CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Ha pasado además, de ser entendido desde un enfoque individual a incluso un enfoque sistémico y dialéctico
biocontextual. Entendiendo que son varios los factores implicados en los trastornos del aprendizaje además del
compromiso cognitivo, lesiones y base neurológica. Tales como las intervenciones de enseñanza intensivas, de las cuales
hay algunas evidencias que pueden provocar cambios en el funcionamiento cerebral (Simos, et al citado en Woolfolk,
2010).
DESARROLLO

Wiederholt (citado en Campagnaro, 1994) quien divide la historia del trastorno o dificultades de aprendizaje en
tres períodos: (1) fase de fundación, (2) fase de transición y (3) fase de integración. Lerner (1993) añade una cuarta fase,
(4) la fase contemporánea.

En el primer periodo, fase de fundación, 1800-1930, es el inicio de investigaciones cerebrales en adultos. Se

observa que las lesiones o los traumatismos cerebrales provocaban una serie de síntomas en el comportamiento, tales
como problemas de habla, alteración de la atención y problemas de aprendizaje. Fueron importantes las investigaciones
de Broca en relación al área cerebral del habla. Campagnaro (1994) en su revisión refiere que en 1917 James
Hinshelwood emplea el término ceguera de palabras para la inhabilidad de interpretar los símbolos impresos a pesar de
tener una visión normal y en 1926, Henry Head en 1926 en su trabajo con pacientes afásicos con daño cerebral creía que
no les afectaba la inteligencia general. Por otro lado, en 1939, Goldstein en sus estudios con soldados que habían sufrido
daño cerebral durante la Primera Guerra Mundial, identificó un síndrome de conductas pensamiento concreto,
perseveración, confusión de figura-fondo, distracción, meticulosidad, reacciones catastróficas y conductas acting out. De
forma que fue una época relevante para las explicaciones de las desviaciones con base en afecciones del cerebro.

Segundo periodo, fase de transición 1930-1960. Los estudios cerebrales se aplican a niños. Se plantea que los
problemas en niños similares a los problemas en adultos también tenían su causa en disfunciones cerebrales del mismo
tipo, quizás demasiados sutiles para poder percibirse. Strauss y Werner en su trabajo con niños diagnosticados como
RM, problemas emocionales, autismo y problemas de conducta encontraron en la revisión de sus historias médicas que
habían sufrido daño cerebral en su desarrollo concluyendo que los patrones de aprendizaje y comportamiento de estos
niños eran una manifestación de un daño cerebral. Lo que era novedoso en una época donde las conductas anormales
eran explicadas como de origen emocional. Strauss planteo que el daño cerebral pudo producirse antes, durante o
posterior al nacimiento causado por rubeola, falta de oxígeno, traumatismos o fiebres altas respectivamente. Además
identificaron características tanto conductuales como biológicas, tales como, trastornos perceptuales (problemas de
discriminación visual, figura-fondo, distorsión de los estímulos, problemas de integración) que se reflejan en su lectura
(conoce las sílabas-las puede leer por separado pero no las puede integrar en una palabra), escritura (distorsión al copiar
una palabra), perseveración (al iniciar una actividad no puede interrumpirla o cambiar a otra),

Trastornos conceptuales que dificultan la comprensión verbal y lectora como dificultades de abstracción,
generalización de conceptos. Trastornos conductuales que pueden ser hiperactivo, explosivo, errático, o con una
conducta inhibitoria. Se distrae fácilmente de su tarea.

En lo biológico, la presencia de signos neurológicos blandos, término que se refiere a las evidencias sutiles de las
anormalidades neurológicas, como la incapacidad para ejecutar eficientemente tareas de coordinación motora fina.
Historia de problemas neurológicos en los primeros años de vida e Historia Familiar sin antecedentes de retardo mental:
Strauss eliminó de sus investigaciones a aquellos niños con antecedentes familiares de retardo mental, ya que su interés
estaba concentrado en niños con potencial intelectual normal, más que en niños con retardo mental o con posible daño
orgánico. Como señala Campagnaro, el trabajo realizado por Strauss y colaboradores estableció las bases en el campo de
las dificultades de aprendizaje al reconocer una nueva categoría de trastorno, instrumentalizar procedimientos
educativos para enseñar a estos niños y ayudar a sus padres y maestros a comprenderlos y no malinterpretarlos y
rechazarlos. Muchos términos han sido empleados para referirse al daño cerebral como disfunción cerebral mínima.
 Otros desarrollos importantes son los relacionados al lenguaje, factor importante en el aprendizaje; un
traumatismo cerebral puede afectar el lenguaje e interferir con el aprendizaje presentando problemas de atención,
perseveración, y labilidad emocional. También la teoría de la dominancia cerebral como causa de los trastornos del
lenguaje.

Aparecen las teorías perceptivomotoras y se crean programas de entrenamiento y métodos de enseñanza. Entre
estos, un método con elementos kinestésicos para enseñar a leer y escribir. Resultando una fase de muchos estudios y
desarrollos en el campo como los realizados por Cruckshank, Frostig, Kephart, Kirky y Myklebust. Aporte importante es
también el desarrollo de los test de inteligencia como las Escalas Weschler, el Stanford-Binet y otros tests de inteligencia
permitieron evaluaciones más precisas de las dificultades de los niños.

Tercer periodo, fase de integración1960-1980. Se acepta el nombre de Trastornos de Aprendizaje propuesto por
Kirk y Bateman, 1962/1963 refiriéndose a los niños que manifestaban una serie de deficiencias que suponían
relacionadas con disfunciones neurológicas, específicamente con dificultades para aprender (Woolfolk, 2010). Sin
embargo, no todos los estudiosos estaban de acuerdo en una etiología con base en la neurología. En lo que sí coincidían,
era en las características conductuales del trastorno que reconocían en los niños identificados. Estos avances dieron
paso a la creación de la Asociación para niños con Dificultades de Aprendizaje y con esto al movimiento que, en 1970,
logró que el gobierno de EEUU legislara a favor de que se les brindaran servicios educativos. En 1975, aprueban la ley PL
94-192, que establece que todos los niños deben ser atendidos educativamente en el ambiente menos restrictivo
posible, obligando a los estados a ofrecer servicios especiales educativos para los niños con Dificultades de Aprendizaje.

Cuarto periodo, fase contemporánea 1980-actualidad. Está fase marcada por el interés de extender los
programas educativos a niños de pre-escolar, de forma de minimizar o eliminar las posibles dificultades de los niños de
alto riesgo y evitar fracasos posteriores en la escuela primaria. También se piensa en la atención a los adolescentes y
adultos jóvenes con trastornos de aprendizaje para favorecer su continuación en el sistema educativo. Apoyado en
programas de intervención precisos y en desarrollos de la tecnología educativa aplicada a los trastornos de aprendizaje.

Todo lo cual redunda en las políticas de inclusión, lineamiento de acción emergente para la soluciones en
educación y psicología educativa. Sin embargo, como señala Campagnaro (1994) presenta limitaciones severas para su
aplicación pues le asigna un gran peso al docente regular, quien no está preparado para atenderlo y más en aulas con
numerosos estudiantes. Una vía es la incorporación en la formación del docente de cursos de intervención
psicoeducativa. Por otro lado, partir de un trabajo en equipo entre docente, especialista y familia para atender al
estudiante en el mismo ambiente educativo, con asesorías al docente, a la familia y con apoyo de un aula de recursos
con pertinencia evolutiva y psicoeducativa. Además, si es necesario un aula integrada en las que se apliquen programas
intensivos y permitan darle las destrezas necesarias para luego integrarlo al aula regular. Este planteamiento implica una
perspectiva bioecológica / biocontextual que ofrece un enfoque integrado para la comprensión y abordaje del trastorno
específico de aprendizaje. Bronfenbrenner (1994) señala que una atención pertinente y eficaz al estudiante con
trastorno de aprendizaje requiere además de focalizar su comportamiento y desarrollo, se debe atender al sistema, la
familia y escuela (docente) de forma de trabajar en alianza para la superación de la dificultad en su entorno significativo.
Considerando al estudiante como un forjador de su propio aprendizaje, desarrollo, con una base biológica.

Por supuesto para este abordaje es necesario delimitar a que se refieren los trastornos específicos de
aprendizaje y avanzar a hacia una definición clara.

Definición

En lo expuesto hasta ahora, siguiendo se puede sintetizar que el trastorno de aprendizaje es un término general
que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestado por dificultades significativas en la adquisición y uso
de las habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Estos
trastornos pueden ser intrínsecos y extrínsecos al individuo. Intrínsecos, ya que pueden deberse a una disfunción del
sistema nervioso central y ocurrir en cualquier momento. Extrínsecos debido a que pueden presentarse por una pobre
estimulación ambiental, social, psicológica y educativa. Este punto exige una aclaratoria, pues un trastorno específico de
aprendizaje puede deberse a una pobre estimulación que acontece en los períodos críticos del desarrollo;
especialmente en la fase de poda neural, donde, por ejemplo, la estimulación ambiental, educativa orienta las redes
neurales y formación de sinapsis. La pobre estimulación por sí sola no explica un trastorno específico de aprendizaje.

Este trastorno puede coexistir con dificultades en la percepción social, autorregulación, interacción con pares y
adultos. Es importante que estas no constituyan una dificultad de aprendizaje. Por otro lado, son excluidos los individuos
con déficits sensoriales, deficiencia intelectual o con problemas emocionales severos

Los individuos con diversidad cultural, instrucción deficiente o carencia sociocultural no pueden ser identificados
en esta categoría de los trastornos de aprendizaje. Sin embargo, como se señaló antes, y de acuerdo a Campagnaro
(1994) cuando los estudiantes con carencia sociocultural, tengan dificultades escolares, pueden ser incluidos en la
categoría de trastorno específico de aprendizaje cuando la falta de estimulación ambiental, tanto familiar, social, como
educativa genera una interrelación de variables que afectan el desarrollo normal del aprendizaje, por tanto las
dificultades de aprendizaje se pueden presentar en los niños carenciados con características similares a las que se
producen por causas intrínsecas.

Esta definición incluye las características comunes que consideran los diferentes autores y para mayor claridad
se explicaran con base en Campagnaro, (2004) y los aportes de Gonda (2008) y Stanlon, (2013) entre otros:

1. Grupo heterogéneo: este trastorno se configura de una manera distintiva y particular en cada individuo; con
características muy particulares. Cada individuo puede tener dificultades específicas no presente en otro, por eso la
importancia de evaluar para entrenar y no sólo para identificar.

Por otro lado, es relevante ampliar la comprensión de la heterogeneidad del trastorno. Por definición el trastorno
incluye una única categoría de diferentes dominios académicos, sin embargo cada uno de estos dominios incluye
diversos procesos cognitivos y neuropsicológicos que pueden estar afectados de modos distintos. Asimismo, el bajo
rendimiento en un dominio puede en ocasiones deberse al bajo funcionamiento de otro y no de sí mismo. Esto trae
como consecuencia dificultades implícitas de la heterogeneidad, mostrando superposición de alteraciones en más
de un área de funcionamiento académico y que puede requerir la identificación de cuál es el área primaria que
afecta a otra. De forma que, la evaluación de las áreas de dificultad puede resultar difícil.

2. Discrepancia entre potencial y rendimiento: existe una diferencia significativa entre el potencial del individuo,
expresado en términos de Cl, y su actual rendimiento. En otras palabras, se refiere a lo que el estudiante puede
hacer y lo que realmente hace.

Esta discrepancia es el elemento más controversial. Campagnaro (2004) explica que se presenta cuando hay que
definir de cuánto debe ser la discrepancia. Según Lerner (citado en Campagnaro, 2004) lo importante de la
discrepancia está en su severidad, es decir, un año de discrepancia en un niño de segundo grado de primaria es más
severo que un año de discrepancia en un estudiante de primero de media. Hay algún consenso en establecer que en
la primera parte de primaria (primer, segundo y tercer grado) el estudiante que lea o escriba un año o más por
debajo de lo esperado para su grado es una diferencia significativa. Para los estudiantes de grados superiores a
cuarto una diferencia significativa podría establecerse en una discrepancia de dos años o más entre potencial y
rendimiento. No obstante, esto requeriría de apoyo empírico de investigaciones recientes.

3. Disfunción neurológica: se plantea que el trastorno de aprendizaje tiene su causa en el funcionamiento

alterado del sistema nervioso central, y esto afecta el proceso de aprendizaje. Investigaciones recientes han
apoyado esta característica, Abadí (2008) señala que: La circunvolución temporal superior I. está involucrada en el
procesamiento fonológico. La porción del circuito occipito-temporal extraestriado cercano a la C. fusiforme en su
parte media se asocia con el *proceso de percepción visual de forma de las palabras y reconocimiento de letras*.
Trabajos de Pugh K., Shaywitz S., identifican 3 tipos de procesos diferentes en identificar palabras y lectura. fRMN,
al reconocer letras se activa corteza extraestriada cerca de corteza visual. El realizar un mapa desde símbolos
visuales hacia sonidos requiere activación de las A. de Broca y Wernicke.
 4. Capacidad Intelectual normal: las personas con dificultades de aprendizaje tienen coeficiente intelectual
normal o ligeramente por debajo de lo normal. Según algunas definiciones e investigadores, se puede considerar
para efectos de la definición un Cl de 80 o superior.

5. Disfunción en los procesos de aprendizaje: este aspecto ha sido muy criticado y profusamente
investigado. (Hammill, Goodman y Wiederholt 1974, Newcomer, Larsen, Hammill 1975). Se ha evolucionado en
cuanto a la explicación simplista de los procesos perceptivos, auditivos y visuales, o procesos de psicofunciones y
psicolinguistas como causantes de las dificultades de aprendizaje. Hoy en día, cuando se habla de procesos de
aprendizaje se refiere a aspectos de cómo se aprende a hablar, leer, o escribir más que a formulaciones -hipotéticas
acerca de modalidades sensoriales, funciones perceptivas y espaciales. Visto en ese sentido, alguna dificultad en el
procesamiento psicológico de la información afecta el rendimiento del estudiante en alguna área específica.
Disfunción de los Procesos Psicológicos que subyacen en el Aprendizaje.

6. Especificación de problemas de lenguaje como potenciales dificultades de aprendizaje: algunas

definiciones especifican problemas del lenguaje receptivo o expresivo como dificultades de aprendizaje, otros no lo
mencionan.

7. Especificación de problemas académicos: algunas definiciones especifican problemas académicos de

lectura, escritura y matemática como dificultades de aprendizaje.

8. Especificación de problemas conceptuales como potenciales Dificultades de Aprendizaje: según algunas

definiciones, ciertos tipos de problemas conceptuales, como los que intervienen en el pensamiento y el
razonamiento, pueden ser también dificultades de aprendizaje.

9. Especificación de otras condiciones: algunos autores mencionan otros problemas como las habilidades
sociales, integración motora, dificultades en la orientación espacial como característico de las dificultades de
aprendizaje, además de las dificultades en el lenguaje y en el aspecto académico.

10. Definición por exclusión: esta dimensión se refiere a que la causa primaria de la dificultad de aprendizaje
no es una deficiencia intelectual, una pérdida de la visión y de la audición, un trastorno emocional severo o falla de
instrucción. Este aspecto de la definición ha sido muy controversial, debido a que muchos de los estudiantes,
especialmente los categorizados como leves, también tienen dificultades para aprender y a veces es difícil discernir
cual condición es primaria. Sin embargo, es necesaria una definición precisa que permita hacer una identificación
apropiada para que reciban la ayuda pertinente.

En síntesis, las características comunes de los individuos con trastorno específico de aprendizaje son: un desfase
en una o más áreas del desarrollo, proceso de aprendizaje interferido (problemas de lenguaje, lectura, escritura,
matemática, conceptuales o de procesamiento), disparidades en su rendimiento o ejecución, impresionan con
capacidad y potencial mayor a su rendimiento educativo y altos niveles de Frustración, rechazo al sistema escolar.

Estás características comunes también se hacen presente en la definición del trastorno específico de aprendizaje
en el manual del DSM V que considera los criterios presentes en el cuadro 1.

Cuadro 1. Criterios del DSM V del Trastorno Específico de Aprendizaje

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al
menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones
dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las
palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión
pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
 3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en
un oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende
mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito
en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y
puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos,
hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo
esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento
académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más
años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación
estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse

totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del
individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos

visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de
dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo
(del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Nota de codificación: Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un área está
alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores.

En el marco del desarrollo, el trastorno específico del aprendizaje va evidenciándose diferencialmente en edad y
escolaridad. Algunas características por edad, tomadas de Campagnaro (1994) se presentan en los cuadros a
continuación:

Preescolar: 1er a 3er grado:

Inicio de lenguaje demorado. Dificultades con la asociación grafema fonema.
Problemas de pronunciación. Confusión de letras de simetría opuesta (b/d); inversiones
Poco lenguaje, tarda en encontrar la (b/d; m/w); transposiciones (casa/saca); o sustituciones
palabra correcta. (casa/hogar).
Dificultades para rimar palabras. Transpone las secuencias de números / confunde los
Inquieto y se distrae con facilidad. signos aritméticos (+,-, x, /,=)
Problemas de interacción con los pares. Dificultades en memoria a corto plazo / memoria trabajo.
Dificultades para aprender conceptos Es impulsivo, le cuesta organizarse.
básicos (números, alfabeto, días de la Problemas para leer el reloj.
semana, los colores y las formas, etc) Coordinación motora pobre; no es consciente de su
Dificultades para seguir instrucciones y entorno físico; es propenso a los accidentes.
rutinas.
Desarrollo lento de las destrezas
motoras que requieren movimientos
delicados.

4to a 6to Grado

Invierte secuencias de letras (casa/saca,
sol/los), sustituye, omite.
 Evita redactar / expresión escrita
inconsistente.
Dificultades para aprender ortografía.
Evita la lectura en voz alta.
Dificultades en razonamiento matemático.
Agarre inadecuado del lápiz/ presión
Dificultades en memoria a corto plazo /
memoria trabajo.
Problemas para comprender el lenguaje
corporal y las expresiones de la cara.
Brecha entre su rendimiento y el del grupo,
ya pasó de la etapa de aprender a leer y está
en la leer para aprender, por tanto no tiene
un buen rendimiento en las asignaturas
relacionadas. 4to a 6to Grado
Invierte secuencias de letras (casa/saca, sol/los),
sustituye, omite.
Evita redactar / expresión escrita inconsistente.
Dificultades para aprender ortografía.
Evita la lectura en voz alta.
Dificultades en razonamiento matemático.
Agarre inadecuado del lápiz/ presión
Dificultades en memoria a corto plazo /
memoria trabajo.
Problemas para comprender el lenguaje corporal
y las expresiones de la cara.
Brecha entre su rendimiento y el del grupo, ya
pasó de la etapa de aprender a leer y está en la
leer para aprender, por tanto no tiene un buen
rendimiento en las asignaturas relacionadas.
Estudiante de educación secundaria y adulto
Continúa con problemas de ortografía; escribe
una misma palabra de formas distintas en un
mismo texto.
Evita tareas de lectura y expresión escrita.
Dificultades para sintetizar.
En los exámenes, tiene problemas para
contestar a las preguntas que exigen una
respuesta amplia.
Carece de facilidad para memorizar.
Dificultades para adaptarse a nuevos ambientes.
Trabaja con lentitud.
Dificultades para comprender conceptos
abstractos.
Presta muy poca atención a los detalles o se
concentra demasiado en ellos.
Mal interpreta la información que lee.

La identificación adecuada y temprana de estos estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje es

esencial a fin poder no solo realizar acciones remediales, sino preventivas y evitar o minimizar las consecuencias, tales
como cambios continuos de escuela, etiquetas erróneas, deserción de la escolaridad, pobre nivel de preparación para la
adaptación a la sociedad, pocas oportunidades para superar la pobreza, riesgos de caer en delincuencia y otros
(Campagnaro, 1994, Woolfolk, 2010, Merrell y Ervin, 2012 y Scanlon, 2013).
 Por otro lado, también es necesario tener presente los factores que contribuyen a la presencia del trastorno que
pueden categorizarse en factores internos y externos (Woolfolk, 2010, Orjales, 1998, Scanlon, 2011, Campagnaro,
1994). Entre los factores internos se reportan daño cerebral, herencia, problemas bioquímicos y hormonales. Entre los
factores externos: dificultades de alimentación en primeras etapas del desarrollo, poca estimulación ambiental,
deprivación sensorial y problemas instruccionales, entre otros.

En el estudio de los trastornos del aprendizaje son diversas las teorías desarrolladas para explicarlas aun cuando no
es objeto de este artículo, es relevante hacer mención de ellas en el cuadro a continuación donde se indica fecha
aproximada de postulación, nombre de la teoría y sus representantes. (Campagnaro, 1994, Orjales, 1998, Scanlon,
2011). Se sugiere su revisión.

Fecha Teoría /Modelo Algunos Conceptos Representantes

1940 Modelo Médico Daños Cerebrales, Disfunción Cerebral Mínima
Neurológico
1960 Modelo de Desarrollo Sensoriomotor. kepart
Desarrollo Motor y Desarrollo psicomotor-visoperceptivo.
Perceptivo motor. Esquema corporal
Su efecto en el Ubicación tiempo y espacio
aprendizaje. Lateralidad
Desarrollo motor grueso (juegos y desarrollo Cratty
socioemocional, Autoconcepto)
Desarrollo de la organización neurológica Delacato y
puede afectar el lenguaje, movilidad o Dolman
comunicación. Enfoque preventivo.
Tratamiento en base a la Equipotencialidad de
la corteza.
Plantea la percepción visual como base de la Marianne Frostig
adquisición de conocimiento. Elaboró un test .
1967 Modelo de lenguaje El lenguaje se aprende por modelaje y Conductistas
reforzamiento. Aprendizaje discriminativo
Tutorías. Auto instrucción. Solución de
problemas
1967 Modelo Modelo Psiconeurológico. Helmer
Psicolingüísta Plantea jerarquía de la adquisición del Myklebust
lenguaje oral y escrito: lenguaje receptivo,
lenguaje expresivo, lectura y escritura.
1968 Procesos psicolingüísticos, Niveles de Kirk
organización y Canales de comunicación
Perfil psicolingüístico
Teorías del Teoría de Procesamiento de la Información: Cognoscitivistas.
desarrollo Cognitivo Problemas perceptivos. Problemas de Teóricos del
Memoria y Memoria de Trabajo. procesamiento de
Automaticidad. Metacognición. información

Una vez analizada la definición del trastorno específico de aprendizaje para completar su conceptualización se
hace necesario abordar el tema de diagnóstico diferencial y la clasificación.

En cuanto a diagnóstico diferencial, se presentan los cuadros con los cuáles no poco frecuente se confunde. En
primer lugar, la dificultad generalizada de aprendizaje, la cual a diferencia del trastorno específico de aprendizaje
muestra dificultades en todas las áreas del aprendizaje académico, no hay discrepancias. En la evaluación de
inteligencia, evidencia un perfil bajo en todas las áreas. En tanto que el trastorno muestra perfil con picos y bajos
aunque sistemáticos, dificultades son en un área académica o pocas y discrepancia potencial – rendimiento.

En segundo lugar, el bajo rendimiento escolar, si bien el estudiante puede mostrar este en todas las áreas, al
realizar la evaluación se encuentran variaciones en el rendimiento día a día independientemente del nivel de dificultad
de la tarea. Encontrándose su rendimiento relacionado a desmotivación, interés y muy importante responde al incentivo
y al refuerzo, mejorando rápidamente su rendimiento; a diferencia del trastorno y de la dificultad generalizada.

En tercer lugar, Carencia sociocultural, los estudiantes expuestos a carencias económicas, sociales y educativas,
pueden ser confundidos con trastornos específicos e incluso generalizados, sin embargo, similar a los niños de bajo
rendimiento responden rápidamente al tratamiento y algunos suelen mostrar buenas habilidades para desenvolverse en
el recreo y en su medio social.

En cuanto a la clasificación de las dificultades de aprendizaje es importante precisar que además del trastorno específico
de aprendizaje y dificultad generalizada, también se debe considerar las dificultades evolutivas del aprendizaje
(preacadémicas) (Campagnaro 1994, Vera, 2010).

Las dificultades evolutivas del aprendizaje se presentan en los inicios de la escolaridad. El aprender a leer es un proceso
evolutivo, que responde a la maduración del individuo y a las exigencias académicas que la escuela impone. El aprender
a leer es un aprendizaje social, funcional, evolutivo y con significado. Los docentes de preescolar o inicios de primer
grado refieren niños que les muestran dificultades en conductas o procesos preacadémicos, específicos: visuales,
auditivos y motores. En el procesamiento auditivo, la consciencia fonológica, es reportada como la característica
cognitiva más frecuente en individuos con dificultades lectoras severas. Referida la conciencia fonológica a la habilidad
para atender a los diferentes aspectos de la estructura fonológica del lenguaje. Se trata del darse cuenta que el lenguaje
puede ser dividido o secuenciado en diferentes sonidos: palabras, sílabas y fonemas. Permite percibir y manipular los
sonidos del lenguaje. Importante para la decodificación y comprensión lectora, y para seguimiento de instrucciones y
patrones de conteo. Por supuesto, puede estar relacionado a dificultades tempranas del lenguaje: dificultades
articulatorias y fallas en la pronunciación. (Vera, 2010,

En el procesamiento motor, puede presentarse alteraciones en el desarrollo Motor fino que posteriormente redundan
en dificultades en la calidad de la escritura. Además, dificultades en la integración visomotora que afectara al
aprendizaje de la escritura pues supone que el niño recupere la imagen mental de la forma de la letra que ha
incorporado y reproduzca esa imagen en el papel. Son signos de alteraciones en la motricidad fina durante la etapa
preescolar: dificultades para recortar, dibujar, respetar los límites de las figuras, ajuste del tamaño de la letra al espacio,
etc.

En el procesamiento visual, el niño puede mostrar dificultades perceptivas, de discriminación visual y dificultad para
formar una imagen mental de las letras, una secuencia específica de letras y de las palabras. Otros procesos cognitivos,
como dificultades para recuperar rápidamente a información almacenada en la memoria a largo plazo que facilitara
luego, el nombramiento rápido y automatizado.

En cuanto al trastorno específico de aprendizaje se clasifica en:

1. Dificultades en lectura: Codificación y decodificación, Fluidez, Comprensión.

2. Dificultades en escritura: grafía, ortografía y expresión escrita.
3. Dificultades en matemática: símbolos conceptos, calculo y razonamiento matemático.

Algunos autores mencionan:

4. Dificultades en estrategia cognitivas y de aprendizaje. Metacognición, procesamiento de Información y

estrategias independientes.
5. Dificultades de aprendizaje no verbal.
 Las dificultades de aprendizaje no verbal (TANV): implican también un tema controversial, para algunos autores son
parte de los trastornos del espectro autista. Sin embargo, no presenta los criterios característicos del autismo y quienes
lo presentan muestran interés por establecer vínculos afectivos con otros y sensibilidad social. Son niños que muestran
déficit socio - emocionales, es decir falta de habilidad para comprender la comunicación no verbal, dificultades para
regular las transiciones y situaciones novedosas y déficit en el juicio y la interacción social. Son niños que están
interesados pero no detectan las señales sociales, por lo que les resulta difícil hacer amistades y conservarlas, aun
cuando lo desean. Los niños con TANV tienen dificultad para entender la comunicación que no es verbal. Esto incluye el
lenguaje corporal, el tono de voz y las expresiones faciales. Cuando un compañero de clase dice algo con voz burlona, un
niño con TANV podría pensar que es importante. Incluso podría reírse de algo serio si el que habla sonríe ligeramente.
Se le dificulta detectar la sutileza de los mensajes no verbales dificultándose formar amistades e integrarse a los grupos
(Butcher, 2009, Torppa, 2009, Volden, 2014).

Los niños con TANV tienden a hablar mucho, pero no siempre lo hacen de una manera socialmente apropiada o
podrían omitir la información más importante. Pueden incluso, presentar buenas habilidades del lenguaje, pero tienen
problemas para clasificar la información y entender conceptos importantes. Podría ser que no tuvieran dificultades con
el lenguaje hablado o escrito, pero podrían pensar de manera literal y no registrar señales sociales sutiles (Butcher,
2009, Volden, 2014)

Otros indicadores son severo déficit en organización y planificación y déficit Motor (falta de coordinación, equilibrio,
dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina) y déficit en la Organización Viso – Espacial (falta de imagen,
pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales y relaciones espaciales defectuosas).

Los investigadores no saben la causa exacta de las discapacidades del aprendizaje no verbal, pero creen que está
relacionada con una disfunción del hemisferio cerebral derecho (Volden, J. 2014).

Específicamente, algunos indicadores son (Butcher, 2009, Torppa, 2009, Volden, 2014):

 Recuerda la información pero no sabe por qué es importante

 Comunica la información de un modo socialmente inapropiado
 Presta atención a los detalles pero no capta la idea general
 Tiene dificultad con la comprensión de la lectura
 Tiene dificultad con matemáticas, especialmente con los problemas matemáticos de lógica
 Físicamente carece de coordinación y es torpe
 Escribe de manera desordenada
 Piensa en términos literales y concretos
 No detecta señales sociales como las expresiones no verbales, lo cual puede causar que las personas
crean que su hijo está desconectado

A menudo, los niños con TANV no son entendidos debido a estas conductas. Sus compañeros y los adultos podrían
verlos como raros o inmaduros. Un maestro que no sabe que un niño tiene TANV, podría pensar que es desatento o
desafiante.

CONCLUSIÓN

El trastorno específico de aprendizaje es un concepto que se ha clarificado a través del tiempo, aun cuando quedan
algunos aspectos por resolver. Sin embargo, los avances permiten realizar un diagnóstico diferencial pertinente para la
toma de decisiones de evaluación e intervención.

PROBLEMAS DE BASE BIOLÓGICA