1.

Direcţii de studiu şi de acţiune în didactica modernă

 Acţiunea de prospectare – adaptarea instruirii la ritmul rapid de dezvoltare a

societăţii;
 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului, introducerea în
programele şcolare a cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor esenţiale, pentru
a putea face faţă ritmului accelerat de dezvoltarea ştiinţei, tehnicii etc.
 Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuşitei în organizarea
învăţământului, în ceea ce priveşte rezultatele elevilor;
 Identificarea unor tehnici de evaluare corectă a randamentului obţinut de
binomul educaţional profesor-elev;
 Asigurarea unor relaţii adecvate între profesor şi elev, bazate pe colaborare şi
îndrumare, care să faciliteze individualizarea instruirii;
 Asigurarea unui feedback permanent între profesor şi elevi;
 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne (TIC) şi elaborarea metodologiei de
utilizare a lor în scop didactic;
 Orientarea spre educaţia permanentă.

2. Abordarea sistemica si abordarea functionala a invatamantului.

Procesul de învăţământ – principalul cadru de realizare a educaţiei
Abordarea învăţământului comportă îndeosebi două planuri:
1. Abordarea sistemică – raportarea învăţământului la sistemul său integrator. Privit ca sistem,
învăţământul articulează trei categorii de variabile:
a) un flux de intrare – reprezentat de resursele umane, tehnico-materiale şi financiare;
b) un proces, care angajează resursele în vederea atingerii unor obiective;
c) un flux de ieşire – reprezentat de rezultatele sistemului, adică de absolvenţi înzestraţi
cu cunoştinţe şi competenţe, prevăzute de cererea socială de educaţie.
Sistemul de învăţământ nu funcţionează izolat de lumea reală; el se înscrie ca sub-sistem în
sistemul social global şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-
sistemului. Mediul sistemului de învăţământ este societatea. De la societate,, ca suprasistem,
primeşte input-ul (datele de intrare): scopul, resursele umane, resursele materiale şi financiare,
trimiţând apoi suprasistemului output-ul (datele de ieşire).
2. Abordarea funcţională – vizează structura internă a învăţământului, componentele acestui
proces şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi: predarea-învăţarea-evaluarea.
Definind procesul de învăţământ prin elementele sale constitutive şi prin interacţiunea dintre
ele, se impune să identificăm şi să le descriem succint:
a) Obiectivele – condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile în societate sau
în comunitatea în care sistemul funcţionează. Corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale
majore cu privire la cunoştinţele şi competenţele pe care trebuie să le dobândească elevii.
 b) Agenţii actului didactic – profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea părinţilor
şi a membrilor comunităţii.
c) Conţinutul învăţământului – suportul de bază al instruirii şi educării, redefinit în
didactica modernă în noţiunea de „Curriculum”.
d) Metodele didactice – acest proces se desfăşoară într-un cadru metodologic specific,
care reprezintă calea sau itinerariul parcurs de profesor şi elevi pe durata activităţilor de
predare-învăţare.
e) Mijloacele de instruire – procesul este susţinut, asistat tot mai mult de mijloace
tehnice menite să faciliteze predarea şi învăţarea.
f) Forme de organizare – procesul de învăţământ asimilează forme de lucru diferite cu
elevii, care asigură cadrul de organizare a activităţilor: frontale, de grup, individuale.
g) Relaţiile interpersonale – alcătuiesc o componentă importantă a câmpului
educaţional, cu certe valenţe formative. Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau
forme specifice: relaţii de comunicare, de afinitate, de conducere etc.
h) Achiziţiile învăţării – definite în termeni de cunoştinţe, competenţe, atitudini,
trăsături de caracter, comportamente.
3. Principiile procesului de învăţământ
Principiile procesului de învăţământ reprezintă norme generale ce guvernează activitatea
didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile specifice predării-
învăţării-evaluării.
Principiile procesului de învăţământ
I. Principiul însuşirii conştiente a cunoştinţelor
A învăţa conştient înseamnă a înţelege cunoştinţele memorate, importanţa şi necesitatea
însuşirii lor. A înţelege un obiect sau un fenomen înseamnă: a cunoaşte semnificaţia şi structura
lui, a identifica însuşirile esenţiale şi a stabili legături între elementele constitutive etc.
În procesul de învăţământ, înţelegerea poate fi facilitată şi realizată prin:
 Prezentarea şi perceperea clară a conţinuturilor;
 Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare-învăţare;
 Expunerea sistematică, coerentă, expresivă şi accesibilă a cunoştinţelor de către
profesor;
 Definirea clară şi precisă a conceptelor cu care operăm;
Indici ai înţelegerii:
 Posibilitatea elevilor de a reproduce sistematic şi clar cunoştinţele;
 Exprimarea cunoştinţelor prin cuvinte proprii, ceea ce echivalează cu decodificarea lor,
interpretarea acestora prin prisma propriei gândiri, deci într-o viziune personală;
 Posibilitatea de a explica şi interpreta, pe baza cunoştinţelor însuşite, noi fapte şi
fenomene;
 Posibilitatea de a aplica cunoştinţele, în mod independent şi creator, în rezolvarea unor
sarcini de învăţare şi probleme noi, în situaţii şi activităţi noi;
  Posibilitatea de a ilustra cunoştinţele teoretice prin exemple adecvate.

II. Principiul însuşirii active a cunoştinţelor (sau principiul învăţământului activ-

participativ)
Acest principiu exprimă şi cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se facă printr-un
proces activ de preluare a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge mai uşor la înţelegerea
lor. Însuşirea activă a cunoştinţelor înseamnă dobândirea lor de către elevi prin eforturi
intelectuale susţinute, fapt ce implică:
♦ Efectuarea de către cel ce învaţă a unor operaţii de selectare, prelucrare, interpretare şi
sistematizare a cunoştinţelor;
♦ Memorarea logică şi aplicarea cunoştinţelor în rezolvarea de probleme;
♦ Formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale, a unor noţiuni şi idei no, fie pe
baza observării independente a unor obiecte şi fenomene, fie printr-o activitate teoretică
de cunoaştere;
♦ Prezenţa interesului şi a curiozităţii de a cunoaşte, de a re-descoperi.
Atitudinea conştientă se regăseşte în procesul de învăţământ în trei activităţi fundamentale
pentru mecanismul învăţării:
a) Motivarea pentru învăţare:
b) Asimilarea conştientă, pe baza căreia se achiziţionează informaţii ce sunt asociate într-o
manieră raţională unui sistem de idei anterior constituit.
c) Autoevaluarea conştientă Aceasta presupune autocontrolul, care determină adoptarea unor
strategii de automanagement al învăţării, de autodidaxie.
III. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor (aka Principiul accesibilitatii)
În planul predării, profesorul are datoria de a crea un raport corect între aspiraţiile şi
posibilităţile intelectuale ale elevului, pe de o parte, şi dozarea sarcinii didactice, a problemei şi
situaţiei de învăţare în care este antrenat elevul.
Dozarea incorectă poate conduce la surmenaj, neîncredere în sine sau, dimpotrivă, la lipsă de
interes, indiferenţă, demotivare.

IV. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Acest principiu derivă din cel anterior, raportându-se cu precădere la conţinutul procesului de
învăţământ. El exprimă, în fond, cerinţa racordării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la
posibilităţile psihice ale elevilor, care se realizează prin selectarea şi gradarea cunoştinţelor şi a
sarcinilor de învăţare pe care le primesc elevii.
Racordarea gradului de dificultate a sarcinilor la nivelul particularităţilor de vârstă şi
individuale, în ceea ce priveşte conţinutul învăţământului, presupune cunoştinţe la nivelul de
înţelegere al elevilor, dar nu exclude efortul pentru însuşirea acestora.
V. Principiul îmbinării senzorialului cu raţionalul în cunoaştere
Acest principiu exprimă cerinţa potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de către elevi trebuie
să se bazeze şi pe contactul nemijlocit cu realitatea, adică activităţii de învăţare să i se asigure un
substrat concret-intuitiv. În decursul timpului, vechiul principiu al intuiţiei şi-a îmbogăţit
conţinutul şi a fost fundamentat pe noi explicaţii teoretice. Astăzi nu se mai vorbeşte pur şi
simplu de intuiţie, ci de unitatea dintre intuitiv şi logic, dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract.
Învăţarea este, în esenţă, un proces de cunoaştere şi ca orice act de cunoaştere, ea presupune o
dimensiune logică, abstractă, dar şi o bază senzorială, intuitiv-concretă.

VI. Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ

Reprezintă cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevii, cât şi modalităţile de
organizare a activităţii să se conceapă într-o succesiune logică, după un sistem care să asigure un
progres continuu. Cerinţa sistematizării se impune mai ales în ce priveşte conţinutul
învăţământului, vizând:
 Organizarea logică şi gradată a informaţiilor pe care le dobândesc elevii;
 Programarea desfăşurării proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în învăţare;
 Organizarea şi eşalonarea riguroasă a acţiunilor care conduc la formarea şi dezvoltarea
competenţelor.

VII. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi competenţelor

Reprezintă cerinţa conform căreia cunoştinţele, priceperile, deprinderile pe care le dobândesc
elevii trebuie să fie însuşite astfel încât să dureze mult timp, pentru a putea fi actualizate şi
utilizate atunci când este nevoie. Este vorba nu numai de persistenţa în timp şi fidelitatea celor
însuşite de elevi, ci şi de profunzimea şi mobilitatea lor în reproducerea datelor acumulate.
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor se realizează prin respectarea
celorlalte principii didactice:
a. se însuşesc mai bine/temeinic cunoştinţele bazate pe intuiţie, legate de lumea vieţii
concrete, sistematizate în mod logic, însuşite prin efort propriu, cu asigurarea înţelegerii
lor;
b. formarea competenţelor necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi reactualizarea
cunoştinţelor şi deprinderilor asigură temeinicia acestora;
c. Întărirea legăturilor funcţionale dintre cunoştinţe şi păstrarea lor în memoria de lungă
durată se realizează se realizează prin repetare, care are loc atât în cadrul fiecărei lecţii,
în diferite secvenţe, cât şi în lecţii speciale de repetare şi sistematizare.

4. Planificarea si proiectarea activitatilor didactice. Pasi semnificativi in

desfasurarea lectiei.
Planificarea constituie prima operaţie importantă pe care o realizează cadrul didactic la
începutul anului şcolar. Documentul orientativ în planificarea unei discipline este programa
şcolară, unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele şi numărul de ore posibil de
alocat pentru tratarea lor. Profesorul planifică predarea disciplinei de studiu pentru un
semestru sau an şcolar, stabilind succesiunea lecţiilor (activităţilor) şi termenele precise de
realizare a lor. Planificarea anuală a activităţii presupune structurarea conţinutului, prin
delimitarea capitolelor şi precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrială o continuă pe cea anuală, detaliind-o prin:
1) Definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol;
2) Stabilirea pe capitole a lecţiilor şi a termenelor de realizare;
3) Identificarea unor posibile strategii de predare, învăţare, evaluare.
Ca principal cadru de însuşire a cunoştinţelor, formare a abilităţilor, evaluare şi notare a
performanţelor, lecţia trebuie să răspundă anumitor cerinţe didactice, pentru a avea un
randament ridicat:
1) Stabilirea locului şi importanţei sale în sistemul de lecţii în care se încadrează, pentru a
asigura o succesiune logică a cunoştinţelor şi integrarea lor într-un tot unitar şi sistematic;
2) Clarificarea obiectivelor urmărite, în funcţie de care se stabileşte structura lecţiei şi se aleg
metodele adecvate;
3) Elaborarea structurii metodice specifice tipului respectiv de lecţie;
4) Alegerea strategiilor didactice necesare realizării lecţiei;
5) Asigurarea corelaţiilor interdisciplinare.
Proiectarea lecţiei (activităţii)
Termenul de “proiectare didactică” (design instrucţional) desemnează o serie de operaţii prin
care se stabilesc anticipat paşii ce vor fi parcurşi în realizarea lecţiei, obiectivele urmărite,
conţinutul ce urmează a fi predat, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum şi relaţiile
dintre toate acestea.
A proiecta o lecţie în vederea învăţării eficiente în clasă înseamnă a efectua următoarele operaţii:
1) Analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, manualului şi a altor surse bibliografice
(ce vom preda?);
2) Încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (unde ne situăm?);
3) Definirea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale (ce urmărim în activitatea
respectivă?);
4) Stabilirea resurselor necesare realizării (cu ce vom realiza cele propuse?);
5) Identificarea strategiilor didactice adecvate fiecărui obiectiv operaţional stabilit (cum
procedăm pentru a atinge ceea ce ne-am propus?);
6) Selectarea, structurarea logică şi esenţializarea conţinutului (la ce informaţii ne raportăm în
predare?);
7) Determinarea formelor de evaluare (cum vom şti dacă am realizat ceea ce ne-am propus?);
8) Stabilirea modalităţilor de aplicare (cum vom realiza transferul?).
Paşi semnificativi în desfăşurarea lecţiei
1) Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea atenţiei, provocarea curiozităţii,
stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor de a acţiona pentru producerea învăţării.
2). Comunicarea obiectivelor urmărite. Înainte de realizarea efectivă a oricărei activităţi
didactice se precizează în mod clar obiectivele urmărite. Elevii trebuie să cunoască tipul de
performanţă care va fi folosit drept indiciu că învăţarea a fost realizată.
3). Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (noţiunile ancoră). Însuşirea informaţiilor
sau rezolvarea unor probleme noi depind de informaţiile şi deprinderile intelectuale dobândite
anterior.
4). Prezentarea noului conţinut şi dirijarea învăţării. Pentru realizarea acestei etape, profesorul
se foloseşte de strategii adecvate (metode, procedee, mijloace, forme de organizare) realizării
învăţării. Într-o lecţie unde se folosesc metode activ-participative elevii sunt conduşi spre
descoperirea adevărului printr-o succesiune de comunicări, care sugerează linia de gândire ce
urmează a fi urmată în realizarea performanţei.
5). Fixarea şi consolidarea performanţei realizate. Fixarea şi consolidarea asigură păstrarea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată şi, deci, trăinicia învăţării.
6). Evaluarea performanţei. Indispensabilă în timpul unei lecţii, deoarece prin intermediul său
se poate aprecia dacă învăţarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să-şi verifice
performanţa (rezultatul învăţării), iar profesorul are posibilitatea să constate eficienţa lecţiei
ţinute.
7). Asigurarea conexiunii inverse. Pe tot parcursul lecţiei, profesorul urmăreşte să obţină
informaţii despre modul în care evoluează învăţarea, despre modul în care elevii descoperă,
înţeleg, reţin, analizează, aplică etc. Pentru a-şi da seama în ce măsură au fost atinse obiectivele
urmărite, el va căuta să stabilească o permanentă conexiune inversă cu elevii, operantă după
schema: solicitare - răspuns - confirmare / infirmare - corectare. Un feedback optim se poate
realiza numai dacă în cadrul lecţiei:
 sunt folosite strategii activ-participative;
 sunt create condiţii de manifestare a reacţiilor elevilor, prin întrebări şi comentarii libere
la mesajul profesorului;
 sunt antrenaţi cât mai mulţi elevi în realizarea aplicaţiilor;
 se realizează un dialog plurirelaţional între profesor şi elevi;

5. Ce inseamna a preda si ce inseamna a invata in scoala moderna.

Predarea şi învăţarea în şcoala modernă
Având la origini concepţiile despre educaţie ale unor autori precum Dewey, Decroly, Ferrière,
principiul instruirii prin acţiune (Learning by doing) s-a impus în practica didactică modernă,
pentru care ,,a şti înseamnă a realiza şi nu a recita”[1]. Construirea personalităţii elevului se
realizează prin acţiune, confruntare, comunicare. Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor,
determinându-i să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în
legătură cu cele comunicate.
Una din principalele cerinţe ale învaţământului modern este aceea a formării la elevi a
deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi
creativ. Se porneşte de la ideea că efectele instructive şi educative ale procesului didactic se afla
într-o dependenţă directă cu nivelul de angajare şi participare al elevilor la activităţile şcolare.Fără
a subaprecia valoarea acţiunilor profesorului, precizia şi claritatea expunerilor sale, intervenţia sa
stimulatoare şi pentru dirijarea procesului, rezultatele şcolare depind, într-un mod direct, de
măsura în care elevii participă efectiv la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi la formarea
abilităţilor. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la propria
formare.Un autentic progres şcolar se realizează numai acţionându-se asupra psihicului elevului,
trezindu-i interese, suscitându-i iniţiative, dezvoltându-i capacităţile de cunoaştere şi acţiune,
întreţinându-i dorinţa vie de a fi cât mai performant.
Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne
- elevul este privit mai mult ca obiect al - elevul devine subiect al procesului
instruirii; instructiv-educativ;
- accentul se pune îndeosebi pe însuşirea - se urmăreşte nu numai achiziţia de
cunoştinţelor cunoştinţe, ci şi dezvoltarea capacităţilor şi
aptitudinilor elevilor;
- alegerea obiectivelor nu se face în funcţie
de repertoriul specific elevului, ci pe baza - în stabilirea obiectivelor se ţine seama de
unui nivel mediu de cunoştinţe, ce se competenţele pe care le posedă fiecare elev,
presupune că îl are o clasă (abordarea în funcţie de care se stabilesc sarcinile
nediferenţiată); (abordarea diferenţiată);
- elevii au, în general, o idee vagă despre - elevii sunt informaţi asupra obiectivelor
comportamentul pe care trebuie să-l urmărite şi a modului în care se va verifica
însuşească; realizarea lor;
- elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi,deci, - elevii au posibilitatea să-şi afirme
nu pot alege obiectivul; preferinţele şi să aleagă obiectivul;
- sursele de informare se limitează la - sursele de informare sunt mult mai
profesor şi manual; diversificate;
- profesorul transmite cunoştintele într-o - profesorul crează condiţiile pentru ca
formă dinainte pregătită, pe care elevii elevii înşişi ,cu forţele de care dispun, să
trebuie să le urmeze; descopere şi să-şi însuşească cunoştinţele,
dezvoltându-şi priceperile şi deprinderile;
- predarea se bazează pe expunerea
profesorului; - predarea se sprijină, în mare măsură,pe
activitatea independentă şi productiv-
- metodele utilizate sunt predominant creativă a elevilor;
expozitive, verbaliste, livreşti, receptive şi
pasive, bazate pe memorie şi reproducere;
 - conducere rigidă a instituţiei şi controlul
formal, aversiv;
- motivaţie preponderent extrinsecă a
învăţării;
- o îmbinare slabă a învăţării indi-
vidualizate şi pe grupe;
- evaluarea se realizează îndeosebi pentru
clasificare şi diagnosticare (reuşită şi
nereuşită);
- se aşteaptă o distribuţie gaussiană a
rezultatelor;
- sunt utilizate frecvent metodele centrate
pe acţiune , cercetare, explorare, pe tehnici
de muncă intelectuală, de auto-instruire;
- încurajează independenţa elevului în
gândire şi acţiune, stimulează la elevi efortul
de autocontrol;
- motivaţie preponderent intrinsecă a
învăţării;
- o bună îmbinare a învăţării individualizate
şi pe grupe;
- multiple scopuri ale evaluării: formarea
elevului, realizarea feedbackului privind
performanţele, diagnosticarea;
- obţinerea de informaţii ce permit să ia
decizii ameliorative;
- se aşteaptă ca majoritatea elevilor să
obţină o performanţă superioară;

Ce înseamnă a preda?
Predarea este, în esenţă, un demers didactic conceput şi realizat în scopul instruirii şi educării
elevilor. Majoritatea definiţiilor date converg în ideea că predarea, ca formă specifică de
comunicare şcolară, este o acţiune a profesorului, preocupat de transmiterea cunoştinţelor
necesare producerii învăţării elevilor.
În general, predarea presupune atragerea elevilor în efectuarea unor studii şi cercetări, rezolvarea
de probleme, redactarea de eseuri, analize şi comparaţii realizate individual sau în cadrul unor
discuţii colective şi care solicită un efort voluntar personal din partea elevilor, ce se manifestă, în
acest fel, ca subiecţi activi ai procesului de predare şi învăţare. Pe de altă parte, dirijarea şi
sprijinirea învăţării ca proces activ presupune şi crearea unei stări afective pozitive a elevilor,
capabilă să determine, în cele din urmă, stările lor intelectuale. Sensibilizarea elevilor pentru
activitate, captarea atenţiei, provocarea curiozităţii, stârnirea interesului şi stimularea dorinţei lor
de a acţiona pentru producerea învăţării reprezintă condiţii deosebit de importante pentru o
activitate eficientă.
Rolul profesorului nu se rezumă doar la a preda în sensul prezentării unor cunoştinţe, el constă şi
în organizarea mediului educativ şi îndrumarea activităţii elevilor, coordonarea utilizării
resurselor disponibile, evaluarea şi înregistrarea rezultatelor. A preda nu este echivalent cu a
transmite cunoştinţe gata elaborate, intervenţiile profesorului în timpul lecţiilor urmărind şi
prezentarea unor probleme de rezolvat, conducerea unor discuţii sau dezbateri, îndrumarea
activităţilor individuale desfăşurate de elevi, prezentarea de concluzii şi opinii cu privire la
activitatea acestora. Se urmăreşte atât sporirea volumului de cunoştinţe, cât şi întărirea
priceperilor şi deprinderilor, îmbogăţirea sferei afective, cultivarea interesului elevilor pentru
disciplina studiată şi antrenarea lor în diverse alte activităţi cu caracter instructiv-educativ.
Ce înseamnă a învăţa?
Învăţarea nu trebuie înţeleasă doar în sensul îngust al achiziţiei de cunoştinţe, ci şi ca formare a
priceperilor şi deprinderilor ce iau forma competenţelor de obţinere, organizare şi utilizare a
informaţiilor: metode de informare, analiza, interpretarea, sintetizarea, clasificarea, evaluarea,
strategii de soluţionare a problemelor, capacităţi de transfer etc. Învăţarea presupune, totodată,
dezvoltarea personalităţii sub aspectul capacităţilor acţionale şi relaţionale, opiniilor şi
concepţiilor, convingerilor şi mentalităţilor necesare participării la viaţa socială, economică,
politică, prin acumularea şi interiorizarea experienţei sociale de tipul valorilor, normelor,
rolurilor sociale, modelelor culturale, idealurilor individuale şi sociale etc.
Ce se învaţă? Care sunt competenţele dobândite? Rezultatele se concretizează în:
1) Structuri cognitive - cunoştinţe fundamentale
2) Structuri operaţionale - priceperi şi abilităţi cu privire la obţinerea şi organizarea informaţiilor:
cultivarea capacităţilor de informare, interpretare, definire, clasificare, examinare, analiză-
sinteză, abstractizare-concretizare, generalizare- particularizare, explicare, demonstrare,
argumentare, evaluare.
3) Structuri atitudinal-axiologice - atitudini, valori, motivaţii, trăsături moral-caracteriale
4) Structuri acţionale - deprinderi şi tehnici de acţiune, capacităţi de comunicare interumană
Competenţele vizate sunt, evident, numeroase, iar situaţiile de însuşire şi exersare a lor mai
diversificate.

6. Ce intelegem prin strategie didactica (strategie de predare-invatare)? De ce

depinde optiunea strategica a profesorului? Tipuri de strategii didactice.

O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conţinutul studiat,
adică traiectoria pe care urmează să-i conducem efortul de învăţare.
Sintetizând, putem identifica următoarele caracteristici definitorii ale strategiilor de predare şi
învăţare:
1) Întotdeauna când se proiectează o strategie de acţiune, se are în vedere realizarea unor scopuri
bine precizate, specificate sub formă de obiective;
2) Orice strategie presupune un timp determinat de realizare, stabilit prin proiectare;
3) Sfera de cuprindere a strategiei este activitatea respectivă în ansamblul său, cu tot ceea ce
presupune realizarea ei;
4) Conţinutul strategiei se rezumă la acele elemente esenţiale, care determină evoluţia elevilor în
sensul dezvoltării comportamentelor dorite;
5) Atunci când este concepută o strategie, este necesar să se aibă în vedere nu numai favorizarea
însuşirii de noi cunoştinţe, ci şi transformarea lor în noi abilităţi, care se vor reflecta în
comportamentul şi acţiunile elevilor;
6) Orice strategie didactică are un caracter formalizat, îmbrăcând forma unui plan de acţiune;
7) Strategia este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului de a concepe şi realiza activitatea,
ţinând cont şi de particularităţile elevilor cu care lucrează;
8) La baza adoptării unei strategii se află principiul echifinalităţii, conform căruia există mai multe
modalităţi sau combinaţii de resurse şi acţiuni prin care se poate asigura realizarea unui obiectiv;
Predarea poate fi gândită:
1) Unidirecţional (profesor - elev) - profesorul transmite, iar elevii receptează;
2) Bidirecţional (profesor - elev - profesor) - profesorul întreţine un dialog diferenţiat cu elevii;
3) Multidirecţional (profesor - elev - elev - profesor) - profesorul iniţiază şi orientează acţiunile
elevilor animaţi de dorinţa de a conlucra.
În funcţie de acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare şi învăţare, putem distinge
mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă
special pentru a realiza sarcina instructiv-educativă. Avem în acest fel:
• strategii expozitive;
• strategii euristice;
• strategii bazate prioritar pe acţiunea de cercetare a elevilor;
• strategii algoritmice;
• strategii de manifestare a personalităţii elevilor;
• strategii de evaluare.

7. Evaluarea didactica: ce se evalueaza, functiile evaluarii, evaluarea initiala,

formativa, sumativa, abateri de la obiectivitate in notare.
FUNCTII ALE EVALUARII
In cadrul sistemului de invatamant evaluarea are urmatoarele functii:
1. F. de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin
factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psihologici, de natura
pedagogica, sociala, factori stresanti)
2. F. de regalre si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza
informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la
invatatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-back
3. F. de informare a parintilor elevilor si a societatii cu privire la rezultatele si evolutia
pregatirii elevilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala
4. F. motivationala , de stimulare a interesului pentru invatatura, autocunoastere si
autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare
 5. F. de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii
instructiv-educative in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei
6. F. de selectionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute
7. F. formativ -educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi , de
stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare
8. F. de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar
FORME DE EVALUARE
Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant:
1. Evaluarea initiala - probe initiale de evaluare, orale sau practice sunt elemente pe baza
carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste nivelul de pregatire al
elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol,
precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire)
2. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la finele unei etape de
instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului
scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere
intreaga arie tematica abordata.
3. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta a rezultatelor, pe
tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa
urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala
a secventei evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind
procesul de invatare si performantele unor elevi.
Evaluarea initiala (predictiva)
- se efectueaza la inceputul unui program de instruire.
- permite sa se prevada sansele de succes ale programului.
- profesorul poate sa verifice punctele forte si punctele slabe ale elevilor - poate apoi alege
modul cel mai adecvat de predare a noului continut, dar si de a gandi modalitati de instruire
diferentiata.
- poate fi desfasurata nu numai la inceputul anului, ci si la mijlocul sau sfarsitul lui, atat
inaintea unei teme, cat si in orice moment al ei
- utila pentru refacerea sau remedierea unei stari de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a notiunilor fundamentale ce vor fi implicate in sustinerea
invatarii urmatoare, pentru a omogeniza, intr-un fel, fondul de cunostinte si abilitati
indispensabile unui nou proces.
Evaluarea continua( formativa sau de progres)
- pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant.
- probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfarsitul
fiecarei unitati parcurse -> se poate determina daca fiecare elev a ajuns sa-si insuseasca materia
corespunzatoare
 - furnizeaza profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapanire a materiei si
despre dificultatile intampinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaza rezultatele partiale fata de
cele finale proiectate - poate duce la reluarea explicatiei, la modificarea unor elemente ale
demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare
- functie de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ (se constituie
astfel intr-un mijloc de prevenire a situatiilor de esec scolar)
- nu vizeaza sanctionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidentierea rezultatelor bune,
oricat de mici ar fi progresele inregistrate
- este o evaluare centrata pe procese, destinata rectificarii, reajustarii si adaptarii acestora,
ameliorarii si optimizarii, reglarii si autoreglarii invatarii si predarii.
Evaluarea sumativa ( periodica sau finala)
- o evaluare de bilant al instruirii(la sfarsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
invatare ce constituie un tot unitar, corespunzator, de exemplu unei programe, unei parti mai
mari din programa) sau indica rezultatele obtinute la sfarsitul unei perioade de invatare-
semestru, an scolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.
- evidentiaza finalul, efectul terminal rezultat de pe urma invatarii parcurse si nu cum s-a
ajuns la acest produs
- functie de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor- nu mai ofera ameliorarea
in timp a rezultatelor scolare ale elevului
- se desfasoara intr-o perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru -
se vor realiza recapitulari, sistemmatizari ale materiei, care vor permite elevului sa se concentreze
asupra aspectelor esentiale ale continuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie si a exercitiilor
obligatorii, pregatindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativa care urmeaza recapitularii
- este utilizata pentru a furniza informatii de tip bilant, in vederea:
. diagnosticarii intr-o forma globala, a realizarii obiectivelor generale (sau terminale) ale
unei programe (sau parti ale programei), a rezultatelor inregistrate de elevi la sfarsitul unei
perioade de invatare in raport cu asteptarile sau obiectivele fixate initial
. certificarii sau recunoasterii atingerii unui nivel de pregatire, indeplinirii unei invatari
pana la sfarsit, dobandirii unor competente
. adoptarii unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea unei diplome, etc.
. stabilirii unei diferentieri sau ierarhizari (clasificari) intre elevi
. confirmarii infirmarii eficientei prestatiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii
unor programe, manuale scolare si suporturi didactice
- se incheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome.
FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE SCOLARA
 In aprecierea si notare exista o serie de distorsiuni datorita unor efecte
perturbatoare sau factorilor de personalitate care tin atat de profesor cat si de elev. Evaluarea
defectuoasa poate cunoaste mai multe ipostaze:
- notarea strategica - practicata la inceputul activitatii pentru a tine elevii sub control,
sub amenintarea notelor slabe sau a nepromovarii;
- notarea sanctiune - care nu are nimic de-a face cu achizitiile sau performantele
elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile;
- notarea eticheta - prin notarea pe termen lung dupa aceleasi pareri favorabi-
le/nefavorabile, sau in concordanta cu celelalte note ale elevului.
Cei mai multi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situatiile cel mai
frecvent intalnite sunt:
- Efectul "Halo" - profesorul realizeaza aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari
initiale si prin generalizarea notarii la toate disciplinele. In virtutea judecatii anticipative
profesorul nu mai remarca progresele sau partile pozitive ale elevului slab, dupa cum nici
minusurile celui bun. O alta forma a efectului halo este eroarea de generozitate care se rasfrange
asupra unui colectiv atunci cand nu se doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii
manifesta o indulgenta nejustificata. O alta forma este efectul de blandete asupra persoanelor
cunoscute si de severitate asupra noilor veniti. Pentru a corecta aceste tendinte scoala poate
recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte scoli.
- Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate deoarece pun in lumina elemente
neasteptate, mai putin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a
raspunsurilor.
- Efectul Pygmalion - anticipatiile sau predictiile profesorului asupra performantelor
elevilor sfarsesc prin a se produce/adeveri, datorita influentarii constiente sau inconstiente a
comportamentului elevilor. Increderea in posibilitatile elevilor si increderea in reusita lor
constituie un puternic factor motivational, care sfarseste prin cresterea performantelor acestora.
- Stilul personal al evaluatorului - fiecare profesor are propria sa grila de apreciere,
fie bazata pe reproducere cantitativa, fie pe originalitate. Altii noteaza mai generos, altii mai
exigent, altii prefera notele de mijloc. Unii considera nota o modalitate de incurajare, altii de
constrangere. O consecinta neplacuta a efectului apare atunci cand elevii aflati in competitie sunt
evaluati cu grade de exigenta diferita.
- Efectul tendintei centrale -apare mai ales in cazul profesorilor incepatori care din
dorinta de a nu gresi sau subaprecia elevii acorda note in jurul valorilor medii.
- Efectul de similaritate - apare atunci cand profesorul se ia drept reper pe el insusi.
De exemplu, profesorii care au experienta de fosti "premianti" sau au copii cu rezultate excelente,
vor avea tendinta de a fi mai severi si invers.
- Efectul de contrast -apare atunci cand un elev primeste o nota mai buna sau mai slaba
datorita comparatiei cu rezultatul anterior. Dupa o nota slaba un rezultat bun va parea si mai bun,
sau dupa un candidat foarte bun, urmatorul care este mediocru va parea mult mai slab.
 - Efectul de ordine -se refera la inertia aprecierii (notarea concomitenta cu aceeasi nota)
desi intre raspunsuri exista diferente calitative. Se datoreaza mai ales factorilor ca oboseala,
indispozitia, lipsa de interes etc.
- Eroarea logica -se refera la inlocuirea parametrilor de performanta urmariti cu alte
consideratii, care in realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la
rezultat, constiinciozitatea, acuratetea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. de si uneori acest
efect se justifica, el nu trebuie sa devin a o regula, deoarece creste riscul de subiectivitate in notare.