Universidad Católica Boliviana “San Pablo”

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Departamento de psicología

RELACION ENTRE SEXISMO AMBIVALENTE Y ACOSO ESCOLAR EN

ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA CUIDAD DE LA PAZ

Por:

Daniela Lahore Canedo

Guía:

Lic. Alhena Alfaro Urquiola

PROYECTO DE TESIS DE LICENCIATURA

La Paz, Bolivia

2020
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AGRADECIMIENTOS
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DEDICATORIA
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ÍNDICE DE CONTENIDOS

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ i
DEDICATORIA ........................................................ Error! Bookmark not defined.
INDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................... ii
CAPÍTULO I ............................................................................................................... 1
INTRODUCCIÒN ....................................................................................................... 1
I.1 Planteamiento del problema................................................................................ 1
I.2 Justificación ........................................................................................................ 6
I.3 Objetivos de la investigación .............................................................................. 7
I.3.1 Objetivo General .............................................................................................. 7
I.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 7
CAPÍTULO II .............................................................................................................. 9
MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 9
II.1 Adolescencia...................................................................................................... 9
II.1.1 Pautas teóricas ................................................................................................ 9
II.1.2 Desarrollo físico ........................................................................................... 10
II.1.2.1 Cambios físicos en la adolescencia ........................................................ 10
II.1.2.2 Desarrollo sexual en la adolescencia ..................................................... 10
II.1.3 Desarrollo cognitivo ..................................................................................... 11
II.1.4 Desarrollo psicosocial .................................................................................. 12
II.1.4.1 La adolescencia y su grupo social .......................................................... 12
II.1.4.2 Desarrollo moral .................................................................................... 14
II.1.4.3 La empatía y la conducta prosocial en los adolescentes ...................... 15
II.1.5 Identidad y género ........................................................................................ 16
II.1.5.1 Construccion de identidad ..................................................................... 16
II.1.5.2 Identidad de género ................................................................................ 18
II.2 bullyingo acoso escolar.................................................................................... 19
II.2.1. Violencia escolar ......................................................................................... 19
II.2.2 Pautas teorías de bullyingo acoso escolar ..................................................... 20
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II.2.3 Definición de bullyingy acoso escolar .......................................................... 21

II.2.4 Modalidades de acoso escolar ...................................................................... 22
II.2.4 Escenarios donde se produce acoso escolar ................................................. 23
II.2.4 Participantes del acoso escolar ..................................................................... 24
II.2.4.1 Acosador o Agresor ............................................................................... 24
II.2.4.2 Victima................................................................................................... 25
II.2.4.3 Espectadores .......................................................................................... 26
II.2.5 Factores asociados al acoso escolar .............................................................. 26
II.3 Sexismo Ambivalente ...................................................................................... 28
II.3.1 Desarrollo del concepto ................................................................................ 28
II.3.1.1 El viejo sexismo o sexismo tradicional.................................................. 28
II.3.1.2 El sexismo moderno o sexismo ambivalente ......................................... 29
II.3.2 Componentes del Sexismo Benevolente y Hostil ......................................... 30
II.3.3 Sexismo ambivalente hacia el hombre ......................................................... 32
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 33
MÉTODO .................................................................................................................. 33
III.1 Características de la investigación ................................................................. 33
III.2 Participantes ................................................................................................... 34
III.3 Ambiente ........................................................................................................ 35
III.4 Variables ........................................................................................................ 35
III.4.1 Sexismo ambivalente .................................................................................. 35
III.4.2 Acoso escolar .............................................................................................. 35
III.5 Categorización de variables ........................................................................... 35
III.6 Instrumento .................................................................................................... 37
III.6.1 Escalas de Agresión y Victimización .......................................................... 37
III.6.2 Escala Sexismo Ambivalente (ASI) ............................................................ 38
III.6.3 Escala Ambivalencia hacia Hombres (AMI) .............................................. 38
III.VII Análisis de Datos ........................................................................................ 39
III.VIII Procedimiento............................................................................................ 39
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Referencias................................................................................................................. 41
 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

I.1 Planteamiento del problema

Hoy en día la escuela se consolida como lugar fundamental para el desarrollo y

florecimiento de toda sociedad. El ambiente escolar favorece al desarrollo social e
intelectual positivo del estudiante respecto a sus necesidades sociales y objetivos
educativos y sociales (Parra Ortiz, 2003). Dentro de este ambiente, las interacciones
personales influyen en todos los contextos de la vida escolar de cada estudiante
(Mollericona Pajarito , 2011). En la adolescencia estas interacciones son esenciales
para el desarrollo social y la construcción de su identidad (Gispert, y otros, 1893; Barry
y Wentzel, citado en Papalia, Wendkos y Feldman, 2009; Ovejero, Yubero, Larrañaga,
& Navarro, 2013)
Sin embargo, en los últimos años, la violencia escolar ha adquirido mayor
importancia en diferentes partes del mundo. La manifestaciones de violencia escolar
han ido evolucionando comenzando con actos vandálicos, hasta conductas
relacionadas con violencia física y verbal entre iguales y maestros (Ramos Corpas,
2008). Este tipo de violencia se manifiesta de diferentes de maneras, una de ellas es el
bullying o acoso escolar.
El acoso escolar o bullying, término que fue elaborado por Dan Olweus (1993),
define de una forma específica la violencia y agresión entre estudiantes, donde se
caracteriza por ser intencionado y constante de un alumno o grupo de ellos hacia otro
alumno. Organismos internacionales como UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y UNICEF (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia) señalaron la importancia de la problemática que se ha ido
propagando significativamente debido a que afecta de manera significativa en el
aprendizaje, el desarrollo social y emocional de los niños y niñas y adolescentes en
edad escolar en el espacio escolar (Gamboa Valdés, 2014). Es por esto que, en países
como Ecuador, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Brasil, Colombia, Guatemala, Perú,

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Paraguay, Haití, República Dominicana, Panamá y Bolivia, se efectuaron diversos

proyectos con el fin de prevenir conductas violentas en escuelas y colegios (Gamboa
Valdés, 2014).
Según Díaz-Aguado (2006) la adolescencia temprana (entre los 12 a 15 años) es
la etapa donde el acoso escolar suele manifestarse con más frecuencia, los adolescentes
están más presentes en situaciones de agresión y victimización. Dentro del contexto
escolar los conflictos diarios entre los estudiantes adolescentes se establecen en
relación a temas como los chismes, las burlas, las maneras de pensar, los trabajos en
equipo o conductas disruptivas en el aula (Luna-Bernal y De Gante-Casa, 2017).
Cuando estos se solucionan a través de una comunicación o negociación abierta en la
que ambas partes llegan a un acuerdo, el conflicto permite fortalecer las relaciones y
mejorar la convivencia entre los estudiantes. Sin embargo, cuando el conflicto es
manejado a través de comportamientos agresivos, la negociación es inexistente y llega
a desencadenar hostilidad y violencia dentro del aula (Luna-Bernal y De Gante-Casa,
2017).
Autores como Díaz-Aguado (2006); Ovejero, Yubero, Larrañaga y Navarro (2013);
Garaigordobil y Aliri (2013) señalaron que muchos de los agresores justifican sus
conductas violentas a partir de creencias y actitudes que han adquirido a lo largo de su
vida. Desde el nacimiento, el ser humano está influenciado por posturas y actitudes
que determinarán el modo de ser y el modo de ver la realidad (Alario Trigueros &
Martínez, 1999) y es en la adolescencia donde se construye una identidad propia y
distinguida que permite transformar los modelos y expectativas desarrollados
anteriormente y así, adoptar como punto de partida del pensamiento lo ideal en lugar
de lo real (Díaz-Aguado M. , 2003).
Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane (2004), Ovejero, Yubero,
Llarrañaga y Navarro (2017) y Luna-Bernal y Laca-Arocena (2017) afirmaron que la
violencia está relacionada con creencias sexistas. El sexismo puede aplicarse como
una ideología legitimadora de las diferencias de poder y estatus entre los sexos, como
también contribuir a la victimización de estudiantes percibidos como inferiores (Díaz-

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Aguado M. J., 2006). Dentro de la escuela, la violencia se percibe como una forma de
control social con el fin de mantener la clasificación entre los sexos, ya que existe una
necesidad de dominar a otros para afirmar su propio estatus dentro del grupo de pares.
Los agresores suelen estar de acuerdo con creencias que llevan a justificar la
violencia e intolerancia en cualquier tipo de relación, incluyendo las relaciones entre
iguales; se identifican a ideologías fundamentadas en el dominio y la sumiso, estas
halladas tanto en el sexismo como la violencia entre iguales (Díaz-Aguado M. J., 2006)
Los adolescentes al desarrollar su identidad obtendrán influencias de creencias
asociadas a estereotipos de lo femenino y masculino, donde lo femenino estará
relacionado a la pasividad, la dependencia y la sumisión; y lo masculino a la dureza,
el dominio o la utilización de la violencia (Diaz-Aguado, 2006). El sexismo en los
varones es mayormente percibido ya que aún existe la presión social para el estereotipo
masculino, los chicos deben manifestar poder y dominio frente a sus pares, y una forma
de hacerlo es a partir de la violencia; por ello la superación de creencias sexistas suele
ser difícil en los hombres, las mujeres suelen percibir la superación del sexismo como
una ganancia, mientras que los varones la superación del sexismo es una perdida para
ellos (Díaz-Aguado M. J., 2006)
Dentro de la investigación de Díaz-Aguado y Martínez Arias (2001) descubrieron
que los adolescentes que se oponen a creencias que llevan a la violencia, también
rechazan las creencias sexistas. Por el contrario, los adolescentes que aceptan las
creencias sexistas sobre las diferencias entre hombres y mujeres, justifican la violencia
y muestran una falta de sensibilidad emocional hacia los problemas de violencia.
Las creencias sexistas aún persisten hoy en día, pero el sexismo se ha presentado
en nuevas creencias y actitudes, sobretodo en la población de jóvenes. Con la intención
de identificar estas nuevas actitudes sexistas se han desarrollado nuevas escalas de
medida durante los últimos años, una de ellas fue el Inventario de Sexismo
Ambivalente (Glick & Fiske, 1996). Esta escala refleja un nuevo sexismo que es
considerado más sutil e encubierto (Lameiras Fernández y Rodríguez Castro, 2003)
Una de estas nuevas modalidades de sexismo es el denominado “sexismo

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ambivalente” (Glick & Fiske, 1996), según el cual la ideología de género tiende a
manifestarse a través de la unión de creencias y sentimientos, tanto positivos como
negativos
Glick y Fiske (citado en Ovejero, Yubero, Larrañaga y Navarro, 2013) explican
que el sexismo tiene un componente hostil y uno benévolo. El sexismo hostil está
representado por una actitud una actitud negativa hacia las mujeres donde existe una
inferioridad como grupo social. El sexismo benevolente también ubica a la mujer
dentro de una imagen negativa, debido a que se la proyecta de una manera
estereotipada y restringida de algunos roles, aunque simula una actitud más positiva,
ya que se manifiesta como una pretensión por parte del hombre de proteger a las
mujeres. A la vez, expone al hombre como dependiente es situaciones como la
realización de las tareas domésticas, la intimidad sexual o por el amor que le
proporcionan las mujeres.
En el estudio hecho por Luna-Bernal y Laca-Arocena (2017), se pudo confirmar
que el sexismo ambivalente es una variable de importancia para la explicación y
comprensión de la dinámica de los conflictos de los adolescentes en el contexto
escolar. Ovejero, Yubero, Llarrañaga y Navarro (2017) ratifican la presencia de
actitudes sexistas en el acoso escolar, hallando así una correlación entre conductas de
dominio-sumisión con posturas sexistas que se establecen entre los agresores y las
víctimas de violencia.
Finalmente, Bermejo (2011), plantea dentro de su estudio que los estudiantes de
género masculino intervienen más en situaciones de acoso escolar por las creencias
que tiene más que por su posición biológica. También, apunta en la dirección de que
las personas que presentan altas puntuaciones en la dimensión sexismo hostil,
tienen un mayor riesgo de ser víctimas de situaciones de acoso escolar.
En Bolivia se han realizado estudios sobre el maltrato y violencia escolar entre
pares, (Flores Palacios, 2009; Mollericona Pajarito, 2011; Egüez Gutiérrez y
Schulmeyer, 2014; Quiroga Silva, 2018)
Dentro del estudio de Flores junto con la Asociación Voces Vitales (2009) se

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identificó que tanto varones como mujeres de escuelas privadas y públicas del área
rural y urbana viven una situación habitual de violencia verbal. Dentro del Diagnostico
Nacional realizado con una población de 6.700 estudiantes entrevistados, se logró
comprobar que cuatro de 10 estudiantes son víctimas de acoso escolar; cinco de 10 son
acosadores; seis de 10 son espectadores. Asimismo, se identificó que el acoso verbal,
seguido del social y físico son los más recurrentes dentro del contexto boliviano. Del
40% de estudiantes que afirman ser víctimas de acoso escolar, el 70% indica que se lo
merece, que le acosan por ser diferente y porque él/ella lo provoca. La edad más
vulnerable del acoso escolar se presenta entre los 12 y 16 años. Las situaciones de
acoso escolar en un 90% se presentan dentro de un ambiente escolar en patios, recreos
y aulas, con o sin docente. Finalizando, esta investigación hace una crítica hacia las
instituciones educativas donde estos desconocen la existencia de la violencia y no es
un tema de reflexión que permita la creación de programas de intervención.
Otro estudio relacionado a este fenómeno fue realizado en la ciudad de Santa Cruz,
(Egüez Gutiérrez y Schulmeyer, 2014) donde refleja que el 57% de los estudiantes
emplea agresiones verbales, cuatro de 10 estudiantes recurren a la violencia física y
cinco de 10 estudiantes apelan a la violencia social. En total, seis de cada 10 estudiantes
fueron víctimas de maltrato escolar.
En una aproximación cualitativa de Mollericona Pajarito (2011) al fenómeno de la
violencia escolar en las ciudades de La Paz y El Alto, se sigue con las descripciones
de conductas y expresiones de estudiantes que manifiestan el acoso y maltrato escolar,
un contexto que continúa siendo invisible y comienza siendo naturalizado en espacios
escolares de secundaria.
Las investigaciones sobre el acoso escolar permiten exponer la importancia que
va cobrando este fenómeno. Los estudios mencionados reflejan que la violencia física
y verbal serían las formas más comunes y recurrentes, y que esta violencia se
produciría principalmente en la adolescencia y juventud. Un dato relevante dentro de
las conductas de violencia en las escuelas es que son los hombres quienes lideran las
estadísticas, y en relación a las víctimas, son las mujeres, puesto que se perfilan como

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las más vulnerables socialmente (Quiroga Silva, 2018). Estas investigaciones permiten
realizar proyectos y políticas para la disminución del acoso escolar en el país. El 2019
el Concejo Municipal de La Paz aprobó una ley en contra del acoso escolar que quiere
lograr la prevención, la restauración y formación de casos de acoso escolar registrados
en el país, esta ley utiliza acciones y medidas que fueron desarrolladas con éxito en
países como Finlandia, España y otros, con el objetivo de promover la convivencia
pacífica en las unidades educativas así como fortalecer la atención de estudiantes
involucrados en situaciones de acoso escolar entre pares a través de la coordinación
entre comunidades educativas, la sociedad civil organizada y el Gobierno Autónomo
Municipal de La Paz
Es a partir de lo desarrollado anteriormente que se planea la siguiente pregunta:
¿Es posible encontrar una relación entre los roles de agresor y de víctima en un
contexto escolar con la variable sexismo ambivalente dentro de una población de
estudiantes de secundaria de un colegio privado de la cuidad de La Paz, Bolivia?
I.2 Justificación

La presente investigación tiene relevancia en la dimensión científica ya que el acoso

escolar es un fenómeno social que ha sido estudiado en diferentes disciplinas y
diferentes contextos. En Bolivia no existen estudios que profundicen este tema
logrando una perspectiva más amplia y han mantenido ciertas limitaciones, ya que en
muchos casos describen las manifestaciones de maltrato escolar antes de analizar su
causalidad, los comportamientos y la dinámica de los estudiantes dentro del contexto
escolar (Coarite y Carrillo , 2014). El estudio permitirá conocer la relación entre
sexismo ambivalente y acoso escolar, lo que dará paso más investigaciones que
indaguen en la construcción de estas creencias sexistas, la influencia de los agentes
socializadores y las distintas formas de violencia, ya sea escolar o violencia de genero.
Dentro de la dimensión social, la investigación permitirá generar nuevas
intervenciones y proyectos para la prevención del acoso escolar enfocadas en las
creencias y actitudes, específicamente en las creencias sexistas, con el fin de reducir

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el índice de violencia en las escuelas que no solo ayudara a las relaciones que existen
en la escuela, sino a las relaciones externas a ellas, con la familia y en futuras
relaciones en pareja. El acoso escolar es un problema que afecta a un gran número de
estudiantes dentro de la sociedad y en especial a todos los involucrados en los hechos
de maltrato y violencia, esto afecta de manera física y psicológica, lo cual dificultara
en su desarrollo psicosocial. Si no se actúa de manera inmediata, la violencia generada
por los adolescentes a sus pares se manifestará en otra forma de violencia, una de ellas
es la violencia de género. De esta manera el tener datos de toda la información
mencionada permitirá la creación de proyectos y estrategias que incluyan la lucha
contra el sexismo, prevención de violencia en la escuela y alternativas a las formas de
violencia (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004).
Finalmente, la presente investigación tiene una relevancia contemporánea porque
se hace una discusión un problema actual, el acoso escolar es una problemática que
afecta de manera negativa a distintos elementos de la educación en Bolivia, desde la
interacción entre pares, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el funcionamiento de las
escuelas hasta el sistema escolar y sus políticas públicas.
I.3 Objetivos de la investigación

I.3.1 Objetivo general

Determinar el nivel de relación existente entre el sexismo ambivalente (hostil o

benévolo) con acoso escolar en estudiantes de secundaria de una unidad educativa de
la cuidad de La Paz, Bolivia.
I.3.2 Objetivos específicos

Determinar el tipo de sexismo que presentan los estudiantes dentro de la unidad

educativa
Determinar que estudiantes presentan el tipo de variable sexismo hostil.
Determinar que estudiantes presentan el tipo de variable sexismo benévolo.
Identificar la prevalencia del bullying en el colegio.

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Identificar el tipo de rol que ejercen (agresor o victima) los estudiantes dentro de la
unidad educativa.

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 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

II.1 Adolescencia

II.1.1 Pautas teóricas

La palabra adolescente deriva del latín adolescens, adolescentis cuyo significado

distingue “que está en período de crecimiento, que está creciendo”. Según la Real
Academia Española, la adolescencia es la edad que procede a la niñez, comenzando
desde la pubertad hasta el completo desarrollo del organismo.
La adolescencia es una etapa de transición en el ser humano que comprende el
cambio de la niñez a la etapa adulta, presentándose entre los 11 o 12 a los 19 o 20 años
(Papalia , Feldman y Martorell, 2010).
Para Mingote (2008), la adolescencia es la edad filosófica debido a que surgen
cuestionamientos en cuanto su realidad. Aparece una situación de crisis, de conquista
y de autonomía.
Para muchos autores (Stanrock , 2004; Shaffer y Kipp, 2007; Papalia, Wendkos y
Feldman , 2009) la adolescencia es la búsqueda de una nueva identidad, lo cual tendrá
como resultado dejar a un lado el pasado infantil y enfrentar con éxito nuevas
situaciones. El adolescente comienza a poner énfasis en la construcción de su propia
identidad, pero teniendo como base su personalidad infantil.
Existen tres importantes etapas de la adolescencia (Stanrock , 2004)

1. Adolescencia temprana, comprende las edades desde los 11 a los 13 años en las
mujeres y de los 13 a los 15 en los varones. En esta etapa existen cambios
importantes tanto en lo físico como psicológico. Estos cambios experimentados
sobre todo a nivel de la maduración sexual, le provoca al adolescente vergüenza
y confusión.
2. Adolescencia intermedia, período que abarca entre los 13 y los 16 años en las

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chicas y entre los 15 y los 18 en los varones. Este periodo se distingue por ser
una etapa de crisis, inseguridades y soledad. Aquí el lazo social con sus pares
es vital, así como el amor; comenzando a producirse cambios a nivel de las
filiaciones, de los vínculos con padres y en las amistades y vínculos románticos.
3. Adolescencia tardía, se extiende en las mujeres entre los 16 y los 19 años y los
chicos entre los 18 a 21 años, es una etapa donde se ha podido encontrar un
equilibrio, el sujeto se encuentra más estable.
II.1.2 Desarrollo físico

II.1.2.1 Cambios físicos en la adolescencia

En la adolescencia, comienzan los cambios en relación al peso y la estatura. Tanto

en varones como mujeres comienza el “estirón” del crecimiento, existe un aumento
rápido del crecimiento físico que marca el inicio de esta nueva etapa. (Shaffer y Kipp,
2007). En las mujeres comienza a la edad de 10 años y medio, en los hombres los
cambios suelen iniciar a los 13 años.
Aparte del aumento de estatura y peso, el cuerpo del adolescente va adquiriendo
una forma más adulta, esto reflejado en la maduración de su aparato reproductor
(Shaffer y Kipp, 2007).
II.1.2.2 Desarrollo sexual en la adolescencia

II.1.2.2.1 Maduración sexual en las mujeres

Al iniciarse los cambios físicos, la maduración sexual comienza con el crecimiento

en los senos, ensanchamiento de caderas (esto, asociado al incremento de los niveles
de estrógenos) y la maduración de los órganos reproductivos, esta maduración
comienza entre los 9 a 11 años, en la etapa de adolescencia temprana. La vagina se
agranda, y en la pared del útero aparecen músculos que permitirán al feto alojarse
durante el embarazo. Los labios que rodean la abertura vaginal junto con el clítoris
aumentan de tamaño y se tornan más sensibles. El vello púbico aparece un tiempo
después del crecimiento de los senos, así también el vello en las axilas (Tanner, citado

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 11

en Shaffer y Kipp, 2007; Santrock, 2003).

El primer signo de madurez sexual en las mujeres es la menstruación, un
desprendimiento de tejido del recubrimiento de la matriz. La primera menstruación,
denominada menarquia, ocurre aproximadamente en la adolescencia intermedia
(Papalia, Wendkos y Feldman , 2009).
II.1.2.2.2 Maduración sexual en los varones

En los varones los cambios suelen suceder dos años más tarde que en las chicas y
por ello éstas pueden parecer más maduras físicamente que sus compañeros. La
maduración del varón inicia entre los 11 a 13 años con un aumento de tamaño en los
testículos, esto acompañado de la aparición de vello púbico (Tanner, citado en Shaffer
y Kipp, 2007).
El pene se alarga y ensancha, así comienza la producción de espermatozoides, el
ensanchamiento de los hombros en los chicos gracias al incremento de los niveles de
testosterona. Posteriormente, comienza a crecer el vello facial, empezando por las
bordes del labio superior, luego a los lados del rostro y finalmente en la quijada y
mentón, igualmente el vello corporal crece en brazos y piernas. La voz de los varones
se vuelve mas grave (Pinyerd y Shaffer, citados en Shaffer y Kipp, 2007; Santrock,
2003).
II.1.3 Desarrollo cognitivo

En la adolescencia, ocurren cambios en la forma de pensar y hablar, su velocidad

de información aumenta y su razonamiento abstracto comienza a desarrollarse.
(Papalia, Wendkos y Feldman , 2009).
Para Piaget (citado en Papalia, Wendkos y Feldman, 2009) los adolescentes se
encuentran en el nivel de desarrollo cognitivo denominado operaciones formales,
donde desarrollan su pensamiento abstracto, lo que brinda una nueva manera y más
flexible de manipular la información. En general, este desarrollo se produce
aproximadamente a los 11 años de edad.
Dentro de la etapa de operaciones formales el adolescente desarrolla un

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razonamiento hipotético- deductivo que permite desarrollar, considerar y someter a

prueba hipótesis (Piaget, citado en Papalia, Wendkos y Feldman, 2009).
Aunque el adolescente tenga una mejor capacidad de razonar que un niño, el
pensamiento de este aun es inmaduros, muestran dificultades para la toma de
decisiones y la forma en la que actuara frente a distintas situaciones (Elkin , 1998). En
la investigación de Elkin (1998), este comportamiento se debería a los intentos que los
adolescentes tienen para utilizar su pensamiento abstracto dentro de la etapa de
operaciones formales. El adolescente tiene una nueva manera de pensar, existe un
nuevo modo de ver al mundo y cómo se ven a sí mismos además de un cuerpo que está
en constante cambio, por lo que aún se sienten incomodos con la nueva forma de ver
la realidad.
El lenguaje igualmente esta en desarrollo, el adolescente asume perspectivas
sociales, adapta su discurso al punto de vista de otra persona, lo que le permitirá
entablar conversaciones con cualquier tipo de persona (Papalia, Wendkos y Feldman,
2009). La conciencia metalingüística es adquirida por el joven, lo cual le permitirá
tener un conocimiento del lenguaje junto con sus propiedades entendiendo que este
tiene otros propósitos además de comunicar (Shaffer y Kipp, 2007).
II.1.4 Desarrollo psicosocial

II.1.4.1 La adolescencia y su grupo social

Moreno & del Barrio (2000), señala que, en el adolescente surge la necesidad de
ser parte de un grupo social, que actúa como un sostén para que el individuo pueda
sobrellevar los cambios físicos, psicológicos y sociales que se producen durante esta
etapa. El pertenecer a un grupo otorga seguridad y permite el desarrollo de habilidades
sociales.
Según Mingote (2008), Moreno y del Barrio (2000), las amistades en la
adolescencia son nuevas figuras de apego que generarán seguridad y confianza. Este
acompañamiento es esencial en especial a los 14-15 años, aproximadamente en la
adolescencia intermedia, cuando el adolescente se encuentra en una situación

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conflictiva debido a los cambios que sufre. Los jóvenes forman grupo con quienes
comparten algunas características en común que los hace identificarse entre ellos
mismos y que a la vez les proporciona un sentido de identidad como grupo; de esta
forma se sienten aceptados entre sí y con ello unificados como si fuese un grupo
solidario. Las amistades se eligen en relación a diferentes aspectos: el sexo, la raza,
logros académicos; y pueden influirse entre si ya sea hacia actividades pro-sociales o
hacia conductas riesgosas (Barry y Wentzel, citado en Papalia, Wendkos y Feldman,
2009).
El grupo es definido por Moreno y del Barrio (2000) como un conjunto de personas
que interactúan entre sí, constituyendo ciertas influencias unos sobre otros. El ser
aceptado o no en el grupo va a depender del tipo de comportamientos y conductas
sociales. El rechazo puede afectar al adolescente, ya que pertenecer a un grupo es vital
en esta etapa.
La importancia de las amistades y la cantidad de tiempo que se pasa con estos suele
ser mayor durante la adolescencia que en cualquier otro momento. Las amistades son
más equitativas, más estables y existe más apoyo mutuo, existe mayor intimidad;
aquellas que no lo son pierden importancia (Shaffer y Kipp, 2007; Papalia, Wendkos
y Feldman, 2009).
El aumento de la intimidad en la amistad adolescente manifiesta un desarrollo
cognitivo y emocional; son capaces de expresar sentimientos y pensamientos privados,
consideran el punto de vista del otro comprendiendo lo que el otro siente y piensa. Este
incremento de intimidad muestra la compresión que tienen el adolescente de sí mismo,
el poder confiar en un amigo ayuda a exploración de sentimientos y emociones,
asimismo a definir su identidad (Buhrmester, 1996).
Los jóvenes comienzan a interactuar con iguales del otro sexo y manifiestan interés
por personas del sexo opuesto (Cairns , Leung, Buchanan, & Cairns, 1995; Pellegrini,
1994). La segregación por género tan característica de la infancia se reduce al
comienzo de la adolescencia. Esta interacción con el otro sexo lleva a que tantos chicos
como chicas desarrollen actitudes y creencias que les permitan el acercamiento hacia

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las personas del otro grupo de sexo (Glick y Hilt, 2000) consideran que factores tanto
biológicos como sociales determinan el hecho de que la adolescencia se constituya
como el momento clave en el cual se desarrollan las bases del sexismo
II.1.4.2 Desarrollo moral

Como se mencionó anteriormente, el adolescente tiene la capacidad de asumir la

perspectiva hacia el otro, por lo que los jóvenes se muestran más empáticos y con
tendencias altruistas, todo esto permite el desarrollo moral.
II.1.4.2.1 Desarrollo moral de Kohlberg

Dentro de la teoría de Kohlberg (Santrock, 2003; Shaffer y Kipp, 2007; Papalia,

Wendkos y Feldman, 2009) existe un principio fundamental para poder entender el
desarrollo moral, la interiorización; el cambio evolutivo permanente en el que el
comportamiento pasa de estar controlado de manera exterma a estar controlado por
principios y criterios internos. Mientras el humano va madurando, sus pensamientos
morales se vuelven más interiorizados (Santrock, 2003).
Existen tres niveles de razonamiento moral, estos son:
Nivel I: moral preconvencional. Las personas se comportan a partir de reglas
externas sin que esten internalizadas. Acatan reglas para evitar sanciones u obtener
recompensas. Esta etapa se da entre los 4 a diez años.
Nivel II: moralidad convencional. Los sujetos obdecen las reglas y normas para
complacer a otros y mantener el orden social, han internalizado las normas de las
figuras de autoridad. Este nivel se suele alcanzar a los diez años; muchas personas
suelen permanecer en este nivel toda su vida.
Nivel III: moral posconvencional. La moralidad esta interiorizada completamente.
Las persomas se basan en principios de ética y justicia y realizan juicios en base a los
principios de derecho, equidad y justicia. Este nivel suele ser alcanzado en la
adolescencia temprana.
La mayoría de los adolescentes y adultos parecen estar en el nivel II, moralidad
convencional. en este nivel se tiene dos etapas: expectativas interpersonales, relaciones

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 15

y conformidad interpersonal; moralidad de los sistemas sociales. sin embargo, existen

muchos adolescentes y adultos que gracias a su desarrollo de razonamiento, llegan al
nivel posconvencional, los adolescentes pasan por más momentos donde existen
dilemas morales (Herrera Clavero, 2003)
Etapa 3: Expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal. Se
aprueba una conducta que este acorde a lo esperado por los demás en relacion con uno
mismo o en funcion a lo que espera la sociedad acerca de como debe comportarse una
persona (Herrera Clavero, 2003). Los adolescentes adoptan los principios morales de
sus padres, esperando que sus padres los vean como “buenos hijos” (Santrock, 2003).
Etapa 4: Moralidad de los sistemas sociales. Los juicios morales se bsan en la
compresion del orden social, la justicia y el deber. Se actua no por miedo, sino porque
las normas y leyes garantizan un orden social (Santrock, 2003; Shaffer y Kipp, 2007).
El adolescente toma la perspectiva del sistema, el cual define los roles y las normas
que se deben seguir. (Herrera Clavero, 2003)
Dentro del tercer nivel, moralidad convencional, se tiene dos etapas:
Etapa 5: Contrato social o utilidad y derechos individuales. Las personas ven las
leyes como un instrumento que promueve el bienestar y preservan los valores y
derechos humanos, además, buscan que las leyes se apliquen de un modo imparcial.
Comeinza a desarrollarse una diferencia entre lo legal y lo moral (Santrock, 2003;
Shaffer y Kipp, 2007).
Etapa 6: principios éticos universales: los sujetos han desarrollado criterios morales
basados en los principios humanos universales. El individio define lo bueno y lo malo
basandose en estos principios, Actuan conforme a normas internalizadas, sabiendo que
se condenarían a sí mismos si no lo hicieran (Santrock, 2003; Shaffer y Kipp, 2007;
Papalia, Wendkos y Feldman, 2009).
Los principios, normas y leyes que se han desarrollado en base a su razonamiento
moral son fundamentales para los adolescentes, quienes la ideología adquiere mayor
importancia al momento de orientar su vida y tomas decisiones (Santrock, 2003).
II.1.4.3 La empatía y la conducta prosocial en los adolescentes

15
 16

El desarrollo de la empatia es elevada en la adolescencia. Las chicas se perciben

como más empáticas y prosociales que los varones, asimismo los padres de chicas
enfatizan más la responsabilidad social que los padres de hijos varones. (Papalia,
Wendkos y Feldman, 2009). La empatía se asocia positivamente a la conducta prosocial
en la adolescencia (Eisenberg, Carlo , Murphy y Van Court, 1995).
En un estudio realizado por Eisenberg, Cario, Murphy y Van Court (1995) con
adolescentes y adultos de 17 a 20 años, se descubrió que la empatía y la simpatía
incrementaron las conductas pro sociales y el razonamiento moral orientado hacia los
otros; asimismo. Eisenber & Miller (1992) a través de sus investigaciones encontraron que
el desarrollo de conductas prosociales en los adolescentes influye en el desarrollo de la
empatía; asimismo, se encontró que las conductas pro sociales orientadas a la aprobación
de los demás se incrementa hasta los 15-16 años, decrece hacia los 17-18 años y de nuevo
se incrementa sobre los 19-20 años. Asimismo, se encontró que el razonamiento
internalizado de norma y leyes junto con la toma de perspectiva se incrementó durante la
adolescencia intermedia y tardía, como también a los inicios a la adultez
II.1.5 Identidad y género

II.1.5.1 Construccion de identidad

El desarrollo cognitivo del adolescente permitirá la construcción de su identidad, la

construcción de su yo. Para Erikson (citado en Papalia, Wendkos y Feldman, 2009) la
tarea principal del adolescente es confrontarse a la crisis de identidad contra la
confusión de identidad para que así se convierta en un sujeto con sentido coherente del
yo y con un rol específico dentro de la sociedad, esta crisis lleve al adolescente a
indagar sobre qué papel juega en la realidad, así también que cual es el papel que
desarrolla ante la sociedad.
El construir una identidad depende del conocimiento que cada uno tenga de sus
orígenes, costumbres y valores. La autopercepción de sí mismo, le permitirá al
adolescente relacionarse con los otros y, como resultado, podrá verificar lo que tiene
de diferente entre su yo y el otro (Mercado Maldonado y Hernández Oliva, 2010)

16
 17

Para esta construcción de identidad, el sujeto establece una relación con el medio
socio-cultural, la sociedad se configura como agente socializador, donde se establecerá
lazos emocionales que en ocasiones puede ser complementaria y otras, antagónica
(Gispert, y otros, 1893). La interacción entre la sociedad y el adolescente es continua,
pues él tratara de cambiarla, rechazando o aceptando las normas que le imponen la
sociedad, pero a su vez, el individuo es modificado por esta misma (Gispert, y otros,
1893).
Los adolescentes se enfrentan a numerosas elecciones y en cierto momento entran
al periodo de moratoria psicológica, según Erikson (Papalia, Wendkos y Feldman,
2009; Santrock, 2003) es un periodo de libertad que proporciona la adolescencia y
permite a los jóvenes desarrollar la virtud de la fidelidad, esta lealtad de pertenecer a
la familia o grupo de amigos, asimismo puede significar una identificación con una
ideología, una religión o un movimiento político.
Para el investigador James Marcia (Santrock, 2003; Papalia, Wendkos y Feldman,
2009) el desarrollo de la identidad contiene cuatro estados que varían según la
presencia o ausencia de crisis y compromiso, los dos elementos que para Erikson son
fundamentales para la formación de la identidad: difusión de la identidad, delegación
de la identidad, moratoria de la identidad y consecución dela identidad.
Marcia (Santrock, 2003; Papalia, Wendkos y Feldman, 2009; Shaffer y Kipp, 2007)
define la crisis como un periodo de toma de decisiones conscientes y el compromiso
como inversión personal en un rol o ideología, a partir de esto, explica los cuatro
estados de la identidad.
1. Difusión de la identidad: el adolescente no ha experimentado una crisis de
identidad ni tampoco ha asumido un compromiso.
2. La delegación de la identidad: el adolescente ha asumido un compromiso con
cierto rol o ideología sin pasar previamente por una crisis de identidad.
3. La moratoria de la identidad: el joven está en plena crisis de identidad, pero su
compromiso no está completamente definido
4. La consecución de la identidad: el sujeto ha atravesado una crisis de identidad

17
 18

y pudo salir de esta consiguiendo un compromiso.

Estas etapas permiten conocer el desarrollo de la identidad en ciertas etapas del
adolescente. Un gran número de jóvenes que se encuentran en la adolescencia tardía
se ubican en moratoria o logro: están buscando su identidad. Cerca de la mitad de los
adolescentes tardíos permanecen en exclusión o difusión.
II.1.5.2 Identidad de género

La identidad de género es definida como “como “la conciencia interna y la

experiencia de género. Incluye las cogniciones sobre el género, la internalización de
las normas y estereotipos y las evaluaciones afectivas” (Katz, citado Muñoz Vivas,
2000). El papel de género es la expresión de la masculinidad o feminidad de un sujeto
teniendo en cuenta las pautas impuestas por la sociedad (Muñoz Vivas, 2000).
La formación de la identidad de género se inicia desde los primeros años de la
infancia, y tiene diferentes repercusiones en el desarrollo sexual. Autores como Shaffer
y Kipp (2007) y Muñoz Vivas (2000) pudieron encontrar teorías que permiten explicar
la identidad de género, esas son:
Teoría del Aprendizaje Social: Muñoz (2000, citando a Peterson, 1980) plantea que
la determinación el género está establecido por modelos personales e influencias
socioambiéntales a las que cada sujeto está expuesto. Bandura (Shaffer y Kipp, 2007)
plantea que la adquisición de la identidad de género y su rol de genero se realiza de
dos maneras: a través de la enseñanza directa, donde se recompensa una conducta
apropiada a su género; a través del aprendizaje observacional donde se adoptan
actitudes y conductas de varios modelos de su sexo.
Durante los primeros años de vida, los modelos a observar o imitar son los padres.
Asimismo, se encontró que tanto madres como padres mantienen diferentes tratos a
las niñas ya los niños en función a las distintas expectativas que se tienen acerca de
sus hijas o hijos planteando que esta actitud de “socialización diferencial” repercute
tanto en la identidad como en el rol de género (Petersen, citado en Muñoz Vivas, 2000).
Teoría cognoscitiva-evolutiva de Kohlberg: este autor propuso una teoría de la

18
 19

tipificación del género a partir de dos pautas importantes: la adquisición de los roles
de género se basa en el desarrollo cognoscitivo y el niño se socializa activamente a sí
mismo. Según Kohlberg (Shaffer y Kipp, 2007) el niño desarrolla una identidad de
género estable y busca de manera activa modelos de su sexo y otro tipo de información
para saber que hay determinadas conductas que son más adecuadas a uno u otro sexo.
A diferencia de la primera teoría, este enfoque plantea que el niño copia una
conducta o comportamiento de los adultos no para ser recompensado, sino para obtener
una identidad propia (Kaplan y Sedney, citado en Muñoz Vivas, 2000)
En investigaciones de Best y William (Muñoz Vivas, 2000) explican que las
creencias las creencias sobre lo femenino y masculino no provienen de factores
biológicoevolutivos, sino que derivan de construcciones sociales, variando de una
cultura a otra. Todas las concepciones sociales influyentes en la identidad de género
comprenden un sistema de creencias de género. Este sistema se define como “el
conjunto de creencias y opiniones sobre los hombres y las mujeres y sobre las
supuestas cualidades de la masculinidad y la feminidad Este sistema incluye
estereotipos de hombres y mujeres, actitudes hacia las conductas y roles apropiados de
ambos y actitudes hacia los individuos que se apartan o desvían de dichas
convenciones” (Deaux y Kite, citado en Muñoz, 2000).
Es este sistema mencionado anteriormente es el que juega un papel primordial en la
relación con los iguales, ya que en la adolescencia se tiene establecida una identidad
con el propio, ahora se produce una reafirmación de la identidad, que se manifiesta en
las amistades, fundamentalmente intimas y en las relaciones homosociales; teniendo
en cuenta que en la pubertad como adolescencia se aprenden y refuerzan los
estereotipos de lo masculino y femenino, y ciertamente estos grupos homosociales son
la fuente más importante de información y desarrollo de actitudes y conducta sexual
(Muñoz Vivas, 2000).

II.2 bullyingo acoso escolar

II.2.1. Violencia escolar

19
 20

La violencia dentro de las escuelas es una problemática que ha ido evolucionando

a lo largo de los años (Ramos Corpas, 2008). Se denomina violencia escolar a la
violencia ejercida en instituciones escolares donde los personajes son niños y
adolescentes (García Montañez y Ascensio Martínez, 2015), tomando en cuenta que
la violencia se la define como una conducta que utiliza medios represivos para generar
daño a otros y satisfacer los intereses propios (Ovejero, 1998).
La violencia escolar es un problema perjudica en las relaciones sociales que existen
dentro de un contexto escolar, tanto entre compañeros como entre profesores; así
también influye de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
(Trianes, Sánchez Sánchez y Muñoz Sánchez, 2001) señalan que la violencia escolar
puede generar un impacto sobre el funcionamiento y funciones de la escuela.
Dentro del contexto escolar se manifiestan diferentes comportamientos violentos,
entre ellos se encuentras aquellos enfocados a los objetos o material escolar y aquellos
dirigidos hacia personas, ya sean profesores o compañeros de clase (Trianes M. V.,
2000). Entre todos los comportamientos que se manifiestan en las escuelas, el que ha
generado mayor interés entre los investigadores es el bullyingo acoso escolar, esto
debido al aumento de su presencia en diferentes instituciones escolares.
La violencia escolar puede incluir al bullying y otras formas de victimización entre
pares, así como la victimización que ocurre entre maestros-alumnos; sin embargo, se
tiene en cuenta que el concepto de violencia escolar incluye otros tipos de violencia
diferentes al acoso escolar, por lo que es importante mencionar que no deben
considerarse como sinónimos (García Montañez y Ascensio Martínez, 2015).
II.2.2 Pautas teorías de bullying o acoso escolar

A comienzos de los años 70, el continente europeo comenzó a preocuparse por el

notorio aumento de casos de conductas violentas y disruptivas que alteraban el proceso
de desarrollo académico, psicológico y social de estudiantes dentro de las escuelas. En
con esto que surge la necesidad de realizar investigaciones de dicha problemática y a
su vez buscar soluciones para detenerla (Ortega Mora, 2013)Aparecen las primeras

20
 21

definiciones de maltrato escolar, en un inicio se lo conocía como “mobbing” (Olweus,

Personality and aggression, 1972), creado por los escandinavos para describir a las
amenazas y al acoso escolar desde una perspectiva grupal. Subsiguientemente aparece
la definición bullying creado por Dan Olweus.
II.2.3 Definición de bullying y acoso escolar

El termino en inglés, bullying, fue creado por Dan Olweus, este autor define acoso
escolar como una conducta de persecución que puede ser física y psicológica que
realiza un alumno contra otro al que escoge como víctima de repetidos ataques.
En 1998 Olweus da una definición más exacta sobre el bulllying. Lo define como
una situación de acoso e intimidación y la de su víctima, queda definida en las
siguientes expresiones:
“Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos. En esta situación se produce también un desequilibrio de fuerzas (una
relación de poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas tiene
dificultad para defenderse y en cierto modo desvalido frente a quienes lo hostigan”.
(Olweus, Aggressors and their victims: Bullying at school, 1984)
Desde el primer estudio realizado por Dan Olweus, numerosos estudios han
abordado este fenómeno en diversos países, donde la importancia social del acoso
escolar ha ido en aumento. Países como Estados Unidos, Japón, Nueva Zelanda y
países de Europa aceptaron el bulllying como denominación
consensuada internacionalmente, mientras que en los países latinoamericanos no
existe aún un nombre consensuado, de tal manera que se ha utilizado términos
diferentes en cada país: En Chile se usa el termino canotaje. Argentina usa el termino
patoterismo, mientras que en Ecuador se utiliza tanto la designación internacional ́
bulllying como también acoso escolar escolar. Sin embargo, la prevalencia del
maltrato entre iguales es muy similar en diferentes países, independientemente de su
cultura y sistema educativo (Ortega Mora, 2013).

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 22

Rosario Ortega en 2011 (Ortega Mora, 2013) tradujo la palabra bullying de lengua
inglesa a la lengua española y la definió como: acoso, intimidación, exclusión social y
maltrato. Es así que el bullying comprende mismas características que el acoso escolar
y representa al maltrato vivido dentro de un contexto educativo, al tratarse de un
comportamiento altamente agresivo donde el actor utiliza su propio cuerpo o un objeto
para infligir una lesión o un daño a otro individuo, por un tiempo prolongado abusando
de su poder.
Gracias a investigaciones realizadas en Bolivia, Mollericona Pajarito (2011), pudo
definir el acoso escolar desde el contexto boliviano. El autor define el bullying o acoso
escolar como el conjunto de conductas agresivas, entendidas como ataques repetitivos
que pueden ser físicos, verbales o simbólico y tienen la intención de causar daño de
determinados escolares que están en posición de poder sobre aquellos que se muestran
débiles frente a ellos:
“El abuso de poder, el deseo de intimidar y dominar, incluso solo por diversión
figuran entre los motivos que mueven a los agresores a actuar de determinada manera”
(p.29).
Igualmente, Elizabeth Machicado (2013) manifestó que el acoso escolar tiene una
dinámica que se estructura a partir del desequilibrio de poder entre iguales, se da de
manera constante y abarca diferentes conductas como golpes, amenazas, ofensas,
exclusión de un individuo, que se expresan en diferentes formas, como la escrita,
verbal, gestual, entre otras.
El creciente número de caso de acoso escolar provoco, que esta conducta tome más
protagonismo en diferentes países del mundo, es por ello que autores como Oñate &
Piñuel (2005) han investigado este fenómeno, definiendo al acoso escolar como:
“Un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por
parte de otro u otros, que se comportan con el cruelmente con el objeto de someterle,
intimidarle, amenazarla y obtener algo mediante chantaje y que atentan contra la
dignidad del niño y sus derechos fundamentales. (p.3)”
II.2.4 Modalidades de acoso escolar

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 23

El acoso escolar presenta diferentes manifestaciones, entre ellas están: la violencia

física, violencia verbal, gestual, emocional y sexual.
(Barri, 2006) identifica tres tipos de acoso escolar: el físico, verbal y gestual.
- Acoso escolar físico, la forma de violencia más usada dentro del contexto
escolar. Dentro de esta se tiene a los empujones, patadas y daños a las
pertenencias. Es un tipo de acoso que deja huellas corporales lo cual resulta
más fácil descubrirlo.
- Acoso escolar verbal: incluye apodos, insultos, amenazas, y burlas, el agresor
suele discriminar ya sea por sexo o raza.
- Bullying gesticular: suele ser el más difícil de identificar, ya que se lleva a cabo
a través de miradas y gestos obscenos. Generalmente se realizan de manera
privada, es decir fuera de las miradas de aquellos que pudiesen observar la
conducta.
Para Rodríguez (2004) las manifestaciones se dividen en cuatro categorías:
Verbal: poner apodos, ridiculizar, insultar, amenazar y humillar.
Física: incluyen golpes, patadas, empujones y palizas
Emocional: incluyen chantajes, extorciones, creación de falsas expectativas.
Sexual: suele ser la de menos frecuencia e implican comportamientos como
manoseos en el cuerpo sin el consentimiento del otro, así también gestos obscenos y
demandas de favores sexuales.
II.2.4 Escenarios donde se produce acoso escolar

El acoso escolar sucede en distintos lugares de la escuela, aunque dependerá del

tipo de manifestación que se realice y si este está siendo vigilado por algún adulto.
Según Macneil (citado en Ramos Corpas, 2008). Los actos de violencia física suelen
darse en zonas donde no exista supervisión del profesorado, estos suelen ser pasillos,
patio del colegio, en la entrada y salida del colegio.
Por otro lado, en las aulas de producen manifestaciones de tipo verbal (insultos,

23
 24

burlas, apodos), así también situaciones de exclusión y asilamiento (Rodríguez, 2004)

II.2.4 Participantes del acoso escolar

Profesionales de distintos campos (Castells, 2007; Diaz-Aguado, 2006; Olweus,

1998; Pearce, 2008) distinguen tres protagonistas en los casos de acoso escolar:
acosador o agresor, víctima y testigos.
II.2.4.1 Acosador o Agresor

El acosador/a es la persona que hostiga, acosa y maltrata a la víctima. Para Lujan

(citado en Serrano Sobrino , 2003) los acosadores pueden ser:
- Acosador activo: se relaciona directamente con la víctima.
- Acosador pasivo: actúa dirigiendo o induciendo a otras personas para acosar a la
víctima. En muchas ocasiones, los acosadores cuentan con personas que apoyan sus
acciones. Este tipo de acosadores suelen ser personas que han tenido poco
protagonismo en el sistema educativo y usan su conducta agresiva para llamar la
atención.
Por otro lado, Pearce (2008) distingue entre:
- Acosador agresivo: se identifica por ser una persona agresiva, impulsiva
dominante, fuerte física y emocionalmente, muestra una alta autoestima, cuenta con el
apoyo de iguales.
- Acosador pasivo: este tipo de acosadores buscan apoyo de un número menor de
iguales que puedan ayudarle con el motivo de no convertirse en una víctima y para ser
aceptados por el grupo. son acosadores que pueden ser dominados y muchas veces
llegan a sentir empática con las víctimas, sintiéndose culpables por el daño causado.
- Acosado ansioso: se muestra emocionalmente desequilibrado, comparte ciertas
características de las víctimas como la ansiedad, inseguridad e inestabilidad
emocional. Suele hostigar a otros acosadores.
II.2.4.1.1 Acosador según género

Aunque muchas veces se percibe al género masculino como implicado al rol de

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 25

agresor, algunos estudios (Ortega Mora, 2013; Mora Merchán, 2001) han descubierto
que tanto varones y mujeres desempeñan este rol de diferentes formas.
Según una investigación realizada por Ortega (2013) se descubrió que los sujetos
que agredían verbalmente a sus compañeros fueron de sexo masculino, mientras que
las mujeres tienen un porcentaje menor de agresión verbal, no obstante, el porcentaje
de agresores verbales no varía según género. Asimismo, Merchán (2001) indica que la
diferencia que existe entre ambos géneros es a nivel cualitativo. Las mujeres acuden a
una agresión indirecta en forma de rechazo y asilamiento social, mientras que los
varones tienen una forma de agresión física directa hacia sus víctimas (Ortega Mora,
2013)
Narraro, Serna, Martínez, & Yubero (2007) explican que la sociedad suele apoyar
la conducta agresiva masculina, esto asociado a patrones relacionados a la
masculinidad. De esta manera, Pearce (2008) se plantea que la conducta acosadora está
determinada por elementos culturales asociados a la masculinidad.
II.2.4.2 Victima

Para Castells (2007), la víctima es incapaz de defenderse, pasa la mayor parte del
tiempo excluido y solo dentro del centro educativo, por lo tanto, no participa de
actividades con su entorno. Esto conlleva a que la víctima sea propensa a ser hostigado
y acosado, su aislamiento es visualizado por el agresor como una ventaja.
Según el modo de reaccionar se pueden diferencias dos tipos de victimas (Castells,
2007; Díaz-Aguado, 2006; Luján, 2005):
- Víctima activa o provocadora: es aquella que se enfrenta a sus agresores, sin
embargo, esta en una posición de desventaja. El enfrentarse a sus acosadores puede
empeorar la situación, ya que el acosador logra mostrar su poder hacia la víctima más
fácilmente su poder sobre ella reincidiendo sistemáticamente en sus ataques. Este tipo
de victimas suelen ser impulsivas, agresivas y rápidas en sus reacciones, asimismo
tienen ciertos problemas para relacionarse con sus iguales.
- Víctima pasiva o típica: esta es sometida al abuso del acosador, quien usa el temor

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 26

para dominar a la víctima. Este tipo de víctimas son personas sumisas, inseguras,
tímidas, introvertidas, lentas en sus respuestas y calladas.
II.2.4.2.1 Victima según género

En investigaciones en la década de los 80, el género masculino estaba presente en

el grupo de las víctimas, a diferencia de las mujeres. (Olweus, 1983). Con el tiempo,
más investigaciones demostraron otros resultados, uno de ellos, Piñuel y Oñate (2006)
a partir de la creación de su Inventario sobre Acoso y Violencia Escolar, las mujeres
evaluadas puntuaron como víctimas en mayor número que los varones. Igualmente, en
el estudio de Ortega (2013) se evidencio que casi la mitad de estudiantes eran víctimas
de agresiones verbales, de los cuales la cuarta parte de estudiantes eran de género
masculino.
II.2.4.3 Espectadores

Los espectadores son los testigos externos que están presentes en un caso de acoso
escolar. El papel que juegan es muy importante, debido a que su conducta puede
ayudar a que el problema cese o a agravarlo Castells (2007) distingue entre:
- Testigos activos: los alumnos interceden en la situación problema tomando
distintas posturas. Algunos pueden estar en una posición neutral, actuando sin
perjudicar a nadie, pero otros pueden apoyar a la víctima e intentar defenderla
dirigiéndose al acosador o por medio de una adulta. En cambio, otros alumnos pueden
estar a favor del acosador, motivándolo y celebrando sus abusos.
- Testigos pasivos: no suelen intervenir debido al temor que conlleva la
situación, sin embargo, muchos sienten culpa. En algunos casos, muchos testigos
suelen perder empatía hacia la víctima y perciben las situaciones de agresión como
algo normal.
- Grupo victimizado: cuando toda la clase está atemorizada por el acosador.
II.2.5 Factores asociados al acoso escolar

Todas las relaciones interpersonales que se producen dentro de un contexto

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 27

educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen
entre sí. La integración social en los grupos de adolescentes no solo depende de
habilidades sociales individuales, su socialización está compuesta por ciertas normas,
ritos, creencias y hábitos de comportamiento que se dan dentro de cada aula. La vida
en las aulas influye en las relaciones entre los alumnos (Ortega Mora, 2013)
Asimismo, un clima inadecuado de relaciones entre los docentes puede repercutir
directamente en la percepción que los alumnos tienen sobre la convivencia violenta,
por ser los profesores modelos a seguir ante los estudiantes.
De la misma forma, la familia es importante dentro del desarrollo de la interacción
del niño o adolescente con sus pares.
Dan Olweus (2006), menciona que tanto la víctima como el agresor, tienen factores
familiares de riesgo muy similares: familia disfuncional, poca comunicación, prácticas
de crianza abusadoras o negligentes, sobreprotección, escasez de amor y exceso de
libertad, son desencadenantes para un aumento de conductas negativas (agresivas). Lo
que lleva a que en algunas familias las normas y reglas no tienen solidez y solo genera
ambigüedad y confusión en la mente de los hijos, en otras ocasiones la familia está
caracterizada por el endurecimiento de normas y reglas, además poseen formas severas
de castigo al imponer modalidades de disciplina demasiado duros, de esta manera los
hijos aprenden con bastante facilidad que las conductas agresivas les permite obtener
lo que ellos quieren.
Al mismo tiempo, en el estudio de Carlson (1990) muestra efectos diferentes de la
violencia familiar en chicos y chicas. Los resultados de estas investigaciones, muestran
que los chicos expuestos a distintos tipos de violencia familiar presentan mayor
probabilidad de agresión, transgresión e impulsividad; en cambio, en las chicas es
mayor la probabilidad de sufrir problemas de ansiedad y depresión. En otro estudio
(O'Keefe, 1996) no se han encontrado diferencias significativas, entre ambos sexos, en
el efecto que la violencia familiar tiene sobre la agresión; si se han encontrado
diferencias significativas en sintomatología depresiva, con mayor presencia de estos
síntomas en las chicas.

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 28

II.3 Sexismo Ambivalente

II.3.1 Desarrollo del concepto

El estudio del sexismo es abarcado desde distintos ámbitos, como la antropología,

la psicología, la sociología y otros. La primera idea que se tuvo de sexismo fue
elaborada por Allport (citado en León-Ramírez, 2017) que lo define como una actitud
de hostilidad hacia la mujer, en función del rol que emplea esta.
El sexismo ha sido considerado como una actitud de prejuicio hacia las mujeres,
como una conducta discriminatoria hacía las mujeres, fundamentada en una supuesta
inferioridad del grupo de las mujeres con respecto al de los hombres. Esta inferioridad
se construye sobre creencias erróneas, que desembocaban en juicios y valoraciones
equivocadas y, como consecuencia de éstas, en conductas de discriminación. El
Sexismo es considerado una de las principales creencias que mantienen las
desigualdades entre sexos (Moya, 2004). El Sexismo, como actitud, está conformado
por tres componentes (Diaz-Aguado, 2006).
1. Componente cognitivo: conformado por creencias o pensamientos que dan
forma a esta actitud. En el sexismo se tiene la idea errónea de que las diferencias
de sexo son causa de las diferencias sociales y psicológicas, por lo que estas
diferencias son inevitables
2. Componente Afectivo o valorativo: este componente relaciona los valores de
debilidad y sumisión a lo femenino y los valores de fuerza, poder, control,
dureza emocional o utilización de la violencia a lo masculino
3. El componente conductual: este componente conlleva a poner en marcha las
creencias (componente cognitivo) y valores (componente afectivo o valorativo)
a través de agresiones y de discriminación hacía las mujeres en el caso de los
hombres o de sumisión y culpabilidad en el caso de las mujeres.
II.3.1.1 El viejo sexismo o sexismo tradicional

El sexismo, según la teoría de Allport, se especifica como una actitud de antipatía

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 29

hacia las mujeres, en función de la cual estas son relegadas a un estatus inferior. Este
sexismo, abiertamente hostil, dirigido tradicionalmente hacia las mujeres, ha pervivido
y evolucionado en el tiempo hacia otras formas de sexismo más suaves e
imperceptibles, que no por ello dejan de ser dañinas
El sexismo tradicional se describe como una actitud prejuiciosa o conducta
estregadora que se basa en una presumida inferioridad de las mujeres como grupo.
(Cameron, 1997). Este sexismo tiene tres creencias
1. El paternalismo dominador: ubica a las mujeres como personas débiles e
inferiores a los hombres, justificando la necesidad de una figura masculina.
2. La diferenciación de género competitiva: se fundamenta en que las mujeres son
diferentes y tienen roles distintos que se adaptan a sus rasgos; no poseen las
características necesarias para ocupar cargos importantes.
3. La hostilidad heterosexual: ubica a las mujeres como personas peligrosas que
manipulan a los hombres ya que poseen el “poder sexual”
II.3.1.2 El sexismo moderno o sexismo ambivalente

Es a partir de lo anterior que Glick y Fiske (1996) propusieron su Teoría del Sexismo
Ambivalente. Glick y Fiske (1996) contemplan el sexismo como un constructo
multidimensional que es comprendido por dos tipos de actitudes sexistas: sexismo
hostil y sexismo benevolente (Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera
Fernández y Faílde Garrido, 2009).
De acuerdo con Glick y Fiske (1996), el sexismo hostil se define como un conjunto
de actitudes de prejuicio y conductas discriminatorias hacia las mujeres basadas todas
ellas en la creencia de la supuesta inferioridad de las mujeres como grupo, que coincide
con el sexismo en el sentido tradicional. Por su parte, el sexismo benevolente consiste,
de acuerdo a estos autores, con un conjunto de actitudes hacia las mujeres que
refuerzan los estereotipos y roles tradicionales de género, pero que se presentan
subjetivamente en el individuo sexista con un tono afectivo positivo que suscita en él
conductas típicamente caracterizadas como prosociales hacia las mujeres, o de

29
 30

búsqueda de intimidad con ellas. Según Ferragut, Blanca, & Ortiz-Tallo (2013), el
sexismo benevolente se refiere a la creencia de que las mujeres son un grupo que
necesita protección debido a su debilidad
Según el artículo de Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera Fernández y
Faílde Garrido (2009) sustentan que la ambivalencia sexista se produce gracias a la
influencia compartida de dos tipos de creencias sexistas porque son dos constructos
subjetivamente vinculados a sentimientos opuestos hacia las mujeres.
Los hombres sexistas evitan conflictos entre sus actitudes positivas y negativas
hacia las mujeres, categorizando a las mujeres en subgrupos, uno bueno y otro malo,
en los que se incluyen aspectos positivos y negativos del sexismo ambivalente
(Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera Fernández y Faílde Garrido, 2009).
De acuerdo con ello, el sexismo hostil se emplea como un castigo a las mujeres no
tradicionales porque están inscritas a los roles de género tradicionales y por alterar con
ello las relaciones de poder entre hombres y mujeres; por su parte, el sexismo
benevolente se utiliza como una recompensa para las mujeres que cumplen con los
roles tradicionales (Glick y Fiske, 1996, 2001). Así, ambos tipos de sexismo se
complementan, para Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera Fernández , &
Faílde Garrido (2009) el sexismo ambivalente opera como un sistema de castigos
relacionado a recompensas y sanciones con el objetivo de que las mujeres sepan cuál
es su rol y papel en la sociedad
II.3.2 Componentes del Sexismo Benevolente y Hostil

Según el artículo de Rodríguez-Castro, Lameiras-Fernández, Carrera-Fernández y

Faílde-Garrido (2009) el Sexismo hostil y el Benevolente se articulan a partir de tres
componentes comunes: el Paternalismo, la Diferenciación de Género y la
Heterosexualidad.
El Paternalismo Glick y Fiske (1996) lo definen como la forma en que un padre se
comporta con sus hijos, el padre brinda afecto y protección y por el otro es el que
manda sobre sus hijos Esta noción está estrechamente relacionada con la perspectiva

30
 31

ambivalente del sexismo, porque incluye dos dimensiones: el paternalismo protector

y el paternalismo dominador. El sexismo se materializa en paternalismo dominador
que se asienta en la estructura del patriarcado que legitima la superioridad de la
representación masculina. Por otro lado, el sexismo también se materializa en un
paternalismo protector, que los hombres usan a las mujeres que desempeñan roles
tradicionales, ya que las consideran como criaturas débiles y frágiles a las que hay que
colocar en un pedestal y proteger (Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera
Fernández , & Faílde Garrido, 2009).
La Diferenciación de Género: para Glick y Fiske (1996) la diferenciación de género
constituye el segundo componente en el que subyace el Sexismo hostil y el Sexismo
Benevolente. Por un lado, se tiene la diferenciación competitiva que presenta como
una justificación sobre el poder estructural masculino y por el otro la diferenciación
de género complementaria (Glick y Fiske, 1996). Por otro lado, los hombres son
conscientes del poder diádico de las mujeres que les hace depender de ellas. Este poder
hace que los hombres reconozcan que las mujeres tienen características positivas
(Eagly y Mladinic, citado en Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera
Fernández , & Faílde Garrido, 2009) que complementan a las suyas. Esto es lo que
constituye la diferenciación de género complementaria.
La Heterosexualidad: para Glick y Fiske (1996) constituye uno de los más
poderosos orígenes de la ambivalencia de las actitudes de los hombres hacia las
mujeres. Al igual que los anteriores componentes, la heterosexualidad va por dos
lados: la intimidad heterosexual y la hostilidad heterosexual. Glick y Fiske (1996)
establecen que la motivación sexual de los hombres hacia las mujeres puede estar
unida a un deseo de proximidad (intimidad heterosexual). El hombre busca depender
de la mujer, las mujeres por medio de la sexualidad tienen el poder para satisfacer el
deseo de los hombres, en su intimidad heterosexual.
Glick y Fiske (1996) afirman que las combinaciones del sexismo hostil con el
sexismo benevolente constituyen ideologías sexistas complementarias, que son
comunes a todas las culturas (Glick et al., 2000) y sirven para mantener las

31
 32

desigualdades entre hombres y mujeres. Es la fuerte correlación entre el sexismo hostil

y el sexismo benevolente ( (Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera Fernández
y Faílde Garrido, 2009) la que refuerza la idea de que ambos sexismos son
complementarios.

II.3.3 Sexismo ambivalente hacia el hombre

Aunque el sexismo hacia las mujeres es el más desarrollado e investigado (Arenas

Rojas & Rojas Solís, 2015), también se ha incluido a los hombres dentro de la teoría
del sexismo, esto debido a que logra dar una compresión más completa del sexismo
El término de sexismo hacia los hombres surge para evidenciar creencias y
exigencias sociales rígidas que se imponen sobre cómo debería ser un hombre, y, por
otro lado, ubica a al hombre como protector y cuidador de las mujeres. La cultura, la
familia y la sociedad influyen en su comportamiento de acuerdo con estas pautas, pero
estas son sexistas (Glick & Fiske, citado en González Rivera y Díaz Loving, 2018)
Debido a que los hombres se ubican en una posición de poder, el sexismo hacia
ellos no se asemeja al sexismo hacia las mujeres, pues a pesar de las exigencias
sociales, los hombres como grupo tienen privilegios y han sido atravesados por
experiencias favorecedoras a diferencia de las mujeres (González Rivera y Díaz
Loving, 2018)
Este término está conformado por dos actitudes: hostilidad hacia el hombre y
benevolencia hacia el hombre, estos se dividen en tres componentes que están
relacionados con el poder estructural masculino, diferenciación de género y la
sexualidad
Dentro de la hostilidad hacia el hombre, se tienen tres (Rodríguez Castro, Lameiras
Fernández, Carrera Fernández Faílde y Garrido, 2009).
Resentimiento paternalista: implica que los miembros el grupo inferior, en este caso
las mujeres, pueden mostrar resentimiento hacia el poder del grupo dominante, los
hombres
Diferenciación de género compensatoria: las mujeres si diferencian positivamente

32
 33

de los hombres.
Hostilidad Heterosexual: se asume aparentemente que el hombre ejerce un papel
dominante en distintos momentos, hasta el punto que puede usar su poder para agredir
sexualmente a la mujer
La escala de benevolencia hacia hombres se subdivide en otros tres componentes
(Rodríguez Castro, Lameiras Fernández, Carrera Fernández , & Faílde Garrido, 2009):
Maternalismo: implica la dependencia entre los dos sexos para la reproducción y
relaciones románticas
Diferenciación de género complementaria: implica que el grupo inferior, las
mujeres, deben pensar que ellas son menos ambiciosas, dominantes e inteligentes que
el grupo superior, los hombres.
Intimidad Heterosexual: la necesidad de la mujer de tener un hombre

CAPÍTULO III

MÉTODO

III.1 Características de la investigación

El presente estudio es una investigación con un enfoque cuantitativo, de tipo

descriptivo con un diseño correlacional y transversal.

Es cuantitativo ya que trata de medir y evaluar un fenómeno o varios con un orden

riguroso comenzando con plantearse un problema de estudio delimitado y concreto
sobre el fenómeno. Una vez definida, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se explora la literatura y se construye un marco o una perspectiva
teórica. A partir de eso se fijan variables, se elabora un diseño y proceso para
probarlas, se miden las variables en un determinado contexto y población; se analizan
las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos y finalmente, con los datos

33
 34

obtenidos se elaboran conclusiones y discusiones finales (Sampieri, 1999)

Este estudio cuantitativo es de tipo descriptiva debido a que busca describir las
características de una o varias variables que se sometan a un análisis. Pretenden medir
y recoger información de manera conjunta sobre los conceptos o las variables a las que
se refieren (Sampieri, 1999). Asimismo, esta investigación es correlacional ya que el
estudio busca medir el grado en que dos variables se encuentran relacionadas. Este tipo
de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista
entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en
particular (Sampieri, 1999). Para evaluar el grado de asociación entre dos o más
variables, en los estudios correlacionales primero se mide cada una de éstas, y después
se cuantifican, analizan y establecen las vinculaciones. (Gómez, 2010). En este caso
las variables a ser relacionadas serán: acoso escolar y sexismo ambivalente. Para dicha
investigación se determinará en qué grado las creencias sexistas influyen en los roles
de agresión y victimización en estudiantes de nivel secundario dentro de un contexto
escolar,
De la misma forma, el diseño del actual estudio es de tipo transversal, ya que mide
una o más variables en un periodo único, breve y delimitado. El diseño de una
investigación transversal debe considerar aspectos relacionados con la población que
se estudiará, los sujetos de quienes se obtendrá información y la información que se
busca captar. (Hernández, 2000). En este caso, el estudio se basa en una población
estudiantil de nivel secundario donde se verá la relación entre las creencias sexistas
con los roles de victimización y agresión a partir de tres cuestionarios que permitirán
realizar el análisis correlacional.

III.2 Participantes

Para la investigación se aplicará los tres cuestionarios a 300 estudiantes de nivel

secundario de unidades educativas de la cuidad de La Paz entre los 13 a 17 años de
edad, de los cuales 150 estudiantes son de sexo femenino y 150 estudiantes de sexo
masculino. La muestra de población se la eligió por conveniencia de la investigadora.

34
 35

III.3 Ambiente

Para la aplicación de los cuestionarios se tomarán en cuenta como principales

ambientes las aulas de las unidades educativas
III.4 Variables

Dentro del presente estudio, las variables a estudiarse serán: sexismo ambivalente
y acoso escolar.
III.4.1 Sexismo ambivalente

Se define como “una nueva forma de entender al sexismo de manera

multidimensional y está comprendido por dos actitudes sexistas: el sexismo hostil, que
son conjunto de actitudes y comportamientos discriminatorios hacías las mujeres; y
sexismo benévolo, son conjunto de actitudes hacia las mujeres que refuerzan
estereotipos y el papel tradicional de la mujer”.
III.4.2 Acoso escolar

Se define acoso escolar a conjunto de conductas violentas, donde se manifiestan

acoso, agresión, intimidación, burlas e insultos que se da entre un estudiante hacia otro
dentro de un contexto escolar Dentro del acoso escolar se tienen dos importantes
participantes que son el agresor y la victima

III.5 Categorización de variables

Tabla 1

Tabla de categorización de variables Acoso Escolar (agresor)

Variable Categorías Sub-categorías Escala Ítems

Agresión física Cada ítem 1,3,4,5,6,8,9,10,
Agresor y verbal tiene siete
categorías de
Acoso Escolar respuesta que
Enfado van 2,7
desde 0 veces
a 6 ó más
veces.

35
 36

Tabla 2

Tabla de categorización de variables Acoso Escolar (victima)

Variable Categorías Sub-categorías Escala Ítems
Cada ítem
Victimización tiene siete 1,3,8,10
Verbal categorías de
Acoso Escolar respuesta que
Ser animado a vandesde 0 4,6
Victima Pelear
veces a 6 ó
Victimización más veces. 2,5,7,9
Física

Tabla 3

Tabla de categorización de variables Sexismo Ambivalente (ASI)

Variable Categorías Sub-categorías Escala Ítems

Likert de 1 a 5 donde: 2, 4, 5, 7
Sexismo Hostil Paternalismo 1= totalmente en
desacuerdo
5= totalmente de
Paternalismo 3,9,10,11
acuerdo
Sexismo
Ambivalente Diferenciación de 8, 12
Sexismo Género
Benévolo
Intimidad 1, 6
Heterosexual

Tabla 4
Tabla de categorización de variable Ambivalencia hacia el hombre (AMI)

Variable Categorías Escala Ítems

36
 37

Likert de 1 a 5
donde: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
Hostilidad 1= totalmente en
hacia desacuerdo
hombres 5= totalmente de
Ambivalencia hacia el acuerdo
Hombre
Benevolencia 7. 8. 9. 10.11, 12
hacia hombres

III.6 Instrumento

Para esta investigación, los instrumentos a usar son: Escalas de Agresión y

Victimización, la Escala de Sexismo Ambivalente (ASI) y la Escala de Ambivalencia
hacia Hombres (AMI)

III.6.1 Escalas de Agresión y Victimización

Escalas de Agresión y Victimización: Son escalas traducidas al español por López

& Orpinas (2012), con 11 ítems para la Escala de Agresión y 10 ítems para Escala de
Victimización. Estas escalas miden conductas de agresión física y verbal entre
estudiantes. Los estudiantes deben indicar cuántas veces realizaron cada una de las
conductas (Escala de Agresión) o fueron víctimas de estas conductas (Escala de
Victimización) durante la semana anterior a la encuesta. Cada ítem tiene siete
categorías de respuesta que van desde 0 veces a 6 o más veces. Estas respuestas son
sanativas, por lo que el puntaje mínimo es 0 y el máximo es 66. La escala es de
aplicación colectiva, y el examinador entrega las instrucciones para responder
oralmente. La orden general es: “Contesta las siguientes preguntas pensando en lo que
realmente te pasó a ti en los últimos 7 días”.

Para la Escala de Agresión, la consigna específica es: “Para cada pregunta, marca
cuántas veces hiciste eso en los últimos 7 días” y para la Escala de Victimización,
“Para cada pregunta, marca cuántas veces otro estudiante te hizo algo en los últimos 7
días”. Esta ventana de tiempo relativamente corta permite reducir sesgos asociados
con el recuerdo.

37
 38

Para la Escala de Agresión, saco un Alfa de Cronbach de ,86, en la Escala de

Victimización se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0,86.
III.6.2 Escala Sexismo Ambivalente (ASI)

La Escala de Sexismo Ambivalente fue elaborado por Glick y Fiske (1996), su

versión en castellano fue creado por Expósito, Moya, & Glick (1998)La escala consta
de 22 ítems con un rango de respuesta tipo Likert que va de 0 (totalmente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), siendo las puntuaciones más altas las que
representan el mayor nivel de sexismo. Estos ítems se agrupan en un único factor de
sexismo hostil y 3 factores de sexismo benévolo (estos corresponden a los tres
subfactores: paternalismo protector, diferenciación de género complementaria e
intimidad heterosexual).
Para el presente estudio se usará la versión reducida. Esta versión de la escala está
integrada por 12 ítems, así: seis evalúan el sexismo hostil (ítems 1, 2, 3, 4, 5 y 6) que
equivaldrían a los ítems de la versión extensa: 11, 14, 15, 16, 18 y 21; los otros seis
miden el sexismo benevolente (ítems 7, 8, 9, 10, 11 y 12), que equivaldrían a los de la
versión extensa: 8, 9, 12, 13, 19 y 20 (Rodríguez Castro, Lameiras Fernández y María
Victoria, 2009). La fiabilidad de la escala de Sexismo hostil obtenida fue de .82 y en
lasubescala de Sexismo Benevolente el coeficiente Alpha es de .67.
III.6.3 Escala Ambivalencia hacia Hombres (AMI)

La escala de Ambivalencia hacia hombres creada por Glick y Fiske y su en la

versión española elaborada por Lameiras, Rodríguez, & Sotelo (2001), con la que se
miden las actitudes ambivalentes (hostiles y benevolentes) hacia los hombres. La
escala está compuesta por 20 ítems con un rango de respuesta tipo Likert que va de 0
(totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Al igual que la anterior escala,
se usará la versión reducida conformada por 12 ítems, de los cuales seis evalúan las
actitudes hostiles hacia los hombres y los otros seis miden la benevolencia hacia
hombres. La fiabilidad de la escala Hostilidad hacia Hombres (HM) obtenida en este
estudio fue de .75 y en la escala de Actitud Benevolente hacia Hombres, el coeficiente

38
 39

Alpha obtenido fue de .81.

III.7 Consideraciones éticas

Para la aplicación de pruebas en la unidad educativa, se realizara una carta

explicando los fines y objetivos del estudio que será dirigida a directores y el
profesorado de la escuela.
Debido a que la investigación aborda temas sensibles como acoso escolar y sexismo
ambivalente, los instrumentos serán totalmente anónimos, la participación será
totalmente voluntaria, explicándose detalladamente la finalidad y alcance de la
investigación a cada participante y recolectando una carta de consentimiento
informado firmada por cada uno de ellos. Finalmente, también se resguarda la
confidencialidad del centro educativo participante, al omitir cualquier información que
pudiese identificar al centro, su personal o sus alumnos.
III.8 Análisis de Datos

Una vez se obtengan los datos se procederá a vaciarlos en Excel y a introducirlos en

el programa IBM SPSS Statistics 22.0 para hacer el análisis y correlación de los
puntajes obtenidos

III.9 Procedimiento

Fase 1: Selección de la prueba

Para comenzar la investigación se buscaron instrumentos que logren medir de
manera adecuada las variables presentadas, en este caso lo que se hará es una relación
entre el sexismo ambivalente con los roles de agresor y víctima en situación de acoso
escolar. Para esto, se decidió elegir las Escalas de Agresión y Victimización,
igualmente AMI y ASI.
Fase 2: Validez de expertos
Para validar el las Escalas de Agresión y Victimización, se realizará la validez de
expertos con personas que tengan conocimiento en el tema acoso escolar. Se

39
 40

entregarán los test de expertos en forma física, una vez devueltos, se podrán hacer las
respectivas correcciones del instrumento.

Fase 3: Obtención de confiabilidad

Para la obtención de la confiabilidad se realizará una prueba piloto, se aplicará el
instrumento a 30 estudiantes para luego realizar el análisis de datos y obtener la
confiabilidad del test con el IBM SPSS Statistics 22.0.

Fase 4: Aplicación de instrumentos

Para la aplicación del instrumento se procederá a aplicar los tres instrumentos a los
300 estudiantes en las aulas de su respectiva unidad educativa.

Fase 5: Análisis de datos

Después de la aplicación de los test se vaciarán los datos en EXCEL y luego se

abrirán los datos en el IBM SPSS Statistics 22.0. Se realizará un análisis descriptivo
usando tablas de frecuencia y el coeficiente de correlación Spearman

40
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