Erikson (1968) arată că este mult mai probabil că o criză de identitate să apară în adolescenţa
târzie (şi nu în perioada de debut a adolescenţei).
Difuzia identităţii
Conform teoriei lui Erikson (1968), difuzia identităţii sau sentimentul nesiguranţei trăit
de cei mai mulţi adolescenţi poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului îi este teamă să aibă încredere în alţii deoarece aceasta
poate însemna o pierdere a identităţii.
2. Difuzia timpului: constă într-o neîncredere asumată cu privire la posibilitatea ca
timpul să aducă schimbări ale situaţiei, iar pe de altă parte teama că s-ar putea întâmpla ceva
care să schimbe actuala stare de lucruri (Erikson, 1968).
3. Difuzia efortului personal: care implică fie o inabilitate de a se concentra, fie un
efort enorm direcţionat înspre o singură activitate.
4. Identitatea negativă: înseamnă de fapt “o atitudine ostilă, de dispreţ şi snobism faţă

26
de rolul considerat ca fiind potrivit şi dezirabil în familie sau în comunitatea aflată în imediata
apropiere”.
Criza de identitate în contextul social. Expresia „criză de identitate” a apărut pentru
prima dată în timpul celui de al doilea război mondial într-un stabiliment militar american de
reeducare, având o conotaţie clinică. Termenul desemna atunci situaţiile de pierdere a
sentimentului de identitate personală, ca o consecinţă a situaţiei de război şi nu neapărat în
relaţie cu şocurile traumatizante sau situaţii de simulare. Ulterior, criza de identitate a fost
asociată cu un stadiu particular al dezvoltării personale: adolescenţa şi debutul vârstei adulte.
Dar, acest conflict, în bună parte inconştient, are şi dimensiuni conştiente şi sociale ceea ce
introduce posibilitea unei interacţiuni complete între social şi psihologic, între istoria
individului şi dezvoltarea sa.
Identitatea este constituită din roluri sau atitudini şi elemente inconştiente care se
influeţează reciproc, în permanenţă, continuu (perspectiva istorică). Erikson definea
identitatea ca fiind „sentimentul subiectiv şi tonic al unităţii personale şi al continuităţii
temporale”. Faptul că adolescentul trece prin propria sa criză de identitate poate reflecta două
lucruri:
• o problemă de identitate, de exemplu definiţia negativă a propriei identităţi; la
întrebarea „cine eşti tu”, el va răpunde „ceea ce tu nu eşti, nici ceea ce tu îmi spui că noi
suntem şi că noi facem”.
• o problemă socială: o problemă de mediere între generaţii; psihologia şi creşterea
influenţează atât socialul cât şi aspectul istoric. Formarea unei identităţi noi trece prin nevoia
de a renunţa la ceea ce este vechi, la valorile sale tradiţionale, înscriindu-se identitatea unei
istorii a dezvoltării şi a caracteristicilor unui mediu social şi cultural.

8.4. Criza de originalitate

În lucrarea din 1936, Maurice Debesse (apud Creţu, 2009, p.310) face următoarea
precizare: “ceea ce se va înţelege prin originalitate este nu numai aprecierea de către adult a
gesturilor sau actelor neaşteptate şi neobişnuite, ci de asemenea, sentimentul pe care îl are
subiectul însuşi privind singularitatea sa”.
Fenomenul crizei a interesat mai mulţi cercetători, şi de aceea s-au construit mai multe
teorii explicative.
Cercetările lui Margaret Mead şi Ruth Benedict au pus în discuţie universalitatea
crizei adolescentine.
Modul cum se desfăşoară criza are însă multe aspecte particulare. Cercetătorii au avut
în vedere următoarele criterii:
1. intensitatea manifestării crizei,
2. momentul începerii crizei încă din preadolescenţă,
3. durata crizei, care poate fi de 1 an şi ½ sau, în cazuri mai excepţionale, 4-5 ani,
4. apartenenţa la sex, criza fiind mai intensă la băieţi,
5. apartenenţa la un anume tip temperamental,
6. apartenenţa la mediul rural sau urban,
7. prefacerile de ordin psihic pe care le produce.
Criza de originalitate, fiind un fenomen al dezvoltării psihice, are o latură pozitivă şi
una negativă. Cea negativă se referă la dislocarea şi înlăturarea atitudinilor şi
comportamentelor care au fost specifice copilăriei şi nu se mai potrivesc adolescentului.
Latura pozitivă se referă la condiţiile speciale pe care le creează criza pentru creşterea
rolurilor eului şi pentru manifestarea conştiinţei de sine şi apoi la cristalizarea ca atare a unor
noi atitudini şi comportamente.
Maurice Debesse a deosebit 2 faze ale crizei (Creţu, 2009, p.311):

27
1. între 14-16 ani este cea de afirmare exterioară prin comportamente neaşteptate şi uneori
paradoxale;
2. între 16-17 ani este faza de interiorizări, în care afirmarea eului nu mai este ostentativă, ci
intimă, calmă, asigurând descoperirea bogăţiei psihice interioare şi proiectarea valorificării
lor.
Jean Rousselet distinge 3 faze (Creţu, 2009, p.311):
1. faza revoltei – când adolescentul se opune subordonării faţă de adult, exprimând-o mai
întâi prin protest ascuns (bombănind), apoi deschis, adeseori scandalos;
2. faza închiderii în sine – dominată de examenul de conştiinţă;
3. faza exaltării şi afirmării – de fapt, a manifestării depline a laturii pozitive a crizei.
În faţa acestui fenomen, părinţii pot adopta una din următoarele atitudini:
1. nemulţumirea faţă de copilul care este altul în comparaţie cu cel care a fost. Părinţii cred că
acest fapt se datorează slăbiciunilor educaţiei şi se hotărăsc să pună ordine,
2. se simt jigniţi şi se retrag, răniţi moral,
3. indiferenţi şi lasă lucrurile să se desfăşoare de la sine,
4. nu ştiu cum să procedeze, pentru că nu au comportamente potrivite pentru adolescenţi,
5. o parte reuşesc să depăşească dificultăţile păstrând legătura cu şcoala şi specialiştii.

Recomandări pentru adolescenţi

Frumuseţea, inteligenţa şi banii sunt, cel puţin în ochii adolescentului contemporan,
cele trei atribute importante în societatea actuală. Atunci când un adolescent descoperă că îi
lipseşte una sau mai multe dintre aceste calităţi, el începe să alunece treptat în disperare. În
această situaţie J. Dobson formulează o listă de recomandări, fără pretenţia de a oferi o listă
completă (Albu, 2002):
• În primul rând, tânărul trebuie să înveţe să privească oamenii din jurul său. Chiar
dacă alţii par să nu aibă nici o grijă, o privire mai atentă poate să descope că şi aceştia au
diferite tipuri de probleme, uneori chiar mai grave, se confruntă cu diverse tipuri de
complexe. Când va înţelege că şi alţii sunt asemeni lui, adolescentul nu va se mai simţi plasat
sub cota normalităţii.
• În al doilea rând, tânărul ar trebui să înfrunte deschis problema care îl frământă, să
definească corect problema şi să încerce să găsească o soluţie pentru rezolvarea acesteia.
• O altă recomandare vizează chiar folosirea compensaţiei: încercarea de a echilibra
punctele slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii unde tânărul nu are succes
prin stăruinţa de a excela în altele.
• O ultimă sugestie: nimic nu este mai util pentru a dezvolta încrederea în sine decât o
prietenie autentică. Atunci când adolescentul constată că ceilalţi au o părere (constant) bună
despre el, îi va fi mai uşor să se accepte. Nu trebuie să fie frumos, (foarte) inteligent sau
(foarte) bogat ca să fie plăcut altora. Iar cea mai bună cale pentru ca cineva să aibă un
prieten este de a fi mai întâi el însuşi un prieten adevărat.

9. Manifestarea aptitudinilor şi creativităţii

Aptitudinile speciale ating în adolescenţă un nou nivel de funcţionare şi conduc la

rezultate remarcate deja în cadrul unor concursuri naţionale şi internaţionale.
Apar domenii noi de formare şi dezvoltare a aptitudinilor: proza scurtă, matematica,
fizica, domeniul tehnic.
Creativitatea beneficiază din plin de sporul de inteligenţă şi de noul nivel al
manifestării aptitudinilor. Ea este susţinută de dezvoltarea cognitivă înaltă, de intensificarea
trebuinţelor de autoafirmare, de atitudini importante cum ar fi:

28
➢ tendinţa crescută către autonomie şi independenţă,
➢ interesul pentru propria unicitate şi originalitate,
➢ dorinţa de cunoaştere,
➢ deschiderea remarcabilă la nou,
➢ încrederea în sine.
Creativitatea atinge de cele mai multe ori nivelul productiv, dar sunt şi adolescenţi
care ajung la creativitate inventivă.
Cresc în mod sensibil fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Creţu, T. (2009), “Psihologia vârstelor”, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Ed.
Polirom
2. Verza, E.; Verza, F.E. (2000), “Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate
3. Şchiopu, U.; Verza, E. (1997), “Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii”, ediţia a III-a
revizuită, Bucureşti, EDP
4. Bonchiş, E. (2004), “Psihologia copilului”, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea
5. Santrock, J.W. (2003), “Adolescence”, 9th edition, New York, McGraw Hill Companies
6. Dragu, A., Cristea, S. (2002), “Psihologie şi pedagogie şcolară”, Constanţa, Ovidius
University Press
7. Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (2009), “Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell”,
Iaşi, Ed. Polirom
8. Atkinson, R.L. (coord.), (2002), “Introducere în psihologie”, adiţia a XI-a, Bucureşti, Ed.
Tehnică
9. Papalia, D.E; Wendkos Olds, S.; Duskin Feldman, R. (2010), “Dezvoltarea umană”,
Bucureşti, Ed. Trei
10.Sion, G. (2007), “Psihologia vârstelor”, ediţia a IV-a, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de
Mâine
11.Albu, E. (2007), “Psihologia vârstelor”, suport de curs, Universitatea “Petru Maior”, Târgu
Mureş
12.Sillamy, N. (1996), “Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic

29