Leer en voz alta

en la escuela
¿para qué?

Material destinado a la formación de estudiantes de

Educación primaria e inicial
ISFD J. M. Estrada

Autor Fabián Yausaz

Año 2019
 1. Unas palabras previas

En este módulo brindaré algunos fundamentos sobre los beneficios de ejercitar la

lectura en voz alta y detallaré situaciones didácticas que favorecen el desarrollo de
destrezas ligadas con esta práctica.
Quienes hemos superado las cuatro décadas recordamos haber leído mucho en voz
alta durante nuestra educación formal (en la primaria y la secundaria). Contábamos con un
libro de lectura y, al menos una vez por semana, leíamos textos en voz alta. Nuestros
maestros y profesores nos enseñaron a respetar la entonación de los puntos, a volver atrás
y releer si cometíamos un error y a evaluar nuestro nivel de fluidez en las pruebas
trimestrales. También era frecuente que ellxs nos leyeran en clase1.
A menudo nuestro sistema educativo sufre oleadas o modas que promueven ciertas
prácticas y desatienden (o lo que es peor: prohíben) otras. Desde mediados de la década
del ochenta la lectura en voz alta se transformó junto con otras prácticas escolares (los
dictados, la copia, el aprestamiento en el uso del lápiz, la corrección de errores
ortográficos) en una mala palabra didáctica.
Durante la última década esta práctica volvió a ser revalorizada. Desde planes
nacionales de lectura se alienta que lxs maestrxs 2 lean en voz alta frente a la clase y que
haya horas de lectura escolar que incorporen esta actividad. A mi juicio estas prácticas
deberían profundizarse a la luz de los beneficios cognitivos que, se sabe, reporta esta forma
de lectura si se la ejercita con frecuencia.
En lo que sigue discutiré las críticas que ha recibido esta práctica y los beneficios que
documentan los modelos contemporáneos de lectura. Luego expondré secuencias para el
abordaje didáctico de esta habilidad y finalizaré con una serie de sugerencias educativas
generales para su ejercitación.
2. Lectura en voz alta: por qué no, por qué sí

Como decía más arriba, desde mediados de la década del ochenta los
especialistas argentinos desaconsejaron (o prohibieron)3 la práctica de la lectura en voz
alta. El argumento que se esgrimía era que la oralización del texto privilegiaba la
decodificación en perjuicio de la comprensión lectora. También se decía que era una
práctica normalizante que favorecía una forma de lectura con poca utilidad social. Se
sostenía que eran contadísimos los espacios sociales en los que una persona necesitaba

1
Recuerdo que el maestro Puppo, mi docente de primero, segundo y tercer grado, nos leía con una entonación aterradora
fragmentos del Apocalipsis. No como un escrito religioso sino como un relato de aventuras. Disfrutábamos ese texto como si
fuera un cuento de terror o una novela de ciencia ficción.
2
Por una cuestión de comodidad en la redacción incorporo la nomenclatura “x” para evitar que ciertos sustantivos tengan una
marca de género masculina. Adopto esta incorrección gramatical porque considero que las incorrecciones tienden a volverse
normas de uso lingüístico si los hablantes nos habituamos a incorporarlas cotidianamente.
3
Muchas prácticas escolares impulsadas por el constructivismo en Argentina fueron impuestas de manera autoritaria a los
docentes. En la provincia de Corrientes, por ejemplo, no son pocos los directivos y supervisores a, aun hoy, manifiestan que está
prohibido leer en voz alta, o corregir errores ortográficos o hablar de aprestamiento escolar. Estos agentes a menudo difunden
posicionamientos impulsados por capacitadores o técnicos provinciales o nacionales.
leer en voz alta. La lectura silenciosa, en cambio, era una forma mucho más útil y mucho
más ligada al desarrollo de los procesos de comprensión.

Estas recomendaciones le debieron mucho a un artículo publicado a fines de la

década del ’60 denominado La lectura como un juego psicolingüístico de adivinación4. El
autor de este texto sostenía que un lector experto no procesa serialmente todas las
palabras, sino que sus ojos toman indicios de información, su sistema cognitivo elabora
hipótesis lectura y luego refuta o comprueba esas hipótesis en base a la información que
ingresa a la cabeza5.

Más o menos diez años después de este trabajo se publicaron en inglés una serie de
investigaciones sobre movimientos oculares durante la lectura6. Desgraciadamente los
especialistas argentinos responsables de los diseños curriculares aún vigentes no parecen
estar al tanto sobre lo que se ha investigado en el campo de la lectura y el cerebro en los
últimos cuarenta años.

Pongamos los patitos en fila. Hoy se sabe que la lectura involucra una serie de
procesos simultáneos que el lector experto ejecuta a una gran velocidad. Muchos de ellos
son inconscientes, es decir, se realizan a una velocidad muy alta (por debajo de 250
milésimas de segundo). A grandes rasgos alguien que sabe leer realiza las siguientes
acciones7:

a) Su ojo se detiene en el 85% de las palabras del texto, las reconoce y las procesa
enviándolas a la memoria de trabajo. Esto se hace a una velocidad promedio de 3-
4 palabras por segundo.
b) La memoria de trabajo conforma proposiciones (unidades de significado de la
extensión aproximada de una oración) y las envía a otros sistemas de memoria.
Allí, a una gran velocidad el lector va encadenando una proposición nueva con la
siguiente y la anterior dotando, de esta manera, de continuidad o cohesión a la
lectura.
c) Mientras estas proposiciones son elaboradas y conectadas el lector realiza
operaciones de síntesis y generalización que le permiten hacerse una idea global
de lo que está leyendo, es decir otorga coherencia al texto que ingresa a su
aparato cognitivo.8
4
Goodman (1967)
5
Estas prácticas permanecen hasta hoy en nuestra provincia. Por ejemplo los diseños curriculares vigentes recomiendan que,
antes de leer un cuento, el/la docente debe leer el título y preguntar a la clase sobre qué les parece que tratará el cuento que se
va a leer. Muchas investigaciones didácticas sobre comprensión en niños pequeños han corroborado que esta “adivinación” a
menudo perjudica la comprensión del texto.
6
Para una reseña de los primeros trabajos sobre movimientos oculares durante la lectura se consultó Rayner & Pollatsek (1989).
7
Lo que se expone a continuación se basa en el modelo de comprensión lectora con mayor consenso en la actualidad entre
especialistas: modelo de Construcción-integración (consultar Kintsch 1998, 2004).
8
A menudo los lectores especialistas en un tema recurren a una información específica del tema sobre el que se está leyendo.
Esta información es mantenida “a mano” en un dispositivo mental denominado “memoria de trabajo a largo plazo”.
 d) Por último, si el lector logra aprender algo nuevo del texto, integra la información
del texto con otra información que ya tenía almacenada con anterioridad en su
memoria a largo plazo.

De todos los procesos detallados aquí, solo el “d” se realiza con posterioridad a la
lectura. Hay que tener presente que no es posible realizar los procesos más complejos
(“d”) si no se realizaron eficientemente los anteriores (“a”-“c”). En otras palabras, para
relacionar la información del texto con lo que el lector sabe sobre el mundo, primero hay
que procesar el texto a una gran velocidad.

¿Qué sucede cuando los procesos inferiores no se automatizan? La comprensión es

imposible porque el lector debe prestar demasiada atención a las palabras o a mantener la
cohesión de lo que va leyendo. Esto lo sabe cualquier maestro o profesor argentino
acostumbrado a trabajar con niñxs o adolescentes que son muy lerdos leyendo
(lamentablemente no son minoría las criaturas en estas condiciones). Si, por ejemplo el
reconocimiento de palabras es muy trabajoso (si la persona silabea, por ejemplo) su
memoria de trabajo no llega a formar proposiciones y todo el proceso posterior resulta
imposible. Si el lector encuentra 3 o 4 palabras cuyo significado ignora en cada renglón no
puede continuar el proceso. O bien si el lector lee de corrido sin atender a los signos de
puntuación es probable que la codificación proposicional se dificulte.

Para no seguir dando la lata con tecnicismos resumo: la lectura requiere la ejecución
simultánea de múltiples procesos, esto es posible si el lector automatiza y ejecuta a una
gran velocidad el procesamiento de las palabras y las oraciones de un texto. Un lector que
sabe leer realiza estos procedimientos de forma automática; alguien que está aprendiendo,
en cambio, debe aprender a realizar velozmente estos procesos. Como veremos, la lectura
en voz alta desempeña un papel crucial para favorecer la automatización de
procedimientos inferiores.

Entonces, respecto a los argumentos esgrimidos más arriba en contra de la práctica

de lectura en voz alta se puede decir que la decodificación no se opone a la comprensión.
Por el contrario, es imposible comprender si no se cuenta con niveles aceptables y
automatizados de decodificación.

Respecto a que la lectura silenciosa sea la actividad más vinculada con la

comprensión es también objetable. Hoy se sabe que nuestros cerebros difieren respecto a
sus perfiles cognitivos o mecanismos perceptivos que privilegian para realizar
determinados procedimientos. Respecto de la lectura hay cerebros “más visuales” o “más
auditivos”. Vale decir, hay cerebros a los que les ayuda más leer silenciosamente un texto
para lograr su comprensión. A las personas poseedoras de estos cerebros las distrae que se
lea en voz alta o que haya otras voces en el lugar de lectura. Por otra parte, hay personas
cuyos cerebros comprenden más fácilmente cuando escuchan la lectura en voz alta ya sea
propia o de alguien más que lea en voz alta.

El desarrollo de este último aspecto dispersaría demasiado nuestra exposición. Basta

decir dos cuestiones a modo de resumen: la decodificación de palabras no se opone a los
niveles superiores de lectura, lectura silenciosa no es la práctica lectora mejor asociada con
la comprensión y la lectura en voz alta contribuye a automatizar procedimientos inferiores.

3. Lectura en voz alta: las habilidades que favorece

Como ya dije, defenderé que, en el marco de lo que se sabe actualmente sobre el

aprendizaje de la lectura, practicar lectura en voz alta reporta los siguientes beneficios:

1. Durante la lectura en voz alta la información ingresa al cerebro por dos canales:
primero el visual y luego el auditivo
Esta situación permite que la mente configure de una mejor manera
representaciones ortográficas de palabras. Como se sabe estas representaciones son
las que posibilitan la lectura fluida a través de la ruta léxica9. En efecto, la práctica
semanal de la lectura en voz alta de 1º a 3er grado favorece que la mayor parte de
los niños al finalizar este ciclo alcance fluidez (una velocidad entre 3-4 palabras por
segundo) en la lectura de palabras de uso frecuente.
2. La lectura en voz alta es una metodología confiable de evaluación de comprensión
lectora en lectores principiantes
En efecto, un lector principiante con problemas de comprensión realiza pausas en
cualquier lugar del texto cuando lo lee en voz alta, un lector que comprende, en
cambio, solo hace pausas cuando lo indican los signos de puntuación. Es decir que
un/a docente que escucha cómo lee un lector principiante se hace una idea bastante
aproximada de su nivel de comprensión.
3. La lectura en voz alta anticipa la interiorización de la lectura silenciosa
Desde un punto de vista vygotskiano todo proceso psicológico se desarrolla primero
externamente y con ayuda de otros para luego interiorizarse. La lectura no es la
excepción. Un niño que lee fluidamente en voz alta interioriza luego estos
procedimientos como lectura silenciosa.
4. La lectura en voz alta permite corregir errores difíciles de detectar en la lectura
silenciosa
El docente que oye leer en voz alta a sus alumnxs puede señalar errores durante la
lectura. Solicitar a los niños que retrocedan, corrijan el error y relean. O bien puede
brindar indicaciones de pausas cuando los signos de puntuación así lo indiquen. Es
decir, esta forma de lectura permite al docente operar sobre un proceso psicológico
no interiorizado aun.

9
Consultar Dehaene y col (2015) acerca de la ruta léxica.
 5. El respeto de los signos de puntuación durante la lectura en voz alta favorece la
codificación proposicional
Como vimos más arriba el lector debe ir formando, a medida que lee,
representaciones mentales de las proposiciones que configuran un texto. Este
proceso se favorece si la persona aprende a respetar los signos de puntuación, los
cuales brindan pautas de cuál es la organización proposicional del texto.
6. La lectura en voz alta brinda una retroalimentación del proceso
El lector acostumbrado a leer en voz alta se escucha leer y comienza a detectar sus
errores. Por otra parte, en niñxs con dificultades lectoras es muy útil que un docente
los grabe leyendo y les haga escuchar los audios para que lxs niñxs detecten sus
errores.

Creo haber presentado argumentos suficientemente sólidos para justificar la

necesidad, a lo largo de toda la educación formal de la promoción, la práctica y la
evaluación de la lectura en voz alta.

4. Secuencia para el trabajo con la lectura en voz alta

La siguiente secuencia ha sido pensada para abordar desde el jardín maternal hasta la
escuela primaria. Como se verá en esta secuencia se insiste mucho en que lxs niñxs sigan
con el dedo. Esta acción es de suma importancia. Las investigaciones realizadas con niñxs
pre-lectorxs y niñxs con problemas de lectura10 insisten en que el dedo (propio o del
docente) es una ayuda fundamental para orientar los movimientos oculares de las personas
que no saben leer o tienen dificultades para hacerlo.

La siguiente secuencia propone acciones que incrementan el grado de dificultad en la

habilidad de leer en voz alta.

a) El adulto lee en voz alta frente a lxs niñxs

El docente presenta un texto breve (una poesía una copla) señala con el dedo dónde
está leyendo y lee en voz alta. Si se trabaja en jardín maternal esta situación se
realiza generalmente con el/la niñx en el regazo. Con niñxs de nivel inicial o de
primaria esto se puede llevar a cabo con grupo total. Es importante que el/la
docente oriente la atención de los niños hacia el texto y lea lo que su dedo señala.
b) El/la niñx señala (y observa) un texto y el adulto lee
En esta situación es importante que el/la docente insista en que el/la niñx mire
dónde está su dedo. El/la docente sigue el dedo del/la niñx y lee todo lo que la
criatura indica.

10
Se puede consultar los resultados del programa RR de Clay (1979).
 A partir del paso siguiente se requiere que cada niñx tenga un texto individual a la vista
y domine habilidades de decodificación11.

c) El adulto lee en voz alta y solicita que lxs niñxs sigan con el dedo en su texto
El/la docente insiste en que lxs niñxs miren la palabra que señala su dedo. Mientras
el/la maestrx lee da indicaciones del cambio de renglón o ubica el dedo de un/a niñx
desorientadx en la palabra correspondiente. Esta situación se trabaja con textos
breves (una o dos oraciones) y se repite la lectura 3 o 4 veces en un mismo día (para
que lxs niñxs no se cansen).
d) Lectura con detención para leer la palabra que sigue
El/la maestrx lee en voz alta con la misma modalidad del punto “c” pero al llegar a un
punto, detiene la lectura y solicita a un niño que lea la palabra que está señalando.

A partir de este paso el adulto no lee.

e) Los niños siguen la lectura con el dedo y cada niño lee una palabra
Se continúa el trabajo que el seguimiento con el dedo en base a textos breves (como
ya lxs niñxs cuentan con mayor dominio lector se puede trabajar con 3 o 4 oraciones)
pero en esta situación cada niño lee una palabra.
f) Fin de la secuencia. Todos siguen la lectura con el dedo.
Un/a niña lee hasta un punto seguido o hasta que el/la docente indique que se
detenga y luego lee el siguiente y así sucesivamente. Cuando un/a niña comete un
error de lectura, el/la docente lo/a detiene, lx corrige y le solicita que relea.

A partir de que se instala el seguimiento con el dedo se sugiere practicar lectura en

voz alta, por lo menos, dos veces por semana en situaciones didácticas de no más de 15
minutos.

Hemos llevado a cabo esta secuencia lectora en escuelas que trabajan con población
muy desfavorecida de la ciudad (Hogar escuela, Escuela 293 en el barrio Quinta Ferré) en
los tres primeros grados de la primaria. Lxs docentes comenzaban a trabajar con el paso “a”
en el mes de abril de primer grado y para las vacaciones de invierno el 80% de lxs niñxs leía
con la modalidad indicada en el paso “f”.

En la escuela 293 la práctica semanal de la lectura en voz alta a lo largo de 1º, 2º y

3er grado produjo que lxs niñxs que más fluidez lectora tuvieron fueron precisamente los
más pequeños. Lxs maestrxs se sorprendían debido a que eran precisamente los más
pequeños los que pedían leer en actos escolares y lo hacían con solvencia y fluidez. Esto no
es magia, es método y práctica. El viejo método didáctico del machaque y machaque.

11
Para el trabajo con niños con dificultades de decodificación se recomienda el uso del Mono Sílabo, material didáctico
disponible en youtube y que ha demostrado buenos resultados con los niños.
 5. Lecturas repetidas: una práctica ideal para el nivel inicial y el comienzo de la
educación primaria

Las lecturas repetidas (Samuels, 1979) es una didáctica práctica que ha demostrado gran
impacto en la recuperación de niños con dificultades lectoras o con niños pre-lectores. La
idea de la lectura repetida es trabajar varias veces con un texto breve y proponer distintas
acciones de lectura. Las situaciones que se detallarán a continuación pueden
complementar la secuencia descripta en el apartado 4, especialmente cuando los niños se
encuentran en nivel inicial o el comienzo de la primaria.

Demos un ejemplo práctico de una situación de lectura repetida. Supongamos que un/a
maestrx de niños prelectores presenta la siguiente poesía de M. E Walsh.

Si cualquier día vemos una Foca

que junta mariposas en la cola,
que fuma y habla sola
y escribe con la cola,
llamen al doctor: la Foca está loca.

La/el maestrx presenta esta poesía escrita en un afiche y la lee dos o tres veces con la
modalidad “a” de la secuencia presentada en el punto 4. Ese día se promueve una
conversación con los niños sobre la poesía y se puede jugar con las palabras: exagerar la
rima de foooca, loooca o soooola cooola.

Otro día la/el maestrx reparte una copia de la misma poesía a lxs niñxs. Les insiste en
que sigan con el dedo (y miren donde señalan) y puede realizar alguna de las siguientes
lecturas.

a) Lectura en eco
La/el docente lee un verso, lxs niñxs señalan con el dedo ese verso y lo vuelven a
leer. Luego indica que bajen al siguiente verso y realiza el mismo procedimiento.
Cuando terminan de leer el poema vuelven al comienzo. Reitera el mismo
procedimiento 2 o 3 veces. No importa que los niños señalen palabra por palabra, sí
que señalen la línea correspondiente al verso que se está leyendo y se acostumbren
a que su dedo y su ojo recorran el renglón correcto.
b) El dedo se detiene
La/el docente se detiene en una palabra y la lee varias veces. Busca que lxs niñxs
remeden este procedimiento.
c) Detectives de palabras
Después de haber leído varias veces la poesía. La/el docente puede indicar una
palabra (por ejemplo: mariposas) y lxs niñxs deben señalarla con el dedo (una curvita
debajo desde el comienzo hasta la finalización) y leerla en voz alta.
d) Jugamos a que leemos
 Después de trabajar dos o tres días con la misma poesía, seguramente los niños se la
aprendieron de memoria. Entonces (señalando con el dedo el verso correspondiente)
podrán leerla. En este juego no importa tanto que la lectura se corresponda palabra
por palabra con lo que leen, sí es importante que el renglón que señalen se
corresponda con el verso que leen.
e) Cambiamos de texto
Una vez que se trabajó 3-4 veces con el mismo texto se cambia de texto y se repiten
los mismos procedimientos.

6. La evaluación constante

Las escuelas de la organización Fe y alegría que atienden niñxs mayormente

provenientes de sectores desfavorecidos en las provincias de Corrientes, Chaco y Salta han
instalado una modalidad de evaluación que se lleva a cabo junto con las evaluaciones
trimestrales. Lxs docentes de estas escuelas evalúan el desempeño de la lectura en voz alta
de lxs niñxs y lo califican con la siguiente grilla:

Nivel 0. No lee.

Nivel 1. Deletrea. Reconoce los sonidos de las letras sin poder juntarlas en la palabra,

Nivel 2. Silabea. Junta los sonidos de las sílabas y llega a pronunciar la palabra completa
si se lo solicita.

Nivel 3. Lee de corrido. Lee la mayor parte de las palabras sin silabear pero no respeta
puntos.

Nivel 4. Lee respetando signos de puntuación.

Nivel 5. Lee brindando entonación y expresividad a la lectura.

Lxs docentes de estas escuelas esperan que la mayor parte de los niños al finalizar 3er
grado se encuentre en nivel 3 y que los otros niveles se alcancen durante el resto de la
educación primaria.

Fuera de las evaluaciones trimestrales lxs docentes graban a los niños, les hacen
escuchar su lectura y reflexionan con ellos acerca de los errores más frecuentes y las
posibles soluciones. Por otra parte, se generan situaciones didácticas (armar un audiolibro
con poesías para los niños de nivel inicial o practicar la lectura para un acto) en las que
resulta imprescindible la práctica lectora.

7. Algunos tips para abordar la lectura en voz alta

Para ir cerrando brindo algunas recomendaciones generales de algunos aspectos a tener en
cuenta para que estos procesos den resultado.

 La práctica hace al maestro

Como casi todo en la vida, la lectura también mejora con la práctica. Para que estas
técnicas den resultados visibles se recomienda incluirlas en la planificación con una
frecuencia de, al menos, dos veces por semana.
 El dedo orienta al ojo
Es imprescindible indicar siempre a los niños que deben mirar donde el dedo (propio
o ajeno) esté señalando. Por otra parte el/la docente debe controlar que los niños
señalen donde efectivamente se está leyendo.
 Brindar retroalimentación de la lectura
Si un/a niñx comete un error de lectura el/la docente deberá indicar el error y
solicitar que se retroceda y se vuelva a leer. Asimismo es importante realizarle
devoluciones al/la niñx sobre sus progresos lectores.
 Hacer pausas en los puntos
Las viejas maestras recomendaban respirar una vez cuando el lector se encontraba
con una coma, dos veces ante un punto seguido y tres veces ante un punto aparte.
No parece una mala recomendación. Pero si no se la adopta, es importante que el/la
docente señale que los signos de puntuación son indicaciones de lectura para que los
niños no se los salten como alambre caído.
 Incorporar lectura en voz alta en situaciones de enseñanza de contenidos de áreas
que no sean de lengua
Esto se conoce como lección estructurada por el texto. Se sugiere especialmente
para cuarto y quinto grado. Cada niñx tiene a la vista un texto de estudio (de Ciencias
sociales, naturales o el enunciado de un problema de matemáticas), lxs niñxs van
leyendo en voz alta (con la modalidad “f” indicada más arriba) y se discuten aspectos
propios de la materia a enseñar.
 Brindar continuamente modelos de lectura
Aunque los niños lean autónomamente el/la docente deberá continuar leyéndoles en
voz alta (cuentos, novelas, noticias, etc.) transformándose él/ella en un modelo
lector.

8. Bibliografía utilizada para elaborar este texto

Borzone, A. y Signorini, A. (1991). La modalidad en lectura voz alta/silencio en la etapa

inicial del aprendizaje. Revista fonoaudiológica 29-45.

Borzone de Manrique, A. M. y Signorini, A. (2000). Lectura y prosodia: una vía para el

estudio del procesamiento cognitivo. Interdisciplinaria, 17, 2, 95-117.
Clay, M. y Cazden, C. (1990). La interpretación vigotskiana de recuperación de la lectura.
En Moll (comp.) Vigotsky y la educación pp. 245-262. Buenos Aires, Aique.
Clay, M. (1979). Reading: The patterning of complex behavior. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Condemarín, M. (1996). Lectura correctora y remedial. Santiago de Chile: Andrés Bello.
Dehaene y cols (2015). Aprender a leer: De las ciencias cognitivas al aula, Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores.
Ehri, L. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its
relationship to recoding. En Gought, Ehri y Treiman (Eds.). Reading acquisition. Londres:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Ericsson, K. y Kintsch, W. (1991). Memory in comprehension and problem solving: A Long
term working memory. (Tech. Rep ICS Nº 91-13). Boulder: University of Colorado.
Goodman, K. S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading
Specialist, 6(4), 126-135.
Kintsch, W. (1999). Comprehension. A paradigm for cognition, Cambridge University Press.
Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its
Implications for Instruction, en Robert Ruddell y Norman Unrau (coords.), Theoretical
Models and Processes of Reading, Newark, International Reading Association, pp. 1270-
1328.
Rayner, K., & Pollatsek, A. (1989). The Psychology of Reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. En The Reading Teacher, 32 (4), 403-
408.
Signorini, A. y Piacente, T. (2001). Adquisición de la lectura en español: las habilidades de
procesamiento de palabras en lectores iniciales. Revista IRICE 15:5-29.