METODE CLASICE ŞI ALTERNATIVE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR – LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă
("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142]
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile
cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,
exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare,
modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările
practice etc.; 2) metode de evaluare;
 III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul
de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de
organizare a activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un
subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă
clasificare [1, 2] şi anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune
reală / autentică): exerciţiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;
b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor;
învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare
a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată;
instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum

mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele
forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să
declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui obiect
sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este
prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un
demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un
demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele,
consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate
pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii,
comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei
propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la
clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu
anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o
formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
 Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt
frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi
economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un
timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi,
totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul
individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe
care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite
sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător; nu
există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a
informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente,
aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea
activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;
îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză)
şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor
momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:
- Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un
cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o
regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.
- Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare
analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.
- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o
dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu
experienţa personală.
- Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale
conversaţiei:
- conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând
cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
- conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate
gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite”
de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi
conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate
corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate
şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o
activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului.
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor.
 O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din
punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate
(confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda
dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în
condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil
schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor
„situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior
însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata
elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între
datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele.
Contradicţia poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular,
între experienţa empirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune
psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare
a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei
situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către
profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea
şi rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la
educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului
de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul
scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste,
culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin efort
personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi:
lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi
şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage
ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate
intelectuală.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea
unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini
concrete; asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade
distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de
observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează
analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi
ulterioare.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda
de cercetare cu acelaşi nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
 Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, în faţa clasei, în
următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau
prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea aparaturii de
către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea lucrării
experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca
metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:
delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale;
desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea şi
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor
cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau
actualizarea cunoştinţelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii
elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activităţii experimentale de către elevi
sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor şi
stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar
adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de
laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor
se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative,
stimulând activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea
intereselor cognitive.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor
obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce
urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către
elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau
se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de
învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată
pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii;
demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a
obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.);
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de
executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie
fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele
cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;

*
Poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei.
asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea
sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea
analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii,
distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea
noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar),
din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o
simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii
dobândesc informaţii despre sistemul originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare,
cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se
bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate
sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care
utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului)
sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care
valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de
exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul
modelelor).
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot
fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi
sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot
fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe:
pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor;
creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea
unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă
se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific
(atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor;
diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea
unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se
desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o
săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare
şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de
adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei
elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie
reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată.
„Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat
prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul
didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului
didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale,
dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu
jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor
activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate
rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol
şi de a-şi valorifica experienţa în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de
animator, i se cer şi calităţi regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor
elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe,
favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a
elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de
algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este
prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu
următoarele principii: principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în
secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile; principiul progresului gradat – care vizează
ordonarea acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe
permiţând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă
conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul
întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect şi
numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură
astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării; principiul respectării ritmului
individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm
propriu. Activitatea este deci individualizată
Există două tipuri fundamentale de programe:
 - programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de
informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza
informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează
răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se
întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea
înlănţuire a paşilor:

  
- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi posibilitatea unor
eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o
cantitate mai mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i
se dau mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă
alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor. În condiţiile în care a ales răspunsul
eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară,
care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou
răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va
fi corect, va putea parcurge secvenţa următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

'

  

"
În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât
şi secvenţe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate,
fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al computerului. Principalele avantaje ale
instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după
fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a
materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor
conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile
foarte ridicate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin
colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a
anumitor condiţii [5, p.127 şi următoarele]: componenţa grupului privită sub raportul vârstei
şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii
grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa
unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.
 METODE DIDACTICE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea

acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea
cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. Metodele
sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare
depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor,
particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să
acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuşi un creator în
materie articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice. Bunul mers al procesului
de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au
evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea
elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau
mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de
munca independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca
interdependentă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul
individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin
adevărat ca relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi
construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de
decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare
aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de
foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific
metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile
participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de
învăţare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în
stăpânul propriei transformări şi formări.
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoala de către dascăl în a-i sprijini pe
elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care
se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona
asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare,
formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
mult sau mai puţin dirijată”.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de
operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică
 condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Metodele de învăţământ fac
parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge
importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate
cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică,
unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe
elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie
experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate
metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să
declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia,
capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale
acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de.
-criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea
etc.;
- funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b)
metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările
practice etc.; 2) metode de evaluare*;
- modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup
(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de
organizare a activităţii (experimentul);
- tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
- sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu:
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare
[1, 2] şi anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală /
autentică): exerciţiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b)
metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor;
învăţarea pe simulatoare.
 După funcţia didactică principală, metodele şi tehnicile interactive de grup se pot
clasifica astfel:
♣ metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/ învăţării
reciproce,metoda mozaicului,citirea cuprinzătoare,metoda schimbării perechii,metoda
piramidei,învăţarea dramatizată,conversaţia euristică,dezbaterea şi discuţia în
grup,problematizarea de grup,jocul didactic, studiul de caz
♣ metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare evaluare interactivă:
tehnica florii de nufăr, cartonaşele luminoase, portofoliul individual sau de grup, jurnalul
reflexiv, studiul de caz
♣ metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
brainstorming,metoda pălăriilor gânditoare,interviul de grup, tehnica 6/ 3 /5,
♣ metode de cercetare în grup, tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe
echipe, portofoliul de grup
putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne
puteam gândi.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de
raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea
programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

METODELE INTERACTIVE

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi

creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe,
depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un
coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe
drumul spre cunoaştere. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea
didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un
caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului
didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate,
inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. Uneori considerăm educaţia
ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident
că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar
ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este
mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
În cadrul activităţii didactice am sesizat ceea ce înseamnă pentru elevi aplicarea
metodelor activ-interactive. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă şi în
colectiv,dezvoltă copiilor o motivaţie intrinsecă,implică întreg colectivul, elevul devine obiect
şi subiect al actului de instruire şi educare,îmbină armonios învăţarea individuală cu învăţarea
socială, stabilesc relaţii de colaborare şi comunicare între membrii unui grup. Dintre factorii
ce îngreunează activitatea de grup se pot aminti opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale
membrilor,dificultăţile de comunicare, de coordonare care cresc pe măsură ce grupurile sunt
mai mari iar dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup.

Metoda predării/ învăţării reciproce este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de

studiere a unui text. Elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor ,instruindu-şi colegii.
Etapele metodei
♦ explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii
♦ împărţirea rolurilor elevilor
♦ organizarea pe grupe
♦ lucrul pe text
♦ realizarea învăţării reciproce
♦ aprecieri, completări, comentarii
EXEMPLU. clasa a III-a / lecţie de consolidare a textului”Judecata vulpii” de Petre
Ispirescu. Elevii sunt anunţaţi că vor lucra pe echipe. Fiecare extrage dintr-un bol un bileţel pe
care este scrisă una din literele R, Î, C, P. Cei care au extras aceeaşi literă vor forma un grup.
Se precizează ce simbolizează literele: R (rezumatorii), Î (întrebătorii), C (clarificatorii), P
(prezicătorii).Explic fiecărui grup ce are de făcut:
1. Rezumatorii vor rezuma textul „Judecata vulpii” de Petre Ispirescu. Fiecare membru al
grupului are de formulat câte două, trei propoziţii ce vor fi ordonate într-o sinteză logică.
2. Întrebătorii formulează întrebări referitoare la conţinutul textului studiat, folosindu-se
de paletele cu întrebări (pe fiecare paletă este scrisă o întrebare Ce? Cine? Când? Cum?
De ce?)
3. Clarificatorii identifică cuvintele şi expresiile literare din text,comportamentele,
atitudinile ce sunt neclare pentru ceilalţi şi găsesc împreună răspunsul corect pentru a
clarifica toate noutăţile
4. Prezicătorii fac predicţii,analizează în grup textul şi prognozează ce se va întâmpla în
continuare exprimând cele mai neaşteptate idei.
Timpul de lucru acordat elevilor este de 10 minute după care fiecare grupă va interpreta
rolul asumat în faţa clasei. Evaluarea se face în funcţie de obiectivele propuse pentru fiecare
strategie.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare,cinci steluţe mici de culoare
galbenă,cinci săgeţi roşii,jetoane.
Etape
1. Elevii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se
desenează ideea centrală.
2. Pe cele cinci steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE?
CÂND? ,iar cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare îşi va alege câte
trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.
3. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluţei mari iar fiecare grup
prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalţi. Elevii din celelalte grupe răspund la
întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi modul de cooperare şi
interacţiune.
Ciorchinele este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi
deschis.
 Etape
1. Se scrie un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi de exemplu:
părţi de vorbire
2. Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă
3. Învăţătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele
4. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea
timpului alocat activităţii sau până la epuizarea ideilor ce apar.
Turul galeriei este o metodă activă în care elevii sunt încurajaţi să înveţe prin colaborare.
Poate fi folosită într-un exerciţiu de dezgheţ, combinându-se adeseori cu un exerciţiu de
evaluare.
De exemplu pentru a anunţa subiectul lecţiei noi „Rapsodii de primăvară” de George
Topîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpul
primăvara, cerându-le să scrie pe o foaie o definiţie originală a primăverii, o propoziţie
despre acest anotimp sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara. Produsele sunt expuse în
clasă, lipite pe un panou sau pe tablă, alcătuind o galerie. Grupurile vizitează galeria ,trecând
,pe rând, prin faţa tuturor produselor , făcând observaţii, comentând,eventual notând pe o
foaie părerile unor colegi. Clasamentul final se stabileşte prin însumarea punctelor, câştigând
produsul care are cel mai mare punctaj.
Cubul este o metodă folosită în condiţiile în care se doreşte să se afle cât mai multe
informaţii în legătură cu un eveniment.Ca mijloc de învăţare, cadrul didactic realizează un
cub iar pe fiecare faţă a acestuia notează unul din cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.

Metoda „Schimbă perechea” are la bază munca elevilor în perechi astfel:

1. Se împarte clasa în două grupe egale,formându-se două cercuri concentrice,elevii fiind
faţă în faţă , pe perechi.
2. Fiecare pereche primeşte o sarcină de lucru sau o întrebare, discută şi apoi comunică
ideile.
3. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.
Jocul se continuă până se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
5. Clasa se regrupează şi se analizează ideile emise.
Metoda Mozaicului
Prin această metodă se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între
elevi. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi
timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Fiecare elev investighează subtema dată şi fişa expert. După ce au parcurs faza de lucru
independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc,constituind grupe de experţi pentru a
dezbate problema împreună. Au loc discuţii care lămuresc,clarifică noile cunoştinţe ce vor fi
transmise echipei de învăţare din care fac parte.
Urmează reîntoarcerea elevilor în echipa iniţială de învăţare. Experţi transmit
colegilor cunoştinţele asimilate. Membrii sunt stimulaţi să discute,să pună întrebări şi să-ţi
noteze,fiecare realizându-ţi propriul plan de idei. Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
Evaluarea s-a realizat în scris , fiecare primind o fişă de lucru.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii
cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă,
capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini
pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
 Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi
plin de semnificaţii. Dacă nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual
a predării, învăţarea nu are loc.

Metode de predare-învăţare specifice literaturii române:

 Exerciţiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenţei didactice,
înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcţionează atenţia elevilor
către text şi motivează elevii spre lectură;
 Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat
sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate
alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.
Exemple: La ce vă gândiţi când auziţi / citiţi cuvântul ”fantastic”, ”romantic” etc.?
Numiţi o trăsătură pe care o credeţi importantă pentru epoca paşoptistă.
 Votaţi un citat: se propune o listă de citate din scriitori celebri sau o listă cu proverbe
care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege:
- un citat care exprimă o idee cu care este de acord;
- un citat pe care şi l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei
personalităţi.
Vor fi argumentate alegerile făcute.
 Discuţie de tip piramidă:
Se propune o listă de şase cugetări, care să aibă legătură cu textul studiat.
1. elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele şase cugetări, numai trei cu care
sunt de acord în cea mai mare măsură;
2. elevii lucrează în perechi; prin discuţii şi negociere, aleg numai două cugetări
acceptate de ambii elevi în egală măsură;
3. elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 şi aleg o singură cugetare, care întruneşte
adeziunea majorităţii membrilor echipei;
4. întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare, acceptată ca validă de
majoritatea. Votul va genera discuţii pro şi contra.
 Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui
text, să facă predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o
jumătate de pagină şi vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat
răspunsuri apropiate pe tema textului îşi vor prezenta argumentele pe baza cărora au
făcut predicţia;
 Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigaţia.
Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfăşoară acasă şi se încheie în clasă
(tema proiectului, planificarea activităţii, surse bibliografice, metodele de lucru,
corectitudinea, acurateţea ştiinţifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea,
interpretarea, comunicarea, evaluarea);
 Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activităţii unui scriitor,
în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este
dinamizată prin valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
 Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative ample,
când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acţiune pentru a se
trece la lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când
evenimentele pot să se desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun
întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi
apoi se citeşte fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntându-se cu
ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente şi se emit
ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
 Cvintetul – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de
idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuţie,
fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu
substantivul în discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care
exprimă o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conţine
patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt
prin care se sintetizează cele prezentate.
 Scaunul autorului: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt invitaţi să ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalţi elevi îi vor pune întrebări în
privinţa scrierii.
 Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează
individual răspunsul în şapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei.
Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde şi al treilea notează. Apoi rolurile se
schimbă.
 Portofoliul: o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev,
obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare (selecţii de însemnări care
exemplifică reflecţii, originalitate, înţelegere, produse care arată procesul de dezvoltare
 – început, planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică
interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţă.
 Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi: elevii formează perechi, apoi
fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe
răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile
amândorura. Se vor rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au
ajuns partenerii, de comun acord.
 Termenii cheie iniţiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre
cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecţiei. Se vor
nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să
stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara
răspunsurile anterioare cu realitatea textului. Această tehnică activă de învăţare are rolul
de:
- a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenţial
în înţelegerea textului;
- a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi,
solicitându-le gândirea şi imaginaţia;
 Predarea reciprocă: dacă elevii sunt puşi să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de
a (re)învăţa ceea ce credeau că ştiu. Când elevii predau colegilor, ei îşi exersează şi îşi
dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate
realiza în grupuri de patru până la şapte membri şi constă în următoarele:
- toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie
sarcinile şi textul;
- toţi citesc texul iar unul dintre ei îl rezumă oral;
- adresează celorlalţi o întrebare pe baza textului care vor încerca să
răspundă;
- elevul care ”predă” clarifică unele lucruri neclare colegilor, la solicitarea
acestora sau din proprie iniţiativă;
- elevii vor prezice împreună care este conţinutul fragmentului următor iar
rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup;
Paşii pe care trebuie să-i urmeze elevul:
- rezumă ce a citit;
- pune o întrebare celorlalţi referitoare la paragraful lecturat cu scop de
lămurire şi înţelegere mai profundă a acestuia;
 - clarifică unele aspecte ce par mai greu de înţeles;
- prezice / anticipează ce se va întâmpla în fragmentul următor;
Punerea elevilor în postura de profesor care predă altora diminuează distanţa profesor
– elev creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.
 Scrierea liberă: tehnică ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gândi. Când
este vorba despre redactarea unui eseu pe o temă anume, utilizând argumente pro sau
contra se poate apela la modelul de scriere tip ”cascadă” al structurării argumentelor.
parcurgerea
1. Adoptaţi
Aceasta presupune o poziţiemai multor
generală paşi
faţă de până la elaborarea
problema / tema dată.
variantei finale a eseului:

2. Notaţi cât mai multe argumente pro şi contra poziţiei adoptate. Scrieţi un P (pro), respectiv C
(contra) în dreptul fiecărui argument.

3. Gândiţi-vă cum să vă precizaţi poziţia ţinând cont de argumentele contra

4 Eliminaţi toate argumentele contra care sunt irelevante.

5. Specificaţi în scris poziţia proprie ca o concluzie a gândirii bazată pe structura argumentativă

premise – concluzie pe care aţi construit-o.

6. Reţineţi argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului (dacă este cazul
reformulaţi-le)

7. Luând în consideraţie premisele adoptate, construiţi contra argumentele la argumentele

contra a căror irelevanţă nu aţi dovedit-o. Adăugaţi apoi argumente folosind aceeaşi strategie

premise – concluzie în contracararea argumentelor contra.

8. Formulaţi şi ”demonstraţi” toate acuzele falsificate care ar putea fi îndreptate împotriva
structurii argumentative premise – concluzie

9. Revizuiţi structura premise – concluzie pentru a evita eventualele acuze de falsitate (în
principal prin adăugarea unor argumente noi, mai convingătoare)

10. Scrieţi eseul folosind structura premise – concluzie finală ca schelet logic al acestuia.
  Metoda cubului: strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme din
perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu hârtie de
culori diferite. Pe fiecare faţă a cubului se va scriu una dintre următoarele instrucţiuni:
descrie, compară, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează
răspunsurile cerute de faţa de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte feţe.
 Jurnalul cameleon: metodă folosită în lecţiile de comunicare orală, prin care elevul
trebuie să prezinte acelaşi eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat,
mulţumit etc.).
 Stabilirea succesiunii evenimentelor: după lectura unui text, profesorul poate pregăti
coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă şi elevii trag o foaie. Ei trebuie să
lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care
profesorul îl scrie anterior.
 Care-i părerea ta? Doi elevi trec în faţa clasei şi discută pe o temă dată. Îşi pun
întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite şi pot pregăti astfel deschiderea unei
lecţii.
 Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea
ce au asemănător şi diferit. Ei vor vizualiza partea comună şi vor evidenţia în spaţii
diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă şi se deosebesc Prâslea
şi zmeii?
 Dezbaterea: discuţie pe larg a unei probleme, uneori controversate şi deschise (tipuri:
discuţia în grup, .discuţia seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuţia liberă).
 Metoda Graffiti: se poate folosi analiza unui subiect învăţat la recapitularea unui
capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fişe titrate cu o problemă. Pentru
simplificare se poate împărţi tabla în două - trei spaţii, titrate şi acestea cu o problemă.
Elevii scriu pe fise şi se mişcă liber prin clasă , observând ce au scris colegii şi
adăugând ceva.

Metode de predare-învăţare specifice limbii române:

Algoritmizarea, exerciţiul structural, analiza gramaticală sunt metode cunoscute,
tradiţionale. Mai puţin utilizate sunt instruirea programată şi modelarea figurativă (înţeleasă
ca substituţii cu simboluri geometrice şi nu ca scheme, care se utilizează destul de frecvent).
 Modelarea figurativă
Avantajele metodei:
 - înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale descifrării sensurilor
gramaticale;
- măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei.

subiect predicat
propoziţie

substantiv parte de vorbire nestudiată verb

 Activitatea în grup: învăţarea prin cooperare – organizarea clasei pe grupuri presupune

inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru şi de disciplină. In interiorul grupului
sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care se asigură ca fiecare
să primească ajutor atunci când are nevoie, un controlor care verifică materialele înainte
de distribuire, un căutător de dovezi, un furnizor, un raportor şi o persoană care asigură
respectarea timpului alocat.
 Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă şi conştientă a
noţiunilor, categoriilor şi regulilor.
Condiţii: - construirea din timp a materialelor, învăţarea de către profesor a protocolului şi
a explicaţiilor, renunţarea la prea multe jocuri pentru a nu artificializa învăţarea.
Tipuri de jocuri gramaticale: fonetice
morfologice
 Analiza gramaticală: operaţie de identificare a unităţilor morfologice, sintactice şi a
relaţiilor de la nivelul acestora pe baza elementelor formale sau de expresie.

1. felul substantivului: simplu, compus,

locuţiune, propriu, comun
2. genul
3. numărul
4. cazul
5. determinare prin articol
6. marcat prepoziţional
7. funcţia sintactică

 Metoda exerciţiului: executarea conştientă şi repetată a unor operaţii cu scopul

dobândirii unor deprinderi automatizare sau semiautomatizate.
 Dezavantajele metodelor participative şi ale lucrului în echipă
Din numărul metodelor prezentate şi din descrierile lor trebuie să conchidem că există
multe modalităţi de a dinamiza procesul de învăţământ şi de a înlătura conotaţia de dificultate
pe care îl comportă termenul de educaţie şcolară. Ca şi celelalte cunoştinţe umane, şi
metodele de predare – învăţare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive,
participative şi colaborative, şi deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor.
Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoaşterii experienţiale a elevului ca individ şi crearea
condiţiilor de împărtăşire a acestei cunoaşteri cu ceilalţi indivizi care sunt formaţi sau educaţi
şi ei potrivit unei experienţe mixte, individuale şi colective, mărindu-se în acest fel gradul de
experienţă colectivă la toţi membrii grupului. Deşi pare o strategie foarte democrată,
nonelitistă, onestă din punctul de vedere al educaţiei pentru toţi, există factori obiectivi care
împiedică educaţia prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaştere a unui
individ pentru alţi indivizi poate însemna limitarea la experienţe fundamentale. În faza
predării – învăţării, conţinuturile ştiinţifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor şi
numai în situaţii potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educaţională,
deoarece furnizarea de informaţii ştiinţifice aparţine de responsabilităţile şi activitatea
profesorului, iar fixarea, care înseamnă repetarea aceloraşi cunoştinţe, poate fi interactivă,
participativ – colaborativă. Se evită astfel experienţa veche, fragmentară, furnizându-se o
experienţă nouă şi comună întregului colectiv de elevi.
Este bine ca un profesor să cunoască şi să aplice un număr cât mai mare de metode
didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiţie. Elemente de creativitate trebuie
să fie mereu prezente. Dezavantajul acesta se pare că nu a atins metodele clasice, expozitive,
explicative şi interogative , utilizate pe scară largă. Cea mai mare putere de evocare o au însă
metodele explicative prin artificii de cunoaştere care produc o emoţie intelectuală deosebit de
benefică pentru elevi.
Metodele participative sunt mult mai obositoare pentru actorii actului didactic , spre
deosebire de cele clasice care sunt mai pasive şi mai relaxante. Elevii, care au un număr destul
de mare de ore pe zi şi pe săptămână, au care reacţie de răspuns lipsa participării. Chiar şi în
activităţile participative, în situaţia lucrului în echipe, aceştia se relaxează imediat după
raportarea sarcinilor, ca reacţie de răspuns la efortul depus şi nu mai receptează informaţiile
celorlalte echipe.
Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecţiilor din partea
profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale mari şi măsuri speciale de
diminuare a riscului de a apărea situaţii neprevăzute, care ar distruge întreaga activitate. De
aceea profesorul trebuie să aibă mai multe alternative de abordare a lecţiei. Lecţia însăşi ar
putea să fie simţită ca prea scurtă pentru desfăşurarea corectă a scenariului didactic.
Caracterul discontinuu al tipului de învăţare apare din cauză că tipul de învăţare
participativ la şcoală este diferit de cel de acasă, care este individual şi reflexiv.
Spre deosebire de predarea participativă, evaluarea este oricum clasică, pentru că se
ierarhizează şi se sancţionează în continuare, are valoare socială şi solicită vehiculare de
conţinuturi şi nu aptitudini de joc şi / sau de integrare participativă.
Transpunerea conţinuturilor în jocuri şi abordări interactive poate accentua informaţii
care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informaţii din cauza imposibilităţii de
a le integra în lecţie.
Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este redus la
3 – 4 minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi şi va duce la
obţinerea aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.
Aşadar, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudenţă. Însă metodele nu
trebuie ignorate pentru ca dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii