Resúmenes asignaturas de junio.

Máster ELE - UFV

PONED AL FINAL LAS PREGUNTAS Y RESPUESTAS DE LOS TEST!!!

1- FUNDAMENTOS : Marina (1 y 4) ; Miriam Rguez (2 y 3) ; Miriam HL (5 Y

6)
2- COMPONENTE SOCIOCULTURAL: Ana Plaza (1y2); Tere (3y4)
3- GRAMÁTICA:Carmen Hurtado (1 y 2)
4- LÉXICO Y FONÉTICA: Irene
5- MACRODESTREZAS: Mario y Carmen Vidal (3 y 4)
6- INNOVACIÓN: Carmen
7-PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN : Fco. Javier

1. FUNDAMENTOS

TEMA 1

TEMA 1

ÍNDICE
A) ADQUISICIÓN FRENTE A APRENDIZAJE
B) TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS DE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE
1. SKINNER Y EL CONDUCTISMO
2. CHOMSKY Y EL CONCEPTO DE GRAMÁTICA UNIVERSAL
3. PIAGET Y LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
4. LA SEMÁNTICA GENERATIVA
5. EL CONSTRUCTIVISMO
6. LAS TEORÍAS INTERACCIONISTAS (A. VIGOTSKY / B. BRUNNER / C. LA PRAGMÁTICA)
A) ADQUISICIÓN FRENTE A APRENDIZAJE
La adquisición es un proceso inconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente y se da a
través de la instrucción formal. El proceso de adquisición se suele dar desde los cero a los tres años, pero
también podemos tener una adquisición de una lengua extranjera en la edad adulta.
B) TEORÍAS LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS DE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE
1. SKINNER Y EL CONDUCTISMO:
 La psicología conductista de comienzos del siglo XX defiende que la mente es un hueco vacío
en la que el ser humano va almacenando conocimientos. Los estímulos llevan a los niños a realizar acciones
que, si reciben un refuerzo positivo, se repetirán en el futuro. De este modo, el desarrollo cognitivo estaría
fundado en la educación y la experiencia.
En los años 50, Skinner aplicó el conductismo a la lengua considerando que la adquisición del
lenguaje se basa en el estímulo del entorno y la repetición. Así, cuando un niño oye los sonidos que sus
padres producen, intenta repetirlos y obtiene, como refuerzo positivo, la felicidad de sus progenitores.
Posteriormente comprueba que las palabras le ayudan a saciar sus necesidades y de este modo continúa
aprendiendo, siguiendo el esquema de estímulo – repetición –refuerzo.

2. CHOMSKY Y EL CONCEPTO DE GRAMÁTICA UNIVERSAL

La teoría innatista de Chomsky choca con las ideas de Skinner, ya que defiende que no todo se
puede explicar a través de la repetición. Por ejemplo, podemos comprobar que los niños pequeños no utilizan
las formas correctas de los verbos irregulares, sino que crean formas nuevas que nunca han escuchado como
*cabo en lugar de quepo. En estos errores se encuentra una regularización de la lengua que demostraría la
capacidad innata del ser humano para la adquisición del lenguaje.
Así, pues, según Chomsky, nacemos con la capacidad de aprender nuestra lengua gracias a
una matriz sintáctica, el DAL (Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje), donde vamos insertando el
vocabulario de nuestro entorno.

3. PIAGET Y LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

Piaget niega la existencia del DAL de Chomsky y considera que no hay nada innato en el
aprendizaje de la lengua sino que el desarrollo del lenguaje está supeditado a las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo.
Piaget establece cuatro etapas en el desarrollo del lenguaje:
© sensoriomotora : desarrolla la permanencia de objeto y empiezan a identificar objetos con palabras. (0-
2 años)
© pre-operacional : son capaces de describir el mundo que los rodea (2-7 años)
© operacional concreta: desarrollan la capacidad de conservación y son capaces de expresarse con un
discurso cohesionado y lógico. (7-12 años)
© operacional formal : son capaces de razonar de manera abstracta y crear hipótesis. (a partir de 12
años)
4. LA SEMÁNTICA GENERATIVA
El principal representante de la semántica generativa es Bloom, que, al igual que Chomsky,
defiende la existencia de un conocimiento innato de la lengua, pero no de tipo sintáctico sino semántico, ya
que en los primeros estadios del lenguaje, los niños usaban únicamente conceptos semánticos sin precisar
relaciones sintácticas. Para Fillmore los niños pueden identificar a alguien que realiza la acción, la acción en
sí misma y el que la recibe, y presupone que este conocimiento es innato, sin embargo, otro generativista
como Tomasello considera que el niño descubre estas relaciones a través de su interacción con el mundo.Al
igual que Piaget, consideran que hay varias etapas del desarrollo del lenguaje: primero el niño solo es capaz
de representar su entorno y a medida que avanza su desarrollo cognitivo irán creando enunciados más
complejos.
5. EL CONSTRUCTIVISMO
Une las teorías de Piaget y de Chomsky. Consideran que hay un innatismo y que el lenguaje se
va desarrollando a medida que evoluciona la cognición y dan una serie de etapas de desarrollo.
López Ornat establece cuatro fases:
© Las amalgamas o unidades no analizadas. El niño imita a los alumnos sin regirse por normas
gramaticales.
© Construcción de reglas defectivas. Empieza a adquirir consciencia de las regularidades aunque comete
errores.
© La definición de la regla. Utiliza la regla adecuadamente pero la aplica siempre y no conoce los casos
irregulares.
© Definición adulta de la regla. Toma consciencia del sistema y puede usarlo de manera flexible.

Según el constructivismo, existen una serie de factores lingüísticos y no lingüísticos (necesidad

de comunicación, desarrollo cognitivo). Dentro de los factores lingüísticos diferencia tres tipos:
© Semánticos. Cuanto mayor sea la relación con el entorno físico , mayor será el vocabulario.
© Fonológicos. El desarrollo del sistema fonológico ayuda a identificar palabras dividiendo el discurso.
© Morfosintácticos. A través de construcciones lógicas se irán formando oraciones más complejas.
6. LAS TEORÍAS INTERACCIONISTAS
Vuelven a reunir postulados de Skinner, Chomsky y Piaget, y van a dar especial importancia al
entorno para el desarrollo del lenguaje infantil. El lenguaje se desarrolla determinado por las condiciones
sociales, culturales y ambientales en las que el niño se sitúa (surge fruto de la interacción social con los
demás).
A) VIGOTSKY
Según Vigostsky la lengua hace que el pensamiento se sitúe en un nivel más complejo. De los cero a los dos
años la lengua no es interactual (hacen ruidos pero no quieren expresar nada) y el pensamiento es no verbal
(piensan pero no lo pueden transmitir). Según Vigotsky, en el momento en el que el niño empieza a hablar,
lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal, de modo que empieza a desarrollar la conceptualización.
Por tanto, el lenguaje y el pensamiento es lo que da pie al desarrollo intelectual.
En este desarrollo los adultos tienen un papel esencial porque ayudan al niño a su desarrollo coginitivo: a
pasar de “lo que el niño puede hacer” a lo que “el niño no puede hacer” ( Zona de Desarrollo Potencial ).
B) BRUNNER
Está de acuerdo con Vigotsky en que la lengua es la herramienta más importante para el desarrollo cognitivo.
Según Brunner el entorno (padres y profesores) crean un andamiaje para que los niños aprendan más
fácilmente esa lengua:
-Las madres actúan “como si” interpretando lo que el niño quiero decir en primera persona. Tengo hambre, sí,
tengo hambre. Dame bibe, mamá.
-Cuando el niño empieza a hablar acaban sus oraciones.
-Corrigen al niño desde el punto de vista morfológico, sintáctico y fonético.
-Acomodan la velocidad de pronunciación, realizando pausas y enfatizando los conceptos más importantes.
-Usan sinónimos, parafrasean y repiten vocabulario y conceptos importantes.
Este andamiaje que se da en la infancia también se daría en las clases de segundas lenguas.
c) TEORÍAS PRAGMÁTICAS
Dentro de las teorías interaccionistas la pragmática es la rama que más se ha desarrollado. Su principal
representante es Halliday. Según Halliday:
· La lengua es un sistema de símbolos que sirve para crear e intercambiar significados.
· Admite que existe una capacidad innata pero considera que esta capacidad innata no se desarrolla
fuera del contexto social.
· El uso del lenguaje en sociedad es más importante que el código la lengua (el conocimiento de la
gramática)

Las teorías pragmáticas dividen las funciones iniciales del lenguaje en varios tipos:
-Instrumental para satisfacer necesidades. Por ejemplo, llorar porque se tiene hambre o, ya adquirido el
lenguaje, pedir alimento, ir en brazos, etc.
-Reguladora para regular a los demás y ser regulados. Por ejemplo, “Cállate” “Dame gusanitos”.
-Interactiva para socializar. Por ejemplo, “vamos a jugar”.
-Personal para la identificación y expresión propia. Por ejemplo, “esto es mío” o “nene guapo”.
-Heurística, conocimiento de la realidad y el aprendizaje. Por ejemplo, “¿Por qué?”
-Imaginativa, creación de diferentes realidades y recreación del mundo. Por ejemplo, “Yo soy la mamá y tú el
papá”.
-Informativa, transmisión de información. Por ejemplo, “Tengo dos años”.
Estas funciones iniciales pueden agruparse en tres macrofunciones :
· Ideacional, relacionada con las funciones personal, heurística e imaginativa, que expresa el
conocimiento del mundo del emisor.
· Interpersonal, relacionada con las funciones instrumental, reguladora e interactiva, que ayuda en la
socialización.
· Textual que cohesiona los elementos del discurso.

TEMA 2. La adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas

(LO HE ENVIADO AL CHAT EN MEJORES CONDICIONES PORQUE AQUÍ
SE HA DESESTRUCTURADO TODO)

TIPOS DE BILINGÜISMO

Aprendizaje de la L1 VS Aprendizaje de la L2 Rasgos en común y diferencias:

Algunos RASGOS COMUNES:

INPUT Input comprensible

INTERACCIÓN Imitación y repetición

ANDAMIAJE Padres / Profesores

(Scaffolding)

ADQUISICIÓN APRENDIZAJE

TÉCNICA NATURAL ARTIFICIAL

PROCESO COGNITIVO SUBCONSCIENTE CONSCIENTE

CONTEXTO INFORMAL FORMAL

USO DEL LENGUAJE COMUNICATIVO LENGUAJE

ESCRITO

REGLAS GRAMATICALES CENTRADO EN LA CENTRADOS EN

COMUNICACIÓN LA FORMA

DEPENDE DE ACTITUD APTITUD

La mayoría de las veces, el aprendizaje de una segunda lengua se relaciona con un estudio
consciente del lenguaje.

GRAMÁTICA REPETICIÓN y RELLENAR HUECOS

LÉXICO MEMORIZACIÓN Y TRADUCCIÓN
¿Cuáles son las diferencias y las semejanzas
entre aprendizaje y adquisición?

KRASHEN

1. Hipótesis de la adquisición-aprendizaje

ADQUISICIÓN VS APRENDIZAJE
INCOSCIENTE CONSCIENTE
2. Hipótesis del orden natural

La adquisición de las lenguas sucede en un orden predecible. Unas estructuras se aprenden

siempre antes que otras:

1. VOCABULARIO
2. ORACIONES EN PRESENTE
3. ORACIONES EN PASADO
4. ORACIONES EN FUTURO

3. Hipótesis del monitor

El aprendizaje funciona como un monitor, realizando cambios en la estructura de los

enunciados.

Según, Khashen, el aprendizaje solo vale para monitorizarnos, controlar nuestros errores
pero nunca será la fuente de un discurso espontáneo.

4. Hipótesis del input

“Mientras el aprendiz no entienda el mensaje, no habrá adquisición de la lengua. Un input

incomprensible no ayuda”, Khashen.

5. Hipótesis del filtro afectivo

Existe un filtro o bloqueo mental cuando el estudiante sufre estrés. También influyen otros
factores: MOTIVACIÓN, ANSIEDAD, CONFIANZA EN UNO MISMO.

6. Hipótesis del período de silencio

Como los niños en la lengua materna, el estudiante de una L2 necesita un período de silencio
en el que asimila las estructuras de la lengua antes de comenzar a hablar.
TIPOS DE BILINGÜÍSMOS

1. BILINGÜES MÁXIMOS Y MÍNIMOS

1.1 MÁXIMO (BLOOMFIELD): Ser bilingüe significa ser capaz de hablar y escribir en
dos lenguas como un hablante nativo.
1.2 MÍNIMO (DIEBOLD): persona con competencias mínimas en una segunda lengua.

Ejemplos: turistas o personas de negocios que conocen alguna frase en distintas lenguas. /
Los niños que asisten a guarderías bilingües.

1.3. BILINGÜE EQUILIBRADO

La persona que es más o menos competente en ambas lenguas, pero no necesariamente pasa
por hablante nativo en ambas lenguas.

Ejemplos: estudiante con bilingüismo equilibrado son capaces de entender el plan de estudios.
Pueden realizar actividades en clase en ambas lenguas.z de hablar y escribir en
d
2. BILINGÜES SIMULTÁNEOS

Ambas lenguas se adquieren a la vez. Ejemplo: un niño con madre española y padre
norteamericano. Se habla español en casa e inglés en el colegio

3. BILINGÜES CONSECUTIVOS

3.1. La segunda lengua se adquiere después de la primera.

Ejemplo: se habla primero el español en casa y después se aprende inglés en el colegio.

CONTEXTO:
Un bilingüe compuesto es un individuo que aprende dos idiomas en el mismo entorno, de
manera que adquiere una noción con dos expresiones verbales.

Un bilingüe coordinado adquiere los dos idiomas en diferentes contextos ( por ejemplo, en el
hogar y en la escuela)por lo que las palabras de los dos idiomas pertenecen a sistemas separados
e independientes.

Un bilingüe subcoordinado, una lengua domina.

4. BILINGÜÍSMO TEMPRANO Y TARDÍO

HIPÓTESIS DEL PERÍODO CRÍTICO

Según esta teoría, la capacidad para adquirir una lengua pasada la pubertad disminuye
debido a que el cerebro pierde plasticidad.

Krashen critica esta teoría asegurando que la “lateralización del cerebro que está relacionada
con las funciones del lenguaje, se establecía a los cinco años de edad, y por lo tanto, no se
podía hablar de período crítico en la pubertad”.

Mac Laughlin, 1984

Algunos estudiosos toman la edad de tres años para separar el bilingüismo temprano del tardío.

BILINGÜISMO TEMPRANO:
Durante los primeros años de vida.

BILINGÜÍSMO TARDÍO:
Posterior a la conclusión de la infancia.

TEMA 3 La adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. Factores de éxito.

EDAD

FACTORES BIOLÓGICOS PERSONALIDAD

Y PSICOLÓGICOS

INTELIGENCIA

FACTORES COGNITIVOS APTITUDES LINGÜÍSTICAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 ACTITUDES
FACTORES AFECTIVOS

MOTIVACIÓN

Período crítico: Pérdida de plasticidad lateral tras la lateralización

La pérdida comienza a partir de los 7 años. Con el fin de la adolescencia (17 años)
se alcanza el período crítico.

Falta del período de silencio: el adulto no respeta el llamado período de silencio por
lo que no adquiere las estructuras lingüísticas de manera adecuada.

1. ENSEÑANZA DE ELE en la EDAD TEMPRANA: ESCUELA INFANTIL

VENTAJAS: siguen adquiriendo su lengua materna por lo que tenemos un

bilingüismo prácticamente simultáneo.

Es el mejor período para todo tipo de aprendizajes debido a su capacidad

cognitiva.

PRONUNCIACIÓN NATURAL: se encuentra en una fase oral. También están

aprendiendo a pronunciar en su lengua. No sufren interferencias con la lengua
escrita.
METODOLOGÍAS:
-ACTIVIDADES CORTAS: máximo 5 ó 10 minutos.
- REALIA: películas, series...
- RUTINAS: canciones para saludar; días de la semana.
- REPETICIÓN DE ESTRUCTURAS: órdenes, peticiones.
- JUEGOS; CANCIONES; CUENTA-CUENTAS; ACTIVIDADES TPR

2. ENSEÑANZA DE ELE EN EDAD TEMPRANA: ESCUELA DE PRIMARIA.

El niño empezará a perder capacidades para la adquisición de una lengua por

FACTORES FÍSICOS y FACTORES SOCIALES:

1. RELACIÓN CON LA LENGUA Y LA CULTURA

2. PERCEPCIÓN DEL COLEGIO
3. APTITUDES LINGÜÍSTICAS

Interferirá también la ESCRITURA / PRONUNCIACIÓN y por otro lado,

interferencias DE AMBAS LENGUAS.

Además del input oral que comenzó en Educación Infantil en las habilidades
escritas se debe tener en cuenta lo siguiente:

1. No apoyar la lectura y escritura del español en su lengua materna.

2. Exponer a un input real aunque nivelado.
3. Guía siempre la escritura. Da ejemplos que deban ir completando, hazles
memorizar determinadas oraciones tipo.
4. Respecta los niveles: palabra-oración-texto. No pases al siguiente nivel si tus
alumnos no están listos.

3.ENSEÑANZA DE ELE EN LA EDAD ADULTA

3.1 FACTORES BIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS: PERSONALIDAD.

¿Por qué no habla mi alumno?

- FALTA DE SEGURIDAD EN SÍ MISMO.

- PERFECCIONISMO
- ALUMNOS MENOS COMUNICATIVOS
- DESCONOCIMIENTO/ DESINTERÉS POR EL TEMA TRATADO.

¿Qué hacer?

1. Busca temas que sean cercanos y despierten el interés del alumno.

2. Elogia su buen trabajo.
3. Hazle entender que sin práctica nunca llegará a adquirir la lengua.

3.2. FACTORES COGNITIVOS:

3.2.1 INTELIGENCIA

El Coeficiente intelectual (CI) es un factor a tener en cuenta. Cuando mayor sea el

alumno, más relevante será este factor.

3.2.2 APTITUDES LINGÜÍSTICAS:

Según J.CARROLL

1. Habilidad para codificar la fonética.

2. Sensibilidad gramatical.
3. Habilidad para aprender por repetición
4. Habilidad para aprender una lengua inductivamente

P. PIMSLEUR
1. Inteligencia verbal
2. Habilidad auditiva.
3. Motivación

4.FACTORES COGNITIVOS
4.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

¿Saben mis alumnos cómo aprender una lengua?

- Exposición al mayor input posible

- Revisión y corrección del error
- Búsqueda de patrones

5. FACTORES AFECTIVOS: MOTIVACIÓN Y ACTITUDES

La actitud hacia una lengua extranjera tendrá como factor más relevante la
consideración de la cultura de la L2
ACULTURACIÓN:

- Hablar otra lengua es adoptar una nueva cultura.

- Si te gusta la cultura, si empatizas con sus hablantes.
- Aprenderás mejor y más rápido.

Nuestro deseo de aprender la lengua estará siempre relacionado con la imagen que
tenemos de sus hablantes.

6. FACTORES EXTERNOS E INTERNOS:

6.1. FACTORES EXTERNOS:

 1. Padres, profesores y compañeros.
2. El espacio de aprendizaje.
3. El contexto social.

1.2 FACTORES INTERNOS:

1. Percepción del valor de la actividad.

2. Interés de la actividad para el alumno.
3. Autoconocimiento de las capacidades.
4. Actitudes hacia el estudio en general y la cultura de la lengua.
5. Otros factores biológicos y psicológicos edad, género, ansiedad

MOTIVACIÓN

1. DELIBERADA: deseo del propio estudiante

2. CULTIVADA: creadas por el profesor
3. ACCIDENTALES: provocadas por el entorno

TEMA 4
TEMA 4

CONCEPTOS PREVIOS
· Las teorías lingüísticas y psicológicas de adquisición y aprendizaje intentan explicar qué es la lengua y
como se aprende. Hay dos visiones diferentes sobre lo que es una lengua:
o según la visión estructural la lengua es un conjunto de estructuras que son combinadas siguiendo
diferentes reglas por lo que para dominarla tendremos que aprender estructuras y gramática.
o Según la visión funcional lo más importante es comunicarnos, porque la lengua no es una realidad fija, sino
un vehículo para la expresión de significado funcional.
También hay distintas posturas sobre cómo se aprende una lengua:
o Según algunas teorías, las segundas lenguas pueden adquirirse en cualquier momento, igual que la lengua
materna.
o Otras defienden que una vez pasado un periodo crítico, se va perdiendo poco a poco la capacidad innata
de adquisición de lenguas.
o Otras teorías consideran que tras el periodo crítico perdemos por completo nuestra capacidad innata, por
lo que las segundas lenguas deben aprenderse de memoria.

· El enfoque teoriza sobre la mejor manera de adquirir una lengua, partiendo de una teoría lingüística
concreta.
· La metodología es el conjunto de actividades, estrategias, recursos… que utilizamos en clase en base
al enfoque y a la teoría lingüística que consideremos más apropiados.

METODOLOGÍAS

A) METODOLOGÍAS ESTRUCTURALISTAS
Según estas teorías, las segundas lenguas no se adquieren como la lengua materna, sino que
tiene que ser aprendida a través del estudio de estructuras y reglas. Estas teorías, por el lado lingüístico se
basan en el estructuralismo de Saussire y por el lado psicológico se basan en el conductismo de Skinner (es
decir, en la repetición).

A.1. Método gramática-traducción

Este método deriva del clásico método utilizado para enseñar latín y griego. Se basaba en la
memorización de listas e vocabulario, estructuras y gramática, siendo las competencias más importantes leer
y escribir. En clase, la lengua vehicular era la materna, que se usaba para dar largas explicaciones de
gramática o para traducir textos que pueden ser clásicos de difícil comprensión para los alumnos. Además,
cuando un alumno cometía algún error se corregía de manera automática sin reflexionar sobre el motivo que
lo había provocado.
· Ventajas: es el método más sencillo para el profesor. Además, a partir de cierta edad os alumnos
suelen pedir apuntes de gramática.
· Desventajas: no se trabajan las cuatro competencias y provoca que el alumno se sintiera aburrido y
frustrado ya que es incapaz de comunicarse en la L2, sino que la asimilaban como una colección de
estructuras y palabras independientes.
· Actividades tipo: traducción de fragmentos, preguntas de un texto, antónimos y sinónimos, rellenar
huecos, aplicación deductiva de una regla siguiendo un ejemplo…

A.2. Método audio-lingual

Nace en la Segunda Guerra Mundial con la intención de que los alumnos pudieran hablar la l2 como nativos.
En clase todo es oral y en la segunda lengua. Los alumnos aprenden a base de escuchar un modelo y
repetirlo, trabajando diálogos de situaciones diarias para que la respuesta sea automática. No se enseña
gramática sino que se espera que el alumno la adquiera.
· Ventajas: resulta útil para español para negocios o fines específicos ya que rápidamente se puede
aprender a interactuar en un contexto determinado. Resulta útil en niveles bajos o a la hora de preparar al
alumno para pasar un examen o una entrevista.
· Desventajas: en el momento en el aparezca una nueva palabra o estructura que el alumno no ha
memorizado estará perdido.
· Actividades tipo: repetición, completar frases, pasar al plural, juntar oraciones, reemplazar por
pronombres…

A.3. Respuesta física total

Parte de la idea de que aprendemos una lengua por necesidad y repetición, por lo que debemos ir
relacionando estructuras con un movimiento.
· Ventajas: no es necesario hablar, por lo que resulta útil en los niveles bajos en los que el alumno aún
no sabe expresarse oralmente o con alumnos que tienen vergüenza a hablar en la L2.
· Desventajas: No se puede considerar una metodología completa excepto si se aplica a niños de infantil.
· Actividades tipo: Simón dice…

B) METODOLOGÍAS FUNCIONALES
Según la visión funcional la comunicación es el principal objetivo y la fluidez es más importante que la
precisión.

B.1. Método directo

Se basa en la idea de que la segunda lengua puede adquirirse igual que la primera. Berlitx creó
a finales del siglo XIX y lo llamó antigramatical puesto que no se enseña gramática, no se traduce nunca y se
pretendía que los alumnos hablasen todo el tiempo posible.
· Desventajas: la mayor dificultad es que en una clase con muchos alumnos no hay tiempo a que todos
hablen. Además, no se presta atención suficiente a las destrezas de escritura y lectura y los alumnos tienen
un conocimiento de la gramática muy pobre.
· Actividades tipo: leer en voz alta, preguntas y respuestas, prácticas de conversación, dictados…

B.2. Método natural

Terrell Krashen creó su propia teoría lingüística y defendió el método natural, que, al igual que
el método directo no enseña gramática directamente sino que se deduce y lo más importante es la
comunicación. Para Krashen todo el mundo sigue los mismos pasos en la adquisición de una lengua:
escuchar, hablar, leer y escribir. Como los niños con su lengua materna, los estudiantes deben escuchar
antes de hablar (periodo de silencio), por lo que se da mucha importancia al input que reciben. También se
valora que el alumno se encuentre a gusto en clase (filtro afectivo.)
· Críticas:
o Krashen subestima el valor del aprendizaje ya que considera que lo que se aprende en case nunca se va a
poder utilizar en un discurso espontaneo (hipótesis del monitor).
o El input comprensible parece ser insuficiente para los adultos porque ya han pasado e periodo crítico tras
la pubertad, en la que se produce la lateralización cerebral, y necesitan gramática.
 B.3. Enfoque comunicativo
Este enfoque se basa en la teoría psicolingüística de las aproximaciones cognitivas.
Las aproximaciones cognitivas consideran que el aprendizaje de una LE es una habilidad
cognitiva compleja diferente a la adquisición de una lengua materna, aunque ambos conocimientos se
entrelazan. La LE está formada por redes y sistemas cognitivos que se reestructuran continuamente gracias a
la práctica, automatización e integración de nuevos elementos. Estas teorías dividen el conocimiento en
implícito/ explícito; consciente/ inconsciente; controlado / automático; analizado / no analizado. Dentro de
estas aproximaciones destacan las figuras de Bialystok, Maclaughhlin y Ellis, quienes defendían que la
adquisición se puede volver aprendizaje y viceversa.
A partir estas teorías surgen metodologías actuales como el enfoque comunicativo, que se
basa en la enseñanza de funciones comunicativas (me presento, voy a la compra…) y no en gramática. Fue
el consejo de Europa el que decidió pedir a las universidades crear un nuevo enfoque basado en la idea de
que la gramática no es la única competencia lingüística, sino que también hay que tener en cuenta, como
señalan Canale y Swain:
· la competencia sociolingüística (uso apropiado , adecuación de significados al contexto…)
· la competencia discursiva (cómo combinar significados y formas para conseguir un texto unificado,
cohesión y coherencia)
· la competencia estratégica (dominio de técnicas verbales y no verbales para compensar fallos en la
comunicación)

Para desarrollar estas competencias, en clase se realizan actividades comunicativas en las que
el profesor es solo un guía, pero no el centro del proceso de aprendizaje, y no corrige cada error porque lo
importante es la comunicación y no la precisión. Además, se da mucha importancia al factor afectivo: la
motivación del estudiante (uso del portafolio), la confianza, evitar la ansiedad, considerar los errores como
parte del proceso de aprendizaje…
· Desventaja: los alumnos hablan entre ellos, por lo tanto con gente de su mismo nivel y no reciben
mucho input ni corrigen los errores, que pueden acabar fosilizando. La autoevaluación es muy importante para
que los alumnos sean conscientes de sus propios errores y puedan corregirlos (uso del portafolio)

* Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)

Se trata de un método utilizado en las escuelas bilingües. Se utiliza la LE para enseñar otras materias. El
objetivo es la comunicación y el desarrollo de las cuatro competencias. EL estudiante es el centro de la clase
y el enfoque que se utiliza es el comunicativo.

TEMA 5
UNIDAD 5 – SESIÓN 5 – EL SISTEMA LINGÜÍSTICO DE LA LENGUA
1 – FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA
EXTRANJEROS
 UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA
RESUMEN
Hoy vamos a tener nuestra quinta clase y vamos a ver la interlengua.
La interlengua es el sistema no nativo de lengua de los aprendientes. Va desde el
primer momento en el que empiezas a estudiar una lengua extranjera hasta el
momento en el que puedes llegar a tener un muy buen nivel.
Hubo una serie de teorías que la impulsaron antes. Chomsky fue el primero en dar
importancia al error. Dijo que el error era un elemento importante en el proceso
de adquisición de lenguas. Es un proceso creativo, de desarrollo cognitivo. Si fuera
solo repetición, como decía Skinner, no sería posible que un niño dijera “cabo”,
después de escuchar “yo no quepo aquí”. A partir de que Chomsky afirmara esto
sobre el error, su importancia dentro de la adquisición de la lengua, es decir, como
parte del sistema cognitivo para desarrollar una lengua, va a empezar a haber un
interés creciente por parte de los lingüistas que trabajan en aprendizaje de
segundas lenguas sobre cómo trabajar el error y saber en qué estadios se
encuentran nuestros alumnos.
Todo empieza en el siglo XX con el análisis contrastivo con Fries (1945) y Lado
(1957). Decían que, contrastando las dos lenguas, podemos predecir los errores
que van a cometer nuestros alumnos. Si estamos enseñando español y nuestros
alumnos son angloparlantes, podemos predecir los errores que van a cometer, una
serie de errores típicos. Lo más normal es que fallen en las estructuras
gramaticales que son diferentes y pueden llevar a error que el vocabulario sea muy
diferente. El componente de las lenguas latinas sobre las conjugaciones que el
inglés no tiene, por tanto, da lugar a errores frecuentes en las formas verbales.
Cometen también errores de género pues en inglés no existe, además de los falsos
amigos, que al ser palabras muy similares en las dos lenguas, pero con un
significado diferente, son los más dados a la hora de cometer errores de
vocabulario. Esta teoría que tuvo mucha fuerza decía que, al analizar las dos
lenguas, las contrastamos y trabajamos únicamente las transferencias negativas
para que las dejen de cometer. El problema fue que se dieron cuenta de que
algunos errores no eran explicables por el análisis contrastivo de las dos lenguas.
Por ejemplo, aquí todos tenemos español como LM (Lengua Materna) y B2 de inglés,
con lo cual todos deberíamos cometer los mismos errores, pero esto no ocurre así.
Por ello, se consideró que el análisis contrastivo fracasó pues no era capaz de
predecir exactamente los errores que los alumnos cometían. En definitiva,
comparando las dos lenguas, la materna y la objeto, se puede detectar los errores
que va a cometer el alumno. Fijándonos en las diferencias entre estas dos lenguas,
sabremos que se van a equivocar en los tiempos verbales, el género de sustantivos
y adjetivos, etc.
Así, se pasó al análisis de errores con Corder (1967). Consistía en analizar todos
los errores que cometía el alumno, no solamente contrastando las dos lenguas y
presuponiendo que el alumno va a cometer errores que están relacionados con su
LM, sino cogiendo las producciones y llevando a cabo su análisis. Clasifica todos los
errores que se cometen y los explicamos con el fin de buscar cuál es la causa y
ayudar al alumno a superarlos.
La tercera teoría que llegó con Selinker (1972/1991) fue la de la interlengua.
Estudiaba sus errores, y toda la evolución de la lengua, o sea, estudiamos
producciones en las que se cometen errores y otras en las que no se comenten
errores. Nos permite esto ver qué puntos son más sencillos para los alumnos.
Considera que la interlengua es un sistema lingüístico en sí mismo, entre la LM y la
lengua objeto.
SIEMPRE EN LOS EXÁMENES DE ELECCIÓN MÚLTIPLE HAY UNA PREGUNTA
RELACIONADA CON UNA DE ESTAS TRES TEORÍAS
Definimos la interlengua como la lengua entre la LM del aprendiente y la lengua que
se quiere aprender, esa versión de la L2 que no es la LM ni la L2. Se puede hablar
una interlengua toda la vida pues podemos seguir cometiendo desviaciones de la
lengua al aprenderla de adulto, muchas veces relacionada con la LM. El término
está muy asociado a Selinker, aunque se utilizó antes, él es el primero que lo utiliza
con su acepción actual: periodo con diferentes etapas por las que pasa el
aprendiente desde su LM hasta la lengua objeto que está estudiando.
Ejemplo: Hablo inglés de manera fluida pero siempre cometo los mismos errores,
es muy parecido al inglés, pero tiene algunas desviaciones. “I’m here for thirty
minutes. à I’ve been here for thirty minutes. (una acción que comenzó en el pasado
y continúa en el presente: en español sí usaríamos el presente de indicativo, pero
en inglés tendríamos que utilizar present perfect)”
Características de la interlengua.
Fosilización se da cuando los alumnos están en un nivel C1. Consiste en que sabe que
está cometiendo un error, pero no puede evitarlo. En un nivel B, no hablamos de
fosilización. No es normal llegar a un nivel alto de la lengua y ser incapaz de
corregirse.
¿Qué es lo que lleva a la fosilización? Hay cinco procesos que llevan a la
fosilización. El primero es la transferencia, el más común, de la LM a la lengua
objeto. Aquí no existe la equivalencia en la LM.à Esa chica está muy lista. O People
is crazy. à Aquí hemos transferido el singular del verbo desde el español. Los
típicos false friends como actually en lugar de currently son ejemplos de
transferencia también. El segundo proceso es la transferencia de instrucción,
cuando el profesor es el que ha cometido el error al explicarlo o al hablar esa L2.
El tercero se corresponde con las estrategias de aprendizaje de la L2. Por
ejemplo, si decimos que todos los past simple acaban en -ed en inglés. El cuarto
proceso que genera fosilización tiene que ver con las estrategias de comunicación
en la L2. Ej.: aunque no utilicemos el futuro, nos van a seguir entendiendo en inglés
– I go to the cinema tomorrow. Por último, la hipergeneralización del material
lingüístico consiste en explicar una regla que no es aplicable al 100%, es decir, es
una falsa generalización. En clase de español, podemos decir que ser es
permanente y estar es transitorio. El imperfecto indica duración porque es mucho
tiempo en el pasado: estaba comiendo, mientras que comí indica que fue algo
puntual. Esto no siempre es así pues diríamos: ayer bailé durante horas y, según la
regla, debería ser bailaba porque duraba mucho tiempo, es un periodo largo.
Básicamente, se trata de falsa generalización de reglas en la lengua meta.
En la actividad, tenemos que marcar ciertos errores que se pueden fosilizar o los
errores que consideremos transitorios. “Está Es muy listo.”àSer y estar, es uno de
los componentes de la lengua que es específicamente difícil porque no hay una
regla clara en español que explique la diferencia entre estos dos verbos. Este es,
pues, un error fosilizable.
¿Qué es lo que lleva a cometer errores fosilizados que no corresponden, por
ejemplo, a un nivel C1/C2? Tenemos, por un lado, el fenómeno de regresión y, por
otro, los errores fosilizables. El primero es cuando cometemos errores que
normalmente no cometeríamos debido a una situación de estrés o tensión (examen
de C2). Otra posibilidad es que el error sea fosilizable en sí mismo pues la misma
estructura de la lengua es complicado. Si no se ha adquirido en la infancia es difícil
que se haga en la edad adulta.
Otra característica es la transferencia. Consiste en transferir componentes de la
LM a la lengua objeto. Si los componentes son parecidos, es positivo que haya
transferencia pues hay facilitación y si son diferentes, al alumno le cuesta más
trabajo aprenderlos.
La tercera característica de la interlengua es la sistematicidad. No es el sistema
de la lengua objeto ni de la LM sino un sistema en sí mismo. La sistematicidad es
parte del sistema pues la interlengua está estructurada y normalmente cometemos
siempre los mismos errores. Son sistemáticos.
La cuarta característica es la variabilidad. Mejoramos porque admitimos nuevas
reglas. También puede ser sincrónica pues puede ir alternando people is/ are
porque aún no tiene seguridad en el sistema por inconsistencia de datos. Puede ser
libre cuando alternamos formas correctas e incorrectas en una misma etapa
porque aún no sabemos cómo es o puede ser sistemática, es decir, la
reestructuración progresiva del sistema según vamos aprendiendo.
La quinta característica es la permeabilidad que consiste en dejar pasar elementos
de otros sistemas al sistema de la interlengua. Aquí no solamente hablamos de la
LM sino de otros sistemas que podamos aprender. Normalmente se ha considerado
algo negativo pues es lo que lleva a la fosilización, permitiendo que elementos de la
LM pasen a la lengua objeto y, al repetirlos, nos lleva a fosilizarlos. Consideramos
que la interlengua es permeable porque admite características de otros sistemas e
ir modificando el propio sistema.
Por tanto, la interlengua es un dialecto transitorio sistemático y dinámico porque
es permeable, al admitir reglas de otros sistemas y modificaciones de sí mismo.
También es un proceso creativo y siempre se evoluciona hacia estadios más
complejos. Hablamos de errores idiosincráticos y de errores individuales.
Error en el aprendizaje de ELE.
Como dijimos al principio, la idea del error ha cambiado muchísimo. Con las teorías
basadas en el conductismo, aprendíamos por repetición. Después, Chomsky dijo que
no todo se aprende por repetición. Según él, el aprendizaje de lenguas se
corresponde con un sistema cognitivo que es creativo, teniendo en cuenta las
regularidades del sistema. Él decía que el adulto tiene que cometer errores igual
que los comete un niño cuando aprende su LM. Para el análisis contrastivo, el error
va a ser parte de esa interferencia de la LM a la lengua meta, mientras que, para el
análisis de errores, el error no solo va a venir de esa interferencia de la LM a la
lengua meta sino de la complejidad de la propia lengua meta y de otros factores
individuales del alumno. Es parte de ese proceso de aprendizaje y se ve como algo
positivo porque nos va mostrando cómo el alumno va avanzando en el aprendizaje de
esa L2.
Tipología de errores.
Error de simplificación. I go to the cinema tomorrow.
Error de hipergeneralización. Cometen los niños en su propia lengua materna,
conjugando los vebos siempre en su forma regular, por ejemplo.
Errores por transferencia o interferencia con la lengua materna.
Errores de fosilización. Se producen por interferencia de la lengua materna o por
uso incorrecto de la lengua extranjera durante muchos años, con lo cual es muy
difícil quitarse el hábito de producir ese error.
Errores de permeabilidad. Se producen cuando el alumno no domina o desconoce
una estructura y, entonces, coge estructuras muchas veces de manera consciente
de la lengua materna para compensar ese error o desconocimiento. How long have
you been here? – I am here for thirty minutes. Estoy dejando que elementos
ajenos al sistema entren en el sistema de la interlengua. Pueden permitir errores
de elementos de cualquier lengua que hablemos.
Errores relacionados con la variabilidad. People is/are… Puede ser porque aún el
sistema es débil/ inseguro como en ese ejemplo o por la variabilidad del contexto
social (expresión vulgar en un contexto formal) o lingüístico (sabemos pronunciar
sin ningún problema d en español - Madrid). Podemos pronunciar bien un fonema en
una posición y no en otra.
¿Cómo se corrige el error?
Es muy importante que desde un enfoque comunicativo no se corrija absolutamente
todo. No merece la pena. En conversación, tampoco es necesario parar a una
persona si somos capaces de entender el mensaje porque le vamos a cohibir, así
que tomaremos nota y buscaremos ese patrón de errores y actividades que le
ayuden a superar el error.
Adecuada corrección en EE.
Tenemos tener en cuenta cinco elementos básicos para la rúbrica: la adecuación al
tema que se le haya pedido, la coherencia (seleccionando la información adecuada
para una estructura comunicativa correcta), la cohesión siendo capaz de conectar
una oración y párrafo con otro, la corrección gramatical (gramática, fonética) y el
estilo (capacidad de que se adecúe lo máximo posible a un hablante nativo). Cuando
corregimos la EE, tenemos que tener en cuenta la normativa (morfología,
ortografía, léxico, gramática), la cohesión (puntuación, nexos), la coherencia y la
adecuación.
¿Cómo corregir la EE? No tenemos que corregir absolutamente todo. Nos llevaría
muchísimo tiempo y tendríamos que reescribirlo, además no aprenderían. Tenemos
que buscar que el alumno sea consciente de sus propios errores. Una buena técnica
de corrección es darle al alumno el texto sin corregir con marcas de corrección
(O=ortografía, G=gramática, él con esas pistas se va corrigiendo) o intercambiar
los textos con los otros alumnos ya que los errores se pueden repetir y, así, ellos
mismo aprenden de sus errores. Se trata de explicar a los alumnos qué se va a
corregir y qué parte tienen que corregir ellos. Hay que tener en cuenta que hay
que corregir lo que el alumno pueda aprender. La mejor idea es corregir cuando el
alumno justo ha realizado la redacción pues ahí aún se acuerdo del motivo de lo que
escribió y el porqué del error. No tiene que hacer todo el trabajo de corrección el
profesor pues nos llevaría mucho tiempo, como hemos dicho, y no aprenderían. En
la medida de lo posible, le daremos modelos para seguir. También le daremos
tiempo para que vean las correcciones y lleguen a interiorizarlas. En general,
utilizaremos la corrección como recurso didáctico y darles las herramientas para
que ellos mismos sean los que se monitoricen.
Adecuada corrección en la EO (expresión oral).
El problema no es solo lingüístico, sino que muchas veces es de tipo psicológico. En
las destrezas escritas, uno se puede parar a pensar, pero, en este caso, no tiene
tiempo para pensar en los aspectos prosódicos. El miedo le lleva a cometer errores
y a no hablar de la manera fluida en público que podría.
Como es muy difícil corregir a los alumnos sin interrumpirlos, hay varios métodos:
ir anotando en la pizarra los errores que va cometiendo, ellos pueden llevar un
cuadernillo con los errores que cometen para que puedan corregirlos.
Corregir la EO. 1 Repetición del error. La gente son muy listas. Al repetirlo él
mismo busca el error. Se repite para que sea consciente. 2 Reformulación. La
gente son muy malas. ¿De verdad crees que la gente ES muy mala? Escucha el input
adecuado y él mismo se corrige. 3 Metalenguaje. (El verbo debe ir en singular para
que concuerde con gente, porque son es plural). 4 Peticiones de aclaración. ¿La
gente son o la gente es? 5 Corrección directa. La gente son, NO. – La gente es, SÍ.
6 Buscar la respuesta.
COINCIDO CON LA PROFESORA, MI FAVORITA TAMBIÉN ES LA
REFORMULACIÓN.
EN LA EXPRESIÓN ORAL SE ACERCA A CADA UNO DE ELLOS
INDIVIDUALMENTE PARA QUE NO SE SIENTAN MAL DELANTE DE LOS
COMPAÑEROS A DARLE FEEDBACK. CUANDO YA HAN ACABADO Y MIENTRAS
EXPONEN, TOMA NOTAS PARA DARSE CUENTA DE LOS PATRONES Y LO QUE
ES IMPORTANTE RESALTAR.
Conclusiones.
Se tiene que transmitir que el error es algo positivo. Sin errores no se aprende.
Para adquirir una lengua, nuestro sistema cognitivo está computando
probabilidades y ese sistema se va a ir ajustando a medida que mejoramos en la
lengua.
No nos tenemos que obsesionar con corregir todo, como profesores. Merece más la
pena enseñarles a comunicar en situaciones diarias, incluso, cometiendo errores.
En la medida de lo posible, fomentaremos la autocorrección y que se sienta a gusto
en clase. No debe sentir que le estamos recriminando porque haya cometido algún
error.

TEMA 6
UNIDAD 6 – SESIÓN 6 – LA INTERLENGUA DEL CASTELLANO
1 – FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA
EXTRANJEROS
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA
TEST 2 (Calificación 10)
1. Señale las características del método de enseñanza estructuralista
“gramática-traducción”
a) La lengua para la docencia es la L2. Se trabajan las cuatro
competencias lingüísticas.
b) La lengua para la docencia es la L2. Se trabajan, especialmente,
las competencias orales.
c) La lengua para la docencia es la L1. Se trabajan, especialmente,
las competencias escritas.
1.c)
2. ¿Cuál de los siguientes ejercicios no es característico del método
gramática-traducción?
a) Traducción de fragmentos literarios.
b) Antónimos.
c) Diálogos de situaciones de la vida diaria.
 2.c)
3. ¿Cómo debe ser la evaluación en el enfoque comunicativo?
a) La evaluación debe ser transparente y formativa.
b) Debe haber una clara relación contenidos, objetivos y evaluación.
c) Todas las respuestas anteriores son correctas.
3.c)
4. Marca la metodología lingüística que corresponda a la visión
estructuralista:
a) Enfoque comunicativo.
b) Método directo.
c) Método de gramática-traducción.
4.c)
5. ¿Cuál es la metodología para la enseñanza de segundas lenguas
estructuralista y la psicología conductista?
a) Enfoque comunicativo.
b) Método directo.
c) Método audiolingual.
5.c)
6. ¿Cuál de las siguientes características es propia del método
audiolingual?
a) Las clases se enseñan tanto en la lengua materna como en la L2.
b) Los alumnos imitan el modelo a través de escuchas.
c) Se enseña la gramática a partir de largas explicaciones.
6.b)
7. En lo que se refiere a los errores que el alumnado comete en la
comunicación oral en clase, profesor que utiliza un enfoque comunicativo
corregirá:
a) Cada error que el alumno cometa.
b) Solo si el error impide la comunicación.
c) No corregirá ningún error.
7.b)
 8. Selecciona la afirmación correcta relacionada con el método directo
a) Corresponde a la visión funcional, por lo que la comunicación
queda en segundo plano.
b) Se enseña la gramática, pero de forma diferente al método
gramática-traducción.
c) La segunda lengua se adquiere como la primera y los estudiantes
deben hablar un 89% de la clase.
8.c)
9. ¿Qué tienen en común el método directo y el método natural?
a) En ninguno de los dos métodos la segunda lengua se adquiere
como la primera.
b) La comunicación es el pilar básico de ambos métodos.
c) En ambos métodos se enseña la gramática.
9.b)
10. Señala cuál es la característica del Aprendizaje Integrado de
Contenido (AICLE):
a) El error no forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje.
b) Se lleva a cabo una evaluación transparente y formativa y se pro
c) Se enseñan los contenidos pero solo en la L1.
10.b)
11. Cuando hablamos de interlengua, los errores universales se refieren a
a) Errores idiosincrásicos.
b) Errores individuales, propios de cada aprendiente.
c) Errores debidos a dificultades intrínsecas de la lengua estudiada.
11.c)
12. Marque la característica que no corresponde a la interlengua.
a) La interlengua está en constante evolución.
b) La interlengua media entre la lengua materna y la lengua objeto.
c) La interlengua es impermeable y no sufre variaciones.
12.c)
13. Los errores idiosincrásicos en la interlengua de un aprendiz se originan
por
a) Dificultades intrínsecas de la lengua.
b) Transferencias con la lengua materna.
c) Inducidos por la metodología.
13.b)
14. Si un alumnos dice “Lo hice por Luis” cuando querría decir “Lo hice para
Luis”…error:
a) Léxico y transitorio.
b) Fonético y transitorio, aunque puede fosilizarse.
c) Morfosintáctico y transitorio, aunque puede fosilizarse.
14.c)
15. ¿A qué se deben los errores “pacioso” en lugar de “pacífico” y
…hospitalario?
a) Inexistencia de la marca de sonoridad en la lengua materna.
b) Hipergeneralización de sufijos.
c) Confusión de lexemas del mismo campo semántico.
15.b)
16. ¿A qué se deben el error “Hay Juan en el salón” en lugar de “Está
Juan en el”?
a) Carencia de la marca de sonoridad en la lengua materna.
b) Hipergeneralización de sufijos.
c) Confusión de lexemas pertenecientes a una combinación
sintáctica.
16.c)
17. Cuando un alumno con un buen nivel en una segunda lengua comete
errores no aplicando vocabulario, estructuras o reglas lingüísticas que ya
conoce, está sufriendo el fenómeno de:
a) Fosilización
b) Permeabilidad
c) Variabilidad
 17.a)
18. Pedro vivió dos años en Inglaterra sin superar el nivel B1 de
competencia en inglés con el que llegó al país. Sin embargo, desde que ha
encontrado trabajo y se siente más integrado, muestra un nivel de
competencia B2-C1. Este caso, parece apoyar la hipótesis de Krashen
sobre:
a) La necesidad de un input amplio y comprensible.
b) El filtro afectivo.
c) El orden natural de aprendizaje de la lengua.
18.b)
19. María es una estudiante italiana con un nivel de competencia C2. Ha
vivido en España durante 4 años y hace dos meses empezó a trabajar en
una universidad de Madrid. A pesar de su buen nivel en lengua castellana,
confiesa que sigue cometiendo algunos errores básicos como la confusión de
los verbos “ir” y “venir”, aunque puede evitarlos si está concentrada.
a) La necesidad de un input amplio y comprensible.
b) El orden natural de aprendizaje de la lengua.
c) La hipótesis del monitor.
19. c)
20. La confusión entre consonantes sonoras y sordas (por ejemplo, k/g) se
produce por el siguiente motivo:
a) El alumno desconoce la oposición por sonoridad en el sistema
fonético de su lengua materno.
b) La pronunciación de las sordas es una dificultad intrínseca del
castellano.
c) Se produce por un error de deletreo (confusión entre fonemas y
letras).
20.a)

RESUMEN – U6- 1 Fundamentos

Nos vamos a centrar en los errores que cometen los alumnos que aprenden español
como lengua extranjera. La interlengua tiene en cuenta tanto las producciones
correctas como las incorrectas, pero vamos a centrarnos en las incorrectas porque
como profesores de ELE nos interesa darnos cuenta de cuáles son las características
de la lengua que les resulta más complicadas para un hablante no nativo. Enseñamos
una lengua pero no hemos pasado por un proceso de aprendizaje ‘artificial’, con lo
cual nos cuesta darnos cuenta de los errores que cometerán.
Los datos se obtienen de producciones escritas y de grabaciones de alumnos con
diferentes lenguas maternas. Parte de los errores que cometen alumnos franceses
serán comunes pues son transferencias de la lengua materna a la lengua meta. Otros
errores serán universales, con independencia de su lengua materna como ser y estar.
Tenemos algunos estudios con estudiantes de habla francesa, italiana, pero sigue sin
haber estudios con análisis de errores del español. Ahora se está realizando el
primero con lengua letona.
Vamos a ver los errores transitorios y los errores que se pueden fosilizar. Un error
transitorio es el que podemos encontrar en un nivel A1 o hasta un B2. A medida que
el alumno va mejorando su capacidad en la lengua, ese error va desapareciendo. Si
una persona con un nivel C1 lo sigue cometiendo significa que el alumno lo ha
fosilizado. Todo lo anterior son errores transitorios. Algunos aparecen en las dos
categorías. El error puede ser fosilizable, son los que pueden permanecer cuando ya
tenemos un nivel muy alto de la lengua. La lengua materna va a definir bastante si el
error se fosiliza o no por la coincidencia entre la lengua materna y la lengua objeto.
Un error puede que no esté fosilizado pero puede ser fosilizable.
Empezamos con los errores transitorios. Vamos a ver léxicos, morfosintácticos y
fonéticos. Dentro de los léxicos, podemos encontrar confusión entre lexemas del
mismo campo semántico. Esta sería la explicación del error. Si dicen: el tren paró
muy fuerte y se bajó la maleta (en lugar de ‘cayó’). Son confusiones que se producen
entre lexemas que pertenecen al mismo campo semántico como en ese ejemplo ‘caer
y bajar’. También pasa con ‘ir y venir’ con alumnos catalanes, franceses e italianos.
Otro error muy común es la hipergeneralización del sufijo[RT1] para crear
sustantivos, adjetivos y adverbios. Así, por desconocimiento de la lengua, se dan
cuenta de que -oso se utiliza para los adjetivos ‘pacifioso, pazioso’. Otro muy
frecuente en A2 e, incluso, en B1 es una confusión total entre lexemas
pertenecientes a una combinación sintáctica ‘hay, está y tiene’. Pueden decir ‘está
treinta alumnos en clase’ en vez de ‘hay treinta alumnos en clase’. [RT2] Los que tienen
como primera lengua el inglés, experimentan una transferencia de la lengua materna
por ‘THERE IS/ ARE’.
Pasamos a los errores morfosintácticos. Se supera también aunque a veces se siga
notando un tanto por ciento mayor del uso del pronombre personal, realizan una
sobre utilización del pronombre personal delante del verbo. ’yo voy a ir al colegio/
tú tienes que hablar conmigo’. Es un error transitorio que se puede fosilizar. Otro
error que se supera totalmente es no utilizar los pronombres átonos ‘le, la, lo’. Al
principio, les cuesta mucho decir ‘le compró un regalo a María’, omitiendo el
pronombre átono. Otro error morfosintáctico que llama la atención es la confusión
de lexemas que tienen alternancia con ‘se’ como ‘quedar, quedarse’. ‘Me recuerdo
cuando era pequeña’. Otro error morfosintáctico tiene que ver con la concordancia,
de sujeto verbo y del género en nombres. En sujeto verbo, las más frecuentes son
las del uso del colectivo ‘la gente/ el ganado son’. Con verbos, mucho más compleja y
que normalmente se fosiliza, son las oraciones subordinadas que pueden llevar en
español indicativo, subjuntivo o infinitivo; estas sí se pueden fosilizar si no tienen
en su lengua materna esta distinción, a los italianos no les ocurriría porque tienen la
misma distinción: ‘quieren que vienen (vengan)’, ‘me molesta que tengo (tener) que
pedirte ayuda’, ‘espero que no tengo que arrepentirme (tener)’. No crea ningún
problema de comunicación, pero son estructuras erróneas. Las concordancias de
nombre son muy comunes también en cuanto a errores transitorios como cuando
dicen ‘el flor, en lugar de, la flor’.
Un error muy común y que en determinados casos se puede fosilizar es el uso de las
preposiciones. Las preposiciones funcionan diferente en cada lengua y reflejan
nuestra manera de concebir el espacio en cada sociedad. Las transferencias suelen
ser negativas con la lengua materna porque esa concepción del espacio varía
socialmente. Por ejemplo, es un error muy frecuente en español es la omisión o mal
uso de a + CD. El verbo ver, por ejemplo, puede llevar a o no dependiendo del CD. No
lleva la preposición si es un objeto o un animal. ‘Veo un lápiz, un perro – Veo a Pedro
(persona)’. Este tipo de verbos que pueden llevar o no preposición son especialmente
complejos. También se confunden las dos preposiciones locativas ‘en y a’. ‘Voy en
Francia’. Ocurre, sobre todo, con hablantes de lengua inglesa, la preposición en por
de cuando tiene valor locativo ‘el baño de mi habitación’. Frecuentemente, dirían ‘el
baño en mi habitación’. Estarían confundiendo el valor posesivo de la preposición ‘de’
con el locativo y, de ahí, la utilización de ‘en’. Otras confusiones de movimiento serían
en por por o a través de. Erróneamente dirían ‘andar en Sevilla’. También existe
confusión entre por y para. ‘Lo hice por/ para Luis.’ Es un error que se fosiliza mucho
porque son preposiciones que tienen muchos valores como final y de CI, en el caso
de para ‘llevo un bocadillo para comer – tengo un libro para Luis’[RT3] y que pueden
aparecer en el mismo contexto.
En cuanto a la distinción de tiempos verbales, pueden ser fosilizables dependiendo
de nuestra lengua materna. Normalmente el pluscuamperfecto se fosiliza porque los
alumnos son conscientes de que no saben utilizarlo y, entonces, lo evitan, con lo cual
nunca van a superar el error.
Pasamos a los errores transitorios de pronunciación. Un error de pronunciación que
se supera pues es transitorio es la influencia del input visual. Cuando empezamos a
leer una lengua, cometemos errores porque la pronunciamos como la leemos. Por
ejemplo, al ver ‘hambre’ el alumno va a tratar de pronunciar esa h como una aspirada.
Cuando se dé cuenta de que es muda en español, dejará de pronunciarla.
Determinados sonidos que no existen en la lengua materna, se adquirirán y otros se
quedarán como errores fosilizados. Se fosilizan, sobre todo, cuando los sonidos son
bastante similares, pero no iguales. Cuando un sonido es totalmente diferente
normalmente no se fosiliza.
Pasamos a errores fosilizables. Hay menos. Todos los que aparecen a partir de aquí
son los que se pueden fosilizar pero pueden ser totalmente transitorios. – Tiempos
del pasado que no existen en la lengua materna del alumno, como el inglés, perfecto,
indefinido/ imperfecto. – El uso del artículo determinado u omisión se fosiliza
siempre con independencia de la lengua materna y el uso del indeterminado o
determinado, pues se refiere a una dificultad intrínseca del español. No sigue una
regla clara. ’Tengo una barba’.- Presencia o ausencia de se. – Ser o estar + adjetivo.
– Preposiciones, cuando una preposición tiene varias funciones ‘para’ o cuando varias
corresponden a la misma función ‘a, hacia’.
– Oraciones subordinadas, subjuntivo e indicativo.
– Obligatoriedad del pronombre sujeto.
– Oposiciones léxicas que en su lengua materna son diferentes al español ‘ir y venir’.
– Los patrones acentuales. Es difícil de perder esa prosodia. En francés el acento es
agudo y en español es llano. Dirían ‘peró’, lo cual nos indica que es una persona no
nativa.
– Otro de los errores fonéticos fosilizables es la no existencia de unos sonidos en
la lengua materna, como la oposición entre sordas y sonoras.[RT4] La diferencia entre
p y b es su sonoridad pues ambas son oclusivas y bilabiales. En algunas lenguas esa
diferenciación no existe. Para esos hablantes es muy difícil escuchar y producir la
diferencia, solamente hay un sonido en el que confluyen ambas formas. ‘hícado por
hígado o aloz por arroz’. Es imposible reproducirlo porque tampoco son capaces de
escucharlo.
Vamos a analizar oraciones, especificando si son errores semánticos-léxicos,
morfosintácticos-gramatical, o fonético y a qué se deben.
La programa es buena. à morfosintáctio por falta de concordancia entre el artículo,
el adjetivo y el sustantivo. Ha cometido ese error porque al acabar en -a ha pensado
que es femenino.
Los otoños son muy gris. à morfosintáctico, porque acaba en -s y piensa que es plural.
A mi padre le gusta montar caballo. à morfosintáctico, le falta la preposición. Montar
es un verbo que se puede utilizar con preposición o sin ella. ‘Montar la nata, un
mueble.’
¿Queres bailar? à morfosintáctico, regulariza el verbo querer. Tenemos muchos
verbos con cambios vocálicos en la raíz. Otra segunda hipótesis que también es
correcta es un error de pronunciación. = Tiengo un perro.
Yo me gusta Juan (A Juan le gusto yo). à morfosintáctico, pasa con otros verbos
como encantar. Los alumnos intentan poner el sujeto delante.
Fui en Roma. à gramatical, preposición errónea, en por a.
No soporto (support) bastante a mi mujer. à error por transferencia.

Metodología para la enseñanza de segundas lenguas -- Lingüística estructuralista

=repetición de estructuras + psicología conductista à método audiolingual.
Metodología lingüística – visión estructuralista à método de gramática-traducción.
Errores como ‘pacioso’ por pacífico u ‘hospitalero’ por hospitalario se deben a à
hipergeneralización de sufijos.
Pronuncia hícado en vez de hígado, puede deberse a à falta de oposición
sorda/sonora en algunas consonantes en la lengua materna.

Errores que el alumnado comete en la comunicación oral en clase, el profesor con un

enfoque comunicativo corregirá à solo si el error impide la comunicación.
Niño que desarrolla dos lenguas desde la infancia en contexto familiar y escolar
tiene à un bilingüismo máximo y simultáneo. Para que sea simultáneo necesitas
adquirir las dos lenguas al mismo tiempo.
Un niño que vivió en Madrid hasta los tres años y se mudó a EEUU, sigue teniendo
español en casa, pero va a la escuela en inglés y vive en EEUU à el tipo de bilingüismo
será máximo y consecutivo porque primero se adquirió el español y después se
adquirió el inglés.
En el examen tendremos tres opciones.
En la actividad, hay que especificar la tipología de error: léxico, morfosintáctico y
fonético.
En la segunda parte, teniendo en cuenta los factores que afectan en la adquisición
de segundas lenguas, tenemos que lanzar hipótesis sobre porqué esas dos personas
tienen problemas en la adquisición de la lengua extranjera. En un caso está claro, es
porque uno de ellos adquirió la lengua tarde. En otro caso, un chaval de origen
mejicano no quiere hablar en español. Mientras lo justifiquemos es correcto. Una
persona que ya está viviendo en un país por mucho tiempo, resulta que no se ha dado
una aculturización. Sigue hablando español pues todos sus amigos son hispanos y no
se ha llegado a integrar. Lo entiende pero no es capaz de expresarse oralmente.
El examen es de 20 preguntas de múltiple elección.
Tendremos cuatro, una pausa y, después, los otros tres.
En total, somos unos 36 alumnos en este máster.

[RT1] Pregunta 15 b TEST 2

[RT2] Pregunta 16 c TEST 2
[RT3] TEST 2 – Pregunta 14 c
[RT4] Pregunta 20 TEST 2

TEST 1 FUNDAMENTOS

(temas 1, 2 y 3) (nota: 10)

1. ¿Cuál es la diferencia entre los términos adquisición y aprendizaje de una lengua?

● El aprendizaje supone un esfuerzo consciente y está relacionada con la instrucción formal. La adquisición
es inconsciente y tiene lugar a través de una interacción significativa.

2. ¿Cuál de los siguientes postulados corresponde a las teorías conductistas de Skinner?

- a. La mente es un espacio vacío en el que almacenamos conocimientos. La lengua es una conducta lingüística
por lo que su adquisición equivale a la adquisición de una conducta lingüística.
b. Existen una serie de conocimientos innatos al ser humano (DAL)
c. El desarrollo de una lengua está supeditado a desarrollo de otras estructuras cognitivas.

3.¿Cuál de los siguientes investigadores afirmó que el desarrollo de la lengua estaba supeditado al
desarrollo de otras estructuras cognitivas?
● Piaget

4. ¿Cuál de los siguientes postulados no apoya la teoría de Chomsky sobre la existencia de un dispositivo
de adquisición de lenguas?
a. Los niños pueden producir oraciones que no hayan escuchado jamás.
b. Uso de la recursividad, alargando las oraciones con nuevos elementos.
-c. Los niños adquieren la lengua por repetición.

5. ¿Qué capacidad se desarrolla en la etapa operacional formal (12 años- adulto) según Piaget?
a. Los niños empiezan a pensar de manera lógica, desarrollando la capacidad de conservación.
-b. Los individuos son capaces de razonar de manera abstracta, creando hipótesis y preocupándose por
diferentes posibilidades de futuro y problemas ideológicos.
c. Los individuos descubren el mundo a través del desarrollo motor y el de sus sentidos. Se desarrolla la
permanencia del objeto.
6. ¿Qué tipo de conocimiento innato existe de acuerdo a Bloom?
● Semántico

7. ¿Qué proceso tiene lugar en la fase de “construcción de reglas defectivas” de acuerdo a López-Ornat?
El niño empieza a adquirir conciencia de las regularidades gramaticales, aunque cometiendo errores, al elegir
marcas gramaticales inadecuadas u omitirlas.

8. La zona de desarrollo potencial (ZDP) postulado por Vigotsky hace referencia a:

La distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno y el nivel de desarrollo potencial.

9. Los alumnos con un bilingüismo equilibrado:

● Son capaces de entender el plan de estudios y realizar actividades en ambas lenguas.
10. ¿En qué consiste el periodo crítico de adquisición de lenguas?
● Se refiere a la pérdida de elasticidad cerebral por la que perdemos, al menos de manera parcial, la
capacidad de adquirir una segunda lengua como la lengua materna

11. ¿En qué consiste el llamado “periodo de silencio” postulado por Krashen?
● Es el periodo en el que el aprendiz asimila las estructuras de la lengua antes de comenzar a hablar.

12. Si enseñamos ELE en Educación Infantil, ¿cuál de las siguientes actividades no sería apropiada?
a. Canciones
b. Rutinas
-c. Gramática implícita

13. Cuando desarrollamos la competencia escrita en Educación Primaria, debemos:

a. apoyar la lectura y escritura del español en la lengua materna del alumnado
-b. dar un imput real aunque nivelado
c. pasar a los niveles párrafo y texto lo antes posible

14. La motivación puede ser….

● Deliberada, es decir desarrollada por el propio estudiante, y cultivada, es decir, creada por el profesor.

15. ¿Cuál de las siguientes características normalmente no pertenece al aprendizaje de una L2 de un

alumno adulto de aproximadamente 50 años?
a. Mayor conocimiento del mundo y capacidad discursiva.
b. Pérdida de algunas capacidades lingüísticas.
-c. Mayor uso de nuevas tecnologías de la información.

16. En relación a los factores cognitivos que afectan al aprendizaje de una lengua, cuál de las siguientes
afirmaciones es correcta:
a. El CI de un alumno no es relevante. No importa si es mayor o menor para que el alumno aprenda una lengua.
b. La inteligencia emocional, la habilidad educativa y la motivación son las tres aptitudes lingüísticas que señala
Pimsleur.
-c. La exposición al mayor imput posible es una estrategia de aprendizaje que ayuda a aprender una lengua.

17. ¿Cuál de las siguientes opciones no recoge una de las aptitudes lingüísticas citadas por J. Caroool?
a. Habilidad para codificar la fonética
b. Sensibilidad gramatical.
-c.Motivación

18. Aculturación se define como:

● El resultado de un proceso en el cual una persona o un grupo de ellas adquieren una nueva cultura.

19. ¿Cuáles son los factores internos y externos que afectan al proceso de aprendizaje de una lengua?
● Contexto social, interés de las actividades y actitudes hacia el estudio y la cultura de la lengua.

20. La Pirámide de Maslow:

a. Consiste en una jerarquía de las necesidades humanas sin tener en cuenta la subjetividad de las personas.
b. Está dividida en los siguientes niveles: necesidades fisiológicas, sociales, de autoestima y autorrealización.
-c. Es una teoría psicológicas sobre la motivación y las necesidades del ser humano, dispuesta jerárquicamente
en cinco niveles.

TEST 2

2. COMPONENTE SOCIO CULTURAL

TEMA 1
● ¿Qué es la cultura?
Para algunos autores, cultura viene a ser todo producto de la actividad humana, así, según Sapir, cultura
es «aquello que una sociedad hace y piensa» . Para otros, el término cultura se ha convertido en el elemento
clave para definir al ser humano. De hecho, para Coseriu (1991), cultura es el hombre mismo.
Entrar en contacto con la cultura significaría “ descubrir nuevas realidades, nuevas gentes, nuevos
mundos, comporta la necesidad de aventurar interpretaciones, de observa para obtener explicaciones, de tantear
par errar y para finalmente no errar, de experimentar en definitiva.
El español es un alengua que se caracteriza por su gran receptividad y por mantener una actitud
amigable frente a otros sonidos o idiomas, lo que ha permitido que nuestra lengua esté en expansión y
evolución permanente.

HAY QUE DARLE A CONOCER AL ALUMNO LOS ASPECTOS CULTURALES BÁSICOS DE LA LENGUA
META, PARA QUE SEPAN CON QUÉ SE VAN A ENCONTRAR.
TENER CUIDADO CON LOS ESTEREOTIPOS* Y GENERALIZACIONES. DEBEMOS GUIAR A LOS
ALUMNOS PARA QUE NO EMITAN JUICIOS RÁPIDOS O REALICEN MALAS INTERPRETACIONES.
*Estereotipos: imágenes que un grupo comparte respecto a otras culturas. Es curioso que los estereotipos no se
eliminan con el conocimiento del país, sino que solamente se matiza con la experiencia en la nueva cultura.
*Tópicos: afirmaciones sobre un tema que se repite dentro de un grupo. Se nutre de la propia cultura y de las
ideas preconcebidas.

Las metáforas ocupan un lugar central en nuestro sistema ordinario de pensamiento y lenguaje. Ayuda al
alumno a reflexionar y valorar su lengua a partir de lo que expresa. Los tipos de metáforas son:
TEMA 2

¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, MCERL?

Es el estándar internacional que define el nivel de la competencia lingüística de los
alumnos y comprobar así su progreso en cada fase de aprendizaje.
En cuanto al estudio de la enseñanza de gramática en las segundas lenguas
varios debates son los que rodean esta cuestión. Hay dos tipos de posiciones:
NO INTERVENCIONISTAS: considera innecesario cualquier tipo de instrucción
gramatical.
INTERVENCIONISTAS: proclama todo lo contrario; sí es necesario la enseñanza de la
gramática.
Por otro lado, la enseñanza y aprendizaje de los contenidos culturales, según
Guillén Díaz, el aula no estará orientada a que los alumnos lleguen a comportarse de
igual manera que lo harían los nativos, reproduciendo sus comportamientos de forma
mimética, sino que sepan decodificarlos y comprenderlos.

Definiciones de la unidad:
● INPUT: las muestras de la lengua meta que el estudiante encuentra durante el
proceso de aprendizaje.
● OUTPUT: lo que produce el estudiante, ya sea oral o escrito.
TEMA 3

TEMA 4

TEST 1
 TEST DE LA UNIDAD 1 Y 2
1- Los errores pragmáticos e interculturales
a) provocarán situaciones incómodas, malentendidos y juicios provocados.
b) no tienen porqué complicar nada.
c) ayudan a que la comunicación sea fluida.
2- Definimos como tópicos
a) aseveraciones, afirmaciones, sentencias sobre un tema (o sobre otro grupo) que se
repiten dentro de un grupo.
b) experiencias personales y de grupo que obtenemos al entrar en contacto con otra
cultura que no es la nuestra.
c) interpretaciones aleatorias que hacemos de las culturas extranjeras.
3- El estereotipo cultural:
a) al entrar en contacto con otra cultura se eliminan por completo los estereotipos
culturales.
b) no se elimina con el conocimiento del país y la cultura de este, sino que
solamente se matiza con el prisma y el condicionamiento de nuestra propia
experiencia en la nueva cultura.
c) se puede eliminar del tradicional enfoque comunicativo.
4- ¿Qué es el Marco común de referencia de las lenguas?
a) el MCRL está concebido para interactuar con la didáctica de la lengua escrita.
b) el Marco de referencia no llega a definir los niveles de dominio de la lengua que
permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a
lo largo de su vida.
c) describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes
de las lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera
eficaz.

5- El Marco de referencia DEBE:

a) no debe derribar las barreras producidas por los distintos sistemas europeos que limitan la comunicación
entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas.
b) Evaluar todos los conocimientos y metodologías según el país de que se trate.
c) vencer las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la
comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas.

6- El Marco proporciona los medios adecuados:

a) para tener un conocimiento de las instituciones y sus estructuras culturales.
 b) para que los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores
de profesores, a las entidades examinadoras, etc., reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de
ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
c) los medios para integrar a los extranjeros que quieren aprender una lengua.
7- Elige una:
a) definimos INPUT como “ la lengua que el aprendiente produce” y OUTPUT” las muestras de lengua
meta, orales escritas que el aprendiente encuentra en su proceso”.
b) no hace referencia a las muestras de la lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra
durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso.
c) definimos INPUT como “ las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra
durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes,
2006), y OUTPUT como “la lengua que el aprendiente produce”, ya sea oral o escrita.
8- Con respecto a la instrucción gramatical:

a) Existe unanimidad con posiciones no intervencionistas (que considera necesario cualquier tipo de
instrucción gramatical) la posición intervencionista (que proclama todo lo contrario).
b) existe una posición intervencionista (que considera innecesaria cualquier tipo de instrucción gramatical)
y una posición no intervencionista (que considera necesaria todo tipo de instrucción).
c) la instrucción gramatical tiene dos grandes funciones en los programas de la lengua. La primera forma
parte de la enseñanza de la expresión escrita y consiste en dar a los autores el conjunto de reglas y
conocimientos sobre la lengua. La segunda función no tiene nada que ver con la habilidad escrita y
consiste en dar a los aprendices un conjunto de conocimientos teóricos sobre lingüística y sobre la
estructura de la lengua.
9- Elige una:
a) la evaluación externa tiene ventajas sobre la evaluación interna.
b) no tienen nada que ver la evaluación externa con la interna.
c) ambas son necesarias para el buen funcionamiento del aprendizaje en una institución.

10- El Marco proporciona:

a) el fomento de la investigación y el desarrollo de programas que supongan la introducción, en todos los
niveles educativos, de los métodos y materiales más apropiados que permitan a los distintos tipos de
alumnos la adquisición de una competencia comunicativa adecuada a sus necesidades concretas.
b) el fomento de los medios adecuados para el desarrollo y conocimiento de la lengua oral y de la lengua
escrita.
c) el fomento de las estructuras físicas concretas para la acogida de los estudiantes.
11-Las políticas de expansión de la lengua deben:
a) colaborar con el fomento de una lengua en el extranjero
b) evaluar a todos aquellos que quieren integrarse en la lengua española.
c) impulsar una lengua. La lengua española tiene presencia en todos los continentes, lo que la convierte en
la tercera lengua más hablada en el mundo y es una de las más extendidas geográficamente. En este
sentido, en 1991 se constituyó el Instituto Cervantes, que tiene como principal objetivo impulsar la
enseñanza del español y difundir la cultura español e hispanoamericana.
12-La interculturalidad podemos definirla como:
 a) cuando diferentes culturas y diferentes lenguas comienzan a interactuar de una manera horizontal y
sinérgica, es decir, en este estado de cosas ninguno de los grupos que intervienen se encuentra por
encima del otro, sino que todos se hallan en igualdad de condiciones, lo que por supuesto contribuye a la
integración y a la pacífica convivencia de las personas afectadas.
b) cuando dos o más culturas se bloquean ante la inminente posición de la lengua del país posicionándose
una por encima de la otra por razones políticas y culturales.
c) la interculturalidad es la interacción entre culturas, es el proceso de comunicación entre diferentes
grupos humanos, con diferentes costumbres, siendo la característica fundamental : “la Horizontalidad”,
es decir, que ningún grupo cultural está por encima del otro, promoviendo la igualdad, integración y
convivencia armónica entre ellas.
13- Se considera unidad fraseológica:
a) la combinación de palabras caracterizada por presentar un cierto grado de fijación o idiomaticidad, esto
es, se trata de combinaciones de palabras cuyo significado no se deduce necesariamente del significado
de los componentes por separado y tienen limitada “ la modificación, la sustitución, la adición de
complementos o cualquier otra alteración de su estructura”.
b) incluye en cada uno de sus aspectos formales las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas, la prosodia
y los aspectos semânticos (significado denotativo y connotativo).
c) es una parte del habla inconsciente del individuo que cada persona puede manejar a su antojo. No se
incluyen las gramáticas porque se considera información de tipo sociocultural.

14-Definimos variante diafásica como:

a) se define como la utilización didáctica de diferentes registros según el contexto para magnificar la
didáctica ELE.
b) variedad empleada en función de la situación comunicativa concreta. se trata de un empleo de diferentes
registros según el contexto (variedad formal en una entrevista de trabajo, coloquial en un encuentro de
amigos…)
c) podríamos definirlo como una variedad es difundida por la escuela, los medios de comunicación, etc.
Esta variedad que se enseña desde infantil es la que cohesiona la lengua, la que le da una base lingüística
a la norma.

15-¿Cuál es la diferencia entre los términos adquisición y aprendizaje de una lengua?

a) la adquisición supone un esfuerzo consciente del aprendiente y el aprendizaje es inconsciente.
b) la adquisición supone un esfuerzo consciente y está relacionada con la instrucción formal. El
aprendizaje es inconsciente y tiene lugar a través de una interacción significativa.
c) el aprendizaje supone un esfuerzo consciente y está relacionada con la instrucción formal. La
adquisición es inconsciente y tiene lugar a través de una interacción significativa.
16-La idea de cultura comporta:
a) la necesidad de aventurar interpretaciones.
b) observar para obtener explicaciones, tantear para errar y para finalmente no errar, de experimentar.
c) las dos definiciones son válidas.
17- ¿Qué es el sociolecto?
a) variedad de una lengua o dialecto hablada en una zona geográfica muy determinada y sólo en esa zona.
b) conjunto de particularidades del hablar típicas de una clase o de un estrato social.
c) variedad de un idioma o dialecto utilizada por un número muy reducido de personas.
18- Una variedad o modalidad lingüística es:
a) es una forma específica de lengua natural, caracterizada por un conjunto de rasgos lingüísticos usados
por una determinada comunidad de hablantes vinculados entre sí por relaciones sociales, geográficas o
culturales.
b) el término variedad es una forma no neutral de referirse a las diferencias lingüísticas entre los hablantes
de un mismo idioma.
c) es un término que no admite tipologías.

19- Definimos variante diacrónica como:

a) las modalidades lingüísticas adoptadas en un alengua en función de la pertenencia del hablante a
un grupo socio-económico concreto. Estas variantes señalan la posición socio-económica del
hablante, así como su formación cultural.
b) la mayoría de los hablantes no compartimos la variedad estándar, pero existen variantes en
función de muchos factores: edad, sexo, creencias, la profesión…
c) son variantes adquiridas por el contexto desde edades tempranas.
20-El español no tiene estatus oficial en EU y como conclusión diremos:
a) la influencia del inglés no se refleja en el léxico
b) su relación con el inglés es una de diglosia
c) la influencia del inglés se refleja en la semántica.

21- Las lenguas también aparecen condicionadas por el lugar geográfico en el que se hablen:
a) este hecho explica la diversidad de dialectos y hablas locales. Son variantes diatópicas.
b) se denomina variedad diafásica.
c) no tienen porqué ser variedades diatópicas.

TEST 2

3. GRAMÁTICA PEDAGÓGICA.

TEMA 1

TEMA 2
TEMA 3
TEMA 4

TEST 1: GRAMÁTICA PEDAGÓGICA

Un 10

1. El pronombre personal sujeto "usted":

c. Selecciona pronombres de la tercera persona del singular y formas verbales de la tercera persona
del singular.
2. ¿Qué clase de palabras son invariables en cuanto al número?
b. Las palabras que acaban en -s y no son ni monosílabas, ni agudas.
3. ¿Qué forma verbal suele requerir la expresión "este año"?
a. El pretérito perfecto compuesto de indicativo, pues expresa acciones cuyos efectos o resultados
continúan en el presente.
4. ¿Cuál es el sujeto en la oración "me gustan los libros de aventuras"?
c. Los libros de aventuras.
5. Para descripciones de lugares en el pasado usamos habitualmente:
b. El pretérito imperfecto de indicativo.
6. Para valorar actividades del pasado usamos habitualmente:
c. El pretérito indefinido de indicativo.
7. Diga cuál de las siguientes afirmaciones es cierta para la oración "El libro se lo di ayer a
Antonio":
a. "Se" es el complemento indirecto, "el libro" y "lo" el complemento directo. Debemos duplicar el
complemento directo en forma de pronombre pues el sustantivo "el libro" va colocado antes del
verbo.
8. Diga cuál de las siguientes afirmaciones es cierta para la oración "La dije que les vi ayer":
c. Es una oración incorrecta porque utiliza el pronombre "la" como complemento directo.
9. ¿Qué formas verbales presentan los pronombres personales en posición enclítica?
c. Imperativo afirmativo, gerundios e infinitivos.
10. ¿Por qué hay que colocar el adverbio "no" en la oración: "No ha venido nadie"?
a. Porque la forma nadie va después del verbo.
11. ¿Cuándo usamos el futuro perfecto?
c. Para expresar acciones futuras terminadas anteriores a algún punto del futuro y para expresar
probabilidad de un hecho ya pasado.
12. El adverbio quizás:
b. selecciona indicativo o subjuntivo dependiendo de cómo sienta el hablante de seguro el contenido
de lo que dice.
13. ¿Por qué la expresión "que aproveche" necesita el subjuntivo?
c. Porque recoge un deseo.
14. Diga cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera:
a. Llevan subjuntivo las oraciones temporales que se refieren a acciones o situaciones futuras o, al
menos, posteriores a un momento del pasado que se toma como referencia temporal.
15. ¿Por qué tiempo verbal debemos cambiar el imperativo en estilo directo al pasarlo a estilo
indirecto?
b. Por imperfecto de subjuntivo.
16. ¿Por qué la palabra "día" lleva tilde?
c. Porque es un hiato y, cuando la fuerza la lleva la cerrada y no la abierta, lleva tilde, aunque rompe
la regla de agudas, llanas y esdrújulas.
17. Para que nuestros estudiantes conozcan las preposiciones que rigen algunos verbos:
c. Debemos trabajarlos en clase, siempre con ejemplos reales de uso, y seleccionando con cuidado
aquellos más apropiados para el nivel de nuestros estudiantes.
18. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta con respecto a la gramática?
b. Debemos trabajarla de forma estricta y oral, en contextos comunicativos cercanos a sus
necesidades.
19. ¿Cómo almacenamos las palabras en nuestro cerebro?
b. En forma de red: por similitudes semánticas, formales y categorías gramaticales.
20. ¿Qué tiempo verbal seleccionan las condiciones irreales en el pasado en la oración
principal -apódosis-?
b. El condicional compuesto o el pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo.

TEST 2

4. LÉXICO Y FONÉTICA.

TEMA 1

TEMA 2
El primer día vimos el sistema fonético de la lengua española, el sistema vocálico, el
acento, etc. Todo parte del MCERL. La comprensión se distribuye en función de
letras y números: A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Recordamos que la fonología estudia los
fonemas, la fonética estudia los sonidos, la ortografía, la parte de grafías o letras
de la mejor manera posible. Vimos el sistema respiratorio (necesitaríamos un
póster del aparato fonador para nuestra aula).También estudiamos las vocales y
sus características (a - abierta). El modo de articulación es cómo se expulsa el
aire, oclusivo o fricativo. El punto de articulación se refiere al lugar donde se
juntan los órganos móviles y los inmóviles. Los alumnos que están aprendiendo
pueden ayudarse de recursos visuales para discriminar sonidos. También vimos los
tipos de sílabas (tónicas y átonas) y el acento. A veces, ponemos una tilde
diacrítica para diferenciar. Es muy importante también destacar que la entonación
es comunicación. Primero se tienen que diferenciar esos sonidos para que llegue a
darse la comunicación. Hay una catalogación de ciertos errores estandarizados en
cuanto a la fonética, por tanto, ya podemos conocer o prever lo que puede ocurrir
con alumnos de algunas procedencias concretas. Tenemos que conocer en qué punto
se producen los sonidos y de qué manera se producen.

Hoy vamos a dedicar la clase al léxico.

Vocabulario y léxico parece que son sinónimos. El léxico son todas las palabras que
comparten los hablantes de una comunidad mientras que el vocabulario son las que
utilizan. Existen unas variaciones de léxico en función del conocimiento de nuestra
aula. Puede ocurrir que, a pesar de tratarse de las mismas palabras, tengan
diferente significado. Todas estas diferencias de léxico, por supuesto, condicionan
la comunicación.
Pasamos a diferenciar dos conceptos que debemos conocer léxico activo y léxico
pasivo. El primero es el que utilizamos normalmente. Muchas veces, se conocen más
palabras pero no se usan. Todo ese vocabulario que conocen y no emplean es el
léxico pasivo.
Otra cuestión importante es el idiolecto, se refiere a la forma propia de hablar de
cada uno.
Otra palabra que suele aparecer mucho es el lexicón que es el conjunto abstracto
donde están las palabras. Es algo mental. Como hablante, conocemos todas esas
palabras o tenemos esa capacidad. Se puede incrementar. Utilicen esas palabras
(léxico activo) o no (léxico pasivo), forman todas parte del lexicón, es esa
competencia mental.
No solamente son palabras cuando hablamos de lexicón. Incluyen frases hechas,
paremias, chunks: ‘no tener pelos en la lengua’. Según el MCERL, la fraseología
debería incluirse desde el principio porque forma parte de la cotidianidad.
Hablamos de vocabulario frecuente para referirnos a todas aquellas palabras que
son necesarias para comunicarse correctamente en distintos contextos. Estas
suelen ser las del ámbito familiar. Ese léxico básico está basado en la frecuencia.
Normalmente es una disponibilidad temática y aprendemos las palabras por centros
de interés: aeropuerto, comidas, transportes. Si estamos en el aeropuerto, son las
primeras palabras que nos vienen a la mente como, por ejemplo, pasaporte. Por
tanto, el vocabulario disponible es el léxico que no es frecuente pero podemos
utilizar en una situación concreta.
El vocabulario usual es el que usan en la comunicación cotidiana. Por otro lado, el
vocabulario específico es el léxico de una actividad concreta (deportes, ...).
REGISTRO ESTÁNDAR
Es el que usa la mayoría de los hablantes y los medios de comunicación y todo el
mundo comprende.
Ahora pasamos a otros aspectos que debemos conocer, ¿cómo está hecho el léxico
del español? Tenemos palabras compuestas que pueden ir juntas o con guion:
pelirrojo, azulgrana, físico-químico, limpiacristales, sacacorchos
(verbo+sustantivo). Podemos encontrar también sinapsias o disyunciones como
conejo de Indias, pata de gallo, pez espada. Además, si tenemos una palabra y le
añadimos un prefijo, ya hemos creado otra palabra por derivación: homosexual,
heterosexual, desconfiado, irresponsable, invisible. Si les enseñamos esos prefijos
o sufijos y sus significados, serán capaces de crear palabras por lexicogénesis. Por
ejemplo, si aprenden -ero, normalmente se va a referir a profesión: pescadero,
carnicero. Con otro sufijo como -ería, nos referimos al lugar: pescadería,
carnicería. -ura siempre nos va a dar sustantivos como dulzura. -oso darán
adjetivos como bondadoso, generoso. Así, como vemos, podemos tener palabras
compuestas o derivadas por lexicogénesis.
Un extranjerismo es una palabra que llega de otra lengua y cuando se queda en
nuestra lengua se convierte en préstamo. Tenemos muchos, especialmente
anglicismos: sandwich, pizza.
Es muy normal también que se acorten las palabras. Algunos ejemplos de
acortamientos que hacemos en casa de forma familiar y nuestros alumnos deben de
saber: bici, tele, cine, cole, insti, profe. Si esos acortamientos son de nombres
propios, se llaman hipocorísticos: Pili, Mari, Javi, Juanjo.
También hay muchas palabras que están formadas por siglas, las iniciales, como la
ONU. Otras no solo son las siglas sino que son acrónimos como Banesto, OTAN,
SIDA. Por otro lado, hay muchas palabras de origen árabe como aljibe, alcalde,
alcantarilla, alfombra. Tenemos palabras también de lenguas peninsulares como
izquierda, del vasco, derecha, del gallego. Helenismos también tenemos.
¿Qué diferencia hay entre proverbios y refranes? Sabemos la procedencia de los
proverbios. Dice un proverbio árabe… Sin embargo, no sabemos quién dijo los
refranes. Pertenecen a la tradición. Hay refranes en prosa y en verso, con rima
‘Perro ladrador, poco mordedor’. Normalmente, hay que enseñarlos porque se basan
en experiencias de la vida: el muerto al hoyo y el vivo al bollo. A veces, son
contradictorios: no por mucho madrugar, amanece más temprano; al que madruga,
Dios le ayuda.
El término compuesto sintagmático se usa menos. Lo importante es saber que no
solo hablamos de palabras para referirnos al léxico, tenemos que ir más allá.
CARACTERÍSTICAS DEL REGISTRO COLOQUIAL: Hipocorísticos, frases
hechas, muletillas, refranes, oraciones inacabadas. Ya hemos hablado de alguna de
estas características como los hipocorísticos, las frases hechas y los refranes. No
hay que enseñar las muletillas como tal para que las usen pero sí deben saber que
existen. Tienen que saber que se trata de un apoyo lingüístico mientras piensan:
bueno, pues, o sea… Además, tenemos también oraciones inacabadas: no si ya…
En los primeros niveles, no es partidaria de ver películas enteras sino cortos o
pequeñas visualizaciones.
En la segunda actividad, nos pide que pongamos una canción con un vocabulario
sencillo. Debemos decir la canción, el intérprete, el autor y lo que haría el alumno
con esa canción: pueden ser ejercicios de fonética, gramática y una actividad en
grupo. Defiende un método holístico y comunicativo, por el cual los alumnos se
comuniquen desde el principio y traten.
Cuando vamos a un país extranjero, cuya lengua desconocemos, sería una buena
idea llevar un librito con las oraciones típicas, chunks.

TEMA 3
Sesión 3
Vamos a hablar de la didáctica del léxico y de la fonética. También veremos el
diccionario en la enseñanza del léxico y cómo memorizar esas expresiones hechas o
chunks, además de estrategias para la diferenciación de la fonética. Habrá
recursos y materiales educativos.
Siempre tenemos como referencia el MCERL.
En el primer foro, teníamos que hablar de cuestiones de ortoepía, de
pronunciación. Lo importante cuando se aprende una lengua es la discriminación
fonética para que dé lugar a la comunicación.
Destacamos la importancia que tiene el acento en nuestra lengua pues nos permite
diferenciar palabras como inglés o ingles. A veces, ese acento viene marcado
gráficamente con la tilde. La entonación también es muy significativa.
En la segunda sesión, hablamos de diferentes conceptos como lexicon, palabras
compuestas o derivadas, sinapsias, lexicogénesis, acortamientos, hipocorísticos,
helenismos, préstamos, calcos, anglicismos, fraseología, modismo, proverbios,
paremias, refranes, frases hechas. Se puede estudiar el léxico por centros de
interés, como vimos, en niveles inferiores tales como A1 o A2. El léxico eficaz
sería aquel que es productivo pues aparece en el mayor número de contextos.
DIDÁCTICA DEL LÉXICO Y LA FONÉTICA
Metodología, recursos didácticos y materiales
Fases en el aprendizaje del léxico
Se incluye una nueva unidad léxica en contexto porque es la mejor manera de que
quede fijada.
Los refranes y los proverbios son importantes para que los introduzcamos en
nuestra didáctica. Ya hablamos de sus características en la sesión anterior.
En cuanto a los tacos o insultos, forman parte de un lenguaje pasivo, se concocen
pero no se emplean, por tanto, no van a formar parte de nuestra didáctica. Deben
conocer el uso de la palabra. Sin embargo, hay algunas palabras que, según su
entonación, cambia totalmente su significado: idiota, tonto… La palabra mierda se
usa constantemente y sí se debería enseñar porque está dentro del lenguaje que se
van a encontrar.
Volviendo a la fraseología, encontramos varias expresiones como ‘pedir peras al
olmo’ (buscar imposibles), ‘coger el toro por los cuernos’ (tomar una decisión) y ‘no
hay peor ciego que el que no quiere ver’. No se trata de unir palabras simplemente,
tenemos que hacerles ver que forman parte del acontecer lingüístico diario y que
no quieren decir lo que expresan literalmente. Su significado no lo dan las palabras
cada una por separado. Otro ejemplo es ‘quemar la ciudad’ (pasarlo muy bien).
También hay expresiones sinonímicas que pueden encontrar fácilmente en
contextos familiares. Estamos usando lenguaje paremiológico que incluye
proverbios, refranes, modismos (solamente una parte de la oración que significa
otra cosa) y frases hechas (toda la frase significa otra cosa, en su conjunto) ‘tirar
la casa por la ventana’, ‘las paredes oyen’. Hay un artículo, por cierto, en la unidad 2
con toda la fraseología o frases hechas. Hablamos de chunks para referirnos a
trozos prefabricados del lenguaje que comunican y los podemos encontrar en uno
de los artículos. Algunos ejemplos son ‘echar un ojo/ una mano’. Existen
expresiones sinonímicas como ‘hacer la pelota, dar coba y bailar el agua’. Otras
expresiones contienen los verbos ser o estar que les resultan muy difícil de usar a
los estudiantes angloparlantes: ‘estás hecho un toro/ en la edad del pavo, estar en
las nubes, eres un fiera/ trozo de pan, es pan comido’. Otras expresiones con el
cuerpo humano, tienen un significado figurado y no se refiere a su significado
denotativo. Así, en estos casos utilizamos pie pero no nos referimos a la parte del
cuerpo sino que el conjunto de la frase da lugar a otro significado: dar pie, ir con
pies de plomo, estar al pie del cañón.
Tenemos que tener en cuenta las variaciones a la hora de enseñar dependiendo de
la localización y las circunstancias de la clase.
Se podría dar el caso en el que tendríamos que recurrir a una jerga profesional.
En definitiva, nuestra didáctica debe estar enfocada a las situaciones de uso.
Crearemos contextos para que haya comunicación en situaciones reales con
representaciones y manteniendo ciertos contextos de la vida diaria. Se deben
escuchar y comprender los unos a los otros. Tenemos que tener el proceso de
enseñanza-aprendizaje muy personalizado. Es conveniente que sepan la cultura y la
forma de ser para que esas situaciones de clase ayuden a la comunicación en la vida
real.
En cuanto a las estrategias para la diferenciación fonética en el léxico, tenemos
que enseñar de una manera creativa más allá de las unidades léxicas con un enfoque
holístico. Se trata de la didáctica de la fonética y del léxico. Para ello, las
imágenes son de gran ayuda a la hora de la discriminación fonética, como dijimos.
Algunas de estas estrategias, por tanto, son las siguientes: textos auténticos,
búsqueda en diccionarios, vocabulario en contexto, palabras con apoyo visual,
memorización con su traducción, campos semánticos y mapas conceptuales
(procedimiento de aprendizaje de vocabulario y su pronunciación), semántica
contrastiva.
TICS es un acrónimo.
A continuación, vemos la tipología de errores que impiden la comunicación
(diptongos). Hay otros que no dificultan la comunicación. Muchas veces se quejan
los aprendientes de que aquí en España unimos mucho las palabras al hablar.
Daremos instrucciones simples en los primeros estadios de aprendizaje. En nuestra
lengua, se pronuncia todo lo que se escribe menos la h. Hay que decirles que abran
la boca y pongan la lengua muy adelantada, especialmente a los ingleses para evitar
que velaricen.
Es muy importante la creación de situaciones reales en el aula. Se aprende
escuchando, así hay que hacer ejercicios de contraste y ver los errores y cómo
evolucionan, valorando lo que hacen bien. Haremos uso de imitación, explicaciones,
audiciones. Debemos enseñar también cómo se habla en las diferentes partes de la
península y en otras partes del mundo.
Recomienda no escribir al principio del aprendizaje. Lo ideal es empezar con la
percepción y producción de sonidos con actividades como leer a tu compañero o
reproducir lo que aparece en un vídeo, deletrear palabras.
El PRAAT es un programa informático donde se va escuchando lo que uno produce y
en la línea de arriba de pronunciación, aparece cómo se debe acercar lo más posible
a la adecuada. Permite también segmentar sonidos y te puedes autoevaluar para la
mejora. Ayuda mucho al análisis contrastivo. En el Instituto Cervantes lo podemos
encontrar.
Trabajar de forma cooperativa ayuda mucho.
Una cuestión importante es que al evaluar al alumno no le señalemos solo el error
sino que les hagamos preguntas o sugerencias para que el propio alumno sea el que
detecte qué tiene que mejorar o focalizar.

TEMA 4
Repasamos cuestiones de fonología. UD1
Es conveniente tener en clase un póster del aparato fonador.
La /i,u/ son vocales cerrales.
Donde se juntan los órganos móviles y lo inmóviles, es el punto de articulación para
los sonidos consonánticos.
Veíamos la sílabas, los diptongos, la sinalefa. La fuerza del acento o la sílaba tónica
hay que explicarla bien para que se produzca la comunicación. La entonación
también es muy importante.
Siempre hablamos de un sistema de aprendizaje holístico, global.
Lo que hace el aprendiente cuando oye estos sonidos del español es una asimilación
con los que ya conoce de su propia lengua e integra más fácilmente los sonidos que
coinciden pero si hay otros que no conocen ya tiene que ser un aprendizaje más
consciente. Hay que hacer una criba con esa asimilación y distinción entre la L1 y la
L2.
Si no se produce todo esto, se van a encontrar con una sordera fonológica y no hay
comunicación, no se produce.
Estos conceptos de interlengua son importantes. Además, el Instituto Cervantes
tiene errores que ya están catalogados y nosotros, como docentes, tenemos que
anticiparnos a ellos.
UD2 - Léxico.
Describíamos el léxico: palabras simples, compuestas (sustantivo+sustantivo),
derivadas. Por lexicogénesis creamos muchas palabras, sobre todo, por derivación.
También se pueden crear con siglas ‘OTAN’. Los acortamientos no son abreviaturas
como Sr. Se utilizan en el ámbito familiar ‘bici, tele, cole, profe’ y si son de los
nombres propios se llaman hipocorísticos ‘Pili, Mari’. Tenemos muchas palabras que
hemos tomado prestadas de otras lenguas ‘pizza’. La comunicación, de todas
maneras, hoy en día viene dada por la fraseología, lenguaje paremiológico,
modismos, proverbios, frases hechas, refranes y chunks que son trozos
prefabricados. Estudiábamos también el lexicón, el conjunto abstracto de
entradas, que es lo que le va a dar esa competencia léxica. Tenemos que
seleccionar qué le vamos a enseñar a nuestros aprendientes, que se correspondería
con la disponibilidad léxica pues son las primeras que vienen a la mente cuando
queremos hablar. Trabajamos por centros de interés, siguiendo la frecuencia de
vocabulario con el que más se utilice y sea eficaz. Sinapsias o disyuntivas están
dentro de lo que normalmente se enseña: mando a distancia, café con leche, cajero
automático, escalera mecánica.
Tenemos que utilizar un enfoque holístico que incluya el comunicativo, léxico y de
manera creativa y lúdica.
UD3- La didáctica.
Tenemos que tener cuidado con la pronunciación. Hay unos artículos para que
veamos los errores más frecuentes y estrategias para que podamos anticiparnos o
corregirlos. ¿Por qué es importante enseñar pronunciación? Esta cuestión está en
otro artículo. Debemos utilizar actividades que den a los alumnos una
autoconfianza y cuanto más lúdicas, mejor. Se deben plantear de la manera más
atractiva posible. Podemos utilizar el programa PRAAT. Hay ejemplos de
actividades de entonación.

Sesión final - UD4- Evaluación

Hacemos distintas propuestas siempre consensuadas con el alumno. Debe de haber
un trabajo antes y después de la ficha. Hoy vamos a ver escalas, rúbricas. Es
importante que le demos valor a métodos útiles, es decir, los que comparando
palabras haremos una criba diferenciadora fonológica y comprobaremos que van
aprendiendo. En el MCERL nos dan dimensiones verticales (niveles comunes de
referencia) y horizontales (uso de la lengua).
La propuestas de descriptores tiene que ver con lo que voy a pedir: utilicen un
léxico, la repetición, léxico básico, la cantidad de palabras que tiene disponibles,
las coloca en el lugar adecuado y su concordancia. Serían como índice de logros que
van de más a menos. Se usa una escala numérica para cada descriptor.
¿Cómo se puede evaluar la fonética objetivamente? La fonética no se puede
desligar de otras destrezas lingüísticas. También nos planteamos cuál es la que
tenemos que enseñar dependiendo de la zona geográfica, la peninsular, la
argentina…
Una evaluación no es un examen. Tiene que ser global y comunicativa.
Nos muestra parámetros que podemos utilizar para dar valor al aprendizaje del
alumno y siempre debe ser positivo con respecto a lo que sabe.
Son índices de logro, rúbricas, listas de observación para llegar a una evaluación
global y comunicativa. Así, nos aseguramos de que adquiere una competencia
comunicativa integral. Si hay unas dificultades concretas, nos tenemos que
adelantar o corregir. El método para reeducar a niños sordos en seguida dio el paso
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Si no hay discriminación fonológica,
como dijimos, no se puede producir. Por supuesto, en cuanto al aprendizaje de la
pronunciación, hay otros factores que influyen como el estado de ánimo, el
contexto, los niveles de aprendizaje en los que se estén moviendo los aprendientes.
Hemos empezado por fonemas, sílabas… Sin embargo, hay otros métodos. La
cuestión es que hay que llegar a una nota. Para ello, hay ciertos ítems que podemos
tener en cuenta en una rúbrica a la hora de evaluar la pronunciación como la
fluidez, la precisión, la entonación, la interacción, la comprensión. También
podemos observar elementos no verbales que ayuden a la comunicación.
La desviación típica se refiere a una serie de errores que se pueden predecir.
En situaciones reales, con una pequeña secuencia audiovisual, nuestro aprendiente
le puede dar una réplica.
Como sabemos, la evaluación debe ser siempre formativa, prestando atención a lo
que sí sabe.
El PRAAT es un programa informático que permite analizar y sintetizar
fonéticamente los sonidos del lenguaje, aparece una franja y en el momento que
habla oscila. Así, el hablante puede registrar su oscilación al pronunciar el español
y comparar si se acerca al modelo o no. Permite segmentar sonidos, reproducrilos,
manipularlos. El alumno lo puede grabar y pueden hacer audiciones controladas,
reproducciones. Eso nos lleva a una evaluación muy eficaz y objetiva de la fonética.
Puede repetirlo para acercarse más a ese modelo. Con actividades de refuerzo,
podemos ver si el alumno va progresando, mejorando y el objetivo fundamental es
que el alumno pronuncie lo más adecuadamente a la fonética española. Vamos a
poder cotejar si ha evolucionado.
Tenemos también que ver si los rasgos suprasegmentales se adaptan a las
circunstancias. Esa parte es la más difícil de evaluar. Lo haremos con listas de
observación de cada alumno. Toda esa información recopilada con cuestionarios,
etc., estará recopilada en el portfolio.
Evaluación es sí calificación pero no es examen, se trata de dar valor a lo que sabe
y a lo que ha aprendido.
Para ello, hemos establecido a principio de curso unos criterios de evaluación que el
alumno debe conocer y tiene que autoevaluarse y sus iguales. La clase debe ser
homogénea en cuanto a aprendizaje aunque no lo sea por el punto de partida.
Tenemos distintas formas de evaluación con mediciones, siempre con objetividad.
Las escalas de evaluación registran comportamientos, cualidades y nivel de
rendimiento.
Una rúbrica siempre tiene que tener una serie de ítems pactada con los alumnos
para alcanzar los objetivos. Valoramos unos indicadores sobre lo que sí sabe. Ya
incluye lo que sabe. Siempre tiene que haber tres columnas: indicadores sobre lo
que se va a evaluar, niveles de dominio y gradación cualitativa-descriptiva.
Escalas de estimación.
Tests.
Tiene que tener motivación para que no pierda la confianza en sí mismo, se
esfuerce y consiga el éxito.
El PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes) contiene cómo debemos hacer
una evaluación global, de manera holística para que logren una competencia
comunicativa.
Debemos usar todos los recursos que tengamos a nuestro alcance como
audiovisuales, canciones, juegos, secuencias de cine, diálogos con varios propósitos,
viñetas, completar huecos, programas informáticos (hot potatoes).
Hay otro artículo sobre el enfoque léxico que no solamente es aprender
vocabulario.
Estamos en un momento en el que el aprendizaje de lenguas es fundamentalmente
hablar.
Para terminar recordamos que las técnicas o estrategias de enseñanza de léxico
están en función de fotos, gestos, objetos o cualquier otro recurso que pueda
ayudar al alumno. Lo podemos presentar como role-plays o bingo de fonemas.
Depende del momento del aprendizaje en el que esté utilizaremos unas técnicas u
otras. Los mapas conceptuales vienen muy bien para el léxico referidos a ciertos
centros de interés. El procedimiento de enseñanza y aprendizaje debe ser
personalizado.

TEST 1

TEST 2
5. MACRODESTREZAS.

TEMA 2

TEMA 3
TEMA 3. LAS DESTREZAS DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITAS.

COMPRENSIÓN LECTORA (CL)

1. Procesos de CL
- La lectura es una competencia receptiva: interacción entre el lector y el
texto.
- La lectura debe ser activa del que lee.
- La lectura es un proceso estratégico de acuerdo con el objetivo que se
persiga.
Qué es la CL?
- Destreza lingüística que se refiere a la interpretación del discurso escrito.
- Intervienen componentes lingüísticos y factores cognitivos, perceptivos, de
actitud y sociológicos.
- Capacidad comunicativa con una interpretación del texto, descodificación,
comprensión e interpretación y valoración personal.
- El lector extrae información, opinión, deleite… y aporta su propia actitud,
experiencia y conocimientos previos.
Según el MERCL: la CL es una de las actividades comunicativas. El MERCL aporta
actividades, estrategias, objetivos y evaluación.
2. Objetivos y estrategias.

Objetivo de la lectura Estrategia de la lectura.

Idea general del texto. Lectura Skimming

globalizada.

Lectura focalizada Scanning

Extraer información objetiva. Lectura atenta.

Opinión.

Valoraciones y actitudes Lectura crítica.

subjetivas.

Actividad lectora:
- la lectura es una destreza activa.
- Convergen 3 factores: texto, lector y contexto.
- El lector pone en marcha sus estructuras cognitivas y afectivas.
Didáctica de la CL.
Qué leemos?→
Para qué leemos?→ Interrelaciones.
Cómo leemos?→

3. Modelos de procesamiento textual.

a. Flujo de información Unidireccional
· Bottom-up
Enfoque sintético. De más pequeño (valor semántico, morfología…) a más
general (oraciones, frases…) y llegar a interpretar el texto.
· Top-down.
 Enfoque analítico. Idea general del texto (título, idea básica de cada
párrafo…), luego matices, estructuras gramaticales y llegar a
comprender las palabras.
Los adultos funcionan mejor con el modelo Bottom-up. Aunque en ELE el
proceso es el Top-down ya que la lectura tiene por objetivo el sistema y no
el contenido.
b. Flujo de información Bidireccional.
· Interactivo. Bottom-up + Top-down.
Niveles:
- Primer nivel: género y tipo de discurso.
- Segundo nivel: activación de esquemas mentales.
- Tercer nivel: comprensión y coherencia local.
- Cuarto nivel: comprensión global y estructura del texto.
Conclusión: llevar actividades al aula que permitan relacionarlas con
temática, estructuras, sinónimos…
4. Desarrollo de la CL. Según Grellet y Williams. Top- down.
· El texto como unidad.
· Textos auténticos, reales.
· Textos interesantes.
· Comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores.
· La labor en el aula es un reflejo de la naturaleza de la lectura real.
· Lectura de textos determinados.
· Actividades flexibles y variadas que fomenten la motivación.
· Compaginar lectura intensiva con extensiva.
· Función del profesor: organizar y asesorar.
· Desarrollar estructuras cognitivas para interpretar y valorar el
mensaje original del autor.
Ejemplos: contestar preguntas, rellenar huecos, poner título, resumir…

5. Evaluación de la CL.
- Fluidez y velocidad.
- Deducir significados.
- Entender información implícita.
- Captar el sentido figurado, doble sentido, ironía…
- Idea principal de lo secundario.
- Distinguir entre opinión y hecho comprobado.
- Captar estado de ánimo del autor.

EXPRESIÓN ESCRITA (EE)

1. Qué es la EE?
· Destreza lingüística. Producción del lenguaje escrito.
· Utiliza el lenguaje verbal así como lenguaje no verbal: mapas,
gráficos…
· Función: dejar escrito hechos que han ocurrido o hechos que van a
ocurrir…
· Tiende a la unificación con unas reglas estrictas que se enseñan.
· Va unida a la lectura. La lectura permite:
- Organizar textos
- Utilizar recursos de coherencia y cohesión.
- Mejorar el estilo. El registro. El léxico. Las estructuras
gramaticales

2. MERCL y la EE.
· Actividad comunicativa de la lengua: informes, redacciones, historias
imaginativas. Actividades y estrategias.
· Pautas.
3. Etapas.
· Análisis de la situación de comunicación.
· Producción de ideas.
· Organización ideas.
· Búsqueda de información.
· Redacción de un borrador.
 · Revisión, reestructuración y corrección.
· Redacción final.
· Retoques.

Etapas en función del modelo didáctico. Estas etapas no son

compartimentos estancos y no es un proceso lineal, se puede
retroceder.
- Modelo por etapas:
· Preescritura. Planificación, esquema.
· Escritura. Desarrollo de las ideas.
· Reescritura. Revisión y corrección.
- Modelo de procesos cognitivos. Fases:
· Planificación.
· Ideación.
· Desarrollo.
· Expresión
· Análisis gramatical
· Linealización.
· Adyacencia.
4. Didáctica.
- Tradicional: después de entregado, el profesor corrige.
- Actualmente. En el proceso participan: el estudiante, los compañeros y el
profesor.
Ejemplos:
· Chimombo: seleccionar frases con errores comunes, en grupos se
comentan los errores y se corrigen. Se escriben en la pizarra.
· Cassany, Luna y Sanz: redacción colectiva entre profesor y alumnos.
5. Evaluación.
- Planificar y estructurar el texto de modo coherente.
- Emplear elementos de cohesión.
- Escribir con corrección.
 - Escribir con fluidez.
- Observar las convenciones establecidas en cada tipo de texto.
- Emplear el registro adecuado en cada situación.
- Ideas principales e ideas complementarias.
- Dejar claro qué es opinión y qué es información.
- Manejar el sentido figurado, doble sentido, juego de palabras…

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TEMA 4

TEMA 4. LAS DESTREZAS COMPLEJAS DE MEDIACIÓN E INTERACCIÓN.

INTERACCIÓN
A. DESTREZA DE INTERACCIÓN ORAL.
1. Qué es?
O destreza lingüística compleja. Según el MCER, el hablante y el oyente
con uno o más interlocutores, construyen una conversación.
EXPRESIÓN ORAL (hablante) + COMPRENSIÓN ORAL (oyente)
2. Características. Según Ravera Carreño, las mismas actividades de la
interacción oral.
· Actividades significativas y justificadas.
· Temas cercanos al alumno.
· Abiertas a nuevos temas.
· Retroalimentación por parte del profesor (corrección de errores)
· Progresivas graduando la dificultad.
· Considerar el abismo entre lo que el alumno quiere y puede
expresar.
Necesario trabajar en el aula las estrategias de comunicación.
3. Fases.
Según Pinilla:
- Asimilación. Relacionada con la comprensión oral y aspectos
formales. Etapa de presentación y etapa de práctica controlada.
- Creación. Relacionada con la expresión oral y el contenido. Etapa
de producción dirigida y etapa de producción libre.
4. Contenidos. Similares a la expresión oral.
· Primeros niveles: clase, familia, amigos…
· Niveles altos: intereses personales, temas de actualidad.
5. Tipos.
· Encuestas.
· Diálogos o conversaciones.
· Entrevistas.
· Debates.
· Técnicas dramáticas.
· Actividades de carácter lúdico.
· Exposiciones orales. Propias de la expresión oral, NO de la
interacción.
6. La conversación. Actividad comunicativa en la que los aprendices
hablan.
· Clases de conversación: actividades interactivas, diferente a una
conversación cotidiana.
· Secuencia de intervenciones no planificada con alternancia de
turnos.
· Estructurada jerárquicamente en unidades principales que se van
uniendo y combinando → actividad comunicativa completa.
· Unidades principales:
- el turno. Sucesión de turnos: intercambio. Sucesión de
intercambios: secuencias.
- La alternancia. El hablante calla y otro participante habla.
 · Niveles: local (turnos, intercambios, secuencias) y global. Guían
la conversación.
7. Conversación en ELE. Situación actual.
- Actividad comunicativa con una estructura y unas
unidades propias e independientes.
- Centrados en:
· Importancia del desarrollo sintáctico.
· Modificaciones en la conversación de los nativos.
· Utilización de estrategias de comunicación
· Desarrollo de la competencia conversacional.
- Objetivos específicos.
· Enseñar la conversación de forma indirecta.
· Utilización de materiales auténticos.
· Crear contextos de aprendizaje óptimos
· Trabajar la estructura de la conversación.

B. DESTREZA DE INTERACCIÓN ESCRITA.

1. Qué es según el MCER?
· Según el MCER, intercambiar notas, mantener correspondencia
por correo electrónico, participar en una videoconferencia por
ordenador…
· Imprescindible para que el usuario se comunique con su compañero
(texto compuesto de forma conjunta) o con el destinatario del
escrito.
· Actividades:
- Intercambio de notas.
- Correspondencia por carta.
- Negociar un texto de acuerdos, contratos, comunicados…
- Participación en conferencias por ordenador.
2. Niveles de dominio.
· Interacción escrita en general.
 · Escribir cartas.
· Escribir notas, mensajes y formularios.
3. En el aula.
· El profesor guía y dialoga en este proceso con los estudiantes.
· El profesor anima a comentar con los compañeros lo que escriben.

MEDIACIÓN.
1. Proceso de mediación.
· Comprensión + expresión. Adaptación al receptor del mensaje.
· Mediador: mediar entre emisor (hablante o escritor) y receptor que
no puede comunicarse.
2. En el aula.
MEDIACIÓN MONOLINGÜE.
· El profesor aclara en español el significado de un artículo que los
alumnos han leído con sinónimos, antónimos, ejemplos, dibujos.
· El profesor repite la estrofa de una canción. El profesor ayuda a que
el alumno comprenda.
MEDIACIÓN BILINGÜE.
· Un refrán en la lengua origen para explicar otro en español que no
entienden.
· Una expresión coloquial en la L origen de una película.
· Una fotocopia en español y el profesor lo traduce a su L. origen.
Hay un proceso intermedio entre el proceso inicial y el proceso final
El mediador aquí es el profesor que adapta el mensaje original para que
el alumno lo entienda.
Procesos que intervienen en los casos anteriores:
- Búsqueda de términos equivalentes o relacionados.
- Uso de dibujos.
- Ralentización del tiempo.
- Exageración de la articulación.
- Resumen.
 - Traducción
- Interpretación.
- Paráfrasis.

TEST 1

TEST 2
Un 10
1. Alguno de los prejuicios que se tienen sobre la comprensión lectora son que…
- La lectura suele caracterizarse como una competencia pasiva.
- La lectura suele caracterizarse como una competencia receptiva.
- La lectura requiere interacción entre el lector y el texto.
- La lectura exige la participación activa del lector.
2. Qué estrategia de lectura se basa en obtener una idea general del texto?
- Scanning
- Skimming
- Lectura atenta.
- Lectura crítica.
3. Qué estrategia de lectura se basa en buscar información precisa y
discriminando el resto?
- Scanning.
- Skimming
- Lectura atenta.
- Lectura crítica.
4. Qué estrategia de lectura se basa en entender la información objetiva del
texto?
- Scanning.
 - Skimming
- Lectura atenta.
- Lectura crítica.
5. Qué estrategia de lectura se basa en entender valoraciones y actitudes?
- Scanning.
- Skimming
- Lectura atenta.
- Lectura crítica.
6. Cuáles son las destrezas básicas?
- Comprensión oral.
- Expresión escrita y oral.
- Comprensión escrita.
- Todas las respuestas son correctas.
7. Cuáles son las destrezas complejas?
- Expresión escrita y oral
- Comprensión oral y escrita.
- Mediación e intención
- Mediación e interacción.
8. Las actividades que desarrollan la interacción oral deben…
- Ser significativas e injustificadas.
- Ser sobre temas relacionados con el mundo que les rodea y al que
son cercanos.
- Ser cerradas.
- Evitar la retroalimentación por parte del profesor.
9. Qué fase de las que propone Pinilla (2004) se relaciona con los aspectos
formales de la comprensión oral?
- Asimilación.
- Creación.
- Producción.
- Interacción.
 10. Cuál de estos tipos de actividades no son los más habituales para la práctica
de la destreza oral?
- Encuesta.
- Diálogos.
- Exposiciones orales.
- Debates.

6. INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN

TEMA 1

TEMA 2

TEMA 3

TEMA 4

TEST 1

TEST 2
7. PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN

TEMA 1

T1 DISEÑO CURRICULAR Y PROGRAMACIÓN

-Programar es dotar de realidad a la intención educativa pasando de lo general a lo concreto.
-Planificación curricular es diseñar/elaborar el proceso educativo en relación al currículo, que puede
ser reglado o libre. a2Currículo Oficial (Introducción, contenidos, objetivos, compet básicas,
Organización de cursos, criterios de ev, atención a la diversidad)

ENSEÑANZA REGLADA-- (LENGUAS)

ESPAÑA Y UNIÓN EUROPEA MCRE
A1 entiende y elabora estructuras básicas orales y escritas
A2 entiende elabora y comunica cuestiones sencillas en ámbitos personal/prof
B1 entiende elabora y comunica nociones estándar en ámbitos personal/prof
B2 Capaz de entender elaborar comunicar nociones complejas en ámbitos personal/prof
C1 Casi como hablante nativo, se desenvuelve en presentaciones negociaciones y reuniones
C2 comunicación igual a un nativo en diferentes ámbitos

DISEÑO CURRICULAR DE CENTRO (CONJUNTO DE ACTUACIONES TOMADAS Y

ACEPTADAS POR EL EQUIPO DOCENTE DEL CENTRO PARA DESARROLLAR SUS
INTENCIONES EDUCATIVAS DE LO GENERAL A LO ESPECÍFICO, EN FUNCIÓN
DE SU CONTEXTO)
CURRÍCULO
DISEÑO CURRICULAR
PROGRAMACIONES DE ÁREA
PROGRAMACIÓN DE AULA

UNIDADES DIDÁCTICAS

(Unidad de trabajo que no posee duración temporal fija que necesita de contenidos objetivos
actividades y evaluación para ser real)
 AL PROGRAMAR DESCRIBIMOS…
Objetivos, contenidos, estrategias, metodología, recursos, actividades, evaluación (criterios
de evaluación y criterios de calificación) adaptaciones curriculares y temporalización de todo el
proceso.
Objetivos; logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo y fruto de este
Competencias; conocimientos, experiencias, habilidades, aprendizajes que capacitan al
alumno a través de la enseñanza.
Contenidos; elemento a trabajar por docentes y alumnos para adquirir los objetivos, pueden
ser actitudinales conceptuales y procedimentales.

TEMA 2

TEMA 3

TEMA 4

TEST 1

TEST 2