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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

DEPARTAMENTO DE FÍSICA Y MATEMÁTICA
PAMPANITO ESTADO TRUJILLO
ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE

ECUACIONES EN FÍSICA DEL NIVEL MEDIA GENERAL
AUTOR: Br. HECTOR CONTRERAS

TUTORA: LCDA. IRIS MATERAN P.
TRUJILLO, MARZO DE 2015

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE ECUACIONES

EN FÍSICA DEL NIVEL MEDIA GENERAL
Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Educación mención

Física y Matemática

TUTORA: LCDA. IRIS MATERAN
TRUJILLO, MARZO DE 2015

AGRADECIMIENTO
Al culminar otra de mis metas, hoy quiero dedicar este triunfo a:
Dios, la Virgen y todos los santos por darme
sabiduría.
A Mi padre: Héctor quien es pilar fundamental en vida.
A Mi Madre Gaudys, por su apoyo fue ejemplo en mi infancia,
motivándome a fijar metas para alcanzarlas.
A mis hermanos: Jean Carlos, Josué, se que este logro
hoy también es de ustedes ya que son lo fundamental en este proyecto.

A mi sobrina Grecia por estar siempre a mi lado y formar
parte de mi vida.
HECTOR ELIMAR CONTRERAS MATHEUS

DEDICATORIA
A mi norte espiritual que desde el cielo iluminaron mi camino y me

brindaron la sabiduría para seguir adelante.
A mi madre Gaudys, por estar siempre a mi lado brindándome amor
y apoyo para alcanzar otra de las metas propuestas.
A mis hermanos: Jean Carlos y Josué quienes han sido
cómplices en mis sueños y me han apoyado incondicionalmente en todo, son

indispensables en mi vida.
A mi tutora Lcda. Iris Materan, quien ha sido mi guía en esta
investigación brindándome todo su sabiduría y consejos los cuales fueron
indispensables gracias profesora.
A la ilustre Universidad de los Andes, por la calidad
educativa que posee.

A mis compañeros de trabajo de la Unidad
Educativa “Pedro José Carrillo Márquez” por su apoyo.
Amigos y amigas por su apoyo incondicional, a todos muchas
gracias
HECTOR ELIMAR CONTRERAS MATHEUS

INDICE GENERAL
Pp.
LISTA DE CUADROS……………………………………………………………. vii
LISTA DE GRAFICOS………………………………………………...…........... viii
RESUMEN………………………………………………………………………… ix
INTRODUCCION………………………………………………………………… 1
CAPITULOS…………………………………………………………………….
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema……………………………………………… 4
Formulación del problema………………………………………………… 10
Objetivo General…………………………………………………....………. 11
Objetivos Específicos………………………………………………………. 11
Justificación……………………………………………………….......…….. 12
Delimitación del Estudio………………………………………………........ 13
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes……………………………………….……….…………........ 14
Bases Teóricas……………………………………………...………..…….. 17
Estrategias de Enseñanza……………………………………………….. 21
Actividades…………………………………………………………………. 23
Uso del Lenguaje Algebraico…………………………………………….. 25
Lectura e Interpretación de enunciados………………………………… 28
Actividades Prácticas……………………………………………………… 29
Diagrama del problema……………………………………………………. 31
Situaciones Sofísticas……………………………………………………… 32
Simulación de La Balanza…………………………………………………. 34
Recursos Didácticos……………………………………………………… 35
Medios Impresos………………………………………………………........ 39
Libros de Textos…………………………………………………………….. 40
Guía Practica………………………………………………………………... 42
Material Fotocopiado………………………………………………………. 44
Videos Educativos…………………………………………………………. 45
Operacionalización de la Variable……………………………………… 45
III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación……………………………………………………….. 49
Diseño de la Investigación……………………………….……………….... 50
Población y muestra………………………………………………………... 51
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información………….. …. 52
Validez……………………………………………………………….……….. 53
Confiabilidad…………………………………………………………….. ..... 54
Tratamiento estadístico…………………………………………………….. 55
Procedimiento de la Investigación……………….……………………….. 55
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 56
Discusión de los resultados ………………………………………….……. 67
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………….. 69
V PROPUESTA
Introducción…………………………………………………..…………….. 72
Justificación……………………………………………...…………………. 73
Fundamentación Teórica………………….………………………………. 75
Objetivos……………………………………………………………………... 84
Metodología de la propuesta………………………………………………. 85
Planes de acción……………………………………………………………. 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……..…………………………………….. 90
ANEXOS
A: Instrumento para Docente …………………………………………… 93
B: Instrumento para Estudiante ………………………………………… 98
C: Guía y Constancia de Validación…………………………………… 103
LISTA DE CUADROS
CUADROS Pp.
1 Operacionalización de las variables 48
2 Baremo Estadístico para la Interpretación de los Resultados 56
3 Distribución de Frecuencias y Porcentajes con relación a la 57
dimensión Actividades para la Enseñanza de Despeje de
Ecuaciones según la opinión de los docentes
dimensión Actividades para la Enseñanza de Despeje de
Ecuaciones según la opinión de los estudiantes
dimensión Recursos Didácticos según la opinión de los
docentes
dimensión Recursos Didácticos según la opinión de los
estudiantes
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICOS Pp.
1 Resultados de la dimensión Actividades para la Enseñanza de 57

Despeje de Ecuaciones según la opinión de los docentes
2 Resultados de la dimensión Actividades para la Enseñanza de 58
Despeje de Ecuaciones según la opinión de los Estudiantes
3 Resultados de la dimensión Recursos Didácticos según la 63
opinión de los docentes
4 Resultados de la dimensión Recursos Didácticos según la 64
opinión de los Estudiantes.
NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAELRANGEL”
ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE

ECUACIONES EN FÍSICA DEL NIVEL MEDIA GENERAL

TUTORA: LCDA. IRIS MATERAN
RESUMEN
El propósito del estudio fue diseñar una propuesta basada en estrategias para la
enseñanza aprendizaje de despeje de formulas y ecuaciones en la asignatura Física
del nivel media General de la Unidad Educativa Pedro José Carrillo Márquez ubicada
en la urbanización La Vega Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
El basamento teórico que sustenta la investigación se apoya en los postulados de
Díaz Barriga (2006) Anijovich y Mora (2009) Bernal (2011) Rojas (2009) entre
otros. El estudio se fundamenta en una investigación descriptiva bajo la modalidad de
proyecto factible con un diseño de campo no experimental transeccional. La
recolección de la información se realizó mediante la técnica de la encuesta, dirigida a
una población de (03) docentes y (60) estudiantes. A los instrumentos se les aplicó la
validez de contenido y la confiabilidad se midió a través del coeficiente Alpha de
Cronbach resultando altamente confiable. La investigación permitió concluir que se
debe fortalecer el empleo de actividades y recursos que le facilite al estudiante entrar
en contacto y apropiarse de saberes propios de las operaciones de despeje, a fin de
que sean capaces de transferir dichos conocimientos a nuevas situaciones. En tal
sentido se presenta una propuesta basada en estrategias para la enseñanza de despeje
de ecuaciones en la asignatura Física del nivel media general.
PALABRAS CLAVE: Estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos didácticos

despeje, ecuaciones.
INTRODUCCIÓN
Los nuevos paradigmas para la enseñanza de la ciencia están signados

por diversas tendencias, entre las cuales destacan propuestas de innovación,
que estimulen el conocimiento científico y el desarrollo de una cultura
científica, como base de una formación ciudadana habilitante para la
construcción de un futuro sostenible. Estos planteamientos teóricos están
dejando paso a un esfuerzo de fundamentación y evaluación que une
estrechamente la innovación a la investigación didáctica, así pues, la
enseñanza de la ciencia en general y del área de física en particular debe
servir de puente para pasar de un conocimiento común a uno más elaborado,
sistemático y científico. Para transformar un conocimiento dogmático y mítico
por uno más cercano al mundo que encierra el avance de la ciencia y la
tecnología.
Dentro de estos parámetros, las instituciones educativas, debería

asegurar la adquisición de una cultura científica, ampliada y reforzada en el
nivel medio general y medio técnico, que contribuya a la formación de los
estudiantes futuros ciudadanos y ciudadanas para que sepan desenvolverse
en un mundo marcado por constantes cambios. Para contribuir con este
cometido, se debe revisar la concepción de la enseñanza y del aprendizaje
particularmente la manera de entender cómo los estudiantes aprenden, las
metodologías desarrolladas en las aulas, aspectos que han de ir de la mano
con las nuevas concepciones de ciencia y; por lo tanto, de la educación
científica.
Partiendo de estas consideraciones se presenta a continuación la

investigación destinada a diseñar una propuesta basada en estrategias
constructivistas para la Enseñanza Aprendizaje de despeje de ecuaciones
en la Asignatura Física del nivel media General de la Unidad Educativa
1
“Pedro José Carrillo Márquez” ubicada en la Urbanización la Vega Parroquia
Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo. Estudio que se justifica por la
necesidad que el docente implemente en el aula de clases estrategias
novedosas que le permitan al estudiante un aprendizaje significativo,
desarrollando en ellos habilidades para establecer relaciones entre los
conocimientos teóricos y prácticos de forma que tengan aplicabilidad y
relevancia en su vida diaria.
Con base a lo manifestado el trabajo se estructura en cinco capítulos:
El primer capitulo, dedicado a presentar una visión general de la

problemática estudiada, allí se señala los nuevos escenarios educativos
enfatizando en las exigencias de formar estudiantes capacitados para
entender y aplicar los principios básicos de la ciencia. Dicho planteamiento
se refiere a las contradicciones encontradas en relación a estas variables de
estudio y que constituyen el eje fundamental de la problemática abordada.
De igual manera, se presentan los objetivos que guiaron la investigación, y
se enfatiza en la importancia de la misma.
El segundo capítulo referido al marco teórico, el cual contiene algunos

estudios en relación a las Estrategias para el Despeje de Ecuaciones en
Física; significativos para la investigación ya que revelan el estado del arte
en esta importante temática. Se presentan las perspectivas teóricas que
avalan el estudio resaltando la teoría del aprendizaje significativo; así como
la consulta de postulados teóricos conceptuales sobre las variables de
estudio.
El tercer capítulo hace referencia al marco metodológico, en el se

realiza una explicación detallada sobre el paradigma de la investigación,
señalando el positivismo como modelo que permite por medio del análisis
2
cuantitativo acercarse a la realidad y realizar la medición de las variables en
su mundo real, de la forma más objetiva posible. En este sentido, la
investigación corresponde a un estudio de tipo descriptivo, bajo la modalidad
de proyecto factible con un diseño de campo no experimental transeccional;
donde a través de encuestas se obtuvo la información en relación a las
variables objeto de estudio.
El cuarto capitulo es el Análisis de los Resultados, muestra los

hallazgos encontrados en cuanto a la Enseñanza Aprendizaje de Despeje de
Ecuaciones en la Asignatura de Física del nivel Media General en la Unidad
Educativa “Pedro José Carrillo Márquez”; de igual forma, se presenta la
discusión de los resultados cotejándolos mismos con las teorías y autores
que le dan sustento a la investigación.
En el quinto capitulo es la Propuesta, contentiva de Estrategias

Constructivistas para el despeje de ecuaciones en física, que pueden servir
de guía a los educadores interesados en hacer sus clases más dinámicas y
participativas. Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones
que se derivaron del proceso investigativo.
3
CAPITULO I
El Problema
Planteamiento de Problema
Respondiendo a las exigencias del mundo globalizado, el rol de la

investigación, la innovación y la generación de tecnologías es hoy el motor
central del crecimiento y de la dinámica económica en diversos países del
mundo. En este sentido, los avances que surgen de la ciencia y la
tecnología, tienen su génesis en los procesos educativos, razón por la cual
los estudiantes y docentes han de preparase para enfrentar con autonomía y
de forma acertada los retos que ocasionan tan vertiginosos cambios.
Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias ha tenido como

objetivo básico transmitir los conocimientos científicos ya elaborados, sin
embargo, en estas últimas décadas en las que se ha impuesto la
universalización de la educación, ha surgido la necesidad de promover la
ciencia bajo una nueva perspectiva basada en los aspectos sociales, en el
desarrollo de habilidades técnicas y la adquisición de competencias
personales. Además se promueve la práctica de la investigación científica, la
formulación de hipótesis, la indagación y el uso de procedimientos para la
adquisición, la sistematización y el análisis de datos, que permita la
transferencia de conocimientos fundamentales a los ámbitos cotidianos.
Esta nueva forma de enseñanza de la ciencia traslada el

protagonismo de los profesores a los estudiantes, fomenta el aprendizaje
activo y reconoce explícitamente que los conocimientos científicos deben
4
integrarse en el saber humanístico y formar parte de la cultura básica de
todos los ciudadanos. Dentro de este contexto, según información emanada
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura UNESCO (2006)
Las instituciones educativas a nivel mundial están

realizando grandes esfuerzos para reorientar la enseñanza,
profundizando en el conocimiento, la valoración de
estrategias y recursos didácticos que permitan dar
respuestas flexibles, a los avances universales que está
teniendo la ciencia y la tecnología, lo que conduce a que el
compromiso social de la escuela media y la educación
superior sea desarrollar sujetos capaces de aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
ser.
En consideración a estos planteamientos, la educación debería

asegurar la adquisición de una cultura científica, que contribuya a la
formación de los estudiantes futuros ciudadanos y ciudadanas para que
sepan desenvolverse, en un mundo marcado por los avances científicos y
tecnológicos. De este modo los cambios propuestos basados en la forma de
enseñar y de aprender deben considerar aspectos de gran relevancia dentro
de los cuales destacan los contenidos programáticos, el uso de recursos de
aprendizaje novedosos, las estrategias metodológicas empleadas para el
desarrollo de las clases enfatizando en lo que los estudiantes deben
aprender y cómo estos contenidos han de ser enseñados.
Atendiendo a estas consideraciones, la tendencia actual para la

enseñanza de las Ciencias Naturales área integra por las disciplinas:
matemática, biología, física, química y ciencias de la tierra, está orientada a
superar los enfoques tradicionales de trasmisión de conocimientos, donde la
experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas, los contenidos
eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina, y
predominaba el protagonismo del docente. Por una práctica pedagógica
5
activa, basada en el aprender haciendo, en el desarrollo del pensamiento
que permita la comprensión e interpretación de lo conceptual y su aplicación
en la práctica, permitiendo que el estudiante descubra por sí mismos los
diversos conceptos científicos, apelando a un proceso de maduración
espontánea.
En el caso específico de la Enseñanza Aprendizaje de la física como

disciplina de las Ciencias Naturales que se ocupa básicamente del estudio
de las propiedades e interacciones del espacio, el tiempo, la materia y la
energía se hace necesario que los docentes en la práctica pedagógica
analicen y establezcan el vínculo de los conocimientos científicos con la vida
diaria, de modo tal que estos no sean vistos como un simple saber de
laboratorio, sino que se genere y promueva en el estudiante una actitud
crítica frente al desarrollo científico y las consecuencias que se derivan de él,
lo que hace repensar la didáctica a emplear en esta área de aprendizaje.
Al profundizar en los procesos de Enseñanza Aprendizaje en el

Asignatura de Física las nuevas tendencias educativas orientan estrategias
basadas en el aprendizaje por descubrimiento, apoyado en la resolución de
problemas, e investigación dirigida donde se consideren los conocimientos
previos de los estudiantes, se priorice el planteamiento de hipótesis, se
promueva el trabajo cooperativo, la discusión, se favorezca la relación con la
vida cotidiana; desde una posición más cercana al constructivismo, a objeto
de favorecer el aprendizaje significativo, y desvanecer la falsa creencia que
sitúa a la Física como una disciplina complicada y con poca utilidad para la
vida.
Dentro de este marco de referencia, al puntualizar el desarrollo de las
actividades de clases, resulta de gran importancia que los docentes empleen
estrategias que le permitan al estudiante superar el nivel de abstracción que
representan algunos contenidos programáticos como es el caso del
6
Despeje de Ecuaciones, para que de manera sencilla se apropien de ese
conocimiento y desarrollen la habilidad para la resolución de problemas.
El abordaje de estos contenidos ha de ser útil, práctico, comprensible

e interesante. Estos aspectos tienen vida propia cuando el estudiante hace
uso de los mismos en la solución de problemas. Lamentablemente este
proceso de verdadero aprendizaje se ve entorpecido cuando se obliga al
estudiante a memorizar información sin ningún significado para él,
induciéndolo a una mecánica repetición de contenidos sin mayor sentido.
Al profundizar en esta temática a nivel internacional, se encuentran

algunas debilidades en la forma de conducir los procesos de enseñanza de
la física, tal es el caso de un reporte de investigación presentado por Neto y
Valente, (2001:19) donde señalan que:
Una de las prácticas más utilizadas en la enseñanza de

la Física en España es proponer relaciones de problemas tipo,
basados en ejercicios de aplicación, que requieren la
utilización de reglas y algoritmos, que son aprendidos y
aplicados por los estudiantes de forma automática lo que
contribuye a que los estudiantes adquieran una habilidad
rutinaria, también denominada metodología de la
superficialidad con la que llegan a resolver los problemas de
forma mecánica y acrítica.
Como se puede observar en el planteamiento anterior existe la

necesidad de fortalecer las estrategias de enseñanza utilizadas en Física de
manera que surja el cambio conceptual pertinente, con vistas a que los
estudiantes logren un aprendizaje significativo, en el que se apoye la crítica,
la reflexión, la expresión, y en el que se conciba el error como una
oportunidad de aprendizaje, más que como una dificultad.
7
Al estudiar esta problemática en el caso de la educación Venezolana,
según diagnóstico realizado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de
la Enseñanza de la Ciencia CENAMEC (2010) la enseñanza de los
contenidos prácticos en la Asignatura de Física han registrado mayor
dificultad para los docentes al momento de orientar dichas actividades, por
cuanto los principios físicos se apoyan en operaciones matemáticas,
atribuyendo a esta última asignatura la falla de origen. De igual manera
señala el informe que los estudiante presentan debilidad en despeje de
formulas, sustitución de datos y conversión de unidades de medida.
Como se observa, urge la necesidad de un cambio de paradigma en la

enseñanza de estos contenidos de la asignatura de física, que pase de la
memorización a la comprensión, de la incorporación de información a la
interpretación de mensajes donde el alumno sea el eje central del proceso de
enseñanza y aprendizaje, el docente desarrolle una labor pedagógica más
innovadora, basada en el uso de estrategias y recursos didácticos que le
permitan al estudiante desarrollar habilidades y destrezas de las ciencias.
En busca de fortalecer estas prácticas la Ley Orgánica de Educación

(2009), plantea desarrollar en el individuo el pensamiento crítico a partir de
metodologías innovadoras que permitan el aprendizaje en ellos desde la
experiencia y la cotidianidad. Asimismo, Flores y Tobón (2001:25) refieren
que el aprendizaje de la física es un proceso que permite la adquisición y
construcción de conocimientos, experiencias y expectativas hacia el futuro.
Debido a esto, el sistema educativo debería poseer tanto los recursos

humanos como materiales para dar la oportunidad al estudiante de iniciar un
aprendizaje que tenga relevancia y significado para él, desarrollando en ellos
sus capacidades para que internalicen los conocimientos y hagan uso de
ellos en su vida diaria. Sin embargo, esto no sucede dentro de la educación,
8
el aprendizaje de los estudiantes se da de forma memorística y repetitiva,
cada vez suele mostrar menos interés en los estudios, viéndose reflejando
en el rendimiento académico.
Ahora bien, el Estado Trujillo, específicamente en la U.E. “Pedro José

Carrillo Márquez” Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo, no
escapa de esta realidad; hecho que se presume a través de las
conversaciones informales con los docentes que laboran en dicha institución.
A partir de la misma, se establece que los estudiantes en su mayoría,
demuestran poco interés por las clases de Física, la participación es mínima,
existe dificultad en el despeje de formulas, en la conversión de unidades de
medida, además las actividades experimentales en el laboratorio, no se
están conduciendo de acuerdo a lo planteado en el diseño curricular de los
liceos bolivarianos.
Al respecto es conveniente señalar que existen muchos factores que

pudieran estar influyendo en el bajo rendimiento en el Asignatura de la
Física, dentro de estos se podría mencionar que normalmente los
estudiantes suele mostrar cierto rechazo a la asignatura, debido a que se le
teme al desarrollo de actividades de análisis lógico-matemático, por esto es
importante la posición que los docentes y los estudiantes asuman frente al
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Física.
En ocasiones existe uso excesivo de clases teóricas poco relacionada

con la aplicabilidad necesaria para lograr aprendizajes significativos, falta
materiales manipulativos, para que el estudiante aprenda haciendo.
Asimismo, el estudiante actúa como un ente pasivo, que solo recibe
información, y poco se incentiva la participación activa de los mismos en el
aula de clases.
9
En este sentido las estrategias de enseñanza empleadas por el
docente juegan un papel fundamental, por lo que se debe propiciar un
ambiente de trabajo grato y estimulante, e intervenir oportunamente
conduciendo los aprendizajes sin quitar el protagonismo del estudiante.
Con base a lo anteriormente planteado se considera pertinente

formular las siguientes interrogantes.
¿Cuáles Estrategias emplean los docentes para el despeje de

ecuaciones en física del nivel Media General de la Unidad Educativa “Pedro
José Carrillo Márquez” ubicada en la urbanización La Vega Parroquia Matriz
del Municipio Trujillo Estado Trujillo?
¿Cuáles serán las características de una propuesta basada en

Estrategias Constructivistas para el despeje de ecuaciones en física del nivel
Media General de la Unidad Educativa Pedro José Carrillo Márquez ubicada
en la Urbanización La Vega Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado
Trujillo?
10
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Diseñar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para el

despeje de ecuaciones en Física del nivel Media General de la Unidad
Educativa “Pedro José Carrillo Márquez” ubicada en la Urbanización La Vega
Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
Objetivos Específicos.
Estudiar las actividades empleadas por los docentes para el despeje

de ecuaciones en física del nivel Media General de la Unidad Educativa
“Pedro José Carrillo Márquez” ubicada en la Urbanización La Vega Parroquia
Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
Describir los recursos didácticos utilizados por los docentes para el

Despeje de ecuaciones en física del nivel Media General de la Unidad
Educativa Pedro José Carrillo Márquez ubicada en La Urbanización La Vega
Elaborar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para el

despeje de ecuaciones en física del nivel Media General de la Unidad
Educativa “Pedro José Carrillo Márquez” ubicada en la Urbanización La Vega
11
Justificación de la Investigación.
Una educación de calidad requiere de un docente comprometido a

impulsar el desarrollo científico y tecnológico desde los espacios escolares.
La enseñanza de las ciencias debe ser tema primordial para toda persona
involucrada en el sistema educativo, generando alternativas que mejoren el
proceso de enseñanza-aprendizaje y así lograr un avance tecnológico dentro
de la sociedad. Dentro de este contexto, la enseñanza de la física debe
hacerse de tal forma que el docente implemente en el aula de clases
estrategias novedosas que le permitan al estudiante un aprendizaje
significativo, desarrollando en ellos habilidades para establecer relaciones
entre los conocimientos teóricos y prácticos de forma que tengan
aplicabilidad y relevancia en su vida diaria.
Desde esta perspectiva el estudio tiene relevancia práctica porque

ayuda a resolver un problema real que confronta la institución en cuanto al
uso de estrategias para la Enseñanza de despeje de ecuaciones en la
Asignatura Física del nivel Media General, en este sentido se brinda la
oportunidad de mejorar la práctica pedagógica, en cuanto a la posibilidad de
generar cambios en la forma de enseñar dichos contenidos con la utilización
de diferentes técnicas y recursos didácticos; al mismo tiempo es una vía para
fomentar en el estudiante el desarrollo de aptitudes y habilidades en pro del
mejoramiento continuo del proceso educativo.
Por su parte el valor teórico de la investigación radica en que por

medio de la consulta de autores especializados en estrategias metodológicas
para la enseñanza de los contenidos de despeje, podrán fortalecer dichos
conocimientos, a la vez que los resultados se pueden ser generalizados a
principios más amplios, sirviendo como fuente de información para uso de
posteriores investigaciones que deseen profundizar sobre el mismo tópico,
12
dando la oportunidad de proporcionar información y facilitar el aprendizaje
en esta importante área de estudio.
De la misma manera, desde el punto de vista social, prepara
individuos con competencias científicas y tecnológicas, contribuye al
desarrollo de una sociedad ajustada a los requerimientos actuales, donde los
conocimientos representan un importante desarrollo en las sociedades con
posibilidades de enfrentar situaciones que puedan suscitarse en la vida
cotidiana y dentro de su entorno social.
Desde el ámbito metodológico la investigación permite diseñar y

aplicar un instrumento que por ser válido y confiable, puede ser de gran
ayuda para investigaciones futuras. De igual forma el diseño de la propuesta
reviste de importancia, por cuanto se constituye en fuente de información
para los educadores interesados en mejorar su práctica educativa.
Delimitación de la Investigación.
La presente investigación titulada Estrategias Constructivistas para la

Enseñanza Aprendizaje de Despeje de Ecuaciones en la Asignatura Física
del nivel Media General, está enmarcado dentro de los lineamientos de la
Universidad de los Andes Núcleo Universitario “Rafael Rangel”,
departamento de Física y Matemáticas. El tiempo para ejecutar la
investigación fue en un periodo comprendido entre Marzo del 2014 a Marzo
de 2015. La misma se llevó a cabo con los docentes del área de física (03) y
60 estudiantes del Nivel Media General la U.E. Pedro José Carrillo Márquez
13
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente capitulo se aborda la fundamentación teórica del

estudio señalando los antecedentes de investigación, bases teóricas,
definición de términos y mapa de variables, aspectos que permitirán tener un
marco referencial de las variables de estudio.
Antecedentes de la Investigación
A continuación se presentan algunos estudios llevados a cabo por

diversos autores los cuales hicieron un abordaje del tema desde distintas
perspectiva y con fines diferentes dejando ver la situación actual en el
empleo de estrategias metodológicas para la enseñanza de despeje de
ecuaciones en la asignatura Física.
Godoy (2011) llevó a cabo un estudio cuyo objetivo principal fue

elaborar una Guía de estudio para que los estudiantes de tercer año de
educación secundaria puedan adquirir un aprendizaje significativo del
uso de la notación científica. El tipo de Investigación fue descriptiva bajo la
modalidad de proyecto factible, con un diseño no experimental de campo.
Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de la encuesta, aplicada
a 43 estudiantes de la asignatura de Física de tercer año del Liceo
Bolivariano “Pedro José Carrillo Márquez” Municipio Trujillo, Estado Trujillo.
Los análisis de los resultados indicaron que los estudiantes presentan

deficiencia en cuanto a las cifras significativas y orden de magnitud, los
cuales son temas esenciales para el uso de la notación científica, estos
resultados orientan la necesidad de implementar otras estrategias de
enseñanza y aprendizaje como es la guía de estudio. Guía que se diseñó
14
para cubrir parte de las deficiencias presentadas por los estudiantes, de
manera que ellos puedan interactuar de forma fácil y amena con cada
objetivo y contenido de la notación científica.
Este trabajo tiene relevancia para la investigación debido a que el uso

correcto de la notación científica de las unidades de medida así como
ejecutar correctamente los procedimientos matemáticos, facilita la
comprensión de problemas en el área de Física, lo que fortalece en el
estudiante el análisis y conclusión de los resultados obtenidos. De igual
forma la investigación tomada como referente evidencia la necesidad de
implementar nuevas estrategias y recursos didácticos por parte de los
docentes en la enseñanza de la física, con la finalidad de mejorar el proceso
educativo y lograr fortalecer el aprendizaje en los estudiantes. Desde el
punto de vista metodológico, es importante referir que el estudio aporta
información sobre la elaboración de una propuesta viable por cuanto se
desarrolló bajo la modalidad de proyecto factible lo que permite ampliar el
conocimiento en este aspecto.
Gallo y Pichardo (2009) Realizaron una investigación titulada

Estrategias para propiciar el aprendizaje significativo del despeje de
formulas matemáticas en el Liceo Ignacio Carrasquero cuyo objetivo
central fue elaborar estrategias que propicien el aprendizaje significativo del
despeje de formulas matemáticas en los estudiantes de tercer año de dicha
institución educativa”. El mismo se realizó bajo la modalidad de proyecto
Factible según las consideraciones de Álvarez (2000). El diseño fue de
campo no experimental, considerando como población de estudio a los tres
(3) docentes del área de Ciencias del tercer año del liceo ya mencionado.
15
Se comprobó en las respuestas emitidas por los docentes que aplican
diversidad de estrategias, pero en cuanto al proceso se evidenció
deficiencias para aplicar mapas conceptuales, mapas mentales y resolución
de problemas, escenario que pudiese afectar el rendimiento de los
estudiantes porque su educación tiene que ser integral. Por lo tanto se
elaboraron estrategias fundamentadas en el proceso de mapas mentales,
mapas conceptuales y resolución de problemas como aporte para solventar
la situación.
El presente estudio es referente para la investigación planteada por

cuanto los conocimientos básicos en el despeje de ecuaciones en la
asignatura Física se fundamentan en las nociones matemáticas los cuales
contribuyen a mejorar la comprensión de dichos procedimientos. En este
sentido, es importante resaltar que una buena base en matemáticas
minimiza la posibilidad de tener problemas en afrontar las asignaturas
Física y Química.
Astudillo (2009) realizo una investigación titulada La incorporación de

recursos didácticos para ampliar los conocimientos en el campo de la física
en alumnos del subsistema de Bachillerato. La investigación se enmarca
dentro del tipo cuasi - experimental, de campo. La población, estuvo
integrada por 120 estudiantes, los cuales constituyeron el grupo experimental
y control. La recolección de datos se llevó a cabo a través de dos
cuestionarios una pre-prueba y otra pos-prueba, contentiva de 20 preguntas.
El análisis de los resultados se realizó mediante un análisis cuali-

cuantitativo de los datos arrojados a través de la aplicación de los
instrumentos (pre y pos- prueba) con relación al texto utilizado como base. La
investigación mostró que la enseñanza tradicional que prioriza la dicotomía
entre la enseñanza de la parte teórica y experimental, no favorece un
16
aprendizaje efectivo; por consiguiente, es necesario considerar el proceso
enseñanza-aprendizaje de la Física de forma sistémica y desarrollado como
un conjunto de partes interligadas y que posee una lógica interna
característica, donde los recursos didácticos empleados por el profesor
desempeña importante papel en la realimentación del proceso
proporcionando una enseñanza de calidad.
El antecedente expuesto anteriormente, constituye un significativo

aporte al estudio, debido a que refleja que los docentes en la asignatura de la
Física, deben incorporar en su forma de trabajo, el uso de estrategias
novedosas y recursos didácticos que capte la atención de los estudiantes y
se logre el desarrollo de capacidades intelectuales que le permitan
desenvolverse dentro del entorno social en el que laboran.
Bases Teóricas
La presente investigación se sustenta en los postulados de la teoría

Constructivista, propuesta por Lev Vigotski (1976). Dentro de este marco
teórico, aprender Ciencia es reconstruir los conocimientos partiendo de las
propias ideas de los individuos, ampliándolas o modificándolas según los
casos. Considerar el aprendizaje como cambio conceptual, es uno de los
indicadores que definen actualmente la posición constructivista en el campo
de la Didáctica de las Ciencias.
En tal sentido el aprendizaje de la ciencia desde este paradigma se

enfoca en un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación
integradora de lo aprendido con los conceptos que ya existen en la mente de
quien aprende, por tanto la didáctica en el aula de Física debe plantearse de
manera que propicien el cambio conceptual pertinente, con vistas a que los
estudiantes logren un aprendizaje significativo. Desde esta posición se
17
insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos
expliciten sus ideas previas.
En este sentido, la práctica educativa constituye un acto de

construcción dentro de un ambiente de interrelaciones; por lo que el proceso
de aprendizaje debe ser estimulado por el docente con estrategias
innovadoras que le permita al discente ser protagonista de su propio
conocimiento. De igual forma los nuevos paradigmas de la enseñanza de la
ciencia abogan por el Aprendizaje Significativo propuesto por Ausubel (1980)
el cual señala:
El aprendizaje significativo, adquiere sentido cuando los

nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva el estudiante. Esto se logra
cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que
se le está mostrando (p.60)
Esta forma de aprendizaje se percibe como un proceso donde se

relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción
con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino
con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de
subsumidores o ideas de anclaje.
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y

disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese
nuevo contenido en interacción con el mismo. Según Moreira, (2000) no se
trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación en su
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados,
elaborados y estables.
18
En este sentido, el aprendizaje significativo no es sólo un proceso,
sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace
con la nueva información es el resultado de la interacción entre la
información existente en la estructura cognitiva y el nuevo conocimiento, lo
que se traduce o da lugar a nuevas ideas más potentes y explicativas que
servirán de base para futuros aprendizajes.
De acuerdo con Moreira, (2000) para que se produzca aprendizaje

significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
- Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.
- Presentación de un material potencialmente significativo. Esto
requiere: por una parte, que el material tenga significado lógico, esto
es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del
que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; y por otra, que
existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser

representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la
organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo
puede ser subordinado, superordenado combinatorio. Para Ausubel (1980)
lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones.
Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al
aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el
aprendizaje significativo.
19
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la
edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los
atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de
anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo
que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible,
hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el
lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la
verbalización del lenguaje y requiere por tanto, comunicación entre distintos
individuos y con uno mismo.
Es por ello, que la programación del contenido de una disciplina

encaminada a la consecución de aprendizajes significativos en el
estudiantado han de tenerse en cuenta cuatro principios: diferenciación
progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y
consolidación.
De este modo la investigación está enmarcada en estas teorías de

aprendizaje, debido a que se busca con las mismas que el estudiante
internalice el aprendizaje, tenga importancia para él y de esta manera sea
capaz de aplicar estos conocimientos en su día a día, ya que en la mayoría
de las ocasiones, cuando el alumno se enfrenta a un problema de Física, lo
analiza deforma superficial sin recapacitar si los datos ofrecidos son o no
razonables, o si el resultado al que se llega es congruente o no. De igual
forma el despeje de ecuaciones en Física amerita establecer conexión con
los conocimientos previos adquiridos en el área de matemáticas, por tanto el
propósito es que los alumnos analicen, al tiempo que desarrollen una serie
de actitudes y destrezas, propias del quehacer científico, esenciales en el
aprendizaje de la Física.
20
Partiendo de los fundamentos teóricos que sustentan esta
investigación, se profundizará seguidamente sobre aspectos relevantes en el
estudio de la física específicamente en lo relacionado con las estrategias
metodológicas para la enseñanza de despeje de ecuaciones en la asignatura
Física del nivel media General.
Estrategias de Enseñanza
El desarrollo absoluto del proceso educativo se apoya en el estudio

detallado en cuanto a la promoción de una serie de estrategias para el logro
del proceso de enseñanza. De allí que Díaz (2000) acotan: “las estrategias
son actividades consecutivas, por el desarrollo de las labores escolares con
ello se crea las condiciones para el logro de esas habilidades y destrezas
individuales”
Del mismo modo, el Manual del Docente (2006), define las estrategias
como en “conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican en
atención a las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los
objetivos a lograr y la naturaleza de las asignaturas, para hacer efectivo el
proceso de enseñanza-aprendizaje” Por su parte Cammaroto y otros (2003),
refieren que una estrategia didáctica es un conjunto de instrucciones
articuladas pedagógicamente para la facilitación de la adquisición del
conocimiento en determinado tema.
Según lo señalado, las estrategias constituyen una herramienta con la

que cuenta el docente para organizar el proceso de aprendizaje, con el fin de
sistematizar cada momento de la clase y fortalecer la construcción
significativa del conocimiento.
21
En este mismo orden, Anijovich y Mora (2009) definen las estrategias
de enseñanza como
El conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
estudiantes. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué se
quiere que los estudiantes comprendan, por qué y para qué.
Esta definición, suponen un proceso enseñanza-aprendizaje, que se

lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las relaciones
interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias
previamente definidas a partir de conductas iniciales. En este sentido, el uso
de estrategias en el ejercicio de la docencia, se debe desligar de la
enseñanza tradicional, dando lugar a un proceso de enseñanza‐aprendizaje
que logre la conformación de un estudiante autónomo, crítico, capaz de
comprender y mejorar su realidad.
Las estrategias de enseñanza las realiza el docente, con el objetivo

consciente que el estudiante aprenda, son acciones secuenciadas
planificadas por el docente. Tienen alto grado de complejidad, incluyen
medios de enseñanza para su puesta en práctica, y consideran las
necesidades e intereses de los y las estudiantes. Las acciones que se
planifiquen dependen de los objetivos que operacionalizan el objetivo general
de la enseñanza, las características psicológicas de los estudiantes y del
contenido a enseñar, entre otras. Son acciones externas, observables.
En atención a lo señalado, corresponde al docente organizar el trabajo

en el aula, seleccionar y diseñar las estrategias, actividades y recursos qué
permitan orientar la práctica pedagógica, siguiendo los lineamientos
curriculares así como también respetando las características y necesidades
de los estudiantes estimulando como señalan López y Gappelli (2005), la
22
participación de los estudiantes en la construcción de su aprendizaje,
responsabilizándose por sus acciones.
En este sentido, el docente requiere conocer las necesidades,

intereses y potencialidades de los estudiantes, con ello estimular sus
motivaciones para el aprendizaje; es allí donde el docente le corresponde
estar preparado a fin de efectuar la mediación del proceso enseñanza-
aprendizaje garantizando el desarrollo integral. Asimismo, para que la
enseñanza sea estimulante y efectiva es necesario que se considere las
características del grupo, sus conocimientos previos, el ambiente y los
recursos, con el fin de adecuar el diseño de las estrategias a seguir para el
logro de aprendizajes significativos, que atienda como señala Díaz y
Hernández (2000), a las diferencias individuales, proporcionen una
enseñanza útil que favorezca la resolución de problemas de la vida diaria y al
mismo tiempo responda a las preguntas que a diario se plantean los
estudiantes.
Actividades
La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva.

Se reconoce entre los orígenes del concepto los planteamientos de John
Dewey (1954) que, a principios del siglo XX, insistía en la necesidad de
favorecer la actividad de los estudiantes y su participación protagónica para
poder aprender. Según Díaz (1985), (en Anijovich y Mora 2009) las
actividades "son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos
que permiten al estudiante vivir experiencias necesarias para su propia
transformación".
23
Las actividades son entonces las tareas que los estudiantes realizan
para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el
docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a
estructurar las experiencias de aprendizaje. De este modo, los docentes
crean condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan
aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para
ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas.
Anijovich y Mora (2009) señalan que a partir de diferentes actividades,

es posible construir escenarios diversos que promuevan en los estudiantes
procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere
enseñar y los ya conocidos, los que los estudiantes tienen en sus mentes.
Es necesario que los alumnos se apropien tanto de los conocimientos
disciplinares como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean
capaces de transferirlos a diferentes situaciones.
De igual forma señalan los autores antes mencionados que al decidir
qué tareas debe realizar el estudiante con el fin de aprender, es necesario
considerar los siguientes factores:
• Los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia,
entre otros
• El tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno
• El grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y
proponer cambios y caminos alternativos.
Aunado a esto, el docente necesita preguntarse por el sentido que los
alumnos atribuyen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen
sentido a una tarea, es necesario que el profesor comparta con los
estudiantes sus intenciones, propósitos y criterios acerca de lo que se le
sugiere hacer. Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con
el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato didáctico en el que
ambos, docentes y estudiantes, se responsabilicen por la enseñanza y el
24
aprendizaje. Pero además, para lograr una autonomía y un mayor
compromiso, los estudiantes tienen que comprender el porqué y el para qué
de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el
desarrollo de las diversas actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje

también depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, de
aquello que resulta significativo para esa comunidad escolar. Por eso,
Perrenoud (2007) sugiere hablar del sentido del trabajo, de los saberes, de
las situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido se construye
considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha
construcción se produce en una situación determinada a través de las
interacciones y los intercambios.
Uso del Lenguaje Algebraico:
Los Físicos recurren al uso de las matemáticas en casi todos los

fenómenos que estudian, de ahí la importancia de manejar las herramientas
matemáticas básicas. Una de ellas es el saber despejar las fórmulas, en este
sentido, Bernal (2011) señala que la traducción efectiva de enunciados del
lenguaje natural al lenguaje algebraico es de suma relevancia en la
resolución de problemas. Por lo tanto, el reconocimiento y la detección de las
deficiencias en la enseñanza deben causar el desarrollo de métodos y
recursos que produzcan en el estudiante la abstracción algebraica necesaria
para la formación de competencias matemáticas.
Zemelman, Daniels y Hyde (2003) refieren que el estudiante debe

entender que las matemáticas hacen sentido, que no son simplemente un
conjunto de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por ese
motivo necesitan experiencias en las que puedan explicar, justificar y refinar
25
su propio pensamiento, no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto.
Necesitan plantear y justificar sus propias conjeturas aplicando varios
procesos de razonamiento y extrayendo conclusiones lógicas.
Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas entre varias ideas
y sus representaciones, es tarea muy importante del maestro; como también
lo es, promover en los estudiantes de manera creciente, la abstracción y la
generalización, mediante la reflexión y la experimentación, en lugar de ser él
el único que explique y que exponga. Parte vital del uso del lenguaje
algebraico conlleva, que los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen
conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo
lo anterior, con retroalimentación del maestro.
Al puntualizar en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Física

Rojas (2009), describe que es importante precisar lo siguiente:
 La Física es, en general, una combinación de razonamientos

cualitativos y cuantitativos. El aspecto cuantitativo de la física es lo
que operacionalmente le ha valido su privilegio como la ciencia que
intenta responder satisfactoriamente las preguntas filosóficas que han
intrigado a la humanidad desde los inicios del pensamiento.
 El aspecto cuantitativo de la Física obliga a familiarizarse con técnicas
matemáticas que permiten abordar los problemas desde diferentes
perspectivas. Ciertamente una buena cantidad de problemas se
pueden abordar usando los métodos matemáticos.
Las Habilidades en la resolución de problemas involucran estados de

pensamientos que van más allá de la simple memorización de técnicas para
afrontar ejercicios y actividades prácticas diseñadas para ilustrar algún
concepto de la física. No obstante, tales actividades pueden servir de base
26
en el proceso de internalización en el aprendiz de una estrategia más general
que le permita abordar en forma sistemática, consistente y coherente las
actividades conducentes a resolver un problema.
Las Formulas son las igualdades en las cuales sus elementos están
identificados universalmente, son la representación de una ecuación
matemática que modela una ley o un principio general de un fenómeno por
medio de símbolos o letras. Estas son fáciles de recordar, expresan de forma
breve una ley o un principio general. Muestran la relación que existe entre las
diferentes variables que la forman.
Las Ecuaciones son enunciados matemáticos que relacionan dos

expresiones algebraicas, las cuales involucran variables. En tanto el Despeje
de Variables en una Fórmula, consiste en un procedimiento matemático para
dejar sola una variable perteneciente a un miembro de una ecuación.
De acuerdo con García, Trigueros y Zapata (2007) Despejar fórmulas

significa dejar sola a la incógnita o variable a resolver en una fórmula
matemática. Una fórmula es una igualdad matemática que tiene como
objetivo casi siempre el calcular alguna cantidad. Para realizar en forma
adecuada un despeje, debe tomarse en cuenta la operación que se esté
realizando, considerando las reglas de despeje e identificando su importancia
para el planteamiento y solución del problema.
En general se puede decir que despejar significa manipular una

ecuación de acuerdo con ciertas reglas para obtener otra ecuación en donde
una de las variables se encuentra sola del lado izquierdo de la ecuación. En
tanto una Ecuación es una expresión matemática que incluye un signo de
igualdad.
27
En resumen se puede decir que despejar es el proceso en el que se
deja sola de un lado de la igualdad a una variable mediante el mecanismo de
quitarle toda variable cercana en el orden inverso de precedencia de las
operaciones, al emplear las operaciones inversas en ambos lados de la
igualdad.
De acuerdo con Bravo (2005) la técnica para despejar está basada en tres
ideas sencillas:
 Una igualdad sigue siendo una igualdad aun cuando se afectan a sus
miembros, siempre y cuando se afecten de la misma manera. “Hay
que hacer lo mismo de los dos lados de la igualdad”.
 La segunda regla importante para despejar es la de la operación
inversa. Para cada operación matemática que se quiera realizar existe
la operación inversa. Por ejemplo, la operación inversa a la suma es la
resta, a la multiplicación es la división, al cuadrado la raíz, etc. La
importancia de que existan estas funciones inversas estriba en que se
puede anular lo que una operación le está haciendo a la variable que
se quiere despejar.
 “Hay un orden para hacer las operaciones”. Las operaciones
matemáticas indicadas en una igualdad se debe efectuar siguiendo un
orden establecido.
Lectura e Interpretación de enunciados
Según Bravo (2005) Al momento de escuchar, leer o ver en el pizarrón

el planteamiento de un problema, el alumno no sólo debe tener una noción
de que se trata. Lo importante es la comprensión completa de la situación, la
determinación de lo que se busca y encontrar la información exacta que
28
plantea la redacción del problema, por lo cual, el estudiante debe de leer, en
toda la extensión de la palabra, la redacción del problema.
Recomendación: se Dictan los problemas y luego se pide que lean lo que
escribieron, esta acción favorece a todos los canales de aprendizaje. Los
estudiantes con predominancia de canal auditivo se favorecen al escuchar el
dictado. Los alumnos de canal visual, se favorecen al leer lo que escribió y
los estudiantes con canal kinestésicos son favorecidos al momento de estar
escribiendo el problema.
Aunado a esto es importante leer el enunciado varias veces (dedicar

tiempo al enunciado).Asegurarse de qué se pide exactamente y no
interpretarlo en función de lo que se sabe hacer.
Hacer preguntas al problema (significado de datos e incógnitas).
Redactar con las propias palabras el enunciado.
Proponer enunciados sin datos numéricos.
Reformular los enunciados añadiendo preguntas cualitativas.
Considerar la información relevante y no sólo los datos cuantitativos.
Identificar de qué problema se trata y cuál es la tarea que hay que realizar.
Comparar con otros problemas con diferentes enunciados.
Actividades Prácticas:
En todo proceso de aprendizaje es fundamental la fase de la

formación de la acción en su forma material o materializada. Según
Alambique (2001) Es en el desarrollo de la actividad cuando el estudiante
percibe partes en las que puede dividir el fenómeno, variables que pueden
ser su causa y relaciones entre estas variables. A partir de esta percepción
puede verbalizar sus puntos de vista y comunicarlos a los demás.
29
Señala el autor antes mencionado que también es importante
reconocer que la experimentación es consustancial con la ciencia. La
relación entre hechos y modelos teóricos es inseparable. Éstos tienen
sentido si pueden explicar observaciones, y se generan en buena parte a
través del proceso de encontrar dichas explicaciones. Por ello, a menudo, la
función del trabajo práctico en el aprendizaje, más que comprobar teorías,
consiste en promover discusiones que posibiliten generarlas.
Es frecuente en ciencias naturales que a las actividades

experimentales o a cualquier tipo de trabajo práctico se le dé una función de
comprobación de la "teoría" introducida, ya que se considera que se aprende
más cuando los sentidos captan los aspectos fundamentales del objeto o del
fenómeno a estudiar y otras veces se considera que las experiencias sirven
para redescubrir el conocimiento. Por tanto nadie pone en duda la relevancia
de la actividad manipulativa, de las experimentaciones y de las vivencias
personales, en el proceso de apropiación de la cultura científica.
Es necesario recordar que la experiencia cotidiana es una de las más

importantes fuentes de información a procesar que el sistema cognitivo
humano tienen a su alcance y que las concepciones alternativas de origen
sensorial son de las más resistentes al cambio. Muchas de las concepciones
alternativas se explican en función del establecimiento de analogías, no
siempre adecuadas, entre vivencias cotidianas y el nuevo fenómeno a
interpretar.
La actividad científica en la Educación Media se basa en plantear

preguntas relevantes sobre fenómenos cotidianos que pueden dar lugar a la
construcción de modelos explicativos coherentes con los de la ciencia
.Mediante esta actividad los hechos de la vida cotidiana se transforman en
hechos científicos escolares.
30
Diagrama del problema:
De acuerdo con Alson, (1996) un diagrama es un dispositivo gráfico

que permite comprender con facilidad, precisión y muy poco riesgo de
equivocación la manera en que se utilizan y se desarrollan operaciones
algebraicas y más generalmente operaciones con funciones. Uno de los
objetivos logrados con el método de diagramas es la comprensión de una
formula, ya que las formulas se visualizan como una sucesión ordenada de
teclas, introduciéndose de manera muy natural el concepto de composición
de funciones. Con este método los estudiantes son puestos en contacto con
hechos relacionados con los conceptos de función inversa, dominio de una
función y rango de una función.
Otro aspecto importante es el de la resolución de ecuaciones. Al

combinar el manejo de diagramas con fórmulas, los diagramas se convierten
en un instrumento muy útil para hallar solución de una ecuación. Es
importante destacar que lo que se espera es que los alumnos logren dominar
las reglas que corresponden con las operaciones algebraicas y el manejo de
funciones. Una vez logrado este dominio deben ser capaces de operar sin
necesidad de recurrir al diagrama.
La elaboración de diagramas como lo refiere Bravo (2005) es una

herramienta para el entendimiento del problema, porque al momento en el
cual el alumno logra elaborar un diagrama con la situación que se plantea,
incluyendo los datos y las incógnitas con sus respectivas variables y
unidades de medida, implica la comprensión completa del problema, es
decir, ha logrado extraer la información relevante y presentarla de forma
visual. Además, el alumno contará en este diagrama con toda la información
necesaria para los pasos siguientes, sin la necesidad de releer el texto. En
31
este diagrama solo se anotarán las variables y los datos que se expresan en
el texto del problema.
Cuando el alumno se encuentra con un diagrama, el puede ver que es

lo que hay que hacer; pueden completar estos diagramas con algunas
indicaciones, dadas por el profesor o señaladas en los materiales
instruccionales, incluyendo los interactivos.
Situaciones Sofísticas.
De acuerdo con Padrón, J. (2000). el significado del sofismo se

remonta a la antigua Grecia , donde existían los sofistas, también llamados
maestros de la sabiduría, los cuales eran hábiles en la construcción de
discursos llenos de grandilocuencia y de estratagemas argumentales.
Partiendo de la debilidad intelectual de las masas, los sofistas usaban su
oratoria, mediante el uso de argumentos incorrectos, con una finalidad
persuasoria de dar a entender que poseían un conocimiento pleno del
mundo.
Desde entonces, según Langue, (1984). Se denomina sofisma a un
argumento basado en razonamientos falsos, que son introducidos
intencionadamente, con el propósito de confundir a alguien cuando se le
quiere convencer de algo. Este tipo de argumentación se ha puesto en
práctica en el aula de clases con el propósito que los estudiantes detecten y
analicen esas incoherencias, al tiempo que desarrollen una serie de actitudes
y destrezas, propias del quehacer científico, esenciales en el aprendizaje de
la Física.
En sintonía con el paradigma constructivista, Marín, y otros (2003)

señalan que la resolución de situaciones sofísticas en el aula de Física debe
plantearse de manera que propicien el cambio conceptual pertinente, con
32
vistas a que los estudiantes logren un aprendizaje significativo Esto requiere
de un proceso activo de relación, diferenciación y reconciliación integradora
de lo aprendido con los conceptos que ya existen en la mente de quien
aprende.
Existen muchos tipos de sofismas que pueden ser aplicados en el aula

de Física en función del modo en que se insertan los datos o razonamientos
erróneos, al respecto García, A(s/f) propone tres grupos:
Situaciones sofísticas con incongruencias en el enunciado: En la

mayoría de las ocasiones, cuando el estudiante se enfrenta a un problema
de clase, lo analiza de forma superficial sin pararse a ver si los datos
ofrecidos son o no razonables. Centra su atención en detectar qué tipo de
problema tiene delante, con idea de aplicar de manera mecánica todas las
ecuaciones que conoce sobre el tema. Un buen modo de mostrar a los
estudiantes la importancia de comprender adecuadamente el enunciado de
un problema, consiste en plantearlo con datos incorrectos o incoherentes; o
bien, plantearlo con un enunciado que les incite a realizar un planteamiento
incorrecto del problema. De ambas formas, se les conducirá a un resultado
absurdo, que les hará reflexionar sobre ello con mayor interés que con
problemas enunciados correctamente.
Aquí se plantean dos modalidades:
a) Introducción de datos incorrectos o incoherentes en el enunciado, que

llevan a resultados distintos de un problema cerrado, según el método
empleado, pese a que estos son correctos.
b) Inducción al empleo de conceptos y leyes físicas, cuya utilización es
improcedente por la fenomenología del problema, con idea de que el
resultado final obtenido sea absurdo o incorrecto.
33
Situaciones sofísticas en las que los errores son introducidos durante su
resolución: Son problemas en los que se emplean argumentos físicos
erróneos (leyes o principios físicos improcedentes) a la hora de plantear su
resolución. En estos desarrollos, se han de emplear fundamentos y principios
físicos, así como ciertas herramientas matemáticas, que combinados de una
manera adecuada, llevan a una expresión final. Son, por tanto, un escenario
ideal para trabajar la capacidad de análisis y de razonamiento, dado que son
muy susceptibles de que se les puedan introducir errores sutilmente, que
conduzcan a un resultado incoherente.
Situaciones sofísticas que presentan aparentes incongruencias en los

resultados: Son problemas cuyos resultados aparentan ser erróneos o
paradójicos para el estudiante, pero que son realmente correctos. Se
aprovecha la tendencia habitual del estudiante de interpretar los fenómenos
desde su propia intuición, en lugar de hacerlo desde una perspectiva
científica. En multitud de ocasiones, la solución no es la que dicta el sentido
común, sino que es preciso hacer una reflexión coherente con el
razonamiento científico para encontrarla. Una buen modo de desarrollar este
procedimiento es a través del planteamiento de cuestiones cuyos resultados
parecen equivocados, pero que, sin embargo, son totalmente correctos.
Simulación de la Balanza
Simular, es reproducir artificialmente un fenómeno o las relaciones

entrada-salida de un sistema. Se puede definir a la simulación como la
técnica que imita el funcionamiento de un sistema del mundo real cuando
evoluciona en el tiempo. La técnica de simulación puede ser utilizada como
un instrumento pedagógico para enseñar a estudiantes habilidades básicas
en análisis estadísticos, ecuaciones matemáticas, análisis teórico, etc.
34
Comprender cómo se resuelve una ecuación y descubrir el por qué del
pasaje de términos es un objetivo primero a lograr en el aprendizaje de las
ecuaciones. El método de la balanza de acuerdo con Ortega (2012) no es
más que un modelo o representación concreta de las ecuaciones. Las
ecuaciones son relaciones de igualdad entre dos expresiones algebraicas.
En una ecuación los dos miembros, el de la derecha y el de la izquierda
están balanceados por una relación de igualdad entre ellos.
En una balanza en equilibrio, el peso de los objetos en el platillo

derecho es igual al peso de los objetos en el platillo izquierdo. Este es el
principio de la balanza. Como toda igualdad tiene dos miembros por
analogía, se puede considerar a la ecuación como una balanza de dos
platillos que debe permanecer en equilibrio.
Esto permite resolver ecuaciones lineales simples a través del uso de una
balanza.
Hay dos tipos de bloques:
 Los de unidades (representando unos - 1)
 Los de X (representando las cantidades desconocidas - X)
Recursos Didácticos:
Para Marqués (2000) los recursos didácticos son cualquier material

que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad
didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los
recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y
aprendizaje pueden ser o no medios didácticos.
35
Es por ello, que el uso adecuado de los recursos didácticos en la
enseñanza de la Física, es una herramienta que permite al docente lograr un
aprendizaje constructivista en los estudiantes, capaz de aplicar el
conocimiento adquirido en circunstancias diferentes a las que lo aprendió.
Por otra parte, Gimeno (1997) plantea que el uso de materiales

didácticos facilita la transmisión de conceptos, de ideas a internalizar y sirven
de estimulo y guía durante los eventos de la enseñanza que promueve en el
estudiante un interés por aprender, en buscar un proceso especifico, en
percibir sus progresos en el aprendizaje, en distinguir la información, en
ejercitarse en determinadas habilidades cognoscitivas, en si ayuda a la
práctica pedagógica.
De igual forma señala Gimeno (1997) Los recursos didácticos en el

proceso de enseñanza de la física cumplen diversas funciones entre ellas se
mencionan las siguientes:
- Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos
proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas
informáticos.
- Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar

la información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos
conocimientos y aplicarlos.
- Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material didáctico

siempre debe resultar motivador para los estudiantes.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo

hacen las preguntas de los libros de texto o los programas
informáticos.
36
- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
exploración y la experimentación.
Como se puede observar, los recursos didácticos en la enseñanza de

la Física presentan diversas funciones y ventajas, permite lograr la
motivación de los estudiantes por las tareas académicas, desarrollar la
iniciativa, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad,
individualización y aprendizaje autónomo.
Todos estos aspectos, confirman que la enseñanza de la Física es
una materia con gran riqueza de recursos didácticos donde cada uno cumple
con diferentes funciones. El problema fundamental que se le presenta al
profesor, es el de seleccionar el recurso adecuado para cada actividad que
se desarrolle. De acuerdo con Gimeno (1997) entre los variados recursos
que se pueden emplear para lograr aprendizajes significativos en la
enseñanza de la física tenemos:
Materiales convencionales:
- Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
- Tableros didácticos: pizarra, franelograma
- Materiales manipulativos: recortables, cartulinas.
- Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa.
- Materiales de laboratorio.
Materiales audiovisuales:
- Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías.
- Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.
37
- Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas,
vídeos, programas de televisión...
Nuevas tecnologías:
- Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos,

lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones
multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
- Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales,

webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros,
unidades didácticas y cursos on-line.
Según Marques (2000) el docente al seleccionar determinado recurso

debe tener en cuenta ciertos aspectos como: Los objetivos educativos que
pretendemos lograr. Los contenidos que se van a tratar utilizando el material,
que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que se está
trabajando con los estudiantes. Las características de los estudiantes que los
utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos,
experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales. Todo
material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados
prerrequisitos.
Las características del contexto (físico, curricular...) en el que se

desarrollara la docencia y donde se piensa emplear el material didáctico que
se esta seleccionando. Las estrategias didácticas que se pueden diseñar
considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la
secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden
proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos
educativos que se pueden emplear, entre otros.
38
Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes
siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una
intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y
teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La
cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material permitirá
diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que
aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.
Medios Impresos.
Para la Cueva (2002) los medios impresos son aquellos que utilizan
principalmente códigos verbales (palabras o textos) y en menor grado
gráficos (dibujos, diagramas, fotografías), como sistema simbólico que se
reproduce por algún tipo de mecanismo de impresión; dicho de otra manera,
se caracterizan por codificar la información mediante la utilización del
lenguaje textual y representaciones icónicas. Están conservados en hojas
(de papel o electrónicas) y la información se presenta en hileras de
caracteres simbólicos.
Para que el material impreso adquiera la categoría de didáctico

Marques (2000:19) señala, que estos debe tener un tratamiento didáctico en
su contenido, es decir, debe estar estructurado de acuerdo a los principios
que promueven y facilitan los procesos de enseñanza y el aprendizaje; para
que esto sea posible, debe contar con organizadores previos, objetivos de
aprendizaje, ejercicios o practicas, evaluaciones (previa, formativa, final y
auto evaluaciones) bibliografía básica y completaría.
Los materiales didácticos presentan una gran importancia, son el

vínculo entre el estudiante, los contenidos que va a aprender y el asesor o
tutor, principal fuente de información para aquellos estudiantes que no
39
cuentan con el apoyo del docente presencial. En cierta forma sustituyen al
docente de aula, a través de la guía de estudio, los textos auto instructivo, los
libros, entre otros, son el equivalente a la acción presencial del docente,
quien proporciona datos e información para que el estudiante aprenda,
además son la esencia del conocimiento y el vínculo con las experiencias
para adquirir saberes, habilidades y competencias
En los materiales se encuentra toda la información necesaria para

alcanzar los objetivos de aprendizajes que se establezcan en cada
asignatura, así como las actividades y experiencias que deben ponerse en
práctica para el desarrollo de las habilidades y conocimientos que delinearan
el perfil profesional del estudiante.
Libro de Texto.
Según Marques (2000) El libro de texto surgió con el desarrollo de la

imprenta. Éste empezó por sustituir la enseñanza que estaba anteriormente
basada en exposiciones orales y la reproducción memorística de los
conocimientos. De esta manera, el uso del mismo permite que la educación
se amplíe a un mayor número de personas y facilite la conservación y
difusión de la información. Al pasar el tiempo, los libros fueron mejorando sus
ilustraciones para reforzar así la información escrita y verbal, logrando que el
lector tuviera una lectura más apetecible sin esfuerzo ni aburrimiento.
Ahora bien, Torres (1994) define los libros como el recurso didáctico
más utilizado por el profesorado, que hoy en día tiene ciertos puntos de
análisis ya que se convierte en el instrumento decisivo que puede legitimar
una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura. Por
otra parte, Cabero y otros (2002), afirman que los libros:
40
“Son instrumentos destinados a la enseñanza e
instrucción con un fuerte sentido escolar, que incluye
teóricamente la información que debe de ser procesada
por el estudiante supuestamente en un período de
tiempo reglado, que posee una configuración de
acuerdo a pautas de diseño específicas que persiguen
presentar la información de una manera sistemática de
acuerdo a principios didácticos y psicológicos que
faciliten la comprensión, dominio y recuerdo de la
información por parte del estudiante, y que tiende a
compartir y mentalizar los contenidos”.
Asimismo, los autores mencionados anteriormente, hacen referencia

que los libros de texto no sólo pretenden transmitir la información
perteneciente a un currículum escolarizado, sino también, que los mismos se
adapten a las características psicológicas de sus destinatarios, aplicando
para ello los principios que desde la psicología de la memoria y de la
percepción, y desde la didáctica y el diseño de medios, se sugiere para
facilitar la captación y comprensión de sus mensajes por los receptores, y el
almacenamiento de la información en la memoria a corto, medio y largo
plazo.
Para Alzate, Lanza y Gomez (s/f), expresan que el libro de texto

escolar servía principalmente para transmitir los conocimientos y constituir un
depósito o reserva de ejercicios. Tenía también una función implícita de
transmitir los valores sociales y culturales. Igualmente ellos deben responder
a nuevas necesidades de la sociedad: desarrollar en los estudiantes los
hábitos de trabajo, proponer los métodos de aprendizaje, integrar los
conocimientos adquiridos en la vida diaria.
En cuanto a los libros en la enseñanza de la Física son un complemento

didáctico importante para que el estudiante contraste y termine de componer
las notas y los apuntes tomados en clase, para obtener información
adicional, para resolver otros problemas. Ahora los libros de texto actuales
41
de Física son muy atractivos, vienen ilustrados con numerosos dibujos,
esquemas y fotografías, resaltan aspectos importantes de la teoría,
empleando distintos tipos de letra, intercalan comentarios y problemas
resueltos, y proponen numerosas cuestiones y problemas al final de cada
capítulo.
Guía Práctica:
Fernández (2002) señala que las investigaciones a través de las guías

prácticas deben constituir el núcleo en la enseñanza de las ciencias, donde
el estudiante debe desarrollar un plan de trabajo coherente y sistemático. Así
mismo, estas experiencias permitirán al estudiante involucrarse en su propio
aprendizaje, brindándole la oportunidad de asumir su propia responsabilidad
para llegar a descubrir fenómenos y corregir sus errores; no obstante, ello
implica la necesidad de supervisión por el docente durante la experiencia.
Por su parte Orozco (2004) reporta que una guía de estudio, es un

instrumento elaborado por el docente. En el que se establecen las pautas a
seguir en una o varias sesiones de estudio. Para el autor en cuestión, la guía
debe contenerlos siguientes elementos:
Presentación: Es una breve descripción de los aspectos más sobresalientes

de la guía.
Logros: Son formulaciones que expresan los mínimos conocimientos y
destrezas que cada estudiante debe aprender mediante el estudio. Deben
ser claros, precisos, sencillos, fáciles de cumplir y de evaluar.
Contenidos: Hace referencia a los conceptos motivos de aprendizaje.
Actividades: Se refiere a las acciones y conjunto de tareas que se realizan
para lograr el aprendizaje. Para esto, el estudiante deberá hacer uso de
algunos recursos o materiales que se requieran para dicha actividad.
42
Bibliografía: La constituyen los textos, las enciclopedias, libros, revistas,
periódicos donde se puede consultar el o los temas del contenido.
De acuerdo con estos autores, la enseñanza de la Física, requiere del

empleo de estos recursos que permitan al estudiante la reflexión sobre el
tema tratado, condición necesaria, pero no suficiente para garantizar una
verdadera asimilación de los conocimientos. No cabe duda que resulta
absolutamente necesario vincular al estudiante con la realidad concreta
sobre la que versa la Física, pero siempre y cuando se incluyan también las
actividades que promuevan el razonamiento y la solución de problemas, de
manera que las vivencias del trabajo diario en el ambiente de clases dejen
una marcada huella en el estudiante. Hay que tener clara la percepción de
que no se poseen verdades absolutas ya que la ciencia en si es una
búsqueda permanente de la verdad.
Por todas las razones expuestas, en la enseñanza de la Física se

deben emplear diferentes recursos, entre ellos el desarrollo de una guía
práctica, que implique un trabajo sistemático y coherente en el desarrollo de
ejercicios. De allí que la aplicación de la guía didáctica pretenda proporcionar
aportes significativos en el desarrollo integral de los estudiantes y representa
una alternativa para proponer cambios y romper paradigmas en la forma
como se ha venido formando a los estudiantes, durante el desarrollo de la
guía práctica, el docente tomara en cuenta no sólo la transmisión de
conocimientos para explicar cada ejercicio de la guía, sino también el
desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes para el aprendizaje
significativo, estimulando el aprender haciendo.
El diseño y la ejecución de la guía de práctica de acuerdo con

Fernández (2002) proporcionan un recurso didáctico valioso para el proceso
educativo de la Física, ya que orienta tanto al docente como a los
43
estudiantes en el desarrollo de las actividades y en la resolución de ejercicios
relacionados con la asignatura.
Material Fotocopiado.
Según Milano (2005) el material fotocopiado es un recurso didáctico

muy utilizado por los docentes ya que permite presentar la información a los
estudiantes y guiar la atención de los aprendizajes, ayudando a los
formadores en su tarea de enseñanza y por otra, facilitan a los estudiantes el
logro de los objetivos de aprendizaje.
En consecuencia, este tipo de recurso ayuda a los docentes en la

consecución de los objetivos presentados en la planeación y a los
estudiantes a reforzar las actividades desarrolladas. Un buen material
fotocopiado siempre debe resultar motivador, despertando el interés de los
alumnos en el desarrollo de la actividad.
El uso de material fotocopiado debe ser una exigencia para los

docentes sobre todo si se trata de enriquecer la experiencia del educando,
favorecer la comprensión y el análisis del contenido y desarrollar el espíritu
crítico y creativo. Además este tipo de recurso facilita los procesos de
análisis y de síntesis, ya que permite la consulta permanente de un tema
investigado, y así tener una visión completa de los temas tratados.
De igual manera, este material permite y posibilita preferencialmente

los aprendizajes de información verbal (símbolos, reglas, códigos, otros),
conceptos, pues, requiere buen nivel de comprensión y hábito de lectura en
los educandos.
44
Videos Educativos:
Bravo (1996) refiere que el vídeo es uno de los medios didácticos que,
adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión
de conocimientos y a los estudiantes la asimilación de éstos. Al respecto
señala que un vídeo educativo es aquel que cumple un objetivo didáctico
previamente formulado.
Por su parte Marques (2010) señala como vídeos educativos a los

materiales video gráficos que pueden tener una utilidad en educación. Este
concepto engloba tanto los vídeos didácticos (elaborados con una
intencionalidad específica educativa) como otros vídeos que pese a no haber
sido concebidos para la educación pueden resultar útiles en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Atendiendo a su estructura, los vídeos didácticos
se pueden clasificar en los siguientes tipos:
Documentales: muestran de manera ordenada información sobre un
tema concreto (por ejemplo un vídeo sobre la Acrópolis de Atenas).
Narrativos: tienen una trama narrativa a través de la cual se van
presentando las informaciones relevantes para los estudiantes (por ejemplo
un vídeo histórico que narra la vida de un personaje).
Lección mono conceptual: son vídeos de muy corta duración que se
centran en presentar un concepto (por ejemplo un vídeo sobre el concepto
de integral definida)
Lección temática: son los clásicos vídeos didácticos que van
presentando de manera sistemática y con una profundidad adecuada a los
destinatarios los distintos apartados de un tema concreto (por ejemplo un
vídeo sobre el arte griego)
Vídeos motivadores: pretenden ante todo impactar, motivar, interesar a
los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentación
sistemática de los contenidos y un cierto grado de rigor científico (por
45
ejemplo un vídeo que pretende alertar sobre los peligros de una
enfermedad). Muchas veces tienen una estructura narrativa.
Al referir el uso de los videos educativos en la enseñanza de la Física

Araujo (2000) expresa que las clases apoyadas por videos cumplen un
papel muy importante en la Enseñanza de la física, pues posibilitan y ayudan
a los estudiantes examinar, en forma , muchas veces interactiva y en tres
dimensiones algunos fenómenos físicos como por ejemplo, el movimiento
que ejerce un objeto al imprimir una fuerza; realizar experimentación en
laboratorios virtuales; y conseguir en páginas Web la información para sus
investigaciones y/o trabajos, y específicamente en el área de la Física donde
existen software e instrumental que se pueden conectar a terminales
informáticos para obtener datos más fidedignos, precisos y exactos e incluso
facilitar la toma de datos y graficar.
El video es un medio que puede tener diferentes usos dentro de la

enseñanza de la Física. Éste, según esté confeccionado, puede ser utilizado
en la fase de orientación, en la ejecutiva o durante el control de lo aprendido;
por supuesto, es necesario que el video característico a utilizar en cada fase,
tenga una metodología determinada para su confección, reuniendo una serie
de aspectos propios, que permitan el correcto desarrollo de la actividad
docente.
En la enseñanza de la física no sólo hace falta una buena acumulación

de conocimientos y experiencias para enfrentar las variadas situaciones que
se presentan en las clases, sino también el dominio preciso y científicamente
fundamentado de las técnicas, lo cual hace que el proceso de comunicación,
entre el profesor y los estudiantes sea altamente efectivo. Según Lacueva
(2000) Uno de estos recursos, que evitan la inhibición, al utilizar el medio de
enseñanza es el video, desarrolla la motivación por el contenido, algunas
46
veces creando situaciones problemáticas en torno al tema, otras abundando
sobre la cuestión que se expone o simplemente formando en el estudiante un
algoritmo capaz de satisfacer una necesidad del conocimiento. Por supuesto,
esta actividad requiere del estudio previo del material a utilizar, buscando en
él, el momento propicio para realizar la intervención precisa.
47
Cuadro 1: Operacionalización de la Variable
Objetivo General: Diseñar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para la Enseñanza
Aprendizaje de Despeje de Ecuaciones en la Asignatura Física del nivel Media General de la U.E. “Pedro José
Carrillo Márquez” Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
OBJETIVO ESPECÍFICO VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS

Diagnosticar las actividades -Uso del Lenguaje Algebraico 1-2
empleadas por los docentes -Lectura e Interpretación de 3-4
para la Enseñanza enunciados.
Aprendizaje de Despeje de Actividades 5-6
- Actividades prácticas
Ecuaciones en la Asignatura
-Diagrama del problema 7-8
Física del nivel Media General Estrategias
de la U.E. “Pedro José Carrillo Constructivistas para la -Situaciones Sofísticas 9-10
Márquez” Parroquia Matriz del enseñanza de despeje -Simulación de La Balanza 11-12
Municipio Trujillo Estado ecuaciones
Trujillo. -Libros de Texto 13-14
-Guía Práctica 15-16
Describir los recursos Recursos didácticos -Material Fotocopiado 17-18
didácticos utilizados por los
docentes para la Enseñanza -Videos Educativos 19-20
Aprendizaje de Despeje de
Ecuaciones en la Asignatura
Física del nivel Media General
de la U.E. “Pedro José Carrillo
Márquez” Parroquia Matriz del
Municipio Trujillo Estado
Trujillo
Elaborar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para la Enseñanza de Despeje de Ecuaciones en la Asignatura Física del nivel
Media General de la U.E. “Pedro José Carrillo Márquez” Parroquia Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
Fuente: Contreras (2014)
48
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
El presente capitulo, hace referencia a la metodología aplicada en el

estudio para lo cual se establece; el tipo de investigación, diseño del estudio,
población, muestra, técnicas e instrumentos para la recolección de
información, validez, confiabilidad, tratamiento estadístico y procedimiento
aplicado en la investigación.
Tipo de investigación.
La investigación que se realiza corresponde a una investigación de

tipo descriptiva bajo la modalidad de proyecto factible al respecto Hernández,
Fernández y Baptista (2008:231), señalan que “las investigaciones
descriptivas son aquellas que profundizan el conocimiento de una realidad
que es de interés al investigador”. Por tanto, a partir de los resultados se
describen situaciones o eventos especificando las propiedades del fenómeno
sometido a análisis.
Por su parte el proyecto factible según el Manual de Trabajo de Grado

de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad
Experimental Libertador (2008:7), es definido como “la investigación,
elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo de operativo viable
para solucionar problema, requerimiento o necesidades de organización
sociales” .Es de hacer notar que la metodología de Proyecto Factible según
el manual antes nombrado considera las siguientes fases:
49
1.-Diagnóstico, o acercamiento a la realidad a investigar.
2.- Planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta.
3.- Evaluación de la Factibilidad o viabilidad: la cual puede estar
enmarcada en lo económico, político, social, educativo, etc.
4.- Diseño de la Propuesta.
5.- Ejecución y Evaluación de la propuesta.
No obstante, la investigación se desarrollará considerando las siguientes

fases:
Diagnóstico: permite, determinar problemáticas, situaciones,
realidades que estén entorpeciendo la calidad del servicio que se preste en
las Organizaciones. En éste contexto, con el diagnóstico se inició todo
proceso de indagación científica, determinándose causas, consecuencias
que son verificados con procedimientos de investigación.
Diseño de la propuesta: Consiste, en la propuesta que se presenta

para que a través de una toma de decisiones compartida se cristalice la
operatividad de la alternativa de solución a la problemática detectada. Por lo
general, el diseño de la propuesta consiste en acciones actividades,
procesos de actualización; Talleres, seminarios, aplicación de estrategias
entre otras. En este caso particular la propuesta se basada en estrategias
para la enseñanza de despeje de ecuaciones en la asignatura “física” de
tercer año de bachillerato.
Diseño de la investigación
En la realización de esta investigación el diseño que se contempla es de

campo no experimental que según de Hernández, Fernández y Baptista
(2008) consiste en “la obtención de la información de una manera directa, en
el sitio de los hechos, sin manipulación de la información”. Así mismo Ary
50
(2006) precisa que el diseño en el contexto de una investigación es la
estrategia que utiliza el investigador para obtener los datos, insumos
relacionados con la realidad en estudio”.
En este sentido, la investigación comprende la recolección de información

directamente de la población objeto de estudio (los docentes) a través de una
encuesta sin manipularla, ni ejercer control directo sobre ella para proceder
posteriormente a su análisis.
Población
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptistas (2008:60) “la
población es el universo, conjunto de sujetos que intervienen en una
investigación y para los cuales son válidas las conclusiones a los cuales se
llega”. Por otro lado, Ary (2006) precisa “la población es el conjunto definido,
limitado y accesible del universo que forma el referente para conocer la
problemática que es objeto de estudio”.
En este caso específico, la población de la investigación está

conformada por tres (3) docentes del área de Física y 60 estudiantes del
nivel medio general de la U.E. Pedro José Carrillo Márquez parroquia matriz
del Municipio Trujillo Estado Trujillo.
Muestra
Para Tamayo y Tamayo (2008:53), la muestra es el subconjunto de la
población sujetos que proporcionan la información relacionada con la
realidad en estudio, en este escenario, Balestrini (2007:123) expone “la
muestra, se determina con base a la población, por cuanto son los
informantes, en menor cuantía que facilita datos, insumos de la problemática
planteada”
51
Específicamente en esta investigación la muestra está conformada por
la totalidad de la población, la cual resulto finita, exacta lo que implica que no
hay necesidad de realizar procedimiento muestral.
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Técnica
Chávez (2008:115) especifica “las técnicas son recursos de que se
vale el investigador para conocer de manera objetiva el contexto y sus
elementos que están inmersos en el estudio que realiza”. En este sentido
Balestrini (2007:127) expone la técnica, es el medio, que facilitan la
obtención de información, relacionada con la investigación efectuada, para
alcanzar una percepción integral de lo acontecido. En concreto en este
estudio la técnica utilizada es la encuesta, mediante esta técnica, se
obtienen datos de interés interrogando a los miembros de un colectivo o de
una población.
Instrumento
Para Hernández, Fernández y Baptista (2008:248) “el instrumento es
un recurso escrito que utiliza el investigador para recopilar datos insumos y
otra información pertinente a la realidad que investiga”. De igual manera
Chávez (2007:39) precisa “los instrumentos son formatos escritos que sirven
para la recolección de conocimiento exacto y veraz de la circunstancia que
se analiza”.
En esta investigación el instrumento a elaborar consistirá en un

cuestionario de preguntas cerradas respecto a las variables de estudio con
varias alternativas de respuestas siempre, casi siempre, algunas veces, casi
nunca y nunca, lo que van a permitir obtener una visión holística de la
problemática estudiada.
52
En este escenario, el cuestionario, lo define Sabino (2008:71) como
“instrumentos bajo la modalidad de formatos que son respondidos por los
informantes en el contexto de la investigación que se realiza”. Para efectos
de éste estudio, el cuestionario se diseña a partir de la sustentación teórica
de los indicadores de las variables planteadas.
Validez
Para Hernández, Fernández y Baptista (2008:91) “la validez del

instrumento se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir”, asimismo Sabino (2008:71) expresa que la
validez del instrumento es la verificación que realizan los expertos del
cumplimiento de los criterios metodológicos.
Para efectos de éste estudio, la validez será de contenido bajo el juicio

de expertosla cual según Sabino (2008:93) consiste en la verificación de la
existencia coherente entre la sustentación teórica del indicador y el diseño de
ítems elaborado. Al respecto se considerará la intervención de tres (03)
expertos, profesionales quienes validaran tomando en cuenta las siguientes
perspectivas:
- Correspondencia Ítem – Objetivo- Variable.

- Clara redacción del ítem
- Suficiencia de número de ítems por objetivo- variable.
Confiabilidad
Según Hernández, Fernández y Baptista (2008:243) se refiere al grado
con que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones del
instrumento. De igual manera, expresa que la misma es determinada
mediante técnicas conocidas como coeficiente de confiabilidad, el cual puede
53
oscilar entre cero y uno, donde cero (0) significa confiabilidad nula y uno (1)
representa máxima confiabilidad.Para calcular la confiabilidad se realizará la
Prueba piloto que consiste en aplicar el instrumento elaborado a una
población- muestra con características similares a la población objeto de
estudio. Para establecer la confiabilidad se utilizará el cálculo del Coeficiente
Alpha de Cronbach cuya fórmula establece:
𝑘 ∑ 𝑠𝑖 2
𝑟𝑡𝑡 = [1 − ]
𝑘−1 𝑠𝑡 2
Dónde:
k= número de ítem del instrumento
si2= Varianza de los puntajes de cada ítem
st2= Varianza de los puntajes totales
Resultado: 0,890
Tratamiento Estadístico
El tratamiento estadístico a ser aplicado será de orden descriptivo,

resumiendo la información en cuadros y gráficos para mayor comprensión y
visualización de los resultados, se realizará la codificación de los datos, la
cual permitirá establecer la frecuencia y el porcentaje de las alternativas de
respuestas consideradas.
Los datos a obtener se reflejaran en tablas clasificando los datos por
dimensiones e indicadores, se elaboraran los correspondientes gráficos de
barra, que permitirán una mayor comprensión de los resultados obtenidos, se
interpretaran y discutirán en función del basamento teórico que sustenta el
estudio y se compararan con los obtenidos en otras investigaciones de
antecedentes citados.
54
Procedimiento de la investigación
Para el desarrollo de la siguiente investigación, se cumplirán una serie

de fases o procedimientos que identifican y ubican el estudio dentro de un
contexto determinado. Los pasos de este procedimiento son los siguientes:
Consulta a diferentes fuentes bibliográficas a fin de seleccionar los

antecedentes y sustentos teóricos sobre la variable en estudio.
Construcción del problema con sus objetivos, justificación y
delimitación.
Revisión de las fuentes teóricas para elaborar las bases del estudio
con su cuadro de variables.
Diseño del instrumento para recolectar la información sobre las
estrategias empleadas por los docentes para la enseñanza aprendizaje de
despeje de formulas y ecuaciones en la Asignatura Física y determinar la
validez y confiabilidad (Prueba Piloto).
Reorganización de los ítems del instrumento sobre la base de las

correcciones de los validadores y prueba de confiabilidad.
Asistir a la institución para aplicar el instrumento y obtener el
diagnóstico.
Realizar el análisis estadístico y análisis de los resultados. Comparar
los resultados derivados de la aplicación de los instrumentos con los
fundamentos teóricos expuestos.
Diseño de la propuesta del estudio.
Redacción de las conclusiones y recomendaciones derivadas del
estudio.
55
CAPÍTULO IV
Análisis de los Resultados
En el siguiente capítulo se presenta el análisis e interpretación de los

resultados emanados del procesamiento de la información, basados en los
datos obtenidos por medio de la aplicación del cuestionario dirigido a
docentes y estudiantes de la U.E. Pedro José Carrillo Márquez parroquia
Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo. Dicha información ha sido
relacionada y analizada a la luz de los referentes teóricos que la sustentan.
El procesamiento de la información se realizó por medio de estadística

descriptiva, específicamente a través del análisis de frecuencia. En este
sentido, la frecuencia como lo refiere Hernández y otros (2008) es el número
de veces en que se repite una respuesta o ítems. Para nuestro caso, el
análisis se realizó tomando en consideración la mayor y menor frecuencia.
Las puntuaciones se analizaron mediante un baremo de medición

donde a cada opción se le asigna un valor numérico, así el sujeto tiene una
puntuación respecto a la afirmación y al final una puntuación total. Las
afirmaciones o preguntas permiten medir la actitud favorable o desfavorable
de los sujetos hacia los indicadores.
Cuadro 2: Baremo Estadístico para la Interpretación de los

Resultados
Escala Criterio Rango

Siempre Muy Alto 4.1 a 5
Casi Siempre Alto 3.1 a 4
A Veces Mediano 2.1 a 3
Casi Nunca Bajo 1.1 a 2
Nunca Muy Bajo 0a1
Nota: Baremo Estadístico para la interpretación de los Resultados
56
Cuadro 3. Distribución de Frecuencias y Porcentajes con Relación a la
Dimensión Actividades para la Enseñanza Aprendizaje de Despeje de
Ecuaciones según la opinión de los docentes.
Dimensión ITEMS ITEMS INDICADOR CRITERIO FASE

X PROMEDIO
1-2 2.36 Uso del Mediano
Lenguaje
Algebraico
Actividades
para la 3-4 2.29 Lectura e
enseñanza de Interpretación Mediano
despeje de de 2,18
ecuaciones. enunciados.
5-6 2.56 Actividades Mediano
prácticas
7-8 2.56 Diagrama del Mediano
problema
9-10 1,32 Sofismos Bajo
11-12 2 Simulación de Bajo
La Balanza
Nota: Cuadro elaborado con datos tomados del cuestionario aplicado por
Contreras (2015).
3 2.56 2.56
2.36 2.29
2.5 2.18
2
2
1.32
1.5
1
0.5
0
Grafico 1 Resultados de la dimensión Actividades para la Enseñanza de

Despeje de Ecuaciones según la opinión de los docentes. Por Contreras
(2015).
57
Dimensión Actividades para la Enseñanza Aprendizaje de despeje de
ecuaciones según la opinión de los Estudiantes.

X PROMEDIO
1-2 2,29 Uso del Mediano
Lenguaje
Algebraico
Actividades
para la 3-4 2.0 Lectura e
enseñanza Interpretación Bajo
aprendizaje de de 1,29
despeje de enunciados.
ecuaciones. 5-6 1 Actividades Muy Bajo
prácticas
7-8 1 Diagrama del Muy Bajo
problema
9-10 1 Sofismos Muy Bajo
11-12 0,5 Simulación de Muy Bajo
La Balanza
Contreras (2015)
2.5 2.29
2
2
1.5 1.29
1 1 1
1
0.5
0.5
Grafico 2 Resultados de la dimensión Actividades para la Enseñanza de

Despeje de Ecuaciones según la opinión de los Estudiantes. Por
Contreras (2014).
58
Análisis de los resultados.
Los resultados presentados en el cuadro 3 y 4 gráfico 1 y 2 muestran

la opinión de los docentes y estudiantes en relación a la dimensión
actividades para la enseñanza de despeje de ecuaciones, en tal sentido un
promedio de 2,36 de los docentes encuestados señalan que a veces
proponen actividades que les permita a los estudiantes manejar las
herramientas matemáticas básicas y promover la traducción de enunciados
del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Estos resultados se corroboran
con la opinión de los estudiantes los cuales coinciden en señalar que los
docentes a veces proponen este tipo de actividades con un promedio de
2,29, el cual según el baremo estadístico para la interpretación de los
resultados es considerado mediano. Al respecto Bernal (2011) señala que la
traducción efectiva de enunciados del lenguaje natural al lenguaje algebraico
es de suma relevancia en la resolución de problemas.
Con relación a la lectura e Interpretación de enunciados los resultados

emitidos por los docentes, demuestran que un promedio de 2,29
medianamente piden a los estudiantes que lean el enunciado del problema
para verificar la comprensión completa de la situación planteada y realizan
preguntas orientadas a que estos Identifiquen cuál es la tarea que hay que
realizar. Por su parte un promedio de 2,0 de los estudiantes considerado bajo
refieren que casi nunca los docentes realizan este tipo de actividad.
Estos resultados muestran cierto grado de contradicción entre las

respuestas emitidas por los docentes y los estudiantes, lo que resulta
perjudicial al proceso de enseñanza aprendizaje de despeje de ecuaciones
si se considera lo planteado por Bravo (2005) cuando refiere que en la
lectura del enunciado de un problema lo importante es la comprensión
completa de la situación, la determinación de lo que se busca y encontrar la
59
información exacta que plantea la redacción del problema. De igual forma
señala el autor que es relevante leer el enunciado varias veces (dedicar
tiempo al enunciado).Asegurarse de qué se pide exactamente y no
interpretarlo en función de lo que se sabe hacer.
En lo referente a las actividades prácticas un promedio de 2.56 de los

docentes refieren que medianamente planifican actividades prácticas para
que los estudiantes comprueben las teorías del fenómeno estudiado y utilizan
la experimentación para que capten los aspectos fundamentales del
fenómeno a estudiar. Por su parte los estudiantes en un promedio de 1
considerado muy bajo señalan que los docentes no planifican actividades
prácticas ni de experimentación; estos resultados llaman a la reflexión por
cuanto este tipo de actividades como lo explica Alambique (2001) son
consustanciales con la ciencia, y además a través de ellas los estudiantes
obtienen una función de comprobación de la "teoría" introducida, ya que se
considera que se aprende más cuando los sentidos captan los aspectos
fundamentales del objeto o del fenómeno a estudiar y otras veces se
considera que las experiencias sirven para redescubrir el conocimiento.
Respecto al indicador Diagrama del problema un promedio de 2.56 de

los educadores según su propia opinión medianamente emplean su uso para
facilitar la comprensión del contenido y que los estudiantes logren dominar
las reglas del manejo de funciones. Al respecto los estudiantes en un
promedio de 1 considerado muy bajo manifestaron que los docentes nunca
proponen el uso de diagrama del problema. La opinión de los encuestados es
discordante, por lo que resulta de interés sugerir el uso de esta actividad con
mayor frecuencia ya que la misma facilita el aprendizaje de ecuaciones que
tanto se les dificulta a los estudiantes; los diagramas de acuerdo con Alson,
(1996) se convierten en un instrumento muy útil para hallar solución de una
ecuación ; ya que es un dispositivo gráfico que permite comprender con
60
facilidad, precisión y muy poco riesgo de equivocación la manera en que se
utilizan y se desarrollan operaciones algebraicas y más generalmente
operaciones con funciones.
Con relación al empleo del Sofismos, un promedio de 1,32 de los

docentes encuestados considerado bajo de acuerdo con el baremo de
medición casi nunca emplean este tipo de argumentos basado en
razonamientos falsos con el propósito que los estudiantes detecten o
analicen esas incoherencias, ni Propone situaciones sofísticas con
incongruencias en el enunciado a fin de mostrar a los estudiantes la
importancia de comprender adecuadamente el enunciado de un problema.
De acuerdo a los resultados emitidos por los estudiantes, un promedio

de 1 (muy bajo) considera que los docentes nunca emplean este tipo de
argumentación en las clases de física. En lo que respecta a la Simulación de
La Balanza los docentes en un promedio de 2 (bajo) casi nunca utiliza esta
actividad para que los estudiantes agreguen o eliminen elementos para
facilitar el balance o como estrategia para verificar que una ecuación esté
balanceada. Por su parte un promedio de 0,5 de los estudiantes opinaron
que los docentes nunca emplean esta actividad. Como se puede observar en
los resultados existe discrepancia entre ambas opiniones, lo que hace
presumir que la simulación de la Balanza no es considerada una actividad
relevante para fortalecer la enseñanza aprendizaje de despeje de
ecuaciones. Al respecto Ortega (2012) señala que esta actividad de
simulación con la balanza es de gran ayuda para la comprensión de las
ecuaciones, porque se llega a la solución, manipulando ambos miembros
para simplificar la ecuación, pero manteniendo siempre el equilibrio, es decir,
realizando las mismas operaciones en ambas partes de la igualdad.
61
El promedio General para esta dimensión según la opinión de los
docentes fue de 2,18 lo que significa que estos medianamente emplean
actividades para la enseñanza de despeje de ecuaciones; por su parte la
opinión de los estudiantes revelan un promedio de 1,29 considerado bajo
según el baremo de medición. Al comparar estos resultados se observa
divergencia en los juicios emitidos por la población encuestada, lo que revela
debilidad en el empleo de estas actividades por parte de los educadores. Al
respecto Anijovich y Mora (2009) señalan que a partir de diferentes
actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan en los
estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el
docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que los alumnos tienen en
sus mentes.

Dimensión Recursos Didácticos según la opinión de los docentes.

X PROMEDIO
13-14 2.36 Libros de Mediano
Texto
Recursos 15-16 2.29 Guía Práctica. Mediano 1,80

Didácticos
17-18 1.56 Material Bajo
Fotocopiado
19-20 1 Videos Muy Bajo
Educativos
Contreras (2015)
62
2.5 2.36
2.29
2 1.8
1.56
1.5
1
1
0.5
0
libro de texto Guía Práctica Material Videos Promedio
Fotocopiado Educativos general
Grafico 3 Resultados de la dimensión Recursos Didácticos según la opinión

de los docentes. Por Contreras (2015).

Dimensión Recursos Didácticos según la opinión de los estudiantes.

X PROMEDIO
13-14 3.36 Libros de Alto
Texto
15-16 1,25 Guía Bajo
Recursos Práctica.
Didácticos 1,65
17-18 1,50 Material Bajo
Fotocopiado
19-20 0,5 Videos Muy Bajo
Educativos
Contreras (2014)
63
3.36
3.5
2.5
2
1.65
1.5
1.5 1.25
1
0.5
0.5
0
libro de texto Guía Práctica Material Videos Promedio
Fotocopiado Educativos general
Grafico 4 Resultados de la dimensión Recursos Didácticos según la opinión

de los Estudiantes. Por Contreras (2014).
Se presenta a continuación el análisis de los resultados de la

dimensión Recursos didácticos según la opinión de los docentes y los
estudiantes (cuadro 5 y 6; gráfico 3 y 4). Al respecto un promedio de 2,36 de
los docentes encuestados señalan que a veces emplean los libros de texto
para facilitar la comprensión de los contenidos por medio de los ejercicios allí
sugeridos y orientan a los estudiantes a utilizarlos para obtener información
adicional. Por su parte un promedio alto de 3,36 de los estudiantes
manifiestan que Casi siempre utilizan este recurso en el proceso de
enseñanza Aprendizaje de despeje de ecuaciones. Estos resultados son
positivos si se considera lo planteado por Cabero y otros (2002) cuando
refieren que, el uso de los libros de texto permite presentar la información de
una manera sistemática de acuerdo a principios didácticos y psicológicos que
faciliten la comprensión, dominio y recuerdo de la información por parte del
estudiante.
64
Con relación al indicador Guía Práctica, los resultados emitidos por
los docentes, demuestran que un promedio de 2,29 medianamente sugieren
la realización de ejercicios por medio de la guía práctica bajo su supervisión y
la utilizan para reforzar la explicación dada. Sobre este particular
contrariamente los estudiantes refieren que casi nunca con un promedio de
1,25 los docentes orientan actividades a través de la guía práctica. La opinión
de los encuestados resulta contradictoria; por lo que se asume que existe
debilidad en el empleo de este importante recurso didáctico; al respecto
Fernández (2002) señala que las guías prácticas son un recurso didáctico
valioso para el proceso educativo de la Física, ya que orienta tanto al
docente como a los alumnos en el desarrollo de las actividades y en la
resolución de ejercicios relacionados con la asignatura. Las investigaciones
a través de las guías prácticas deben constituir el núcleo en la enseñanza de
las ciencias, donde el alumno ha de desarrollar un plan de trabajo coherente
y sistemático.
Respecto al indicador Material fotocopiado, un promedio de1.56

(bajo) de los educadores refiere que casi nunca lo utilizan para despertar el
interés de los estudiantes en el desarrollo de la actividad, ni para facilitar el
aprendizaje de símbolos, reglas, códigos, entre otros. Al respecto los
estudiantes confirman estos resultados al corroborar que casi nunca con un
promedio de 1, 5 es utilizado este tipo de material para la enseñanza
aprendizaje de despeje de ecuaciones. Dentro de este contexto Milano
(2005) refiere que el material fotocopiado es un recurso didáctico muy
utilizado por los docentes ya que permite presentar la información a los
estudiantes y guiar la atención de los aprendizajes, ayudando a los
formadores en su tarea de enseñanza y por otra, facilitan a los alumnos el
logro de los objetivos de aprendizaje.
Con relación al indicador videos Educativos los docentes refieren
que nunca emplean este recurso para despertar el interés por la clase ni para
65
presentar de manera sistemática los procedimientos a seguir en tal sentido el
indicador se sitúa en un promedio de 1 considerado muy bajo. Los
estudiantes ratifican esta información al expresar que nunca los docentes
utilizan este recurso didáctico, siendo el promedio en este caso de 0,5. Los
resultados de este indicador develan una debilidad en el empleo de esta
importante herramienta tecnológica, como lo señala Araujo (2000:) las
clases apoyadas por videos cumplen un papel muy importante en la
Enseñanza de la física, pues posibilitan y ayudan a los estudiantes examinar,
en forma , muchas veces interactiva y en tres dimensiones algunos
fenómenos físicos como por ejemplo, el movimiento que ejerce un objeto al
imprimir una fuerza; realizar experimentación en laboratorios virtuales; y
conseguir en páginas Web la información para sus investigaciones y/o
trabajos, y específicamente en el área de la Física donde existen software e
instrumental que se pueden conectar a terminales informáticos para obtener
datos más fidedignos, precisos y exactos e incluso facilitar la toma de datos y
graficar.
El promedio General para esta dimensión según la opinión de los

docentes fue de 1,80 ubicado en un criterio bajo según el baremo de
medición lo que significa que estos casi nunca emplean recursos didácticos
para la enseñanza de despeje de ecuaciones; la opinión de los estudiantes
se sitúo en un promedio de 1,65 considerado bajo, lo que ratifica que existe
debilidad en el uso de recursos didácticos. Esto contradice lo planteado por
Marqués (2000:21) cuando refiere que el uso adecuado de los recursos
didácticos en la enseñanza de la Física, es una herramienta que permite al
docente lograr un aprendizaje constructivista en los estudiantes, capaz de
aplicar el conocimiento adquirido en circunstancias diferentes a las que lo
aprendió.
66
Discusión de los Resultados.
Una vez realizado el proceso investigativo sobre las actividades y

recursos didácticos empleadas por los docentes para la enseñanza
Aprendizaje de despeje de ecuaciones en la asignatura Física se puede
señalar lo siguiente:
Respecto a la dimensión actividades, los resultados obtenidos se

ubicaron en las siguientes categorías: de acuerdo a la opinión de los
docentes medianamente emplean actividades para la enseñanza aprendizaje
de despeje de ecuaciones. Por su parte la opinión de los estudiantes difiere
de lo expresado por los educadores; estos situaron sus respuestas en la
categoría baja. En tal sentido, los resultados permiten evidenciar que existe
debilidad en el manejo de actividades para abordar contenidos de forma
vivencial por medio de experiencias prácticas necesarias para el mejor
entendimiento de los contenidos programático. Estos resultados son
coincidentes a los encontrados por Gallo y Pichardo (2008) donde señalan
debilidad por parte de los docentes para poner en práctica actividades como
elaboración de mapas conceptuales, mapas mentales y resolución de
problemas. Los hallazgos obtenidos son importantes por cuanto a partir de
diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que
promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos
significados que el docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que los
alumnos tienen en sus mentes Anijovich y Mora (2009).
El estudio de la dimensión Recursos didácticos, tuvo el siguiente
comportamiento: los docentes manifestaron que casi nunca utilizan recursos
didácticos para estimular el aprendizaje de despeje de ecuaciones,
información que fue corroborada por los estudiantes. Estos resultados
constituyen una debilidad para el proceso de aprendizaje de los estudiantes
en el área si se consideran los planteamientos de Gimeno (1997) donde
67
señala que el uso de materiales didácticos facilita la transmisión de
conceptos, de ideas a internalizar y sirven de estimulo y guía durante los
eventos de la enseñanza que promueve en el estudiante un interés por
aprender. De igual forma ratifica el estudio realizado por Astudillo (2007) el
cual estuvo orientado a la incorporación de recursos didácticos para ampliar
los conocimientos en el campo de la física en alumnos del subsistema de
Bachillerato.
68
CONCLUSIONES
La investigación llevada a cabo permitió conocer aspectos de gran

interés acerca de las estrategias empleadas por los docentes para la
enseñanza Aprendizaje de despeje de ecuaciones en la asignatura Física de
tercer año de bachillerato de la U.E. Pedro José Carrillo Márquez parroquia
Matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo, lo que llevó a formular las
siguientes conclusiones:
Con relación al primer objetivo específico orientado a diagnosticar las

actividades empleadas por los docentes para la enseñanza aprendizaje de
despeje de ecuaciones en la asignatura física, se concluye que estos deben
fortalecer el empleo de diversas actividades que le facilite al estudiante entrar
en contacto y apropiarse de saberes propios de las operaciones de despeje,
a fin de que sean capaces de transferir dichos conocimientos a nuevas
situaciones específicamente en la resolución de problemas. En tal sentido el
manejo de actividades por parte del estudiante permite desarrollar el
razonamiento cualitativo y cuantitativo para abordar los problemas desde
diferentes perspectivas.
Respecto al uso de recursos didácticos la investigación permitió

deducir que el mismo es bajo por parte de los docentes de la U.E. Pedro
José Carrillo Márquez resultados que afectan el proceso de enseñanza
aprendizaje de despeje de ecuaciones, si se entiende que los recursos
permiten estimular en el estudiante el deseo de aprender a la vez que
facilitan el proceso de internalización de los nuevos conocimientos, de una
manera agradable y divertida.
69
Dichos resultados orientan la elaboración de una propuesta basada
en estrategias constructivistas para la enseñanza de despeje de ecuaciones
en la asignatura Física de tercer año de bachillerato a fin de superar las
deficiencias encontradas en el proceso investigativo.
Recomendaciones.
Con base en los resultados de la investigación, se proponen las siguientes

recomendaciones:
 Socializar los resultados del estudio con todos los entes participantes
en el proceso educativo: Directivos, Docentes, Estudiantes Padres,
Representantes, comunidad en general a fin de que conozcan la
propuesta planteada y participen activamente en su ejecución, como
vía para mejorar la enseñanza de despeje de ecuaciones en la
asignatura Física.
 Al personal Directivo de la institución, incluir en los círculos de acción

docente, discusiones sobre la importancia de esta temática como base
para el dominio de los contenidos prácticos y resolución de problemas
en la asignatura de física. De igual forma propiciar entre los docentes
del área el intercambio de experiencias que permitan enriquecer el
empleo de actividades y recursos para estimular este aprendizaje.
 Al personal docente crear ambientes estimulantes, que permita romper

con el paradigma erróneo que etiqueta la asignatura de Física como
un filtro dentro del currículo educativo. En tal sentido se insta iniciar un
proceso de aprendizaje dinámico, participativo donde el estudiante por
medio de la experimentación y el manejo de diversos recursos y
actividades logre la construcción significativa de su aprendizaje.
70
 Promover ante la comunidad de padres y representantes, una visión
nueva de la enseñanza de la física para que dicha información se
transmita al estudiante y se logre una actitud positiva en relación a
esta importante área de estudio.
 Elaborar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para

la Enseñanza de Despeje de Ecuaciones en la Asignatura Física del
nivel Media General de la U.E. “Pedro José Carrillo Márquez”
71
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Estrategias Didácticas Constructivistas para la Enseñanza Aprendizaje

de Despeje de ecuaciones en la Asignatura Física del nivel Media
General
Introducción.
La física como ciencia teórico-experimental, es considerada una

disciplina fundamental o central, orientada a describir los fenómenos
naturales con exactitud y veracidad. Incluye dentro de su campo de estudio
a la química, la biología y la electrónica, además de explicar sus fenómenos.
En tal sentido busca establecer conclusiones verificables mediante
experimentos y desde su perspectiva teórica realizar predicciones de
experimentos futuros. Dada la amplitud de su campo de estudio, cobra
importancia como asignatura del bloque de ciencias de educación media
general. De tal manera que la orientación de los programas de estudio,
marca la necesidad de cambiar la metodología de enseñanza de la ciencia
que se ha venido trabajando hasta el momento, e implementar nuevas
estrategias donde el alumno pueda desarrollar actividades científicas a partir
de situaciones familiares para los estudiantes a objeto de que tengan
relevancia; su aprendizaje sea significativo y duradero.
En este orden de ideas la enseñanza de la Física desempeña una

función importante en el desarrollo de destrezas de observación, análisis
cualitativos y cuantitativos de fenómenos físicos, entre otros. Sobre estas
consideraciones, se busca ofrecer una propuesta basada en Estrategias
Didácticas Constructivistas para la Enseñanza Aprendizaje de Despeje de
Ecuaciones en la Asignatura Física del nivel Media General con la finalidad
72
de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta importante área
de estudio.
De modo que, dicha propuesta justifica su importancia en el hecho de

que el estudiante construya su aprendizaje sobre la base de su experiencia;
relacionándose directamente con el contexto que le rodea, por otro lado, se
fundamenta en una concepción constructivista, basada en una metodología,
práctica, reflexiva, que fomente la participación activa y dinámica. La
propuesta presentada a continuación, se sistematiza en cuatro planes de
acción que servirán de guía para el desarrollo de los talleres de formación
docente en esta área.
Justificación.
En el mundo contemporáneo, se considera el conocimiento científico

y tecnológico como una de las prioridades de los sistemas educativos a fin
de fortalecer el crecimiento económico y un desarrollo social sustentable.
Sobre el particular, la finalidad de la educación es facilitar, sensibilizar e
inducir a los estudiantes a la investigación, logrando promover la innovación
pedagógica, la experimentación didáctica, permitiendo al estudiante asumir
un rol más activo en el aprendizaje e involucrarse en procesos cognitivos con
mayor autonomía.
Bajo estas premisas, la enseñanza aprendizaje de la física en el nivel
medio general, busca desarrollar e implementar estrategias para que los
estudiantes puedan construir esquemas de conocimiento, que les permitan
adquirir una visión de la realidad superior a un "saber cotidiano" y los
acerquen al "conocimiento elaborado en la comunidad científica. De tal forma
que la propuesta sobre estrategias didácticas constructivistas para la
enseñanza aprendizaje de despeje de ecuaciones en la asignatura física del
nivel media general, cobra importancia:
73
Desde lo pedagógico, porque busca que los estudiantes sean
constructores de su propia experiencia de aprendizaje, no meros receptores
y transmisores de conocimientos, por tanto el rol del docente se inclina a
propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante, e intervenir
oportunamente conduciendo los aprendizajes sin quitar el protagonismo al
estudiante. Por otra parte la propuesta contempla estimular la capacidad del
educando para observar, preguntar, ganar confianza en sus posibilidades de
plantear y resolver problemas. Del mismo modo el aprendizaje de
formulas y ecuaciones, constituyen la base de conocimientos posteriores en
el área que contempla el bloque de ciencias, lo que garantiza el éxito del
estudiante en su recorrido académico.
Asimismo la propuesta planteada se orienta al desarrollo de

habilidades en el uso del lenguaje algebraico, lectura e Interpretación de
enunciados, actividades prácticas entre otras; por medio del empleo de una
metodología constructivista, que estimule la motivación por la asignatura,
logrando un verdadero aprendizaje.
Desde el ámbito social, la propuesta contribuirá a formar personas con

una nueva visión de la ciencia, logrando una participación autónoma, activa
y responsable en su propia formación y en la resolución de situaciones
problemáticas de su entorno, transformando la realidad social en la que vive
en tal sentido se busca despertar la curiosidad, asociando sistemáticamente
los conceptos y leyes a problemas cotidianos. Del mismo modo se aboga por
la asunción de una postura responsable para aplicar el conocimiento
adquirido con fines prácticos en su vida diaria.
Metodológicamente la propuesta está diseñada para ser desarrollada
bajo una metodología activa, donde el estudiante sea el gran protagonista;
enfatizando en el rol del docente como orientador y propiciador de
experiencias de aprendizaje.
74
Fundamentación Teórica
En el marco teórico del constructivismo, aprender ciencias es construir

los conocimientos partiendo de las propias ideas de los alumnos,
aplicándolas o modificándolas según los casos. El constructivismo, como una
teoría de la relación entre el hombre, el conocimiento y el cómo se aprende
(Savery & Duffy, 1996; Mestre, 2001), aporta elementos importantes para
tomar decisiones en relación a qué hacer en el aula y cómo hacerlo En este
contexto, el aprendizaje como cambio conceptual es uno de los indicadores
que definen actualmente la posición constructivista en el campo de la
didáctica de la ciencia. Para Driver (1986), desde este modelo las
concepciones dominantes sobre el aprendizaje tienen como principales
características:
 Los conocimientos previos del alumno tienen importancia.
 Quien aprende construye activamente significados.
 Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
 Los estudiantes encuentran sentido a las cosas estableciendo

relaciones entre ellas
Dentro de este contexto Ausubel (1978), propone el aprendizaje

significativo, el cual se basa en que el nuevo conocimiento nunca es
internalizado de manera literal porque en el momento en que pasa a tener
significado para el estudiante, entra en escena el componente idiosincrático
de la significación. En tal sentido, El aprendizaje significativo en la
enseñanza de las ciencias existe en una interacción entre el nuevo
conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican, en la medida
en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la
nueva información.
75
Con base a lo planteado por el autor, aprender significativamente
implica atribuir significados y éstos siempre tienen componentes personales.
El aprendizaje sin atribución de significados personales, sin relación con el
conocimiento preexistente, es mecánico, no significativo. En el aprendizaje
mecánico el nuevo conocimiento es almacenado de manera arbitraria y literal
en la mente del individuo.
Por otra parte Ausubel(1978) plantea tres tipos de aprendizaje

significativo: a) el de representaciones, de él dependen todos los demás y
consiste en el aprendizaje de símbolos o de lo que éstos representan; b) el
de proposiciones, que consiste en hacerse al significado de nuevas ideas,
expresadas en forma de proposiciones; y, c) el de conceptos, según lo cual,
éstos se representan con palabras o nombres: aprender conceptos implica,
pues, construir las representaciones comprendidas en esas palabras o
nombres.
Además especifica unos criterios de competencias para que se dé el

aprendizaje significativo: a) es necesario que el sujeto muestre una actitud
favorable hacia el aprendizaje significativo, b) el material (CD-ROM, guías,
videos, etc.) que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo
para el alumno, es decir, relacionable con sus estructuras de conocimiento,
de modo intencional, y c) lo anterior depende del material que se va a
aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno en particular.
En cuanto a la naturaleza del material se establece la necesidad de

que posea una significatividad lógica, que no sea vago, ni arbitrario y que sea
relacionable intencional y sustancialmente con ideas pertinentes que se
encuentren dentro del dominio de la capacidad del aprendizaje humano. En
lo que respecta a la estructura cognoscitiva del alumno, se destacan las
propiedades sustanciales y de organización del conocimiento del estudiante
76
en el campo particular de estudio, además del nivel de desarrollo de su
desempeño cognoscitivo; de tal manera, que pueda realizar la tarea de
aprendizaje con economía de tiempo y esfuerzo.
Estrategias Didácticas Constructivistas
En la actualidad las nuevas praxis educativas buscan inculcarle al

estudiante más que nuevos datos en su memoria, o cúmulos de información,
la participación autónoma, activa y responsable en su propia formación. En
tal sentido las estrategias de aprendizaje buscan enseñar a los estudiantes a
que se vuelvan aprendices autónomos, capaces de aprender a aprender. Al
respecto, Díaz y Hernández (1999) definen las estrategias de enseñanza
como los procedimientos o recursos utilizados para promover aprendizajes
significativos.
Con base a lo planteado el docente debe ser capaz de seleccionar

cuidadosamente los materiales y las actividades que utilizará en el aula de
clase de forma coherente, así al mostrárselos a los estudiantes, este tenga
sentido para ellos. De igual forma Díaz y Hernández (ob.cit) señalan que una
estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades), que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
o demandas académicas.
Con base a lo referido por el autor en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la ciencia en general y del área de física en particular existen
numerosas estrategias que permiten facilitar la interacción del estudiante con
los contenidos programáticos. A continuación se describen algunas
estrategias para la enseñanza aprendizaje de despeje de formulas y
ecuaciones en la asignatura física del nivel media general:
77
Principios de una práctica educativa constructivista
1. Prestar atención a las ideas previas e intereses de los alumnos para

organizar y seleccionar la presentación de los temas escolares (Driver,
1988; Novak, 1991)
2. Enseñar y evaluar capacidades a través de los contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes), la capacidad de transferir lo aprendido a
situaciones nuevas (Pozo, 1999).
3. Plantear a los estudiantes actividades que les impliquen en procesos
mentales desafiantes, en actividades de resolución de problemas y
realización de proyectos (Tharp 2002; Wells, 2001).
4. Proponer estrategias metacognitivas a los estudiantes para promover
el control de su propio aprendizaje (Novak y Gowin, 1988).
5. Propiciar estructuras de diálogo simétricas entre el profesor y los
alumnos, y el trabajo
6. colaborativo en un ambiente de confianza y respeto a la diversidad de
opiniones (Driver, 1988; Tharp. 2002).
7. Suscitar el conflicto cognitivo entre distintas perspectivas, puntos de
vista y opiniones sobre los temas a desarrollar.(Nussbaum y Novick,
1982)
Algunas estrategias didácticas constructivistas a emplear en el

proceso de enseñanza aprendizaje del área de física en educación
media general.
Ilustraciones.
Las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios, gráficos, entre
otros.). Sus principales funciones son: Dirigir y mantener la atención de los
78
alumnos, permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil
comunicar solamente de forma verbal, favorecer la retención de información.
Analogías.
Es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a

otro. Las analogías les permiten a los alumnos comprender información
abstracta y trasladar lo aprendido a otros ámbitos
Resolución de Problemas.
Una técnica instrumental de resolución de problemas debe partir de la

formulación de la situación problemática. Algunos autores usan el término
problema como “una situación estimulante para el cual el individuo no tiene
respuesta, es decir, el problema surge cuando el individuo no puede resolver
inmediatamente y eficazmente la situación”. y mejorar el interés y la
motivación.
Criterios considerados en la elaboración de la propuesta sobre
estrategias Constructivistas para la enseñanza aprendizaje de despeje
de ecuaciones en la asignatura Física del nivel media General.
Estimular la comprensión, para viabilizar lo que Ausubel ha llamado

Aprendizaje Significativo, permitiéndoles a los estudiantes la posibilidad de
poder actuar de manera crítica, reflexiva y lograr la transposición de los
conocimientos adquiridos en diferentes escenarios.
Trabajar la interpretación, argumentación y proposición de algunos

ejercicios y problemas que involucre conocimientos en el despeje e
identificación de variables en una ecuación, la sustitución numérica son
elementos importante de ser incorporados a la formación general, ya que
79
desarrollan la capacidad de análisis y la habilidad en la resolución de
problemas en cualquier ámbito del saber.
Monitoreo constante del progreso y aprendizaje de los estudiantes.
Propuestas sobre Estrategias Didácticas Constructivistas para la

enseñanza aprendizaje de despeje de formulas y ecuaciones en la
asignatura Física del nivel media General.
Para propiciar el incremento de la habilidad en el despeje y la

sustitución numérica a través de los contenidos de la asignatura de física en
media general se proponen las siguientes estrategias:
Preguntas exploratorias al inicio de cada tema: Realizar preguntas
exploratorias sobre el nivel de conocimientos de la asignatura y las afines,
lluvia de ideas, preguntas de lo cotidiano. Permite realizar sondeo sobre el
nivel de conocimiento de los alumnos en el tema o unidad a trabajar.
Exposición magistral: Realización de Exposición magistral del tema o
unidad a tratar con el auxilio de mapas conceptuales, esquemas, analogías
entre otros. Permite que el estudiante pueda establecer conexiones entre los
contenidos, la vida cotidiana y el desarrollo del pensamiento abstracto y la
cultura científica.
Uso de analogías: se emplean analogías entre el tema a tratar y la realidad

cotidiana. Los siguientes ejemplos sirven de ilustración.
Cuando un agricultor transporta vegetales hacia la capital, el vehículo
que utiliza está diseñado para transportar una determinada cantidad de
carga, (masa), pero si el comerciante triplica la carga (masa) a transportar.
¿Qué sucede? ¿Cómo expresamos la relación entre la masa y la aceleración
si el motor del vehículo suministra siempre la misma fuerza para producir el
movimiento? Se somete a discusión esta situación para establecer la
80
relación entre las variables: fuerza, masa, aceleración, velocidad y con estos
datos expresar la ecuación que la relaciona. (Para explicar las leyes de
Newton).se plantea la ecuación y se despejan indistintamente las variables.
Realización de actividades mentales: se propicia la realización de

operaciones mentales (mnemotecnia) con formulas o ecuaciones sencillas,
utilizando la suma, la resta, y la multiplicación para realizar el despeje de una
variable o incógnita, asignando una puntuación a este ejercicio mental para
motivar la participación activa de los estudiantes a la vez que se promueve la
agilidad mental , la memoria a mediano y largo plazo y el desarrollo de la
capacidad de abstracción tan necesaria para la comprensión en el
aprendizaje.
Resolución de Problemas en el pizarrón: se invita a la pizarra a los

estudiantes que el profesor les asume de manera visual un menor grado de
comprensión del tema. Esta estrategia permite utilizar los posibles errores
cometidos por el estudiante para aclarar dudas y abonar el proceso de
retroalimentación a los demás estudiantes y el mismo. Además permite
evaluar el grado de comprensión de los estudiantes en general y las
dificultades que estén confrontando con la unidad estudiada.
Ejercicios curiosos e interesantes de la vida real: Plantear ejercicios

curiosos e interesantes de la vida real, para fomentar el gozo y el interés por
el aprendizaje de la asignatura partiendo de lo particular a lo general.
Preguntas intercaladas: Realizar preguntas intercaladas, en cada situación

de enseñanza mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención, la
obtención de información relevante. Estas preguntas intercaladas permiten
mantener la atención de los estudiantes a la vez que el profesor toma el
pulso de los niveles de comprensión y la motivación de los estudiantes al
81
realizar las indagaciones del tema que se les asigna y permite también la
autoevaluación y la co-evaluacion del grupo.
Ilustraciones: emplear esquemas, fotografías dibujos, entre otros para

dirigir y mantener la atención de los estudiantes. Por ejemplo al abordar el
tema del átomo, se procede diseñar esquema del átomo dibujando círculos
concéntricos de diferentes diámetros, colocando en el centro un pequeño
círculo que representa al núcleo y alrededor de él otro circulo mayor que
representa la corteza o nivel donde giran los electrones alrededor del núcleo.
Se realizan preguntas, tales como: Si en el núcleo están los neutrones, que
no tienen cargas, (respuesta esperada), y los protones, que tienen cargas
positivas (respuesta esperada) y alrededor del núcleo, en la corteza, giran los
electrones, que tienen cargas negativas( respuesta esperada). ¿Cómo es el
átomo eléctricamente hablando? ¿Que representan los círculos en el
esquema del átomo? Cuál es la expresión matemática para establecer la
relación?
Asignación de contenidos: para ser investigados previamente de manera

individual, usando los libros, la internet, consultas o cualquier otro medio
disponible. Con esto se pretende lograr que el estudiante asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje y la superación de algunas
deficiencias en la búsqueda e interpretación de información.
Discusión y socialización en el aula: Promover la discusión y socialización

en el aula de los contenidos desarrollados. Para la socialización de los
conocimientos, el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis, se evalúa
las fuentes consultadas, el nivel de motivación, y promueve la autoevaluación
y la co-evaluacion.
82
Formación de grupos colaborativos y cooperativos: para estimular el
trabajo en equipo y el aprendizaje en la solución de problemas.
Retroalimentación continua: Propiciar la retroalimentación continua sobre

el aspecto de la matemática, el algebra, aplicación de formulas, identificación
de variables, establecimiento de las relaciones entre las variables de las
formulas para fortalecer el aprendizaje de los conceptos y propiciar la
solución de problemas.
Representación gráfica en la resolución de problemas: la resolución de

problemas, requiere de ciertos conocimientos matemáticos, e implica pasos
en secuencias. Al resolver el problema el estudiante aprende que en
ocasiones se hace necesario retroceder a un paso anterior para lograr la
solución correcta. El profesor debe enseñar a los estudiantes el proceso de
modelar la situación problema a través de la representación grafica y
apoyarse en el modelo para identificar la ecuación adecuada a la situación.
Cada situación se trabaja íntegramente, se practican desde las
situaciones más simples y gradualmente se van introduciendo de mayor
complejidad siempre utilizando las ecuaciones de primer orden. Al inicio el
estudiante puede auxiliarse de algún tipo de apoyo como notas, fichas, luego
que vaya progresando su habilidad en manejo del despeje, sustitución
numérica e identificación de las relaciones entre las variables, se promueve
que prescinda de estos, para que asuma el control y la responsabilidad del
aprendizaje en la solución de problemas aplicando los conocimientos
adquiridos.
Interacción entre profesor y estudiantes: debe ser permanente para
identificar los conocimientos y el nivel de entendimiento del problema,
utilizando preguntas intercaladas y las explicaciones de los estudiantes para
justificar sus acciones y si es necesario que las replanteen si identifican algún
error, el profesor apoya a cada estudiante partiendo de la identificación de
83
sus conocimientos y el entendimiento de la situación planteada en el
problema, esto es, primero indaga como comprendió el problema y en que
baso su entendimiento, a partir de ahí induce a que encuentre las similitudes,
las diferencias y pueda resolver la situación de manera adecuada.
Objetivo de la Propuesta
Objetivo General
Ofrecer al personal docente del área de ciencia de la U.E. Pedro José
Carrillo Márquez Estrategias Didácticas Constructivistas para la enseñanza
aprendizaje de despeje de ecuaciones en la asignatura Física del nivel
media General.
Objetivos Específicos
Concienciar al personal docente del área de ciencia de la U.E. Pedro

José Carrillo Márquez parroquia matriz del Municipio Trujillo Estado Trujillo
sobre la importancia del uso de estrategias didácticas constructivistas en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Propiciar el empleo de ilustraciones como estrategia que permite fortalecer la
comprensión visual en el análisis y solución de problemas en el área de
física.
Emplear analogías para estimular la comprensión de información

abstracta y trasladar lo aprendido a otros ámbitos.
Organizar experiencias prácticas con carácter demostrativo, cualitativo

o cuantitativo, que faciliten la resolución de problemas.
84
Metodología de la propuesta
La ejecución de la propuesta se llevará a cabo por medio de encuentros

dialógicos en los cuales el intercambio de ideas permita la comprensión
eficaz de las temáticas abordadas. En este sentido se proponen cuatro
talleres de formación para los docentes basados en actividades prácticas
sobre la aplicación de estrategias en el área de física, enfatizando en la
enseñanza aprendizaje de despeje de formulas y ecuaciones. Dichos talleres
se realizaran en cuatro jornadas con una duración de seis horas cada una.
Para sistematizar la presente propuesta se presentan a continuación (4)
cuatro planes de acción orientados a guiar las actividades planificadas para
cada taller de trabajo.
85
Plan de Acción Nº 1 Sensibilización
Objetivo General: Ofrecer Estrategias Didácticas Constructivistas para la Enseñanza Aprendizaje de Despeje de
Ecuaciones en la Asignatura Física del nivel Media General la U.E. “Pedro José Carrillo Márquez” Parroquia Matriz
del Municipio Trujillo Estado Trujillo
Objetivos Contenido Actividades Recursos Responsable
Específicos
Concienciar al Documental -Inicio.
personal docente sobre una -Presentación Humanos:
del área de ciencia experiencia -Lectura Reflexiva Directivo El Investigador
de la U.E. “Pedro educativa -Intercambio de ideas sobre la Docentes
José Carrillo innovadora. lectura Facilitador
Márquez”
Parroquia Matriz del Desarrollo Materiales:
Municipio Trujillo - Proyección del documental -Video beam
Estado Trujillo “Entre Maestros”.
sobre la importancia -Conversatorio sobre el
del uso de contenido del documental
estrategias
didácticas -Cierre de la jornada
constructivistas en Reflexión sobre la importancia
los procesos de de las Estrategias didácticas
enseñanza constructivistas en el proceso
aprendizaje. de enseñanza aprendizaje
86
Plan de Acción Nº 2 Estrategias Constructivistas
Ecuaciones en la Asignatura Física del nivel Media General de la U.E. “Pedro José Carrillo Márquez” Parroquia
Matriz del Municipio Trujillo Estado.
Específicos
Promover el uso Estrategias Humanos:
estrategias Constructivistas -Inicio. Directivo
constructivistas Operaciones -Presentación del tema. Docentes El Investigador
para la facilitación mentales - Preguntas exploratorias. Facilitador
del aprendizaje de (mnemotecnia)
despeje de con formulas o Desarrollo Materiales:
formulas y ecuaciones - Conformación de mesas de Video beam
ecuaciones en la sencillas trabajo. Material
asignatura Física -Desarrollo del contenido: Fotocopiado
del nivel media Estrategias Constructivistas Pizarrón
General Despeje de formulas y
ecuaciones.
-Cierre
Interacción entre profesor y
estudiantes sobre el nivel de
entendimiento del contenido.
87
Plan de Acción Nº 3 Ilustraciones y Analogías
Matriz del Municipio Trujillo Estado.
Específicos
Propiciar el empleo Ilustraciones -Inicio.
de ilustraciones -Presentación del tema Humanos:
como estrategia -Preguntas dirigidas Directivo El Investigador
que permite Docentes
fortalecer la Desarrollo Facilitador
comprensión visual - Desarrollo del contenido
en el análisis y Despeje de formulas y Materiales:
solución de Analogías ecuaciones empleando -Hojas
problemas en el ilustraciones y analogías. .Lápices
área de física. -Papel Bond
-Cierre -Material en
Emplear analogías Discusión y socialización en el Fotocopias
para estimular la aula de los contenidos - Marcadores
comprensión de desarrollados. -Libros de
información consulta
abstracta y -pizarrón
trasladar lo
aprendido a otros
ámbitos.
88
Plan de Acción Nº 4 Resolución de Problemas
Matriz del Municipio Trujillo Estado
Específicos
Organizar Inicio. Humanos:
experiencias Resolución de -Presentación del tema Directivo
prácticas con problemas: Docentes El Investigador
-Preguntas exploratorias
carácter Representación Facilitador
demostrativo, gráfica en la Desarrollo
cualitativo o resolución de -Resolución de problemas en el Materiales:
cuantitativo, que problemas pizarrón a fin de aclarar dudas -Pizarrón
faciliten la y abonar el proceso de -Hojas
resolución de retroalimentación a los demás .Lápices
problemas estudiantes. -Papel Bond
Formación de grupos -Material en
. colaborativos entre los Fotocopias
participantes para resolver - Marcadores
problemas.
Cierre
- Realimentación sobre el
contenido desarrollado
89
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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xc
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Teaching and Learning in America’s Schools. Traducción al Español
realizada por EDUTEKA Septiembre 20 de 2003.
xcii
Anexo A
Instrumento para
Docente
xciii
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO
Ciudadano (a):
Con la finalidad de contar con datos válidos para el desarrollo de la

investigación denominada: ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA LA
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE DESPEJE DE ECUACIONES EN LA
ASIGNATURA FÍSICA DEL NIVEL MEDIA GENERAL. , solicito su valiosa
colaboración en el sentido de responder a la totalidad de los ítems presentados en el
instrumento anexo, cuyos resultados se tabularán en forma global sin identificar
persona alguna.
Agradeciendo altamente su contribución
Atentamente
Héctor Contreras
xciv
Trujillo; Febrero de 2015
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario antes de responder las preguntas

2. En cada pregunta con cinco (5) alternativas de respuesta cada una, seleccione una
y marque con una (x) la que considere pertinente según los siguientes criterios Las
mismas son:
(5) Siempre
(4) Casi siempre
(3) Algunas veces
(2) Casi nunca
(1) Nunca
3. Si tiene alguna duda al respecto, consulte a la persona que le administra el
cuestionario
Gracias por su Colaboración
xcv
INSTRUMENTO SOBRE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
DESPEJE DE FORMULAS Y ECUACIONES EN LA ASIGNATURA FÍSICA DEL NIVEL
MEDIO GENERAL
Nº En la enseñanza de despeje de fórmulas y Siempre Casi Algunas Casi nunca Nunca
siempre veces
ecuaciones Ud.:
1 Propone actividades que permita al estudiante
Algebraico
Lenguaje
Uso del
manejar las herramientas matemáticas básicas.

2 Promueve en los estudiantes la traducción de
enunciados del lenguaje natural al lenguaje
algebraico.
3 Pide que lean el enunciado del problema para
Interpretación de
verificar la comprensión completa de la situación

enunciados
Lectura e
planteada.
4 Al leer el enunciado de un problema realiza
preguntas orientadas a que los estudiantes
Identifiquen cuál es la tarea que hay que realizar.
5 Planifica actividades prácticas para que los

estudiantes comprueben las teorías del fenómeno
Actividades
prácticas
estudiado.
6
Utiliza la experimentación para que los estudiantes
capten los aspectos fundamentales del fenómeno a
estudiar
7 Emplea el uso de diagramas para facilitar la
Diagram
problem
comprensión del contenido

a del
8 Aprovecha los diagramas para que los estudiantes

logren dominar las reglasdel manejo de funciones
9 Introduce intencionalmente argumentos falsos con
el propósito que los estudiantes detecten o analicen
Sofismos
esas incoherencias
10 Propone situaciones sofísticas con incongruencias
en el enunciado a fin de mostrar a los estudiantes
la importancia de comprender adecuadamente el
enunciado de un problema
11 Utiliza la simulación de la balanza como estrategia
Simulación de La
que permite agregar o eliminar elementos para

Balanza
facilitar el balance.
12 Propone la simulación de la balanza como
estrategia para verificar que una ecuación esté
balanceada.
13 Emplea los libros de texto para facilitar la
Libros de Texto
comprensión de los contenidos por medio de los

ejercicios allí sugeridos.
14 Orienta a los estudiantes a utilizar los libros de
texto para obtener información adicional.
xcvi
Sugiere la realización de ejercicios por medio de la
Guía Práctica
15 guía práctica bajo su supervisión.
Utiliza la guía práctica para reforzar la explicación

16 dada.
17 Utiliza material fotocopiado para despertar el

interés de los alumnos en el desarrollo de la
Fotocopiado
actividad.
Material
18 Emplea material fotocopiado para facilitar el

aprendizaje de símbolos, reglas, códigos, entre
otros. Para despertar el interés de los estudiantes en
el desarrollo de la actividad.
19 Propone videos educativos para despertar el interés
por la clase.
Educativos
Utiliza videos educativos para presentar de manera

Videos
20 sistemática los procedimientos a seguir.
xcvii
Anexo B
Instrumento para
los estudiantes
xcviii
NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAELRANGEL”
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO
Ciudadano (a):
Con la finalidad de contar con datos válidos para el desarrollo de la

investigación denominada: ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA LA
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE DESPEJE DE ECUACIONES EN LA
ASIGNATURA FÍSICA DEL NIVEL MEDIA GENERAL., solicito su valiosa
colaboración en el sentido de responder a la totalidad de los ítems presentados en el
instrumento anexo, cuyos resultados se tabularán en forma global sin identificar
persona alguna.
Agradeciendo altamente su contribución
Atentamente
Héctor Contreras
Trujillo; Febrero de 2015
xcix
INSTRUCCIONES
3. Lea detenidamente el cuestionario antes de responder las preguntas

4. En cada pregunta con cinco (5) alternativas de respuesta cada una, seleccione una
y marque con una (x) la que considere pertinente según los siguientes criterios Las
mismas son:
(5) Siempre
(4) Casi siempre
(3) Algunas veces
(2) Casi nunca
(1) Nunca
3. Si tiene alguna duda al respecto, consulte a la persona que le administra el
cuestionario
Gracias por su Colaboración
c
INSTRUMENTO SOBRE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
DESPEJE DE FORMULAS Y ECUACIONES EN LA ASIGNATURA FÍSICA DEL NIVEL
MEDIO GENERAL
Nº En la enseñanza de despeje de fórmulas y Siempre Casi Algunas Casi nunca Nunca
siempre veces
ecuaciones su profesor
1 Propone actividades que les permita manejar las
Algebraico
Lenguaje
Uso del
herramientas matemáticas básicas

( sumas, resta, multiplicación , división)
2 Promueve la traducción de enunciados del lenguaje
natural al lenguaje algebraico.
3 Pide que lean el enunciado del problema para
Interpretación de
verificar la comprensión completa de la situación

enunciados
Lectura e
planteada.
4 Al leer el enunciado de un problema realiza
preguntas orientadas a que los estudiantes
Identifiquen cuál es la tarea que hay que realizar.
5 Planifica actividades prácticas para que Uds.

Actividade
s prácticas
comprueben las teorías del fenómeno estudiado.

6 Utiliza la experimentación para que Uds. capten
los aspectos fundamentales del fenómeno a
estudiar.
7 Emplea el uso de diagramas para facilitar la
Diagrama
problema
comprensión del contenido

del
8 Aprovecha los diagramas para que logren dominar

las reglas del manejo de funciones
9 Introduce intencionalmente argumentos falsos con

el propósito que los estudiantes detecten o analicen
Sofismos
esas incoherencias
10 Propone situaciones sofísticas con incongruencias
en el enunciado a fin de mostrar a los estudiantes
la importancia de comprender adecuadamente el
enunciado de un problema
11 Utiliza la simulación de la balanza como estrategia
Simulación de La
que permite agregar o eliminar elementos para

Balanza
facilitar el balance.
12 Propone la simulación de la balanza como
estrategia para verificar que una ecuación esté
balanceada.
13 Emplea los libros de texto para facilitar la
Libros de Texto
comprensión de los contenidos por medio de los

ejercicios allí sugeridos.
14 Orienta a utilizar los libros de texto para obtener
información adicional.
Sugiere la realización de ejercicios por medio de la

Práct
Guía
ica
15 guía práctica bajo su supervisión.
ci
Utiliza la guía práctica para reforzar la explicación
16 dada.
17 Utiliza material fotocopiado para despertar el

interés en el desarrollo de la actividad.
Fotocopiado
Material
18 Emplea material fotocopiado para facilitar el

aprendizaje de símbolos, reglas, códigos, entre
otros.
19 Propone videos educativos para despertar el interés
por la clase.
Educativos
Utiliza videos educativos para presentar de manera

Videos
20 sistemática los procedimientos a seguir.
cii
Anexo C y D
Constancia de
Validación
ciii
I T E M E S
Sujeto
s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total
1 5 4 3 3 3 3 5 5 1 1 1 1 3 3 2 2 2 2 2 2 53
2 5 4 3 2 3 5 5 5 2 2 1 1 2 3 2 2 2 2 2 2 55
3 5 4 3 4 3 5 5 3 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 51
4 5 4 5 5 3 3 5 5 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 53
5 5 5 4 4 3 3 5 5 2 2 1 2 2 2 3 3 1 1 1 1 55
6 5 5 4 5 3 3 5 5 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 55
7 5 5 4 5 2 2 5 5 2 2 2 2 3 3 2 2 1 1 1 1 55
8 4 5 2 2 2 3 5 5 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 46
9 4 5 5 3 3 3 5 5 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 49
10 5 5 4 4 3 1 5 5 1 1 2 2 3 3 2 2 1 1 1 1 52
∑ 48 46 37 37 28 31 50 48 16 15 14 16 23 24 21 21 13 12 12 12 524
0, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,
S 0,4 5 9 2 4 2 0 6 5 5 5 5 5 5 3 3 5 4 4 4 149,2
0, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0,
S2 0,2 3 9 3 2 4 0 4 3 3 3 3 2 3 1 1 2 2 2 2 7,2
n St   Si
2 2
ά α = Coeficiente de Alfa de Cronbach
 *
n 1 Si 2 ST2 = Varianza Total de la prueba/ Desviaciones
∑Si2 = Sumatoria de las desviaciones simples
n = número de itemes del instrumento
Coeficiente Expresión Cualitativa
>= 0,01 <= 0,20 Muy baja
>= 0,21 <= 0,40 Baja
>= 0,41 <= 0,60 Moderada
>= 0,61 <= 0,80 Alta
>= 0,81 <= 1,00 Muy alta
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 10 100,0
Excluidos
0 ,0
(a)
Total 10 100,0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
0,890
Desviación
Media típica N
civ
Estadísticos de los item1 4,80 ,422 10 elementos
item2 4,60 ,516 10
item3 3,70 ,949 10
item4 3,70 1,160 10
item5 2,80 ,422 10
item6 3,10 1,197 10
item8 4,80 ,632 10
item9 1,60 ,516 10
item10 1,50 ,527 10
item11 1,40 ,516 10
item12 1,60 ,516 10
item13 2,30 ,483 10
item14 2,40 ,516 10
item15 2,10 ,316 10
item16 2,10 ,316 10
item17 1,30 ,483 10
item18 1,20 ,422 10
item19 1,20 ,422 10
item20 1,20 ,422 10
cv

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE

AUTOR: Br. HECTOR CONTRERAS

TRUJILLO, MARZO DE 2015

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE ECUACIONES

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Educación mención

AUTOR: Br. HECTOR CONTRERAS

TRUJILLO, MARZO DE 2015

Al culminar otra de mis metas, hoy quiero dedicar este triunfo a:

Dios, la Virgen y todos los santos por darme

A Mi padre: Héctor quien es pilar fundamental en vida.

A Mi Madre Gaudys, por su apoyo fue ejemplo en mi infancia,

motivándome a fijar metas para alcanzarlas.

A mis hermanos: Jean Carlos, Josué, se que este logro

hoy también es de ustedes ya que son lo fundamental en este proyecto.

HECTOR ELIMAR CONTRERAS MATHEUS

A mi norte espiritual que desde el cielo iluminaron mi camino y me

cómplices en mis sueños y me han apoyado incondicionalmente en todo, son

educativa que posee.

Educativa “Pedro José Carrillo Márquez” por su apoyo.

Amigos y amigas por su apoyo incondicional, a todos muchas

HECTOR ELIMAR CONTRERAS MATHEUS

LISTA DE GRAFICOS………………………………………………...…........... viii

1 Resultados de la dimensión Actividades para la Enseñanza de 57

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESPEJE DE

AUTOR: Br. HECTOR CONTRERAS

PALABRAS CLAVE: Estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos didácticos

Los nuevos paradigmas para la enseñanza de la ciencia están signados

Dentro de estos parámetros, las instituciones educativas, debería

Partiendo de estas consideraciones se presenta a continuación la

Con base a lo manifestado el trabajo se estructura en cinco capítulos:

El primer capitulo, dedicado a presentar una visión general de la

El segundo capítulo referido al marco teórico, el cual contiene algunos

El tercer capítulo hace referencia al marco metodológico, en el se

El cuarto capitulo es el Análisis de los Resultados, muestra los

En el quinto capitulo es la Propuesta, contentiva de Estrategias

Respondiendo a las exigencias del mundo globalizado, el rol de la

Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias ha tenido como

Esta nueva forma de enseñanza de la ciencia traslada el

Las instituciones educativas a nivel mundial están

En consideración a estos planteamientos, la educación debería

Atendiendo a estas consideraciones, la tendencia actual para la

En el caso específico de la Enseñanza Aprendizaje de la física como

Al profundizar en los procesos de Enseñanza Aprendizaje en el

El abordaje de estos contenidos ha de ser útil, práctico, comprensible

Al profundizar en esta temática a nivel internacional, se encuentran

Una de las prácticas más utilizadas en la enseñanza de

Como se puede observar en el planteamiento anterior existe la

Como se observa, urge la necesidad de un cambio de paradigma en la

En busca de fortalecer estas prácticas la Ley Orgánica de Educación

Debido a esto, el sistema educativo debería poseer tanto los recursos

Ahora bien, el Estado Trujillo, específicamente en la U.E. “Pedro José

Al respecto es conveniente señalar que existen muchos factores que

En ocasiones existe uso excesivo de clases teóricas poco relacionada

Con base a lo anteriormente planteado se considera pertinente

¿Cuáles Estrategias emplean los docentes para el despeje de

¿Cuáles serán las características de una propuesta basada en

Diseñar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para el

Estudiar las actividades empleadas por los docentes para el despeje

Describir los recursos didácticos utilizados por los docentes para el

Elaborar una propuesta basada en Estrategias Constructivistas para el

Una educación de calidad requiere de un docente comprometido a