UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Universidad del Perú, DECANA DE AMERICA

FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS
UNIDAD DE POSGRADO

LA NORMALIDAD FILOSÓFICA
LATINOAMERICANA COMO NORMALIDAD
EDUCACIONAL DE LA FILOSOFÍA
Proyecto de Tesis para optar el Grado Académico de Magister en Filosofía

con mención en Historia de la Filosofía

Presentado por el BachLic. Carlos Miguel Sánchez Paredes

Asesor:

Lima, Perú

2019

1
 Índice

Pág.

1. Título del proyecto...………………………………………………………….… 3

2. Planteamiento y formulación del problema……………………………………... 3
2.1. Problema General ………………………………………………………..…
5
2.2. Problemas Específicos ……………………………………………………..
5
3. Justificación de la investigación……………………………………..…………. 5
4. Objetivos de la investigación………………………………………………........ 6
4.1. Objetivo General ……………………………………………………………
6
4.2. Objetivos Específicos ……………………………………………………….
6
5. Hipótesis…………………………………………………………………………. 6
5.1. Hipótesis General……………………………………………………………
6
5.2. Hipótesis Específicas………………………………………………………..
6
6. Variables………………………………………………………………………… 7
6.1. Variable Dependiente ……………………………………………………..
7
6.2. Variable Independiente ……………………………………………………
7
7. Marco Teórico………………………………………………………………….. 8
8. Antecedentes …………………………………………………………………... 14
9. Ámbito………………………………………………………………………….. 16
10. Metodología ……………………………………………………………………. 16
11. Estructura Tentativa …………………………………………………………… 16
12. Bibliografía (preliminar)………………………………………………………. 18

2
 1. Título del Proyecto:

LA “NORMALIDAD FILOSÓFICA” LATINOAMERICANA COMO “NORMALIDAD EDUCACIONAL”

DE LA FILOSOFÍA

2. Planteamiento y formulación del problema:

En 1940, el filósofo argentino Francisco Romero señaló que la filosofía en

Latinoamérica había ingresado a una etapa que él denominó como de ‘normalidad
filosófica’, en virtud de la cual la filosofía se había convertido en una ‘función
ordinaria’ de la cultura (y la sociedad) vigente. Desde entonces, el ejercicio filosófico
adquiría un carácter institucional, pues podía ser ejercido también bajo el auspicio de
instituciones educacionales. En otros términos, dicha inserción de la filosofía como una
actividad ordinaria entre las habituales ocupaciones de la cultura significaba su
institucionalización educacional; es decir, su incorporación al complejo sociocultural
conllevaba su adscripción al sistema educacional vigente a través de la universidad y
también de la educación secundaria. En breve: la inserción de la filosofía al complejo
cultural latinoamericano implicó, pues, su aterrizaje en el sistema educacional adscrito a
la cultura nacional en las naciones latinoamericanas.

Pero es el caso que esta adscripción de la filosofía a los sistemas educacionales

nacionales se ha efectuado bajo una doble dimensión, a cuyos componentes hemos
denominado, respectivamente, administrativa y formativa. En virtud a la primera
dimensión, la filosofía se empezó a ejercer de un modo orgánico y corporativo.
Orgánico, pues significó una relación más estrecha entre los pensadores; y corporativo
o institucional, porque supuso la adscripción de dicho ejercicio filosófico profesional a
instituciones educacionales que faciliten el desarrollo académico-profesional y técnico
del quehacer filosófico, a tono con los grandes centros de producción mundial de bienes
filosóficos. Y, en virtud a la segunda dimensión, la normalidad filosófica significó la
asunción de determinada temática y problemática, métodos de reflexión e investigación,
así como la enseñanza que gira en torno a estos aspectos.

No se trataba de que solo se podía filosofar institucionalmente y no en forma

individual; se trataba, por el contrario, de que, siendo la sociedad moderna una sociedad
de instituciones1, el filosofar también podía hacerse orgánicamente como un fenómeno
social o colectivo, al amparo de una institución que coadyuvaría a legitimar los bienes
1 Cf. Sen 2000:178.

3
 filosóficos para consumo colectivo (filosofemas, teorías, propuestas, etc.) y a brindar
respaldo al ejercicio de la actividad filosófica en sus procesos económicos de
producción, circulación y consumo de dichos bienes filosóficos. Pero todo, sin
menoscabo de la dimensión individual y personal del filosofar. La institucionalización
de la filosofía no significaba, ni mucho menos, una muerte del filosofar individual o un
cercenamiento a la creatividad, como equivocadamente pensaba el ahora extinto Javier
Sasso2. Sin duda, dicha institucionalización favorecía, por un lado, su
profesionalización, esto es, su conversión en una carrera profesional de carácter
académico mediante su adscripción a una universidad; y, por otro lado, favorecía,
asimismo, la expansión de cátedras y cursos de filosofía para el fomento de una
educación filosófica en las diversas instituciones educativas, inclusive escolares, y
siempre actualizada o actualizable conforme a los avances científicos experimentados
por la pedagogía o al surgimiento de nuevas corrientes, autores o teorías en el ámbito de
las Humanidades. Esto último de por sí señala un especial rasgo de la normalidad
filosófica de ser un proceso abierto y no con ley de clausura y que, en virtud de su
incorporación a la cultura y a su consecuente acercamiento a la gente, está llamada a
fomentar en esta la necesaria educación filosófica que avive en aquella el desarrollo de
la criticidad y la reflexividad como insumos necesarios para la construcción de una
ciudadanía más democrática, consciente y comprometida.

Precisamente, al verificarse la adjunción de la filosofía a los sistemas educacionales

nacionales, ella ancló en la universidad como su lugar natural, lo cual ha acarreado la
dificultad de que la filosofía sea identificada como únicamente la función ordinaria de
un reducido sector de la cultura, el académico-profesional, con menoscabo de su
vínculo con el resto del conjunto social, incluido el sistema educacional. Esto ha traído
por consecuencia la legitimación de la ecuación ‘filosofía=filosofía universitaria’,
obviándose la función educacional que ella históricamente ha desempeñado en la
educación de los pueblos latinoamericanos aún antes de sus modernos procesos de
legitimación universitaria.

En el caso particular de Latinoamérica, tenemos que, como señala el doctor Augusto

Salazar Bondy, la reflexión filosófica, para ganar en autenticidad, debe tener un carácter
liberador. Por consiguiente, al cristalizarse una normalidad educacional de la filosofía
de modo que no se reduzca a ser solo ‘filosofía académica’ sino que se involucre
también con el resto de la cultura a través del sistema educacional, se verá facilitada la
asunción de la tarea liberacionista planteada por el doctor Salazar para la filosofía
latinoamericana. Una tarea educacional cuyo eje pedagógico sea el fomento de la
dialogicidad como mecanismo de vinculación de la filosofía con la educación del
pueblo así como de avivamiento de la posibilidad liberadora de la cual nos hablaba el
doctor Salazar.

2 Cf. Sasso, 1998.

4
 Así, pues, una problemática como la descrita nosme suscita el ánimo de acopiar
información y reflexión pertinentes con el fin de ofrecer en esta investigación un ensayo
de contestación a interrogantes como las siguientes:

2.1. Problema general:

-La normalidad filosófica latinoamericana, como evento filosófico que es, ¿tiene,
además, un carácter de fenómeno educacional? Si es así, ¿en qué consiste y de qué
carácter es?

2.2. Problemas específicos:

2.1. ¿En qué consiste y qué caracteriza a la normalidad filosófica en Latinoamérica

y qué relación guarda dicha normalidad con los proyectos educacionales
latinoamericanos desde el siglo XIX?

2.2. ¿Qué objeciones y reparos acerca del carácter de esta normalidad filosófica
plantean algunos filósofos que no están muy conformesdisconformes con ella? Y
¿qué tengo que responder a aquellos?

2.3. ¿En qué medida el testimonio filosófico vivo y personal del propio Francisco
Romero Delgado contribuye a contestar con claridad a tales objeciones y reparos?

2.4. ¿Cuáles serían las raíces históricas novecentistas de dicha normalidad filosófica
latinoamericana que evidencien su carácter de evento histórico-educacional?

3. Justificación de la investigación:

Como hemos explicado, el proceso de normalidad filosófica latinoamericana se inició

primero en las universidades, y desde allí fue expandiéndose al resto del sistema
educacional. Este proceso, en rigor, comenzó en el siglo XIX. Pero, con el tiempo se ha
asociado que la filosofía es solo la ‘filosofía universitaria’, pasándose por alto su
vinculación con el conjunto del sistema educacional. Este vacío debe corregirse en aras de
una filosofía latinoamericana que, aún normalizada y constantemente renormalizándose,
asuma dialógicamente la tarea liberadora, como proponía el doctor Salazar, la cual no es
solo competencia de las universidades, sino del pueblo latinoamericano en su conjunto.

Por consiguiente, con esta investigación pretendo contribuir a aclarar que la

1° la filosofía no debe anclarse solo en la universidad, sino que, fiel a su tradición, está
llamada a cumplir un rol liberador/emancipador esencial en la educación de los pueblos;

5
2° la profesionalización de la filosofía, como parte de la normalidad filosófica, es solo un
momento administrativo de esta, que no tiene por qué obstar el desarrollo de su función
educacional, que básicamente es crítica y problematizadora;; y, que la

3° la normalidad filosófica no significa necesariamente burocratismo y reducción de la

filosofía a ser un saber académico profesional burocrático, que solo habría producido
filósofos de espaldas a nuestra realidad sociocultural; porque el carácter abierto que la
distingue como evento filosófico-educacional e histórico la confronta siempre con el
presente y la obliga a comparecer ante el conjunto sociocultural a que asuma y cumpla una
función educacional e histórica en la formación de la espiritualidad y la nacionalidad
latinoamericanas.

4. Objetivos de la investigación:

Mediante esta investigación pretendo lograr los siguientes objetivosproductos:

4.1. Objetivo General:

Establecer que la normalidad filosófica latinoamericana es un evento de carácter

educacional, sin menoscabo sino más bien en simultáneo a su condición de evento
filosófico.

4.2. Objetivos Específicos:

4.2.1. Examinar críticamente y de manera breve las ideas y los planteamientos

primigenios de Francisco Romero sobre la normalidad filosófica en Latinoamérica.

4.2.2. Examinar críticamente algunas opiniones discrepantes acerca del carácter de la

normalidad filosófica latinoamericana.

4.2.3. Establecer que la trayectoria filosófica, profesional y personal del propio Francisco
Romero constituye un testimonio filosófico y fuente para desvirtuar de manera
categórica algunas de dichas opiniones.

4.2.4. Indagar cuáles serían las raíces histórico-educacionales del giro institucional que
implicó la normalidad filosófica como evento educacional en su dimensión
administrativa, sobre todo desde el siglo XIX, para relievar su carácter abierto y
dialéctico.

5. Hipótesis:

5.1. Hipótesis General:

La normalidad filosófica latinoamericana, si bien fue un evento de carácter

filosófico, fue, asimismo, un evento de carácter educacional.

6
 5.2. Hipótesis Específicas:

5.2.1. Francisco Romero ha sostenido que la normalidad filosófica

latinoamericana consiste en el proceso de inserción de la filosofía en
la sociedad como una función ordinaria de la cultura, lo cual ha
implicado la institucionalización de su ejercicio y enseñanza en los
sistemas y niveles educativos nacionales latinoamericanos, vale decir,
en los niveles universitario y no universitario.

5.2.2. La normalidad filosófica latinoamericana no es, como señala el

doctor Horacio Cerutti, un mero proceso burocrático de legitimación
de una filosofía pro europea, apolítica y colonializante. Es, por el
contrario, un evento educacional a la vez administrativo y formativo,
que impulsa la inserción de Latinoamérica en el concierto filosófico
universal, y que, en alguna etapa posterior de su proceso histórico, se
autoproblematizó y se enfocó a la busca de su identidad.

5.2.3. La trayectoria filosófica, profesional y personal de Francisco Romero

ofrece un testimonio-fuente del carácter educacional de la normalidad
filosófica latinoamericana, que refuta muchas de las tesis mantenidas
por el doctor Cerutti acerca de dicha condición de la filosofía en
Latinoamérica.

5.2.4. La normalidad educacional de la filosofía implicó un giro

institucional en el siglo XX que hunde sus raíces históricas en el siglo
XIX, con la vivencia del desenfoque de que habla el doctor Francisco
Miró Quesada, y muestra un carácter abierto, dialéctico, movible,
que se enriquece con nuevos retos, como la asunción de un propósito
liberador encaminado a la busca de la autenticidad de nuestra
filosofía.

6. Variables:

6.1. Variable dependiente:

-Normalidad filosófica.- Es un evento filosófico-educacional acaecido en Latinoamérica en

el primer tercio del siglo XX. Generó un estado de la filosofía cuyos principales
desempeños fueron el incremento de vocaciones filosóficas; de los impresos filosóficos
especializados; de cátedras y cursos regulares (universitarios y escolares) de filosofía; de la
voluntad de agrupación e interrelación entre los interesados en estos estudios; y, también, la
progresiva profesionalización de la filosofía. Propició la conversión de la actividad
filosófica en una función ordinaria de la cultura latinoamericana, es decir, en un ejercicio
común de la inteligencia americana.

7
6.2. Variables independientes:

-Evento filosófico.- Dícese de todo suceso relacionado a los procesos de producción,

circulación y/o consumo de los bienes filosóficos, que involucra a filósofos, corrientes,
filosofemas, problemática filosófica, tendencias, escuelas o escenarios en los cuales acaece
la acción filosófica, y genera en los humanos un impacto denominado educación filosófica.
Comprende también el desarrollo de la filosofía como un dominio del saber humano y/o
como una disciplina técnica académico-profesional. Tiene, sin duda, el carácter de un
evento educacional.

-Evento educacional.- Dícese de todo suceso relacionado a la gestación de conductas y/o

conocimientos asociados al pleno desarrollo de las potencialidades humanas. Involucra un
aspecto institucional y otro formativo. Por el primero, la educación tiene lugar en
determinados contextos y/o escenarios; mientras que, por el segundo, fomenta el desarrollo
de valores, actitudes y conocimientos inherentes a la cotidianeidad, al universo y al mundo
del hombre.

7. Marco Teórico:

En esta investigación, en principio, la normalidad filosófica significa, siguiendo a Francisco

Romero, que la filosofía se ha convertido en una función ordinaria de la cultura3, es decir,
en un componente o elemento estructural de la cultura propia de América y, por tanto, en un
desempeño habitual, social, público e institucional de nuestra cultura. Dicho proceso de
normalización de la filosofía en Latinoamérica significó la institucionalización universitaria
y escolar de su enseñanza y de su progresivo ejercicio como una profesión remunerada,
pero también supuso su ejercicio extraoficial o extracadémico en instituciones fuera del
sistema educacional oficial vigente. Sin embargo, en principio, y a despecho de eso, ¿puede
la filosofía ‘normalizarse’, esto es, incorporarse a la sociedad y a la cultura como un
aspecto sustancial, una dimensión imprescindible, una ‘función ordinaria de la cultura’
vigente, como decía Romero, que en eso básicamente consistía la por él denominada
‘normalización’ de la filosofía en Latinoamérica? ¿De qué maneras se puede alcanzar ese
objetivo? ¿Puede consumarse ese hecho y que la filosofía sea aceptada en el imaginario
social, ideológico y cultural sin más, y que no sea rechazada por la sociedad sino aceptada,
y el filósofo gane, consecuentemente, un status, una posición en el orden social de la πόλις,
y que la filosofía se filtre en las conciencias y en la subjetividad pensante de los
ciudadanos, marcando pautas de orientación en la vida y en la cotidianeidad? ¿Cuánto de
filosofía ha aceptado la sociedad contemporánea, o qué lugar le corresponde a la filosofía –
y, al interior de ella, al filósofo- en la, πόλις hoy empapada de una vorágine hedonista y
presentista en la cual, al parecer, nada hay más ausente en el alma de la gente que la
filosofía y sus afanes hipercríticos, moralizadores y visualizadores?

3 Cf. Romero 1961:151.

8
 ¿Qué papel juega la enseñanza de tal filosofía normalizada como un mecanismo de
incorporación de nuevos sujetos o conciencias reflexivas al torrente histórico del filosofar
tradicional? ¿Se puede orientar su enseñanza hacia ese objetivo de la normalización? ¿Se
puede pensar en la posibilidad de una normalización de la filosofía sin que se tenga que
considerar algún nivel de transmisión o de enseñanza de dicha actividad, de dicho filosofar
involucrado como parte del proceso? Porque, mediante el fomento irrestricto de su
enseñanza, se fomenta, al mismo tiempo, que la filosofía en Latinoamérica transite de una
etapa meramente individual, prenormalizada (en la cual el atributo más importante está
constituido por un filosofar que se diluye en el cantón de la mera subjetividad personal,
desconectada de cualquier pretensión intersubjetiva, contraproducente a los objetivos
colectivos de la democracia) a una etapa dialógica, al modo de la pedagogía preconizada
por el educador brasileño Paulo Freire, en la cual la nota distintiva viene dada por el
diálogo intercultural.

Fomentando la enseñanza de la filosofía se fomentará, en primer término, a la propia

filosofía, porque, como decía el doctor Adolfo Sánchez Vásquez, “la necesidad de enseñar
la filosofía solo puede derivar de la necesidad de la filosofía” 4. Pero, si es una necesidad
individual, entonces también es social, porque la sociedad está conformada por individuos.
De ahí que la filosofía, pues, ha cumplido una función social la cual, de alguna manera, la
sitúa en posición de contribuir a la convivencia humana porque, como dice el profesor
Cullen, “aprender a vivir con otros implica ‘“saber’” vivir con otros, y este saber es
enseñando por aquellos que tienen el poder (originario o derivado) de regular socialmente
la convivencia”5, y son, por tanto, quienes deciden, políticamente, el nivel de presencia de
la filosofía en el contexto sociocultural y, más específicamente, en el sistema educacional
nacional.

Dicha normalización implicó el arraigo de la filosofía en el sistema educacional, y, por

tanto, se vio oficialmente comprometida en contribuir a la educación del pueblo
latinoamericano. Como actividad de reflexión, indagación y problematización mantiene su
impronta de ser un saber de la subjetividad humana; pero, la normalidad filosófica dio a la
filosofía un carácter social, institucional, y le abrió la posibilidad de definirse como un
saber académico-profesional pero sin menoscabo de su condición fundamental de saber
teórico propiciado por una subjetividad reflexiva humana.

Dicho arraigo de la filosofía en el contexto sociocultural latinoamericano comprendió

una doble dimensión educacional, a las cuales he denominado aquí, respectivamente:,
administrativa y form ativa. En virtud a la primera, la actividad filosófica incorporó a su
paradigma habitual la dimensión institucional y profesional; y, en virtud a la segunda, la
filosofía asumió una tradición ideológica, la cual debía enriquecer, trasmitir, enseñar e
incluso cuestionar. El primer aspecto es uno de los principales acontecimientos definitorios

4 1997a:35.
5 2005a:209. Las comillas y el paréntesis son suyos.

9
de lo que Romero caracterizó como el estado de normalidad filosófica en Latinoamérica.
Pero, el otro aspecto, el formativo, supuso la enseñanza-aprendizaje de una tradición
ideológica, la occidental (=solo europea, pero desde nosotros, traspasa lo meramente
europeo), de cuyo proceso de estructuración histórica no habíamos sido partícipes. Empero,
ya occidentalizados, debíamos asumir como nuestra dicha tradición, conociéndola y
recuperándola en reversa, hacia atrás, generándose un desajuste de comprensión de dicha
tradición que el doctor Francisco Miró Quesada denomina vivencia del desenfoque.

¿En qué consistió esta? Según el parecer del doctor Miró Quesada, los pensadores del
siglo XIX tenían un serio problema hermenéutico con los productos filosóficos europeos:
podían entender estos escritos, pero no podían comprenderlos porque desconocían la
tradición en cuyo contexto ideológico se dio a conocer dichos bienes filosóficos. Esto
propició, como dijimosje antes, que tengan que conocer en reversa dicha tradición,
retrocediendo en el tiempo, generando una recuperación anabásica de dicha tradición.

Consideramoso que la filosofía en Latinoamérica no debe dar la espalda al reto

liberacionista que le dejó el doctor Augusto Salazar Bondy. Esto no se logrará fomentando
la desescolarización de la filosofía, como erradamente sostiene el Grupo Salteño del doctor
Cerutti, sino, más bien, asumiendo la enseñanza de dicha filosofía como un medio para
vehiculizar una normalidad filosófica abierta, dialéctica, problemática, en constante
economía con los tiempos y sin rehuir los retos que le encara el desafío liberador.

Sin embargo, como dejamosé señalado más arriba, los indicadores del estado de
normalidad filosófica que incluyó Francisco Romero en su diagnóstico de 1940 son todos
movibles o cambiantes y generan, en consecuencia, que la normalidad filosófica sea un
evento filosófico-educacional movible, dialéctico, abierto. Tales indicadores se actualizan,
enriquecen, revisan, modernizan, consolidan, ahondan o incluso se renuevan acorde a los
tiempos, conforme a la economía filosofía-sociedad.

Para los fines de una normalidad educacional de la filosofía, el fomento de la educación

filosófica se encuadra en la línea del fomento de los cuatro pilares de la educación
señalados en el Informe Delors6, pero de modo especial en el fomento del ‘aprender a
conocer’ señalado como ‘medio y finalidad de la vida humana’ 7. Esto implicará, como es
fácil comprender, un ‘aprender a filosofar’, lo cual supone una suerte de pedagogía del
conocimiento filosófico inscrita, como diría Not8, entre los fines de la educación
cognoscitiva, de aquella que tiene que ver con el desarrollo de las habilidades intelectivas.
Tal ‘pedagogía filosófica’ habrá de enmarcarse en el horizonte de la experiencia del
comprender, según estima Flórez Ochoa. “La verdadera experiencia es la que hace
consciente al hombre de su finitud y de su propia historicidad, la que le permite
reconciliarse consigo mismo, reconocerse a sí mismo a partir de la confrontación con el

6 Cf. Delors y otros, 1996.

7 Cf. Delors Op.Cit.:97.
8 1997.

10
otro, con el mundo de las cosas, del pasado y de la tradición, y de la experiencia del tú
(…)”9, escribe10. Esta experiencia permite integrarse, autoformarse espiritualmente,
enfrentándose a la realidad de la vida, y en eso la ‘pedagogía filosófica’ cumplirá un rol
extraordinario.

Asumir el reto liberacionista que planteó el doctor Salazar en 1968, implicará fomentar
en Latinoamérica una educación para la emancipación, la cual, como diría Adorno
siguiendo a Kant, conducirá al individuo a vencer su minoría de edad aprendiendo a valerse
de su propio entendimiento11, encaminando, de este modo, su ser a contribuir al
engrandecimiento de la democracia. “La democracia descansa sobre la formación de la
voluntad de cada individuo particular, tal como se sintetiza en la institución de la elección
representativa. Para que de ello no resulte la sinrazón, hay que dar por supuestos el valor y
la capacidad de cada uno de servirse de su entendimiento”, escribe Adorno12. En esto,
nuevamente, la filosofía tiene excepcional importancia, porque aprender a valerse de su
propio entendimiento significará, por ejemplo, desarrollar su sentido crítico como una
facultad de juzgar hasta convertirlo en un hábito, como pensaba James 13. Además,
significará desarrollar nuestra capacidad de pensar como una de aquellas capacidades que
Passmore denomina abiertas, es decir, ‘abiertas a’ desarrollarse gradualmente y en forma
ascendente14, desde sus niveles más simples, mecánicos o ‘cerrados’ hasta los más
complejos y competentes. De esta manera -siguiendo a Amartya Sen 15- se puede sostener
que, desarrollando el individuo humano sus capacidades, se desarrollará la sociedad.

¿Qué se busca con una educación filosófica de este jaez? Mediante la educación, ante
todo, se busca la integración social de los individuos humanos, de tal modo que cada quien
pueda desarrollar sus capacidades y las ponga al servicio de sí mismo y del conjunto social.
“La educación requiere una estructura social diferenciada, con la función de socializar a los
jóvenes, preparándolos para su integración ideológica, moral y productiva en la sociedad”,
escribe, por ejemplo, el profesor Felipe Aguado16. No se trata de una mera adaptación, sin
más, que procure gente dócil, acrítica y remisa. Por el contrario, hace falta, para la
construcción de la democracia, un joven crítico, reflexivo, comprometido y participativo.
En consecuencia, una educación tendrá sentido cuando, impregnada de intencionalidad
filosófica, haga suyos estos ideales y los transforme en aprendizajes esperados.

Como escriben los profesores Cerletti y Kohan, “en la polis, la filosofía se vuelve
crítica radical del status quo imperante en la política, en la ciencia, en el arte, en todas las
9 1994:222.
10 1994:222.
11 Cf. Adorno 1998:115.
12 Ibíd.
13 Cf. James 1994:105. Para un tratamiento más amplio de este punto relativo a la criticidad, conviene
revisar, entre otros, a Cerletti y Kohan 1997: esp. Cap.4; Passmore 1969, 1982 y 1983:Cap.IX; y Raths y
otros, 1971.
14 Cf.1983:55.
15 Cf. Sen, 2000.
16 2010:13.

11
formas sociales y culturales dominantes”17; y pienso que en estas palabras se halla
prefigurado todo un programa curricular para la educación filosófica en permanente estado
de renormalización, porque, si la filosofía es crítica, entonces quienes filosofen deben ser
críticos y la juventud que aprende a filosofar deberá aprender a ser crítica con lo
establecido. En otras palabras, hay que orientar a los jóvenes hacia el cultivo de esa actitud
crítica18 y a modelar su juvenil entendimiento mediante el crisol de la razón pura, porque el
cultivo de esa actitud crítica de por sí es ya una forma de compromiso con el mejoramiento
de la convivencia humana en la que la sociedad en su conjunto se encuentra empeñada. De
esta manera, se producirá una democratización del saber y, por consiguiente, del cultivo de
la filosofía: filosofía para todos y no solamente para unas minorías exclusivas (académicas,
élites culturales, etc.) o con pretensiones monoculturales exclusivas y excluyentes19.

En este contexto, si decimos que nuestros jóvenes ‘tienen derecho a’ la filosofía,

entonces es posible identificar en esa pretensión una asunción de carácter institucional, que
asume como plenamente existente para todos sus fines la institución de dicho derecho y, en
consecuencia, la institucionalidad jurídica del ‘derecho a pensar’, habida cuenta de que ese
‘derecho’ constituye una autorización, que legitima ciertos ámbitos de la acción de
filosofar, le dan valor y sentido. Si esto es así, entonces la normalidad filosófica, al implicar
un ejercicio filosófico institucional, generará, de por sí, mayor oportunidad de ciudadanía,
erigiéndose, de este modo, en un escenario de empoderamiento político para los ciudadanos
en la medida que todos y todas tienen ese derecho y además deben defenderlo y vindicarlo.
Por consiguiente, si admitimos la posibilidad de una normalización institucional de la
filosofía, entonces, a partir de ese hecho se generará un derecho en todos los ciudadanos y
ciudadanas a disfrutar de dichos bienes filosóficos, o a participar activamente en el proceso
de su producción, circulación y consumo. De lo cual se sigue que la normalidad filosófica
legitimará, así, la educación filosófica y le proporcionará basamento jurídico; brotará esta
de aquella como una obligación, como una legalidad y un iuris; como un derecho y a la vez
como un deber, y la educación filosófica se orientará al cumplimiento de una función
claramente normalizadora: permitir que todos y todas puedan tener y ejercer derecho a la
filosofía, y que esta se endoculture como una ‘función ordinaria de la cultura’ en tanto que
un bien público y no uno solamente privado, o privatizado por determinada élite o sector
social privilegiado. La normalidad filosófica generará y legitimará, pues, el derecho a la
filosofía, y la educación filosófica se erigirá, en consecuencia, en un escenario legal para
autenticar y ejercer ese derecho20.

17 Op.Cit.:113.
18 Al respecto, son interesantes las sugestiones del llamado ‘enfoque crítico’ sustentado por las profesoras
María Cristina González y Nora Stigol (1993). Además, como señala la Dra. Di Segni, “la enseñanza de la
filosofía ocupa un lugar importante en este punto. Tiene herramientas para promover el pensamiento crítico en
los jóvenes y ayudarlos a ubicarse ante la realidad que les toca vivir pero puede también optar por argumentar
positivamente sobre lo que estoy criticando, relativizando todo conocimiento, guiando hacia un fuerte
escepticismo o un nihilismo que algunas tribus urbanas toman como bandera” (2009:357).
19 Véase, por ejemplo, Cifuentes, 2010 (Vol. I).
20 Sobre la expresión, ‘derecho a la filosofía’, véase, entre otros, Derrida 1990, 1991 y 2002, y Pettier, 2007.

12
 Si el derecho a la filosofía tiene un kantiano sentido cosmopolítico, como sugiere la
perspectiva asumida por Derrida, entonces lo tiene universal; es decir, es un derecho para
todos y todas, o no es para nadie. Ni tampoco es excluyente: para unos sí y para otros no. El
ejercicio de este derecho se sustenta en la legalidad que dimana de la normalización de la
filosofía, y por tanto esta es fuente de legitimación institucional de los actos filosóficos que
involucra el ejercicio soberano de dicho derecho, entendiendo aquí por ‘acto filosófico’ a
toda aquella intervención o realización que se logra llevar a cabo o alcanzar en o desde el
ámbito de la filosofía o del filosofar. Sobreentendiendo el carácter institucional que el
estado de normalidad adjudica a la filosofía, entonces los ‘actos filosóficos’ devienen en
actos institucionales que, si bien suponen el filosofar de cada individuo en el ámbito
intransferible de su propia subjetividad, implican, al mismo tiempo, los supuestos relativos
al filosofar colectivo o como construcción social, en una suerte de construcción colectiva
que, a su vez, presupone pero también enriquece la tradición cultural en la cual se inserta
dicho filosofar como acto de construcción social de conocimiento 21. Dicho de otro modo: si
una institución guarda la memoria colectiva contenida en una determinada tradición,
entonces, una institución como la filosofía, normalizada, habrá de ser simultáneamente
tributaria y depositaria de la tradición ideológica en la cual dicha filosofía y su filosofar
correspondiente se inscriben. Como toda institución, esta institución filosófica evoluciona,
se complejiza o diversifica sus virtualidades de desarrollo, generando más derecho y siendo
capaz de empoderar políticamente a los ciudadanos en la medida que el derecho a filosofar
es capaz de adjudicar a estos una creciente ciudadanía reflexiva, como diría el profesor
Carlos Thiebaut22.

“Todo ser humano tiene indiscutiblemente derecho a pensar con libertad: es más, es
deber de cada uno hacerlo así, siempre que tenga los medios y la posibilidad de hacerlo”,
escribía St. John Harley en 173023. ¿Cómo podría el Estado, por consiguiente, garantizar
esta expresión de la libertad personal conculcando el derecho a la filosofía en un contexto
de filosofía ‘normalizada’ y no cifrada al voluntarismo personal de los filósofos
prenormalizados? No se trata de imitar acríticamente, evidenciando la cultura imitativa de
que hablaba el doctor Salazar, puesto que el apetito metafísico no es patrimonio
monocultural de alguna ideología, discurso cultural, grupo étnico o nación en particular y
que signifique subordinación y dominación ideológica y política por parte de otros con más
21 Según la perspectiva sociológica señalada por Berger y Luckmann (1998), en la construcción social del
conocimiento se tiene en cuenta no solo las ideas y tesis de los intelectuales –una perspectiva diferente a la de
Collins (2005)- sino cualquier conjunto de conocimientos.
22 Cf. Thiebaut, 1998.
23 Cf. Hersch 1973:234. Además, el Art° 18 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos dice:
“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la
libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia,
individual y colectivamente, tanto en público como en privado, la enseñanza, la práctica, el culto y la
observancia”, y el Art° 19 dice: “Toda persona tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye no ser molestada a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”. Al suprimirse la
educación filosófica de la educación secundaria, por consiguiente, se está produciendo un flagrante atentado
contra los derechos humanos.

13
poder. Todo individuo humano tiene derecho a que se le introduzca desde la escuela en el
pensar filosófico con vistas a la construcción de la democracia, la cual, como ha mostrado
Nussbaum24, necesita de las humanidades, que no consentirá que se formen ciudadanos-
robots, consumistas, indiferentes y acríticos, hundidos en el fango incierto del presentismo
consumista y hedonista. Además, el desarrollo –ya lo mostró Amartya Sen- no es sólo
económico: también el hombre tiene urgentes necesidades espirituales que satisfacer y
capacidades intelectuales que desarrollar. Pero, con medidas como esta, sentenciamos a los
jóvenes a seguir preparándose para ser los nuevos Sísifos que el gran capital y el
consumismo contemporáneos requieren. Porque, como dice Darío Antiseri, “(…) un
sistema educativo que prohíba a un joven estudiar filosofía es un sistema que defrauda a
este joven en las cosas más importantes producidas en la historia del hombre”25.

Ahora bien; admitida la posibilidad de su enseñanza, y que, por lo tanto, la filosofía

pueda cumplir una función educativa en la sociedad, será fácil entender que, estando la
filosofía en tensión de inserción en la sociedad como una ‘función ordinaria de la cultura’,
como diría Francisco Romero, dicha inserción significará un mayor acceso de otras
personas por medio del sistema educativo al proceso de producción y disfrute de los bienes
filosóficos y del filosofar como acto creador de filosofemas y propuestas sobre el mundo y
el hombre, como acto que libera y re-crea al hombre elevando su ser personal, dignificando
su existencia y abriéndole insospechadas posibilidades de realización personal. Porque, si la
educación es el fomento de todas las disposiciones y facultades humanas en forma integral,
y si cada ser humano tiene, como señala Gadamer, una ‘disposición natural’ para la
filosofía, entonces es inconcebible hablar de que los sistemas educativos nacionales
procuren la formación integral de los jóvenes negando a estos, a la vez, la posibilidad de
desarrollar su filosoficidad, esto es su ´disposición natural’ que como seres humanos poseen
para plantearse cuestiones metafísicas, como decía Kant26, tanto como desarrollan otras
habilidades personales, como para la inteligencia práctica o el entendimiento técnico, en
una suerte de educación (y currículo) para otros intereses menos para los que tengan que
ver con la formación espiritual y dignificación humana de las personas jóvenes, a quienes,
de este modo, se los busca tratar como meros peones o mero capital humano redituable, y
no como personas.

8. Antecedentes:

No se puede registrar en la literatura especializada estudios específicos sobre el carácter

educacional de la normalidad filosófica latinoamericana. Solo se ha registrado algunos
pronunciamientos acerca de la normalidad filosófica pero sin poner de relieve su carácter
de evento educacional. Algunos la cuestionan, como es el caso del doctor Horacio Cerutti,
que pasaré revista brevemente aquí. Hubo también algunos pronunciamientos a favor, como
fue el caso, por ejemplo, del filósofo mexicano Leopoldo Zea. Veamos.
24 Cf. Nussbaum, 2012.
25 2013:21.
26 B21.

14
8.1. Por ejemplo, el filósofo mexicano Leopoldo Zea fue uno de los primeros filósofos,
entre los más renombrados, en pronunciarse a favor del diagnóstico romeriano. Por
ejemplo, en un artículo suyo, fechado en 194627, con entusiasmo hace un rápido recuento
del estado de la ‘normalización’ de la filosofía en la Iberoamérica de aquellos días. En la
brevísima introducción, de un párrafo, nos dice que la ‘normalización’ significa que las
disciplinas filosóficas formaban ya parte esencial de la cultura iberoamericana, lo cual, en
sana lectura, querrá decir que en esta parte del mundo se empezaba a enfocar las diversas
disciplinas filosóficas y algunos de los problemas que en cada una de ellas se venía
abordando, sobre todo en Europa. Los pensadores ya no tomaban el quehacer filosófico
como una suerte de apéndice escolástico; ahora, dice, la filosofía forma parte habitual de
las ocupaciones culturales y, en consecuencia, “el estudioso de la filosofía dejaba así de ser
un ente extravagante y entraba a formar parte de la comunidad cultural”, escribe 28. Se
formaba, a su decir, una opinión filosófica.

A continuación, algunos autores, como el académico chileno, profesor Carlos Ossandón

Buljevic (1982), se han referido a la ‘normalización’ pero haciendo solo un análisis de corte
fenomenológico del término, y otros, como el uruguayo Javier Sasso (1998) se limita a
señalar que una filosofía ‘normalizada’ se convierte, en Romero, en repetición de modelos e
ideas foráneas. Pero no ha habido un estudio que intente caracterizar la dimensión
educacional de la normalidad filosófica latinoamericana.

8.2. Entre las voces críticas de la normalidad filosófica que merecen especial atención
tenemos la del profesor argentino-mexicano doctor Horacio Cerutti Guldberg. A tenor de
sus escritos29, el doctor Cerutti piensa que la normalidad filosófica representa en
Latinoamérica un momento neocolonizador en el plano de las ideas, porque significa la
consagración de la filosofía europea, la filosofía del colonizador entre nosotros. Entonces,
la filosofía que se hace aquí sería repetitiva, y su enseñanza en el sistema educacional solo
serviría para asegurar mayor colonialidad de Europa hacia nosotros. Por ello, habría que
impulsar una descolonización de la filosofía cuestionando su normalización, que solo ha
servido para aquello y para producir filósofos apolíticos, sin compromiso latinoamericano,
pro europeos y cómplices de dicha colonialidad. Tal normalidad filosófica solo vendría a
ser un evento burocrático y academicista. Por ello, el doctor Cerutti y el Grupo Salteño que
lideraba propugnaban la desescolarización de la filosofía, proponiendo, en su defecto,
seminarios de filosofía para trabajadores.

8.3. A esta posición, que tipifico como ideologizada, responderé con esta investigación
enfatizando que la normalidad filosófica no es necesariamente lo que el doctor Cerutti
pretende. Responderé detalladamente, por ejemplo, que la praxis filosófica del propio
Francisco Romero niega de plano los supuestos básicos del doctor Cerutti. Además,
responderé que mi visión de la normalidad filosófica no es ideológica sino más objetiva,
27 Cf. Zea, 1946.
28 1946:137.
29 Véase bibliografía, al final.

15
poniendo de relieve que la normalidad filosófica representa un momento de la historia de la
filosofía en Latinoamérica en el cual se da inicio a la institucionalización y
profesionalización de la filosofía con personería jurídica propia, sin estar supeditada a
ningún tipo de poder, ni civil ni eclesiástico. Dicha normalización filosófica ha generado la
aparición de oportunidades históricas para los pensadores latinoamericanos de estar a la par
con aquellos de otras latitudes. Se empoderan y no son menos que nadie. Se profesionalizan
y, sin supeditarse a nadie, son también capaces de producir bienes filosóficos e incorporar a
Latinoamérica al concierto filosófico universal, como, sin duda, es el caso del propio doctor
Cerutti. Por estas razones, responderé que desescolarizar la filosofía, como plantean el
doctor Cerutti y su Grupo Salteño no soluciona nada sino que, más bien, nos estanca y nos
predispone, ella sí, a seguir siendo colonizados por otras potencias ideológicas. No me
opongo a que se enseñe a filosofar a los trabajadores, pero eso no significa necesariamente
la desescolarización de la filosofía. Ahí está el ejemplo vivo de la Cátedra Korn de
Romero. Y responderé, además, que, por el contrario, la filosofía, como parte del proyecto
normalizador, cumple una función educacional, y su presencia y enseñanza crean la
posibilidad de que los latinoamericanos podamos reflexionar críticamente sobre nuestra
cultura dominada y alienada, como sugería el doctor Salazar, y podamos fomentar una
liberación ideológica, similar a la emancipación mental de que se hablaba en el siglo XIX,
contribuyendo a formar ciudadanos reflexivos y dialógicos, siguiendo las recomendaciones
metodológicas del pedagogo brasileño Paulo Freire30.

9. Ámbito: filosofía en Latinoamérica.

10. Metodología:

Tratándose de una investigación teórica y de carácter bibliográfico, recurriré a los

cánones usuales de procesamiento teórico de información proveniente de los autores más
representativos, de mayor trayectoria de investigación filosófica o de mayor influencia
ideológica. Examinaré cuidadosamente las argumentaciones ofrecidas por diversos autores,
procurando apreciar si son coherentes con las hipótesis y objetivos que persigo en esta
investigación, y discutiéndolas con frecuencia. Esto lo haré siguiendo algunos cánones de
orden metodológico sugeridos, por ejemplo, por autores como Antiseri (2013); Cassany
(1995); Collingwood (1965); Díaz (2014); Frondizi (1957); García (2012); Krauze (1978);
Mondolfo (1969); Nubiola (2006); Russ (2008); Vidarte (2006); Walker (2007); y, Weston
(2005), entre otros.

11. Estructura tentativa:

Introducción
Capítulo 1: Síntomas de un despertar vocacional
1.1. Preámbulo
30 Cf. Freire 1971 y 2002.

16
 1.2. ¿Qué dijo Romero acerca de la normalidad filosófica latinoamericana?
1.2.1. El discurso en el PEN Club, 1934
1.2.2. Sobre la filosofía en Iberoamérica, 1940.
1.2.3. Enrique José Varona, 1941.
1.3. La filosofía como función ordinaria (y dialéctica) de la cultura
1.4. Monólogo prenormalizado, dialogicidad normalizada y discurso universal
1.5. La normalidad filosófica, un fenómeno educacional en movimiento
Capítulo 2: Diálogo con algunas voces discrepantes
2.1. Preámbulo

2.2. Augusto Salazar Bondy y su tesis de la inautenticidad

2.3. El nihilismo ultimista de Horacio Cerutti Guldberg

2.3.1. Preámbulo
2.3.2. Normalidad filosófica e inautenticidad de la filosofía
2.3.3. La desescolarización de la filosofía

Capítulo 3: La normalidad filosófica como un desafío educacional en Francisco Romero

3.1. Preámbulo
3.2. El programatismo moral romeriano y la filosofía latinoamericana
3.3. La apuesta militante y programática de Romero
3.3.1. En la cátedra universitaria
3.3.2. En la Cátedra Korn
3.3.3. Romero, misionero cultural
3.3.4. Romero, normalizador en las sombras
Capítulo 4: Raíces históricas y significación de la normalidad educacional de la filosofía
4.1. Preámbulo
4.2. La vivencia del desenfoque y los primigenios procesos de subjetivación filosófica
4.3. El giro institucional de la filosofía latinoamericana en el siglo XX
4.4. Significación del giro institucional y el proyecto ideológico letrado
4.5. Normalidad filosófica y pedagogía de la dialogicidad

12. Bibliografía (preliminar)31:

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progrese la investigación.

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