Orientaciones prácticas para la evaluación y

entrenamiento de habilidades socioafectivas

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Introducción

En apartados anteriores se explicitó la relación entre unas habilidades socioafectivas

adecuadas y un mejor rendimiento académico, una mayor satisfacción personal y
bienestar psicológico, así como una mejor capacidad de adaptación al entorno.

Por ello la educación emocional no sólo contempla como objetivo específico paliar las
dificultades de relación que un alumno pueda tener, bien sean éstas externalizadas
(conductas agresivas y/o perturbadoras); bien internalizadas (aislamiento social,
ansiedad social, timidez, etc.). Es claro que también puede ejercer un papel preventivo
de las mismas.

Actualmente existen en el mercado numerosos programas editados para el

entrenamiento de habilidades socioafectivas cuya eficacia reside en su aplicación
sistemática y planificada. Sin embargo, la realidad es que no siempre se dispone del
tiempo necesario para ello.

Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de desarrollar una labor educativa
fundamental aprovechando las diversas situaciones interpersonales que puedan darse
en el contexto de aula.

En cualquier caso, antes de poner en marcha cualquier intervención específica, el

profesional debe conocer las necesidades reales de sus alumnos, así como tener
presente una serie de actuaciones generales. Éstos son los aspectos que quedarán
sistematizados a continuación.

1. Evaluación de necesidades.

La compleja naturaleza y multidimensionalidad de las habilidades socioafectivas hace

que su evaluación resulte compleja. De acuerdo con Salvador (1999), podemos
encontrarnos con las siguientes dificultades:

o Carencia de instrumentos estandarizados.

o No siempre se tienen en cuenta las variables de desarrollo del sujeto, tanto
cognitivas como emocionales.
o Las medidas no tienen valor convergente
o No existen criterios claros para clasificar los componentes de estas habilidades
o No hay acuerdo con respecto a qué fuente de información es prioritaria (profesores,
padres, compañeros o el propio sujeto).

Sin embargo, a pesar de estas dificultades, es claro que para lograr una intervención
eficaz se debe partir de un conocimiento exhaustivo de las necesidades reales y de las
dificultades concretas, así como de los intereses y expectativas de los destinatarios de
la intervención.
Existen varios procedimientos de evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer
estas necesidades así como recabar información de las fuentes más significativas.

1.1 Observación

Esta puede ser "natural", es decir, se lleva a cabo en situaciones reales. En este caso,
uno o varios observadores entrenados registran la frecuencia, duración y calidad de las
conductas espontáneas. Esta observación puede hacerse en el aula, patio de recreo,
comedor, autobús, etc. Es importante que los observadores mantengan una actitud
discreta para evitar interferir en la conducta espontánea del sujeto.

Existen sistemas de codificación que facilitan el registro de las conductas observadas

como, por ejemplo, la "Escala de Observación de Habilidades Sociales" de Michelson y
cols.

La observación también puede llevarse a cabo en situaciones artificiales o simuladas.

En este segundo caso, se le pide al sujeto que se imagine diversas situaciones sociales
y explique y/o represente cómo se comportaría. Existen algunas pruebas como el "Test
de Role-play de Habilidades Sociales" de Michelson y cols. que facilitan este tipo de
observación. El inconveniente de este sistema es que las situaciones, al ser simuladas,
pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, precisamente por ser
estructuradas, permiten evaluar un rango más amplio de situaciones.

1.2 Informes de otras personas

Para evaluar las conductas socioafectivas de un sujeto, las valoraciones de padres,

profesores y compañeros resultan imprescindibles. Tanto los padres como profesores
pueden facilitar la información a través de informes y escalas como, por ejemplo, la
Batería de Socialización para Profesores (BAS 1) y Padres (BAS 2) de Silva y Martorell.

El sociograma, por otro lado, es la técnica más utilizada para conocer las valoraciones
entre los propios compañeros. A través de él se pueden analizar las preferencias de los
niños y detectar a los que se encuentran aislados, rechazados o muestran liderazgo.
Los niños deben hacer un juicio social sobre los otros, es decir, explicar cómo perciben
a un niño determinado. En ocasiones, se les pide hacer una elección nominal, esto es,
asignar el nombre de un compañero o un conjunto de rasgos predeterminadas.

1.3 Autoinformes

Básicamente tienen como objetivo recoger la percepción que el propio sujeto tiene
sobre sus habilidades y dificultades. Diversas técnicas como cuestionarios, registros de
auto observación y entrevistas personales pueden ser aplicadas en este caso. A
continuación, se recogen en la tabla 1 algunos de los instrumentos más conocidos...

Tabla 1
Instrumentos de evaluación

- Instrumentos estandarizados:

Batería de Socialización (BAS-3) deSiva y Martorell

Cuestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols.
Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter
Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols.
Batería de Habilidades en la Solución de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial
de Pelechano
Cuestionario de Educación Emocional (CEE) de GROP
Cuestionarios de Comunicación de Marroquín y Villa: Cuestionario de Comunicación
Interpersonal, Cuestionario de Comunicación Intrapersonal y Cuestionario de
Pensamientos Distorsionados.

- Instrumentos cualitativos:

Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales

(EVHACOSPI) de García y Magaz
Escala Magallanes de Hábitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de García y
Magaz

2. Consideraciones prácticas para la enseñanza de habilidades socioafectivas

Una vez conocidas las necesidades reales, el profesor estará en disposición de diseñar
un plan de intervención adecuado. Para ello, es interesante tener presente una serie de
consideraciones prácticas, un conjunto de técnicas ampliamente experimentadas así
como algunos consejos que intentaremos presentar en este apartado. Por supuesto, el
profesor debe respetar su propio estilo y echar mano de su imaginación y creatividad.

Ya se explicó anteriormente que las dificultades de un sujeto en sus habilidades

socioafectivas pueden explicarse desde el modelo del déficit (no se poseen las
habilidades básicas) o desde el modelo de interferencia (existen factores que impiden
el despliegue adecuado de estas habilidades). Además, recordemos que desde el
modelo contextual se hace referencia a las variables del entorno que favorecen o
dificultan que el sujeto aprenda y desarrolle estas habilidades.

Lógicamente las técnicas de intervención quedan encardinadas en estos modelos. Así,

podemos analizar las técnicas conductuales, esto es, aquellas que ayudarán al sujeto a
adquirir habilidades que no posee. Las técnicas de entrenamiento cognitivo y
relajación, en cambio, ayudarán a paliar los efectos de factores que interfieren en la
práctica de estas habilidades. Las técnicas de control del contexto, por su parte,
ayudarán a que éste favorezca la puesta en práctica de estas habilidades. Lejos de ser
incompatibles, con frecuencia, es necesario aplicar una combinación adecuada de todas
ellas.

2.1 Técnicas conductuales

Como ya se indicó, estas técnicas fundamentalmente permitirán al sujeto adquirir

conductas y habilidades que no posee o eliminar aquellas que no son apropiadas.

o Modelado e imitación: Es una de las técnicas más eficaces. El modelo ejecuta la

conducta o habilidades que se desea enseñar y el alumno, tras la observación de la
misma, debe reproducirla. Los profesores, padres, hermanos y compañeros son
modelos o puntos de referencia muy importantes para aprender cómo actuar en
diferentes situaciones interpersonales.
Para que esta técnica sea eficaz el observador debe ser capaz de prestar atención al
modelo, retener y recordar la secuencia de la conducta y ser capaz de reproducirla.
o Entrenamiento guiado (coaching): El entrenador va dando instrucciones precisas
sobre como ejecutar una determinada habilidad. También es importante que, de
manera simultánea, vaya proporcionando información sobre la calidad de la ejecución
para que el sujeto aprenda de sus errores y aciertos.

o Ensayo de conducta o role-play: Dada una situación imaginaria, el sujeto debe

desarrollar la conducta apropiada a la misma, de acuerdo con las instrucciones e
información administrada por el entrenador.

o Moldeamiento: Es una técnica apropiada cuando la habilidad a adquirir es muy

compleja. Ésta se subdivide en pasos y se va entrenando al sujeto en cada uno de
ellos. La habilidad-objetivo se va adquiriendo progresivamente por aproximaciones
sucesivas.

o Reforzamiento: Consiste en administrar un refuerzo o premio cuando el alumno

ejecuta la conducta apropiada o no ejecuta la conducta perturbadora. Los refuerzos
deben personalizarse en función de las preferencias. Las alabanzas, una sonrisa, una
palmada, etc. suelen ser refuerzos sociales muy eficaces. También se pueden aplicar
refuerzos más tangibles como fichas o puntos canjeables por privilegios, regalos, etc.

o El refuerzo diferencial consiste en reforzar sólo las conductas apropiadas o neutras

del sujeto, pero nunca aquella que se quiere eliminar. Una variante de este sistema, el
refuerzo de tasa baja, permite reducir pero no eliminar por completo una determinada
conducta. Por ejemplo, preguntar en el aula puede ser un comportamiento muy
adecuado, sin embargo puede resultar perturbador si se da con excesiva frecuencia.

o Refuerzo contingente de grupo: En el contexto de aula se puede, asimismo,

utilizar las contingencias de grupo. Éstas pueden ser independientes o
interdependientes. El primer tipo consiste en administrar un refuerzo a todo el grupo si
el chico seleccionado realiza la conducta adecuada. En el segundo caso, la
administración de refuerzos a todos los miembros del grupo depende de la ejecución
de las conductas apropiadas de todo el grupo.

o Generalización: El sujeto debe aplicar las habilidades adquiridas a otros contextos y

situaciones. Para favorecer esta generalización es importante entrenar al sujeto bajo
condiciones variadas, a través de diferentes instructores, en situaciones diversas y
enseñar comportamientos que después estarán reforzados en el ambiente natural.

2.2 Técnicas cognitivas

Estas técnicas hacen hincapié no tanto en la conducta en sí misma sino en los procesos
cognitivos y emocionales que subyacen a las mismas. En la Tabla 2se presenta el
modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales. Estas
técnicas parten de la idea de que si cambian estos procesos subyacentes, se
modificará la conducta explícita del sujeto.

Tabla 2.
Modelo cognitivo-conductual para la enseñanza de habilidades interpersonales

Definición del problema

Identificación de soluciones
Exposición a un modelo
Ensayo y representación de la conducta
Información sobre la actuación
Entrenamiento en autoinstrucciones y autoevaluación
Entrenamiento para la generalización y mantenimiento de la conducta aprendida

o Reestructuración cognitiva:
Se trata de enseñar al sujeto a percibir e interpretar las situaciones de manera más
adaptada y objetiva: no dar importancia a detalles insignificantes, no personalizar,
utilizar el sentido del humor, etc. Estas distorsiones o errores cognitivos se detectan
fácilmente a través de las propias verbalizaciones del niño y a través de cuestionarios
sobre distorsiones cognitivas sobre uno mismo.

o Técnicas de relajación:
La relajación progresiva o el entrenamiento autógeno permitirá al sujeto controlar la
ansiedad que le genera diferentes situaciones interpersonales. Reducida esta ansiedad,
le resultará más sencillo poner en práctica los procesos cognitivos y conductas
adecuadas a las demandas de la situación. Asimismo, estas técnicas pueden ayudar a
afrontar emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad.

o Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales:

De acuerdo con el Modelo de Spivack y Shure, el pensamiento de solución de
problemas interpersonales eficaz exige el entrenamiento en las siguientes habilidades:

>> Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un

problema interpersonal.
>> Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre las
conductas propias y los efectos que produce en los demás.
>> Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en
función de sus efectos positivos y negativos.
>> Pensamiento medios-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para
lograr una meta interpersonal.

Para la utilización de estas técnicas cognitivas hay que tener en cuenta la influencia de
al menos estos factores (Jiménez, 2000): nivel de inteligencia, capacidad para
visualizar situaciones, capacidad para relajarse y capacidad para utilizar
autoverbalizaciones encubiertas.

2.3 Control del contexto

o Clima de la clase:
Lógicamente un clima acogedor en el que los alumnos se sientan respetados y
aceptados es imprescindible para el entrenamiento de habilidades socioafectivas. Este
clima incluye el establecimiento de unas normas mínimas de convivencia y
funcionamiento en el aula, además de una comunicación positiva basada en la
confianza y en la aceptación incondicional de cada alumno. El modelado continuo del
profesor, el establecimiento de metas realistas y la organización adecuada de la clase
son condiciones básicas.

o Aprendizaje cooperativo:
En otros apartados se adelantó la importancia de proporcionar oportunidades
estructuradas para que el alumno con más dificultades pueda participar activamente
en tareas grupales, relacionarse en un plano de igualdad con los compañeros y
sentirse reforzado por ello.

Existen diversas técnicas para el trabajo cooperativo como por ejemplo, los grupos
STAD (Student Teams Achievement Division), grupos TGT (Torneos de Equipos
Asociados), Grupos Rompecabezas, entre otros. Todos ellos comparten una serie de
efectos positivos (Salvador, 1999):

- Provocan un mayor interés mutuo entre los compañeros;

- estimulan un mayor esfuerzo para conseguir el éxito grupal;
- la cantidad y calidad del aprendizaje es mayor;
- la colaboración se convierte en la principal estrategia de trabajo;
- enseñan a pedir ayuda y a ayudar a los demás;
- distribuyen el éxito y compensan la desigualdad;
- aumentan el nivel de satisfacción de cada alumno en el contexto educativo.

En este sentido, el aprendizaje cooperativo se configura como una estrategia básica

para favorecer la integración de niños con necesidades educativas especiales y el
desarrollo de su competencia social (Díaz-Aguado, 1995). El Programa de Aprendizaje
Cooperativo para Contextos de Integración (PACCI) de Díaz-Aguado es un excelente
ejemplo de todo lo expuesto.

o Tutorías entre iguales:

Los propios alumnos pueden ser entrenadores excepcionales de sus compañeros. Las
tutorías fomentan la responsabilidad, las relaciones de compañerismo y de ayuda, así
como el mayor conocimiento entre los alumnos, dejando al margen sus diferencias.

2.4 Algunas técnicas e instrumentos eficaces

Adscritas a cualquiera de los modelos anteriores, a continuación presentamos algunas
técnicas que han sido ampliamente aplicadas en contextos educativos.

La Técnicas de la Tortuga de Schneider y Robin se ha mostrado muy eficaz para

trabajar con niños con hiperactividad, problemas de conductas agresivas e
impulsividad. Se trata de una técnica de autocontrol que le permite al niño inhibir
conductas no apropiadas ante situaciones interpersonales conflictivas. El niño, ante
una provocación, adopta la postura de la tortuga replegándose sobre sí mismo, se
relaja y se le insta a la utilización de otras vías de solución.

La Ventana de Johari, de Joe Luft y Harry Ingman, puede ser útil para ayudar al
alumno a conocerse mejor y a comunicarse con los demás de una manera más
transparente. Los autores conciben al ser humano como una ventana dividida en
cuatro áreas: el Yo Abierto (lo que uno sabe de sí mismo y los demás también
conocen), el Yo Oculto (lo que uno sabe de sí mismo pero oculta a los demás), el Yo
Ciego (lo que los demás saben pero el sujeto ignora sobre sí mismo) y, por último, el
Yo Desconocido (lo que ni uno mismo ni los demás conocen). A través de dos procesos
básicos y complementarios, la "auto-revelación" y el feedback, el sujeto deber ir
ampliando su Yo Abierto y disminuyendo las otras tres áreas.

La dramatización de conflictos socioemocionales en el aula es otra técnica interesante.

Historias, cuentos y videos pueden facilitar estas dramatizaciones. "El Programa para
Favorecer la Aceptación de la Discapacidad" (P.F.A.D.) de Díaz-Aguado es un ejemplo
de ello. Este programa parte de un cuento sobre la diversidad y la integración escolar
de niños con dificultades ("El descubrimiento de Tani, el niño que tenía las manos
partidas"), a partir del cual se inicia el análisis y la dramatización de los conflictos
socioemocionales en torno a la discapacidad.

Los tradicionales dilemas morales pueden ayudar a que los alumnos elaboren juicios
éticos en torno a diversos conflictos y situaciones en las que los valores juegan un
papel importante. Estos dilemas, ya sean inventados por el profesor o tomados de la
bibliografía, permiten a cada alumno asumir roles, adoptar diversas perspectivas,
adquirir responsabilidades, mejorar su nivel de cognición moral y elaborar su propia
dimensión axiológica y ética.

El Rastreador de Problemas de Goleman es un recurso útil para enseñar a los alumnos

a analizar sus propias dificultades de relación. Una sencilla ficha guía al niño en la
reflexión sobre los siguientes aspectos: lugar donde ocurrió el problema (autobús,
casa, escuela, parque, etc.): qué sucedió (le fastidiaron, pegaron, insultaron,
ignoraron, etc.); quién fue el causante; cómo se sintió (mal, triste, preocupado,
irritado, etc.); cuál fue su reacción (pegar, salir corriendo, insultar, etc.); qué le
pareció positivo y negativo de su comportamiento, y cuál será su reacción la próxima
vez.

Por último, presentamos en la tabla 3 una serie de consejos sistematizados para

enseñar habilidades socioafectivas(Jiménez, 2000), útiles tanto para padres como para
profesores.

Tabla 3
Consejos para enseñar habilidades socioafectivas.

Facilitar ocasiones para el trato con otros niños: asistencia a fiestas y excursiones,
participar en grupos de ocio, de deporte, culturales, invitar a sus amigos.

Potenciar las conductas prosociales y reforzarlas: compartir, cooperar, ayudar a los

demás, ser altruista, disculpar los errores, mostrar simpatía y empatía, aceptar a los
demás al margen de las diferencias.

Enseñar habilidades de conversación: iniciar y mantener un diálogo, compartir

información personal con amigos, saber escuchar, conversar con adultos, mostrar
curiosidad, expresar afecto, interesarse por los demás.

Favorecer el respeto a las normas de cortesía: dar las gracias, pedir cosas por
favor,respetar turnos, ser amable.

Conclusiones
Para el entrenamiento de las habilidades socioafectivas es importante partir de una
evaluación de las necesidades reales de cada alumno en particular y del grupo en su
conjunto. Además de la aplicación de programas editados, el profesor debe mantener
una actitud facilitadora de estas habilidades, siendo su propio ejemplo un referente
claro a imitar. Las múltiples situaciones cotidianas del entorno educativo son ocasiones
apropiadas para la intervención del profesor de acuerdo a las consideraciones prácticas
señaladas, extensibles también al contexto familiar.
Cualquier intervención que pretenda ser eficaz debe, asimismo, tener en cuenta los
siguientes aspectos básicos:

El tamaño del grupo de aprendizaje

Número, duración y frecuencia de las sesiones
Prerrequisitos de los participantes
Motivación y atención
Cooperación de padres, profesionales y personal no docente del centro

Bibliografía:
Díaz-Aguado, M.J. (1995). Programas para favorecer la integración escolar: manual de
intervención. Madrid: ONCE.

Jiménez, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y

soluciones. Málaga: Aljibe.

Salvador, F. (1999). Intervención Didáctica en las disfunciones de las habilidades

sociales. En F. Salvador: Didáctica de la Educación Especial, 235-261. Málaga: Aljibe.

Autor: Diana Cabezas Gómez. Departamento de Psicología y Educación. Universidad Camilo José Cela (Madrid)
Fuente: Revista AFIM- Julio-Agosto 2002.
Nota: Este artículo es el tercero de una serie.

Para leer las dos primeras partes:

Educación emocional: Posibles dificultades desde el modelo centrado en el contexto
Desde el modelo centrado en el sujeto