PDGW

Conf. dr.
Alina Zamoşteanu
Psihodiagnostic – note de curs
Definiţii. Tipologii
Definire
„Psihodiagnoza reprezintă un act de investigaţie psihologică a unui caz şi, în acelaşi timp,
o sinteză logică ce permite organizarea coerentă şi conştientă a unor măsuri generale de
intervenţie, prin evaluări generale şi particulare de influenţare a dezvoltării personalităţii cazului
considerat” (Şchiopu, 2002) Psihodiagnoza selectează ceea ce este mai potrivit şi mai important
pentru direcţiile şi liniile de perspectivă ale dezvoltării persoanei aflate în cazul considerat.
Etimologic, cuvântul „diagnostic”derivă din termenul grecesc „diagnosticos”, care înseamnă „apt
pentru a recunoaşte”.
Domeniul psihodiagnozei a început să progreseze datorită dezvoltării psihologiei
experimentale şi testelor, dar mai ales datorită mişcării antitest din S.U.A., în anii 60.
Corectitudinea analizei în diagnoza psihică depinde de: tehnicile de investigaţie,
coroborarea datelor referitoare la subiectul investigat şi particularitatea tulburărilor care trebuie
investigate.
Particularităţi ale psihodiagnozei:
 funcţia de predicţie a diagnozei psihice este considerată relativă datorită legilor
dezvoltării psihice, ritmurilor de dezvoltare, factorilor care influenţează ritmul
dezvoltării, caracteristicilor involuţiei şi regresiei; în plus, trebuie să considerăm,
dezvoltarea inegală a structurilor psihice în general, dar şi a vieţii sociale ca mediu
de apartenenţă şi influenţă; de asemenea, funcţiile de predicţie sunt condiţionate
de vârsta subiectului examinat, cu cât acesta este mai tânăr, cu atât pot surveni
mai multe modificări în structura psihică, ceea ce ne obligă la o supraveghere
diagnostică organizată;
 în realizarea psihodiagnozei trebuie să se ţină cont de faptul că există anumite
perioade de dezvoltare psihică, în care frecvenţa dezordinilor psihice este mai
mare, cum ar fi perioadele preşcolare, dar mai ales cele ale pubertăţii şi
adolescenţei; de asemenea, există diferenţe de sex, o perioadă care necesită o
atenţie deosebită, datorită modificărilor ce apar, este perioada menopauzei;
 rezultatul psihodiganozei trebuie să fie formulat şi în raport de mediul de
provenienţă al subiectului, întrucât acesta are o influenţă puternică în ceea ce
priveşte dezvoltarea subiectului; de asemenea, condiţiile actuale, tensiunea
exagerată, suprasolicitată trebuie luate în considerare, deoarece acestea
influenţează echilibrul psihic, influenţând rezultatul psihodiagnozei;
 rezultatul unui psihodiagnostic este limitat în timp, variind de la 6 luni în
copilărie, crescând ca şi perioadă de valabilitate în tinereţe, pentru ca apoi să
scadă din nou după vârsta de 45 ani;
 cazurile de intelect de limită sau cazurile de limită caracteriologică sunt mai greu
de diagnosticat, deoarece nu există structuri compensatorii;
 psihologul nu diagnostichează trăsături psihice, ci manifestări ale acestora într-o
situaţie dată; unii psihologi sunt tentaţi să privească personalitatea ca fiind
constituită din entităţi separate şi să minimalizeze caracteristicile cu care
operează alte aspecte ale personalităţii; psihologul trebuie să medieze între
mentalitatea subiecţilor examinaţi şi mentalitatea implicată în test, urmărind să
creeze condiţia de testare care să alimenteze exprimarea mentalităţii subiectului;
psihologul nu trebuie să absolutizeze metoda sau valoarea rezultatelor obţinute şi
de asemenea nu are dreptul de a considera această valoare exprimată în rezultate
ca fiind incontestabilă şi activă în orice împrejurări; rezultatele unei examinări
trebuie privite ca expresii situaţionale ale unor simptome.
1
Conf. dr. Alina Zamoşteanu
Scopul psihodiagnozei
 furnizează informaţii descriptive despre un individ;
 permite înţelegerea dinamicii psihologice;
 stabileşte diagnosticul pe baza examinării funcţiilor cognitive, afective şi a
comportamentului;
 stabileşte decizii ce vizează scopuri diferite (competenţă , nivel intelectual , selecţie şi
orientare profesională);
 facilitează stabilirea şi planificarea tratamentului;
 stabileşte nivelurile performanţelor baseline, în vederea evaluării modificărilor
ulterioare;
 evaluează modificările în relaţia creier-comportament (evaluarea neuropsihologică);
 stabileşte scopuri predictive şi prognostice.
Cadrul deontologic
Codul deontologic prevede următoarele reguli pentru psihologii care desfăşoară o
activitate de psihodiagnostic (Şchiopu, 2002):
1. Cerinţa de etică, corectitudine, onestitate.
2. Cerinţa de păstrare a secretului profesional, care în această situaţie se referă la
diagnosticul efectuat.
3. Cerinţa de respect faţă de subiectul aflat în situaţie de psihodiagnostic.
4. Obligaţia ca prin munca de observaţie şi cercetare să se contribuie la dezvoltarea
ştiinţelor psihologice.
5. Obligaţia de a respecta autonomia tehnică a cercetării.
6. Cerinţa de independenţă profesională faţă de orice presiuni.
Metode de evaluare
O metodă reprezintă „un ansamblu de acţiuni practice şi/sau intelectuale, care se
desfăşoară conform unui plan, pentru atingerea unui anumit scop, urmărindu-se evitarea
greşelilor” (Albu, 2000). Unele metode fac uz de instrumente, în psihologie acestea fiind
interviul, chestionarul, testul etc.
Un instrument de evaluare conţine două componente (Thorndike, Hagen, 1961, apud
Albu, 2000):
a) un set de variabile stimuli (calităţile care se evaluează);
b) un pattern de răspunsuri posibile (valorile care se obţin după utilizarea
instrumentului, ca de exemplu, scorurile pentru un test).
Metodele pot fi clasificate în funcţie de cele două etape ale evaluării: culegerea datelor
despre obiectul evaluat şi prelucrarea datelor culese pentru elaborarea descrierii persoanei
(Albu, 2000).
I. Metode utilizate pentru culegerea datelor despre obiectul evaluat, în funcţie de rolul
persoanei evaluate în obţinerea de informaţii se împart în :
1. Metode în care informaţiile nu sunt furnizate direct de către cel evaluat:
analiza produselor activităţii, intervievarea unor persoane care îl cunosc pe cel
evaluat;
2. Metode prin care se obţin informaţii direct de la persoana evaluată:
informaţiile sunt comunicate de către cel evaluat şi sunt înregistrate de către
evaluator (observarea, convorbirea, intervievarea celui evaluat, etc.),
informaţiile sunt înregistrate de către cel evaluat (chestionare auto-
administrate, teste, etc.), informaţiile sunt reprezentate de valorile unor
parametrii fiziologice, care sunt înregistraţi prin diverse aparate (poligraf etc.)
II. Metodele utilizate pentru prelucrarea datelor culese, în vederea elaborării descrierii
persoanei se împart după mai multe criterii, în:
1. După numărul de persoane evaluate concomitent:
2
 metode care evaluează o mulţime de persoane (metoda comparării pe perechi etc.);

 metode care evaluează o singură persoană (metode bazate pe scale de evaluare etc.).
2. După utilizarea de instrumente:
 metode care nu folosesc niciun instrument pentru formularea descrierilor (metoda
nominalizărilor);
 metode care utilizează instrumente pentru a-l ghida pe evaluator cum să realizeze
descrierile (evaluarea cu ajutorul scalelor de evaluare etc.)
Alegerea metodelor de evaluare este dependentă de (Horghidan, 1997, apud Albu, 2000):
 criteriul folosit la evaluare (concentrarea atenţiei se măsoară prin teste etc.);
 scopul evaluării (selecţie de personal, introducerea într-un grup terapeutic etc.);
 vârsta persoanei evaluate (unele metode sunt construite pentru a fi aplicate în evaluarea
adulţilor, altele în evaluarea persoanelor vârstnice).
3
Chestionarele ca metode psihodiagnostice

Chestionarele au început să se dezvolte prin cercetările realizate de către S. Hell (1905) şi
ulterior, G.Heymans şi E.D.Wiersma (1908).
„Chestionarul este un ansamblu de întrebări scrise sau-şi imagini, alese şi aranjate astfel
încât să servească obţinerii de informaţii despre o temă fixată, care au rolul de a determina din
partea celui care răspunde un comportament verbal sau non-verbal ce se înregistrează în scris.”
(Albu, 2000)
Chestionarul este considerat o metodă de investigare a unei colectivităţi, fiind format
dintr-o serie de itemi care conţin propoziţii interogative sau propoziţii asupra cărora se solicită
opinia, răspunsurile implicând proiectări de atitudini, caracteristici de mentalitate etc.
Din punctul de vedere al caracteristicilor răspunsurilor solicitate, chestionarele se
împart în:
1. Chestionar cu răspuns închis sau forţat dihotomic (se solicită alegerea unei variante din
răspunsuri date, de tipul: da sau nu; adevărat sau fals);
2. Chestionar cu răspuns la alegere din mai multe date: da, nu, posibil;
3. Chestionare cu răspuns liber sau deschis, uneori dându-se propoziţii neterminate, având
un caracter proiectiv mai pronunţat;
4. Chestionare cu răspunsuri ce conţin scări gradate de evaluare sub diferite forme, ca foarte
mult, mult, puţin, foarte puţin sau diferite gradaţii între întotdeauna şi niciodată sau
gradaţii prin cifre etc.
Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestionarele se împart în:
1. Chestionare de cunoştinţe (folosite preponderent în evaluările şcolare);
2. Chestionare de sondare a nivelului intelectual;
3. Chestionare de creativitate;
4. Chestionare de atitudini;
5. Chestionare de interese;
6. Chestionare de caracter;
7. Chestionare de personalitate;
8. Chestionare de sociabilitate pentru a evidenţia interrelaţii sociale preferenţiale (metode
statistice sociometrice – testele sau metodele sociometrice, anchetele sociale şi de opinii).
În alcătuirea chestionarelor există un număr mai mare sau mai mic de criterii, care sunt
încorporate în itemi. Întrebările de bază sunt saturate de criteriul (obiectivul principal) al
chestionarului. Însuşirile principale ale unui chestionar sunt:
 structura extensivităţii – este dată de totalitatea însuşirilor tehnice ale chestionarului ,
precum şi de evidenţa criteriilor, de raportul dintre criteriul de bază (variabila pe care
încercăm să o prevedem cu ajutorul testului) şi altele; dacă în chestionar există un număr
mare de criterii, acesta are o extensivitate mare;
 extensivitatea – însuşirea chestionarului de a diagnostica un număr mai mare sau mai
mic de criterii;
 adâncimea şi fineţea – relaţiile dintre întrebările de bază ale criteriului şi cele de control;
 unitatea de direcţie – măsura în care toate întrebările conţin sondarea aceloraşi criterii
(Chestionarul Cattell – 4 PF); dacă în chestionar sunt încorporate mai multe criterii
divergente, vorbim despre un chestionar multifazic (M.M.P.I., NEO PI-R etc.);
 funcţionalitatea – derivă din prezenţa în chestionare a unor itemi saturaţi de mai multe
criterii şi aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida unul sau altul dintre
criterii; acestea din urmă se numesc întrebări de control; chestionarele care conţin scări
latente de control au o mare funcţionalitate.
4
Privitor la sistemul tehnic al chestionarelor, acestea pot să aibă un sistem tehnic unitar
(răspunsurile sunt toate, fie la alegere, fie deschise) sau un sistem tehnic eterogen, care se
pretează mai greu la corecţie şi prelucrare.
Condiţii necesare pentru întocmirea chestionarelor
 chestionarul trebuie să fie pre-testat înainte de a fi aplicat pe o scară largă;
 chestionarul trebuie să fie scurt şi să nu solicite informaţii la care se poate ajunge şi pe
alte căi (dosar, catalog etc.);
 întrebările să fie clare;
 întrebările să fie grupate în itemi, în ordinea logică a subiectului, care nu coincide
întotdeauna cu cea a psihologului;
 chestionarul trebuie să respecte limba, nivelul de informaţii şi de cultură ale subiecţilor
investigaţi;
 trebuie evitate întrebările care ar determina o depreciere a subiectului investigat;
 trebuie evitaţi termenii ambigui, vagi;
 trebuie evitate răspunsurile vagi, ca de exemplu, mijlociu, superior, rar, la întrebări ce
vizează conduite clare (de exemplu, „de câte ori consumi alcool pe săptămână” şi nu
„consumi alcool rar, des, întotdeauna”);
 trebuie evitată negaţia dublă: răspundeţi prin „da” sau „nu” la următoarea întrebare: ”Nu
îţi place să frecventezi locuri publice aglomerate?”;
 trebuie evitate răspunsurile fără sens: nu întrebăm câte kilograme a slăbit, înainte de a
întreba dacă a slăbit în ultima perioadă;
 întrebarea să conţină un singur aspect, altfel există riscul ca subiectul să răspundă la un
singur aspect: „Consideri că ai mulţi prieteni şi că aceştia te-ar ajuta la nevoie?”.
Ori de câte ori este posibil rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarelor, se
completează cu informaţii obţinute de la aparţinători, şcoală, loc de muncă etc.
Evaluarea chestionarelor
Tehnicile de evaluare cel mai frecvent utilizate sunt: scările de apreciere, scările
comparative, scările descriptive, scările concrete.
Scările de apreciere se mai numesc şi scări de evaluare calitativă. Anumite însuşiri, de
exemplu, sârguinţa, participarea la ore pot fi apreciate prin calificative: excepţional, foarte bun,
bun, satisfăcător, nesatisfăcător. Atenţia la ore poate fi evaluată prin puncte; 5 (+), 4, 3, 2, 1(-).
Scările descriptive cuprind definiri de calităţi pentru a putea fi reunite într-un profil
psihologic, în care apar evaluări gradate pentru fiecare însuşire în parte: sociabil, conştiincios,
evaluat de la 1 (-) la 5 (+) .
Scara concretă se deosebeşte de cele descrise prin faptul că evaluare se face în funcţie de
5-6 eşantioane gradate ca evaluare. De exemplu, desenele se compară cu un număr de modele
care au deja note de evaluare.
Scara comparativă cuprinde pe aceiaşi fişă de observaţie posibilitatea de a evalua aceleaşi
însuşiri psihice ale mai multor elevi. Scara comparativă se poate transforma în scară descriptivă
şi invers.
Un alt tip de scară de evaluare este scara Likert, în mai multe trepte de evaluare (de
exemplu în cinci trepte 1, 2, 3, 4, 5). Subiectul trebuie să evalueze intensitatea, mărimea,
importanţa pe care o acordă unor fenomene, atitudini etc. Acest tip de scală, elaborat de Likert în
1929-1930, pe baza teoriei specificităţii şi a generalităţii) evidenţiază note mari la răspunsuri
favorabile, note medii la ezitări şi note mici la răspunsurile defavorabile.
5
Testele - metode psihodiagnostice

Numele de „test” a fost acordat de către Mc.K.Cattell în 1980 pentru probele utilizate în
evaluarea intelectului. Alături, de Mc.K.Cattell, A.Binet este considerat, de asemenea unul dintre
pionieri în utilizarea testelor psihologice.
„Testele reprezintă instrumente de evaluare a capacităţilor sau trăsăturilor psihice
individuale, trăsături care antrenează cunoştinţe sau capacităţi şi pun în evidenţă structura şi
valoarea acestora.” (Şchiopu, 2002) Testele trebuie să fie etalonate, etaloanele fiind alcătuite în
funcţie de specificul populaţiei pentru care vor fi utilizate testele. Testele oferă posibilitatea de a
studia caracteristicile diferitelor grupe culturale, profesionale, de vârstă etc., în situaţii
standardizate.
„Testul psihologic reprezintă o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat,
identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu instrumente precise, pentru aprecierea succesului sau
eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei.” (Asociaţia Internaţională de Psihotehnică,
apud. Şchiopu, 2002). După alţi autori, testul reprezintă „un instrument de lucru standardizat,
servind drept stimul pentru un comportament” (Pichot, apud Şchiopu, 2002), „o probă ce
permite ca, pornindu-se de la un comportament observat al unui subiect dat, să se determine
comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare, semnificative ale subiectului respectiv” (Sarton,
apud Şchiopu, 2002), „procedee standardizate, concepute pentru a provoca, la subiecţii
examinaţi, reacţii înregistrabile” (Rey, apud Şchiopu, 2002). Rezultatele obţinute prin
intermediul testelor se raportează la etalon.
Precauţii în utilizarea testelor
În următoarele situaţii rezultatele obţinute în urma aplicării testelor trebuie interpretate
cu mare atenţie, deoarece există anumite situaţii care pot influenţa reacţiile subiecţilor
investigaţi:
 oboseala persoanelor testate;
 gradul de angajare în rezolvarea testului;
 efecte ale alcoolului sau ale unor medicamente ingerate de către subiectul investigat;
 existenţa unor evenimente pozitive sau negative în viaţa subiectului.
Aplicarea necesită expunerea cât mai clară a instructajului, acesta fiind de fapt momentul
de angajare a subiecţilor la o categorie de reacţie. Acesta trebuie să respecte criteriul de
standardizare, adică instructajul trebuie să fie identic pentru toţi subiecţii investigaţi. Orice
modificare a instructajului ar putea influenţa reacţiile subiecţilor.
 Rezultatele obţinute în urma testării sunt limitate în timp, în special în perioadele de
dezvoltare şi în cele de regresie.
 Retestările după o perioadă evidenţiază anumite regresii sau dezvoltări.
 Există unii factori aleatori, legaţi de cauze subiective în rezultatele testărilor psihologice;
hazardul poate fi implicat şi în rezultatele unor testări.
Calităţile metrologice ale testelor
Pentru a fi valabil, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi: validitate,
fidelitate şi sensibilitate.
Validitatea testului exprimă testarea testului şi are în vedere stabilitatea concordanţei
dintre notele sau evaluarea ce se obţine prin test şi notele ce se dau aceloraşi subiecţi în situaţii
de viaţă. Există patru tipuri de validitate: validitatea de conţinut, validitatea concurentă,
validitatea predictivă şi validitatea constructivă.
 Validitatea de conţinut are în vedere cerinţa de necontaminare a conţinutului
(criteriului) cu alte criterii decât acelea care se testează ţi se compară cu
activităţile practice sau cu alte teste considerate valide pentru un anumit criteriu.
 Validitatea concurentă se referă la cerinţa de a valida doar itemii şi acele teste care
sondează intens criteriul considerat. Se numeşte şi validitate funcţională.
 Validitatea predictivă are în vedere utilizarea de itemi care s-au dovedit
diagnostici şi predictivi. Această formă de validare presupune o îndelungată
6
experienţă în timp şi o rezistenţă mare la deteriorarea criteriilor implicate în

itemii testului nou şi vechi de comparaţie. Validitatea predictivă este mai mare
pentru caracteristicile psihice mai stabile şi mai simple. Aceasta se aplică atunci
când scorurile testului sunt folosite pentru a prezice valorile pe care o anumită
variabilă le va avea într-un viitor mai mult sau mai puţin apropiat.
 Validitatea constructivă se referă la claritatea şi măsurarea strategiilor incluse în
test şi are în atenţie gradul în care testul cuprinde o strategie satisfăcătoare de
investigare a criteriului în situaţii de viaţă, considerate ca fiind incluse în test.
Fidelitatea se referă la calitatea testelor de a diagnostica în mod stabil aceiaşi însuşire

psihică. Exprimă constanţa testelor de a diagnostica aceleaşi criterii, conferind testului
consolidarea valorii de cunoaştere. Există trei modalităţi de exprimare a fidelităţii (Şchiopu,
2002):
o Prin aplicarea aceluiaşi test pe acelaşi lot după o perioadă de timp (metoda test-
retest), corelaţia dintre cele două testări poartă denumirea de coeficient de
stabilitate. Acesta este sensibil la modificările persoanei care aplică testul sau la
modificările intervalelor de aplicare.
o Prin probarea în paralel cu teste echivalente (variante de acelaşi conţinut). Se
calculează coeficienţii de corelaţii la cele două aplicări şi poartă denumirea de
fidelitate echivalentă.
o Fidelitatea prin partajare se bazează pe calcularea corelaţiei între cele două
jumătăţi ale testului.
Sensibilitatea reprezintă capacitatea testului de a diferenţia satisfăcător subiecţii
investigaţi. Sensibilitatea unui test poate fi mare sau mică. În primul caz, testul este de mare şi
fină sensibilitate, în al doilea caz, testul nu poate face departajări pe o curbă importantă pentru o
bună testare.
Etalonarea testelor
Cerinţe privind etalonarea şi administrarea testelor (Radu I, 1993):
 psihologul trebuie să urmeze fidel instrucţiunile care au servit la stabilirea normelor şi a
datelor relative la validitate; orice modificare în modul de administrare a probei se
răsfrânge asupra rezultatelor, inclusiv asupra etalonului (de exemplu, în inventarele de
personalitate i se solicită subiectului să dea primul răspuns care îi vine în minte);
 trebuie să existe un mod de corecţie pentru a evita obţinerea de răspunsuri la întâmplare
(în cazul răspunsurilor cu alegere);
 se vor utiliza cote standardizate, şi anume: decile, centile sau cote normalizate (cote T);
 etalonările local sunt mult mai utile decât cele publicate;
 tabelele de norme vor indica volumul eşantionului de etalonare, precum şi indicii asupra
tendinţei centrale (media sau mediana) şi dispersiei (abaterea standard); se vor trece
toate datele privitoare la compoziţia eşantionului, precizându-se factorii de selecţie
(vârstă, sex, formaţie şcolară, profesie etc.);
 trebuie specificate condiţiile etalonării: modul de testare, nivelul motivării, atitudini faţă
de examinare etc.
Tehnici de etalonare
Rezultatul la un test se exprimă prin cotă sau notă, însă luate în sine acestea nu oferă
multe informaţii. Determinarea mediei grupului ne furnizează o primă normă sumară, dar
neconcludentă, deoarece grupul poate fi nereprezentativ. Notele sau cotele brute au semnificaţie
prin raportare la rezultatele obţinute de grupul sau colectivitatea de referinţă (etalon sau tabel de
norme).
Datele obţinute la diferite teste sunt de tipuri foarte variate, motiv pentru care se impune
un mod de unificare, cotele brute sunt transformate, adică înlocuite cu valori numerice noi. Prin
etalonare se realizează cele două operaţii: se stabileşte un tabel de norme asupra grupului de
7
referinţă şi totodată, un sistem de notare standard în care se convertesc cotele brute ale testului.
Avem, astfel, cotele brute, formate din datele iniţiale ale testului şi cotele standard, exprimate în
unităţi comune.
Cotele transformate se exprimă în decile sau centile sau cote standardizate, exprimate în
abateri standard.
Decilarea reprezintă operaţia de împărţire a ansamblului de date ordonate în 10 clase,
cuprinzând fiecare 10% din efectivul total. Dacă formăm 100 clase, fiecare reprezentând 1% din
efectivul total, vorbim despre centil. primul decil este valoarea variabilei care are înaintea sa 10%
din ansamblul de date ordonate. Se vor determina practic 9 repere (decile), care vor determina
10 clase (interdecile), lăsând clasele marginale deschise.
În cazul în care datele brute se încadrează într-o distribuţie normală, transformarea în
decile duce la o distorsiune a datelor brute, de aceea folosim cote standardizate, adică stabilirea
de clase normalizate.
Împărţirea în clase normalizate presupune decuparea efectivului total în clase având
efectivele conforme frecvenţelor distribuţiei normale. Se alege un număr impar de clase: 5, 7 sau
9.
Pentru 5 clase procentele sunt: 6,7; 24,2; 38,2; 24,2; şi 6,7. pentru 7 clase, procentele
sunt: 4,8; 11,1; 21,2; 25,8; 21,2; 11,1; 4,8. Se utilizează şi scări cu 9 trepte, numite stanine, având
ca procentaje: 4,0; 6,6; 12,1; 17,5; 19,6; 17,5; 12,1; 6,6; 4,0.
Colectivitatea de referinţă sau de etalonare trebuie să constituie un fragment
reprezentativ din populaţia avută în vedere (cel puţin 100 subiecţi). Alegerea elementelor
(subiecţilor) care vor forma eşantionul de etalonare trebuie să respecte cerinţele selecţiei
aleatoare. Pentru aceasta putem folosi procedeul „loteriei” şi tehnica selecţiei la intervale
regulate de pe o listă (procedeul „pasului”)
O altă metodă de etalonare este etalonarea pe grupe contrastante. Pentru a definii
grupurile contrastante sau grupurile extreme vorbim despre două loturi de subiecţi care, în
privinţa uneia sau a mai multor variabile fixate de cercetător, au valori diferite: foarte mici într-o
grupă şi foarte mari în cealaltă. grupele contrastate sunt formate din primele 27% - 33% dintre
valorile obţinute de subiecţii examinaţi şi ultimele 27% - 33% dintre valorile obţinute de subiecţii
examinaţi. Determinăm testul „t” între cele două grupe şi dacă valorile sunt semnificative, putem
vorbi despre existenţa a trei clase: prima clasă este reprezentată de prima grupă, cea cu valori
mai mici (I), clasa a treia este reprezentată de a doua grupă, cea cu cele mai mari valori (III) iar
valorile rămase reprezintă cea de a doua clasă (II).
În cazul în care cunoaştem media şi abaterea standard pentru un lot de subiecţi putem să
realizăm trei clase: prima clasă va fi reprezentată de valorile cuprinse între 0 şi valoarea obţinută
în urma operaţiei: m-σ (I), a doua clasă va fi cuprinsă între valorile m-σ şi m+σ (II), iar a treia
clasă între valorile m+σ şi cea mai mare valoare pe care o poate da proba respectivă.
8
Metode calitative în psihodiagnostic
In arena ştiinţelor sociale, psihologia a fost printre ultimele discipline care au acceptat
metodologia calitativă de cercetare.Cea mai generică definiţie se refera la cercetarea calitativă ca
fiind o abordare multidisciplinară şi transdisciplinară, pluriparadigmatică şi multimodală, ce
implică studierea subiectului/fenomenului în cadrul natural, cu scopul înţelegerii şi interpretării
lui pe baza semnificaţiilor pe care persoanele le aduc cu ele (Denzin şi Lincoln, 1994 , pag.3).
Scopul metodei cantitative este predicţia şi controlul variabilelor independente şi
dependente.Apariţia cercetarii calitative în arena metodologiei cercetarii a fost generată de
chestionarea validităţii enunţurilor pozitivismului şi adoptarea perspectivei postpozitiviste.
Metodele pozitiviste sunt considerate doar alte modalitaţi de a surprinde realitatea
socială.Postpozitivismul propune metode multiple de cercetare, atât cantitative cât şi calitative,
cu accent pe descoperire şi verificare de teorii în mediul natural. Metodologia calitativă îşi
fundamenteaza principiile pe baza paradigmei constructiviste care presupune existenţa unor
realitaţi multiple, realitaţi care se schimbă ca urmare a construcţiei şi reconstrucţiei.
Constructivismul subliniază astfel, natura plurală şi plastică. Perspectiva individuală şi
interpretativă este privită de adepţii cercetării cantitative cu rezerve, ca fiind o cunoaştere
obiectivă care ar putea conduce la explicaţii cauzale. Interpretarea nu este noua opţiune
metodologică a ştiinţelor sociale, ci o caracteristică intrinsecă şi fundamentală a naturii umane
(Schwandt, 1994). Modalitatea prin care cercetarea ajunge la interpretarea acţiunilor umane este
înţelegerea.
Reflexivitatea este probabil cea mai distinctivă caracteristică a cercetarii calitative şi
descrie încercarea de a face explicit procesul prin care sunt produse materialul şi analiza. Aceasta
indică prezenţa cercetătorului ca parte intrinsecă din contextul şi cultura pe care încearcă să o
înţeleagă. Scopul relatării reflexive este acela de a permite cititorului să înţeleagă că, cercetatorul
aduce cu sine în cercetare experienţele, valorile şi interesele sale. Bogaţia datelor din cercetarea
calitativă este potenţată de ceea ce este denumit “triumviratul” (triangulation)
cercetarii.Trumviratul presupune combinarea diferitelor surse de colectare a datelor (pacienţi,
doctori), metode (observaţia, interviul, studiul de caz, metode cantitative şi calitative) şi
perspective de analiza a datelor (public şi privat, psihlogic şi cultural, social şi economic).
Triumviratul nu este o strategie de validare a cercetarii, ci o alternativă la validitarea cercetarii
(Denzin şi Lincoln, 1994).
Produsul cercetarii calitative este un colaj complex dens şi creativ care reprezintă şi
interpretările cercetătorului asupra lumii sau fenomenului analizat. Procesul cercetarii calitative
cuprinde şase stadii generale (Morse, 1994) :
-stadiul reflecării
-stadiul planificării
-stadiul pilot
-stadiul colectării datelor
-analiza şi interpretarea datelor
-redactarea raportului
O cercetare calitativă de valoare nu se poate realiza decât în prezenţa încrederii între
cercetători şi participanţi realizată printr-o interacţiune deschisă şi onestă în care participanţii
sunt informaţi cu toate detaliile despre cercetare: scopul, cum este condusă, cine sunt
participanţii şi de ce au fost selectaţi, ce se va întampla cu datele adunate.
Metodele de adunare a datelor sunt:
-metoda interviului
-metoda observaţiei
-alte metode de adunare a datelor (metoda acţiune-cercetare, etnografică, studiul de caz şi
metoda narativă).
În analiza datelor calitative există trei mari tradiţii:
- cea fenomenologică care are ca obiect de reflecţie actul conştient şi modeul în care nou
devenim conştienţi de obiectele, evenimentele, procesele din lume (Holstein şi Gubrium, 1994).
Fenomenologia porneşte de la premisa că structura de baza a lumii vii este experienţa trăită. Cele
9
patru tipuri esenţiale de experienţe sunt: spaţialitatea, corporalitatea, temporalitatea şi

relaţionarea interumană.
- teoria generată sau fundamentală dezvoltată de Glaser şi Strauss (1967) care îşi are rădăcinile
în psihologia socială a lui W.James, C.H.Cooley şi W.I.Thomas dar şi în experienţa acumulată de
cei doi autori în studiul pacienţilor muribunzişi a aspectelor sociale ale morţii.Metoda constă în
procesul de colectare, analiză şi interpretare de date cu scopul de a dezvolta o teorie asupra
fenomenului studiat şi de a genera modele explicative ale comportamentului uman (Stauss,
1987)
- analiza de discurs (AD) avându-l ca precursor de marcă pe filozoful Wittgenstein, datorită
preocupărilor sale de a studia semnificaţiile şi “jocurile limbajului”. Argumentul central al AD
este acela că relevarea modului în care limbajul serveşte nevoile instituţiilor şi ideologiilor
dominante va emanacipa oamenii de constrângerile ideilor false (Parker, 1990, Potter şi
Wetherell, 1999).Limbajul este vazut ca având un rol major în reproducerea stereotepiilor şi
practicilor discriminatorii. AD oferă psihologiei o abordare alternativă pentru măsurătorile de
laborator, categorizările comportamentale şi încercările de a dezvolta modele predictive ale
comportamentului uman.
În afară de cele trei metode de analiză a datelor menţionate mai sunt: modele de analiză
calitativă, analiza de conţinut, analiza conversaţională, etnometodologia, analiza semiotică şi
anliza dramaturgică.
Relaţia calitativ-cantitativ este pusă în valoare cu ajutorul: metodei constructelor
personale şi a grilei repertoriale, metodei Q, şi metodelor de analiză calitativă asistate de
computer.
-metoda constructelor personale a fost formulata în anii ’50 de către George Kelly şi este una de
factură constructivistă, realitatea obiectivă fiind văzută ca un “mit” şi prin urmare neputând fii
cunoscută, cercetătorul putând accede doar la o realitate subiectivă care se construieşte prin
semnificaţiile pe care persoanele le ataşează experienţelor anterioare.
-metoda Q a fost elaborată în 1935 de Stephenson, colaborator al celebrului psiholog american
Spearman, autorul analizei factoriale. Metoda Q îşi propune să ofere posibilitatea participanţilor
de a-şi expirma propria subiectivitate, respectiv ideile, opiniile şi convingerile personale. Metoda
nu necesită eşantionarea aleatoare a participanţilor, aceştia fiind aleşi asfel încât să reprezinte o
arie largă, diversă de perspective şi puncte de vedere.
-metode de analiză calitativă asistate de computer - programele informaţionale de analiză
calitativă au deja o istorie veche de 30 de ani. Astăzi se comercializează trei mari categorii de
pachete informaţionale (după Fielding şi Raymond): de sistematizare a datelor, de construire de
teorii, de analiză de conţinut.
Cercetarea calitativă nu trebuie şi nu poate să o înlocuiască pe cea cantitativă, după cum
este adevărat că cercetarea cantitativă nu mai poate avea o atitudine de dominare şi dictare de
principii şi reguli după care trebuie condusă orice investigaţie. Atunci când comparăm metodele
cantitative şi cele calitative rămâne deschisă întrebarea: pot fi utilizate împreună sau sunt
modalităţi incompatibile de a explora lumea? Chiar dacă sunt voci care se opun vehement, tot
mai sonore au devenit acele voci care pledează pentru strategia triumviratului în cercetarea
psihologică.
Strategia triumviratului ilustrată ca un triunghi echilateral cu vârful în jos unde se află

cercetarea comparativă şi baza în sus, având în partea dreaptă cercetarea cantitativă iar în stânga
cercetarea calitativă, reflectă maniera în care cele două abordări trebuie şi pot să fie
complementare şi nu competitive sau incongruente. Alegerea metodei de cercetare nu trebuie
văzută ca o simplă opţiune tehnologică:tehnica mai robustă, cu riscuri de vicii ascunse mai mici,
cu garanţii mai serioase şi credibilitate mai plauzibilă, este aleasă in mod necesar. Fidelitatea
cercetatorului trebuie să cedeze in faţa pragmatismului, de multe ori raţiunile etice, practice,
economice trebuie sa prevaleze în opţiunea metodologică pe care o face.
Ultimul deceniu este martorul unei revoluţii metodologice în ştiinţele sociale. Dacă până nu
demult “a face ştiinţă” implica doar cercetări experimentale şi analiza statistică a datelor, în
ultimii ani metodele cantitative au fost supuse unor analize critice care vizau următoarele
aspecte:
10
- eludarea contextului care dă semnificaţie variabilelor studiate

- ignorarea procesualitaţii fenomenelor investigate
- omiterea interpretarii cu scopul de a produce o imagine cât mai apropiată de realitatea
obiectivă şi nemediată de reprezentări subiective
- ignorarea scopurilor şi motivaţiilor ataşate acţiunilor
- neaplicabilitatea datelor generale la cazuri particulare
- eliminarea dimensiunii de descoperire a cercetării prin tipul de testare a ipotezelor
experimentului.
Pentru a câştiga în rigoare, cercetatorii care adopta metode calitative nu îşi pot permite să
ignore sursele de distorsiune şi ineficienţa create de carenţele de proiectare şi de realizarea
cercetarii. Ca urmare, metodologia calitativă, în efortul de a caştiga recunoaşterea şi respectul
comunitaţii ştiinţifice a elaborat un set de criterii de validare a datelor cercetării:
- criterii primare - integritate, autenticitate, credibilitate, viziune critică
- criterii secundare - explicitate, creativitate, profunzime, congruenţă.
Studiul de caz
Studiile de caz constituie în general strategia preferată atunci când se pun întrebări de genul
“cum“ şi “de ce”, când cercetătorul are un control redus asupra evenimentelor şi atunci când atenţia
este îndreptată asupra unui fenomen contemporan văzut într-un context din viaţa reală. Astfel de
studii explicative sunt completate de alte două tipuri: studii explorative şi studii descriptive.
În această carte, autorul Robert K. Yin, tratează caracteristicile distinctive ale studiului de
caz ca metodă de cercetare şi acoperă toate etapele de investigaţie – design, colectarea datelor, analiză
si raportare.
Studiile de caz predomină în aproape toate domeniile academice.
Deşi studiul de caz este o formă distinctă de investigaţie empirică, mulţi cercetători nu sunt de acord
cu această strategie, fiind considerată o formă de investigaţie mai puţin deziderabilă decât
experimentele sau sondajele.
Una dintre cele mai mari obiecţii a fost lipsa de rigoare prin influenţarea descoperirilor şi
concluziilor făcute de cercetători datorită neglijenţelor sau dovezilor neclare, îndoielnice.
O a doua obiecţie pentru această strategie este faptul că oferă baze insuficiente pentru o
generalizare ştiinţifică.
A treia obiecţie adusă studiilor de caz este că durează prea mult şi au drept rezultat
documente voluminoase şi nedigerabile.
Studiul de caz este o investigaţie empirică prin care “se investighează un fenomen
contemporan în contextul său de viaţă reală în special atunci când graniţele între fenomen şi context
nu sunt foarte bine delimitate”. Investigaţia studiului caz se ocupă de situaţia tehnică distinctă în care
variabilele de interes vor fi mult mai numeroase decât punctele de date, iar ca prim rezultat, se
bazează pe surse multiple de dovezi, existând necesitatea ca datele să conveargă conform unui proces
de triangulare, şi că al doilea rezultat, beneficiază de elaborarea anterioară a unor ipoteze teoretice, în
scopul de a dirija corectarea şi analiza datelor. Prin urmare, studiul nu este nici o tactică de colectare
a datelor şi nici o simplă caracteristică de design, ci o strategie cuprinzătoare de cercetare.
Acest tip de investigaţie include atât studiile pe un singur caz cât şi cele pe cazuri multiple.
Studiile de caz folosesc cel puţin cinci aplicaţii diferite:
1. explicarea legăturilor cauzale din viaţa reală care sunt prea complexe pentru sondaj sau strategii
experimentale;
2. descrierea intervenţiei şi contextului din viaţa reală in care a avut loc;
3. ilustrarea descriptivă a unor teme dintr-o evaluare;
4. explorarea situaţiei în care intervenţia evaluată nu produce un set clar de rezultate;
5. metaevaluarea, adică un studiu al unui studiu de evaluare.
Designul studiilor de caz
Designul de cercetare este definit de autor ca fiind logica prin care datele ce trebuie colectate, precum
şi concluziile trase, sunt legate de întrebările iniţiale ale studiului.
Orice investigaţie empirică are un design de cercetare - explicit sau implicit, în elaborarea căruia
trebuie să existe patru condiţii legate de calitatea studiului: validitatea de construct, validitatea
internă, validitatea externă şi fidelitatea.
11
Exista patru tipuri fundamentale de designuri:

- designuri pentru cazuri individuale;
- designuri pentru cazuri multiple;
- designuri holistice (generale);
- designuri înglobate (complexe).
În conceperea unui studiu este nevoie de un plan sau mai bine spus de un design de
cercetare care are ca scop principal evitarea situaţiilor în care dovezile nu au legătură cu întrebările
iniţiale de cercetare, fiind vorba despre o problemă de logică, nu de logistică.
Designul de cercetare are cinci componente:
1. întrebările de studiu (cine, ce, care, unde, cum şi de ce);
2. ipotezele, dacă există;
3. unitatea (unităţile) de analiză - un individ care reprezintă cazul studiat şi unitatea primară de
analiză - individul însuşi;
4. logica prin care se leagă datele de ipoteze - abordată de Donald Campbell prin ideea de pattern
matching - de raportare a datelor la ipoteze pentru a demonstra o cât mai bună potrivire;
5. criteriile de interpretare a descoperirilor.
Pentru a trata cele cinci componente trebuie să se înceapă elaborarea unei teorii preliminare
legate de tema studiului, în acest sens autorul prezentând mai multe teorii:
- teorii despre individ;
- teorii despre grupuri;
- teorii organizaţionale;
- teorii societale.
Criteriile pentru evaluarea designurilor de cercetare constau în folosirea a patru teste pentru
stabilirea calităţii oricărei cercetări empirice:
- validitatea de construct: masuri operaţionale corecte;
- validitatea internă: cauzalitatea;
- validitatea externă: domeniul în care descoperirile pot fi generalizate.
Designul de caz individual se foloseşte numai în anumite condiţii: când este un test crucial pentru o
teorie care există, daca este o situaţie rară sau unică, este un caz reprezentativ sau tipic, are scopuri
revelatoare şi longitudinale.
Studiile pe cazuri multiple sunt din ce în ce mai utilizate, dar în acelaşi timp solicită mai
multe resurse şi mai mult timp. Orice design pe cazuri multiple trebuie să urmeze o logică de replicare
(de realizare a mai multor experimente ulterioare), iar fiecare caz trebuie ales cu grijă. Cazurile
trebuie sa aibă aceleaşi scopuri ca experimentele multiple, iar rezultatele similare (replicarea
literală) şi cele contrastante (replicarea teoretică) trebuie anticipate in mod clar la începerea
cercetării.
Designurile de cazuri multiple sunt de preferat faţă de cele individuale atunci când există
posibilitatea alegerii dar şi a resurselor, şansele de a realiza o cercetare fiind mai mare.
Trebuie menţionat faptul că un design poate fi modificat cu informaţii noi sau cu descoperiri in
timpul colectării datelor dacă se ajunge la concluzia că rezultatele nu sunt pe masura aşteptărilor iar
cazurile alese sunt paralele. Prin urmare, flexibilitatea necesară nu trebuie să afecteze rigoarea
desfăşurarii procedurilor în studiul de caz.
Realizarea studiilor de caz: pregătiri pentru colectarea datelor
Pregătirile pentru colectarea datelor pot fi complexe şi dificile iar dacă nu sunt făcute
corespunzător, toată investigaţia şi munca depusă sunt în zadar.
În pregătirea studiilor de caz trebuie să existe cinci aspecte: aptitudinile necesare cercetătorului,
instruirea pentru un anumit studiu, crearea unui protocol, selectarea cazurilor şi efectuarea unui
studiu-pilot.
Cele mai importante aptitudini ale unui cercetător sunt:
- să pună întrebări relevante şi să interpreteze răspunsurile;
- să ştie să asculte şi să nu intre în capcana propriilor ideologii sau prejudecăţi;
- să manifeste adaptabilitate şi flexibilitate, situaţiile noi fiind văzute ca oportunităţi, nu ca
ameninţări;
- să cunoască foarte bine problemele studiate;
- să nu se lase influenţat de idei preconcepute.
12
Fiecare cercetător trebuie să ştie: de ce se realizează studiul, ce fel de dovezi sunt vizate, ce variaţii pot
fi anticipate şi ce trebuie făcut dacă ele apar, ce anume ar constitui o dovadă care susţine sau
contrazice o ipoteza dată.
Studiul de caz-pilot este necesar în stabilirea de direcţii relevante ale întrebărilor sau unor clarificări
conceptuale de cercetare având câteva teme secundare: selectarea cazurilor pilot, natura investigaţiei
şi a rapoartelor acestor cazuri.
Realizarea studiilor de caz: colectarea dovezilor
Cele mai importante surse pentru colectarea de date în vederea realizării unui studiu sunt:
documentele, arhivele, interviurile, observaţia directă, observaţia participativă şi artefactele fizice.
În colectarea de dovezi trebuie respectate anumite principii:
 folosirea surselor multiple de dovezi nu doar a uneia singure;
 crearea unei baze de date a studiului;
 menţinerea unei succesiuni logice a dovezilor.
Cel mai important rol al documentelor este de a corobora dovezile provenite din alte surse.
În acest sens autorul ne prezintă următoarele tipuri de documente:
 scrisori, memoriale şi alte comunicate;
 programe, anunţuri şi procese verbale sau rapoarte scrise ale unor evenimente;
 documente administrative;
 studii sau evaluări formele ale aceleiaşi “locaţii” studiate;
 articole mass-media sau newsletter-uri pe teme comunitare.
Datele de arhivă sunt colectate sub formă de fişiere şi baze de date electronice, incluzând:
registre, documente organizaţionale (diagrame, bugete), harţi şi grafice, date de sondaj
(recensamânturile), documente personale (jurnale, liste de şedinţe şi liste telefonice).
Interviul reprezintă una dintre cele mai esenţiale surse de informaţie în realizarea unui studiu de caz,
fiind mai mult o conversaţie ghidată decât o interogare structurată.
Autorul descrie trei tipuri de interviu: deschis (flexibil), focalizat (pe timp scurt) şi structurat
(sondaj formal), recomandând compararea informaţiilor cu alte surse pentru a nu se crea neclarităţi.
Aceste şase surse de dovezi sunt cele mai frecvent utilizate în studiile de caz şi nu toate pot fi
relevante, de aceea un cercetător experimentat trebuie să cunoască toate procedurile necesare şi să
consulte colegi cu experienţă care să lucreze ca membrii ai echipei de cercetare.
Pentru colectarea datelor trebuie respectate trei principii care pot ajuta la stabilirea
validităţii de construct şi fidelităţii probelor.
Principiul 1: Folosirea surselor multiple de dovezi.
- triangularea datelor;
- triangulare între cercetători;
- triangulare de teorii;
- triangulare metodologică.
Principiul 2: Crearea unei baze de date a studiului = felul în care se stochează şi se
documentează datele colectate, oferind o fidelitate considerabilă întregului studiu.
Lipsa unei baze de date formale în cercetarea cazurilor este o problemă majoră care trebuie
remediată.
Aceasta trebuie să cuprindă patru componente: notele, documentele, tabelele şi textele narative.
Principiul 3: Menţinerea succesiunii logice a evenimentului – se bazează pe o noţiune
asemănătoare cu cea folosită în investigaţiile medico-legale. În acest caz i se permite unui observator
extern să urmărească raţionamentul ce leagă toate dovezile, începând cu întrebările iniţiale şi până la
concluziile finale.
Colectarea dovezilor este cel mai complex proces folosit în cadrul altor strategii de cercetare.
Rolul celor trei principii amintite mai sus este de a nu impune constrângeri cercetătorilor inventivi, ci
de a face procesul cât mai explicit, astfel încât rezultatele finale să respecte criteriile de validitate de
construct şi de fidelitate.
Analizarea dovezilor in studiile de caz
Este o etapă destul de dificilă pentru că tacticile şi strategiile ce trebuiesc folosite nu au fost definite în
mod clar. Există trei strategii care se bazează pe ipoteze teoretice şi utilizează cinci tehnici specifice
analizei studiilor de caz: pattern matching, construirea explicaţiilor, analiza seriilor de timp, modele
logice şi sinteză comparativă.
13
Cele trei strategii generale sunt:

1. Sprijinirea pe ipoteze teoretice;
2. Considerarea explicaţiilor alternative: legate de disciplină şi de realitate;
3. Elaborarea unei descrieri de caz – este o variantă mai puţin utilă dar se foloseşte atunci când există
dificultăţi în adaptarea celor două ipoteze de mai sus.
În continuare autorul tratează tehnicile de analiză specifice utilizate în orice strategie generală.
Pattern matching – este una dintre cele mai indicate tehnici de analiză, comparând un
pattern stabilit pe baze empirice cu unul anticipat. Dacă pattern-urile coincid, rezultatele duc la
consolidarea validităţii interne a investigaţiei. Atunci când este vorba de un studiu explicativ pattern-
urile sunt legate de variabile dependente sau independente.
A doua tehnica de analiza este construirea explicaţiilor – un tip special de pattern matching
– procedura relevantă mai ales pentru studii explicative.
A treia tehnică este analiza seriilor temporale, asemănătoare cu cea făcută în experimente
sau cvasiexperimente.
A patra tehnică se referă la modelele logice – observarea evenimentelor observate empiric cu
evanimentele prezise empiric. Există patru tipuri de modele logice:
 Model logic la nivel de individ – studiu despre o persoană;
 Model logic la nivel de organizaţie sau firmă;
 O configuraţie alternativă pentru un model logic la nivel de organizaţie;
 Model logic la nivel de program.
A cincia tehnică este sinteza comparativă şi este specifică analizării cazurilor multiple.
Autorul precizează că nici una dintre aceste tehnici nu este uşor de aplicat în mod mecanic,
recomandând să se pornească cu un studiu simplu şi direct iar cu timpul experienţa va creşte
ajungându-se la investigaţii mult mai dificile.
Raportarea studiilor de caz
Raportarea studiilor de caz constă în finalizarea rezultatelor şi descoperirilor şi se referă la:
 Stabilirea grupurilor ţintă;
 Comunicarea cu studiile de caz;
 Orientarea raportului către nevoile unei audienţe;
 Formate pentru rapoarte scrise;
 Rapoarte ca parte a studiilor de caz mai vaste bazate pe metode multiple;
 Structuri ilustrative pentru redactarea studiilor de caz;
 Proceduri în redactarea unui raport de studiu.
Un studiu de caz exemplar trebuie să îndeplinească cinci caracteristici:
1. Studiul de caz trebuie să fie semnificativ;
2. Studiul de caz trebuie să fie “complet”;
3. Studiul de caz trebuie să analizeze perspective alternative;
4. Studiul de caz trebuie să ofere dovezi suficiente;
5. Studiul de caz trebuie să fie redactat într-un stil captivant.
14
INTERVIUL
Structura generală a interviului:

1. Stabilirea contactului cu pacientul şi crearea unei atmosfere de încredere;
2. Faza de evaluare;
3. Alcătuirea unui plan de management;
4. Finalizarea interviului.
1. Stabilirea contactului cu pacientul şi crearea unei atmosfere de încredere

Această etapă este foarte importantă, condiţionând realizarea următoarelor. Cel care
realizează interviul va urmări în primul rând ca pacientul sau clientul să beneficieze de o
ambianţă corespunzătoare, asigurându-i-se, în primul rând, confidenţialitatea şi confortul psihic,
în scopul de a-i câştiga încrederea şi cooperarea.
Datele obţinute se vor consemna sistematic, dar întotdeauna intervievatorul trebuie să
dea dovadă de flexibilitate, pacientul sau clientul să nu se simtă constrâns. În cazul în care
pacientul relatează o problemă delicată din existenţa sa se va evita să noteze ce spune acesta, de
asemenea i se va acorda toată atenţia, menţinându-se o atitudine adecvată, de autocontrol.
În această fază a interviului, psihologul trebuie să respecte următoarele indicaţii:
 să se prezinte celui sau celor pe care îi intervievează, menţionând în ce calitate se află în
locul respectiv (spital, cabinet privat, comisie de expertiză etc.), motivul pentru care va fi
examinat pacientul, scopul interviului (evaluare iniţială, evaluare în vedere stabilirii
gradului de discernământ, evaluarea în vederea începerii unui program terapeutic,
evaluare în vederea stabilirii performanţelor sau a stagnărilor, respectiv a regreselor
înregistrate în urma unui program terapeutic, evaluare înaintea testării psihologice,
evaluare în vederea stabilirii gradului de dizabilitate, evaluare în vederea stabilirii
gradului de eligibilitate pentru persoanele care doresc să adopte un copil etc.);
 în cazul prezenţei aparţinătorilor, aceştia pot fi întrebaţi dacă există anumite informaţii
pe care psihologul ar trebui să le cunoască înainte de începerea interviului. Avem în
vedere mai ale situaţiile pacienţilor care prezintă tulburări psihopatologice şi care pot
denatura adevărul în mod voit sau nu. De asemenea, în cazul copiilor, informaţiile
primite de la părinţi sunt relevante. Este indicat ca pacienţii să fie văzuţi singuri, urmând
ca ulterior cu ştirea acestora să aibă loc o întâlnire numai cu aparţinătorii. În cazul în care
evaluarea are un scop medico-legal trebuiesc adunate informaţii de la cei care
instrumentează cazul, de la aparţinători sau de la personalul din penitenciare;
 pacientul trebuie asigurat de confidenţialitatea datelor, mai puţin în cazul copiilor, care
trebuie informaţi că anumite aspecte vor fi comunicate părinţilor, având acordul lor şi de
asemenea în cazul în care evaluarea are un scop medico-legal, informaţiile fiind înaintate
celor care instrumentează cazul;
 se menţionează timpul disponibil pentru interviu, precum şi numărul de interviuri
necesare în vederea atingerii scopului propus.
15
2. Faza de evaluare
Este faza cea mai laborioasă şi este direcţionată în funcţie de ariile de interes. Redăm, în
continuare, schema anamnezei, aceasta urmând a fi adaptată în funcţie de situaţia avută în
vedere, urmată apoi de evaluarea stării psihice actuale a pacientului.
Schema anamnezei (Gelder, Gath, Mayou, 1994)
I. Antecedente herodo-colaterale
 Tatăl: vârsta în prezent sau în momentul decesului (cauza decesului); starea sănătăţii;
ocupaţia; caracteristici relevante ale personalităţii acestuia; calitatea relaţiilor cu
subiectul.
 Mama: la fel ca în cazul tatălui. Fraţi şi surori: la fel, dacă este cazul.
 Poziţia socială a familiei, atmosfera în familie, climatul educativ, tip de familie
(organizat sau dezorganizat).
 Afecţiuni mintale în familie: tulburări psihice, tulburări de personalitate, epilepsie,
alcoolism.
 Tulburări neurologice sau alte tulburări medicale importante.
II. Antecedente personale
 Primele faze ale dezvoltării: anomalii în timpul vieţii intrauterine şi la naştere; dificultăţi
în dobândirea primelor deprinderi şi întârzieri în învăţarea mersului, vorbirii, etc.
 Starea sănătăţii în copilărie: afecţiuni grave (în special cu afectarea SNC).
 Probleme psihice în copilărie: spaime, accese de furie, timiditate, balbism, enurezis,
coşmaruri frecvente (evenimentele care au determinat aceste manifestări).
 Atmosfera de familie: cum îşi percepe acum copilăria; a fost o copilărie fericită (dacă nu,
cauza posibilă).
În general pacienţii îşi amintesc anumite aspecte legate de copilărie. În cazul în care o
mare parte a evenimentelor petrecute în copilărie sunt uitate poate fi vorba despre
anumite aspecte traumatice care au fost refulate. Evenimente semnificative în acest sens
pot fi:
- îmbolnăviri ale mamei care au determinat deficienţe sau separări în îngrijirea
timpurie a copilului;
- copii născuţi la intervale scurte: graviditatea mamei o împiedică să fie receptivă la
nevoile copilului;
- relaţiile dintre gemeni (absenţa rivalităţii între gemeni nu este normală);
- moarte unui părinte şi reacţiile de doliu ale celor apropiaţi;
- conflictele maritale şi separarea – conflict de loialitate;
- bolile cronice, bolile psihice ale părinţilor;
- un singur părinte: sărăcie,lipsă de suport emoţional, schimbări frecvente ale
partenerului sexual al părintelui;
- schimbări de domiciliu: modificarea reţelei sociale;
- conflicte fizice la şcoală indică: ataşament nesigur, stimă de sine scăzută;
- spitalizări frecvente: părinţi anxioşi sau indiferenţi;
- stresori majori: lipsa îngrijirii adecvate, abuz fizic, sexual, neglijare, deprivare
emoţională.
 Şcolarizare: vârsta începerii şi terminării fiecărei şcoli; şcolile urmate; rezultate; relaţiile
cu profesorii şi colegii; abilităţi particulare; activităţi extraşcolare.
 Ocupaţie: lista cronologică a locurilor de muncă, menţionând motivele schimbării
acestora; situaţia financiară actuală; satisfacţia în activitatea profesională; dificultăţi;
situaţii de şomaj.
 Activităţi sociale: interese, număr de prieteni, poziţia în grup, relaţii cu persoane de
acelaşi sex sau de sex opus, hobby-uri.
 Stagiu militar: avansări şi distincţii; probleme de acomodare şi disciplină; motivul
declarării inapt, în cazul nesatisfacerii stagiului militar (când este cazul).
16
 Istoricul menstruaţiei (pentru subiecţii de sex femeiesc): vârsta apariţiei menstruaţiei,

dismenoree, alte tulburări, tensiune premenstruală, vârsta menopauzei.
 Istoricul activităţii sexuale: atitudinea faţă de activitatea sexuală; experienţe hetero şi
homosexuale; contracepţie.
 Copii: vârstă, sex; data fiecărui avort sau copil născut mort; dezvoltarea afectivă,
sănătatea fizică şi psihică a copiilor.
III. Starea socială actuală: locuinţă, nivel de trai, venituri.
IV. Probleme medicale anterioare: afecţiuni importante, intervenţii chirurgicale, accidente.
V. Afecţiuni psihice anterioare: natura şi durata afecţiunilor, diagnostice.
VI. Problematica (afecţiunea) actuală (dacă există): ordinea în care au apărut diferite
acuze, durata şi modul lor de debut; legătura între simptome, afecţiuni somatice şi factori
psihologici sau sociali; consecinţe asupra activităţii desfăşurate la locul de muncă, asupra
relaţionării în societate; tulburări asociate ale somnului, apetitului şi instinctului sexual.
Acuzele şi suferinţele pacientului vor fi trecută în ordinea cronologică a apariţiei lor,
menţionând durata fiecărei probleme. De asemenea trebuie menţionat contextul în care au
apărut problemele, precum şi eventualele evenimente precipitante. De o deosebită importanţă
este modul de adaptare a pacientului la simptome, respectiv soluţia pe care a găsit-o în situaţii
problematice, pentru că ne oferă informaţii în alcătuirea planului de management terapeutic
(este vorba de soluţia pe care a găsit-o pacientul la propriile probleme). Este important de
specificat efectele pe care suferinţa pacientului le provoacă în sfera socială, ocupaţională,
interpersonală (familie, comportament sexual), precum şi referitor la capacitate de autoîngrijire
(somn, alimentare etc.).
În această fază a evaluării vor fi atinse următoarele teme:
Ideaţia şi actele suicidare
 Simţiţi că aveţi un viitor?
 Simţiţi că viaţa nu merită trăită?
 V-aţi simţit vreodată complet disperat, fără speranţă?
 Aţi simţit vreodată că mai bine aţi fi mort, departe de toate?
 Aţi încercat vreodată să vă luaţi propria viaţă?
 Ce v-a împiedicat să o faceţi?
Întrebările sunt nuanţate în funcţie de fiecare caz în parte.
Autoagresiune deliberată
 Tentative de suicid în antecedente;
 Probleme curente de viaţă: financiare, juridice;
 Abuz sau dependenţă de alcool sau droguri;
 Probleme somatice.
Tulburări alimentare
 Credeţi că aveţi probleme cu alimentaţia şi cu greutatea?
 Cineva din familie sau dintre prieteni s-a arătat îngrijorat vizavi de greutatea dvs. sau de
obiceiurile dvs. alimentare?
 Aţi avut momente când aţi consumat rapid o cantitate enormă de mâncare?
Epilepsie
 Suferiţi de crize epileptice sau de pierderi de cunoştinţă?
 Aveţi un diagnostic de epilepsie stabilit?
Consum de alcool
Depistarea consumului de alcool abuziv poate fi realizată prin teste de laborator sau cu ajutorul
unor chestionare special concepute în acest scop: AUDIT, MAST (depistează probleme severe
legate de consumul de alcool).
Abuzul de droguri
Se are în vedere atât consumul de substanţe ilicite, cât şi abuzul de medicamente.
 În afara celor prescrise de medic luaţi şi alte medicamente?
 Există ceva ce cumpăraţi direct de la farmacie sau procuraţi de la prietenii dvs.?
 Aţi utilizat medicamente pentru somn sau pentru calmarea nervilor?
17
Personalitatea premorbidă
 Ce fel de personalitate eraţi dvs. înainte de a vă îmbolnăvi? (număr de prieteni, încrederea
pe care o are în oameni, temperament, modalităţi de adaptare, reacţii pe care le are la
critică, preocupare pentru ordine).
Harta vieţii
Notarea în ordine cronologică a evenimentelor de viaţă, precum şi a afecţiunilor asociate pe
coloane: vârsta, evenimentul de viaţă, afecţiunea psihică, afecţiunea somatică.
Linia timpului
Adaptată după o tehnică dezvoltată de Linda Capacchione (1979), „linia timpului” este o
modalitate de a nota, în ordine cronologică, toate informaţiile de care clientul îşi aminteşte. Se
desenează o linie pe mijlocul paginii aşezată orizontal. În stânga se notează (vertical) data
naşterii subiectului. Dacă un eveniment important a afectat clientul înainte de naşterea sa (de
exemplu, moartea unui membru al familiei despre care i s-a povestit) se poate nota în spaţiul
lăsat liber în stânga datei de naştere. Toate celelalte evenimente semnificative sunt notate
vertical pe linia timpului, în ordine cronologică, clientul ajungând să aibă o viziune de ansamblu
asupra evenimentelor importante care i-au marcat viaţa.
Tehnica liniei timpului este utilă, în mod particular, pentru readucerea în memorie a amintirilor
traumatice, dar pentru a fi cu adevărat utilă, trebuie notate şi alte evenimente importante ale
vieţii, nu doar cele traumatice, precum: prima zi de şcoală, terminarea studiilor etc. Tehnica
poate fi bine utilizată, atât în terapia individuală, cât şi în cea de grup.
Linia timpului în viitor. Se poate prelungi linia timpului în viitor pentru a putea marca în ordine
cronologică şi într-o manieră coerentă obiectivele pe care clientul doreşte să le atingă.
Examinatorul va urmări clarificarea noţiunilor folosite de subiect, precum: nervos,
emotiv, depresiv, întrebându-l „ce înţelege prin aceasta”. În scopul finalizării scopului propus,
discuţia poate fi condusă într-o manieră directivă (atunci când subiectul se abate de la scopul
discuţiei) sau non-directivă.
După completarea acestor informaţii este indicată o întrevedere cu aparţinătorii
pacienţilor. În cazul pacienţilor sub 16 ani, părinţii au dreptul legal să solicite o întrevedere.
3. Alcătuirea unui plan de management

Trebuiesc stabilite expectaţiile pacientului, iar dacă acestea sunt rezonabile şi realizabile
se stabileşte calea de urmat cu acordul acestuia. În cazul în care pacientul doreşte o altă abordare
a situaţiei aceasta poate fi acceptată dacă este oportună, în caz contrar i se explică de ce ar trebui
să urmeze calea stabilită de specialist.
În cazul în care sunt necesare intervenţii suplimentare sau trimiterea la alţi specialişti i se
explică pacientului pentru ce sunt acestea necesare. De exemplu, în cadrul expertizei medico-
legale poate fi vorba de o tentativă de simulare, dar poate fi vorba de o leziune organică.
4. Finalizarea interviului
I se comunică pacientului ce demersuri vor fi făcute în continuare, când trebuie să vină
pentru următoare întâlnire sau dacă este spitalizat când va avea loc următoarea întrevedere.
În cazul în care pacientul a primit o temă pentru acasă trebuie verificat dacă acesta a
înţeles cu exactitate ce are de făcut.
În realizarea interviului, un rol important trebuie acordat comportamentului non-

verbal al subiectului, aceasta mai ales, datorită faptului că subiectul nu poate formula clar ceea
ce ar dori să exprime, fie datorită unor mecanisme defensive, fie datorită unor blocaje, de diferită
natură. Din aceste motive, uneori pot să apară inadvertenţe între ceea ce relatează subiectul şi
ceea ce exprimă mimico-gestual. Psihologul trebuie să ţină cont de toate aceste aspecte şi să le
interpreteze în contextul evaluării globale. Enumerăm câteva dintre aspectele ce trebuiesc avute
în vedere în evaluarea comportamentului non-verbal:
 comportamentul spaţial, având în vedere modul în care subiectul se raportează la
relaţiile spaţiale; în acest context avem în vedere: apropierea fizică (sugerează
intimitatea, dominanţa), orientarea (ne oferă informaţii asupra atitudinilor
18
interpersonale, care pot fi de colaborare – subiecţi situaţi umăr la umăr – intimitate sau
superioritate/inferioritate – subiecţi faţă în faţă), postura (oferă informaţii asupra
raporturilor interpersonale, statut social, stări emotive – de exemplu, o postură foarte
rigidă poate indica un subiect anxios);
 comportamentul motor oferă o serie de informaţii mai ales asupra stării de relaxare
sau tensionare a subiectului;
 expresiile feţei şi privirea sunt cei mai direcţi indicatori ai stărilor emoţionale prin
care trece subiectul; mişcări ale ochilor, sprâncenelor, buzelor pot exprima acord sau
dezacord, surpriză, indiferenţă, tristeţe (de exemplu, persoanele anxioase au, de obicei,
cute orizontale pe frunte, sprâncene ridicate şi pupile dilatate);
 aspectul general vizează atitudinea generală a subiectului, care poate sugera nepăsare,
reflectată într-o ţinută neîngrijită, sau dimpotrivă; de asemenea, aspectul corporal,
exprimat prin greutatea corporală poate sugera fie existenţa unei tulburări somatice, sau a
tulburări psihice (depresie, anxietate, etc., în cazul unei greutăţi reduse).
Interviul în situaţii speciale
Interviul pacienţilor vârstnici

Deşi, în linii mari, interviul pacienţilor vârstnici urmează aceleaşi repere ca şi interviul
adulţilor, diferenţele sunt date de complicaţiile care pot să apară, şi anume: deteriorări
intelectuale, boli somatice (inclusiv deficienţe ale auzului şi văzului), tulburări ale conştienţei.
Din aceste motive, interviul poate fi fragmentat pe mai multe şedinţe, datele obţinute de
la pacient trebuie completate cu informaţii colaterale. În cazul în care pacientul nu este
deplasabil şi nu este internat,interviul se poate desfăşura la acesta acasă (mai ales în vederea
constatării gradului de discernământ).
Principalele tulburări psihice care pot să apară la pacientul vârstnic sunt:
 demenţa;
 delirium;
 depresia;
 tulburarea delirantă.
În cazul pacienţilor cu demenţă şi delirium pot să apară tulburări ale funcţiei mnezice. Se
pot adresa următoarele întrebări pentru identificare acestora:
 Aveţi vreo problemă cu memoria dvs.?
 În ultima vreme uitaţi unde lăsaţi lucrurile?
Alte tulburări cognitive care pot să apară sunt: apraxia, agnozia. Apraxia se referă la
incapacitatea de a executa un act voliţional simplu, în condiţiile în care sistemul motor periferic
este intact iar conştienţa este păstrată. Apraxia constructivă se poate identifica cerând
pacientului să copieze un desen simplu. Apraxia de îmbrăcare se poate evidenţia cerând
pacientului să îmbrace o haină sau pe baza informaţiilor obţinute de la aparţinători. Apraxia
ideomotorie este testată cerând pacientului să execute o comandă în trei etape: „Atinge cu
degetul inelar drept urechea stângă şi apoi arată către fereastră.”
Agnosia se referă la incapacitatea de a înţelege semnificaţia stimulilor senzoriali, deşi
căile sensibilităţii sunt intacte, iar conştienţa este păstrată. Astereognosia se reflectă în
incapacitatea de a identifica forma tridimensională şi este evaluată plasând în mâna pacientului
un obiect cunoscut, de exemplu o cheie, pe care trebuie să îl identifice. Agnosia vizuală este
testată cerând pacientului să îndeplinească o comandă scrisă: „Închide ochii”. Agrafognozia
(agrafestezia)se identifică prin trasarea unor semne la nivelul palmei subiectului cu un creion
neascuţit, pe care acesta nu le poate recunoaşte.
Pentru a identifica prezenţa depresiei se vor urmări aspecte, precum: ideaţia suicidară,
variaţiile diurne ale dispoziţiei, stima de sine scăzută, sentimente de neajutorare, de vinovăţie,
vinovăţia, anorexia, scăderea ponderală.
Pentru identificarea simptomelor psihotice, se pot adresa următoarele întrebări:
 Vă înţelegeţi bine cu vecinii sau aţi avut dificultăţi cu ei?
19
 Aţi auzit sau aţi văzut vreodată lucruri pe care alţii nu le-au auzit sau văzut?
 Vă spionează lumea sau complotează împotriva dvs.?
 Oamenii fură de la dvs.?
Simptomele psihotice care apar, de regulă, în demenţă sunt:
- idei delirante de prejudiciu, persecuţie;
- halucinaţii auditive, vizuale;
- false recunoaşteri
iar tulburările de comportament cele mai frecvente sunt:
- vagabondajul;
- agresivitatea.
Antecedentele personale
Se vor colecta informaţii privitoare la nivelul educaţional (câte clase a parcurs, ce fel de
elev a fost, ce profesie a avut), întrucât un nivel scăzut al inteligenţei este un factor determinant
pentru performanţele cognitive slabe. Pe de altă parte o persoană cu studii superioare, cu un
nivel ridicat al inteligenţei, dar care obţine performanţe foarte slabe ne indică un grad ridicat al
deteriorării.
Interesează, de asemenea, reacţiile pacientului la diferite evenimente ale vieţii:
pensionare, doliu, boli grave ale pacientului sau ale rudelor apropiate.
De o deosebită importanţă este identificarea posibilului abuz asupra persoanelor
vârstnice, în acest scop putându-se adresa următoarele întrebări:
 Vreo persoană a ţipat la dvs. sau v-a insultat recent?
 S-a întâmplat ca vreo persoană să vă lovească recent sau să vă trateze aspru?
 Există vreo persoană care recent v-a refuzat ajutorul de care aveaţi nevoie?
Istoricul social
Ariile principale se referă la:
 aspecte financiare;
 locuinţă;
 reţeaua de suport social: Ce sprijin primeşte de la familie, prieteni? Care sunt locurile pe
care le frecventează?
 Îngrijirea la domiciliu: dacă primeşte masă acasă, dacă beneficiază de îngrijire, este
mulţumit:
Abilităţile pacientului în viaţa de zi cu zi reprezintă o altă problemă de interes, vizând
următoarele aspecte:
 mobilitatea: se deplasează cu uşurinţă sau numai cu ajutor;
 igiena personală: spălatul, utilizarea toaletei, îmbrăcatul;
 activităţile casnice: gătit, curăţenie, plata facturilor.
Interviul pacienţilor cu dizabilităţi de învăţare.
Pacienţii cu dizabilităţi de învăţare pot furniza informaţii asupra istoriei personale, dar
când este vorba despre deficienţe medii şi severe trebuiesc adunate date şi de la aparţinători.
Este necesar să se obţină informaţii asupra oricărei modificări apărute în comportamentul
pacientului. În cazul în care diagnosticul de dizabilitate de învăţare nu este cert trebuie
chestionat însoţitorul asupra următoarelor aspecte:
 Pacientul a avut în copilărie întârziere în dezvoltare?
 A urmat o şcoală specială?
 A învăţat să scrie şi să citească?
 Ce meserii a învăţat?
 Şi-a pierdut vreo abilitate în ultimul timp?
 Există în familie vreo persoană cu dizabilităţi de învăţare sau cu vreo dezvoltare
anormală?
20
Interviul cultural
(Rohlof, H., Loevy, N., Sassen,L., Helmich, S., 2000)
„Fiecare ţară şi fiecare cultură are propriul mod de viaţă. Acest lucru îl realizezi numai în
momentul în care ţi-ai părăsit propria ţară pentru a locui într-o altă ţară străină. Oamenii arată
diferit, vorbesc o altă limbă, se exprimă în moduri diferite. Uneori putem să avem sentimentul că
nu suntem înţeleşi
Te-ai simţit vreodată neînţeles? Dacă da, notează scurt pentru a explica. Dacă nu, poate
vei înţelege pe parcursul interviului la ce am vrut să mă refer.
Problemele în comunicare sunt uneori rezultatul parţial al lipsei de cunoştinţe în ceea ce
priveşte diferenţele culturale. Întrucât dorim să te ajutăm cât putem de bine este important să
cunoaştem anumite lucruri despre ţara şi despre cultura ta. Ne referim în special la modul de
viaţă, zilele pe care le sărbătoreşti, ce înseamnă pentru tine să fii bolnav etc.
Te vom întreba acum câteva lucruri referitoare la cultura din care provii şi la simptomele
pe care le manifeşti.”
Identitatea culturală a pacientului
- Care este limba ta nativă?
- Ce limbă vorbeşti acasă/ cu prietenii/ în vise?
- Ce altă limbă sau alte limbi vorbeşti?
- Cât de bine vorbeşti limba română (limba ţării în care se află pacientul)? Cum te face să
te simţi faptul că trebuie mereu să vorbeşti în română? Îţi cauzează uneori probleme?
- Cărui grup etnic aparţii în mod oficial? Simţi că aparţii acestui grup etnic sau că aparţii
altuia? Se va schimba vreodată acest lucru? (întotdeauna simţi că eşti altceva? numai
uneori simţi că eşti altceva?)
- Îţi lipsesc alţi oameni care să aibă acelaşi trecut cultural ca şi tine? (dacă da) Poţi să
explici? De ce?
- Ce aspect din cultura ta este cel mai important pentru tine? (de ex.: structura familială,
norme şi valori, zile festive, credinţa)
- Ai copii? (dacă da) Ţi-ai crescut copii în acelaşi fel în care ai fost tu crescut? Poţi să
explici? (dacă nu) Ai vrea să îţi aduci copiii în acelaşi mod? Poţi să explici?
- În ce măsură ar fi posibil pentru tine să-ţi urmezi modul de viaţă specific culturii tale, aici
în România?
- Există anumite aspecte în cultura ta care te deranjează sau pe care le găseşti mai puţin
atractive?
- Te simţi implicat în cultura românească? (de ex.: interacţionezi mult cu poporul român,
mergi la evenimentele româneşti, citeşti literatură românească, eşti interesat de felul în
care merg lucrurile în societatea românească, există ceva din cultura românească ce ai
adoptat deja?
- Dacă este aşa, ce aspecte ale culturii româneşti îţi plac şi ce aspecte te deranjează?
Explicaţia culturală a simptomelor pacientului
- Acum, referitor la simptomele tale. Care este cel mai rău simptom? Cum se numeşte în
limba ta? (Înregistraţi informaţiile în limba nativă a pacientului)
- Cum crezi că a început simptomul tău? (dacă pacientul oferă un singur răspuns: crezi că
există şi alte alternative?/ mai multe explicaţii pentru simptomul tău?)
- Care este explicaţia pe care prietenii, familia ta sau alte persoane din anturajul tău o dau
acestui simptom?
- Cum ar explica persoanele din cultura ta acest simptom?
- Te simţi înţeles de prietenii tăi sau de alte persoane din jurul tău?
- Te-ai simţit înţeles până acum de personalul de aici? Te-ai aşteptat la acest lucru?
- Dacă cineva din comunitatea de acasă ar fi bolnav, sau ar avea în mare aceleaşi simptome
ca şi tine, cum ar încerca oamenii din jurul său să îl ajute? (de ex.: s-ar ruga pentru el, l-ar
lăsa în pace, l-ar îngriji)
21
- Simţi că eşti îngrijit în acel mod acum?

- Apelează uneori oamenii din ţara ta la alternative, cum ar fi vindecarea prin credinţă, sau
merg direct la un medic „normal”, sau la spital?
- Ce fel de ajutor ai primit până acum în ceea ce priveşte simptomele tale? (amândouă
modalităţi: normală şi alternativă) Ce te-a ajutat mai mult?
- Ce fel de tratament ţi-ar place să primeşti acum? Ce ai prefera în mod personal? (de ex.:
să vorbeşti despre evenimentele din trecut, adaptarea la prezent, să faci planuri pentru
viitor, să vorbeşti despre emoţiile tale, să primeşti sfaturi, teme de casă, medicamente)
Factori culturali în mediul psihosocial şi în funcţionare
- Acum să discutăm de viaţa ta de zi cu zi aici, mai degrabă decât de viaţa de zi cu zi în ţara
ta nativă.
- Care este situaţia ta actuală: eşti căsătorit, ai familie aici?
- Care este poziţia ta în familie? Este diferită faţă de situaţia în ţara ta? Poţi să explici?
- Există cineva în familia ta la care oamenii merg pentru un sfat?
- (dacă este căsătorit): Care este relaţia cu soţia (soţul tău)? Este diferită faţă de cum era în
ţara ta nativă? Poţi să explici?
- (dacă are familie): Cum este relaţia cu familia ta? Este diferită faţă de cum era în ţara ta
nativă? Poţi să explici?
- A existat vreo schimbare importantă în poziţia ta socială în ultimii ani? (dacă da): Ce
înseamnă acest lucru pentru tine?
- Dacă ai o problemă practică, ceva ce nu înţelegi (de ex.: legat de serviciul de imigraţie, o
scrisoare de la avocat) pe cine întrebi? De la cine primeşti informaţii?
- Dacă ai fi avut dificultăţi (emoţionale) în ţara ta ce ai fi făcut? La cine ai fi mers?
- Există cineva în România de la care primeşti suport emoţional (de ex.: când eşti trist)?
Este această persoană un membru al familiei? Cât de des te foloseşti de această
oportunitate?
- Există cineva în România cu care vorbeşti despre simptomele şi experienţele tale
traumatice? (dacă da) De ce cu această persoană? Există o altă persoană cu care ţi-ar
plăcea să vorbeşti? Poţi să explici?
- Unii oameni sunt puternic întăriţi de credinţa lor.
o Eşti religios?
o Te rogi? Cât de des?
o Simţi că rugăciunea te ajută? În ce fel?
o S-a schimbat credinţa ta după ce ai avut experienţe traumatice?
o Te rogi la fel de des cum te rugai înainte?
o Rugăciunile tale te ajută la fel de mult cât te ajutau şi înainte?
o Mergi la un loc de rugăciune (moschee, biserică etc.) în România? Mergi în
acelaşi loc de fiecare dată? Cât d des mergi?
o Cunoşti oamenii de acolo?
o Te ajută aceşti oameni? Este cineva în mod particular care te ajută? În ce mod?
Elemente culturale în relaţia dintre persoană şi carieră
- Cărei clase sociale îi aparţineai în ţara ta? Locuiai într-un oraş sa la sat? Ce educaţie ai?
- Unii oameni consideră personalul medical ca fiind egalii lor, uneori chiar prieteni. Alţii
consideră personalul medical ca fiindu-le superiori sau inferiori. Cum vezi tu acest lucru?
Crezi că personalul medica şi lucrătorii sociali îşi sunt egali, superiori sau inferiori? Când
îţi dau un sfat sau îţi prescriu un medicament, simţi că trebuie să urmezi sfatul sau să iei
medicamentul?
- Dacă ai avea libera alegere în a-ţi selecta personalul care să te trateze, ai prefera bărbaţi
sau femei? (după alegere) De ce? (de ex.: încredere, ruşine, o mai mare posibilitatea de a
fi înţeles şi de a înţelege, mai uşor în a te exprima)
- Dacă ai avea libera alegere în a-ţi selecta personalul care să te trateze, ai prefera să fie din
aceiaşi cultură din care provii, sau consideri că acest lucru nu contează? (după alegere)
De ce? (de ex.: încredere, ruşine, o mai mare posibilitatea de a fi înţeles şi de a înţelege,
mai uşor în a te exprima)
22
- Ce simţi în legătură cu faptul că nu vei face terapie în limba ta natală? Ţi-ar place ca
terapia să se desfăşoare în limba ta? Te-ar face acest lucru să simţi că eşti înţeles aşa cum
trebuie?
- (dacă se foloseşte un interpret): Cum te simţi lucrând cu un interpret? Dacă ai putea
alege, ai prefera ca interpretul să fie bărbat sau femeie?
„Acesta este finalul interviului. Vă mulţumesc foarte mult. Personal, mi s-a părut foarte
interesant să învăţ despre toate aceste lucruri care se petrec în afara României şi sper ca ceea ce
mi-ai spus să mă ajute să te înţeleg şi să te ajut cât mai bine.
Există altceva ce nu a fost menţionat în discuţie, despre care ai dori să vorbim?”
De completat de către intervievator, după interviu
- Probleme de comunicare remarcate în limbajul pacientului (utilizarea anumitor termeni,
concepte).
- Care este semnificaţia culturală a simptomului pentru pacient?
- În ce măsură este pacientul pregătit să se angajeze într-o relaţie terapeutică?
- Gradul de închidere (contactul personal).
- Patologie a comportamentului.
Observaţii în timpul interviului
- Cum a fost contactul cu pacientul? Ce fel de impresie a făcut? Înregistrarea altor aspecte
notabile din timpul conversaţiei.
Concluzie
- Stabilirea celor mai importante probleme care au reieşit pe parcursul conversaţiei.
Sfaturi pentru un tratament viitor
- Probleme posibile în domeniul cultural care pot deveni un obstacol în comunicarea cu
pacientul; specificarea diagnosticului şi a tratamentului. Notarea aspectelor care
trebuiesc avute în vedere în cursul tratamentului.
23
Particularităţi în evaluarea copiilor şi adolescenţilor

Anamneza ca metodă de evaluare psihologică a copilului
Diferenţe faţă de intervievarea adulţilor:

 Copilul este adus la psiholog şi este posibil ca motivele pentru care a fost adus să nu-i fi
fost corect sau total explicate. Copilul ar putea crede că va fi luat de lângă părinţi, reţinut,
rănit. Ar putea să se aştepte să i se ia sânge sau să sufere o operaţie;
 Copilul nu este informatorul principal;
 Copilul ar putea să nu răspundă la nici o întrebare, indiferent cât de experimentat este
examinatorul. Câteodată, copiii sau chiar adolescenţii care nu vor să vorbească pot fi
antrenaţi să deseneze sau să se joace;
 Pentru mulţi copii, o perioadă de atenţie totală, „neîntreruptă”, din partea unui adult
amabil reprezintă o experienţă utilă.
Cadrul şi modul de desfăşurare a interviului

De la început, psihologul trebuie să se prezinte copilului. În cazul copiilor mai mici,
psihologul trebuie să se aşeze la nivelul ochilor copilului pentru a-l întreba vârsta şi numele. În
plus, orice alt copil prezent în cameră trebuie prezentat noului-venit.
Camera unde se realizează interviul trebuie astfel aranjată încât orice obiect de care
psihologul ar avea nevoie să se afle la vedere. Jucăriile şi jocurile disponibile trebuie alese cu
grijă, astfel încât să faciliteze acele observaţii care au cea mai mare valoare diagnostică.
Observarea copilului este mult mai dificilă într-o cameră aglomerată de jucării. În cazul copiilor
mai mari de şase ani, este preferabil ca psihologul să petreacă cea mai mare parte a interviului
discutând cu ei. În cazul copiilor mai mici şi a celor cu întârziere globală sau de limbaj, este
nevoie să se pună mai mult accent pe comunicarea non-verbală; ca urmare, interacţiunea
psiholog-pacient va fi mai uşoară dacă se petrece în timpul jocului.
Pentru copii mai mari sau pentru adolescenţi, interviul se aseamănă mai mult cu interviul
unui adult, cu unele modificări ce ţin seama de faptul că adultul se prezintă singur, faţă de copil,
care sunt aduşi de alţii. Trebuie observată interacţiunea copil-părinte în sala de aşteptare, până
la intrarea copilului la interviu. Cum rezolvă părinţii separarea copilului de ei? Cum răspunde
copilul? Din modul în care discută cu copilul, părinţii par afectuoşi, critici, ostili, detaşaţi sau
înţelegători?
Sfaturi generale pentru psiholog:

 Nu adoptaţi o poziţie critică;
 Fiţi pregătiţi să impuneţi limite – furia şi distrugerea nu sunt cathartice, astfel încât
puteţi spune: „Aşa ceva nu se face aici”, „Vreau să te opreşti să faci aşa ceva”;
 Evitaţi pauzele lungi care pot părea metode de pedeapsă, în special pentru adolescenţi;
 Acceptaţi desenele pe care eventual vi le oferă şi păstraţi-le bine, pentru că mai târziu
puteţi solicita copiilor să le explice. Desenele nu trebuie puse la loc de onoare pe pereţi,
pentru că vă va fi imposibil să faceţi acest lucru pentru toţi copiii care vin;
 Nu vorbiţi pe un ton artificial – copiii îl vor percepe rapid;
 Nu vă grăbiţi cu interpretări directe;
 Nu lăsaţi copilul să plece cu jucării din cameră: „Îmi pare rău, dar aceste jucării aparţin
spitalului şi nu ar mai fi rămas nici una pentru tine, dacă toţi copiii ar fi făcut la fel”;
 Anunţaţi cu cinci minute înainte de sfârşitul interviului că acesta se va termina.
Greşeli obişnuite
Psihologii trebuie să fie atenţi la următoarele greşeli:
 Evitarea subiectelor relevante, dar dificile cu scopul de a-i oferi copilului o experienţă
plăcută;
 Situarea de partea copilului în locul dezvoltării unei neutralităţi binevoitoare şi
constructive;
24
 Conducerea unui copil sugestibil spre răspunsurile pe care le doriţi;

 „Construirea de castele de nisip” pe încuviinţarea din cap a unui copil ce nu vrea să
vorbească.
Introducere
În mod uzual, se începe prin introduceri şi explicaţii cum ar fi: „Sunt un psiholog care îi
ajută pe copiii de vârsta ta să-şi rezolve problemele şi încurcăturile”. Copiilor trebuie să li se
explice că se vor întoarce la părinţii lor imediat după terminarea interviului. De asemenea, copiii
trebuie întrebaţi de ce cred ei că i-au adus părinţii la psiholog.
 Copii în vârstă de cel puţin 6 ani
Copiii se vor afla cel mai des în defensivă ştiind că psihologului i s-au făcut reclamaţii
legate de comportamentul lor. De aceea, nu este înţelept să amintiţi despre aceste reclamaţii la
începutul interviului. Prin modul în care se comportă cu copiii, psihologul trebuie să arate de la
bun început că nu va fi nici judecător, nici critic al comportamentului lor. Scopul este să le arătaţi
că-i respectaţi şi că sunteţi interesat de ceea ce fac sau spun.
Dacă copiii vor fi invitaţi să se aşeze, neliniştea motorie se va observa mai uşor. Scopul
prim este să-i faceţi să se simtă relaxaţi şi să vorbească liberi. Apoi evaluaţi relaţiile pe care sunt
capabili să le iniţieze, nivelul şi labilitatea dispoziţiei, conversaţia şi orice manierism
comportamental. Pentru a putea obţine o mostră adecvată de comportament, este preferabil ca
în primele 15 minute să aibă loc o conversaţie nestructurată. Copilul trebuie încurajat să
vorbească despre evenimente şi activităţi recente, precum şi despre lucrurile pe care le face cu
plăcere după şcoală şi în week-end, despre activităţile pe care le desfăşoară în comun cu prietenii
şi familia, despre jocurile preferate, dacă le place sau nu la şcoală. De asemenea, vor fi întrebaţi
despre speranţele lor în viitor, ce vor să facă după ce termină şcoala sau după ce cresc mari.
Răspundeţi cu interes, curiozitate sau entuziasm, în funcţie de context. Creaţi o atmosferă
neprotocolară pentru a putea evalua reactivitatea emoţională a copilului şi tipul de relaţie pe care
o formează cu examinatorul. Interviul trebuie să fie adecvat vârstei, inteligenţei şi interesului
copilului. Dacă trebuie evaluată reactivitatea emoţională a copilului este necesar ca psihologul
însuşi să arate diferite emoţii (să fie mai serios sau mai îngrijorat când îl întreabă despre
sentimente sau griji, şi mai vesel când răspunde la relatările copilului legate de lucrurile ce-l
interesează sau îl amuză).
De asemenea, copilul trebuie întrebat dacă are prieteni, cum îl cheamă, ce fac când sunt
împreună şi cum se înţelege cu alţi copii acasă sau la şcoală. Subiectele cu încărcătură
emoţională mare trebuie discutate imediat ce sunt dezvăluite. Răspunsul examinatorului nu
trebuie să blocheze sau să împiedice exprimarea disconfortului sau a stărilor patologice.
Copilul trebuie întrebat cu amabilitate despre anumite informaţii pe care vreţi să le
obţineţi. Se preferă întrebările directe şi câteodată este util să-i oferiţi copilului mai multe
răspunsuri dintre care să poată alege. Trebuie solicitate exemple despre sentimente sau
evenimente relevante. Pot ajuta mult propoziţii indirecte de genul: „Ştiu un bărbat de vârsta
ta…”; dacă copilul acceptă convenţia, nu este nevoie să-l confruntaţi cu întrebări de tipul: „acest
băiat eşti tu, nu-i aşa?”
Este folositor să treceţi repede peste subiecte prea înspăimântătoare pentru copil, dar
ulterior trebuie să vă întoarceţi la ele. Se simte copilul vreodată singur? se angrenează uşor în
bătăi? se supără uşor? este ironizat mai mult decât ceilalţi copii? De ce crede el că este ironizat?
De asemenea, trebuie să fie întrebaţi cum se împacă cu fraţii sau surorile; iar dacă le place să se
bată cu ei, se bat în joacă sau ajung la bătăi adevărate?
Copilul trebui întrebat în mod expres despre griji, ruminaţii, temeri, nefericiri, coşmaruri
şi despre lucrurile care îi provoacă furia. De exemplu, ei pot fi întrebaţi: „Multă lume tinde să se
îngrijoreze din diferite motive, ce fel de lucruri te îngrijorează pe tine? Stai vreodată treaz
noaptea, îngrijorându-te pentru anumite lucruri? Ai avut vreodată gânduri rele de care nu ai
putut să scapi? Te simţi câteodată sătul de toate? Plângi? Te simţi nefericit?”. „Sunt lucruri de
care ţi-e frică în mod special: întuneric, păianjeni, câini, monştri? Ce lucruri îţi stârnesc furia?”
Dacă la oricare dintre aceste întrebări primiţi răspunsuri pozitive, trebuie să evaluaţi
severitatea impactului asupra comportamentului: „Te simţi câteodată aşa de nenorocit că îţi
25
vine să fugi şi să te ascunzi? Sau vrei să fugi de acasă? Când s-a întâmplat ultima dată? Cât de
des te simţi aşa? Ce lucruri te plictisesc? Te simţi aşa numai la şcoală, numai acasă?”
Copiii pot fi foarte sugestibili şi de multe ori dau răspunsurile pe care cred ei că ar dori să
le audă psihologul. Copiii anxioşi sau depresivi pot fi depistaţi prin starea afectivă ce se dezvoltă
atunci când vorbesc despre griji, temeri, sentimente de plictiseală. Deşi este important să
întrebaţi copilul în mod sistematic despre aceste probleme, este de asemenea important ca cea
mai mare parte a interviului să fie axată pe teme neutre sau mai vesele.
Pe perioada evaluării psihologice propriu-zise, copilul este de obicei mai tensionat, astfel
că ticurile sau mişcările involuntare se evidenţiază mai bine; ele trebuie notate imediat ce apar în
interviu.
Ticurile sunt contracţii ale muşchilor sinergici, sunt rapide, repetitive, fără scop. Pot fi
oprite voluntar o perioadă de timp. Mişcările stereotipe sunt mişcări voluntare, repetitive,
deseori ritmice şi implicând mai multe arii corporale. Manierismele sunt mişcări cu scop, stranii,
stilizate. Notaţi, de asemenea, creşterea nivelului global de activitate. Conceptul de „nelinişte
motorie” descrie inabilitatea de a sta liniştit într-un loc, în timp ce „neastâmpărul” se referă la
mişcări – ale diferitelor părţi ale corpului – desfăşurate în timp ce copilul stă pe scaun.
 Copiii sub 6 ani
Interviul copiilor sub 6 ani se realizează de preferinţă într-un loc de joacă. Se vor alege
jucării şi jocuri care: 1) să fie adaptate vârstei şi sexului copilului; 2) să permită interacţiunea
examinatorului cu copilul; 3) să încurajeze comunicarea şi jocurile imaginative. Psihologul
trebuie să fie obişnuit să folosească un număr mic de jucării, de exemplu: animale de casă, culori,
casă de păpuşi cu figurine, plastilină. Jocurile plictisitoare – ca de exemplu şahul – nu sunt
folositoare pentru examinare. Jocuri imaginative ca jocul mâzgâliturilor (realizarea de către
copil a unui desen pornind de la alte mâzgăleli făcute de el şi apoi de către dumneavoastră),
jocurile cu figurine ce simbolizează membrii familiei pot evidenţia comportamente şi dispoziţii
variate. Pe cât posibil, copilul va fi văzut fără părinţi. Totuşi, în cazul copiilor foarte mici este
bine ca la început să vină şi mama şi apoi, după puţin timp, să plece din cameră.
Este important să permiteţi copilului să se obişnuiască cu situaţia înainte de a-l aborda.
La început, este bine să lăsaţi copilul să exploreze camera şi jucăriile în timp ce dumneavoastră
faceţi una sau două remarci prieteneşti şi răspundeţi la abordările copilului (dar fără a face
dumneavoastră nici o abordare). Viteza şi modul în care un copil se angajează în interacţiune vor
fi diferite în funcţie de fiecare copil. Se vor face încercări pentru a implica copilul în activităţi în
general plăcute pentru vârsta lui. Întrebările vor fi adaptate capacităţii de înţelegere a copilului.
Nu vă aşteptaţi să primiţi descrieri ale sentimentelor sau răspunsuri la întrebări prea complicate
sau abstracte. Însă, cei mai mulţi copii pot descrie ce fac acasă, cu cine se joacă etc.
 Surse de informaţii
Copiii sunt aduşi de obicei datorită îngrijorării părinţilor cu privire la comportamentul lor.
Relatările persoanei care oferă informaţii suplimentare sunt mult mai importante decât în
psihodiagnoza adultului. Psihologul trebuie să ceară informaţii despre comportamentul şi
dispoziţia copilului acasă, la şcoală, la joacă, notându-se cele observate în timpul evaluării.
Copilul se dezvoltă continuu. Simptomele şi comportamentele, ca şi nevoile emoţionale se
schimbă cu fiecare etapă de dezvoltare. Dezvoltarea socială şi personală este influenţată puternic
de relaţiile formate în familie şi la şcoală. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile adulţilor
faţă de copil şi calitatea relaţiilor copilului cu adultul.
 Interviul cu părinţii
Realizarea anamnezei are două trepte:
1) obţinerea de informaţii despre comportamente şi evenimente;
2) depistarea sentimentelor şi/sau atitudinilor legate de aceste evenimente.
Deoarece cea mai mare parte a interviului este focalizată pe evidenţierea unor fapte
precise, este bine ca psihologul să stabilească de la începutul interviului că îl interesează de
asemenea sentimentele legate de aceste evenimente. El trebuie să aibă grijă să permită
exprimarea, în mod egal, a emoţiilor negative şi a celor pozitive. Atunci când sentimentele
persoanei care oferă informaţii suplimentare nu sunt clare, se pot pune întrebări cum ar fi:
„Genul acesta de lucruri creează o anumită tensiune în casă?” sau „Acest lucru vă face
întotdeauna să vă simţiţi tensionat?” Pentru a evalua sentimentele şi emoţiile trebuie analizate
26
inclusiv maniera în care persoana respectivă descrie elementele semnificative. Diferenţe în tonul
vocii (viteză, înălţime, intensitate) pot fi importante în depistarea stărilor emoţionale. O
atitudine specială se va acorda momentelor în care părinţii îşi exprimă ostilitatea, critica,
tandreţea. De asemenea, trebuie luate în considerare mimica şi pantomimica.
Este preferabil să fie văzuţi împreună mama şi tatăl copilului. Relaţia copilului cu tatăl
este la fel de importantă ca cea cu mama – deşi importanţa este diferită pentru fiecare etapă de
dezvoltare. Nu este recomandabil să existe despre tată doar relatarea oferită de mamă. Dacă
părinţi sunt divorţaţi sau separaţi şi copilul petrece mult timp cu amândoi, este preferabil însă să
fie văzuţi cei doi părinţi separat.
Schema anamnezei la copii
I. Istoricul tulburărilor
Simptomele actuale şi trecute.
II. Compoziţia familiei şi condiţiile de viaţă

Structura familială pe mai multe generaţii; se indică numele, vârsta şi activităţile tuturor
membrilor familiei, ca şi date legate de căsătorii, naşteri, separări, decese, maladii, schimbări
profesionale şi de locuinţă, şi alte evenimente semnificative.
a) părinţii şi eventual bunicii (profesie şi nivel de studiu);
b) fratria şi alte persoane aflate în legătură strânsă;
c) condiţii de viaţă ale familiei.
III. Evenimente marcante din viaţa copilului

1. Maladii şi intervenţii chirurgicale;
2. Separări de mediul familial motive, circumstanţe, durată, reacţii ale copilului, contacte cu
părinţii);
3. Evenimente marcante pentru copil şi familia sa (decese, separarea părinţilor, divorţ etc.)
IV. Sarcina şi naşterea

1. Condiţii fiziologice şi patologice; starea copilului la naştere (greutate, strigăt, debutul
suptului etc.);
2. Condiţii psihologice (copil dorit sau nu, „trăirea” mamei în raport cu situaţia de sarcină
etc.)
V. Dezvoltarea în prima copilărie

1. Dezvoltarea somatică (dezvoltarea staturo-ponderală, incidenţa posibilelor maladii la
vârsta mică);
2. Dezvoltarea psihomotorie.
- vârsta mersului; eventual precizări asupra etapelor anterioare: susţinerea capului,
postura aşezată fără susţinere etc. ;
- etapele ulterioare: coordonări psihomotorii complexe etc.;
- regresiile: motivele de nelinişte care au fost justificate pe tot parcursul dezvoltării
psihomotorii;
3. Dezvoltarea limbajului (vârsta şi observaţii asupra dezvoltării limbajului):
- primele vocalizări (gângurit). Primele cuvinte (altele decât mama şi tata). Primele
construcţii verbale (două sau trei cuvinte folosite împreună).
Fraze complete (cu relaţii şi construcţii gramaticale).
- folosirea corectă a pronumelor (eventuale anomalii);
- limbajul curent (trebuie precizate: deformări fonetice, „limbajul de bebeluş” etc.)
4. Dezvoltarea cognitivă
VI. Evoluţia relaţiilor cu anturajul şi schimburile afective

1. Alimentaţia:
- prima alăptare: naturală sau artificială;
27
- apetitul, nivelul de satisfacere a bebeluşului, ritmul somn-veghe, atitudinea mamei;

- înţărcatul: vârsta. Acceptarea alimentelor solide. Curiozitatea sau rezistenţa în faţa
alimentelor noi.
- dobândirea autonomiei alimentare: folosirea tacâmurilor. Curăţenia. Alegerea
alimentelor. Ritmul şi durata meselor. Conflictele cu mama.
2. Primul zâmbet intenţionat. Temerile în faţa unor persoane necunoscute. Toleranţa faţă de
absenţa mamei.
3. Somnul: ritualurile de adormire şi alte ritualuri legate de somn.
4. Achiziţia controlului sfincterian.
- vârsta şi stabilitatea achiziţiilor. Principii de educaţie. Docilitatea copilului.
5. Reacţii la primele interdicţii (mai ales cele care sunt legate de achiziţia autonomiei
motrice).
6. Conduite şi interese sexuale.
- curiozitatea şi întrebările legate de diferenţele dintre sexe, asupra originii copiilor,
conduitele masturbatorii şi manifestări ale sexualităţii infantile.
- conduite sexuale şi percepţia rolurilor masculine şi feminine.
VII. Viaţa şcolară.

- grădiniţa: vârsta de intrare la grădiniţă. Primele reacţii şi adaptarea ulterioară
(relaţii cu educatoarea);
- istoricul vieţii şcolare (succesiunea claselor frecventate, schimbări de şcoală etc.);
- rezultate şcolare;
- proiecte de viitor (şcolare, profesionale);
- atitudini cu privire la activitatea şcolară (interes, reacţii la reuşita sau eşecul
şcolar etc.);
- relaţii cu ceilalţi copii. Caracteristici ale jocului: teamă, agresivitate, dominanţă,
izolare etc.
- Alte particularităţi de „caracter”, care sunt evidente pentru părinţi, sau primele
manifestări ale adolescenţei.
VIII. Locul copilului în expectanţele părinţilor şi în dinamica cuplului parental

Proiecţii ale copilului, înainte de naştere.
- Asemănări presupuse cu unul sau altul dintre părinţi, satisfacţia şi decepţia în faţa
sexului copilului, alegerea prenumelor etc.
- Concepţii şi atitudini educative (eventuale divergenţe între părinţi);
- Preferinţe şi manifestări de intoleranţă. Locul, rolul şi poziţia copilului în grupul
familial şi în miturile familiale.
Interviul cu adolescentul
În cursul primelor şedinţe, psihologul realizează o evaluare diagnostică globală,
înţelegând prin aceasta funcţionarea intrapsihică, dinamica relaţională, analiza interacţiunilor
familiale şi sociale. În funcţie de aceste evaluări se structurează cele trei coordonate ale
intervenţiei psihologice: diagnosticul, prognosticul şi abordarea terapeutică.
Stabilirea unui diagnostic psihologic în perioada adolescenţei implică o particularitate
specifică faţă de diagnoza adulţilor, şi anume particularităţile specifice vârstei, modificările
pulsionale, fluctuaţia afectelor etc. Din acest motiv, interpretarea rezultatelor obţinute în urma
aplicării unor probe psihologice se realizează după etaloane diferite faţă de cele pentru adulţi. În
plus, rezultatele obţinute în urma aplicării testelor proiective trebuie interpretate cu prudenţă.
Spre exemplu, profilul pulsional relevat prin intermediul testului Szondi sau elementele
simptomatologice evidenţiate prin indicii specifici ai testului Rorschach diferă semnificativ în
interpretare la subiecţii adolescenţi faţă de cei adulţi.
Dificultăţile stabilirii unui diagnostic sunt determinate de:
 lipsa de coincidenţă între faza dinamică evolutivă a vieţii şi un cadru nosografic fixat în
funcţie de patologia psihică a adultului sau a copilului şi nu a adolescentului;
28
 riscul de a atribui unei conduite disfuncţionale capacitatea de a facilita înţelegerea

ansamblului funcţionării mentale: un singur furt, catalogat ca şi delincvenţă;
 riscul de ancorare faţă de diagnosticul stabilit, precum şi reacţiile anturajului faţă de
acesta (stigmatizări);
 fluctuaţii la nivelul funcţionării psihice, care depind de momentul şi circumstanţele
realizării interviului.
Prin urmare, în realizarea diagnosticului trebuie stabilita diferenţa între două registre:
 registrul comprehensibilului, al trăirii, al normalului;
 registrul incomprehensibilului, al simptomului, al patologicului.
În ceea ce priveşte analiza funcţionării psihice individuale, ne interesează dacă există o
structurare prevalentă într-o anume direcţie sau dacă manifestările sunt sporadice?; care este
legătura între structurarea/conduita adolescentului şi blocajul apărut în ansamblul funcţionării
psihice, dezorganizarea provocată în plan social?; există investiri non-conflictuale?; care este
parte non-patologică a personalităţii?; care sunt mecanismele defensive prevalente?; permit
aceste mecanisme defensive o adaptare satisfăcătoare la mediu sau, dimpotrivă, accentuează
conduita dezadaptativă?
Evaluarea relaţiilor familiale şi a interacţiunilor sociale îşi propun ca scop determinarea
posibilităţilor pe care le are adolescentul în a se constitui ca identitate, în a-şi structura reperele
propriei personalităţi, cu propriile limite, cu istoria sa familială, cu propriul său proiect
existenţial.
Prognosticul în psihologie este greu de stabilit datorită dinamicii personalităţii (indice al
normalităţii, de altfel), dinamică mult accentuată în perioada adolescenţei. Privitor la
perspectiva individuală, ne interesează permanenţa sau fluiditatea în timp a anumitor conduite,
repetarea acestora în timp (în special a conduitelor de tip acting-aut: consum de substanţe, fugi
de acasă, furt etc.), acestea semnalând un proces patologic debutant, exprimă tendinţa
adolescentului de a nu recunoaşte conflictele interne proprii, de a le proiecta asupra anturajului,
accentuând astfel incapacitatea de a elabora şi surmonta conflictele. Un alt aspect important în
stabilirea prognosticului este dat de capacitatea adolescentului de insight, de autopoziţionare
faţă de lumea sa internă, de autoanaliză a conflictualităţii intrapsihice. În plan familial,
interesează capacitatea familiei de a se reorganiza, adică flexibilitatea acesteia de a se adapta la
schimbări, contextul în care apar manifestările simptomatice, rolul simptomului în menţinerea
homeostaziei familiale.
Abordarea terapeutică
În practică, prima şedinţă de evaluare este realizată cu adolescentul singur (în special
dacă are peste 16 ani), deoarece unele situaţii ridică particularităţi deosebite:
 părinţii se pot situa cu uşurinţă în prim plan şi pot anticipa cuvintele adolescentului;
 adolescentul poate refuza întâlnirea dintre părinţi şi evaluator sau poate refuza să fie
prezent la întâlnirea cu părinţii săi.
Este de evitat situaţia în care unul dintre părinţi solicită o întrevedere prealabilă cu
evaluatorul, întrucât de cele mai multe roi acesta încearcă să creeze cu specialistul o coaliţie,
împotriva adolescentului. În cazul în care adolescentul are sub 12-13 ani, evaluarea poate începe
cu o discuţie cu părinţii, în prezenţa copilului. Există situaţii în care adolescentul se poate
sustrage evaluării prin două tipuri de conduită: dezvoltă un simptom (vin pentru evaluare sub
influenţa medicamentelor, consumului de substanţe, sau nu doresc să răspundă întrebărilor, sub
pretextul că „părinţii ştiu mai bine să răspundă”) sau refuză întrevederea (în special atunci când
părintele prezintă o devianţă manifestă), prin aceste conduite adolescentul încercând să
protejeze imaginea părinţilor sau să mascheze aspectul patologic al relaţiei. În această situaţie,
important pentru evaluator este să menţină cererea unei întrevederi cu părinţii, pe care în cele
din urmă adolescentul o va accepta. În acest context, trebuie menţinută confidenţialitatea
informaţiilor obţinute în întrevederea cu adolescentul, iar întâlnirea cu părinţii să aibă loc în
prezenţa acestuia.
Când vorbim despre evaluarea adolescentului avem în vedere că aceasta se realizează în
câteva şedinţe. Primul interviu este dominat de natura contactului cu adolescentul şi atunci când
părinţii sunt prezenţi de evaluarea tipului de interacţiuni familiale, de cele mai multe ori
conflictuale, astfel încât evaluarea se realizează într-un climat de urgenţă. Al doilea interviu are
29
un climat dominat de aspectul defensiv, de retragere. Mecanismele defensive mobilizate în faţa

manifestărilor simptomatice, a aspectelor relevate în prima şedinţă se conturează în: banalizare,
refulare, refugiul în „sănătate”, negare a dificultăţilor; alteori, atitudinea poate fi din contră,
manifestată prin implicarea adolescentului în şedinţă, interesul faţă de problematica discutată. A
doua şedinţă de evaluare permite stabilirea toleranţei la frustrare, precum şi a capacităţii de
elaborare a eventualelor reizbucniri tensionale. Următoarele întâlniri vor permite evaluarea
investirilor adolescentului în persoana evaluatorului, deoarece atunci când acest transfer este
masiv şi centrat pe omnipotenţa evaluatorului, vor apărea dificultăţi în investirea travaliului de
introspecţie, de autoobservare, precum şi a capacităţii de a vorbi cuiva despre sine.
Pe baza primelor întâlniri se poate realiza o evaluare a dinamicii adolescentului, a
familiei acestuia, precum şi a capacităţilor de mobilizare (evidenţiate prin: interesul manifestat
de părinţi pentru interviuri, eventuale reorganizări realizate sau, dimpotrivă, întăriri defensive,
accentuarea confuziilor individuale etc. Pe baza acestor aspecte se poate stabili planul de
intervenţie terapeutică, includerea în terapie de familie sau terapie individuală etc.
În finalul interviului, trebuie să se comunice atât adolescentului, cât şi familiei dacă este
vorba despre o structurare patologică a personalităţii sau despre o reacţie specifică „crizei
adolescenţei”.
30
Interviul motivațional (Prochaska și DiClemente -„Wheel of

change”, 1982)
Modelul descrie o serie de stadii prin care trec persoanele în cadrul încercării de a
schimba o situație, o problemă sau un comportament.
„Wheel of change” este un model circular, ceea ce înseamnă că persoana poate parcurge
stadiile de câteva ori înainte de a realiza o schimbare stabilă. Motivația pentru schimbare în
cadrul acestei abordări trebuie înțeleasă cu referire la stadiul în care se află persoana ca pregătire
pentru schimbare.
Cercul schimbării
Stadiile cercului schimbării sunt:
1. Stadiul precontemplativ - persoana nu ia în considerare schimbarea. Sarcinile
intervievatorului în acest stadiu sunt:
 oferă informații beneficiarului/clientului despre comportamentul problematic;
 oferă feed-back;
 scopul intervenției este de a-l ajuta pe client să devină conștient de problemă și de
posibilitatea schimbării.
2. Stadiul contemplativ - persoana este ambivalentă în ceea ce privește schimbarea. Sarcinile

 îl ajută pe client să păstreze balanța înclinată în favoarea argumentelor pro-schimbare,
utilizând interviul motivațional;
 îl ajută pe client să internalizeze argumentele necesare schimbării (gestionarea
ambivalenței).
3. Stadiul determinării - persoana ia hotărârea schimbării, este motivată în acest sens.

Sarcinile intervievatorului în acest stadiu sunt:
 să-l ajute pe client să găsească o strategie de schimbare, care să fie acceptabilă, adecvată,
eficientă.
4. Stadiul acțiunii - persoana se angajează în diferite acțiuni pentru schimbare.

Intervievatorul:
 oferă suport (prin deprinderile și tehnicile suportive specifice consilierii) clientului,
pentru ca acesta să facă pași în sensul schimbării.
5. Stadiul menținerii - persoana menține sau nu acțiunea pentru schimbare. Sarcinile

 ajută clientul să identifice și să folosească strategii pentru prevenirea recăderii.
6. Stadiul (re)căderii - persoana renunță la schimbare, care sau, după caz, recade în
comportamentul problematic. Sarcinile intervievatorului în acest stadiu sunt:
 ajută clientul să repete stadiul contemplării, determinării și acțiunii;
 oferă suport în vederea depășirii, evitării sentimentului dezamăgirii, a stării de

demoralizare apărute în urma căderii sau a recăderii.
Interviul motivațional este un instrument prin care intervievatorul ajută clientul:

 să-și recunoască/conștientizeze problemele;
 să-și gestioneze ambivalența;
 să-și dezvolte și/sau să-și sporească motivația instrinsecă pentru schimbare;
31
 să-și dezvolte stima de sine și eficacitatea de sine.
Principiile interviului motivațional:

 exprimarea empatiei;
 dezvoltarea discrepanței (discrepanța între cogniție și comportament, între expectanțe și

realizări; se urmărește reducerea discrepanțelor);
 evitarea conflictualizării;
 lupta cu rezistența;
 promovarea unei atitudini optimiste a clientului, de încredere în propriile capacități.
Abordări motivaționale eficiente (strategii și tehnici):

 oferirea de informații;
 îndepărtarea barierelor;
 asigurarea condițiilor pentru a face alegeri/oferirea de alternative;
 creșterea dezirabilității (pierde mai mult decât câștigă; argumente în favoarea alegerii
pozitive);
 utilizarea empatiei;
 oferirea de feed-back;
 clarificarea obiectivelor;
 ajutorul activ.
Bariere în dezvoltarea motivației pentru schimbare:

 capcana întrebare - răspuns (limitarea la acest tip de abordare);
 capcana confruntare-negare (în cazul în care consilierul adresează clientului o întrebare

dintr-un stadiu superior celui în care acesta se află);
 capcana expertului (intervievatorul oferă soluții);
 capcana stigmatizării (includerea clientului în anumite categorii);
 capcana focalizării (centrarea pe aspecte irelevante pentru client);
 capcana învinuirii (culpabilizarea clientului).
Metode și tehnici de lucru la nivel individual:

 ascultarea activă;
 oferirea informațiilor
 reflectarea conținutului;
 empatia;
 întrebările în derularea interviului;
32
 reflectarea sentimentelor.
Ascultarea activă:
 este o deprindere complexă, motiv pentru care deseori considerată drept o tehnică;
 presupune în cadrul comunicării nu doar prezență fizică, ci și una psihologică, socială

și emoțională;
 presupune o ascultare completă, ce implică patru aspecte:
o observarea și lecturarea comportamentului non-verbal al clientului

(postură, expresie facială, tonul vocii);
o ascultarea și înțelegerea mesajului verbal al clientului;
o ascultarea persoanei în contextul cadrelor sociale de viață;
o detectarea distorsiunilor, disonanțelor care sunt parte din realitatea

experimentată de beneficiar.
Oferirea informațiilor:
Este o deprindere care are un efect de asistare:
 clientul care primește informația se simte ajutat, susținut;
 îi crește încrederea în relația profesională de asistență;
 informațiile primite revin o resursă la nivelul clientului;
 creează premise pentru autodeterminare.
Această metodă este realizată în funcție de nevoile clientului, obiectivul interviului și

disponibilitatea acestuia de a primi și utiliza informațiile oferite.
Reflectarea conținutului:
 este o deprindere ce implică comunicarea de către intervievator a ceea ce a înțeles din
cele exprimate de către client cu privire la problema, situația problematică, ori alte
aspecte ale vieții sale;
 urmează după mai multe intervenții ale clientului;
 reflectarea conținutului celor exprimate de către client se face în felul următor: „Ai
spus că..”, la care se adaugă parafrazarea a ceea ce a spus clientul.
Empatia:
 poate fi considerată fie ca mod de a fi, fie ca abilitate de comunicare;
 ca abilitate de comunicare, empatia presupune perceperea cadrului intern de referință

al altuia cu acuratețe, inclusiv cu componentele emoționale, ca ți cum ai fi cealaltă
persoană, dar fără a pierde vreodată din vedere condiția clientului, concentrarea
asupra problemei și sentimentelor sale, precum și comunicarea acestei înțelegeri
astfel încât acesta să se cunoască mai bine pe sine.
Răspunsul empatic
Există o scală a comunicării empatice:
 Nivel 1 - nivel scăzut de responsivitate empatică;
 Nivel 2 - nivel moderat-scăzut de responsivitate empatică;
33
 Nivel 3 - nivel interșanjabil sau reciproc al răspunsului empatic;
 Nivel 4 - nivel moderat/ridicat de responsivitate empatică;
 Nivel 5 - nivel ridicat de responsivitate empatică.
Răspunsul de nivel 3 reprezintă o deprindere de comunicare de bază, folosită pe tot parcursul

interviului. Răspunsurile empatice de nivel 4 și 5 sunt extensii avansate ale răspunsului de
nivel 3.
În faza inițială facilitează dezvoltarea relației profesionale , contribuie la promovarea unui
climat de înțelegere necesar comunicării și deschiderii.
Răspunsul empatic de nivelul 3 presupune formularea răspunsului astfel încât acesta să
capteze cu acuratețe conținutul și sentimentele de suprafață din mesajul clientului: simți
…(identifici sentimentele)… în legătură cu/pentru că …… descrii cu acuratețe situația
clientului sau evenimentul la care se referă clientul.
Într-un răspuns empatic, cel care ascultă (intervievatorul) comunică celui care vorbește
(clientul) faptul că el înțelege și acceptă sentimentele clientului și motivarea acestora.
Tipuri de întrebări în cadrul interviului:
1. Închise: „Eşti căsătorită?”, „Te înţelegi bine cu soţul?”
Avantaje: adunarea de informaţii.
Dezavantaje: intervievatorul se gândeşte la ce întrebare să adreseze în continuare.
2. Deschise: „Mi-ai putea povesti despre căsătoria ta?”
Avantaje:
 Te ajută să începi un interviu: „Mi-ai putea spune despre ce ai dori să vorbim astăzi?”
 Elaborarea unui punct în cadrul interviului: „Mi-ai putea spune mai mult despre…?”
 Exemplificarea unui comportament specific: „Poţi să îmi dai un exemplu concret?”, „Cum
te comporţi când eşti trist?”
 Focalizarea atenţiei clientului pe sentimente: „Cum te-ai simţit când mi-ai povestit …?”
 Aflarea pattern-urilor de gândire care nu sunt evidente: „La ce te gândeai în timp ce…?”
34

PDGW

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PDGW

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conf. dr.

 metode care evaluează o mulţime de persoane (metoda comparării pe perechi etc.);

Chestionarele ca metode psihodiagnostice

Testele - metode psihodiagnostice

experienţă în timp şi o rezistenţă mare la deteriorarea criteriilor implicate în

Fidelitatea se referă la calitatea testelor de a diagnostica în mod stabil aceiaşi însuşire

Metode calitative în psihodiagnostic

patru tipuri esenţiale de experienţe sunt: spaţialitatea, corporalitatea, temporalitatea şi

Strategia triumviratului ilustrată ca un triunghi echilateral cu vârful în jos unde se află

- eludarea contextului care dă semnificaţie variabilelor studiate

Exista patru tipuri fundamentale de designuri:

Cele trei strategii generale sunt:

Structura generală a interviului:

1. Stabilirea contactului cu pacientul şi crearea unei atmosfere de încredere

 Istoricul menstruaţiei (pentru subiecţii de sex femeiesc): vârsta apariţiei menstruaţiei,

3. Alcătuirea unui plan de management

În realizarea interviului, un rol important trebuie acordat comportamentului non-

Interviul în situaţii speciale

Interviul pacienţilor vârstnici

(Rohlof, H., Loevy, N., Sassen,L., Helmich, S., 2000)

- Simţi că eşti îngrijit în acel mod acum?

Particularităţi în evaluarea copiilor şi adolescenţilor

Diferenţe faţă de intervievarea adulţilor:

Cadrul şi modul de desfăşurare a interviului

Sfaturi generale pentru psiholog:

 Conducerea unui copil sugestibil spre răspunsurile pe care le doriţi;

Schema anamnezei la copii

II. Compoziţia familiei şi condiţiile de viaţă

III. Evenimente marcante din viaţa copilului

IV. Sarcina şi naşterea

V. Dezvoltarea în prima copilărie

VI. Evoluţia relaţiilor cu anturajul şi schimburile afective

- apetitul, nivelul de satisfacere a bebeluşului, ritmul somn-veghe, atitudinea mamei;

VII. Viaţa şcolară.

VIII. Locul copilului în expectanţele părinţilor şi în dinamica cuplului parental

 riscul de a atribui unei conduite disfuncţionale capacitatea de a facilita înţelegerea

un climat dominat de aspectul defensiv, de retragere. Mecanismele defensive mobilizate în faţa

Interviul motivațional (Prochaska și DiClemente -„Wheel of

2. Stadiul contemplativ - persoana este ambivalentă în ceea ce privește schimbarea. Sarcinile

3. Stadiul determinării - persoana ia hotărârea schimbării, este motivată în acest sens.

4. Stadiul acțiunii - persoana se angajează în diferite acțiuni pentru schimbare.

5. Stadiul menținerii - persoana menține sau nu acțiunea pentru schimbare. Sarcinile

 oferă suport în vederea depășirii, evitării sentimentului dezamăgirii, a stării de

Interviul motivațional este un instrument prin care intervievatorul ajută clientul:

 să-și gestioneze ambivalența;

 să-și dezvolte și/sau să-și sporească motivația instrinsecă pentru schimbare;

 să-și dezvolte stima de sine și eficacitatea de sine.

Principiile interviului motivațional:

 dezvoltarea discrepanței (discrepanța între cogniție și comportament, între expectanțe și

 promovarea unei atitudini optimiste a clientului, de încredere în propriile capacități.

Abordări motivaționale eficiente (strategii și tehnici):

 asigurarea condițiilor pentru a face alegeri/oferirea de alternative;

Bariere în dezvoltarea motivației pentru schimbare:

 capcana confruntare-negare (în cazul în care consilierul adresează clientului o întrebare

 capcana expertului (intervievatorul oferă soluții);

 capcana stigmatizării (includerea clientului în anumite categorii);

 capcana focalizării (centrarea pe aspecte irelevante pentru client);

 capcana învinuirii (culpabilizarea clientului).

Metode și tehnici de lucru la nivel individual:

 întrebările în derularea interviului;

 presupune în cadrul comunicării nu doar prezență fizică, ci și una psihologică, socială

 presupune o ascultare completă, ce implică patru aspecte:

o observarea și lecturarea comportamentului non-verbal al clientului