CONSTRUYENDO UNA

DIDÁCTICA SOBRE LA
 ESTRATEGIA DE LA
COMPETENCIA
Feb 6, 2016

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1
I NTRODUCCIÓN

En el título de este artículo se incluyen tres términos que, por sí mismos, mantienen
aún algunas diatribas inconclusas, ya sean de corte epistemológico, ya sean de
orden pedagógico sobre su mayor o menor oportunidad para el diseño de métodos
de aprendizaje. Por consiguiente, aunque el fin principal del ensayo sea explicar un
aporte acerca del empleo de los modelos de competencia profesional en la
Enseñanza, la necesidad de fijar una posición nítida para un tratamiento coherente
del tema, obliga a exponer, previamente, algunas notas sobre los tres conceptos de
referencia: constructivismo, didáctica y competencia.

CDC
Constructivismo, Didáctica y Compete
ncia
La tesis central del constructivismo, cual teoría epistemológica, sostiene que la
realidad únicamente puede ser conocida a través de las representaciones que de
ella se haga cada observador. La información y los datos que ofrecen las ciencias
suponen tan sólo aproximaciones a la verdadera realidad. Desde la perspectiva
psicológica (Carretero, 2009), aún cuando dentro del constructivismo subsistan
distintas tendencias, el axioma de partida considera al conocimiento como el
resultado de las representaciones que las personas nos hacemos mediante unos
ciertos esquemas construidos con antelación. Los mecanismos de aprendizaje son
un reflejo del valor de estos postulados, pues el desempeño competente de tareas
específicas resulta de la construcción idiosincrásica de diferentes comportamientos
adaptativos, aunque detrás de ellos sean igualmente constatables determinadas
consistencias conductuales, que se repiten en situaciones análogas.

En referencia al acotamiento de la Didáctica o ciencia de la Educación que se

ocupa de los métodos y técnicas de la enseñanza, respecto al empleo de la
competencia en su papel de organizador de las actividades de aprendizaje
(Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2006), es preciso subrayar la prevalencia de
los modelos de esta disciplina que destacan el trabajo del aprendiz sobre el resto
de los elementos. En palabras de R.Titone (1979) se trata de una revalorización
del/a alumno/a como agente principal. De este modo, el aprendizaje de conductas
competentes requiere un papel docente mucho más orientado hacia tareas de guía
y apoyo de los procesos, donde cada vez cobran mayor importancia las modernas
técnicas de coaching o mentoring.

En tercer lugar, se entiende la competencia como un estilo de trabajo eficaz para

el desempeño de tareas, de conformidad con los contenidos y criterios de una
norma (Basoredo, 2011). Este planteamiento, cuyos argumentos se desarrollarán
posteriormente, implica el diseño de contenidos, técnicas, recursos e instrumentos
de evaluación de los aprendizajes, desde la concepción del desempeño de tareas y
no desde ninguna otra.

Las tres posiciones anteriores pretenden dar soporte a un modelo docente en el

que predomine una práctica basada en la teoría del desempeño sobre la de otros
modelos, que puedan sustentarse en los postulados de la teoría de la transmisión
de la información. Expresado en términos coloquiales, ya no se trata de proponer y
evaluar objetivos de conocimientos descontextualizados y carentes de utilidad, sino
de seleccionar aquellos objetivos de conocimiento, habilidades, actitudes, etc., que
sean determinantes para el desempeño de las tareas incluidas en los planes de
estudio de cada etapa de enseñanza o formación.
Seguidamente, tras describir, de manera sucinta, los aspectos principales sobre el
desempeño competente de tareas, se realizará una síntesis de los procedimientos
de diseño curricular, programación del aprendizaje, estrategias, herramientas
didácticas y elementos básicos sobre la evaluación, para cuyos procesos se ha
adoptado, como referencia, el paradigma de la competencia.

Por último, a pesar de que el artículo tenga una finalidad preferentemente operativa
en orden a orientar la acción docente hacia el aprendizaje y desarrollo de
competencias, de forma paralela al tratamiento de cada tema se comentarán alguno
de los problemas, debilidades o interrogantes que se plantean ante este cambio de
paradigma.

2
C OMPETENCIA Y DESEMPEÑO COMPETENTE

2.1. Aproximaciones iniciales

La explicación argumentada del presente tema se hará con ayuda de los

comentarios a dos interesantes artículos, el primero de Jonnaert, Barrette,
Masciotra y Yaya (2006), quienes examinan el campo de la competencia en su papel
de organizador de los programas de enseñanza, y el segundo de García-Saiz
(2011), cuya finalidad es realizar una revisión constructiva de la gestión por
competencias.

Jonnaert y colaboradores (2006) se refieren al desempeño competente y a la

necesidad de disponer de situaciones específicas de aprendizaje, como contenido
de los planes de estudio, porque no es posible plantearse el desarrollo de
competencias si no es por medio de la acción situada en un contexto. De ese modo,
entienden que, dentro del paradigma de la enseñanza por competencias, es
absolutamente imposible un diseño curricular basado en la Pedagogía por
Objetivos. Sugieren, por tanto, el diseño de currículos que incluyan bancos de
situaciones con sus correspondientes recursos didácticos, lo que en realidad guarda
una cierta analogía con los contenidos de las normas de competencia, que se
describirán más adelante.

García-Saiz (2011) comienza con una crítica contundente sobre el paradigma de

las competencias, del que dice que aún se mantiene dentro de un panorama caótico,
que soporta una confusión conceptual notable e incoherencias teórico-prácticas
manifiestas. Alude a un desarrollo teórico escaso de este tópico, donde se mezclan
distintas tradiciones, como la funcional, la conductual, la constructivista y la holística,
que mantienen definiciones escasamente consistentes del propio término de
competencia. Su verdadero aporte consiste en proponer algunas teorías como
substrato y medio de clarificación de los diversos elementos: Las teorías de Mischel
y Shoda, o la de Bandura, que destacan los mecanismos de interacción entre los
factores personales, las conductas y los factores ambientales, y también las de la
inteligencia exitosa de Sternberg, o de las inteligencias múltiples de Gardner.
Además, propone un formato para la presentación de las competencias, que incluye
un título, una definición descriptiva y una relación de conductas observables, que
igualmente mantiene un cierto símil con el contenido de una norma de competencia.

En ambos artículos se reclama un trabajo de teorización sobre el tema, y aunque

Jonnaert y colaboradores (2006) sí citan de manera expresa el desempeño
competente, en ninguno de los casos se comenta el más mínimo argumento sobre
el desempeño, ni sobre la evaluación del desempeño, verdaderos soportes teóricos,
más que suficientes, del paradigma de la competencia o las competencias, según
como se enfoque la cuestión. Que no haya referencia alguna a autores como
Campbell (1990), Schmidt y Hunter (1992), Motowidlo, Borman y Schmit (1997),
Neal y Griffin (1999), Viswesvaran (2001) u otros investigadores reconocidos sobre
el desempeño de tareas, cuando el propio concepto de competencia, en esta
acepción, tiene una relación innegable con esta actividad, es una carencia
imperdonable para trabajos, cuya finalidad es, precisamente, la revisión crítica del
tema. Máxime cuando las aproximaciones al fenómeno de las competencias,
realizadas desde los años 70 del siglo pasado hasta la actualidad, giran o sobre el
desempeño competente de tareas o sobre sus determinantes; así pues, no hay
teoría que valga que pretenda eludir esta dirección.

Cuando se trata de aplicar este paradigma a los ámbitos de la enseñanza y el

aprendizaje, es igualmente importante considerar los resultados de la investigación
sobre el desarrollo del conocimiento experto y sus distintos niveles, en autores como
Dreyfus y Dreyfus (1986), Pozo (1989), Ericsson y Charness (1994), Bransford,
Brown y Cocking (2000), u otros más actuales que hayan seguido desarrollando
trabajos en esta dirección.

En definitiva, aunque sea precisa toda una investigación y teorización sobre el

diseño curricular en base a las competencias, resulta obligado tener presentes los
desarrollos teórico-científicos de las anteriores líneas referidas, evitando encerrarse
en el ámbito puramente endogámico de la Educación, sin considerar, aunque sea
en el margen de la atención, otros planteamientos complementarios.

2.2. El desempeño de tareas y sus determinantes

A decir verdad, el desempeño de tareas concierne no sólo al trabajo del/a

aprendiz, sino también al trabajo docente, puesto que los límites del primero quedan
constreñidos dentro de los límites del segundo, ya que no es habitual que ningún/a
aprendiz supere la competencia del/a docente en relación con la materia de
aprendizaje en cuestión.

Consecuentemente, toda explicación del tema y sus relaciones afecta tanto a las
tareas de aprendizaje como a las de enseñanza.

Por desempeño de tareas debe de entenderse la ejecución de conductas

observables y relevantes, a juicio de la entidad que las hubiere programado, cuya
finalidad es la realización de una labor, en todo aquello que queda bajo el control
del sujeto agente (Viswesvaran, 2001). O sea, el desempeño alude tanto a los
resultados, como a los procesos de realización de tareas, si bien se circunscribe al
contenido de la responsabilidad individual del actor.

Todas las conductas relevantes para el desempeño, de signo positivo, pueden

clasificarse en conductas de tarea y conductas contextuales (Motowidlo, Borman y
Schmit (1997). Las conductas de tarea son aquellas que tienen una finalidad
explícita, relacionada con las metas previstas, mientras que las conductas
contextuales tienen un carácter complementario de soporte y mantenimiento de las
buenas relaciones sociales dentro del grupo. A estas dos categorías hay que añadir
una tercera, de conductas relevantes, pero negativas, para la organización, como
son las conductas contraproductivas (Sackett y DeVore, 2001).

Entre las variables del desempeño, sintetizadas por Viswesvaran (2001), que
pudieran guardar mayor relación con las conductas de tarea (Motowidlo, Borman y
Schmit (1997), podríamos citar la productividad y la calidad de los productos
terminados.

Una diferenciación más, a tener en cuenta para la conceptualización de la

competencia, es la que existe entre el desempeño típico y el desempeño máximo,
sobre la que han vuelto a centrar su atención nuevamente autores como Klehe y
Anderson (2007). El desempeño típico es el desempeño habitual de las tareas,
cuando las personas no tenemos conciencia de estar siendo evaluados, mientras
que el desempeño máximo consiste en la ejecución de tareas, en la que se
maximiza la atención, el esfuerzo y la motivación, en situaciones conscientes de
observación o evaluación por parte de terceros. Las competencias, puesto que se
definen como estilos de trabajo normales, se identifican mejor con el desempeño
típico que con el máximo.

De cualquier acción son predicables unos antecedentes y también unas

consecuencias, entre ellas, los resultados. Pues bien, en lo que se refiere al
desempeño de tareas, Schmidt y Hunter (1992) confirman la relación causal entre
la aptitud y el conocimiento del trabajo con la habilidad para el desempeño de una
tarea, tesis que Hunter ya había formulado algunos años antes. A su vez, Borman
y sus colaboradores (1991) ordenan la cadena de antecedentes y determinantes del
desempeño, empezando por la inteligencia, el conocimiento, la habilidad para el
desempeño y las propias conductas del desempeño. Algo después todos estos
antecedentes personales fueron clasificados en 2 categorías, los determinantes
directos del desempeño y los determinantes indirectos, que actúan sobre los
anteriores, y aquellos inmediatamente sobre la ejecución de las tareas (Campbell,
McCloy, Oppler y Sager, 1993; Campbell, Gasser y Oswald, 1996). Son
determinantes directos, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las
actitudes, mientras que los rasgos intelectuales, los de personalidad, los intereses
y otros factores motivacionales se consideran como determinantes indirectos.
Figura: Sistema de competencia y sus determinantes
Si, tal y como se observará en la sección siguiente, se identifican las competencias
con el desempeño competente de tareas, de este modo es posible percibir un
sistema ordenado (fig. 1), dentro del cual cada elemento juega su papel, lejos de la
visión caótica y del confusionismo conceptual al que alude García-Saiz (2011). En
este orden, Le Boterf (2001) distinguía con claridad las competencias, como
desempeño de tareas, de los recursos de competencia, que son sus determinantes
personales.

2.3. Competencia y normas de competencia

En varias ocasiones anteriores (Basoredo 2011 y 2013) este autor había adoptado
la definición de competencia que también en este artículo se recordaba,
previamente. Tal planteamiento, identifica la competencia con el desempeño
efectivo de tareas, o sea, un estilo de trabajo eficaz, conforme a los criterios y
especificaciones incluidas en una norma, donde se determinan las características
definitorias de la calidad y el valor de los productos o resultados del trabajo.

Por tanto, las normas de competencia permiten distinguir entre qué debe
considerarse como desempeño competente y qué no, y, en este apartado, se
explicarán, por un lado, las características de la competencia y, por otro, la
estructura y los principales elementos a incluir en una norma de competencia, dado
que conviene evitar la confusión entre los atributos del propio concepto, de los
objetos constitutivos de las normas que regulan el sistema en cada contexto
específico (Basoredo 2013).

En el artículo del 2013 se explican las competencias a partir de las teorías de los
estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje o los estilos interactivos, en el sentido
de entenderlas como consistencias conductuales o acciones similares ante una
misma situación, en momentos distintos o, incluso, en entornos diferentes. O sea,
las competencias son respuestas a tareas específicas, que manteniendo las
operaciones particulares que sean necesarias para la ejecución de las referidas
tareas, reflejan modelos consistentes y estables de actuar, en los que cabe
reconocer la idiosincrasia de un mismo individuo. Dicho de otro modo, muchas
personas aportan soluciones competentes diferentes a un mismo problema y
sabemos que son competentes porque satisfacen los criterios de eficacia y
efectividad expresados en la norma.

A estas alturas, en el contexto del presente artículo, resulta un obviedad reconocer

el paralelismo que existe entre la norma de competencia y el currículo de cualquier
plan de enseñanza o programa de aprendizaje. No obstante, es necesario prestar
atención a los detalles de los contenidos y criterios de las normas de competencia,
evitando generalizaciones conceptuales inoperantes de denominaciones idénticas.
Por ejemplo, bajo el término de habilidad social parece entenderse una serie de
comportamientos más o menos conocidos, sin embargo los criterios descriptivos de
las competencias relacionadas con este término varían notablemente de unos
contextos a otros.

En consonancia con la teoría expuesta sobre el desempeño, la estructura de

cualquier norma de competencia debiera ofrecer una distinción diáfana entre los
criterios del desempeño y los determinantes directos o indirectos del mismo. Pero
no siempre resulta fácil esta diferenciación porque, derivado de la forma de abordaje
de los análisis previos al diseño y redacción de estas normas, que pivotan sobre los
ejes proceso-producto o persona-tarea caben, al menos, cinco categorías de
normas: a) normas de descripción de atributos personales, que subrayan los
determinantes indirectos del desempeño, b) normas de descripción de dimensiones
de interacción persona-tarea, donde se identifican preferentemente los
determinantes directos del desempeño y, en particular, los conocimientos y las
destrezas, c) normas de especificación de procesos, d) normas de descripción de
conductas específicas y e) normas de descripción de estándares de tarea
(Basoredo, 2013). Ejemplo de una norma de atributos o determinantes indirectos es
un profesiograma de rasgos intelectuales o de personalidad, un plan de estudios de
cualquier curso de enseñanza primaria, secundaria o universitaria es un caso a
clasificar dentro del segundo tipo, el modelo de las NVQ británicas se podría
clasificar dentro del cuarto tipo, etc.

En consecuencia, en la estructura de una norma de competencia los dos apartados

fundamentales son el propio de las unidades de competencia y el repertorio de
competencia (Basoredo, 2011).

Las unidades de competencia sintetizan las tareas o realizaciones con sus

correspondientes criterios de bondad del desempeño. En los vigentes planes de
estudio de Formación Profesional las unidades de competencia ejercen el papel
organizativo de las asignaturas. Las unidades de competencia aglutinan un conjunto
de realizaciones importantes sobre un ámbito concreto del desempeño, pero no son
relaciones exhaustivas de todas las tareas. Igualmente, en las unidades de
competencia, se acompañan los criterios generales de bondad de las referidas
realizaciones, si bien la descripción de las condiciones concretas e indicadores de
los criterios expresados en forma de ley (Gorriti y López Basterra, 2010) se
describen en el apartado siguiente.

El repertorio de competencia tiene varias secciones: a) La denominación de la

norma, análogo al de cualquier modelo de competencias, b) la descripción o
definición concreta de la norma, c) la escala de 3, 4 ó 5 niveles, en formato de
rúbrica analítica (Mertler, 2001) donde se explican las distintas concreciones e
indicadores de los criterios de desempeño y d) el conjunto de dominios, áreas o
temas de conocimientos, destrezas o cualquier otro determinante del desempeño.
Para convertir una norma de competencia en un currículo de un plan de estudios
pueden añadirse los elementos propios del mismo, objetivos de aprendizaje,
estrategias, etc.

Por último, cabe una sección de repositorio de todo tipo de recursos utilizados o
utilizables, como ejemplos, incidentes críticos, prototipos de problemas de
ejemplificación de cada norma concreta o ejercicios y pruebas de evaluación.

Dado que las competencias son respuestas adaptadas a un ámbito y unas tareas
específicas, la redacción y presentación de las normas de competencia pueden
adoptar formatos muy diferentes, siempre y cuando reflejen una estructura
claramente definida en los términos en los que se han explicado aquí los dos
constituyentes fundamentales de las mismas.

Redactar planes y programas de enseñanza reglada o no reglada en forma de

normas de competencia no es, en definitiva, un ejercicio ni imposible, ni utópico,
porque ya se ha hecho y como muestra no hay nada mejor que consultar el plan de
estudios de cualquier cualificación profesional del sistema de Formación Profesional
vigente en España.

2.4. Clasificaciones de normas de competencia

La evolución de los distintos modelos de competencia ha dado lugar a varios

modos de clasificación de las normas de competencia, que, en particular, han tenido
su mayor influencia en los ámbitos de la enseñanza o el aprendizaje.

No obstante, esta tendencia a clasificar las competencias hay que considerarla con
gran cuidado, porque puede llegar a contravenir el propio concepto de competencia,
en tanto que estilos de desempeño de tareas concretas. De hecho, en el ámbito de
la organización del trabajo, Prahalad y Hamel (1990) describen con gran precisión
los tres atributos de lo que ellos entienden como las verdaderas competencias clave
(core competencies), que no son otras que aquellas que: a) suponen una ventaja
competitiva en distintos tipos de mercados, b) aportan una contribución significativa
a los beneficios percibidos por los clientes de los productos y c) implican una
dificultad para su imitación por parte de las organizaciones competidoras. Desde
esta perspectiva, el único tipo de competencias que da origen a un verdadero valor
añadido es el de las competencias específicas para el desempeño de las tareas,
pues el valor del resto de competencias generales difícilmente puede asociarse a
variables distintas de las conductas contextuales del desempeño (Motowidlo,
Borman y Schmit (1997).

De todos modos, como estrategia de organización del aprendizaje a lo largo de toda

la vida, y, concretamente, en lo referido a los planes de enseñanzas regladas,
disponer de alguna forma de clasificación de normas de competencia puede resultar
de utilidad. De hecho, tanto en distintos proyectos de la Unión Europea como en
algunas disposiciones normativas, reguladoras de los planes de estudio de
enseñanzas primarias o universitarias vigentes, se emplean varios tipos de
clasificación de competencias.

Figura 2: Clasificación de competencias en Enseñanza

La descripción de estas agrupaciones (fig. 2), realizada por Sarramona (2014),

distingue entre competencias básicas, competencias técnico-profesionales,
competencias clave y competencias profesionales. Además, cada una de estas
categorías puede admitir alguna otra distribución de segundo nivel.
Las competencias básicas aluden a aquellos recursos que todas las personas
debieran disponer al final de la escolaridad obligatoria, como resultado de los
distintos planes de estudio y garantía de calidad y equidad del sistema de
enseñanza. Sarramona (2014) clasifica dentro de esta categoría las competencias
curriculares, relativas a los distintos dominios, áreas de conocimiento o asignaturas,
y las competencias transversales, destinadas a la formación integral de las persona
y, por ello, objeto de aprendizaje dentro de cualquier programa docente.

Las competencias técnico-profesionales, según Sarramona, son las propias de la

Formación Profesional, dentro de los ciclos de la enseñanza secundaria
postobligatoria. En esta clase, se diferencian las competencias específicas de cada
cualificación profesional o rama, análogas a las curriculares, y las transversales,
objeto de desarrollo continuo desde los niveles básicos.

Las competencias clave, que diversos proyectos de la Unión Europea consideran,

guardan un cierto paralelismo con las competencias transversales, porque se
entienden respecto del éxito individual a lo largo de toda la vida y del buen
funcionamiento de la sociedad. Por tanto, se trata de recursos de competencia
generalizables a toda la población, que es necesario diferenciar de aquellas que son
determinantes del éxito de una organización concreta (Prahalad y Hamel, 1990). Es
obvio que mantener una denominación polisémica de esta categoría implica cierto
confusionismo, que habría que evitar.

Por último las competencias profesionales, en sentido estricto, se corresponden con

las que ha de manifestar todo facultativo de nivel superior, que realiza las tareas de
una determinada ocupación, resolviendo eficazmente los problemas más complejos
ligados a la misma. Sarramona explica que son estas competencias profesionales
las que han dado justificación a la reforma de las carreras universitarias, y dentro
de esta categoría se incluyen las competencias genéricas de cualquier persona que
posee un título universitario de grado y las competencias específicas.

Ejemplo de las competencias básicas son todas las vinculadas con los diversos
dominios de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc., que constituyen un
bagaje de carácter general para toda la población al final de la escolaridad
obligatoria. Las competencias clave para su desarrollo a lo largo de toda la vida, a
las que se refiere el proyecto DeSeCo del 2003, están agrupadas en torno a tres
ámbitos: actuar de manera autónoma, utilizar recursos de forma interactiva y actuar
dentro de grupos sociales heterogéneos. Las competencias transversales, tal y
como en un párrafo anterior se apuntaba, guardan una notable analogía con las
asociadas a cada uno de estos tres ámbitos. Por último, las competencias técnico-
profesionales tienen que ver con las habilidades especializadas que una persona
titulada en Formación Profesional, grado o postgrado universitario, superados,
incluso, los correspondientes periodos de prácticas, pueden ejercitar para
desempeñar las tareas propias de una ocupación, verbigracia, dar solución a una
avería en el motor de un vehículo, diagnosticar un problema médico, o supervisar la
contabilidad en una empresa.
Tal y como se ha podido constatar, cabe reconocer en los anteriores tipos la
existencia de una especie de vector entre dos polos extremos, un componente para
el abordaje de problemáticas globales de adaptación general y otro más restrictivo
sobre ámbitos de especialización en tareas particulares de un dominio de
conocimiento. En cualquier caso, el diseño de las normas de competencias exige la
especificación concreta de todos los elementos que las constituyen, tareas, criterios
de desempeño, recursos, etc., porque, independientemente del tipo de competencia
que se trate, no se puede olvidar que cualquier estilo de trabajo eficaz depende en
gran parte de su propio contexto de ejecución. O sea, quien responda del diseño o
programación de cualquier norma de competencia siempre ha de resolver qué
supone y exige este estilo de trabajo aquí y ahora, a corto o a medio plazo, como
mucho.

3
C OMPETENCIA, CARGA COGNITIVA Y NIVEL DE EXPERTICIA

La adopción del paradigma de la competencia en la Enseñanza ha aportado un

nuevo valor a los conocimientos. Hasta entonces los conocimientos tenían una
importancia circunscrita a la acumulación de los mismos, básicamente, como capital
de talento o cantidad de información atesorada con diversos fines, mientras que
ahora éstos adquieren una funcionalidad mucho más concreta ligada a las tareas.

Habida cuenta que los conocimientos y las destrezas son unos de los determinantes
directos más destacados del desempeño de tareas y, por ende, de las
competencias, es preciso explicar, de algún modo, sus procesos de asimilación.
Con tal finalidad cabe recurrir a teorías como la del aprendizaje significativo
(Ausubel, 2002), la ACT para el aprendizaje de las destrezas (Anderson, 1982) ─a
las que el autor de este artículo ha recurrido ya en muchas otras ocasiones
anteriores─ o la Teoría de la Carga Cognitiva (CLT) (Van Merriënboer y Sweller,
2005; Van Merriënboer y Ayles, 2005). Esta última será objeto de referencia a
continuación, por su capacidad para entender los procesos de transformación de
una información ajena en un conocimiento significativo para las personas y
relacionado con las tareas que éstas han de realizar, o también los propios
mecanismos de asociación del conocimiento, previos a la construcción de las
destrezas, desde una perspectiva diferente y complementaria a la de Anderson.

Actualmente todas estas teorías parten del mismo modelo, el cual establece la
diferencia entre la memoria de trabajo y la memoria de almacenamiento a largo
plazo. El modelo atribuye a la memoria de trabajo una capacidad extremadamente
limitada para el procesamiento de información de forma simultánea, por lo que son
absolutamente necesarios determinados esquemas que permitan rescatar los
conocimientos más extensos recopilados en la memoria de reserva. Tales
limitaciones, lógicamente exigen una revisión y un nuevo planteamiento didáctico
de la enseñanza y el aprendizaje.

La CLT distingue tres tipos de carga cognitiva, la carga cognitiva intrínseca,

resultante de la interacción entre los elementos y atributos de las tareas y los
recursos de competencia de cada persona, la carga cognitiva ajena, que es la
correspondiente a la información o contenidos que se disponen en cualquier
proceso de aprendizaje, y la carga cognitiva relacionada, que se puede entender
como el contenido que ya ha sido asimilado y organizado dentro de la memoria a
largo plazo, análogo al conocimiento significativo en los términos de la teoría de
Ausubel.

Desde esta perspectiva, ni la carga intrínseca ni el conocimiento relacionado son

materia de instrucción, la primera porque se configura en un momento posterior de
transferencia del aprendizaje al desempeño, como interacción con los recursos
cognitivos aportados en la ejecución de las tareas, y la segunda por tratarse de
recursos ya integrados en la memoria a largo plazo. Por tanto, los contenidos del
aprendizaje se detraen de la carga cognitiva ajena, siendo de vital importancia los
esquemas cognitivos, procesados en la memoria de trabajo. La principal función de
los esquemas cognitivos es recuperar parte del conocimiento almacenado en la
memoria a largo plazo para utilizarlo en el desempeño de las tareas, esquemas que
guardan cierto parangón con los organizadores a los que se refería Ausubel (2002).

La relevancia de estos esquemas se deriva de su enorme capacidad de sintetizar

múltiples unidades de conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo en
un reducido número de elementos, posibles de transformar en la memoria de
trabajo. Consecuentemente, esta síntesis aminora la carga cognitiva de la memoria,
ampliando las posibilidades simultáneas que tiene para el procesamiento mental.

Además, la CLT ha puesto de manifiesto que para el diseño de programas de

aprendizaje eficaces, tanto la complejidad de las tareas, por un lado, como el grado
de experticia de los aprendices son los dos condicionantes de mayor influencia en
los procesos de construcción y automatización de los esquemas cognitivos. La
complejidad de una tarea, entendida como el volumen de interacciones entre sus
diversos elementos, afecta directamente a la capacidad de procesamiento
simultáneo de la memoria de trabajo. Asimismo, el menor o mayor nivel de habilidad
o conocimiento experto de una persona tiene una influencia decisiva en el
aprendizaje, por la relación directa que guarda con la cantidad y el tipo de esquemas
cognitivos que el/a aprendiz dispone.

Por consiguiente, dado que los determinantes directos del desempeño competente
constituyen los contenidos principales de cualquier programa de aprendizaje, en su
papel de variables independientes del mismo, y conocidas las características y
relaciones de los distintos tipos de carga cognitiva, es absolutamente necesario
utilizar nuevas estrategias y herramientas para el diseño y desarrollo de los
programas de enseñanza que mejor se adapten tanto a los distintos grados de
experticia de los/as aprendices, como a la diversa complejidad de las tareas de
aprendizaje.

4
D ISEÑO DE PROGRAMAS DE APRENDIZAJE CURRICULARES

La sección, que ahora se inicia, se ocupará de explicar cómo realizar la segunda

tarea importante de cualquier docente en cualquier sistema de enseñanza y
aprendizaje, tal y como la ha considerado Fernández Pérez (1994). Esta tarea
consiste en decidir lo que el alumnado ha de aprender, adaptando a cada situación
concreta los contenidos de los currículos prescritos en las correspondientes
disposiciones normativas.

Dejando al margen el debate sobre la compleja cuestión de la mayor o menor

oportunidad del diseño curricular, propio de la función institucional de planificación,
se pretende, en este momento, centrar la atención en las operaciones del diseño de
los programas cotidianos, o sea, decidir las tareas de cada día, los prerrequisitos
necesarios para su realización, la secuencia ordenada de las realizaciones, las
interrelaciones entre los distintos elementos, las estrategias y técnicas de
enseñanza y aprendizaje más adecuadas, las herramientas didácticas, y los
métodos de monitorización y evaluación (Fernández Pérez, 1994; Basoredo, 2014).

Como es natural, esta tarea es subsidiaria de la concepción de cada sistema de

enseñanza-aprendizaje, de modo que el paradigma de las competencias, adoptado
para la ocasión, requiere una reformulación precisa de los métodos de
programación, aunque sean fácilmente constatables bastantes elementos comunes
entre los diversos planteamientos.

El punto de partida del desempeño competente, como es sabido, son las tareas y
los criterios específicos para estimar el grado de efectividad o bondad de las
mismas, en cuyo caso, una vez establecidas estas premisas, el siguiente paso será
la descripción de, al menos, sus determinantes directos. Esta línea de trabajo es
similar a la seguida por Van Merriënboer y sus colaboradores (Van Merriënboer,
Clark y Croock, 2002; Van Merriënboer, Kirschner y Kester, 2003; Van Merriënboer
y Kirschner, 2007) para lo que estos autores consideran como aprendizaje complejo,
en coherencia con la Teoría de la Carga Cognitiva, anteriormente comentada.
 Figura 3: Secuencia de programación docente y sus interacciones

Los 4 componentes del diseño de programas de enseñanza son (fig. 3): a) Perfilar
las tareas de aprendizaje del alumnado, b) acotar la información de apoyo
necesaria para realizar estas tareas, en términos de conocimiento
declarativo, c) delimitar la información procedimental relativa a ellas y d) decidir las
prácticas de aquellas partes de las tareas que deben de automatizarse para su
ejecución. A estos 4 pasos hay que añadir otros 6 pasos complementarios hasta
completar el proceso de diseño en una secuencia, que, aunque se presente en
formato lineal, adopta múltiples iteraciones y relaciones entre todos ellos.

La secuencia de programación es la siguiente:

1
Elegir tareas de aprendizaje similares a cualquiera de las que se puedan realizar
en un contexto real, y no sólo las convencionales de los contextos de enseñanza.

2
Ordenarlas por dificultad de menor a mayor, según su complejidad.
3
Describir los criterios o indicadores del desempeño de cada una, derivando de
éstos los objetivos específicos de aprendizaje.

4
Acotar el marco conceptual, delimitando toda la información de apoyo que sea
menester para la realización de cada tarea, en términos de conocimiento
declarativo, temas, apartados, epígrafes, etc.

5
Proponer estrategias cognitivas apropiadas para organizar el mayor volumen y
grado de dificultad del conocimiento declarativo relativo a las tareas más complejas,
por medio de ejemplos, explicación detallada de los procesos, etc.

6
Proporcionar modelos mentales para facilitar la compilación del conocimiento y la
ordenación de los contenidos mediante esquemas cognitivos y heurísticos útiles
para la solución de los problemas que se originen en la realización de las tareas
más complejas.

7
Disponer la información propia de los procedimientos de automatización de las
tareas recurrentes.

8
Facilitar, además, las reglas cognitivas para la ejecución de estas tareas.
9
Indicar todos los prerrequisitos de conocimiento y destreza requeridos con
antelación para el desempeño exitoso de las tareas.

10
En las tareas más complejas, finalmente, determinar la ejercitación o prácticas de
aquellas operaciones parciales de las mismas que necesiten un buen grado de
automatización, con anterioridad a su realización completa.

Las tareas recurrentes son aquellas que su desempeño incluye la aplicación de

reglas rutinarias y procedimientos algorítmicos para los que, una vez automatizados,
es suficiente realizar un esfuerzo mental mínimo, mientras que el resto de tareas,
propias de problemas mal definidos o situaciones cambiantes, suponen una carga
mental superior. Por tal razón, conocidas las limitaciones de la memoria de trabajo,
dos de las principales fortalezas de este modelo son, la distinción entre tareas
recurrentes y tareas más complejas, y la conveniencia de separar la información de
apoyo, o conocimientos teóricos oportunos para el desempeño, de la información
procedimental, para presentar ésta inmediatamente antes de la ejecución de las
operaciones de tarea que la necesiten, evitando, en lo posible, una sobrecarga de
la memoria de trabajo.

Por último, quizás la debilidad más notable de este modelo de programación sea la
falta de una referencia explícita al sistema de evaluación, en sus tres componentes
principales, la evaluación inicial, la evaluación durante el proceso de aprendizaje y
la evaluación final. No obstante, el diseño de los procedimientos y herramientas que
corresponden a cualquiera de estas tres fases no podrá completarse hasta no tener
un conocimiento exhaustivo de las características individuales del alumnado.

5
O RGANIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA SESIONES DE
APRENDIZAJE

La organización y seguimiento de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, en

formato presencial o a distancia, constituyen las operaciones de la tercera tarea
docente (Fernández Pérez, 1994), sin olvidar, por otra parte, las labores propias de
la primera obligación, porque igualmente son decisivas para el diseño de los
programas.

Dicha primera tarea tiene por finalidad el análisis del contexto, el diagnóstico de las
necesidades de los/as aprendices y la determinación de sus perfiles individuales,
en relación con los objetivos de cada programa específico de aprendizaje. Es obvio
que esta tarea es determinante para una programación específica, que supera con
creces cualquier producto estandarizado. A efectos organizativos esta tarea es
objeto del trabajo de lo que se considera como las sesiones iniciales.

En esta sección, por tanto, se tratará de los diversos tipos de sesiones, con sus
correspondientes actividades docentes, las estrategias de enseñanza y aprendizaje
y, asimismo, se hará un propuesta de rutina para el trabajo del alumnado.

5.1. Tipos de sesiones

Además del análisis del contexto y del diagnóstico de las necesidades,
motivaciones y prerrequisitos para el aprendizaje, las sesiones de iniciales se
dedican a presentar las tareas y explicar cuáles van a ser los contenidos y criterios
de evaluación. Las sesiones iniciales, son propias de los primeros momentos del
programa de aprendizaje y, salvo excepciones, aún se les da escasa importancia,
en particular, en los cursos de enseñanza a distancia, con consecuencias muy
negativas para la motivación y activación del aprendiz, y de influencia decisiva sobre
los resultados.

Los otros dos tipos de sesiones son las de continuidad y las de evaluación. En las
sesiones de continuidad la mayor parte del tiempo se dedica al desempeño de las
tareas del programa por parte del alumnado, bajo la guía y participación del personal
docente, adoptando éste una actitud respetuosa con el trabajo de los/as aprendices,
mediante intervenciones particulares y procurando interrumpir mínimamente las
labores de la colectividad. Estas sesiones, en el formato de clases presenciales,
ocuparán, al menos, un 60% del tiempo global de duración del programa, pudiendo
organizarlas por medio de sesiones completas o periodos de duración variable,
combinados con otros correspondientes a las sesiones iniciales o a las de
evaluación.

En las sesiones de continuidad el personal docente dará prioridad a la supervisión

y seguimiento individualizado del aprendizaje, mediante el uso de estrategias de
modelamiento de la tarea de aprendizaje y moldeamiento del desempeño de las
personas que lo necesiten.

Finalmente, habrá sesiones de evaluación en las que el personal docente debe dar
prioridad a la recogida de información para constatar el grado progresivo de
competencia que vayan logrando los/as aprendices. La evaluación, como en una
sección posterior se explicará, es un proceso sistemático necesario en cualquier
programa de enseñanza y aprendizaje, que puede llevarse a cabo por medio de
acciones conscientes para el alumnado o mediante tácticas de observación no
participante, en sesiones, aparentemente, de continuidad.

5.2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje

El uso deliberado de estrategias variadas de enseñanza y aprendizaje es de

importancia capital, con independencia del paradigma del que se trate, pero en el
caso particular que nos ocupa, es un proceder absolutamente imprescindible, que
condiciona indefectiblemente los resultados del aprendizaje de competencias.
 Figura 4: Secuencia de estrategias para la configuración del conocimiento

Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con

algún propósito (Dansereau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987), como la adquisición
o utilización de conocimientos, en este caso. Monereo (1990), en el proceso de
transformación de información en conocimiento, distingue entre mediadores
externos al individuo y mediadores internos, perteneciendo a la primera categoría
las estrategias de enseñanza, que utiliza el personal docente, y las de aprendizaje
por parte de cada aprendiz a la segunda (fig. 4). Dentro de las estrategias de
aprendizaje de los/as aprendices, Beltrán (2003) hace otra diferenciación muy
importante, las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, las primeras
de aplicación directa y dependiente de los contenidos del aprendizaje y las
segundas destinadas a la dirección y control del proceso personal de aprendizaje.
Existen múltiples clasificaciones de estrategias de enseñanza o de aprendizaje, en
coherencia con el paradigma al que pertenecen. La de Jonassen y Tessmer (1996),
que se basa en los resultados del aprendizaje, agrupa 22 estrategias en las 5
categorías siguientes: conocimiento estructural, modelos mentales, solución de
problemas contextualizados, destrezas de ampliación, autoconocimiento y control
ejecutivo, las primeras de tipo cognitivo y la última de naturaleza metacognitiva. La
taxonomía de Beltrán contiene 7 estrategias cognitivas: sensibilización, atención,
adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación; y, además,
otras 3 metacognitivas: autoorganización, autorregulación y autoevaluación.

El aprendizaje y empleo de estrategias igualmente ha de ser programado y, en este

sentido, en el modelo analizado, de los cuatro elementos, se ha hecho una
referencia expresa a las estrategias cognitivas, que ahora podría parecer
ligeramente incompleta, a la vista de la variedad de estrategias analizada en esta
misma sección.

5.3. Una propuesta de rutina metodológica para el

aprendizaje

Cuando un/a profesional de la docencia se pregunta sobre cómo desempeña su

propia labor y para ello trata de reflexionar sobre la inmensidad de planteamientos
y teorías didácticas diversas, que existen dentro del campo de la literatura científica
especializada de las Ciencias de la Educación, probablemente experimente una
sensación de desconcierto, extrañeza o pérdida, haciéndosele difícil adoptar las
decisiones que le permitan elegir aquellos aportes que le resulten más efectivos.

En cualquier caso, debemos evitar que esta impresión derive en una posición de
escepticismo y de repliegue hacia una práctica más convencional, que no es otra
que la didáctica discursiva y el seguimiento estereotipado de un único texto, paso a
paso, requiriendo del alumnado un aprendizaje de meros conocimientos faltos de
contexto. Al menos, lo que sí parece claro es que esta no es la vía para una
enseñanza basada en competencias, y, por tanto, urge que este proceder sea
abandonado de inmediato. Ya hace muchos años que Freinet (1996) advertía que,
para enseñar, el método adecuado no son las explicaciones magistrales ni las
demostraciones apriorísticas, aunque ésta haya sido nuestra experiencia pasada; y
en la actualidad, la simple utilización de alguna de las posibilidades que ofrecen las
tecnologías de la información y la comunicación al quehacer didáctico confirman,
una vez más, esta tesis.

Una solución es tomar partido por algún otro método alternativo, que sea riguroso,
de modo que, dentro del contexto del paradigma de las competencias, podría ser
optar por la enseñanza basada en la solución de problemas (Pozo, Puy, Domínguez,
Gómez y Postigo, 1994; Ribas, 2004), la enseñanza mediante proyectos
(Maldonado, 2008) o, incluso, un método mucho más antiguo como el de Decroly
(Titone, 1979) a partir de centros de interés, estableciendo, en la actualidad para
cada sistema de enseñanza y nivel cuáles debieran ser estos centros.

Ahora bien, para una elección que consista en la reorientación paulatina de una
práctica convencional discursiva, de clases magistrales, hasta conseguir implantar
la metodología explicada en este artículo, de modo progresivo, se resume, a
continuación, una rutina del trabajo del alumnado, derivada de los métodos
naturales de Freinet (1972, 1996), que ya se ha divulgado recientemente en este
mismo medio de difusión.

Los pasos principales de esta rutina son:

Considerar las normas oficiales de cada nivel educativo en materia curricular para
diseñar los programas de aprendizaje concretos.
Analizar el contexto y diagnosticar el estado y necesidades de los/as aprendices.
Diseñar programas individuales de aprendizaje, siguiendo los pasos del proceso
señalado en la sección anterior correspondiente.
Lograr que el alumnado utilice técnicas variadas de recuperación y organización de
la información:
Navegación, búsqueda y filtrado de información por Internet.
Realización del fichero del aula, de textos, artículos y comunicaciones.
Consulta de listados de referencias bibliográficas de la biblioteca del centro.
Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por el/a docente.
Consulta de textos y archivos audiovisuales recomendados por colegas.
Realización de mapas conceptuales para organizar la información.
Elaboración y clasificación de fichas-resumen, por centros de interés.
Gestión de la agenda personal.

Promocionar el empleo de las siguientes técnicas para

la adquisición y asimilación de conocimientos y
destrezas:
Selección crítica de contenidos, de ayuda para la redacción de textos.
Utilización de distintas fuentes de información.
Elaboración de guiones para redactar textos, a partir de mapas conceptuales.
Uso de listados de palabras-clave.
Diseño de esquemas gráficos.
Redacción de borradores de textos monográficos o comunicaciones.
Intercambio de textos sobre el mismo tema con otros colegas.
Redacción de listados de preguntas directas sobre el contenido de un borrador.
Elaboración de las soluciones al cuestionario realizado sobre un borrador.
Petición de aclaraciones al/a docente, de forma directa, mediante correo electrónico
o consultas en una red social.
Elaboración de conferencias y presentaciones a un auditorio.
Facilitar la utilización de algunas técnicas de
consolidación y aplicación de los aprendizajes:
Ensayos de la presentación de conferencias.
Grabación audiovisual de los ensayos de la presentación de conferencias.
Resolución de problemas planteados por el/a docente.
Diseño de proyectos de ejecución personal.
Ejecución de los propios proyectos.
Intercambio con colegas de obras propias y cualquier otra creación.
Presentación en muestras o concursos de obras propias y cualquier otra creación.

6
E VALUACIÓN Y RECONOCIMIENTO DEL NIVEL DE
COMPETENCIA

Una de las tareas inexcusables de la función docente es la de evaluar el

aprendizaje y reconocer sus resultados (Fernández Pérez, 1994). Precisamente, la
evaluación es uno de los elementos nucleares de la competencia, que establece
una diferenciación clara respecto de otros atributos del comportamiento humano,
dado que es el reconocimiento por parte de terceros del valor de cualquier
realización el hecho que le confiere su identidad. Alguien puede ser
extraordinariamente experto en un dominio determinado, pero si nadie se lo
reconoce, por cualquier razón, como, por ejemplo, la falta de utilidad de sus
productos, nunca será considerada una persona competente.

Por ello, aunque este artículo no pretende ser, ni sustituir, ningún tratado de
evaluación educativa, a continuación, se dará explicación de ciertos elementos
fundamentales para entender el proceso evaluador, desde la perspectiva del
paradigma de las competencias.

En realidad, acerca de los elementos fundamentales de la evaluación de los

aprendizajes no hay grandes diferencias entre los distintos paradigmas, siempre y
cuando: a) se entienda claramente qué es un resultado del aprendizaje; b) se haya
realizado un diagnóstico o evaluación inicial sobre el estado de partida, para
establecer las necesidades y prerrequisitos del aprendizaje; c) se hayan identificado
las variables contextuales de incidencia; d) se distingan las operaciones de
seguimiento y moldeado del aprendizaje de las propias para la evaluación; e) se
proceda al reconocimiento y retroalimentación a los/as aprendices de la información
derivada; f) y se apliquen las medidas más convenientes de mejora del proceso.
Si embargo, la evaluación de las competencias subraya el valor de la especificación
de los criterios del aprendizaje, por una parte, y, por otra, pone el acento en la
diferenciación de los distintos niveles o grados conseguidos.

Por tanto, en esta sección se da paso a comentar sobre los criterios de evaluación
y sus tipos, a describir los distintos niveles o grados de competencia, en coherencia
con las investigaciones realizadas sobre el desarrollo del conocimiento experto, y a
explicar el papel de las rúbricas, como dispositivos válidos tanto para la evaluación,
como para el reconocimiento y la comunicación de los resultados.

6.1. Criterios de evaluación y sus formas de

expresión

Un criterio es una norma, un patrón o una regla que permite la comparación o

medida de cualquier objeto o fenómeno, con el fin de expresar un juicio de valor,
argumentado y válido, sobre ellos.

Desde la perspectiva de un esquema operativo de investigación experimental, el

criterio pertenece al ámbito de las variables dependientes, y está destinado a
determinar el valor de bondad de unos resultados concretos. Tratándose de la
evaluación del desempeño de tareas, las de aprendizaje incluidas, los criterios de
bondad de ejecución permiten discriminar entre los distintos niveles o grados de
competencia de cada una de las tareas realizadas.

Cualquier criterio de evaluación del desempeño de tarea cabe ser descrito mediante
enunciados, que admiten un grado de especificidad diverso, desde la máxima
generalidad a la mayor concreción que sea posible. Gorriti y López Basterra (2010)
distinguen entre leyes, estándares e indicadores. Un criterio de desempeño,
formulado mediante una ley, permite reconocer si una tarea está mal o bien
realizada, mediante un único enunciado, sin ninguna otra precisión. Por su parte,
los estándares concretan mucho más el enunciado de la ley, aludiendo a la
comparación entre la ejecución de las operaciones de la tarea y las condiciones
establecidas para una buena realización de la misma. En tercer lugar los indicadores
son señales del cumplimiento de la ley y de los estándares correspondientes, así
como puntualizaciones detalladas sobre las consecuencias positivas o negativas
del desempeño de cada tarea.

Las exigencias particulares de todo proceso de evaluación, su finalidad, sus

objetivos o sus consecuencias señalarán el grado necesario de especificación de
los criterios de evaluación para el mismo. Empero, el paradigma de la competencia
exige su formulación específica, tarea por tarea, cuya consecuencia inmediata es la
elección de las rúbricas analíticas en detrimento de las rúbricas de tipo global, como
se advertirá en una sección posterior.
6.2. Niveles de competencia
En el desarrollo del aprendizaje y su evaluación es habitual diferenciar distintos
grados de logro, que se representan por medio de escalas cuantitativas o
cualitativas muy variadas, entre las cuales se sugerirán ─tal y como anteriormente
ya se ha dicho─ las rúbricas analíticas.

La cuestión de los diversos niveles de competencia ha sido consustancial a la

evolución del propio concepto de competencia. Así, Boyatzis (1982) o Spencer y
Spencer (1993) asocian la competencia a las características diferenciales del
rendimiento superior, muy por encima del rendimiento de tipo medio, mientras que
las NVQ británicas (Horton, 2000) identifican la competencia con el rendimiento
típico, medio o estándar. En consecuencia, de inicio, cabe ya diferenciar estos dos
niveles, el mínimo para que un desempeño sea aceptado como competente y el
máximo.

De todos modos, la línea argumental más consistente para fundamentar los distintos
grados de competencia, y, por analogía, del aprendizaje, es la que se deriva de las
investigaciones del desarrollo del conocimiento experto. Concretamente, Dreyfus y
Dreyfus (1986) señalan 5 niveles, entre los que cabe reconocer los dos ya referidos,
además de uno preliminar, al que sigue el inicial avanzado, el de tipo medio, el
avanzado y el nivel de excelencia o experto.

En realidad, a efectos de evaluación de los aprendizaje, el nivel preliminar tiene que

ver con el análisis de la situación de partida y la constatación de las necesidades y
los prerrequisitos y, por tanto, serían suficientes los 4 niveles de competencia
siguientes: Aprendizaje en desarrollo, competencia de grado medio, nivel de
aprendizaje avanzado y nivel de excelencia o competencia de grado experto.

Las características generales de estos 4 niveles, cuyos criterios, estándares o

indicadores de evaluación habría que describir mediante una rúbrica para el
desempeño de las tareas, son las siguientes:

Aprendizaje en desarrollo:

Cualquier aprendiz de este nivel, aún de escasa experiencia, no logra discernir

cuál es lo verdaderamente importante y suele centrar su atención en elementos
superficiales. Sus conductas son muy racionales y sometidas a reglas fijas y
estereotipadas. Sus juicios todavía son escasamente elaborados y muestra
bastante lentitud en la toma de decisiones. Por todo lo anterior, este tipo de
personas precisan abundante supervisión durante su proceso de aprendizaje.

Nivel medio o estándar:

Las personas competentes de este nivel combinan sus conocimientos, destrezas
y resto de características en el desempeño de las tareas, realizando las operaciones
aceptablemente, a mayor velocidad y sin errores de importancia. En consecuencia,
las necesidades de supervisión, para la mejora de la ejecución, se han de centrar
más en los resultados que sobre el propio proceso de aprendizaje.

Nivel de competencia avanzado:

En este nivel se da muestra de conocimientos y destrezas bien asentados. En el

desempeño de tareas se utilizan recursos múltiples, hasta el punto de que las
personas de este nivel ya pueden supervisar el trabajo de otras personas. Muchos
de los productos del desempeño son ya de gran calidad y, aunque pueden
cometerse algunos errores, éstos probablemente serán de escasa relevancia.

Nivel de excelencia o competencia experta:

Las personas expertas, cuyos productos son de máxima calidad, tienen una visión
global, con gran capacidad para reconocer las regularidades. Trabajan con mucha
rapidez y exactitud, porque tienen menor necesidad de tomar decisiones sobre
distintas estrategias, puesto que sus comportamientos están ya muy automatizados.
Además, las personas expertas centran su atención en los atributos complejos de
las tareas. Por todo esto, este es el grado más adecuado para realizar la supervisión
del desempeño de otros.

Debe de entenderse que cualquiera de estos 4 niveles puede ser evaluado según
el tipo de desempeño máximo, o bien conforme al desempeño habitual o típico, que,
realmente, es el que indica el alcance de la competencia, cual estilo de trabajo
eficaz, totalmente habituado y, por ello, mantenido en el tiempo.

6.3. Rúbricas o escalas de calificación

La evaluación de los aprendizajes, en el contexto del paradigma de la

competencia, por lógica, no puede sustraerse de los modelos de evaluación del
desempeño, dado que ─algo que ya se ha repetido─ la competencia sólo puede
inferirse de la realización de tareas. Por tanto, como modo de sistematizar los
resultados de la evaluación, conviene emplear las rúbricas analíticas, herramientas
análogas a las escalas de valoración de anclajes conductuales (BARS) (Smith y
Kendall, 1963; Borman, 1986; Murphy y Constans, 1987).
En palabras de Mertler (2001) las rúbricas son escalas de evaluación, a modo de
guías, que utilizan criterios, preestablecidos específicamente, para la evaluación del
desempeño del alumnado, en un formato opuesto al de los cuestionarios. Según
Moskal (2000), las rúbricas son muy oportunas para la evaluación cualitativa tanto
de los procesos como de los resultados del aprendizaje, siendo su finalidad
objetivar, con antelación, los juicios subjetivos de los/as evaluadores/as. Distintos
autores (Mertler, 2001; Moskal, 2000; Jonsson y Svingby, 2007) diferencian entre
rúbricas holísticas o globales y rúbricas analíticas: las rúbricas globales utilizan un
enunciado de criterio único para explicar cada uno de los valores de la escala de
evaluación elegida, mientras que las rúbricas analíticas especifican estos valores
de forma más exhaustiva.

Las BARS se construyen a modo de matrices, las cuales en el eje de ordenadas

incluyen las dimensiones de tarea objeto de evaluación y en el de abscisas los
valores de una escala numérica limitada, para los que se detallan los criterios,
estándares o indicadores del desempeño correspondientes a cada valor. El diseño
de una de estas escalas puede utilizar ya sean anclajes o registros de conductas
observadas en el desempeño de las tareas, ya sea la probabilidad de que las
personas a evaluar sigan un patrón de conducta establecido (Viswesvaran, 2001).

El esquema de rúbrica analítica (fig. 5) que se propone es el siguiente:

Figura 5: Ejemplo de rúbrica analítica sobre 4 tareas
Se seleccionan las tareas de aprendizaje objeto de evaluación, hasta un máximo
de 6 ó 7, colocadas en filas en la primera columna de una matriz.

Entre la segunda columna y la quinta se describen los contenidos de los cuatro

niveles de competencia referidos en una sección anterior: Aprendizaje en desarrollo,
competencia típica o media, competencia avanzada y competencia excelente o
experta.

Cada nivel se especifica por medio de los criterios de evaluación, estándares o

indicadores objetivos de conductas del desempeño que dan muestra del grado de
realización o exigencia de la tarea. Una graduación de los objetivos específicos de
aprendizaje, en el caso de que se disponga de un listado de los mismos, puede
servir de ayuda en esta operación. Otro procedimiento es acotar cada uno de los
niveles con ayuda de incidentes críticos o ejemplos de los 4 grados de realización
de la tarea que será evaluada.

La cuantificación de los distintos grados es entre 2 y 4 puntos, para el grado de

aprendizaje en desarrollo, 5 ó 6 para el nivel medio, 7 u 8 para el avanzado y 9 ó 10
para el experto. La calificación final puede calcularse siguiendo criterios estadísticos
que contemplen tanto la tendencia central como la dispersión, o bien estableciendo
un criterio mucho más exigente, como sería el haber alcanzado, al menos, el grado
medio en todas las tareas evaluadas.

Se han considerado dos razones para no utilizar el nivel inicial de la rúbrica ni sus
calificaciones correspondientes: por un lado, se trataría de evitar el sesgo de la
tendencia central y, por otro, porque, en realidad, el grado preliminar del aprendizaje
depende mucho de los prerrequisitos y de conocimientos previos de carácter
general, de modo que la información respectiva a este nivel no da muestra de ningún
logro específico del programa, quedando restringida a la evaluación diagnóstica.

Este tipo de escalas de calificación no supone obstáculo alguno para el uso de

técnicas de evaluación variadas, porque la recogida de información mediante
procedimientos diversos es una buena práctica evaluadora, al haberse comprobado
estadísticamente que el agregado de información procedente de varias técnicas
hace que el error de medida tienda a 0. Razones de eficiencia puede que induzcan
al uso de rúbricas, preferentemente, en situaciones de evaluación sumativa, más
que en las de evaluación formativa (Bolívar, 1999).

En cualquier caso, si, por definición, la competencia consiste en un estilo eficaz de

trabajo, o sea, de comportamientos regulares y mantenidos en el tiempo, está claro
que el uso de las rúbricas es más propio de la evaluación del desempeño típico, que
del desempeño máximo (Klehe y Anderson, 2007), porque la competencia se
identifica, como anteriormente se ha dicho, con la dedicación ordinaria y habitual en
el ejercicio de las tareas, en donde el individuo no necesita emplear hasta el límite
todas sus potencialidades. O sea, un nivel de competencia, de los 4 señalados, no
se consigue hasta que la persona no sea capaz de realizar las tareas sin ningún
esfuerzo extraordinario, porque es entonces cuando dará muestra de su propio
estilo de trabajo.

6.4. El reconocimiento de la competencia

Por reconocimiento de la competencia, como una de las consecuencias del

proceso de evaluación, se entenderán todas las acciones que tienen por objeto la
retroalimentación o información debida al/a aprendiz sobre las circunstancias del
aprendizaje y de sus resultados. El reconocimiento de la competencia es
absolutamente necesario en todos los momentos del aprendizaje, en las sesiones
iniciales para dejar constancia de las necesidades, fortalezas y debilidades de las
personas ante los nuevos retos que supondrá el programa, en las sesiones de
continuidad como medio de moldear las conductas del desempeño y en las sesiones
de evaluación para informar de los resultados y logros conseguidos, así como para
ayudar en la toma de decisiones de cara el futuro.

En la búsqueda de buenas prácticas para el reconocimiento de la competencia, una

vez más, conviene tener muy presentes los aportes de las teorías y técnicas de la
evaluación del desempeño, y, en particular, algunos procedimientos de los modelos
más actuales de coaching. En cualquier proceso de aprendizaje racional y complejo,
el reconocimiento de la competencia es una función análoga a la del suministro de
feedback positivo.

Heslin, Vandewalle y Latham (2006), a partir de una revisión de diversas

investigaciones, reconocen los tres cometidos más importantes
del feedback positivo:

Guía

Como modo de comunicación clara de las expectativas y resultados del

desempeño y también de las oportunidades de mejora.

Facilitación

En términos de ayuda prestada para analizar y explorar vías de solución de

problemas, con el fin de mejorar el desempeño.

Inspiración
Estimulación y persuasión para que los individuos desarrollen su potencial.
Goodman y Wood (2004) han demostrado una vez más la relación existente entre
el feedback positivo y el aprendizaje, y añaden que, en el caso de un buen nivel del
desempeño, cuando los contenidos de la retroalimentación, relacionados con las
tareas, son más específicos, mejoran las oportunidades de aprendizaje, mientras
que en situaciones de un desempeño deficiente, la mejoría de las oportunidades
para aprender es mucho más probable, si el feedback es menos específico. Es
necesario tener en cuenta esta apreciación sobre el impacto diferencial del feedback
positivo en el desempeño, para adaptar el procedimiento de reconocimiento de la
competencia a cada aprendiz, en función de los resultados de su aprendizaje.

Por el contrario, el feedback negativo, procurado por distintos medios, como, por
ejemplo, la crítica destructiva, genera en la persona receptora reacciones
emocionales del tipo de ira, ansiedad o tensión, que provocan comportamientos de
evitación, los cuales imposibilitan la mejora del desempeño (Moss y Sánchez, 2004).
De las tácticas que estos autores proponen para las satisfacer las carencias del
feedback, se pueden recoger las siguientes para reconocer la competencia
de manera efectiva:

Identificar desde el principio el potencial de mejora del desempeño de la persona,

que en nuestro caso es labor a desarrollar en las sesiones iniciales del programa de
aprendizaje, pero que ha de mantenerse a lo largo de todo el proceso.

Gestionar convenientemente las distancias física y emocional con la persona a

quien debemos dar reconocimiento, evitando las excusas que suelen darse, como
que se trata de un grupo muy numeroso, casi imposible de atender individualmente,
etc.

Practicar la escucha activa.

Ofrecer un reconocimiento objetivo, que prescinda, en todo momento, de actitudes
amenazantes.

Impulsar un aprendizaje positivo haciéndole entender a la persona que sus

debilidades no son sino nuevas oportunidades, porque el fracaso es una
consecuencia más de la asunción de riesgos y hay que hacerle frente mediante una
actitud innovadora.
El reconocimiento de la competencia es una consecuencia deseable de cualquier
modelo de evaluación de los aprendizajes, sea evaluación formativa o sumativa
(Bolívar, 1999), si bien, quizás, las funciones de guía y facilitación tengan mayor
presencia en los momentos de la evaluación formativa, mientras que la de
inspiración es absolutamente imprescindible tras la evaluación sumativa.

Por último, a efectos operativos, las técnicas de moldeamiento de las conductas del
desempeño (Martin y Pear, 1999) son de gran utilidad para brindar un modelo de
reconocimiento de la competencia eficaz.

7
C ONCLUSIONES

Se considera alcanzada la meta más operativa que se pretendía, al haber logrado

ofrecer una guía base para cualquier intervención docente que pretenda el
aprendizaje y desarrollo de competencias, con independencia del ciclo, nivel o
programa de aprendizaje que se trate: De forma ordenada, se dan pautas para el
diseño del programa, la guía y supervisión en las sesiones didácticas, incluida una
rutina general para quienes deseen iniciar su práctica dentro de este paradigma, la
formulación del modelo de evaluación mediante el uso de las rúbricas analíticas y
algunos principios básicos para el reconocimiento de los logros alcanzados por
los/as aprendices.

Además, huyendo de un planteamiento meramente mecanicista, se ha tratado de

argumentar estas bases para la práctica docente, partiendo de una definición
consistente del propio concepto de competencia que la identifica con el desempeño
eficaz de tareas en contextos definidos. De ese modo, el mejor soporte teórico que
se podría haber adoptado es el de las teorías sobre el desempeño de tareas y su
evaluación. Este proceder invalida la tesis de la carencia de fundamentación teórica
del paradigma de la competencia, hecha constar en los dos estudios de partida
referenciados. Es más, con carácter de justificación complementaria, se ha recurrido
a las teorías de los estilos cognitivos, estilos de aprendizaje o estilos de
comportamiento interactivos, y también a las tesis del conocimiento experto para
explicar los distintos niveles de competencia.

A fin de cuentas estos razonamientos no suponen novedad alguna, dentro de la

perspectiva de la Didáctica, que no sea la de rescatar la centralidad del valor del
trabajo del/a aprendiz, puesto de manifiesto en muy diversas ocasiones desde
finales del siglo XVIII. Ello supone subrayar, respecto al resto de los roles docentes,
el de entrenamiento, responsable de crear y supervisar aquellas situaciones y
tareas, que garanticen el aprendizaje duradero.

Tales planteamientos cuestionan el valor del diseño pedagógico por objetivos, de

no ser que se formulen éstos a partir de los criterios, condiciones e indicadores del
desempeño de las tareas de aprendizaje, como verdaderos objetos del sistema
didáctico.

De igual modo se pone en tela de juicio el valor de la evaluación de conocimientos,

como resultados del aprendizaje: en primer lugar, por tratarse de elementos
determinantes de las tareas, a priori, ajenos a las mismas hasta que no confluyan
en el desempeño de ellas, tal y como sugiere la teoría de la Carga Cognitiva; y, en
segundo lugar, porque la evaluación de conocimientos, cuales determinantes
directos del desempeño, sólo supone la constatación de un grado concreto de
potencial para la ejecución de las tareas, pero no ofrece demostración alguna
acerca del desempeño habitual, como manifestación de un estilo de trabajo
competente, que señala unos comportamientos consolidados, diferencia explicada
por la teoría del Desempeño Típico y Máximo.

Por último, si bien no se ha hecho especial referencia sobre unos modelos concretos
de la práctica docente, los resultados tan exitosos de experiencias del aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, la organización a partir de
centros de interés, las prácticas de coaching o similares, avalan la validez de este
paradigma de enseñanza, por encima de cualquier resistencia al cambio, actitud de
escepticismo o sentimiento de pérdida del estado de confort, que pudieran dejar
entrever algunos/as profesionales docentes.

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