ÍNDICE

SENADOR CANEDO-GO
PREFEITURA MUNICIPAL DE SENADOR CANEDO
DO ESTADO DE GOIÁS

Agente Educacional

066AG-S9
EDITAL Nº 01/2019
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
Interpretação De Textos: Princípios De Coesão E Coerência Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
Variação Linguística: As Diversas Modalidades Do Uso Da Língua Níveis De Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Acentuação Gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Uso Da Crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Estrutura E Formação Das Palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Concordância Verbal E Nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Figuras De Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Classes De Palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Termos Da Oração. Orações Coordenadas E Subordinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Matemática
Números Naturais E Operações Fracionárias E Decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Expressão Numérica E Algébrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Mmc E Mdc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Razão. Proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regra De Três . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Juros Simples E Juros Compostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Equação Do 1º E 2º Grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Progressões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Estatística Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Análise Combinatória: (Permutação, Arranjos, Combinação) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Probabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Estatística Básica. Medidas De Comprimento E Superfície. Medidas De Volume E Capacidade. Medida De Massa . . . . . . . . . . . . . . 53
Noções De Lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Noções De Informática
Editores De Textos E Planilhas Eletrônicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Conceitos Básicos De Operação Com Arquivos Em Ambiente Windows, Word, Conhecimentos Básicos De Desktop (Área De Tra-
balho) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Conhecimentos Básicos De Arquivos E Pastas (Diretórios), Utilização Do Windows Explorer: (Copiar, Mover Arquivo, Criar Di-
retórios) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Conhecimentos Básicos De Internet E Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Conhecimentos Gerais/História E Geografia

Cultura e sociedade brasileira: música, literatura, artes, arquitetura, rádio, cinema, teatro, jornais, revistas e televisão . . . . . . 01
Fatos e elementos de política brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Meio ambiente e cidadania: problemas, políticas públicas, aspectos locais e nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Economia, História e Geografia do Estado de Goiás e do município de Senador Canedo-GO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
 ÍNDICE

Legislação
Regime Jurídico Estatutário dos Servidores Públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei Orgânica Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Código de Posturas do Município de Senador Canedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Conhecimentos Específicos
Agente Educacional
O Agente Educacional e a organização do trabalho na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Orientação Educacional e gestão democrática: contexto escolar e contexto social, as relações intra/extra escolares. . . . . . . . . 01
Atividade de apoio com NEE’s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Processo de desenvolvimento e aprendizagem nos primeiros anos de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
A importância do brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Organização do trabalho na educação infantil: tempo e espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Planejamento na educação infantil: dinâmica e processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O cotidiano na Educação Infantil: espaço, rotina, afetividade, alimentação, higiene, cuidados essenciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
O processo de construção do conhecimento científico pela criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Teorias Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Projetos Pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Currículo e Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Didática Geral e Prática de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
O Lúdico como Instrumento de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
O Jogo e o Brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Prática Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Parâmetros Curriculares Nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Projetos Interdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Temas transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Diretrizes e bases da educação na nova LDB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ambiente Educacional e Familiar, Participação dos Pais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Legislação Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
História da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Interpretação De Textos: Princípios De Coesão E Coerência Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
Variação Linguística: As Diversas Modalidades Do Uso Da Língua Níveis De Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Acentuação Gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Uso Da Crase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Estrutura E Formação Das Palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Concordância Verbal E Nominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Figuras De Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Classes De Palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Termos Da Oração. Orações Coordenadas E Subordinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação de texto é o elemento-chave para o resultado

INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS: PRINCÍPIOS DE COESÃO acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na com-
E COERÊNCIA TEXTUAIS. preensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio sobre
Leitura o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar
e compreender corretamente um texto é ter o domínio da língua.
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura, E mesmo dominando a língua é muito importante ter um di-
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mobi- cionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado de
lizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desconhe-
de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo novos cendo certos termos.
significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas, supe-
rando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados Dicas para uma boa interpretação de texto:
a seu universo de conhecimento para melhor entender a realidade
em que vive. - Leia todo o texto pausadamente
- Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
Compreensão significado
- Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do - Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o seu
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. A resumo
compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que - Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias - Questione a forma usada para escrever
presentes no texto. - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as ideias
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de do autor.
leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias sele- Lembre-se que para saber compreender e interpretar muito
tas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela ideia bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito. Quanto
central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do texto. mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é funda-
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, sig-
mental em qualquer coisa que se faça, desde um concurso, vesti-
nifica que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o assunto.
bular, até a leitura de um anúncio na rua.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por
Resumindo:
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex-
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de Compreensão Interpretação
uma frase.
O que é É a análise do que está É o que podemos
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensa-
escrito no texto, a com- concluir sobre o que
gem, consequentemente não há a correta compreensão da mesma.
preensão das frases e está escrito no texto. É
ideias presentes. o modo como interpret-
Interpretação
amos o conteúdo.
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de Informação A informação está A informação está fora
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultânea presente no texto. do texto, mas tem con-
ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades. exão com ele.
A importância dada às questões de interpretação de textos Análise Trabalha com a objetiv- Trabalha com a sub-
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a com- idadem, com as frases jetividade, com o que
petência de ler texto interfere decididamente no aprendizado em e palavras que estão você entendeu sobre o
geral, já que boa parte do conhecimento mais importante nos chega escritas no texto. texto.
por meio da linguagem escrita. A maior herança que a escola pode
legar aos seus alunos é a competência de ler com autonomia, isto é,
de extrair de um texto os seus significados.
Num texto, cada uma das partes está combinada com as outras,
criando um todo que não é mero resultado da soma das partes, mas
da sua articulação. Assim, a apreensão do significado global resulta
de várias leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas,
levantadas a partir da compreensão de dados e informações inscri-
tos no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele,
depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e a reali-
dade. São as conclusões que podemos tirar com base nas ideias do
autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são relacionadas
com a dedução do leitor.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está que-
rendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações
em geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura
com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputa-
dos.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a se-
rem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade
– 2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças
trágicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de or-
ganização discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente
nessa descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de ren-
da no espaço das cidades e da falta de planejamento público
que vise à promoção de políticas de controle ao crescimento
desordenado das cidades. A especulação imobiliária favorece o
encarecimento dos locais mais próximos dos grandes centros,
tornando-os inacessíveis à grande massa populacional. Além
disso, à medida que as cidades crescem, áreas que antes eram
 LÍNGUA PORTUGUESA
baratas e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que contribui
para que a grande maioria da população pobre busque por mo-
radias em regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati-
va – 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
3
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali-
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag-
nósticos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor,
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalis-
mo que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele prova-
velmente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hos-
pitais caminhem para uma rápida extinção. Dando algum des-
conto para as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura
para os interessados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
COESÃO E COERÊNCIA
Coerência diz respeito à articulação do texto, compatibilida-
de das ideias e à lógica do raciocínio. Coesão referese à expres-
são linguística, nível gramatical, estruturas frasais e ao emprego
do vocabulário.
Ambas relacionamse com o processo de produção e com-
preensão do texto, mas nem sempre um texto coerente apre-
senta coesão e vice-versa. Sendo assim, um texto pode ser gra-
maticalmente bem construído, com frases bem estruturadas,
vocabulário correto, mas apresentar ideias disparatadas, sem
nexo, sem uma sequência lógica.
A coerência textual é responsável pela hierarquização dos
elementos textuais, ou seja, ela tem origem nas estruturas pro-
fundas, no conhecimento do mundo de cada pessoa, aliada à
competência linguística, que permitirá a expressão das ideias
percebidas e organizadas, no processo de codificação referido
na página
 LÍNGUA PORTUGUESA
Coesão
É o resultado da disposição e da correta utilização das pala-
vras que propiciam a ligação entre frases, períodos e parágrafos
de um texto. A coesão ajuda com sua organização e ocorre por
meio de palavras chamadas de conectivos.
Mecanismos de Coesão
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos:
anáfora e catáfora. Ambas se referem à informação expressa no
texto e, por esse motivo, são qualificadas como endofóricas.
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o
antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
Regras para a coesão textual:
Referência
Pessoal: usa pronomes pessoais e possessivos. Exemplo:
Eles são irmãos de Elisabete. (Referência pessoal anafórica)
Demonstrativa: usa pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo: Terminei todos os livros, exceto este. (Referência de-
monstrativa catafórica)
Comparativa: usa comparações através de semelhanças.
Exemplo: Dorme igual ao irmão. (Referência comparativa endo-
fórica)
Substituição
Substitui um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro
é uma forma de evitar as repetições. Exemplo: Vamos à praia
amanhã, eles irão nas próximass férias.
Observe que a substituição acrescenta uma informação
nova ao texto.
Elipse
Pode ser omitido através da elipse um componente textual,
quer seja um nome, um verbo ou uma frase. Exemplo: Temos
entradas a mais para o show. Você as quer? (A segunda oração
é perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que
está sendo oferecido são as entradas para o show.)
Conjunção
As conjunções ligam orações estabelecendo relação entre
elas. Exemplo: Nós não sabemos quanto custam as entradas,
mas ele sabe. (adversativa)
Coesão Lexical
É a utilização de palavras que possuem sentido aproxima-
do ou que pertencem a um mesmo campo lexical. São elas: si-
nônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros Exemplo:
Aquela casa está inabtável. Ela está literalmente caindo aos pe-
daços.
4
Coerência
É a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua
argumentação. Um texto contraditório e redundante ou cujas
ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente, o que
compromete a clareza do discurso e a eficácia da leitura. Exem-
plo: Ela está de regime, mas adora comer brigadeiros. (quem
está de regime não deve comer doces)
Fatores de Coerência
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência
de um texto. Vejamos alguns:
Conhecimento de Mundo: conjunto de conhecimento que
adquirimos ao longo da vida​e que são arquivados na nossa me-
mória.
Inferências: as informações podem ser simplificadas se par-
timos do pressuposto que os interlocutores partilham do mes-
mo conhecimento.
Fatores de contextualização
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem pro-
videnciando a sua clareza, como os títulos de uma notícia ou a
data de uma mensagem. Exemplo:
— Começaremos às 8h.
— O que começará às 8h? Não sei sobre o que está falando.
Informatividade
Quanto mais informação não previsível um texto tiver, mais
rico e interessante ele será. Assim, dizer o que é óbvio ou insistir
numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza
o texto.
Resumidamente:
Coesão: conjunto de elementos posicionados ao longo do
texto, numa linha de sequência e com os quais se estabelece um
vínculo ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via
gramática, fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do
vocabulário, tem-se a coesão lexical.
Coerência: é a rede de ligação entre as partes e o todo de
um texto. Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada
relação semântica, que se manifesta na compatibilidade entre
as ideias.
QUESTÕES
01. TRF 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - TECNOLOGIA
DA INFORMAÇÃO – 2015 - FCC
Há falta de coesão e de coerência na frase:
A) Nem sempre os livros mais vendidos são, efetivamente,
os mais lidos: há quem os compre para exibi-los na estante.
B) Aquele romance, apesar de ter sido premiado pela aca-
demia e bem recebido pelo público, não chegou a impressionar
os críticos dos jornais.
 LÍNGUA PORTUGUESA
C) Se o sucesso daquele romance deveu-se, sobretudo, à
resposta do público, razão pela qual a maior parte dos críticos
também o teriam apreciado.
D) Há livros que compramos não porque nos sejam imedia-
tamente úteis, mas porque imaginamos o quanto poderão nos
valer num futuro próximo.
E) A distribuição dos livros numa biblioteca frequentemente
indica aqueles pelos quais o dono tem predileção.
02. TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA – 2014 - VUNESP
Meu amigo lusitano, Diniz, está traduzindo para o francês
meus dois primeiros romances, Os Éguas e Moscow. Temos tro-
cado e-mails muito interessantes, por conta de palavras e gírias
comuns no meu Pará e absolutamente sem sentido para ele. Às
vezes é bem difícil explicar, como na cena em que alguém empi-
na papagaio e corta o adversário “no gasgo”.
Os termos muito e bem, em destaque, atribuem aos termos
aos quais se subordinam sentido de:
A) comparação.
B) intensidade.
C) igualdade.
D) dúvida.
E) quantidade.
03. TJ/RJ – Analista Judiciário – 2015 - FGV
“A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a poluição
em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e
adequadamente o gerúndio “advertindo” é:
A) com a advertência de;
B) quando adverte;
C) em que adverte;
D) no qual advertia;
E) para advertir.
04. PREF. DE PAULISTA/PE – RECEPCIONISTA – 2016 -
UPENET
Observe o fragmento de texto abaixo:
“Mas o que fazer quando o conteúdo não é lembrado justa-
mente na hora da prova?”
Sobre ele, analise as afirmativas abaixo:
I. O termo “Mas” é classificado como conjunção subordi-
nativa e, nesse contexto, pode ser substituído por “desde que”.
II. Classifica-se o termo “quando” como conjunção subordi-
nativa que exprime circunstância temporal.
III. Acentua-se o “u” tônico do hiato existente na palavra
“conteúdo”.
IV. Os termos “conteúdo”, “hora” e “prova” são palavras in-
variáveis, classificadas como substantivos.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
A) I e III.
B) II e IV.
C) I e IV.
D) II e III.
E) I e II.
5
05. PREF. DE OSASCO/SP - MOTORISTA DE AMBULÂN-
CIA – 2016 - FGV
Dificuldades no combate à dengue
A epidemia da dengue tem feito estragos na cidade de São
Paulo. Só este ano, já foram registrados cerca de 15 mil casos da
doença, segundo dados da Prefeitura.
As subprefeituras e a Vigilância Sanitária dizem que existe
um protocolo para identificar os focos de reprodução do mos-
quito transmissor, depois que uma pessoa é infectada. Mas
quando alguém fica doente e avisa as autoridades, não é bem
isso que acontece.
(Saúde Uol).
“Só este ano...” O ano a que a reportagem se refere é o ano
A) em que apareceu a dengue pela primeira vez.
B) em que o texto foi produzido.
C) em que o leitor vai ler a reportagem.
D) em que a dengue foi extinta na cidade de São Paulo.
E) em que começaram a ser registrados os casos da doença.
06. CEFET/RJ - REVISOR DE TEXTOS – 2015 - CESGRANRIO
Em qual dos períodos abaixo, a troca de posição entre a
palavra sublinhada e o substantivo a que se refere mantém o
sentido?
A) Algum autor desejava a minha opinião sobre o seu tra-
balho.
B) O mesmo porteiro me entregou o pacote na recepção
do hotel.
C) Meu pai procurou uma certa pessoa para me entregar o
embrulho.
D) Contar histórias é uma prazerosa forma de aproximar os
indivíduos.
E) Grandes poemas épicos servem para perpetuar a cultura
de um povo.
RESPOSTAS
1 C
2 B
3 C
4 D
5 B
6 D
ORTOGRAFIA.
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras
de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “gra-
fo”, por sua vez, que significa escrita.
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras.
Além disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mes-
ma língua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos
acordos ortográficos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Alfabeto Escreve-se com s Escreve-se com z

O alfabeto é formado por 26 letras
Vogais: a, e, i, o, u, y, w. Alisar amizade
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z. atrás azar
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
através azia
Regras Ortográficas gás giz
groselha prazer
Uso do x/ch
invés rodízio
O x é utilizado:
- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe. Uso do g/j
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar. O g é utilizado:
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada. - Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio:
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se pedágio, relógio, refúgio.
com ch. - Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.

O j é utilizado:
Escreve-se com x Escreve-se com ch - Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
bexiga bochecha - Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
bruxa boliche
caxumba broche Escreve-se com g Escreve-se com j

elixir cachaça estrangeiro berinjela

faxina chuchu gengibre cafajeste

graxa colcha geringonça gorjeta

lagartixa fachada gíria jiboia

ligeiro jiló
Uso do h tangerina sarjeta
O h é utilizado: Parônimos e Homônimos
- No final de interjeições: Ah!, Oh!
- Por etimologia: hoje, homem. Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo sig-
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã. nificado é diferente.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia,
geográfico baía é escrito sem h. mas têm significados diferentes.
Exemplos:
Uso do s/z

O s é utilizado: cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)

- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam descrição (descrever) discrição (de discreto)
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa.
Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas signifi-
- Depois de ditongos: coisa, pousa.
cados diferentes.
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram.
Exemplos:
O z é utilizado:
cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi- tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
talizar.

6
 LÍNGUA PORTUGUESA
Consoantes dobradas
- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
- Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam
distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respecti-
vamente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um ele-
mento de composição terminado em vogal a seguir, sem inter-
posição do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado,
correlação, pressupor, etc.
Uso do hífen
Desde a entrada em vigor do atual acordo ortográfico, a
escrita de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de
dúvidas para diversos falantes.
Palavras com hífen:
segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).
Palavras sem hífen:
dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).
QUESTÕES
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018 -
IBFC
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo
observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter
a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unidades
prisionais, assim como no âmbito externo das unidades, como
escolta armada para audiências judiciais, transferência de presos
etc. Desempenham serviços de natureza policial como aprensões
de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitantes, revista em
veículos que adentram as unidades prisionais, controle de rebe-
liões e ronda externa na área do perímetro de segurança ao redor
da unidade prisional. Garantem a segurança no trabalho de resso-
sialização dos internos promovido pelos pisicólogos, pedagogos e
assistentes sociais. Estão subordinados às Secretarias de Estado
de Administração Penitenciária - SEAP, secretarias de justiças ou
defesa social, dependendo da nomenclatura adotada em cada
Estado.
Fonte: Wikipedia – *com alterações
ortográficas.
7
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, retira-
das do texto, com equívocos em sua ortografia.
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham.
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos.
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa
em que a palavra está grafada corretamente.
A) Dimencionar.
B) Assosciação.
C) Capassitores.
D) Xoque.
E) Conversão.
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
(Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015.
Adaptado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectiva-
mente, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca.
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas.
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaéreo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, inábil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
período abaixo.
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmen-
te não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de
uma noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
RESPOSTAS
01 B
02 E riantes linguísticas um sistema de classificação que seja simples
03 D e, ao mesmo tempo, capaz de dar conta de todas as diferenças
04 C
05 C adotados, muitas vezes, se superpõem, em vez de atuarem iso-
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: AS DIVERSAS MODALIDADES
DO USO DA LÍNGUA. NÍVEIS DE LINGUAGEM.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Variações linguísticas reúnem as variantes da língua que fo-
ram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Dessas reinvenções surgem as variações que envolvem di-
versos aspectos históricos, sociais, culturais e geográficos.
No Brasil, é possível encontrar muitas variações linguísticas,
por exemplo, na linguagem regional. Todas as pessoas que falam
uma determinada língua conhecem as estruturas gerais, básicas,
de funcionamento podem sofrer variações devido à influência
de inúmeros fatores.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-
-se que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o
mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da
palavra. Os exemplos de variação fônica são abundantes e, ao
lado do vocabulário, constituem os domínios em que se percebe
com mais nitidez a diferença entre uma variante e outra.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão nu-
merosas quanto as de natureza fônica, mas não são desprezíveis.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase. No
domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas as
diferenças entre uma variante e outra.
8
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas
e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra.
Tipos de Variação
Não tem sido fácil para os estudiosos encontrar para as va-
que caracterizam os múltiplos modos de falar dentro de uma
comunidade linguística. O principal problema é que os critérios
ladamente.
As variações mais importantes, para o interesse do concur-
so público, são os seguintes:
Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas
estão:
Variação Histórica - Aquela que sofre transformações ao
longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes
era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio
eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras es-
critas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.
Variação Regional (os chamados dialetos) - São as variações
ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região,
tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas re-
giões é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como
jerimum.
Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual perten-
ce àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma
educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem
“culta”.
Variação Social - É aquela pertencente a um grupo específico
de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais per-
tencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem
coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem formal, que
é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio social.
Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem
a uma classe profissional mais específica, como é o caso dos mé-
dicos, profissionais da informática, dentre outros.
Variação Situacional: ocorre de acordo com o contexto o qual
está inserido, por exemplo, as situações formais e informais.
Preconceito Linguístico
Está intimamente relacionado com as variações linguísticas,
uma vez que ele surge para julgar as manifestações linguísticas
ditas “superiores”.
Para pensarmos nele não precisamos ir muito longe, pois
em nosso país, embora o mesmo idioma seja falado em todas
as regiões, cada uma possui suas peculiaridades que envolvem
diversos aspectos históricos e culturais.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A maneira de falar do norte é muito diferente da falada no
sul do país. Isso ocorre porque nos atos comunicativos, os falan-
tes da língua vão determinando expressões, sotaques e entona-
ções de acordo com as necessidades linguísticas.
O preconceito linguístico surge no tom de deboche, sendo a
variação apontada de maneira pejorativa e estigmatizada.
É importante ressaltar que todas variações são aceitas e ne-
nhuma delas é superior, ou considerada a mais correta.
QUESTÕES
01. UNIFAL-MG - Engenheiro Civil – 2018 - UNIFAL-MG
Na escrita de gêneros do discurso oficiais, o uso da língua
portuguesa em sua variedade padrão é obrigatório. Na charge,
verifica-se:
A) a observância da norma padrão com o uso de “distraído”
em vez de “distraída” que deveria concordar com “Vossa
Excelência”.
B) a ocorrência de desvio da norma padrão pela falta de
vírgula separando o vocativo.
C) a observância da norma padrão com o uso do imperativo
“Desculpe” em vez de “Desculpa”.
D) a ocorrência de desvio da norma padrão pelo uso de
“Vossa Excelência” em vez de “Sua Excelência”.
02. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
SOTAQUE MINEIRO: É ILEGAL, IMORAL OU ENGORDA?
Gente, simplificar é um pecado. Se a vida não fosse tão cor-
rida, se não tivesse tanta conta para pagar, tantos processos —
oh sina — para analisar, eu fundaria um partido cuja luta seria
descobrir as falas de cada região do Brasil.
Cadê os linguistas deste país? Sinto falta de um tratado ge-
ral das sotaques brasileiros. Não há nada que me fascine mais.
Como é que as montanhas, matas ou mares influem tanto, e de-
terminam a cadência e a sonoridade das palavras? (...)
Os mineiros têm um ódio mortal das palavras completas.
Preferem, sabe-se lá por que, abandoná-las no meio do caminho
(não dizem: pode parar, dizem: pó parar. Não dizem: onde eu
9
estou?, dizem: ôndôtô?). Parece que as palavras, para os minei-
ros, são como aqueles chatos que pedem carona. Quando você
percebe a roubada, prefere deixá-los no caminho. (...)
Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou qual
atividade. Fala que ele é bom de serviço. Pouco importa que seja
um juiz, um jogador de futebol ou um ator de filme pornô. Se
der no couro — metaforicamente falando, claro — ele é bom de
serviço. Faz sentido...
Mineiras não usam o famosíssimo tudo bem. Sempre que
duas mineiras se encontram, uma delas há de perguntar pra ou-
tra: cê tá boa? Para mim, isso é pleonasmo. Perguntar para uma
mineira se ela tá boa, é como perguntar a um peixe se ele sabe
nadar. Desnecessário.
Há outras. Vamos supor que você esteja tendo um caso com
uma mulher casada. Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e
dizer: — Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).(...).
Os mineiros também não gostam do verbo conseguir. Aqui
ninguém consegue nada. Você não dá conta. Sôcê (se você) acha
que não vai chegar a tempo, você liga e diz: — Aqui, não vou dar
conta de chegar na hora, não, sô. (...)
Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá por
que, apaixonado com. Soa engraçado aos ouvidos forasteiros.
Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixonei com ele.... Ou: sou doida
com ele (ele, no caso, pode ser você, um carro, um cachorro).
Elas vivem apaixonadas com alguma coisa.
(Texto de Felipe Peixoto Braga Netto - Crônica extraída do
livro “As coisas simpáticas da vida”, Landy Editora, São Paulo
(SP) - 2005, pág. 82. Publicação retirada do site: http://goo.gl/
ajNZpc. - Acesso em 14.6.2015).
Teoricamente, a noção de sotaque aplica-se apenas às
variações linguísticas relativas à pronúncia das palavras. No tí-
tulo do texto, Sotaque mineiro: é ilegal, imoral ou engorda?,
há uma sinalização de que o tema variação linguística será
tratado levando-se em conta essa dimensão, mas verificam-se
referências a outras dimensões de variação. A opção em que a
ideia de sotaque é evidenciada mais pontualmente é:
A) “ Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou
qual atividade. Fala que ele é bom de serviço”
B) ” Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e dizer: —
Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).”
C) “ Os mineiros também não gostam do verbo conseguir...
Sôcê (se você) acha que não vai chegar a tempo, você liga e diz:
— Aqui, não vou dar conta de chegar na hora, não, sô.”
D) “... Não dizem: onde eu estou?, dizem: ôndôtô?”
E) “ Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá
por que, apaixonado com.... Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixo-
nei com ele.... Ou: sou doida com ele (...)
03. SEDUC/PI – PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
2015 - NUCEPE
Ainda em relação ao texto da questão 02:
Em: “Se a vida não fosse tão corrida, se não tivesse tanta
conta para pagar, tantos processos — oh sina — para analisar,
eu fundaria um partido...”, é CORRETO afirmar sobre a expressão
destacada.
A) Está empregada de maneira inadequada por tratar-se de
uma expressão usada na oralidade, em um texto escrito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
B) Não poderia ser usada em um texto que trata teorica-
mente de variação linguística, por ser tão informal.
C) Está adequadamente usada e traduz informalidade e
aproximação com o leitor, além de sinalizar para a leveza com a
qual o tema será abordado.
D) Está adequadamente utilizada por se tratar de um estilo
de escrita originariamente revelado no padrão culto da língua.
E) Não é usada adequadamente porque seu autor confessa-
-se pouco conhecedor do tema abordado no texto.
04. SEDUC-CE - Professor - Língua Portuguesa – 2018 - UE-
CE-CEV
Leia a historinha O limoeiro de Maurício de Sousa.
Legenda:
CB – Chico Bento (falando com um limoeiro que ele plantou)
P – Pai do Chico Bento
M – Mãe do Chico Bento
CB: – Vixi! Como você cresceu! Inté parece qui foi onte qui
prantei esse limoero! Agora, já ta cheio di gaio! Quase da mi-
nha artura! Como o tempo passa, né? Uns tempo atrais, ocê era
deste tamanhico! Fiz um buraquinho i ponhei ocê inda mudinha
dentro! Protegi dos ventos, do sor, das geada... i nunca dexei
fartá água! Imagina si eu ia dexá ocê passá sede! Hoje você ta
desse tamanhão! Quero vê o dia im qui ocê tivé mais grande qui
eu! Imagina só! Cum uns gaio cumprido cheio di limão i umas fia
bem larga, pra dá sombra pra quem tivé dibaxo! Aí, num vô per-
cisá mais mi precupá c’ocê, né limoero? Pruque aí ocê vai tá bem
forte! Vai sabê si protegê do vento do sor i da geada, sozinho! I
suas raiz vão tá tão cumprida qui ocê vai podê buscá água por
sua conta! Ocê vai sê dono doce mesmo! Sabe, limoero...Tava
pensando...Acho que dispois, vai sê eu qui vô percisá docê! Isso
é... Quando eu ficá mais véio! Craro! Cum uns limão tão bão qui
ocê tem... i a sombra qui ocê dá, pode mi protegê inté dos pongo
di chuva! Ocê vai fazê isso, limoeiro? Cuidá de mim também?
Num importa! O importante é qui eu prantei ocê! I é ansim qui
eu gosto! Do jeito qui ocê é.
P (para M): – Muié... tem reparado como nosso fio cres-
ceu? Fonte: Chico Bento, nº 354.
Considerando a variação linguística utilizada, assinale a
opção que apresenta uma visão preconceituosa a respeito do
texto.
A) A criação do personagem Chico Bento permite que as
crianças com antecedentes urbanos se familiarizem com a cul-
tura rural.
B) O Conselho Nacional de Cultura deveria proibir a publica-
ção da revista, pois o modo de falar do Chico pode influenciar a
fala das crianças brasileiras.
C) Em sala de aula, Chico Bento pode se transformar em um
símbolo do multiculturalismo que ali deve ser cultivado.
D) As historinhas do Chico Bento funcionam como um re-
curso para despertar nos alunos a consciência da diversidade
sociolinguística.
10
05. MPE-BA - Analista Técnico - Letras Vernáculas – 2017
– FGV
Numa negociação de umas quintas em Portugal, poderia
ocorrer a seguinte frase na língua falada portuguesa: - Tu queres
que eu tas venda?
Em linguagem falada contemporânea brasileira não regio-
nal, essa mesma frase deveria ser expressa do seguinte modo:
A) Tu queres que eu te venda as quintas?
B) Tu queres que eu venda-as a você?
C) Você quer que eu venda elas a você?
D) Tu queres que eu venda as quintas a ti?
E) Você quer que eu as venda a ti?
RESPOSTAS
01 B
02 D
03 C
04 B
05 C
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
ACENTUAÇÃO
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que,
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação
aberta ou fechada das vogais.
Esses são elementos essenciais para estabelecer organiza-
damente, por meio de regras, a intensidade das palavras das
sílabas portuguesas.
Acentuação tônica
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentua-
da é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos inten-
sidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
mais de uma sílaba classificam-se em:
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es-
critor, maracujá.
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa,
lápis, montanha, imensidade.
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima:
árvore, quilômetro, México.
Acentuação gráfica
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, bélico).
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”,
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)).
- Também acentuamos nos casos abaixo:
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, segui- Antes agora

dos ou não de “s”: (pá – pé – dó)
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos segui- averigúe (averiguar) averigue
das de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo) argúi (arguir) argui
- Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas termi-
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps - 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos). ter e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.)
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de tem acento.
“s”: (mágoa – jóquei)

Regras especiais: Singular plural

ele tem eles têm
- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento ele vem eles vêm
com o Novo Acordo.
ele obtém eles obtêm
Antes agora → Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme-
Assembléia Assembleia lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções,
Idéia Ideia como:
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito per-
Geléia Geleia feito do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de
Jibóia Jiboia pode (3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o
verbo pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Apóia (verbo) Apoia
Paranóico Paranoico Alguns homógrafos:
pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, para (verbo) - para (preposição)
acompanhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
por “-nh”, haverá acento: (saída – baú – país).
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos
- Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hia- não são acentuadas
to quando vierem depois de ditongo:
Exemplos:
Antes agora Facilmente - de fácil
Habilmente - de hábil
Bocaiúva Bocaiuva Ingenuamente – de ingênuo
Feiúra Feiura Somente - de só
Unicamente - de único
Sauípe Sauipe
Dinamicamente - de dinâmico
Espontaneamente - de espontâneo
- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
Uso da Crase

Antes agora - É usada na contração da preposição a com as formas fe-

crêem creem mininas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às
(de a + as).
vôo voo
- A crase é usada também na contração da preposição “a”
- Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal com os pronomes demonstrativos:
idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba). àquele(s)
- Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra àquela(s)
de acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: àquilo
(se-ri-ís-si-mo) àqueloutro(s)
- Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o àqueloutra (s)
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e
seguido de “e” ou “i”. Uso do Trema

- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.

Müller – de mülleriano

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 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A
exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moder-
na para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75
obras de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre
eles expoentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cé-
zanne, Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos
do Musée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam
os pintores que sucederam o movimento impressionista e rece-
beram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressio-
nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com
pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjun-
to está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em
um fundo de uma passagem com penhascos que formam um
precipício estreito. As formas são simplificadas, em um contorno
grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do
artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No au-
torretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação
de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas
criando uma imagem de forte expressão.
O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros
da última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade,
que tem como marca justamente a inspiração que artistas como
Gauguin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pin-
tura é um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos
na primeira temporada que o artista passou na ilha do Pacífico,
onde duas mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-es-
meralda, que lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/
mostra-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressio-
nismo-para-sp Acesso em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto,
são ____________ acentuadas por serem ____________ e
____________, respectivamente”.
As palavras que preenchem correta e respectivamente as
lacunas do enunciado acima são:
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona
B) igualmente / paroxítona / paroxítona
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
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02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
- 2017 - CETREDE
Indique a alternativa em que todas as palavras devem rece-
ber acento.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
03. MPE/SC – Promotor de Justiça- 2017 - MPE/SC
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegadores
europeus reconheceram a importância dos portos de São Francis-
co, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da aguada”
de suas embarcações. À época, os navios eram impulsionados a
vela, com pequeno calado e autonomia de navegação limitada.
Assim, esses portos eram de grande importância, especialmente
para os navegadores que se dirigiam para o Rio da Prata ou para o
Pacífico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pacífi-
co, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas.
( ) Certo ( ) Errado
04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento grá-
fico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não há
erro:
A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
B) flôres - econômia - biquíni - globo.
C) bambu - através - sozinho - juiz
D) econômico - gíz - juízes - cajú.
E) portuguêses - princesa - faísca.
05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
2017 - CONFERE
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas por
obedecerem à regras distintas:
A) Catástrofes – climáticas.
B) Combustíveis – fósseis.
C) Está – país.
D) Difícil – nível.
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita in-
teiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vigen-
tes.
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecológica
responsável.
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da
cultura inglêsa.
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas
e de estudar ética.
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco
e o expressionismo
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu-
teos, adutores e tendões.
 LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTAS
01 C (o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
02 A
03 CERTO
04 C
05 C “a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
06 A
USO DA CRASE.
CRASE
Há um caso de contração que merece destaque: A crase,
que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino
a(s), ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demons-
trativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a
com um pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a
com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase.
Veremos, a seguir, as principais regras.
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que,
às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas,
etc. Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão
fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo
definido puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às
dez horas e vinte minutos.
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina
há crase: Ele é um galã à Don Juan.
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. es-
tiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou
sentido à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à
loja Pernambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
13
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Crase Facultativa: 03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC

Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à frases:
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po- a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documen-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou to.
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo- b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
sição esteja presente, a crase é facultativa. e Finanças. 
( ) Certo ( ) Errado
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es- 04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto, - FCC
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa. O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida- uma brisa de contentamento.
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com abraçar uma árvore gigante.
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou que me propusera para o dia.
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
em São Paulo; vim de São Paulo). que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
QUESTÕES dição de se abraçar árvore.

01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
tura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.

A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu RESPOSTAS

suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.” 01 D
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta 02 B
quinta-feira.” 03 Certo
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
04 B
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela 05 C
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”

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 LÍNGUA PORTUGUESA

III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional

PONTUAÇÃO.
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como:
entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados
no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com-
preensão e entendimento do texto.
Ponto ( . )
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho-
pping hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter-
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não
formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática,
acenou para seus amigos.
e o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
de criação nacional.
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
mundo.”
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora?
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
você ama? Você. Eu?!

Não se separam por vírgula: Ponto de Exclamação ( ! )

- predicado de sujeito; Usamos:
- objeto de verbo; - Após vocativo: Volte, João!
- adjunto adnominal de nome; - Após imperativo: Aprenda!
- complemento nominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- predicativo do objeto; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- oração principal da subordinada substantiva (desde que Poxa!
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Reticências ( ... )
A vírgula também é utilizada para: Usamos para:
- separar o vocativo: João, conte a novidade. - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou devo... melhor não falar.
a refeição. - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. merece...
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
tortas e sonho. Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca hora depois.
mais deu notícias.     
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 Aspas ( “  ” )
de Setembro de 2017. Usamos para:
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): - isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir) gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
Ponto-e-Vírgula ( ; ) - indicar uma citação textual.
Usamos para:
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti- Parênteses ( () )
ção, de uma sequência, etc.: Usamos para:
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas - isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
formais e não formais, como direito de cada um, observados: e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso- quente do ano.
ciações, quanto a sua organização e funcionamento; - podem substituir a vírgula ou o travessão.
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a
do desporto de alto rendimento;

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
muito doente.
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
COSEAC
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
rito das flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na-
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não
se entende.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen-
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
16
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
para a primavera que chega” (1º §)
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
demorado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
 LÍNGUA PORTUGUESA

03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN RESPOSTAS

01 D
02 B
03 A
04 A
05 A

ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS.

ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

Ao estudar a estrutura das palavras, estamos penetrando

seu íntimo e conhecendo as várias partes que formam um todo
acabado e repleto de significado. Uma palavra é formada por
unidades mínimas que possuem significado, que são chamadas
elementos mórficos ou morfemas.
A palavra “maquininhas”, por exemplo, possui quatro mor-
femas:
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é
obrigatória porque serve para: maquin inh a s
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado. Base do Indica grau Indica gênero Indica
C) Separar orações coordenadas. significado diminutivo feminino plural
D) Intercalar expressões explicativas.
Raiz
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom Origem das palavras. É onde se concentra a significação das
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada palavras.
de forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, Exemplo: Raiz (carr- raiz nominal de carro). 
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Os morfemas que constituem as palavras são: radical, desi-
inseguro. nência, vogal temática, afixos, vogais e consoantes de ligação.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de
uma série de comodidades, salientou o pesquisador. Radical
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o É a forma mínima que indica o sentido básico da palavra.
horário avançado, a reunião foi encerrada. Com o radical formamos famílias de palavras.

05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – Exemplos:

2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade.
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia.
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula.
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro-
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
Moço – moça – moçada – mocinha – moçoila - remoçar
Desinência
Elementos colocados no final das palavras para indicar as-
pectos gramaticais. As desinências são de dois tipos:
- nominal: indica o gênero (masculino/feminino) e o nú-
mero (singular/plural) dos substantivos, adjetivos pronomes e
numerais.
Exemplo: menino, menina, meninos, meninas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- verbal: indica a pessoa (1ª, 2ª e 3ª), o número (singular/
plural), o tempo e o modo (indicativo, presente...).
Exemplo: amássemos
am- (radical)
-á- (vogal temática)
- sse- (desinência modo subjuntivo e de tempo perfei-
to)
-mos (desinência de primeira pessoa e de número plu-
ral)
Vogal temática
É o que torna possível a ligação entre o radical e a desinên-
cia.
Observe o verbo dançar:
Danç: radical
A: vogal temática
R: desinência de infinitivo.
A junção do radical danç- com a desinência –r no português
é impossível, é a vogal temática “a” que torna possível essa li-
gação.
Afixos
São morfemas que se colocam antes ou depois do radical
alterando sua significação básica. São divididos em:
- Prefixos: antepostos ao radical.
Exemplo: impossível, desleal.
- Sufixos: pospostos ao radical.
Exemplo: lealdade, felizmente.
Vogais ou consoantes de ligação
As vogais ou consoantes de ligação podem ocorrer entre um
morfema e outro por motivos eufônicos, facilitando ou até pos-
sibilitando a leitura de uma palavra.
Exemplos: paulada, cafeteira, gasômetro.
Formação das Palavras
Há dois processos pelos quais se formam as palavras: Deri-
vação e Composição. A diferença é que na derivação, partimos
sempre de um único radical, enquanto na composição sempre
haverá mais de um radical.
Derivação: processo pelo qual se obtém uma palavra nova
(derivada), a partir de outra já existente, (primitiva).
Exemplo: Terra (enterrar, terráqueo, aterrar). Observamos
que “terra” não se forma de nenhuma outra palavra, mas, pos-
sibilitam a formação de outras, por meio do acréscimo de um
sufixo ou prefixo. Sendo assim, terra e palavra primitiva, e as
demais, derivadas.  estão comercializando os petiscos preparados exclusivamente
18
Tipos de Derivação
- Prefixal ou Prefixação: acréscimo de prefixo à palavra pri-
mitiva, e tem o significado alterado: rever; infeliz, desamor.
- Sufixal ou Sufixação: acréscimo de sufixo à palavra primi-
tiva, pode sofrer alteração de significado ou mudança de classe
gramatical: amoroso, felizmente, menininho.
A derivação sufixal pode ser:
Nominal: formando substantivos e adjetivos: riso – risonho.
Verbal: formando verbos: atual - atualizar.
Adverbial: formando advérbios de modo: feliz – felizmente.
- Parassintética ou Parassíntese: a palavra derivada resulta
do acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo à palavra primitiva.
Por meio da parassíntese formam-se nomes (substantivos e ad-
jetivos) e verbos. A presença de apenas um desses afixos não é
suficiente para formar uma nova palavra.
Exemplos:
Esfriar, esquentar, amadurecer.
- Derivação Regressiva: uma palavra é formada não por acrés-
cimo, mas por redução: trabalhar – trabalho, castigar – castigo.
- Derivação Imprópria: ocorre quando determinada pala-
vra, sem sofrer qualquer acréscimo ou supressão em sua forma,
muda de classe gramatical. Assim:
- Adjetivos passam a substantivos
- Particípios passam a substantivos ou adjetivos
- Infinitivos passam a substantivos
- Substantivos passam a adjetivos
- Adjetivos passam a advérbios: Falei baixo para que nin-
guém escutasse.
- Palavras invariáveis passam a substantivos
- Substantivos próprios tornam-se comuns
Composição: processo que forma palavras compostas, pela
junção de dois ou mais radicais. São dois tipos:
- Justaposição: ao juntar duas ou mais palavras ou radicais,
não há alteração fonética: televisão, quinta-feira, girassol, cou-
ve-flor.
- Aglutinação: quando pelo menos uma das palavras que
formam o composto apresenta alteração em sua forma: aguar-
dente (água + ardente), vinagre (vinho + acre), planalto (plano
+ alto).
QUESTÕES
01. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Chegou o fim de semana. É tempo de encontrar os amigos
no boteco e relaxar, mas a crise econômica vem deixando muitos
paraenses de cabeça quente. Para ajudar o bolso dos amantes
da culinária de raiz, os bares participantes do Comida di Buteco
para o concurso com um preço reduzido. O preço máximo é de
R$ 25,90.”
(O LIBERAL, 23 de abril de 2016)
 LÍNGUA PORTUGUESA

Assinale a alternativa que faz um comentário correto sobre
o processo de formação das palavras usadas nesse trecho.
a) As palavras “amigo e amantes” são formadas por prefi-
xação.
b) As palavras “paraenses e participantes” são formadas por
sufixação.
c) A palavra “boteco” é formada por derivação a partir da
palavra “bote”.
d) As palavras “culinária e petiscos” são formadas por deri-
vação regressiva.
e) A palavra “comercializando” é formada por aglutinação
de “comer+comércio”.
02. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016
– IOBV
04. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – 2017 – IESES
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão IN-
CORRETAS:
a) Luminescência; transparência; ascendência; maledicên-
cia; flatulência.
b) Dizêssemos; troucéssemos; portãozinhos; quizéreis; pu-
zesse.
c) Assessorássemos; indenidade; dissesses; entre ti e nós;
fizesse.
d) Beleza; sutileza; pobreza; destreza; natureza.
e) Interdisciplinaridade; transitoriedade; notoriedade; titu-
laridade; liminaridade.
05. Pref. de Aragoiânia/GO - Biólogo – 2017 – Itame

“Infelizmente as cheias de 2011 castigaram de forma severa O irreverente cantor não agradou o público local.
o Vale do Itajaí.”
Na frase acima (elaborada para fins de concurso) temos o Aponte a alternativa em que o prefixo das palavras não
caso da expressão “Infelizmente”. A palavra pode ser assim de- apresenta o significado existente no prefixo da palavra destaca-
composta: in + feliz + mente. Aponte qual a função da partícula da acima:
in dentro do processo de estruturação das palavras. a) desgoverno / ilegal
a) Radical. b) infiel / imoral
b) Sufixo. c) anormal / destemor
c) Prefixo. d) imigrante / ingerir
d) Interfixo. Parte inferior do formulário

03. (Pref. de Teresina/PI - Professor – Português – NUCE- 06. IF/BA - Auxiliar em Administração – 2016 – FUNRIO
PE/2016) Todas as palavras abaixo têm prefixo e sufixo, exceto este verbo:
a) destinar.
Aceita um cafezinho b) desfivelar.
c) desfavorecer.
Ó Estrangeiro, ó peregrino, ó passante de pouca esperança d) desbanalizar.
- nada tenho para te dar, também sou pobre e essas terras não e) despraguejar.
são minhas. Mas aceita um cafezinho.
A poeira é muita, e só Deus sabe aonde vão dar esses cami- RESPOSTAS
nhos. Um cafezinho, eu sei, não resolve o teu destino; nem faz
esquecer tua cicatriz. 01 B
Mas prova.... Bota a trouxa no chão, abanca-te nesta pedra
e vai preparando o teu cigarro... 02 B
Um minuto apenas, que a água já está fervendo e as xícaras 03 A
já tilintam na bandeja. Vai sair bem coado e quentinho.
04 B
Não é nada, não é nada, mas tu vais ver: serão mais alguns
quilômetros de boa caminhada... E talvez uma pausa em teu ge- 05 D
mido! 06 A
Um minutinho, estrangeiro, que teu café já vem cheirando...

(Aníbal Machado)
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL.
Na palavra cafezinho temos os seguintes elementos mór-
ficos
a) radical, vogal temática e sufixo. Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
b) radical, consoante de ligação e sufixo. à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
c) radical e sufixo. acordo com o substantivo a que se refere (concordância nominal)
d) radical e vogal temática. e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com o
e) radical e consoante de ligação. seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
existem dúvidas.

19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Concordância Nominal
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
se referem.
Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um ad-
jetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gênero e
número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjetivo
deve concordar com o substantivo mais próximo ou também com
todos os substantivos.
Comida e bebida perfeita.
Comida e bebida perfeitas.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
leso, mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
20
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando
tempo decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto:
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL
A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
A) Ternos marrons-claros.
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas.
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
21
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C lo que contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
02 D - abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez
03 A deve ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concre-
04 E to, ou seja, mulheres grávidas).
05 C - instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os micro-
06 C fones foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos
FIGURAS DE LINGUAGEM.
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensi-
dade e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no em-
prego figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima
(contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma
similaridade. São as seguintes as figuras de palavras:
22
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expres-
são em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e de-
preende entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poe-
ta estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo
e seu pensamento.
Comparação: é a comparação entre dois elementos co-
muns; semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção
comparativa: como, tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de
outro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de
sentido. Observe os exemplos abaixo:
- autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Macha-
do de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
- efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu tra-
balho. (o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resulta-
do).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa
de bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aqui-
jogadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te
afastes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabriga-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à
Lua. (Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para
ir às ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais
sofrem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
 LÍNGUA PORTUGUESA
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a ma-
téria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moeda”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão para
facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (= Rio de
Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome
de antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o
bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as
sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. Exemplo:
No silêncio negro do seu quarto, aguardava os acontecimentos.
(silêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de
um termo específico para designar um conceito, toma-se outro
“emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora de
seu sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do rosto”,
“braço da cadeira” .
Figuras de Construção
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior
expressividade que se dá ao sentido. São as mais importantes fi-
guras de construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da co-
memoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omissão
do verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as mesas,
copos e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor de
reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido das
palavras, como por exemplo, as construções “subir para cima”,
“entrar para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o
“e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dança-
vam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos
ou orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drum-
mond de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral,
no início da frase.
23
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo
mais comum é aquele em que um termo parece que vai ser o
sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem
função sintática. Essa figura é usada geralmente para pôr em re-
levo a ideia que consideramos mais importante, destacando-a
do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente
expressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado.
(o adjetivo desanimado concorda não com o pronome de trata-
mento Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa
a quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a
palavra pessoal sugere).
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o su-
jeito os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a
concordância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que
a pessoa que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na for-
ma de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar
da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase
ou de um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afir-
mação ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da
casona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada
se apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português.
(na segunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geo-
grafia; eu gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que pode-
riam se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exem-
plo: Vim, vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de
construção muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que
tudo nos toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus
nos inspira, e que um dia nos há de salvar
 LÍNGUA PORTUGUESA
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de
significados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho.
Exemplo: Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a
despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a
fim do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho
temporário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunica-
ção, as figuras de pensamento trabalham com a combinação de
ideias, pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrá-
rias, que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor an-
dam de mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção
de alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a após-
trofe corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor,
de todas as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as
expressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso,
a expressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (or-
dem crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram
à festa, sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto
é, expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido
sarcástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o compu-
tador e apagou o que estava gravado?
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o pa-
radoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente
absurdas. Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o
mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de
ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irra-
cionais ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou
essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado
que não suspira, sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio ve-
lado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma...
não sei se digo.” (Machado de Assis)
Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior.
Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia
qual seria o procedimento.
24
QUESTÕES
01. IF/PA - Assistente em Administração – 2016 - FUNRIO
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as
marés de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronuncia-
da, / que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
que são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha
insônia. ” (Olga Savary, “Insônia”)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
figuras de linguagem:
A) silepse e zeugma
B) eufemismo e ironia.
C) prosopopeia e metáfora.
D) aliteração e polissíndeto.
E) anástrofe e aposiopese.
02. IF/PA - Auxiliar em Administração – 2016 - FUNRIO
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar /
Eu sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe.
Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, encon-
tramos a seguinte figura de linguagem:
A) antítese.
B) eufemismo.
C) ironia
D) metáfora
E) silepse.
03. Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem –
2016 - IDHTEC
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras gen-
tes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semoventes,
coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada é o seu brin-
quedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus olhos, minha
Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-posto, paisagens
Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas vejo também que
a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende demoniacamente
tentadora - como a Certeza... cintilantemente firme - como a Es-
perança... em nós outros, teus filhos, gerando, formando, anun-
ciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudan-
tes do Império)
O poema, Mamã Negra:
A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravizada.
B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escravi-
zação dos povos africanos.
C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi „ninado‟ pela Mamã Negra.
04. Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
Analise as frases abaixo:
1. ”Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequen-
cialmente às figuras de linguagem apresentadas:
A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – 2016
- IBFC
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a
figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
A) Onomatopeia
B) Metáfora
C) Personificação
D) Pleonasmo
06.Pref. de Paulínia/SP - Agente de Fiscalização – 2016 -
FGV
Descaso com saneamento deixa rios em estado de alerta
A crise hídrica transformou a paisagem urbana em muitas
cidades paulistas. Casas passaram a contar com cisternas e cai-
xas-d’água azuis se multiplicaram por telhados, lajes e até em
garagens. Em regiões mais nobres, jardins e portarias de prédios
ganharam placas que alertam sobre a utilização de água de reu-
so. As pessoas mudaram seu comportamento, economizaram e
cobraram soluções.
As discussões sobre a gestão da água, nos mais diversos as-
pectos, saíram dos setores tradicionais e técnicos e ganharam
espaço no cotidiano. Porém, vieram as chuvas, as enchentes e
os rios urbanos voltaram a ficar tomados por lixo, mascarando,
de certa forma, o enorme volume de esgoto que muitos desses
corpos de água recebem diariamente.
É como se não precisássemos de cada gota de água desses
rios urbanos e como se a água limpa que consumimos em nossas
casas, em um passe de mágica, voltasse a existir em tamanha
25
abundância, nos proporcionando o luxo de continuar a poluir
centenas de córregos e milhares de riachos nas nossas cidades.
Para completar, todo esse descaso decorrente da falta de sanea-
mento se reverte em contaminação e em graves doenças de vei-
culação hídrica.
Dados do monitoramento da qualidade da água – que rea-
lizamos em rios, córregos e lagos de onze Estados brasileiros e
do Distrito Federal – revelaram que 36,3% dos pontos de coleta
analisados apresentam qualidade ruim ou péssima. Apenas 13
pontos foram avaliados com qualidade de água boa (4,5%) e os
outros 59,2% estão em situação regular, o que significa um esta-
do de alerta. Nenhum dos pontos analisados foi avaliado como
ótimo.
Divulgamos esse grave retrato no Dia Mundial da Água (22
de março), com base nas análises realizadas entre março de
2015 e fevereiro de 2016, em 289 pontos de coleta distribuídos
em 76 municípios.
(MANTOVANI, Mário; RIBEIRO, Malu. UOL Notícias,
abril/2016.)
Em termos de linguagem figurada, o fato de a divulgação do
texto ter sido feita no Dia Mundial da Água funciona como
A) metáfora.
B) pleonasmo.
C) eufemismo.
D) ironia.
E) hipérbole.
07. Pref. de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
O outro lado
só assim o poema se constrói:
quando o desejo tem forma de ilha
e todos os planetas são luas, embriões da magia
então podemos atravessar as chamas
sentir o chão respirar
ver a dança da claridade
ouvir as vozes das cores
fruir a liberdade animal
de estarmos soltos no espaço
ter parte com pedra e vento
seguir os rastros do infinito
entender o que sussurra o vazio
– e tudo isso é tão familiar
para quem conhece
a forma do sonho
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46)
No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940),
no verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é ex-
pressa uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida:
“Figura que consiste na utilização simultânea de alguns dos
cinco sentidos”
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de
textos & gramática. São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616).
 LÍNGUA PORTUGUESA

Como é denominada esta figura de linguagem? Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
A) Eufemismo. do o mesmo exemplo anterior:
B) Hipérbole.
C) Sinestesia. Um professor me repreendia.
D) Antítese. Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
RESPOSTAS
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
01 C
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
02 D formas ao, do, nas, pelos, etc.
03 A Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
04 C
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
05 B presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
06 D crase.
07 C Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
CLASSES DE PALAVRAS.
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.

CLASSE GRAMATICAIS SUBSTANTIVO

ARTIGO Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,
com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
e número.
Os artigos podem ser:
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
ma particular).
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
tivos de forma inespecífica).
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.

Exemplos: Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos

Comprei o carro. (Um carro específico) (pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
Comprei um carro. (Um carro qualquer) cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.

Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-

Artigo Definido dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
Indica um substantivo específico, determinado. Dependendo breza, caridade, etc..
da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, as. Formação dos substantivos

Observe as possíveis variações de gênero e número: Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
O professor me repreendia.
A professora me repreendia. Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
Os professores me repreendiam. primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
Artigo Indefinido janela, livro, trem, etc.

Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De- Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
um, uma, uns, umas.

26
 LÍNGUA PORTUGUESA
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
27
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: latino-
-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, gran-
de.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: tolerante
(vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. Exem-
plo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Locução Adjetiva
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma só.
Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma preposi-
ção e um substantivo, ou uma preposição e um advérbio.
Exemplos:
- dente de cão (= canino)
- água de chuva (= pluvial)
- pneus de trás (= traseiro)
Flexão
Gêneros
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (femi-
nino e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos.
Grau
São classificados em:
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto pi-
zza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do
escritório.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio- Pronomes Pessoais

ridade sintético. Veja-os:
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
bom – melhor vós, eles.
mau – pior Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto di-
grande – maior reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
pequeno – menor nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
alto – superior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
baixo – inferior go, conosco, convosco;
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
NUMERAL os,pronome oblíquo)

O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, Pronomes de Tratamento

um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo,
Classificação idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem, deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente,
medida. Exemplo, um, dois, três… oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida-
Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei- de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
ro, segundo, terceiro…
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé- ra, senhorita, dona, você.
ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
meio, terço, quarto, quinto… se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por - A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo… se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjun-
to de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto Pronomes Possessivo
de 10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6),
bimestre (conjunto de 2). Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
Um Primeiro Vinte Vigésimo Pessoas Verbais Pronomes Possessivos
Dois Segundo Trinta Trigésimo
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus,
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo (eu) minhas (plural)
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
(tu, você) (plural)
Seis Sexto Cem Centésimo
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo 3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural)
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Nove Nono Novecentos Noningentésimo 1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural)
Dez Décimo Mil Milésimo
2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos,
PRONOME
(vós, vocês) vossas (plural)
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas
tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
(eles/elas) (plural)
so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Classificação Pronomes Indefinidos
algum, alguma, alguns, algumas,
nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas,
muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda,
todos, todas, outro, outra, outros, outras,
Variáveis
certo, certa, certos, certas, vário, vária,
vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas,
quanto, quanta, quantos, quantas,
qualquer, quaisquer, qual, quais, um,
uma, uns, umas.
quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e invariá-
veis. Essa palavra da oração anterior chamase antecedente: Viajei
para uma cidade que é muito pequena. ercebese que o pronome
relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso a palavra
que é um pronome relativo.
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São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para
formular perguntas diretas e indiretas.
Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos
Quanto custa?
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos,
Quais sapatos
quanta, quantas.
você prefere?
Quem estragou
meu vestido?
Invariáveis quem, que.
Que problema
ocorreu?
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da na-
tureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjugação
é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo, modo,
voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias
pequenas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo.
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se
a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
assumir esse compromisso.
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
ro, compraria um carro.
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado        retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
Estudares (tu) – flexionado   – Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Estudar(ele) – não flexionado 
Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
30
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
coberto, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendido.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
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Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino);
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que.
Pode ser:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada.
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo.
Ex.: Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável que  liga dois termos da oração, numa
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex-
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde,
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama-
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora,
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos,
salvo, segundo, visto etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + aquele(s) = naquele(s)
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + aquela(s) = naquela(s)
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao Em + isto = nisto
lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, Em + isso = nisso
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por Em + aquilo = naquilo
causa de, por cima de, por trás de. A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s)
A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa- A + aquilo = àquilo
lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela. INTERJEIÇÃO
Essa concordância não é característica da preposição e sim
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados
processos: de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação
(!).
- Combinação: A preposição não sofre alteração. As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me-
preposição a + artigos definidos o, os dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons
a + o = ao vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
preposição a + advérbio onde um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter-
a + onde = aonde jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).

- Contração: Quando a preposição sofre alteração. Tipos de Interjeições

Preposição + Artigos
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
De + o(s) = do(s)
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações
De + a(s) = da(s)
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
De + um = dum
cadas em:
De + uns = duns
De + uma = duma
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
De + umas = dumas
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Em + o(s) = no(s)
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
Em + a(s) = na(s) da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Em + um = num Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
Em + uma = numa Muito obrigada!, Valeu!
Em + uns = nuns Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Em + umas = numas Que bom!
A + à(s) = à(s) Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Por + o = pelo(s) Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Por + a = pela(s) Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
- Preposição + Pronomes Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!,
De + ele(s) = dele(s) Parabéns!, Boa!
De + ela(s) = dela(s) Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
De + este(s) = deste(s) Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
De + esta(s) = desta(s) Tá!, Hã-hã!
De + esse(s) = desse(s) Contrariedade: Droga!, Credo!
De + essa(s) = dessa(s) Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
De + aquele(s) = daquele(s) Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
De + aquela(s) = daquela(s) Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
De + isto = disto Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
De + isso = disso Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
De + aquilo = daquilo Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
De + aqui = daqui Deus!, Crê em Deus pai!
De + aí = daí Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
De + ali = dali Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que
De + outro = doutro(s) medo!, Jesus!
De + outra = doutra(s) Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Em + este(s) = neste(s) Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Em + esta(s) = nesta(s) Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico
Em + esse(s) = nesse(s) fechado!

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 LÍNGUA PORTUGUESA
CONJUNÇÃO
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
Classificação
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
dentes.
-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
tanto, por conseguinte, assim.
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
por conseguinte.
Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
uma da outra.
-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
com função substantiva: que, se.
Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
uma vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.
33
-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que
exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora,
ainda que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que,
por mais que, por melhor que.
Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito di-
nheiro.
-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração
principal se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde
que, a não ser que.
Exemplo: Se não chover, irei à festa.
-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: se-
gundo, como, conforme.
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.
-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas
que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na
oração principal: que, de forma que, de modo que, de maneira
que.
Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para
olhar.
-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que
dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que,
sempre que.
Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.
-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que ex-
primem uma finalidade: a fim de que, para que.
Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.
-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas
que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que,
à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos,
quanto menor, quanto melhor.
Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

02.

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP

Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias

Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Mi-
nas irá buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana

A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência
de Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado com a polícia comunitária,
espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desapareci-
dos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos.
Menos de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para
lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)

No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é  formada por
substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.

03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns
para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa
tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desem-
prego”.

34
 LÍNGUA PORTUGUESA
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I.  E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
35
IV.  As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilo-
tos-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-
-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curio-
sas, estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por
alguns segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética.
Mas existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos
11 anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma
carreira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus
filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infância”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais
que passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso
são maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a
quantidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vesti-
 LÍNGUA PORTUGUESA
bulando Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os
anos, ou meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes
terão em si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te-
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam
em desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de
abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força
de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° parágra-
fo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor
e luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço
de carvão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem
acinzentada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o
protocolar cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder,
antes de se preparar para sair, manipulou novamente o carvão
frio e inútil, colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que
36
imediatamente ele tornou a incandescer, alimentado pela luz
e calor dos carvões ardentes em torno dele. Quando o líder
alcançou a porta para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la-
cunas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.)
Na construção “A polícia mata muitos,  e  mais ainda mata
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações, 
Parte superior do formulário
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição. 
c) uma relação de conclusão. 
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.
Parte inferior do formulário
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
A fome/2
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
 LÍNGUA PORTUGUESA

No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá Tipos de frases

de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações,
a relação de A intencionalidade do discurso é manifestada através dos
a) conclusão. diferentes tipos de frases. Para tanto, os sinais de pontuação
b) adversidade. que as acompanham auxiliam para expressar o sentido de cada
c) adição. uma delas.
d) explicação. Frases exclamativas: são empregadas quando o emissor
e) alternância. quer manifestar emoção. São sinalizadas com ponto de excla-
RESPOSTAS mação:

01 E Puxa!
Até que enfim!
02 B
03 A Frases declarativas: representam a constatação de um
04 C fato pelo emissor. Levam ponto final e podem ser afirmativas
ou negativas.
05 B
06 E - Declarativas afirmativas:
07 B Gosto de comida apimentada.
As matrículas começam hoje.
08 B - Declarativas negativas:
09 B Não gosto de comida apimentada.
10 C As matrículas não começam hoje.

Frases imperativas: são utilizadas para emissão de ordens,

conselhos e pedidos. Levam ponto final ou ponto de exclamação.
TERMOS DA ORAÇÃO. ORAÇÕES COORDENADAS E
SUBORDINADAS - Imperativas afirmativas:
Vá por ali.
Sintaxe Siga-me!
- Imperativas negativas:
A Sintaxe constitui seu foco de análise na sentença, ou seja, Não vá por ali.
estuda a função dos vocábulos dentro de uma frase. Não me siga!
A Gramática Tradicional trabalha a Sintaxe sob a forma de
“análise sintática” que, consiste em classificar os vocábulos em Frases interrogativas: ocorrem quando o emissor faz uma
sujeito, predicado ou outros “termos acessórios da oração” (ad- pergunta na mensagem. Podem ser diretas ou indiretas.
junto adverbial, adnominal, aposto). As interrogativas diretas devem ser sinalizadas com ponto de
interrogação, enquanto as interrogativas indiretas, ponto final.
Análise Sintática
- Interrogativas diretas:
Examina a estrutura do período, divide e classifica as ora- Escreveu o discurso?
ções que o constituem e reconhece a função sintática dos ter- O prazo terminou?
mos de cada oração. - Interrogativas indiretas:
Quero saber se o discurso está feito.
Frase Precisava saber se o prazo terminou.

A construção da fala é feita a partir da articulação de unida- Frases optativas: expressam um desejo e são sinalizadas
des comunicativas. Essas unidades exprimem ideias, emoções, com ponto de exclamação:
ordens, apelos, enfim, transmitem comunicação. São chamadas
frases Que Deus te abençoe!
uita sorte para a nova etapa!
Exemplos:
Espantoso! Oração
Aonde vai com tanta pressa?
“O bicho, meu Deus, era um homem.” (Manuel Bandeira) É o enunciado que se organiza em torno de um verbo ou
de uma  locução verbal. As orações podem ou não ter sentido
A frase pode ou não se organizar ao redor de um verbo. Na completo.
língua falada, a frase é caracterizada pela entonação.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA
As orações são a base para a construção dos períodos, e são
formadas por vários termos. Alguns termos estão presentes em
todas ou na maioria das orações. É o caso do sujeito e predica-
do. Outros termos não tão frequentes, ou têm um uso situacio-
nal, como os complementos e adjuntos.
Exemplo:
A mulher trancou toda a casa.
A mulher – sujeito
trancou toda a casa – predicado
Amanheceu logo em seguida. (toda a oração é predicado)
Sujeito é aquele ou aquilo de que(m) se fala. Já o predicado
é a informação dada sobre o sujeito. Núcleo de um termo é a pa-
lavra principal (geralmente um substantivo, pronome ou verbo).
Os termos da oração são divididos em três níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
da Passiva).
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Vocativo e Aposto.
Termos Essenciais da Oração: sujeito e predicado.
Sujeito: aquele que estabelece concordância com o núcleo
do predicado. Quando se trata de predicado verbal, o núcleo
é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é
sempre um nome. Então têm por características básicas:
- ter concordância com o núcleo do predicado;
- ser elemento determinante em relação ao predicado;
- ser formado por um substantivo, ou pronome substantivo
ou, uma palavra substantivada.
Tipos de sujeito:
- Simples: um só núcleo: O menino estudou.
- Composto: mais de um núcleo: “O menino e a menina es-
tudaram.”
- Expresso: está explícito, enunciado: Ela ligará para você.
- Oculto (elíptico): está implícito (não está expresso), mas se
deduz do contexto: Chegarei amanhã. (sujeito: eu, que se deduz
da desinência do verbo);
- Agente: ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Everest
é quase invencível.
- Paciente: sofre ou recebe os efeitos da ação marcada pelo
verbo passivo: O prédio foi construído.
- Agente e Paciente: o sujeito realiza a ação expressa por um
verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos dessa
ação: João cortou-se com aquela faca.
- Indeterminado: não se indica o agente da ação verbal: Fe-
riram aquele cachorro com uma pedra.
- Sem Sujeito: enunciação pura de um fato, através do predi-
cado. São formadas com os verbos impessoais, na 3ª pessoa do
singular: Choveu durante a noite.
38
Predicado: segmento linguístico que estabelece concordân-
cia com outro termo essencial da oração, o sujeito, sendo este
o termo determinante (ou subordinado) e o predicado o termo
determinado (ou principal). Têm por características básicas:
apresentar-se como elemento determinado em relação ao
sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova informação ao
sujeito.
Tipos de predicado:
- predicado nominal: seu núcleo é um nome, substantivo,
adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo de ligação. O
núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do sujeito,
pois atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
- predicado verbal: seu núcleo é um verbo, seguido, ou não,
de complemento(s) ou termos acessórios).
- predicado verbo-nominal: tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome
Predicação verbal é o modo pelo qual o verbo forma o pre-
dicado.
Alguns verbos que, tem sentido completo, sendo apenas
eles o predicado. São denominados intransitivos. Exemplo: As
folhas caem.
Outros, para fazerem parte do predicado precisam de ou-
tros termos: Chamados transitivos. Exemplos: José comprou o
carro. (Sem os seus complementos, o verbo comprou, não trans-
mitiria uma informação completa: comprou o quê?)
Os verbos de predicação completa denominam-se intran-
sitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos
transitivos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos
indiretos e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, existem os ver-
bos de ligação que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
- Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, isto é, um
complemento sem preposição. Exemplo: Comprei um terreno
e construí a loja.
- Transitivos Indiretos: pedem um complemento regido de
preposição, chamado objeto indireto. Exemplo: Não se perdoa
ao político que rouba aos montes.
- Transitivos Diretos e Indiretos: se usam com dois objetos:
direto e indireto, concomitantemente. Exemplo: Maria dava ali-
mento aos pobres.
- de Ligação: ligam ao sujeito uma palavra ou expressão
chamada predicativo. Esses verbos entram na formação do pre-
dicado nominal. Exemplo: A Bahia é quente.
Predicativo: Existe o predicativo do sujeito e o predicativo
do objeto.
Predicativo do Sujeito: termo que exprime um atributo, um
estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos: A bandeira
é o símbolo da nação.
Predicativo do Objeto: termo que se refere ao objeto de um
verbo transitivo. Exemplo: O juiz declarou o réu culpado.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Termos Integrantes da Oração
São os termos que completam a significação transitiva dos
verbos e nomes. Integram o sentido da oração, sendo assim in-
dispensável à compreensão do enunciado. São eles:
- Complemento Verbal (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complemento dos verbos de predicação in-
completa, não regido, normalmente, de preposição. Exemplo:
As plantas purificaram o ar.
Tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Geralmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva.
Objeto Indireto: complemento verbal regido de preposição
necessária e sem valor circunstancial. Representa, o ser a que se
destina ou se refere à ação verbal. É sempre regido de preposi-
ção, expressa ou implícita.
Complemento Nominal: termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição. Exem-
plo: Assistência às aulas.
Agente da Passiva: complemento de um verbo na voz pas-
siva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de.
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São eles:
Adjunto adnominal: termo que caracteriza ou determina os
substantivos. Pode ser expresso: Pelos adjetivos: animal feroz;
Pelos artigos: o mundo; Pelos pronomes adjetivos: muitos paí-
ses.
Adjunto adverbial:termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que mo-
difica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. É expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo; Pelas locuções ou expressões
adverbiais: Saí com meu pai.
Aposto: palavra ou expressão que explica ou esclarece, de-
senvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos: David,
que foi um excelente aluno, passou no vestibular.
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome subs-
tantivo: O aposto não pode ser formado por adjetivos. Os apos-
tos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões.
39
Vocativo: termo usado para chamar ou interpelar a pessoa,
o animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos. Exemplo:
Vamos à escola, meus filhos!
O vocativo não pertence à estrutura da oração, por isso não
se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Período
O período pode ser caracterizado pela presença de uma ou
de mais orações, por isso, pode ser simples ou composto.
Período Simples - apresenta apenas uma oração, a qual é
chamada de oração absoluta. Exemplo: Já chegamos.
Período Composto  - apresenta duas ou mais orações.
Exemplo: Conversamos quando eu voltar. O número de orações
depende do número de verbos presentes num enunciado.
Classificação do Período Composto
Período Composto por Coordenação  - as orações são
independentes entre si, ou seja, cada uma delas têm sentido
completo.
Exemplo: Entrou na loja e comprou vários sapatos.
Período Composto por Subordinação  - as orações
relacionam-se entre si.
Exemplo: Espero terminar meu trabalho antes do meu pa-
trão voltar de viagem.
Período Composto por Coordenação e Subordinação - há a
presença de orações coordenadas e subordinadas.
Exemplo: Enquanto eles falarem, nós vamos escutar.
Orações Coordenadas
Podem ser sindéticas ou assindéticas, respectivamente,
conforme são utilizadas ou não conjunções Exemplos: Ora fala,
ora não fala. (oração coordenada sindética, marcada pelo uso
da conjunção “ora...ora”). As aulas começaram, os deveres co-
meçaram e a preguiça deu lugar à determinação. (orações coor-
denadas assindéticas: “As aulas começaram, os deveres come-
çaram”, oração coordenada sindética: “e a preguiça deu lugar à
determinação”.)
As orações coordenadas sindéticas podem ser:
- Aditivas: quando as orações expressam soma. Exemplo:
Gosto de salgado, mas também gosto de doce.
- Adversativas: quando as orações expressam adversidade.
Exemplo: Gostava do moço, porém não queria se casar.
- Alternativas: quando as orações expressam alternativa.
Exemplo: Fica ele ou fico eu.
- Conclusivas: quando as orações expressam conclusão.
Exemplo: Estão de acordo, então vamos.
- Explicativas: quando as orações expressam explicação.
Exemplo: Fizemos a tarefa hoje porque tivemos tempo.
Orações Subordinadas
As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas
ou adverbiais, conforme a sua função.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Substantivas: quando as orações têm função de substanti-
vo. Exemplo: Espero que eles consigam.
- Adjetivas: quando as orações têm função de adjetivo.
Exemplo: Os concorrentes que se preparam mais têm um de-
sempenho melhor.
- Adverbiais: quando as orações têm função de advérbio.
Exemplo: À medida que crescem, aumentam os gastos.
QUESTÕES
01. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização
– 2016 - CETREDE
Dos rituais
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu!
É todo um meticuloso cerimonial, cuja infração eles não nos
perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.
Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter
muito, muito cuidado: eles são tão primitivos!
Mário Quintana
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o
item INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
b) O sujeito é indeterminado.
c) O predicado é nominal.
d) Tem verbo de ligação
e) Apresenta predicativo do sujeito.
02. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do
sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto
adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas
expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto ad-
verbial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
40
Parte superior do formulário
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de oração
que é indispensável para a compreensão da oração principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é
a que complementa o sentido da oração principal, não sendo
possível compreender individualmente nenhuma das orações,
pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo
indiferente a classificação de uma oração coordenada ou subor-
dinada, pois as duas têm a mesma validade.
d) A oração principal é aquela rege a oração subordinada,
não sendo possível seu entendimento sem o complemento.
03. EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
2017 – FUNCAB
A carta de amor
No momento em que Malvina ia por a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater pre-
cipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto de-
cisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticên-
cias: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o coração.
Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere: talvez fos-
se “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno, por certo
Malvina já teria ido consultar um médico de doenças nervosas.
Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa carta. Fora em
todas as papelarias à procura desse papel verde-mar e, incons-
cientemente, fora até o correio ver se descobria o remetente no
ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógni-
to. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum em-
pecilho para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse
realizar o seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de
carne e osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes
olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cóle-
ra. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias e
drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
-me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo destacado funcionaria
como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
04. EMSERH – Enfermeiro – 2017 – FUNCAB
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memó-
ria será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu as-
tro não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor de
pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chamavam-lhe
o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jau-
las, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão.
Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros
esvoavam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro, era uma
nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercam-
biavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles abu-
sos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos - aquele pre-
to quem era? Alguém conhecia recomendações dele? Quem
autorizara aqueles pés descalços a sujarem o bairro? Não, não
e não. O negro que voltasse ao seu devido lugar. Contudo, os
pássaros tão encantantes que são - insistiam os meninos. Os pais
se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada.[...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era pre-
ciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida não
podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a vista
das senhoras e seus filhos. ___6___ remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia aves
de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às suas cores,
seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste verídico mundo.
O vendedor se anonimava, em humilde desaparecimento de si:
41
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele
tão maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado
os mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senho-
res receavam as suas próprias suspeições - teria aquele negro
direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?
Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dor-
mia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos
silvestres, concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos pequenos,
a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi virando
assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo dura-
ções, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as casas
mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se estranha-
va nos moradores, mostrando que aquele bairro não pertencia
àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os residentes,
estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia saber que seus
passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os brancos se inquie-
tavam com aquela desobediência, acusando o tempo. [...]
As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se
em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes
aparentes. [...]
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Cou-
to - 1ª ed. - São Paulo: Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71.
(Fragmento).
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade,
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as
afirmativas.
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO.
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira ora-
ção.
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) III.
c) I e II.
d) I.
e) II e III.
05. TRE/RR - Técnico Judiciário - Operação de
Computadores – 2015 - FCC
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente
do futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico.
Nos estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de
incessante dialética entre o metafórico e o literal, entre o
lúdico e o real. O que varia conforme o indivíduo considerado é
a passagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a car-
 LÍNGUA PORTUGUESA
reira. A solução para muitos é a reconversão em técnico, que os
mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo, recordista
de partidas em Copas do Mundo, com a seleção alemã, Ballon
d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verdade, para mim,
o futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e signi-
ficações psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coletivo,
como a vida social, porém num e noutra a atuação de um só
indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilíbrio
precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o sucesso
pessoal, para o qual depende em grande parte dos companhei-
ros; há um sentimento de equipe, que depende das qualidades
pessoais de seus membros. O torcedor lúcido busca o prazer do
jogo preservando sua individualidade; todavia, a própria condi-
ção de torcedor acaba por diluí-lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol,
cultura, sociedade. São Paulo: Companhia das letras, 2007, p.
303-304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano
O jogador busca o sucesso pessoal ...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, su-
blinhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ...
c) ... e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ...
e) ... que depende das qualidades pessoais de seus mem-
bros.
06. MPE/PB -  Técnico ministerial - diligências e apoio ad-
ministrativo – 2015 - FCC
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia
Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está,
A memória das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo
Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
42
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o su-
blinhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
07. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Administra-
tiva – 2016 – FCC
O museu é considerado um instrumento de neutralização
– e talvez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reu-
nidos trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos po-
líticos e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias milita-
res e conquistas: a maior parte presta homenagem às potências
dominantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais
genericamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam
contra os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O
museu reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Ex-
põe tudo junto em nome de um valor que se presume partilhado
por elas: a qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas
divergências políticas são apagadas. A violência de que partici-
pavam, ou que combatiam, é esquecida. O museu parece assim
desempenhar um papel de pacificação social. A guerra das ima-
gens extingue-se na pacificação dos museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de
terem sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos
de vista concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o
museu é por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal,
separada de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o
segundo, e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por
um lado, o museu facilita o acesso das obras a um status esté-
tico que as exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente
estético, mas, desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequen-
temente como uma desvitalização do simbólico, e a musea-
lização progressiva dos objetos de uso como outros tantos
escândalos sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a
razão do “escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário
que tenha havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica
escandalizada dirigida ao museu, seria interessante desvendar
que valor foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A
singularidade absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica?
A integridade do Contexto original? Estranha inversão de pers-
pectiva. Porque, simultaneamente, a crítica mais comum con-
tra o museu apresenta-o como sendo, ele próprio, um órgão
de sacralização. O museu, por retirar as obras de sua origem,
é realmente “o lugar simbólico onde o trabalho de abstração
assume seu caráter mais violento e mais ultrajante”. Porém,
 LÍNGUA PORTUGUESA

esse trabalho de abstração e esse efeito de alienação operam ANOTAÇÃO

em toda parte. É a ação do tempo, conjugada com nossa ilusão
da presença mantida e da arte conservada.
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Pau- ___________________________________________________
lo, Fap.-Unifesp, 2012, p. 68-71)
___________________________________________________
Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao
___________________________________________________
museu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o ___________________________________________________
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga- ___________________________________________________
tiva indireta.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di- ___________________________________________________
reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in- ___________________________________________________
direta.
___________________________________________________
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva direta. ___________________________________________________
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
indireta. ___________________________________________________

08.ANAC – Analista Administrativo – 2016 – ESAF ___________________________________________________

Assinale a opção que apresenta explicação correta para a
inserção de “que é” antes do segmento grifado no texto. ___________________________________________________
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República
divulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos ___________________________________________________
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo le- ___________________________________________________
vantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País.
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65 ae- ___________________________________________________
roportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do País,
revelaram um perfil inédito do setor. ___________________________________________________
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHA-
VE=1957&slCD_ ORIGEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com ___________________________________________________
adaptações).
a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca ___________________________________________________
truncamento sintático.
___________________________________________________
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
plicativa. ___________________________________________________
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res-
tritiva. ___________________________________________________
d) Transforma o segmento grifado em oração principal do
período. ___________________________________________________
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
___________________________________________________
RESPOSTAS
___________________________________________________

01 B ___________________________________________________
02 C
___________________________________________________
03 C
___________________________________________________
04 A
05 B ___________________________________________________
06 B ___________________________________________________
07 C
___________________________________________________
08 B
___________________________________________________

43
 LÍNGUA PORTUGUESA

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44
 MATEMÁTICA

Números Naturais E Operações Fracionárias E Decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Expressão Numérica E Algébrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Conjuntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
MMC E MDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Razão. Proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Regra De Três . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Juros Simples E Juros Compostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Equação Do 1º E 2º Grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Progressões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Estatística Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Análise Combinatória: (Permutação, Arranjos, Combinação) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Probabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Estatística Básica. Medidas De Comprimento E Superfície. Medidas De Volume E Capacidade. Medida De Massa . . . . . . . . . . . . . . 53
Noções De Lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
 MATEMÁTICA

Exemplo 3
NÚMEROS NATURAIS E OPERAÇÕES 25-(50-30)+4x5
FRACIONÁRIAS E DECIMAIS. 25-20+20=25
Números Inteiros
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos núme-
Números Naturais ros naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o
Os números naturais são o modelo matemático necessário zero . Este conjunto pode ser representado por:
para efetuar uma contagem . Z={ . . .-3, -2, -1, 0, 1, 2, . . .}
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida- Subconjuntos do conjunto :
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Z*={ . . .-2, -1, 1, 2, . . .}

2) Conjuntos dos números inteiros não negativos

- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1 .
b) O sucessor de 1000 é 1001 .
c) O sucessor de 19 é 20 .
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero .
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante-
cessor (número que vem antes do número dado) .
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de
zero .
a) O antecessor do número m é m-1 .
b) O antecessor de 2 é 1 .
c) O antecessor de 56 é 55 .
d) O antecessor de 10 é 9 .
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer
em uma única expressão . Para resolver as expressões numéricas
utilizamos alguns procedimentos:
Z+={0, 1, 2, . . .}
3) Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={ . . .-3, -2, -1}
Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser
expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
-2,333 . . .
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
portanto são consideradas números racionais .
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número
decimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera-

ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeira-
mente, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a
adição e a subtração, também na ordem em que aparecerem e
os parênteses são resolvidos primeiro .

Exemplo 1
2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula,
10 + 12 – 6 + 7 mas lembrando que a dízima deve ser periódica para ser núme-
22 – 6 + 7 ro racional
16 + 7 OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
23 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais,
que trataremos mais a frente .
Exemplo 2

40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

1
 MATEMÁTICA

Representação Fracionária dos Números Decimais Números Irracionais

Identificação de números irracionais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com
o denominador seguido de zeros . - Todas as dízimas periódicas são números racionais .
O número de zeros depende da casa decimal . Para uma - Todos os números inteiros são racionais .
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por - Todas as frações ordinárias são números racionais .
diante . - Todas as dízimas não periódicas são números irracionais .
- Todas as raízes inexatas são números irracionais .
- A soma de um número racional com um número irracional
é sempre um número irracional .
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional .
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional .

- O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional .

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então Exemplo: : = = 2e 2 é um número racional .

como podemos transformar em fração?
- O produto de dois números irracionais, pode ser um nú-
Exemplo 1 mero racional .

Transforme a dízima 0, 333 . . . .em fração Exemplo: . = = 7 é um número racional .

Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número
X=0,333 . . . natural, se não inteira, é irracional .
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos
por 10 . Números Reais

10x=3,333 . . .

E então subtraímos:

10x-x=3,333 . . .-0,333 . . .
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de pe-

ríodo .
Exemplo 2

Seja a dízima 1,1212 . . .

Façamos x = 1,1212 . . . Fonte: www .estudokids .com .br

100x = 112,1212 . . . .
Subtraindo: Representação na reta
100x-x=112,1212 . . .-1,1212 . . .
99x=111
X=111/99

2
 MATEMÁTICA

INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou
iguais a e menores do que b ou iguais a b. Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x>a}

Intervalo:[a,b] Potenciação
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Multiplicação de fatores iguais

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores 2³=2.2.2=8

que b.
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que

a ou iguais a a e menores do que b.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio nú-

mero.
Intervalo:{a,b[
Conjunto {x∈R|a≤x<b}
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, re-

Intervalo:]a,b] sulta em um número positivo.
Conjunto:{x∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais

menores ou iguais a b. 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re-
sulta em um número negativo.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o
menores que b. sinal para positivo e inverter o número que está na base.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a. 6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o va-
lor do expoente, o resultado será igual a zero.

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

maiores que a.

3
 MATEMÁTICA

Propriedades

1) (am. an= am+n)Em uma multiplicação de potências de mes-

ma base, repete-se a base e soma os expoentes.

Exemplos:
24. 23= 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2)(am: an= am-n). Em uma divisão de potência de mesma base. 64=2.2.2.2.2.2=26

Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”
Exemplos: um e multiplica.
96: 92= 96-2= 94

Observe: 1 1
1

3)(am)nPotência de potência. Repete-se a base e multiplica-

3.5 = (3.5) = 3 .5 = 3. 5
2 2 2

-se os expoentes.
Exemplos: De modo geral, se
(52)3= 52.3= 56
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
então:

n
a.b = n a .n b
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a
um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente. O radical de índice inteiro e positivo de um produto indica-
(4.3)²=4².3² do é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores
do radicando.
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode-
mos elevar separados. Raiz quadrada de frações ordinárias
1 1
2  2 2 22 2
=  = 1 =
3 3 3
Radiciação Observe: 32
Radiciação é a operação inversa a potenciação
De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

a na
n =
b nb
Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se O radical de índice inteiro e positivo de um quociente in-
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números dicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos
primos. Veja: termos do radicando.

4
 MATEMÁTICA

Raiz quadrada números decimais

Operações 2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença

de quadrados no denominador:
Multiplicação

Exemplo QUESTÕES

01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior

II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
Divisão apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:

• dentre os candidatos, 82 são homens;

• o número de candidatos homens de nível superior é igual
Exemplo ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

O número de candidatos homens de nível médio é

Adição e subtração (A) 42.

(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (E) 52.

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor
que obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incre-
mentados 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1
falta, Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com
2 faltas, Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta.
Verificando a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
Caso tenha: (B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni

Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
Racionalização de Denominadores
Normalmente não se apresentam números irracionais com
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denomi-
nador.
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
(A) 0,2222...
(B) 0,6666...
(C) 0,1616...
(D) 0,8888...
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017)
Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é
10, sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é

5
 MATEMÁTICA

(A) 131. (A) 1.

(B) 121. (B) 2.
(C) 120. (C) 4.
(D) 110. (D) 8.
(E) 101. (E) 16.

05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu- 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão
específico: Qual o resultado de ?

1ª expressão: 1 x 9 + 2 (A) 3
(B) 3/2
2ª expressão: 12 x 9 + 3 (C) 5
(D) 5/2
3ª expressão: 123 x 9 + 4
09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
... FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .

7ª expressão: █ x 9 + ▲ Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:

(A) 1;
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados (B) 2;
no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será (C) 3;
(D) 4;
(A) 1 111 111. (E) 6.
(B) 11 111.
(C) 1 111. 10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
(D) 111 111. FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada em-
(E) 11 111 111. presa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa
manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saí-
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei- ram para um atendimento externo.
namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comer-
cial informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio, Desses que foram para o atendimento externo, a fração de
nunca houve um incêndio, mas existiram muitas situações de mulheres é
risco, felizmente controladas a tempo. Segundo ele, 1/13 des- (A) 3/4;
sas situações deveu-se a ações criminosas, enquanto as demais (B) 8/9;
situações haviam sido geradas por diferentes tipos de displicên- (C) 5/7;
cia. Dentre as situações de risco geradas por displicência, (D) 8/13;
(E) 9/17.
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequa-
damente; RESPOSTAS
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e 01.Resposta: B.
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar. 150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse de nível médio.
prédio comercial, a fração do total de situações de risco de in- Portanto, há 37 homens de nível superior.
cêndio geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à 82-37=45 homens de nível médio.
(A) 3/20.
(B) 1/4. 02. Resposta: D.
(C) 13/60. Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven-
(D) 1/5. cedor.
(E) 1/60.
03. Resposta: B.
07. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que X=0,4444....
apresenta o valor da expressão 10x=4,444...
9x=4

6
 MATEMÁTICA

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111 EXPRESSÃO NUMÉRICA E ALGÉBRICA.

06. Resposta: D.
Expressões Algébricas são aquelas que contêm números e
letras.
Ex: 2ax²+bx
Gerado por descuidos ao cozinhar:
Variáveis são as letras das expressões algébricas que repre-
sentam um número real e que de princípio não possuem um
valor definido.
Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13) Valor numérico de uma expressão algébrica é o número
que obtemos substituindo as variáveis por números e efetua-
mos suas operações.
Ex: Sendo x =1 e y = 2, calcule o valor numérico (VN) da
expressão:
07.Resposta: C. x² + y »1²+ 2 =3Portando o valor numérico da expressão é 3.

Monômio: os números e letras estão ligados apenas por

produtos.
Ex : 4x

Polinômio: é a soma ou subtração de monômios.

Ex: 4x+2y

08. Resposta: D. Termos semelhantes: são aqueles que possuem partes lite-
rais iguais ( variáveis )
Ex: 2 x³ y² ze 3 x³ y² z» são termos semelhantes pois pos-
suem a mesma parte literal.

Adição e Subtração de expressões algébricas

09. Resposta: C. Para determinarmos a soma ou subtração de expressões al-
2-2(1-2N)=12 gébricas, basta somar ou subtrair os termos semelhantes.
2-2+4N=12 Assim: 2 x³ y² z + 3x³ y² z = 5x³ y² z ou 2 x³ y² z -3x³ y² z = -x³
4N=12 y² z
N=3
Convém lembrar dos jogos de sinais.
10. Resposta: E. Na expressão ( x³ + 2 y² + 1 ) – ( y ² - 2 ) = x³ +2 y² + 1 – y² +
Como tem o mesmo número de homens e mulheres: 2 = x³ + y² +3

Multiplicaçãoe Divisão de expressões algébricas

Na multiplicação e divisão de expressões algébricas, deve-
mos usar a propriedade distributiva.
Dos homens que saíram:

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 MATEMÁTICA

Exemplos: 3x2 - 4 x2 + 18 x2
1) a ( x+y ) = ax + ay
2) (a+b)(x+y) = ax + ay + bx + by 18
3) x ( x ² + y ) = x³ + xy
- 4x2 + 12y3 – 7y3 – 5x2 devemos primeiro unir os termos
Para multiplicarmos potências de mesma base, conserva- semelhantes. 12y3 – 7y3 + 4x2 – 5x2 agora efetuamos a soma e a
mos a base e somamos os expoentes. subtração.
Na divisão de potências devemos conservar a base e sub- -5y3 – x2 como os dois termos restantes não são semelhantes,
trair os expoentes devemos deixar apenas indicado à operação dos monômios.
Reduza os termos semelhantes na expressão 4x2 – 5x -3x +
Exemplos: 2x . Depois calcule o seu valor numérico da expressão. 4x2 – 5x
2

1) 4x² :2 x = 2 x - 3x + 2x2 reduzindo os termos semelhantes. 4x2 + 2x2 – 5x - 3x

2) ( 6 x³ - 8 x ) : 2 x = 3 x² - 4 6x2 - 8x os termos estão reduzidos, agora vamos achar o
3) (x4 - 5x3 + 9x2 - 7x+2) :(x2 - 2x + 1) = x2 - 3x +2 valor numérico dessa expressão.
Resolução: Para calcularmos o valor numérico de uma expressão
devemos ter o valor de sua incógnita, que no caso do exercício
x4 - 5x3 + 9x2 - 7x+2x2 - 2x + 1 é a letra x.
-x4 + 2x3 - x2 x2 - 3x + 2 Vamos supor que x = - 2, então substituindo no lugar do x
-3x3 + 8x2 -7x o -2 termos:
3x3 - 6x2 -3x
2x2 - 4x + 2 6x2 - 8x
-2x2 + 4x - 2 6 . (-2)2 – 8 . (-2) =
0 6 . 4 + 16 =
24 + 16
Para iniciarmos as operações devemos saber o que são 40
termos semelhantes.
Dizemos que um termo é semelhante do outro quando suas Multiplicação de monômios
partes literais são idênticas.
Para multiplicarmos monômios não é necessário que eles
Veja: sejam semelhantes, basta multiplicarmos coeficiente com
5x2 e 42x são dois termos, as suas partes literais são x2 e x, coeficiente e parte literal com parte literal. Sendo que quando
as letras são iguais, mas o expoente não, então esses termos não multiplicamos as partes literais devemos usar a propriedade da
são semelhantes. potência que diz: am . an = am + n (bases iguais na multiplicação
7ab2 e 20ab2 são dois termos, suas partes literais são ab2 e repetimos a base e somamos os expoentes).
ab , observamos que elas são idênticas, então podemos dizer
2 (3a2b) . (- 5ab3) na multiplicação dos dois monômios,
que são semelhantes. devemos multiplicar os coeficientes 3 . (-5) e na parte literal
multiplicamos as que têm mesma base para que possamos usar
Adição e subtração de monômios a propriedade am . an = am + n.
Só podemos efetuar a adição e subtração de monômios 3 . ( - 5) . a2 . a . b . b3
entre termos semelhantes. E quando os termos envolvidos -15 a2 +1 b1 + 3
na operação de adição ou subtração não forem semelhantes, -15 a3b4
deixamos apenas a operação indicada.
Veja: Divisão de monômios
Dado os termos 5xy2, 20xy2, como os dois termos são
semelhantes eu posso efetuar a adição e a subtração deles. Para dividirmos os monômios não é necessário que eles
5xy2 + 20xy2 devemos somar apenas os coeficientes e sejam semelhantes, basta dividirmos coeficiente com coeficiente
conservar a parte literal. e parte literal com parte literal. Sendo que quando dividirmos
25 xy2 as partes literais devemos usar a propriedade da potência que
5xy2 - 20xy2 devemos subtrair apenas os coeficientes e diz: am : an = am - n (bases iguais na divisão repetimos a base e
conservar a parte literal. diminuímos os expoentes), sendo que a ≠ 0.
- 15 xy2 (-20x2y3) : (- 4xy3) na divisão dos dois monômios, devemos
dividir os coeficientes -20 e - 4 e na parte literal dividirmos as
Veja alguns exemplos: que têm mesma base para que possamos usar a propriedade
- x2 - 2x2 + x2 como os coeficientes são frações devemos tirar am : an = am – n.
o mmc de 6 e 9. -20 : (– 4) . x2 : x . y3 : y3
5 x2 – 1 y3 – 3
5x1y0
5x

8
 MATEMÁTICA

Potenciação de monômios 2) Resposta “90720x4y4”.

Solução: Temos:
Na potenciação de monômios devemos novamente utilizar a = 2x
uma propriedade da potenciação: b = 3y
(I) (a . b)m = am . bm n=8
(II) (am)n = am . n
Veja alguns exemplos: Sabemos que o desenvolvimento do binômio terá 9 termos,
(-5x2b6)2 aplicando a propriedade porque n = 8. Ora sendo T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 os termos do
desenvolvimento do binômio, o termo do meio (termo médio)
(I). (-5)2 . (x2)2 . (b6)2 aplicando a propriedade será o T5 (quinto termo).
(II) 25 . x4 . b12 25x4b12 Logo, o nosso problema resume-se ao cálculo do T5. Para
EXERCÍCIOS isto, basta fazer p = 4 na fórmula do termo geral e efetuar os
cálculos decorrentes. Teremos: 8!
1. Determine o 7º termo do binômio (2x + 1)9, desenvolvido T4+1 = T5 = C8,4 . (2x)8-4 . (3y)4 = [(8-4)! .4!] . (2x)4 . (3y)4 =
segundo as potências decrescentes de x. 8.7.6.5.4!
= (4!.4.3.2.1) . 16x4 . 81y4
2. Qual o termo médio do desenvolvimento de (2x + 3y)8?
Fazendo as contas vem: 
3. Desenvolvendo o binômio (2x - 3y)3n, obtemos um poli- T5 = 70.16.81.x4 . y4 = 90720x4y4 , que é o termo médio pro-
nômio de 16 termos. Qual o valor de n? curado.

4. Determine o termo independente de x no desenvolvi- 3) Resposta “5”.

mento de (x + 1/x )6. Solução: Ora, se o desenvolvimento do binômio possui 16
termos, então o expoente do binômio é igual a 15.
5. Calcule: (3x²+2x-1) + (-2x²+4x+2). Logo,
3n = 15 de onde se conclui que n = 5.
6. Efetue e simplifique o seguinte calculo algébrico: (2x+3).
(4x+1). 4) Resposta “20”.
Solução: Sabemos que o termo independente de xé aquele que
7. Efetue e simplifique os seguintes cálculos algébricos: não depende de x, ou seja, aquele que não possui x.
a) (x - y).(x² - xy + y²) Temos no problema dado:
b) (3x - y).(3x + y).(2x - y) a=x
1
8. Dada a expressão algébrica bc – b2, determine o seu valor b= x
numérico quando b = 2,2 e c = 1,8.
n = 6.
9. Calcule o valor numérico da expressão 2x3 – 10y, quando
x = -3 e y = -4. Pela fórmula do termo geral, podemos escrever:
1
10. Um caderno curta y reais. Gláucia comprou 4 cadernos, Tp+1 = C6,p . x6-p . ( x )p = C6,p . x6-p . x-p = C6,p . x6-2p.
Cristina comprou 6 cadernos, e Karina comprou 3. Qual é o mo-
nômio que expressa a quantia que as três gastaram juntas? Ora, para que o termo seja independente de x, o expoente
desta variável deve ser zero, pois x0 = 1.
RESPOSTAS Logo, fazendo 6 - 2p = 0, obtemos p = 3. Substituindo então
p por 6, teremos o termo procurado. Temos então:
1) Resposta “672x3”. 6! 6.5.4.3!
Solução: Primeiro temos que aplicar a fórmula do termo ge- T3+1 = T4 = C6,3 . x0 = C6,3 =[(6-3)!.3!] = 3!.2.1 =20
ral de (a + b)n, onde:
a = 2x
b=1 Logo, o termo independente de x é o T4 (quarto termo) que
n=9 é igual a 20.
Como queremos o sétimo termo, fazemos p = 6 na fórmula
do termo geral e efetuamos os cálculos indicados. 5) Solução:
Temos então: 9! (3x²+2x-1) + (-2x²+4x+2)
T6+1 = T7 = C9,6 . (2x)9-6 × (1)6 = [(9-6)! x6!] ×(2x)3×1= 3x² + 2x – 1 – 2x² + 4x + 2 =
9.8.7.6! x² + 6x + 1
= 3.2.1.6! ×8x³=672x³

Portanto o sétimo termo procurado é 672x3.

9
 MATEMÁTICA

6) Solução:
(2x+3).(4x+1)
8x² + 2x + 12x + 3 =
8x² + 14x + 3

7) a - Solução:
(x - y).(x² - xy + y²)
x³ - x²y + xy² - x²y + xy² - y³ =
x³ - 2x²y + 2xy² - y³ =

b - Solução:
(3x - y).(3x + y).(2x - y)
(3x - y).(6x² - 3xy + 2xy - y²) =
(3x - y).(6x² - xy - y²) =
18x³ - 3x²y - 3xy² - 6x²y + xy² + y³ =
18x³ - 9x²y - 2xy² + y³
Quando um conjunto não possuir elementos chama-se de
8) Resposta “-0,88”. conjunto vazio: S=∅ ou S={ }.
Solução:
bc – b2 = Igualdade
2,2 . 1,8 – 2,22 = (Substituímos as letras pelos valores pas-
sados no enunciado) Dois conjuntos são iguais se, e somente se, possuem exata-
3,96 – 4,84 = mente os mesmos elementos. Em símbolo:
-0,88.
Portanto, o valor procurado é 0,88.

9) Resposta “-14”. Para saber se dois conjuntos A e B são iguais, precisamos

Solução: saber apenas quais são os elementos.
2x3 – 10y = Não importa ordem:
2.(-3)² - 10.(-4) = (Substituímos as letras pelos valores do A={1,2,3} e B={2,1,3}
enunciado da questão) Não importa se há repetição:
2.(27) – 10.(-4) = A={1,2,2,3} e B={1,2,3}
(-54) – (-40) = Relação de Pertinência
-54 + 40 = -14.
Portanto -14 é o valor procurado na questão. Relacionam um elemento com conjunto. E a indicação que
o elemento pertence (∈) ou não pertence (∉)
10) Resposta “13y reais”. Exemplo: Dado o conjunto A={-3, 0, 1, 5}
Solução: Como Gláucia gastou 4y reais, Cristina 6y reais e Kari- 0∈A
na 3y reais, podemos expressar essas quantias juntas por: 2∉A
4y + 6y + 3y =
(4 + 6 + 3)y = Relações de Inclusão
13y Relacionam um conjunto com outro conjunto.
Simbologia: ⊂(está contido), ⊄(não está contido), ⊃(con-
Importante: Numa expressão algébrica, se todos os monô- tém), (não contém)
mios ou termos são semelhantes, podemos tornar mais simples
a expressão somando algebricamente os coeficientes numéricos A Relação de inclusão possui 3 propriedades:
e mantendo a parte literal. Exemplo:
{1, 3,5}⊂{0, 1, 2, 3, 4, 5}
{0, 1, 2, 3, 4, 5}⊃{1, 3,5}
CONJUNTOS.
Aqui vale a famosa regrinha que o professor ensina, boca
Representação aberta para o maior conjunto.
-Enumerando todos os elementos do conjunto: S={1, 2, 3,
4, 5} Subconjunto
-Simbolicamente: B={x∈ N|2<x<8}, enumerando esses ele- O conjunto A é subconjunto de B se todo elemento de A é
mentos temos: também elemento de B.
B={3,4,5,6,7} Exemplo: {2,4} é subconjunto de {x∈N|x é par}
- por meio de diagrama:

10
 MATEMÁTICA

Operações

União
Dados dois conjuntos A e B, existe sempre um terceiro for-
mado pelos elementos que pertencem pelo menos um dos con-
juntos a que chamamos conjunto união e representamos por:
A∪B. Exemplo:
Formalmente temos: A∪B={x|x∈A ou x B} A = {0, 1, 2, 3, 4,5} e B = {5, 6, 7}
Exemplo: Então os elementos de A – B serão os elementos do conjun-
A={1,2,3,4} e B={5,6} to A menos os elementos que pertencerem ao conjunto B.
A∪B={1,2,3,4,5,6} Portanto A – B = {0, 1, 2, 3, 4}.

Complementar
O complementar do conjunto A( ) é o conjunto formado
pelos elementos do conjunto universo que não pertencem a A.

Interseção
A interseção dos conjuntos A e B é o conjunto formado pe-
los elementos que são ao mesmo tempo de A e de B, e é repre-
sentada por : A∩B.
Simbolicamente: A∩B={x|x∈A e x∈B}

Fórmulas da união
n(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
n(A ∪B∪C)=n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)-
-n(B C)

Essas fórmulas muitas vezes nos ajudam, pois ao invés de

fazer todo o diagrama, se colocarmos nessa fórmula, o resultado
é mais rápido, o que na prova de concurso é interessante devido
ao tempo.
Exemplo: Mas, faremos exercícios dos dois modos para você entender
A={a,b,c,d,e} e B={d,e,f,g} melhor e perceber que, dependendo do exercício é melhor fazer
A∩B={d,e} de uma forma ou outra.
(MANAUSPREV – Analista Previdenciário – FCC/2015) Em
Diferença um grupo de 32 homens, 18 são altos, 22 são barbados e 16 são
Uma outra operação entre conjuntos é a diferença, que a carecas. Homens altos e barbados que não são carecas são seis.
cada par A, B de conjuntos faz corresponder o conjunto definido Todos homens altos que são carecas, são também barbados. Sa-
por: be-se que existem 5 homens que são altos e não são barbados
A – B ou A\B que se diz a diferença entre A e B ou o comple- nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são barbados
mentar de B em relação a A. e não são altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que
A este conjunto pertencem os elementos de A que não per- são carecas e não são altos e nem barbados. Dentre todos esses
tencem a B. homens, o número de barbados que não são altos, mas são ca-
recas é igual a
A\B = {x : x∈A e x∉B}. (A) 4.
(B) 7.
(C) 13.
(D) 5.
(E) 8.

Primeiro, quando temos 3 diagramas, sempre começamos

pela interseção dos 3, depois interseção a cada 2 e por fim, cada um
B-A = {x : x∈B e x∉A}.

11
 MATEMÁTICA

Sabemos que 18 são altos

Quando somarmos 5+x+6=18

Se todo homem careca é barbado, não teremos apenas ho- X=18-11=7
mens carecas e altos. Carecas são 16
Homens altos e barbados são 6

7+y+5=16
Sabe-se que existem 5 homens que são barbados e não são Y=16-12
altos nem carecas. Sabe-se que existem 5 homens que são care- Y=4
cas e não são altos e nem barbados Então o número de barbados que não são altos, mas são
carecas são 4.
Nesse exercício ficará difícil se pensarmos na fórmula, ficou
grande devido as explicações, mas se você fizer tudo no mesmo
diagrama, mas seguindo os passos, o resultado sairá fácil.

(SEGPLAN/GO – Perito Criminal – FUNIVERSA/2015) Supo-

nha que, dos 250 candidatos selecionados ao cargo de perito
criminal:

1) 80 sejam formados em Física;

2) 90 sejam formados em Biologia;
3) 55 sejam formados em Química;
4) 32 sejam formados em Biologia e Física;
5) 23 sejam formados em Química e Física;
6) 16 sejam formados em Biologia e Química;
7) 8 sejam formados em Física, em Química e em Biologia.

12
 MATEMÁTICA
Considerando essa situação, assinale a alternativa correta.
(A) Mais de 80 dos candidatos selecionados não são físicos
nem biólogos nem químicos.
(B) Mais de 40 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física.
(C) Menos de 20 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Física e em Biologia.
(D) Mais de 30 dos candidatos selecionados são formados
apenas em Química.
(E) Escolhendo-se ao acaso um dos candidatos seleciona-
dos, a probabilidade de ele ter apenas as duas formações, Física
e Química, é inferior a 0,05.
Resolução
A nossa primeira conta, deve ser achar o número de candi-
datos que não são físicos, biólogos e nem químicos.
n(F ∪B∪Q)=n(F)+n(B)+n(Q)+n(F∩B∩Q)-n(F∩B)-n(F∩Q)-
-n(B∩Q)
n(F ∪B∪Q)=80+90+55+8-32-23-16=162
Temos um total de 250 candidatos
250-162=88
Resposta: A.
QUESTÕES
01. (CRF/MT - Agente Administrativo – QUADRIX/2017)
Num grupo de 150 jovens, 32 gostam de música, esporte e lei-
tura; 48 gostam de música e esporte; 60 gostam de música e
leitura; 44 gostam de esporte e leitura; 12 gostam somente de
música; 18 gostam somente de esporte; e 10 gostam somen-
te de leitura. Ao escolher ao acaso um desses jovens, qual é a
probabilidade de ele não gostar de nenhuma dessas atividades?
(A) 1/75
(B) 39/75
(C) 11/75
(D) 40/75
(E) 76/75
02. (CRMV/SC – Recepcionista – IESES/2017) Sabe-se que
17% dos moradores de um condomínio tem gatos, 22% tem ca-
chorros e 8% tem ambos (gatos e cachorros). Qual é o percen-
tual de condôminos que não tem nem gatos e nem cachorros?
(A) 53
(B) 69
(C) 72
(D) 47
03. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Em
uma pesquisa sobre a preferência entre dois candidatos, 48 pes-
soas votariam no candidato A, 63 votariam no candidato B, 24
pessoas votariam nos dois; e, 30 pessoas não votariam nesses
dois candidatos. Se todas as pessoas responderam uma única
vez, então o total de pessoas entrevistadas foi:
13
(A) 141.
(B) 117.
(C) 87.
(D) 105.
(E) 112.
04. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário – INSTITUTO
AOCP/2017) Para realização de uma pesquisa sobre a prefe-
rência de algumas pessoas entre dois canais de TV, canal A e
Canal B, os entrevistadores colheram as seguintes informações:
17 pessoas preferem o canal A, 13 pessoas assistem o canal B e
10 pessoas gostam dos canais A e B. Assinale a alternativa que
apresenta o total de pessoas entrevistadas.
(A) 20
(B) 23
(C) 27
(D) 30
(E) 40
05. (SAP/SP – Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
CURSOS/2017) Numa sala de 45 alunos, foi feita uma votação
para escolher a cor da camiseta de formatura. Dentre eles, 30 vo-
taram na cor preta, 21 votaram na cor cinza e 8 não votaram em
nenhuma delas, uma vez que não farão as camisetas. Quantos
alunos votaram nas duas cores?
(A) 6
(B) 10
(C) 14
(D) 18
06. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
FGV/2017) Na assembleia de um condomínio, duas questões
independentes foram colocadas em votação para aprovação.
Dos 200 condôminos presentes, 125 votaram a favor da primeira
questão, 110 votaram a favor da segunda questão e 45 votaram
contra as duas questões.
Não houve votos em branco ou anulados.
O número de condôminos que votaram a favor das duas
questões foi:
(A) 80;
(B) 75;
(C) 70;
(D) 65;
(E) 60.
07. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017)
Em meio a uma crescente evolução da taxa de obesidade infantil,
um estudioso fez uma pesquisa com um grupo de 1000 crianças
para entender o comportamento das mesmas em relação à práti-
ca de atividades físicas e aos hábitos alimentares.
Ao final desse estudo, concluiu-se que apenas 200 crianças
praticavam alguma atividade física de forma regular, como na-
tação, futebol, entre outras, e apenas 400 crianças tinham uma
alimentação adequada. Além disso, apenas 100 delas praticavam
atividade física e tinham uma alimentação adequada ao mesmo
tempo.
 MATEMÁTICA

Considerando essas informações, a probabilidade de encon- (A) 200.

trar nesse grupo uma criança que não tenha alimentação ade- (B) 150.
quada nem pratique atividade física de forma regular é de: (C) 325.
(A) 30%. (D) 500.
(B) 40%. (E) 455.
(C) 50%. 10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Na zona
(D) 60%. rural de um município, 50% dos agricultores cultivam soja; 30%,
(E) 70%. arroz; 40%, milho; e 10% não cultivam nenhum desses grãos. Os
agricultores que produzem milho não cultivam arroz e 15% deles
08. (TRF 2ª REGIÃO – Analista Judiciário – CONSUL- cultivam milho e soja.
PLAN/2017) Uma papelaria fez uma pesquisa de mercado entre Considerando essa situação, julgue o item que se segue.
500 de seus clientes. Nessa pesquisa encontrou os seguintes re- Em exatamente 30% das propriedades, cultiva-se apenas
sultados: milho.
( )Certo ( )Errado
• 160 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio; Respostas
• 180 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Fundamental II; 01. Resposta: C.
• 190 clientes compraram materiais para seus filhos que
cursam o Ensino Fundamental I;
• 20 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio e Fundamental I;
• 40 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio e Fundamental II;
• 30 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Fundamental I e II; e,
• 10 clientes compraram materiais para seus filhos que cur-
sam o Ensino Médio, Fundamental I e II.
Quantos clientes da papelaria compraram materiais, mas os
filhos NÃO cursam nem o Ensino Médio e nem o Ensino Funda-
mental I e II?

(A) 50.
(B) 55.
(C) 60.
(D) 65. 32+10+12+18+16+28+12+x=150
09. (ANS - Técnico em Regulação de Saúde Suplementar – X=22 que não gostam de nenhuma dessas atividades
FUNCAB/2016) Foram visitadas algumas residências de uma rua P=22/150=11/75
e em todas foram encontrados pelo menos um criadouro com
larvas do mosquito Aedes aegypti. Os criadouros encontrados 02. Resposta: B.
foram listados na tabela a seguir:
P. pratinhos com água embaixo de vasos de planta.
R. ralos entupidos com água acumulada.
K. caixas de água destampadas

Número de criadouros
P 103
R 124
K 98
PeR 47
PeK 43
ReK 60 9+8+14+x=100
P, R e K 25 X=100-31
X=69%
De acordo com a tabela, o número de residências visitadas
foi:

14
 MATEMÁTICA

03. Resposta: B. 09. Resposta: A.

24+24+39+30=117

04. Resposta: A.
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
N(A∪B)=17+13-10=20

05. Resposta: C. 38+20+42+18+25+22+35=200 residências

Como 8 não votaram, tiramos do total: 45-8=37 Ou fazer direto pela tabela:
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B) P+R+K+(P∩R∩K)-( P∩R)- (R∩K)-(P∩K)
37=30+21- n(A∩B) 103+124+98+25-60-43-47=200
n(A∩B)=14
10. Resposta: errado
06. Resposta: A.
N(A ∪B)==200-45=155
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
155=125+110- n(A∩B)
n(A∩B)=80

07. Resposta: C.
Sendo x o número de crianças que não praticam atividade
física e tem uma alimentação adequada
N(A ∪B)=n(A)+n(B)-n(A∩B)
1000-x=200+400-100
X=500
P=500/1000=0,5=50%
08. Resposta:A.
Sendo A=ensino médio
B fundamental I
C=fundamental II
X=quem comprou material e os filhos não cursam ensino
médio e nem ensino fundamental
n(A∪B∪C) =n(A)+n(B)+n(C)+n(A∩B∩C)-n(A∩B)-n(A∩C)- O número de pacientes que apresentaram pelo menos dois
-n(B∩C) desses sintomas é:
500-x=160+190+180+10-20-40-30 Pois pode ter 2 sintomas ou três.
X=50 6+14+26+32=78

15
 MATEMÁTICA
MMC E MDC.
Múltiplos
Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo
O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo
é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número
dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}
Divisores
Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divi-
sor de 12 e 15.
D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.
Máximo Divisor Comum
O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos
seguir as etapas:
• Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente
• Multiplicar os fatores entre si.
Exemplo:
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c
16
Mínimo Múltiplo Comum
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais núme-
ros é o menor número, diferente de zero.
Para calcular devemos seguir as etapas:
• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si
Exemplo:
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divi-
são com algum dos números, não é necessário que os dois sejam
divisíveis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
aparecendo.
Assim, o mmc
Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m,
será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão,
inteiros, de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos
vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a
maior dimensão possível.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.
Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível
E são os fatores que temos iguais:25=32
Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aero-
porto de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias
aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos,
da companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a cada 44
minutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três
companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se repetir,
nesse mesmo dia, às
 MATEMÁTICA

(A) 16h 30min. 04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017)

(B) 17h 30min. Um marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40
(C) 18h 30min. metros de comprimento e outra com 2,45 metros de com-
(D) 17 horas. primento. Ele pretende cortá-las em barras de tamanhos
(E) 18 horas. iguais, de modo que cada pedaço tenha a maior medida
possível. Nessas circunstâncias, o total de pedaços que o
Resposta: E. marceneiro irá cortar, utilizando as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13

05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)

Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promoção.
Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi programada
para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares: na caixa
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minu-
tos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a
1h---60minutos luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado
x-----660 com um desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3
x=660/60=11 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%. Se,
exatamente às 9 horas de um determinado dia, as luzes das 3 cai-
Então será depois de 11horas que se encontrarão xas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade que o núme-
7+11=18h ro máximo de premiações de 5% de desconto que esse mercado
poderia ter dado aos seus clientes, das 9 horas às 21 horas e 30
QUESTÕES
minutos daquele dia, seria igual a
(A) 8.
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017)
(B) 10.
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n
(C) 21.
bombons. Para serem vendidos, devem ser repartidos em paco-
(D) 27.
tes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons. Com os
bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com (E) 33.
6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não faltará nem
sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que 06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
pode ser atribuído a n é CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
(A) 280. significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máximo
(B) 265. Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e 8 divi-
(C) 245. dido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
(D) 230. (A) 8
(E) 210. (B) 6
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Consi- (C) 4
derando A o MDC (maior divisor comum) entre os números 24 e (D) 2
60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os números 12 e
20, então o valor de 2A + 3B é igual a: 07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
(A) 72 Em uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em
(B) 156 determinado momento é preciso dividir os participantes em
(C) 144 grupos formados somente por homens ou somente por mulhe-
(D) 204 res, de maneira que os grupos tenham o mesmo número de in-
tegrantes.
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017) Em Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo é:
um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4 horas, (A) 10.
o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Considerando (B) 15.
que todos foram alimentados às 8 horas da manhã de domingo, (C) 20.
é correto afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a (D) 30.
alimentação a todos concomitantemente às: (E) 40.
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.

17
 MATEMÁTICA

08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es- 02. Resposta: E.

colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto
afirmar que o número total de grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12. Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:
(C) 13. MDC(24,60)=2²⋅3=12
(D) 15.
(E) 18.

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA

CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000
(D) 36000 Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
(E) 35000 2A+3B=24+180=204

10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016) 03. Resposta: D.

Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com Mmc(3, 4, 5)=60
formação na área de exatas e 90 com formação na área de hu- 60/24=2 dias e 12horas
manas, em grupos menores contendo, obrigatoriamente, ele- Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimenta-
mentos de cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número ção será na terça às 20h.
de grupos seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo
número x de pessoas com formação na área de exatas e o mes- 04. Resposta: B.
mo número y de pessoas com formação na área de humanas;
e (3) cada uma das 216 pessoas participe de um único grupo.
Nessas condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa
com ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com formação
em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2 Mdc=5⋅7=35
(C) 3 140/35=4
(D) 4 245/35=7
(E) 5 Portanto, serão 11 pedaços.

05. Resposta: D.
RESPOSTAS

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos

Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

18
 MATEMÁTICA

06. Resposta: C. 10. Resposta: B.

O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Co-
mum)

Mmc(6,8)=24
Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2

- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pa-

Mdc(30, 36, 72) =2x3=6 res.
Portanto: 24/6=4 E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
07. Resposta: E. 36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

RAZÃO. PROPORÇÃO.

Razão

MDC(120,160)=8x5=40 Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com

b0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
08. Resposta: D. a/b ou a : b.

Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças.
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de mo-
ças. (lembrando que razão é divisão)

MDC(84,96)=2²x3=12 Proporção
84/12=7
96/12=8 Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção en-
E 7+8=15 tre A/B e C/D é a igualdade:

09. Resposta: A.

Propriedade fundamental das proporções

Numa proporção:

Os números A e D são denominadosextremosenquanto os

números B e C são osmeiose vale a propriedade: o produto dos
Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000 meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC

19
 MATEMÁTICA

Exemplo:A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:

Grandezas Diretamente Proporcionais

Exercício:Determinar o valor de X para que a razão X/3 este-
ja em proporção com 4/6.
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente
proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é
igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma
maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....

Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
.
Distância(km) Combustível(litros)
Segunda propriedade das proporções
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 13 1
dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo 26 2
termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos ter-
mos está para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos: 39 3
52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
ou Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente

Ou proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza
é igual ao inverso da razão entre os valores correspondentes da
2ª.
Quanto mais....menos...

ou Exemplo
velocidadextempo a tabela abaixo:

Velocidade (m/s) Tempo (s)

Terceira propriedade das proporções 5 200
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 8 125
antecedentes está para a soma ou a diferença dos consequen-
tes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo 10 100
consequente. Temos então: 16 62,5
20 50

Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

ou Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade.

Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xndireta-
Ou mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M
e p1+p2+...+pn=P.

ou

20
 MATEMÁTICA
A solução segue das propriedades das proporções:
Exemplo
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Car-
los entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o
prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o
combinado entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma di-
retamente proporcional?
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xnin-
versamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este
número M em n partes X1, X2, ..., Xndiretamente proporcionais a
1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógnitas, as-
sume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
cuja solução segue das propriedades das proporções:
QUESTÕES
01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO
AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma sociedade
para fabricação e venda de cachorro quente. João iniciou com
um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou com R$ 70,00. No
primeiro final de semana de trabalho, a arrecadação foi de R$
240,00 bruto e ambos reinvestiram R$ 100,00 do bruto na socie-
dade, restando a eles R$ 140,00 de lucro. De acordo com o que
cada um investiu inicialmente, qual é o valor que João e Marcos
devem receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C)42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
21
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma empresa,
trabalham oito funcionários, na mesma função, mas com car-
gas horárias diferentes: um deles trabalha 32 horas semanais,
um trabalha 24 horas semanais, um trabalha 20 horas semanais,
três trabalham 16 horas semanais e, por fim, dois deles traba-
lham 12 horas semanais. No final do ano, a empresa distribuirá
um bônus total de R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários,
de forma que a parte de cada um seja diretamente proporcional
à sua carga horária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença en-
tre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da
Região Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte
maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Re-
gião Sudeste.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número
de entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de en-
trevistas realizadas nos quatro estados é de
(A) 8 para 5.
(B) 5 para 8.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5.
(E) 3 para 8.
04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Em relação à prova de matemática de um concurso, Paula acer-
tou 32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de
questões que ela errou para o total de questões da prova é de
(A) 2/3
(B) 1/2
(C) 1/3
(D) 3/2
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) José,
pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5 e 8 anos, respectiva-
mente, pretende dividir entre os filhos a quantia de R$ 240,00,
em partes diretamente proporcionais às suas idades. Conside-
rando o intento do genitor, é possível afirmar que cada filho vai
receber, em ordem crescente de idades, os seguintes valores:
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00.
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00.
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00.
(D)R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00.
 MATEMÁTICA

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016) Paulo
Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 caixas Q, todas vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente proporcionais às
também iguais, preenchem totalmente certo compartimento, idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8 anos respectiva-
inicialmente vazio. Também é possível preencher totalmente mente. Desse modo, o total distribuído aos dois filhos com maior
esse mesmo compartimento completamente vazio utilizando 4 idade é igual a:
caixas K mais certa quantidade de caixas Q. Nessas condições, é (A) R$2.500,00
correto afirmar que o número de caixas Q utilizadas será igual a (B) R$3.500,00
(A) 10. (C) R$ 1.000,00
(B) 28. (D) R$3.200,00
(C) 18.
(D) 22. RESPOSTAS
(E) 30.
01. Resposta: C.
07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VUNESP/2017) A 30k+70k=140
tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mos- 100k=140
tra os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma K=1,4
empresa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os res- 30⋅1,4=42
pectivos valores que foram pagos a cada um deles. 70⋅1,4=98

Fornecedor A B C 02. Resposta: A.

Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
Valor pago 22,5 X 37,5 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
Valor devido Y 40 z 74000/148=500
O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcio- 32⋅500=16000
nais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, é 12⋅500=6000
correto afirmar que o valor total devido a esses três fornecedores A diferença é: 16000-6000=10000
era, antes dos pagamentos efetuados, igual a
(A) R$ 90.000,00. 03. Resposta:B.
(B) R$ 96.500,00. 2500+1500=4000 entrevistas
(C) R$ 108.000,00.
(D) R$ 112.500,00.
(E) R$ 120.000,00.
04. Resposta: C.
08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as alturas de Se Paula acertou 32, errou 16.
dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão mais alto era
1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm. Para que a razão
entre a altura do irmão mais baixo e a altura do mais alto seja hoje,
igual a 4/5 , é necessário que o irmão mais baixo tenha crescido,
nesse tempo, o equivalente a 05. Resposta: E.
(A) 13,5 cm. 2k+5k+8k=240
(B) 10,0 cm. 15k=240
(C) 12,5 cm. K=16
(D) 14,8 cm. Alfredo: 2⋅16=32
(E) 15,0 cm. Bernardo: 5⋅16=80
Caetano: 8⋅16=128
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) O trans-
porte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido entre dois veícu- 06. Resposta: E.
los, A e B, na razão direta das suas respectivas capacidades de carga, Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 caixa,
em toneladas. Sabe-se que A tem capacidade para transportar 2,2 faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, então va-
t, enquanto B tem capacidade para transportar somente 1,8 t. Nes- mos ver o equivalente de 12 caixas K
sas condições, é correto afirmar que a diferença entre o número de
caixas carregadas em A e o número de caixas carregadas em B foi
igual a
(A) 304.
(B) 286. Q=30 caixas
(C) 224.
(D) 216.
(E) 198.

22
 MATEMÁTICA

07. Resposta: E.
REGRA DE TRÊS.

Regra de três simples

Y=90/3=30
Regra de três simples é um processo prático para resolver
problemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos
três deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos
X=120/4=30 três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mes-
ma espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grande-
Z=150/3=50 zas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversa-
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 mente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
08. Resposta: E. Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto
tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fos-
se de 480km/h?

X=1,05 Solução: montando a tabela:

Seo irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
400-----------------3
480---------------- x

X=1,20 2) Identificação do tipo de relação:

Velocidade----------tempo
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm 400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os

09. Resposta: E. números mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda
2,2k+1,8k=1980 coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em
4k=1980 baixo na segunda coluna vai para cima
K=495 Velocidade----------tempo
2,2x495=1089 400↓-----------------X↓
1980-1089=891 480↓---------------- 3↓
1089-891=198
480x=1200
10. Resposta: B. X=25

Regra de três composta

Regra de três composta é utilizada em problemas com mais
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500 Exemplos:
18p=4500
P=250 1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia.
B=6p=6x250=1500 Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para descar-
C=8p=8x250=2000 regar 125m³?
1500+2000=3500
Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de
espécies diferentes que se correspondem:

23
 MATEMÁTICA
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela
onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, podemos di-
minuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversa-
mente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o nú-
mero de caminhões. Portanto a relação é diretamente propor-
cional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão
que contém o termo x com o produto das outras razões de acor-
do com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:
Horas --------caminhões-----------volume
5----------------20----------------------160
8------------------x----------------------125
Logo, serão necessários 25 caminhões
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destinadas a um cur-
so, uma máquina de fotocópias precisa trabalhar 5 horas por dia
durante 4 dias. Por motivos administrativos, será necessário im-
primir 360 apostilas em apenas 3 dias. O número de horas diá-
rias que essa máquina terá que trabalhar para realizar a tarefa é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e Co-
municação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A faz 20%
mais cópias do que uma outra máquina B, no mesmo tempo.
A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
A máquina A faz 100 cópias em
(A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos.
(D) 50 minutos.
(E) 52 minutos.
24
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Para a construção de uma rodovia, 12 operários
trabalham 8 horas por dia durante 14 dias e completam exata-
mente a metade da obra. Porém, a rodovia precisa ser termina-
da daqui a exatamente 8 dias, e então a empresa contrata mais
6 operários de mesma capacidade dos primeiros. Juntos, eles
deverão trabalhar quantas horas por dia para terminar o traba-
lho no tempo correto?
(A) 6h 8 min
(B)6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um restaurante “por quilo” apresenta seus preços de acordo
com a tabela:
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-feira. Se
a quantidade de alimentos que consumiu nesse almoço custou
R$ 21,00, então está correto afirmar que essa quantidade é, em
gramas, igual a
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
(E) 450.
05. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240
sacos, com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30
kg em cada saco, o número de sacos necessários para embalar
todo o carregamento seria igual a
(A) 420.
(B) 375.
(C) 370.
(D) 345.
(E) 320.
06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa, trabalhan-
do 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana. Quantos
funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem asse-
gurar uma produção de 1200 bolsas por semana?
(A) 48
(B) 96
(C) 102
(D) 144
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Du-
rante 90 dias, 12 operários constroem uma loja. Qual o número
mínimo de operários necessários para fazer outra loja igual em
60 dias?
 MATEMÁTICA

(A) 8 operários. 03. Resposta: C.

(B) 18 operários. ↑Operário↓horas dias↑
(C) 14 operários. 12--------------8------------14
(D) 22 operários. 18----------------x------------8
(E) 25 operários Quanto mais horas, menos operários
Quanto mais horas, menos dias
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A vazão de
uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessário
para essa torneira encher completamente um reservatório retan-
gular, cujas medidas internas são 1,5 metros de comprimento, 1,2
metros de largura e 70 centímetros de profundidade é de: 8⋅18x=14⋅12⋅8
(A) 1h 16min 00s X=9,33h
(B) 1h 15min 36s 9 horas e 1/3 da hora
(C) 1h 45min 16s 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
(D) 1h 50min 05s 9horas e 20 minutos
(E) 1h55min 42s
04. Resposta:C.
09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IESES/2017) 12,50------250
Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produzem 600 peças. 21----------x
Determine quantas peças serão produzidas por sete operários X=5250/12,5=420 gramas
trabalhando por 8 dias:
(A) 1120 peças 05. Resposta: E.
(B)952 peças Sacoskg
(C) 875 peças 240----40
(D) 1250 peças x----30

10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016) Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
Para organizar as cadeiras em um auditório, 6 funcionários, to-
dos com a mesma capacidade de produção, trabalharam por 3
horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20 funcionários, todos com
o mesmo rendimento dos iniciais, deveriam trabalhar um total
de tempo, em minutos, igual a 30x=9600
(A) 48. X=320
(B) 50.
(C) 46.
(D) 54. 06. Resposta: A.
(E) 52. ↓Funcionários↑ horasbolsas↓
RESPOSTAS 48------------------------12-----------480
x-----------------------------15----------1200
01. Resposta: C. Quanto mais funcionários, menos horas precisam
↑Apostilas↑ horasdias↓ Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas
300------------------5--------------4
360-----------------x----------------3

↑Apostilas↑ horasdias↑
300------------------5--------------3 X=96 funcionários
360-----------------x----------------4 Precisam de mais 48 funcionários

07. Resposta: B.
Operários dias
12-----------90
900x=7200 x--------------60
X=8 Quanto mais operários, menos dias (inversamente propor-
cional)
02. Resposta: D.
Como a máquina A faz 20% a mais:
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
120------60 minutos
10-------x 60x=1080
X=50 minutos X=18

25
 MATEMÁTICA

08. Resposta: B. Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação

V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min 10% 1,10
1260--------x 15% 1,15
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s 20% 1,20
75min=60+15=1h15min 47% 1,47
67% 1,67
09. Resposta: A.
↑Dias↑ operáriospeças↑
Exemplo:Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:
6-------------5---------------600
8--------------7---------------x

Desconto
No caso de haver umdecréscimo, o fator de multiplicação
será:
30x=33600
Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma de-
X=1120
cimal)
Veja a tabela abaixo:
10. Resposta: D.

Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 Desconto Fator de Multiplicação

horas em minutos 10% 0,90
3x60=180 minutos 25% 0,75
↑Funcionários minutos↓ 34% 0,66
6------------180
20-------------x 60% 0,40
90% 0,10
As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto
mais funcionários, menos tempo será gasto. Exemplo:Descontando 10% no valor de R$10,00 temos:
Vamos inverter os minutos
↑Funcionários minutos↑
6------------x Chamamos de lucro em uma transação comercial de com-
20-------------180 pra e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de
20x=6.180 custo.
20x=1040 Lucro=preço de venda -preço de custo
X=54 minutos
Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de
duas formas:
PORCENTAGEM.

Porcentagemé umafraçãocujo denominador é 100, seu sím-

bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontra-
mos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas
de calcular, etc.
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe.
ajuda muito na resolução do exercício. Se x% das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor
possível para x é igual a
Acréscimo (A) 8.
Se, por exemplo, há umacréscimode 10% a um determinado (B) 15.
valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse (C) 10.
valor por1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for (D) 6.
de 20%, multiplicamos por1,20, e assim por diante. Veja a tabela (E) 12.
abaixo:

26
 MATEMÁTICA
Resolução
45------100%
X-------60%
X=27
O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se
todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas
estão.
Resposta: C.
QUESTÕES
01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
(A) R$1120,00
(B)R$1056,00
(C)R$960,00
(D) R$864,00
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de se-
gurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca
de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias
desse prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às
autoridades competentes. Após uma reestruturação dos proce-
dimentos de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar
o percentual de resolução mensal de ocorrências desse tipo de
crime para cerca de 63%. De acordo com esses dados, com tal
reestruturação, a equipe de segurança aumentou sua eficácia no
combate ao dano ao patrimônio em
(A) 35%.
(B) 28%.
(C) 63%.
(D) 41%.
(E) 80%.
03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, An-
dré, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída
pelas seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas
e um par de brincos de diamante. A tia especificou em testa-
mento que as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha
e que cada um deveria ficar com uma delas, mas não especificou
qual deveria ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, se-
ria que cada um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles
achavam que as joias tinham valores diferentes entre si e, além
disso, tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, de-
cidiram fazer a partilha do seguinte modo:
− Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deve-
ria escrever em um papel três porcentagens, indicando sua ava-
liação sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da
herança.
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia-
ções.
27
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles re-
cebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança
toda ou mais.
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi
a seguinte:
Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice re-
cebessem, respectivamente,
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
(B) os brincos, o colar e o bracelete.
(C) o colar, o bracelete e os brincos.
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
(E) o colar, os brincos e o bracelete.
04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – UT-
FPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi altera-
do. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do com-
primento original e sua largura foi reduzida e passou a ser 3/ 4
da largura original.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo origi-
nal, a área do novo retângulo:
(A)foi aumentada em 50%.
(B) foi reduzida em 50%.
(C) aumentou em 25%.
(D) diminuiu 25%.
(E)foi reduzida a 15%.
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017)
Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote
de apostilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$
60,00. Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu
30% de desconto na compra. Para revender os materiais, Paulo
decidiu acrescentar 30% sobre o valor que pagou por cada apos-
tila. Nestas condições, qual será o lucro obtido por unidade?
(A) R$ 4,20.
(B) R$ 5,46.
(C) R$ 10,70.
(D) R$ 12,60.
(E) R$ 18,00.
06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joa-
na foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais.
Descobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. De-
pois de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto
ela pagou?
(A) R$ 120,00 reais
(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais
(D) R$ 97,50 reais
(E) R$ 90 reais
07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes-
trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de
180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre-
vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primei-
 MATEMÁTICA

ro semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre. 02. Resposta: E.

Nessas condições, é correto afirmar que a receita média trimes- 63/35=1,80
tral prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a Portanto teve um aumento de 80%.
(A) 200.
(B) 203. 03. Resposta: D.
(C) 195. Clarice obviamente recebeu o brinco.
(D) 190. Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima
(E) 198. de 30% e André recebeu o bracelete.

08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017) 04. Resposta: B.

Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço: A=b⋅h

Aproveite a Promoção!
Forno Micro-ondas
De R$ 720,00
Por apenas R$ 504,00 Portanto foi reduzida em 50%

Nessa oferta, o desconto é de: 05. Resposta: D.

(A) 70%. Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
(B) 50%. 60⋅0,7=42
(C) 30%. Ele revendeu por:
(D) 10%. 42⋅1,3=54,60
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere
que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e 06. Resposta: D.
passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido
dessa caixa de bombom foi de: 150⋅0,65=97,50
(A) 30%.
(B) 25%. 07. Resposta: C.
(C)20%. Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões
(D) 15% e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de
180-----90%
10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Deriva- x---------100
dos – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi x=200
cheio de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques me-
nores, idênticos e cheios. 200+180=380 milhões para o primeiro semestre
Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do 380----95
que a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem x----100
excessos, após receber todo o conteúdo de x=400 milhões
(A) 4 tanques menores
(B) 6 tanques menores Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões
(C) 7 tanques menores 780/4trimestres=195 milhões
(D) 8 tanques menores
(E) 10 tanques menores 08. Resposta: C.
RESPOSTAS

01. Resposta:B.
Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto. Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%.
OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar
1600⋅0,6=960 conforme a pergunta feita.
Como vai pagar 10% a mais: 09. Resposta: B.
960⋅1,1=1056 8,6(1+x)=10,75
8,6+8,6x=10,75
8,6x=10,75-8,6
8,6x=2,15
X=0,25=25%

28
 MATEMÁTICA
10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou 1,5
Quantidade de tanque: x
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques
1,5x=12
X=8
JUROS SIMPLES E JUROS COMPOSTOS.
Matemática Financeira
AMatemática Financeirapossui diversas aplicações no atual
sistema econômico. Algumas situações estão presentes no coti-
diano das pessoas, como financiamentos de casa e carros, rea-
lizações de empréstimos, compras a crediário ou com cartão de
crédito, aplicações financeiras, investimentos em bolsas de valo-
res, entre outras situações. Todas as movimentações financeiras
são baseadas na estipulação prévia de taxas de juros. Ao reali-
zarmos um empréstimo a forma de pagamento é feita através de
prestações mensais acrescidas de juros, isto é, o valor de quita-
ção do empréstimo é superior ao valor inicial do empréstimo. A
essa diferença damos o nome de juros.
Capital
O Capital é o valor aplicado através de alguma operação fi-
nanceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor
Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (in-
dicado pela tecla PV nas calculadoras financeiras).
Taxa de juros e Tempo
A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao di-
nheiro emprestado, para um determinado período. Ela vem nor-
malmente expressa da forma percentual, em seguida da especi-
ficação do período de tempo a que se refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária,
que é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
Montante
Também conhecido comovalor acumulado é a soma doCa-
pital Inicialcom ojuroproduzido em determinadotempo.
Essa fórmula também será amplamente utilizada para re-
solver questões.
M=C+J
M = montante
C = capital inicial
J = juros
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n)
Juros Simples
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo
empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada,
por um prazo determinado, produzida exclusivamente pelo ca-
pital inicial.
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial aplicado
é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de aplicação.
29
A expressão matemática utilizada para o cálculo das situa-
ções envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde:
J = juros
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semes-
tre, ano...)
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de apli-
cação devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os
dois devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres,
anos... O que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em
anos, ou qualquer outra combinação de períodos.
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras
“JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser
trabalhada de várias maneiras para se obter cada um de seus
valores, ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir
o quarto, ou seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o
Capital Inicial (C) e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação
(n). E isso vale para qualquer combinação.
Exemplo
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista.
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações
de R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A
taxa de juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação
era de:
(A) 5,0%
(B) 5,9%
(C) 7,5%
(D) 10,0%
(E) 12,5%
Resposta Letra “e”.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri-
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45)
e a parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n:
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5%
Juros Compostos
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do
saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de
cada intervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa
a render juros também.
Quando usamos juros simples e juros compostos?
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros
compostos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo,
compras com cartão de crédito, empréstimos bancários, as apli-
cações financeiras usuais como Caderneta de Poupança e aplica-
ções em fundos de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso
para o regime de juros simples: é o caso das operações de cur-
tíssimo prazo, e do processo de desconto simples de duplicatas.
 MATEMÁTICA

O cálculo do montante é dado por: (A) $ 360,00

(B) $ 240,00
(C)$ 120,00
Exemplo (D) $ 480,00
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de
R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses 05. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- VU-
C=25000 NESP/2017) Um capital foi aplicado a juros simples, com taxa de 9%
i=25%aa=0,25 ao ano, durante 4 meses. Após esse período, o montante (capital +
i=72 meses=6 anos juros) resgatado foi de R$ 2.018,80. O capital aplicado era de
(A) R$ 2.010,20.
(B) R$ 2.000,00.
(C) R$ 1.980,00.
(D) R$ 1.970,40.
(E) R$ 1.960,00.

06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Em

um investimento no qual foi aplicado o valor de R$ 5.000,00, em
M=C+J um ano foi resgatado o valor total de R$ 9.200,00. Considerando
J=95367,50-25000=70367,50 estes apontamentos e que o rendimento se deu a juros simples,
é verdadeiro afirmar que a taxa mensal foi de:
QUESTÕES (A) 1,5%
(B) 2 %
01. (TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma geladei- (C) 5,5%
ra está sendo vendida nas seguintes condições: (D) 6%
− Preço à vista = R$ 1.900,00; (E) 7%
− Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e pagamento
de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da data da compra. 07. (UFES – Assistente em Administração – UFES/2017) No
A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a prazo regime de juros simples, os juros em cada período de tempo são
é de calculados sobre o capital inicial. Um capital inicial C0 foi aplica-
(A) 1,06% a.m. do a juros simples de 3% ao mês. Se Cn é o montante quando
(B) 2,96% a.m. decorridos n meses, o menor valor inteiro para n, tal que Cn seja
(C) 0,53% a.m. maior que o dobro de C0, é
(D) 3,00% a.m. (A) 30
(E) 6,00% a.m. (B) 32
(C) 34
02. (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária- (D) 36
-FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a seu (E) 38
filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros simples de
4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para seu pai após 3 08. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário – FGV/2016)
anos. O valor total dos juros pagos por Roberto foi Para pagamento de boleto com atraso em período inferior a um
(A) 3.410,00. mês, certa instituição financeira cobra, sobre o valor do boleto,
(B) R$ 2.820,00. multa de 2% mais 0,4% de juros de mora por dia de atraso no
(C) R$ 2.640,00. regime de juros simples. Um boleto com valor de R$ 500,00 foi
(D) R$ 3.120,00. pago com 18 dias de atraso.
(E) R$ 1.880,00. O valor total do pagamento foi:
(A) R$ 542,00;
03. (IFBAIANO – Técnico em Contabilidade – FCM/2017) O (B) R$ 546,00;
montante acumulado ao final de 6 meses e os juros recebidos a (C) R$ 548,00;
partir de um capital de 10 mil reais, com uma taxa de juros de 1% (D) R$ 552,00;
ao mês, pelo regime de capitalização simples, é de (E) R$ 554,00.
(A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00.
(B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20. 09. (CASAN – Assistente Administrativo – INSTITUTO
(C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00. AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da compra, certa
(D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00. loja cobrava juros de 25%. Se certa mercadoria tem preço a prazo
(E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20. igual a R$ 1500,00, o preço à vista era igual a
(A) R$ 1200,00.
(B) R$ 1750,00.
04. (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017)O valor dos
(C) R$ 1000,00.
juros simples em uma aplicação financeira de $ 3.000,00 feita
(D) R$ 1600,00.
por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é igual a:
(E) R$ 1250,00.

30
 MATEMÁTICA

10. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO (A) 0,5% ao ano

AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra ju- (B) 5 % ao ano
ros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma fatura de (C) 5,55 % ao ano
R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o valor pago foi de (D) 150% ao ano
(A) R$ 970,00. (E) 50% ao ano
(B) R$ 777,00.
(C) R$ 762,00. RESPOSTAS
(D) R$ 800,00.
(E) R$ 840,00. 01. Resposta: D.
J=500+1484-1900=84
11. (DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em 15 de C=1900-500=1400
junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu imposto de J=Cin
renda. Como estava tranquilo financeiramente, resolveu realizar 84=1400.i.2
uma aplicação financeira para retirada em 15/12/20xx, período I=0,03=3%
que vai realizar as compras de natal. A uma taxa de juros de 3%
a.m., qual é o montante do capital, sabendo-se que a capitaliza- 02. Resposta: B.
ção é mensal: J=Cin
(A) R$ 2.985,13 J=23500⋅0,04⋅3
(B) R$ 2.898,19 J= 2820
(C) R$ 3.074,68
(D) R$ 2.537,36 03. Resposta: D.
(E) R$ 2.575,00 J=Cin
J=10000⋅0,01⋅6=600
12. (TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia. Es- M=C+J
cocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo de R$
M=10000+600=10600
150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo com a ins-
tituição financeira credora para pagá-la 90 dias após a data do
04. Resposta: A.
vencimento. Sabendo que a taxa de juros compostos cobrada
2 trimestres=6meses
pela instituição financeira foi 3% ao mês, o valor pago pela em-
J=Cin
presa, desprezando-se os centavos, foi, em reais,
J=3000⋅0,02⋅6
(A) 163.909,00.
(B) 163.500,00. J=360
(C) 154.500,00.
(D) 159.135,00. 05. Resposta: E.
4meses=1/3ano
13. (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária – M=C(1+in)
FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da quantia 2018,80=C(1+0,09⋅1/3)
de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros compostos de 10% ao 2018,80=C+0,03C
ano, será igual a 1,03C=2018,80
(A) R$ 26.000,00. C=1960
(B) R$ 28.645,00.
(C) R$ 29.282,00. 06. Resposta: E.
(D) R$ 30.168,00. M=C(1+in)
(E) R$ 28.086,00. 9200=5000(1+12i)
9200=5000+60000i
14. (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade- FCM/2017) A 4200=60000i
empresa Good Finance aplicou em uma renda fixa um capital I=0,07=7%
de 100 mil reais, com taxa de juros compostos de 1,5% ao mês,
para resgate em 12 meses. O valor recebido de juros ao final do 07. Resposta: C.
período foi de M=C(1+in)
(A) R$ 10.016,00. Cn=Co(1+0,03n)
(B) R$ 15.254,24. 2Co=Co(1+0,03n)
(C) R$ 16.361,26. 2=1+0,03n
(D) R$ 18.000,00. 1=0,03n
(E) R$ 19.561,82. N=33,33
Ou seja, maior que 34
15. (POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal – IBFC/2017) Assi-
nale a alternativa correta. Uma empresa recebeu um empréstimo
bancário de R$ 120.000,00 por 1 ano, pagando o montante de R$
180.000,00. A taxa anual de juros desse empréstimo foi de:

31
 MATEMÁTICA

08. Resposta: C.
M=C(1+in) EQUAÇÃO DO 1º E 2º GRAU.
C=500+500x0,02=500+10=510
M=510(1+0,004x18)
M=510(1+0,072)=546,72 Equação 1º grau
Equação é toda sentença matemática aberta representada
09. Resposta: A. por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que repre-
M=C(1+in) sentam números desconhecidos.
1500=C(1+0,25x1) Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutí-
1500=C(1,25) vel à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados
C=1500/1,25 coeficientes, com a≠0.
C=1200 Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de
x que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao
10. Resposta: E. 2º membro.
M=C(1+in)
M=750(1+0,12) Nada mais é que pensarmos em uma balança.
M=750x1,12=840

11. Resposta: A.
D junho a dezembro: 6 meses
M=C(1+i)t
M=2500(1+0,03)6
M=2500⋅1,194=2985

12. Resposta: A.
90 dias=3 meses A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equa-
M=C(1+i)t ção também.
M=150000(1+0,03)3 No exemplo temos:
M=150000⋅1,092727=163909,05 3x+300
Desprezando os centavos: 163909 Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
13. Resposta: C. 3x+300=x+1500
M=C(1+i)t
M=20000(1+0,1)4 Quando passamos de um lado para o outro invertemos o si-
M=20000⋅1,4641=29282 nal
3x-x=1500-300
14. Resposta: E. 2x=1200
J=Cin X=600
J=10000⋅0,015⋅12=18000
Exemplo
Não, ninguém viu errado. (PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A ida-
Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a tática de de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das idades
é fazer o juro simples, e como sabemos que o composto vai dar de seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais velho do
maior que esse valor, só nos resta a alternativa E. Você pode se que Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
perguntar, e se houver duas alternativas com números maiores? idade que Pedro tem hoje.
Olha pessoal, não creio que a banca fará isso, e sim que eles
fizeram mais para usar isso mesmo. A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é:
(A) 72;
15. Resposta: E. (B) 69;
M=C(1+i)t (C) 66;
180000=120000(1+i) (D) 63;
180000=120000+120000i (E) 60.
60000=120000i Resolução
i=0,5=50% A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na lin-
guagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
que Pedro tem hoje.”

32
 MATEMÁTICA

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das

idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Se não há solução, pois não existe raiz quadrada real
Pe=4Pa+6
de um número negativo.

Se , há duas soluções iguais:

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Se , há soluções reais diferentes:
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69

Resposta: B.
Relações entre Coeficientes e Raízes
Equação 2º grau
Dada as duas raízes:
A equação do segundo grau é representada pela fórmula
geral:

Onde a, b e c são números reais,

Soma das Raízes
Discussão das Raízes

1.
1.
Produto das Raízes

Se for negativo, não há solução no conjunto dos núme-

Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas as raí-
ros reais.
zes
Se for positivo, a equação tem duas soluções:
Podemos escrever a equação da seguinte maneira:

x²-Sx+P=0

Exemplo
Exemplo
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau.

Solução
S=x1+x2=-2+7=5
, portanto não há solução real.
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0

33
 MATEMÁTICA

Exemplo Exemplo 1
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma 4x + 12 > 2x – 2
das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos 4x – 2x > – 2 – 12
os quadrados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das 2x > – 14
duas tem: x > –14/2
(A) 24 anos x>–7
(B) 26 anos
(C) 31 anos Inequação-Produto
(D) 33 anos
Quando se trata de inequações-produto, teremos uma desi-
Resolução gualdade que envolve o produto de duas ou mais funções. Por-
A+J=44 tanto, surge a necessidade de realizar o estudo da desigualdade
A²+J²=1000 em cada função e obter a resposta final realizando a intersecção
A=44-J do conjunto resposta das funções.
(44-J)²+J²=1000 Exemplo
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0

Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64
a)(-x+2)(2x-3)<0

Inequação-Quociente
Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade de fun-
ções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual uma está
dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos atentar ao domí-
nio da função que se encontra no denominador, pois não existe
divisão por zero. Com isso, a função que estiver no denominador
Substituindo em A da inequação deverá ser diferente de zero.
A=44-26=18 O método de resolução se assemelha muito à resolução de
Ou A=44-18=26 uma inequação-produto, de modo que devemos analisar o sinal
das funções e realizar a intersecção do sinal dessas funções.
Resposta: B. Exemplo
Resolva a inequação a seguir:
Inequação
Uma inequação é uma sentença matemática expressa por
uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação que utiliza
um sinal de igualdade, apresenta sinais de desigualdade. Veja os x-2≠0
sinais de desigualdade:

>: maior
<: menor
≥: maior ou igual
≤: menor ou igual

O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da

equação, onde temos que organizar os termos semelhantes em
cada membro, realizando as operações indicadas. No caso das
inequações, ao realizarmos uma multiplicação de seus elemen- x≠2
tos por–1com o intuito de deixar a parte da incógnita positiva,
invertemos o sinal representativo da desigualdade.

34
 MATEMÁTICA

Sistema de Inequação do 1º Grau Exemplo

Um sistema de inequação do 1º grau é formado por duas
ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma variável
sendo que essa deve ser a mesma em todas as outras inequa-
ções envolvidas.
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau:
Vamos resolver a inequação3x² + 10x + 7 < 0.
Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores
reais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x que
tornem a expressão 3x² + 10x +7negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação.

4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x≤-4:4

x≤-1

S1 = {x R | x ≤ - 1}

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x+1≤0
x≤-1

S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.
QUESTÕES
S2 = { x R | x ≤ - 1}
Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da inequação 01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) O dobro do quadrado de um número natural au-
temos: mentado de 3 unidades é igual a sete vezes esse número. Qual
S = S1 ∩ S2 é esse número?
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5

02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017)

Um carro parte da cidade A em direção à cidade B pela rodovia
que liga as duas cidades, percorre 1/3 do percurso total e para
no ponto P. Outro carro parte da cidade B em direção à cidade
A pela mesma rodovia, percorre 1/4 do percurso total e para
Portanto: no ponto Q. Se a soma das distâncias percorridas por ambos os
S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1] carros até os pontos em que pararam é igual a 28 km, então a
distância entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em quilô-
Inequação 2º grau metros, igual a
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que pode (A) 26.
ser escrita numa das seguintes formas: (B) 24.
ax²+bx+c>0 (C) 20.
ax²+bx+c≥0 (D) 18.
ax²+bx+c<0 (E) 16.
ax²+bx+c<0
ax²+bx+c≤0
ax²+bx+c≠0

35
 MATEMÁTICA

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário -VUNESP/2017) 09. (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Professor –
Nelson e Oto foram juntos a uma loja de materiais para constru- PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raízes iguais a x1
ção. Nelson comprou somente 10 unidades iguais do produto e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
P, todas de mesmo preço. Já Oto comprou 7 unidades iguais do (A) 1/2 .
mesmo produto P, e gastou mais R$ 600,00 na compra de outros (B) 3.
materiais. Se os valores totais das compras de ambos foram exa- (C) 3/2 .
tamente iguais, então o preço unitário do produto P foi igual a (D) 12.
(A) R$ 225,00. (E) 28.
(B) R$ 200,00.
(C) R$ 175,00. 10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração
(D) R$ 150,00. – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao perguntar para João qual
(E) R$ 125,00. era a sua idade atual, recebi a seguinte resposta:
- O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, diminuída
04. (ITAIPU BINACIONAL -Profissional Nível Técnico I - Téc- do quíntuplo da minha idade há três anos atrás representa a mi-
nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere a equação dada nha idade atual.
por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternativa que apresenta a A soma dos algarismos do número que representa, em
soma das duas soluções dessa equação. anos, a idade atual de João, corresponde a:
(A) 0. (A) 6
(B) 1. (B) 7
(C) -1. (C) 10
(D) 6. (D) 14
(E) -6.
RESPOSTAS
05. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Num estacionamento encontram-se 18 motos, 15 triciclos e al-
01. Resposta: B.
guns carros. Se Pedrinho contou um total de 269 rodas, quantos
2x²+3=7x
carros tem no estacionamento?
2x²-7x+3=0
(A) 45
∆=49-24=25
(B) 47
(C)50
(D) 52

06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x + 3 = 0 tenha
duas raízes reais iguais é
(A) 3 Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém.
(B) 2
(C) −1 02. Resposta: C.
(D) −6
Mmc(3,4)=12
07. (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017) Em se-
tembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a 4/5 do seu sa- 4x+3x=336
lário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do salário líquido rece- 7x=336
bido nesse mês para pagamento do aluguel, e que poupou 2/5 do X=48
que restou. Se Juliano ficou, ainda, com R$ 1.620,00 para outros A distância entre A e B é 48km
gastos, então o seu salário bruto do mês de setembro foi igual a Como já percorreu 28km
(A) R$ 6.330,00. 48-28=20 km entre P e Q.
(B) R$ 5.625,00.
(C) R$ 5.550,00. 03. Resposta:B.
(D) R$ 5.125,00. Sendo x o valor do material P
(E) R$ 4.500,00. 10x=7x+600
3x=600
8. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUNRIO/2017) X=200
Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua idade atual. Daqui
a cinco anos, Jovelino terá a seguinte idade: 04. Resposta: E.
(A) 12. 2x²+12x+10=0
(B) 14. ∆=12²-4⋅2⋅10
(C) 16. ∆=144-80=64
(D) 17.
(E) 18.

36
 MATEMÁTICA

10. Resposta: C.
Atual:x
5(x+8)-5(x-3)=x
5x+40-5x+15=x
X=55
A soma das duas é -1-5=-6 Soma: 5+5=10
05. Resposta:B.
Vamos fazer a conta de rodas: PROGRESSÕES.
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269
4x=269-36-45 Sequências
4x=188 Sempre que estabelecemos uma ordem para os elementos
X=47 de um conjunto, de tal forma que cada elemento seja associado
a uma posição, temos uma sequência.
06. Resposta: B O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o segundo
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0 por a2, e o n-ésimo por an.
36-24m+12=0
-24m=-48 Termo Geral de uma Sequência
M=2 Algumas sequências podem ser expressas mediante uma lei
de formação. Isso significa que podemos obter um termo qual-
07. Resposta: B. quer da sequência a partir de uma expressão, que relaciona o
Salário liquido: x valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)

Progressão Aritmética
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência em
que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicionando-se
uma constante r ao termo anterior. Essa constante r chama-se
10x+6x+40500=25x razão da PA.
9x=40500
X=4500

Salariofração Exemplo
y---------------1 A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5:
4500---------4/5

08. Resposta: D. Classificação

As progressões aritméticas podem ser classificadas de acor-
Idade atual: x do com o valor da razão r.
X+24=3x r<0, PA decrescente
2x=24 r>0, PA crescente
X=12 r=0 PA constante
Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.
Propriedades das Progressões Aritméticas
09. Resposta: C. -Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a média
∆=(-28)²-4.8.12 aritmética entre o anterior e o posterior.
∆=784-384
∆=400
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é igual
à soma dos extremos.

Termo Geral da PA
Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...) da
seguinte forma:

37
 MATEMÁTICA
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao pri-
meiro número de razões r igual à posição do termo menos uma
unidade.
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes dos
extremos é igual à soma dos extremos.
Soma dos Termos
Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que permi-
te calcular a soma dos n primeiros termos de uma progressão
aritmética.
Exemplo
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o primeiro
termo?
Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o ter-
mo central é oa20, que possui 19 termos à sua esquerda e mais
19 à sua direita. Então temos os seguintes dados para solucionar
a questão:
Sabemos também que a soma de dois termos equidistantes
dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos seus extre-
mos. Como esta P.A. tem um número ímpar de termos, então o
termo central tem exatamente o valor de metade da soma dos
extremos.
Em notação matemática temos:
38
Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.
Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência em
que se obtém cada termo, a partir do segundo, multiplicando o
anterior por uma constante q, chamada razão da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)
q=2
Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior. Isto
ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o anterior.
Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 < 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal contrário
ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto ocorre
quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de razão r =
0. A PG constante é também chamada de PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre
quando a1 = 0 ou q = 0.
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada termo é
obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência cuja base
é a razão. Note que o expoente da razão é igual à posição do
termo menos uma unidade.
Portanto, o termo geral é:
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma dos
termos Sn:
1º Caso: q=1
 MATEMÁTICA

2º Caso: q≠1 (A) 1

(B) 3
(C) 27
(D) 39
(E) 40
Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular: 02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Para que a
a) A soma dos 6 primeiros termos sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma progressão aritmética, x
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros termos pode assumir, dentre as possibilidades abaixo, o valor de
seja 29524 (A) -0,5.
(B)1,5.
Solução (C) 2.
(D)4.
(E) 6.

03. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) O valor da expressão

2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:

(A)2014;
(B) 2016;
(C) 2018;
(D) 2020;
(E) 2022.

04. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Considere a

equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da equação é o
segundo termo de uma Progressão Aritmética (P.A.). O primeiro
termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz da equação. O valor
Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita do décimo termo da P.A. é:
(A) 48
1º Caso:-1<q<1 (B)36
(C) 32
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série (D) 28
é convergente. (E) 24
2º Caso:
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é 05. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-
divergente porte – FCC/2017) Em um experimento, uma planta recebe a
cada dia 5 gotas a mais de água do que havia recebido no dia
3º Caso: anterior. Se no 65° dia ela recebeu 374 gotas de água, no 1° dia
Também não possui soma finita, portanto divergente do experimento ela recebeu
(A) 64 gotas.
Produto dos termos de uma PG finita (B) 49 gotas.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.
QUESTÕES
06. (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de Trans-
01. (PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Trabalho porte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na sequência infi-
Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n primeiros termos de nita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12, 13, 11, 12, 13, 14,
uma progressão geométrica é dada por 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos é igual a
(A) 42.
(B) 31.
(C) 33.
Quanto vale o quarto termo dessa progressão geométrica? (D) 39.
(E) 36.

39
 MATEMÁTICA

07. (POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia –

IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética: (23, 29,
35, 41, 47, 53, ...)
Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é:
(A) 137
(B) 455
(C) 500 03. Resposta: C.
(D) 515 Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são os nú-
(E) 680 meros ímpares.
08. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Determine o Os termos pares formam uma PA de razão -2
valor do nono termo da seguinte progressão geométrica (1, 2, Vamos descobrir quantos termos há:
4, 8, ...):
(A) 438 2017=1+(n-1)⋅2
(B) 512 2017=1+2n-2
(C) 256 2017=-1+2n
(D) 128 2n=2018
n=1009
09. (CRF/MT – Agente Administrativo – QUADRIX/2017)
Maria criou uma conta no Instagram. No mesmo dia, quatro
pessoas começaram a segui-la. Após 1 dia, ela já tinha 21 se-
guidores e após 2 dias, já eram 38 seguidores. Maria percebeu
que, a cada dia, ela ganhava 17 seguidores. Mantendo-se essa
tendência, ela ultrapassará a barreira de 1.000 seguidores após: Para a sequência par:
(A) 57 dias. -2016=-2+(n-1)⋅(-2)
(B) 58 dias. -2016=-2-2n+2
(C) 59 dias. 2n=2016
(D) 60 dias. N=1008
(E) 61 dias.

10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador Municipal –

FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir determine
o sexto termo da sequência:
196 ;169 ;144 ;121 ; ... 1018081-1017072=1009
(A) 115. 2⋅1009=2018
(B) 100.
(C) 81. 04. Resposta: A.
(D) 69. Raiz da equação:
(E) 49. 2x-4=x+12
X=16 é 0 segundo termo da PA
RESPOSTAS Primeiro termo:
01.Resposta: A.
PA
(12,16,...)
R=16-12=4

Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos 4 pri- =48

meiros termos, se subtrairmos um do outro, obteremos o 4º
termo. 05. Resposta: E.

02. Resposta: B.
Para ser uma PA:
X²-1-(4x-1)=x-4-(x²-1) A1=374-320
X²-1-4x+1=x-4-x²+1 A1=54
X²+x²-4x-x-3=0
2x²-5x-3=0
∆=25-24=1

40
 MATEMÁTICA

06. Resposta: B.
Observe os números em negrito:
9, 11, 13, 15,...
São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 números.
Ou seja, o 9 está na posição 5 Assim, fica fácil, se H0 for falsa, Haé verdadeira
O 11 está na posição 10 e assim por diante. Há uma regrinha para formular essas hipóteses
O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
Seguindo os termos: Formulação verbal Formulação Formulação
25º termo é o 17 H0 Matemática verbal Ha
30º termo é 19
Como o número seguinte a esses, abaixa duas unidades
O 31º termo é o 17. A média é A média é
14+17=31
07. Resposta: D. ...maior ou igual a k. ...menor que k
Observe a razão: 29-23=6
A83=a1+82r
A83=23+82⋅6 ....pelo menos k. ... abaixo de k
A83=23+492
A83=515
...não menos que k. ...menos que k.
08. Resposta: C. ...menor ou igual ..maior que k
Q=2 a k.

... acima de k
....no máximo k.

...mais do que k.
09. Resposta: C. ...não mais que k.
1000=21+17(n-1)
1000=21+17n-17 ... igual a k. ... não igual a k.
1004=17n
N=59
.... k. .... diferente
10. Resposta: C. de k.
A sequência tem como base os quadrados perfeitos
14, 13, 12, 11, 10, 9 ...exatamente k.
Portanto o 6º termo é o 9²=81 ...não k.

Exemplo: Um fabricante de torneiras anuncia que o índice

médio de fluxo de água de certo tipo de torneira é menor que
ESTATÍSTICA BÁSICA. 2,5 galões por minuto.

Teste de Hipóteses
Definição: Processo que usa estatísticas amostrais para tes-
tar a afirmação sobre o valor de um parâmetro populacional.
Para testar um parâmetro populacional, você deve afirmar
cuidadosamente um par de hipóteses – uma que represente a
afirmação e outra, seu complemento. Quando uma é falsa, a ou-
tra é verdadeira.
Uma hipótese nula H0 é uma hipótese estatística que con-
tém uma afirmação de igualdade, tal como ≤, =, ≥
A hipótese alternativa Haé o complemento da hipótese nula.
Se H0 for falsa, Hadeve ser verdadeira, e contém afirmação de
desigualdade, como <, ≠, >.
Vamos ver como montar essas hipóteses
Um caso bem simples.
Referências
Larson, Ron. Estatística Aplicada. 4ed – São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2010.
Frequências
A primeira fase de um estudo estatístico consiste em reco-
lher, contar e classificar os dados pesquisados sobre uma popu-
lação estatística ou sobre uma amostra dessa população.
Frequência Absoluta
É o número de vezes que a variável estatística assume um
valor.

41
 MATEMÁTICA

Frequência Relativa Média aritmética

É o quociente entre a frequência absoluta e o número de
elementos da amostra.
Na tabela a seguir, temos exemplo dos dois tipos:
Média aritmética de um conjunto de números é o valor que
se obtém dividindo a soma dos elementos pelo número de ele-
mentos do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envolvida
na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a média
aritmética para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre di-
ferentes grupos, se for possível calcular a média, ficará mais fá-
cil estabelecer uma comparação entre esses grupos e perceber
tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das alturas
dos jogadores é:

Distribuição de frequência sem intervalos de classe: É a

simples condensação dos dados conforme as repetições de seu
valores. Para umROLde tamanho razoável esta distribuição de Se dividirmos esse valor pelo número total de jogadores,
frequência é inconveniente, já que exige muito espaço. Veja obteremos a média aritmética das alturas:
exemplo abaixo:
Dados Frequência
41 3 A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.
42 2 Média Ponderada
43 1 A média dos elementos do conjunto numérico A relativa à
adição e na qual cada elemento tem um “determinado peso” é
44 1 chamada média aritmética ponderada.
45 1
46 2
50 2
51 1 Mediana (Md)
Sejam os valores escritos em rol:
52 1
54 1
57 1 1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal que
58 2 o número de termos da sequência que precedem é igual ao
número de termos que o sucedem, isto é, é termo médio da
60 2 sequência ( ) em rol.
Total 20 2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido pela mé-
dia aritmética entre os termos e , tais que o número de
Distribuição de frequência com intervalos de classe: Quan- termos que precedem é igual ao número de termos que suce-
do o tamanho da amostra é elevado é mais racional efetuar o dem , isto é, a mediana é a média aritmética entre os termos
agrupamento dos valores em vários intervalos de classe. centrais da sequência ( ) em rol.
Classes Frequências Exemplo 1:
41 |------- 45 7 Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
45 |------- 49 3
49 |------- 53 4 Solução:
53 |------- 57 1 Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3, 7,
10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol. Logo:
57 |------- 61 5 Md=12
Total 20 Resposta: Md=12.

Exemplo 2:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.

42
 MATEMÁTICA

Solução: Jogo Número de pontos

Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmética 1 22
entre os dois termos centrais do rol. 2 18

Logo: 3 13
4 24
Resposta: Md=15
5 26
Moda (Mo) 6 20
Num conjunto de números: , chama-se moda 7 19
aquele valor que ocorre com maior frequência.
8 18
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única. a) Qual a média de pontos por jogo?
b) Qual a variância do conjunto de pontos?
Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual a Solução:
8, isto é, Mo=8. a) A média de pontos por jogo é:

Exemplo 2:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de tendência b) A variância é:
central semelhantes podem apresentar características diversas.
Necessita-se de outros índices numéricas que informem sobre o
grau de dispersão ou variação dos dados em torno da média ou
de qualquer outro valor de concentração. Esses índices são cha-
mados medidas de dispersão.

Variância Desvio médio

Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de um
conjunto de números em relação à sua média aritmética, e que é
chamado de variância. Esse índice é assim definido:
Seja o conjunto de números , tal que é sua
média aritmética. Chama-se variância desse conjunto, e indica-
-se por , o número:
Definição
Medida da dispersão dos dados em relação à média de uma
sequência. Esta medida representa a média das distâncias entre
cada elemento da amostra e seu valor médio.

Isto é: Desvio padrão

Definição
Seja o conjunto de números , tal que é sua
média aritmética. Chama-se desvio padrão desse conjunto, e in-
dica-se por , o número:

E para amostra

Isto é:

Exemplo 1:
Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresentou o
seguinte desempenho, descrito na tabela abaixo:

Exemplo:
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basquetebol
são: 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
a) A estatura média desses jogadores.
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas.

43
 MATEMÁTICA

Solução: (A) 24,5.

(B) 23.
Sendo a estatura média, temos: (C) 22,5.
(D) 22.
(E) 21.

Sendo o desvio padrão, tem-se: 04. (SEGEP/MA – Técnico da Receita Estadual – FCC/2016)
Para responder à questão, considere as informações abaixo.
Três funcionários do Serviço de Atendimento ao Cliente de
uma loja foram avaliados pelos clientes que atribuíram uma nota
(1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento recebido. A tabela mostra as
notas recebidas por esses funcionários em um determinado dia.
QUESTÕES

01. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma

empresa tem 120 funcionários no total: 70 possuem curso supe-
rior e 50 não possuem curso superior. Sabe-se que a média sala-
rial de toda a empresa é de R$ 5.000,00, e que a média salarial
somente dos funcionários que possuem curso superior é de R$ Considerando a avaliação média individual de cada funcio-
6.000,00. Desse modo, é correto afirmar que a média salarial dos nário nesse dia, a diferença entre as médias mais próximas é
funcionários dessa empresa que não possuem curso superior é de igual a
(A) R$ 4.000,00. (A) 0,32.
(B) R$ 3.900,00. (B) 0,21.
(C) R$ 3.800,00. (C) 0,35.
(D) R$ 3.700,00. (D) 0,18.
(E) R$ 3.600,00. (E) 0,24.

02. (TJM/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- 05. (UFES – Assistente em Administração – UFES/2017) Con-
NESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a questão. sidere n números x1, x2, … , xn, em que x1 ≤ x2 ≤ ⋯ ≤ xn . A me-
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candidatos diana desses números é igual ax(n + 1)/2, se n for ímpar, e é igual
que realizaram a prova da segunda fase de um concurso, que à média aritmética de xn ⁄ 2 e x(n + 2)/2, se n for par. Uma prova
continha 5 questões de múltipla escolha composta por 5 questões foi aplicada a uma turma de 24 alunos.
A tabela seguinte relaciona o número de acertos obtidos na prova
com o número de alunos que obtiveram esse número de acertos.
Número de Número de candidatos
acertos
Número de acertos Número de alunos
5 204
0 4
4 132
1 5
3 96
2 4
2 78
3 3
1 66
4 5
0 24
5 3
A média de acertos por prova foi de
(A) 3,57. A penúltima linha da tabela acima, por exemplo, indica que
(B) 3,43 5 alunos tiveram, cada um, um total de 4 acertos na prova. A
(C) 3,32. mediana dos números de acertos é igual a
(D) 3,25.
(E) 3,19. (A) 1,5
(B) 2
03. (PREF. GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Escolar (C) 2,5
– VUNESP/2016) Certa escola tem 15 classes no período ma- (D) 3
tutino e 10 classes no período vespertino. O número médio de (E) 3,5
alunos por classe no período matutino é 20, e, no período ves-
pertino, é 25. Considerando os dois períodos citados, a média 06. (UFAL – Auxiliar de Biblioteca – COPEVE/2016) A tabela
aritmética do número de alunos por classe é apresenta o número de empréstimos de livros de uma biblioteca
setorial de um Instituto Federal, no primeiro semestre de 2016.

44
 MATEMÁTICA

09. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016) A

Mës Empréstimos média de salários dos 13 funcionários de uma empresa é de R$
1.998,00. Dois novos funcionários foram contratados, um com
Janeiro 15 o salário 10% maior que o do outro, e a média salarial dos 15
Fevereiro 25 funcionários passou a ser R$ 2.013,00. O menor salário, dentre
esses dois novos funcionários, é igual a
Março 22
(A)) R$ 2.002,00.
Abril 30 (B) R$ 2.006,00.
Maio 28 (C) R$ 2.010,00.
(D) R$ 2.004,00.
Junho 15 (E) R$ 2.008,00.

Dadas as afirmativas, 10. (PREF. DE NITERÓI – Agente Fazendário – FGV/2015) Os

I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por mês. 12 funcionários de uma repartição da prefeitura foram subme-
II. A mediana da série de valores é igual a 26. tidos a um teste de avaliação de conhecimentos de computação
III. A moda da série de valores é igual a 15. e a pontuação deles, em uma escala de 0 a 100, está no quadro
abaixo.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) II, apenas. 505555555560
(B) III, apenas. 6263659090100
(C) I e II, apenas. O número de funcionários com pontuação acima da média é:
(D) I e III, apenas. (A) 3;
(E) I, II e III. (B) 4;
07. (COSANPA -Químico – FADESP/2017) Algumas Determi- (C) 5;
nações do teor de sódio em água (em mg L-1) foram executadas (D) 6;
(em triplicata) paralelamente por quatro laboratórios e os resul- (E) 7.
tados são mostrados na tabela abaixo.

Replicatas Laboratório RESPOSTAS

1 2 3 4 01. Resposta: E.
1 30,3 30,9 30,3 30,5 S=cursam superior
2 30,4 30,8 30,7 30,4 M=não tem curso superior

3 30,0 30,6 30,4 30,7

Média 30,20 30,77 30,47 30,53
S+M=600000
Desvio 0,20 0,15 0,21 0,15
Padrão

Utilize essa tabela para responder à questão. S=420000

O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o de M=600000-420000=180000
número
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 4. 02. Resposta:B.

08. (ANAC – Analista Administrativo- ESAF/2016) Os valo-

res a seguir representam uma amostra

331546248 03. Resposta: D.

Então, a variância dessa amostra é igual a

(A) 4,0
(B) 2,5. M=300
(C) 4,5.
(D) 5,5
(E) 3,0

45
 MATEMÁTICA

V=250 Y+0,1y=1,1y
(x+y+1,1y)/15=2013
25974+2,1y=15∙2013
2,1y=30195-25974
2,1y=4221
04. Resposta: B. Y=2010

10. Resposta: A.

M=66,67
Apenas 3 funcionários estão acima da média.

3,36-3,15=0,21 ANÁLISE COMBINATÓRIA: (PERMUTAÇÃO,

ARRANJOS, COMBINAÇÃO).
05.Resposta: B.
Como 24 é um número par, devemos fazer a segunda regra:
Análise Combinatória
A Análise Combinatória é a área da Matemática que trata
dos problemas de contagem.

Princípio Fundamental da Contagem

06. Resposta: D. Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrência
de um evento composto de duas ou mais etapas.
Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a deci-
Mediana são E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número de manei-
Vamos colocar os números em ordem crescente ras de se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
Exemplo

15,15,22,25,28,30

Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.

07. Resposta: C.
Como o desvio padrão é maior no 3, o erro padrão é propor-
cional, portanto também é maior em 3.
08. Resposta: C.

O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(calças).

3(blusas)=6 maneiras

Fatorial

É comum nos problemas de contagem, calcularmos o pro-

duto de uma multiplicação cujos fatores são números naturais
consecutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.

09. Resposta: C.
Vamos chamar de x a soma dos salários dos 13 funcionários Arranjo Simples
x/13=1998 Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a p,
X=13.1998 toda sequência de p elementos distintos de E.
X=25974
Vamos chamar de y o funcionário contratado com menor Exemplo
valor e, portanto, 1,1y o com 10% de salário maior, pois ele ga- Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números de 2
nha y+10% de y algarismos distintos podemos formar?

46
 MATEMÁTICA

Temos 3P, 2A, 2L e 3 E

Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos, pode-
mos formar subconjuntos com p elementos. Cada subconjunto
com i elementos é chamado combinação simples.

Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos que
podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução

Observe que os números obtidos diferem entre si:

Pela ordem dos elementos: 56 e 65 Números Binomiais
Pelos elementos componentes: 56 e 67 O número de combinações de n elementos, tomados p a p,
Cada número assim obtido é denominado arranjo simples também é representado pelo número binomial .
dos 3 elementos tomados 2 a 2.

Indica-se

Binomiais Complementares
Dois binomiais de mesmo numerador em que a soma dos
denominadores é igual ao numerador são iguais:
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qualquer
agrupamento(sequência) de n elementos distintos de E.
O número de permutações simples de n elementos é indi-
cado por Pn. Relação de Stifel

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra CHUVEIRO? Triângulo de Pascal
Solução
A palavra tem 8 letras, portanto:

Permutação com elementos repetidos

De modo geral, o número de permutações de n objetos, dos
quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais a C etc.

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra PARALELEPÍPEDO?
Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 14! Permuta-
ções. Como temos uma letra repetida, esse número será menor.

47
 MATEMÁTICA

03. (IF/ES – Administrador – IFES/2017) Seis livros diferen-

tes estão distribuídos em uma estante de vidro, conforme a fi-
gura abaixo:

Binômio de Newton
Denomina-se binômio de Newton todo binômio da forma Considerando-se essa mesma forma de distribuição, de
, com n∈N. Vamos desenvolver alguns binômios: quantas maneiras distintas esses livros podem ser organizados
na estante?
(A) 30 maneiras
(B) 60 maneiras
(C) 120 maneiras
(D) 360 maneiras
(E) 720 maneiras

04. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT-

Observe que os coeficientes dos termos formam o triângulo FPR/2017) Em um carro que possui 5 assentos, irão viajar 4
de Pascal. passageiros e 1 motorista. Assinale a alternativa que indica de
quantas maneiras distintas os 4 passageiros podem ocupar os
assentos do carro.

(A) 13.
(B) 26.
(C) 17.
(D) 20.
QUESTÕES (E) 24.

01. (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017) Uma
determinada família é composta por pai, por mãe e por seis filhos.
Eles possuem um automóvel de oito lugares, sendo que dois luga-
res estão em dois bancos dianteiros, um do motorista e o outro do
carona, e os demais lugares em dois bancos traseiros. Eles viaja-
rão no automóvel, e o pai e a mãe necessariamente ocuparão um
dos dois bancos dianteiros. O número de maneiras de dispor os
membros da família nos lugares do automóvel é igual a:
05. (UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – UT-
FPR/2017) A senha criada para acessar um site da internet é for-
mada por 5 dígitos. Trata-se de uma senha alfanumérica. André
tem algumas informações sobre os números e letras que a com-
põem conforme a figura.

(A) 1440
(B) 1480
(C) 1520
(D) 1560 Sabendo que nesta senha as vogais não se repetem e tam-
(E) 1600 bém não se repetem os números ímpares, assinale a alternativa
que indica o número máximo de possibilidades que existem para
02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Tomando a composição da senha.
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, quantos números pares de 4 (A) 3125.
algarismos distintos podem ser formados? (B) 1200.
(C) 1600.
(A) 120. (D) 1500.
(B) 210. (E) 625.
(C) 360.
(D) 630. 06. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFGO/2017) Uma
(E) 840. empresa de limpeza conta com dez faxineiras em seu quadro. Para
atender três eventos em dias diferentes, a empresa deve formar
três equipes distintas, com seis faxineiras em cada uma delas. De
quantas maneiras a empresa pode montar essas equipes?

48
 MATEMÁTICA

(A) 210 04. Resposta: E.

(B) 630 P4=4!= 4⋅3⋅2⋅1=24
(C) 15.120
(D) 9.129.120 05. Resposta: B.
Vogais: a, e, i, o, u
07. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE Números ímpares: 1,3,5,7,9
– 2017) No carro de João, tem vaga apenas para 3 dos seus 8
colegas. De quantas formas diferentes, João pode escolher os
colegas aos quais dá carona?
(A) 56
(B) 84
(C) 126 5⋅5⋅4⋅4⋅3=1200
(D) 210
(E) 120 06. Resposta: D.

08. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE –

2017) Num grupo de 15 homens e 9 mulheres, quantos são os
modos diferentes de formar uma comissão composta por 2 ho- Como para os três dias têm que ser diferentes:
mens e 3 mulheres? __ __ __
(A) 4725 210⋅209⋅208=9129120
(B) 12600
(C) 3780 07. Resposta: A.
(D) 13600
(E) 8820

09. (SESAU/RO – Enfermeiro – FUNRIO/2017) Um torneio

de futebol de várzea reunirá 50 equipes e cada equipe jogará 08. Resposta: E.
apenas uma vez com cada uma das outras. Esse torneio terá a
seguinte quantidade de jogos:
(A) 320.
(B) 460.
(C) 620.
(D) 1.225.
(E) 2.450.
09. Resposta: D.
10. (IFAP – Engenheiro de Segurança do Trabalho – FUNI-
VERSA/2016) Considerando-se que uma sala de aula tenha trin-
ta alunos, incluindo Roberto e Tatiana, e que a comissão para or-
ganizar a festa de formatura deva ser composta por cinco desses
alunos, incluindo Roberto e Tatiana, a quantidade de maneiras 10. Resposta: D.
distintas de se formar essa comissão será igual a:
(A) 3.272. RobertoTatiana ________
(B) 3.274.
(C) 3.276. São 30 alunos, mas vamos tirar Roberto e Tatiana que terão
(D) 3.278. que fazer parte da comissão.
(E) 3.280. 30-2=28

RESPOSTAS

01. Resposta: A.
P2⋅P6=2!⋅6!=2⋅720=1440

02. Resposta: C. PROBABILIDADE.

__ ___ __ __
6⋅ 5⋅4⋅ 3=360 Experimento Aleatório

03. Resposta: E. Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é imprevi-

P6=6!=6⋅5⋅4⋅3⋅2⋅1=720 sível, por depender exclusivamente do acaso, por exemplo, o
lançamento de um dado.

49
 MATEMÁTICA

Espaço Amostral Exemplo

Num experimento aleatório, o conjunto de todos os resul- Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas colori-
tados possíveis é chamado espaço amostral, que se indica por E. das. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada uma bola
No lançamento de um dado, observando a face voltada para vermelha é Calcular a probabilidade de ter sido retirada uma
cima, tem-se: bola que não seja vermelha.
E={1,2,3,4,5,6}
No lançamento de uma moeda, observando a face voltada Solução
para cima:
E={Ca,Co}
são complementares.
Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}: Ocor-
Adição de probabilidades
rer um número par, tem-se {2,4,6}.
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, finito e
Exemplo não vazio. Tem-se:
Considere o seguinte experimento: registrar as faces volta-
das para cima em três lançamentos de uma moeda.
Exemplo
a) Quantos elementos tem o espaço amostral? No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se
b) Descreva o espaço amostral. obter um número par ou menor que 5, na face superior?

Solução Solução
a) O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lançamen- E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
to, há duas possibilidades. Sejam os eventos
A={2,4,6} n(A)=3
2x2x2=8 B={1,2,3,4} n(B)=4
b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
C,R,R),(R,R,R)}

Probabilidade
Considere um experimento aleatório de espaço amostral E
com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento com n(A)
amostras.

Probabilidade Condicional
É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocorreu o
evento B, definido por:
Eventos complementares
Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A um
evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-se por
, o evento formado por todos os elementos de E que não per-
tencem a A. E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6
B={2,4,6} n(B)=3
A={2}

Eventos Simultâneos
Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espaço
amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:
Note que

50
 MATEMÁTICA

QUESTÕES (A) 2,7%

(B) 9%
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Em cada um (C) 30%
de dois dados cúbicos idênticos, as faces são numeradas de 1 a (D) 35,7%
6. Lançando os dois dados simultaneamente, cuja ocorrência de 07. (UFTM – Tecnólogo – UFTM/2016) Lançam-se simul-
cada face é igualmente provável, a probabilidade de que o pro- taneamente dois dados não viciados, a probabilidade de que a
duto dos números obtidos seja um número ímpar é de: soma dos resultados obtidos seja nove é:
(A) 1/4. (A) 1/36
(B) 1/3. (B) 2/36
(C) 1/2. (C) 3/36
(D) 2/3. (D) 4/36
(E) 3/4.
08. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MS- AOCP/2016) Um empresário, para evitar ser roubado, escondia
CONCURSOS/2017) A uma excursão, foram 48 pessoas, entre seu dinheiro no interior de um dos 4 pneus de um carro velho
homens e mulheres. Numa escolha ao acaso, a probabilidade fora de uso, que mantinha no fundo de sua casa. Certo dia, o
de se sortear um homem é de 5/12 . Quantas mulheres foram empresário se gabava de sua inteligência ao contar o fato para
à excursão? um de seus amigos, enquanto um ladrão que passava pelo local
(A) 20 ouvia tudo. O ladrão tinha tempo suficiente para escolher alea-
(B) 24 toriamente apenas um dos pneus, retirar do veículo e levar con-
(C) 28 sigo. Qual é a probabilidade de ele ter roubado o pneu certo?
(D) 32 (A) 0,20.
(B) 0,23.
03. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) Qual (C) 0,25.
a probabilidade de, lançados simultaneamente dois dados ho- (D) 0,27.
nestos, a soma dos resultados ser igual ou maior que 10? (E) 0,30.

(A) 1/18 09. (MRE – Oficial de Chancelaria – FGV/2016) Em uma

(B) 1/36 urna há quinze bolas iguais numeradas de 1 a 15. Retiram-se
(C) 1/6 aleatoriamente, em sequência e sem reposição, duas bolas da
(D) 1/12 urna.
(E) ¼
A probabilidade de que o número da segunda bola retirada
04. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/2017) da urna seja par é:
Uma pesquisa feita com 200 frequentadores de um parque, em (A) 1/2;
que 50 não praticavam corrida nem caminhada, 30 faziam cami- (B) 3/7;
nhada e corrida, e 80 exercitavam corrida, qual a probabilidade (C) 4/7;
de encontrar no parque um entrevistado que pratique apenas (D) 7/15;
caminhada? (E) 8/15.
(A) 7/20
(B) 1/2 10. (CASAN – Advogado – INSTITUTO AOCP/2016) Lançan-
(C)1/4 do uma moeda não viciada por três vezes consecutivas e ano-
(D) 3/20 tando seus resultados, a probabilidade de que a face voltada
(E) 1/5 para cima tenha apresentado ao menos uma cara e ao menos
uma coroa é:
05. (POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – Perito Criminal – IBFC/2017) (A) 0,66.
A probabilidade de se sortear um número múltiplo de 5 de uma (B) 0,75.
urna que contém 40 bolas numeradas de 1 a 40, é: (C) 0,80.
(A) 0,2 (D) 0,98.
(B) 0,4 (E) 0,50.
(C) 0,6
(D) 0,7 RESPOSTAS
(E) 0,8
01. Resposta: A.
06. (PREF. DE PIRAUBA/MG – Assistente Social – MSCON- Para o produto ser ímpar, a única possibilidade, é que os
CURSOS/2017) A probabilidade de qualquer uma das 3 crianças dois dados tenham ímpar:
de um grupo soletrar, individualmente, a palavra PIRAÚBA de
forma correta é 70%. Qual a probabilidade das três crianças so-
letrarem essa palavra de maneira errada?

51
 MATEMÁTICA

02. Resposta: C.
Como para homens é de 5/12, a probabilidade de escolher
uma mulher é de 7/12
Ímpar/par:

Os númerosímpares são: 1, 3, 5, 7, 9, 11 ,13, 15

12x=336
X=28

03. Resposta: C.
P=6x6=36 A probabilida de é par/par OU ímpar/par
Pra ser maior ou igual a 10:
4+6
5+5
5+6
6+4
6+5 10. Resposta: B.
6+6 São seis possibilidades:
Cara, coroa, cara

04. Resposta: A.
Praticam apenas corrida: 80-30=50 Cara, coroa, coroa
Apenas caminhada:x
X+50+30+50=200
70
P=70/200=7/20
05. Resposta: A. Cara, cara, coroa
M5={5,10,15,20,25,30,35,40}
P=8/40=1/5=0.2

06. Resposta:A.
A probabilidade de uma soletrar errado: 0,3 Coroa, cara, cara
__ __ __
0,3⋅0,3⋅0,3=0,027=2,7%

07. Resposta: D.
Para dar 9, temos 4 possibilidades Coroa, coroa, cara
3+6 Coroa, cara, coroa
6+3
4+5
5+4

P=4/36

08. Resposta: C.
A probabilidade é de 1/4, pois o carro tem 4 pneus e o di-
nheiro está em 1.
1/4=0,25

09. Resposta: D.
Temos duas possibilidades
As bolas serem par/par ou ímpar/par
Ser par/par:

Os números pares são: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14

52
 MATEMÁTICA

MEDIDAS DE COMPRIMENTO E SUPERFÍCIE. MEDIDAS DE VOLUME E CAPACIDADE. MEDIDA DE MASSA.

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para
medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron(µ) = 10-6m angströn(Å) = 10-10m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz= 9,5 · 1012km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade
imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

Unidades de Área
km 2
hm 2
dam 2
m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado

1000000m 2
10000m 2
100m 2
1m 2
0,01m 2
0,0001m 2
0,000001m2

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encon-
trar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.
Unidades de Volume
km 3
hm 3
dam 3
m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico

1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

53
 MATEMÁTICA

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúl-
tiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minu-
tos para chegar em casa. Que horas ela chegou?

Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que ser
na mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos
Então fica: 16h6 minutos 25segundos

54
 MATEMÁTICA

Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação in- 02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
versa. Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela saiu de sua
casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou durante
Subtração uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trânsito, no
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6 trajeto de ida e volta, foi igual a
minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto (A) 1/2h.
tempo ficou fora? (B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
forma que conta de subtração. Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em
1hora=60 minutos caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nes-
sas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria
utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
Multiplicação (E) 20500.

Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de-
morou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
Divisão
5h 20 minutos :2
1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80mi-
nutos
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000
folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 fo-
lhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funciona-
mento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito
pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O
tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote
de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de uma subs-
tância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se que
cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
de toneladas que representa todos os recipientes cheios com
essa substância é de
(A) 16
(B) 160
(C) 1600
(D) 16000
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017)
João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula
tem duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sa-
bendo-se que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamen-
te, pode-se afirmar que o término das aulas de João se dá às:
(A) 22h30min
(B) 22h40min
(C) 22h50min
(D) 23h
(E) Nenhuma das anteriores
06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017)
Quando era jovem, Arquimedes corria 15km em 1h45min.
Agora que é idoso, ele caminha 8km em 1h20min.
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais:
(A) 10 minutos;
(B) 7 minutos;
(C) 5 minutos;
(D) 3 minutos;
(E) 2 minutos.

55
 MATEMÁTICA

07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) X=3600000/4500=800 minutos

Lucas foi de carro para o trabalho em um horário de trânsito 800/60=13,33h
intenso e gastou 1h20min. Em um dia sem trânsito intenso, 13 horas e 1/3 hora
Lucas foi de carro para o trabalho a uma velocidade média 13h e 20 minutos
20km/h maior do que no dia de trânsito intenso e gastou
48min.

A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é:

(A) 36;
(B) 40;
(C) 48; 02. Resposta: C.
(D) 50; Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e
(E) 60. volta demorou 1 hora.

08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr – IBFC/2016) 03. Resposta:A.

Carlos almoçou em certo dia no horário das 12:45 às 13:12. O 4500/3=1500 litros para as caixinhas
total de segundos que representa o tempo que Carlos almo- 1500litros=1500000ml
çou nesse dia é: 1500000/300=5000 caixinhas por dia
(A) 1840 5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
(B) 1620
(C) 1780 04. Resposta:A.
(D) 2120 14400litros=14400000 ml

09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRANRIO/2016) Um

caminhão-tanque chega a um posto de abastecimento com 36.000
litros de gasolina em seu reservatório. Parte dessa gasolina é trans-
ferida para dois tanques de armazenamento, enchendo-os comple- 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
tamente. Um desses tanques tem 12,5 m3, e o outro, 15,3 m3, e esta-
vam, inicialmente, vazios. 05. Resposta: B.
Após a transferência, quantos litros de gasolina restaram no 5⋅45=225 minutos de aula
caminhão-tanque? 225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de
(A) 35.722,00 intervalo=4horas
(B) 8.200,00 18:40+4h=22h:40
(C) 3.577,20
(D) 357,72 06. Resposta: D.
(E) 332,20 1h45min=60+45=105 minutos

10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015) Rai- 15km-------105

mundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele 1--------------x
precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de X=7 minutos
comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços
de 40 cm de comprimento e assim conseguiu obter 1h20min=60+20=80min
(A) 6 pedaços.
(B) 8 pedaços. 8km----80
(C) 9 pedaços. 1-------x
(D) 5 pedaços. X=10minutos
(E) 7 pedaços.
A diferença é de 3 minutos
RESPOSTAS
07. Resposta: B.
01. Resposta: E. V------80min
3h 20 minutos-200 minutos V+20----48
5000-----40 Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversamente)
x----------200
x=1000000/40=25000

Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000

4500-------48 80v=48V+960
75000------x 32V=960

56
 MATEMÁTICA

V=30km/h Bruno, vá estudar.

30km----60 min É uma declaração imperativa, e da mesma forma, não con-
x-----------80 seguimos definir se é verdadeiro ou falso, portanto, não é pro-
posição.

Passei!
Ahh isso é muito bom, mas infelizmente, não podemos de
60x=2400 qualquer forma definir se é verdadeiro ou falso, porque é uma
X=40km sentença exclamativa.
Vamos ver alguns princípios da lógica:
08 Resposta: B.
12:45 até 13:12 são 27 minutos I. Princípio da não Contradição: uma proposição não
27x60=1620 segundos pode ser verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo.

09. Resposta: B. II. Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição

1m³=1000litros “ou” é verdadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se
36000/1000=36 m³ sempre um desses casos e nunca um terceiro caso.
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros
Valor Lógico das Proposições
10.Resposta: E. Definição: Chama-se valor lógico de uma proposição a ver-
1,7m=170cm dade, se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a pro-
1,45m=145 cm posição é falsa (F).
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25 Exemplo
4+3=7 p: Thiago é nutricionista.
V(p)= V essa é a simbologia para indicar que o valor lógico
de p é verdadeira, ou
NOÇÕES DE LÓGICA V(p)= F

Basicamente, ao invés de falarmos, é verdadeiro ou falso,

Proposição devemos falar tem o valor lógico verdadeiro, tem valor lógico
Definição: Todo o conjunto de palavras ou símbolos que ex- falso.
primem um pensamento de sentido completo.
Classificação
Nossa professora, bela definição!
Não entendi nada! Proposição simples: não contém nenhuma outra proposi-
ção como parte integrante de si mesma. São geralmente desig-
Vamos pensar que para ser proposição a frase tem que fazer nadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r,s...
sentido, mas não só sentido no nosso dia a dia, mas também no E depois da letra colocamos “:”
sentido lógico.
Para uma melhor definição dentro da lógica, para ser pro- Exemplo:
posição, temos que conseguir julgar se a frase é verdadeira ou p: Marcelo é engenheiro
falsa. q: Ricardo é estudante

Exemplos: Proposição composta: combinação de duas ou mais proposi-

(A) A Terra é azul. ções. Geralmente designadas pelas letras maiúsculas P, Q, R, S,...
Conseguimos falar se é verdadeiro ou falso? Então é uma
proposição. Exemplo:
(B) >2 P: Marcelo é engenheiro e Ricardo é estudante.
Q: Marcelo é engenheiro ou Ricardo é estudante.
Como ≈1,41, então a proposição tem valor lógico falso.
Se quisermos indicar quais proposições simples fazem parte
Todas elas exprimem um fato. da proposição composta:

Agora, vamos pensar em uma outra frase: P(p,q)

O dobro de 1 é 2?
Sim, correto? Se pensarmos em gramática, teremos uma proposição
Correto. Mas é uma proposição? composta quando tiver mais de um verbo e proposição simples,
Não! Porque sentenças interrogativas, não podemos decla- quando tiver apenas 1. Mas, lembrando que para ser proposi-
rar se é falso ou verdadeiro. ção, temos que conseguir definir o valor lógico.

57
 MATEMÁTICA

Conectivos - Disjunção
Agora vamos entrar no assunto mais interessante: o que liga
as proposições.
Antes, estávamos vendo mais a teoria, a partir dos conecti-
vos vem a parte prática.
p: Vitor gosta de estudar.
Definição q: Vitor gosta de trabalhar
Palavras que se usam para formar novas proposições, a par-
tir de outras. p∨q: Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar.

Vamos pensar assim: conectivos? Conectam alguma coisa? - Disjunção Exclusiva

Sim, vão conectar as proposições, mas cada conetivo terá
um nome, vamos ver? Extensa: Ou...ou...
Símbolo: ∨
-Negação
p: Vitor gosta de estudar.
q: Vitor gosta de trabalhar

p∨q Ou Vitor gosta de estudar ou Vitor gosta de trabalhar.

Exemplo
p: Lívia é estudante. -Condicional
~p: Lívia não é estudante. Extenso: Se...,então..., É necessário que, Condição necessá-
ria
q: Pedro é loiro. Símbolo: →
¬q: É falso que Pedro é loiro.
Exemplos
r: Érica lê muitos livros. p→q: Se chove, então faz frio.
~r: Não é verdade que Érica lê muitos livros. p→q: É suficiente que chova para que faça frio.
p→q: Chover é condição suficiente para fazer frio.
s: Cecilia é dentista. p→q: É necessário que faça frio para que chova.
¬s: É mentira que Cecilia é dentista. p→q: Fazer frio é condição necessária para chover.

-Conjunção -Bicondicional
Extenso: se, e somente se, ...
Símbolo:↔

p: Lucas vai ao cinema

q: Danilo vai ao cinema.

Nossa, são muitas formas de se escrever com a conjunção. p↔q: Lucas vai ao cinema se, e somente se, Danilo vai ao
Não precisa decorar todos, alguns são mais usuais: “e”, cinema.
“mas”, “porém”
Referências
Exemplos ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
p: Vinícius é professor. São Paulo: Nobel – 2002.
q: Camila é médica.
p∧q: Vinícius é professor e Camila é médica. QUESTÕES
p∧q: Vinícius é professor, mas Camila é médica.
p∧q: Vinícius é professor, porém Camila é médica. 01. (IFBAIANO – Assistente em Administração – FCM/2017)
Considere que os valores lógicos de p e q são V e F, respectiva-
mente, e avalie as proposições abaixo.
I- p → ~(p ∨ ~q) é verdadeiro
II- ~p → ~p ∧ q é verdadeiro
III- p → q é falso
IV- ~(~p ∨ q) → p ∧ ~q é falso

58
 MATEMÁTICA
Está correto apenas o que se afirma em:
(A) I e III.
(B) I, II e III.
(C) I e IV.
(D) II e III.
(E) III e IV.
02. (TERRACAP – Técnico Administrativo – QUADRIX/2017)
Sabendo-se que uma proposição da forma “P→Q” — que se lê
“Se P, então Q”, em que P e Q são proposições lógicas — é Falsa
quando P é Verdadeira e Q é Falsa, e é Verdadeira nos demais
casos, assinale a alternativa que apresenta a única proposição
Falsa.
(A) Se 4 é um número par, então 42 + 1 é um número primo.
(B) Se 2 é ímpar, então 22 é par.
(C) Se 7 × 7 é primo, então 7 é primo.
(D) Se 3 é um divisor de 8, então 8 é um divisor de 15.
(E) Se 25 é um quadrado perfeito, então 5 > 7.
03. (IFBAIANO – Assistente Social – FCM/2017) Segundo
reportagem divulgada pela Globo, no dia 17/05/2017, menos de
40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou atividade física,
segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad)/2015. Além disso, concluiu-se que o número de pratican-
tes de esporte ou de atividade física cresce quanto maior é a
escolaridade.
(Fonte: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/menos-de-
-40-dos-brasileiros-dizem-praticar-esporte-ou-atividade-fisica-
-futebol-e-caminhada-lideram-praticas.ghtml. Acesso em: 23
abr. 2017).
Com base nessa informação, considere as proposições p e
q abaixo:
p: Menos de 40% dos brasileiros dizem praticar esporte ou
atividade física
q: O número de praticantes de esporte ou de atividade física
cresce quanto maior é a escolaridade
Considerando as proposições p e q como verdadeiras, avalie
as afirmações feitas a partir delas.
I- p ∧ q é verdadeiro
II- ~p ∨ ~q é falso
III- p ∨ q é falso
IV- ~p ∧ q é verdadeiro
Está correto apenas o que se afirma em:
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) III e IV.
(D) I, II e III.
(E) II, III e IV.
59
04. (UFSBA - Administrador – UFMT /2017) Assinale a alter-
nativa que NÃO apresenta uma proposição.
(A) Jorge Amado nasceu em Itabuna-BA.
(B) Antônio é produtor de cacau.
(C) Jorge Amado não foi um grande escritor baiano.
(D) Queimem os seus livros.
05. (EBSERH – Médico – IBFC/2017) Sabe-se que p, q e r
são proposições compostas e o valor lógico das proposições p
e q são falsos. Nessas condições, o valor lógico da proposição
r na proposição composta {[q v (q ^ ~p)] v r} cujo valor lógico é
verdade, é:
(A) falso
(B) inconclusivo
(C) verdade e falso
(D) depende do valor lógico de p
(E) verdade
06. (PREF. DE TANGUÁ/RJ – Fiscal de Tributos – MSCON-
CURSOS/2017) Qual das seguintes sentenças é classificada
como uma proposição simples?
(A) Será que vou ser aprovado no concurso?
(B) Ele é goleiro do Bangu.
(C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista.
(D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos.
07.(EBSERH – Assistente Administrativo – IBFC/2017) Assi-
nale a alternativa incorreta com relação aos conectivos lógicos:
(A) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então a conjunção entre elas têm valor lógico falso.
(B) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então a disjunção entre elas têm valor lógico falso.
(C) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o condicional entre elas têm valor lógico verdadeiro.
(D) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o bicondicional entre elas têm valor lógico falso.
(E) Se os valores lógicos de duas proposições forem falsos,
então o bicondicional entre elas têm valor lógico verdadeiro.
08. (DPU – Analista – CESPE/2016) Um estudante de direi-
to, com o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua pró-
pria legenda, na qual identificava, por letras, algumas afirma-
ções relevantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por
meio de sentenças (proposições). No seu vocabulário particular
constava, por exemplo:
P: Cometeu o crime A.
Q: Cometeu o crime B.
R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão
no regime fechado.
S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.
 MATEMÁTICA

Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recor- 02. Resposta:.E.

dar qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável. Vamos fazer por alternativa:
Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o (A) V→V
item que se segue. V
A proposição “Caso tenha cometido os crimes A e B, não será
necessariamente encarcerado nem poderá pagar fiança” pode (B) F→V
ser corretamente simbolizada na forma (P∧Q)→((~R)∨(~S)). V
( )Certo ( )Errado
(C)V→V
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO/RJ – Administrador - PREF. V
DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte proposição:
“Se chove, então Mariana não vai ao deserto”. Com base nela é (D) F→F
logicamente correto afirmar que: V
(A) Chover é condição necessária e suficiente para Mariana
ir ao deserto. (E) V→F
(B) Mariana não ir ao deserto é condição suficiente para F
chover.
(C) Mariana ir ao deserto é condição suficiente para chover. 03. Resposta: A.
(D) Não chover é condição necessária para Mariana ir ao p∧q é verdadeiro
deserto. ~p∨~q
F∨F
10. (PREF. DO RIO DE JANEIRO – Agente de Administração F
– PREF. DE RIO DE JANEIRO/2016) Considere-se a seguinte pro- p∨q
posição: V∨V
P: João é alto ou José está doente. V
~p∧q
O conectivo utilizado na proposição composta P chama-se: F∧V
(A) disjunção F
(B) conjunção 04. Resposta: D.
(C) condicional As frases que você não consegue colocar valor lógico (V ou
(D) bicondicional F) não são proposições.
Sentenças abertas, frases interrogativas, exclamativas, im-
RESPOSTAS perativas

01. Resposta: D. 05. Resposta: E.

I- p → ~(p ∨ ~q) Sabemos que p e q são falsas.
(V) →~(V∨V) q∧~p =F
V→F q∨( q∧~p)
F F∨F
F
II- ~p → ~p ∧ q Como a proposição é verdadeira, R deve ser verdadeira para
F→F∧V a disjunção ser verdadeira.
F→F
V 06. Resposta: D.
A única que conseguimos colocar um valor lógico.
III- p → q A C é uma proposição composta.
V→F
F 07. Resposta: D.
Observe que as alternativas D e E são contraditórias, por-
IV- ~(~p ∨ q) → p ∧ ~q tanto uma delas é falsa.
~(F∨F) →V∧V Se as duas proposições têm o mesmo valor lógico, a bicon-
V→V dicional é verdadeira.
→V

60
 MATEMÁTICA

08. Resposta: Errado. -Negação

“...encarcerado nem poderá pagar fiança”. p ~p
“Nem” é uma conjunção(∧) V F
F V
09. Resposta: D.
Não pode chover para Mariana ir ao deserto. Se estamos negando uma coisa, ela terá valor lógico oposto,
faz sentido, não?
10. Resposta: A. - Conjunção
O conectivo ou chama-se disjunção e também é representa-
do simbolicamente por ∨ Eu comprei bala e chocolate, só vou me contentar se eu ti-
ver as duas coisas, certo?
Tabela-verdade Se eu tiver só bala não ficarei feliz, e nem se tiver só cho-
Com a tabela-verdade, conseguimos definir o valor lógico colate.
de proposições compostas facilmente, analisando cada coluna. E muito menos se eu não tiver nenhum dos dois.

Se tivermos uma proposição p, ela pode ter V(p)=V ou p q p ∧q

V(p)=F V V V
p V F F
V F V F
F F F
F
-Disjunção
Quando temos duas proposições, não basta colocar só VF,
será mais que duas linhas. Vamos pensar na mesma frase anterior, mas com o conec-
p q tivo “ou”.
V V Eu comprei bala ou chocolate.
V F Eu comprei bala e também comprei o chocolate, está certo
F V pois poderia ser um dos dois ou os dois.
F F Se eu comprei só bala, ainda estou certa, da mesma forma
se eu comprei apenas chocolate.
Observe, a primeira proposição ficou VVFF Agora se eu não comprar nenhum dos dois, não dará certo.
E a segunda intercalou VFVF.
Vamos raciocinar, com uma proposição temos 2 possibilida-
des, com 2 proposições temos 4, tem que haver um padrão para p q p ∨q
se tornar mais fácil! V V V
As possibilidades serão 2n, V F V
Onde:
F V V
n=número de proposições
F F F
p q r
V V V -Disjunção Exclusiva
V F V
Na disjunção exclusiva é diferente, pois OU comprei choco-
V V F
late OU comprei bala.
V F F Ou seja, um ou outro, não posso ter os dois ao mesmo tem-
F V V po.
F F V
p q p∨q
F V F
V V F
F F F V F V
F V V
A primeira proposição, será metade verdadeira e metade F F F
falsa.
A segunda, vamos sempre intercalar VFVFVF. -Condicional
E a terceira VVFFVVFF.
Agora, vamos ver a tabela verdade de cada um dos opera- Se chove, então faz frio.
dores lógicos?
Se choveu, e fez frio
Estamos dentro da possibilidade.(V)

61
 MATEMÁTICA

Choveu e não fez frio P ~p p∧~p ~(p∧~p)

Não está dentro do que disse. (F) V F F V
F V F V
Não choveu e fez frio..
Ahh tudo bem, porque pode fazer frio se não chover, cer- A proposição p∨ ~p é tautológica, pelo princípio do Terceiro
to?(V) excluído.

Não choveu, e não fez frio

Ora, se não choveu, não precisa fazer frio. (V) Princípio do Terceiro Excluído: toda proposição “ou” é ver-
dadeira “ou” é falsa, isto é, verifica-se sempre um desses casos e
p q p →q nunca um terceiro caso.
V V V
V F F P ~p p∨~p
F V V V F V
F F V F V V

-Bicondicional Esses são os exemplos mais simples, mas normalmente con-

Ficarei em casa, se e somente se, chover.
Estou em casa e está chovendo.
A ideia era exatamente essa. (V)
Estou em casa, mas não está chovendo.
Você não fez certo, era só pra ficar em casa se chovesse. (F)
seguiremos resolver as questões com base na tabela verdade,
por isso insisto que a tabela verdade dos operadores, têm que
estar na “ponta da língua”, quase como a tabuada da matemá-
tica.
Veremos outros exemplos
Exemplo 1

Eu sai e está chovendo. Vamos pensar nas proposições

Aiaiai não era pra sair se está chovendo. (F) P: João é estudante
Não estou em casa e não está chovendo. Q: Mateus é professor
Sem chuva, você pode sair, ta? (V) Se João é estudante, então João é estudante ou Mateus é
professor.
p q p ↔q
V V V Em simbologia: p→p∨q
V F F
F V F P Q p∨q p→p∨q
F F V V V V V
V F V V
Tentei deixar de uma forma mais simples, para entender a F V V V
tabela verdade de cada conectivo, pois sei que será difícil para F F F V
decorar, mas se você lembrar das frases, talvez fique mais fácil.
Bons estudos! Vamos às questões! A coluna inteira da proposição composta deu verdadeiro,
então é uma tautologia.
Tautologia
Exemplo 2
Com as mesmas proposições anteriores:
Definição: Chama-se tautologia, toda proposição composta João é estudante ou não é verdade que João é estudante e
que terá a coluna inteira de valor lógico V. Mateus é professor.
Podemos ter proposições SIMPLES que são falsas e se a co- p∨~(p∧q)
luna da proposição composta for verdadeira é tautologia.
Vamos ver alguns exemplos. P Q p∧q ~(p∧q) p∨~(p∧q)
V V V F V
A proposição ~(p∧p) é tautologia, pelo Princípio da não V F F V V
contradição. Está lembrado? F V F V V
F F F V V
Princípio da não Contradição: uma proposição não pode ser
verdadeira “e” falsa ao mesmo tempo. Novamente, coluna deu inteira com valor lógico verdadeiro,
é tautologia.

62
 MATEMÁTICA

Exemplo 3 Um argumento é um conjunto finito de premissas (propo-

Se João é estudante ou não é estudante, então Mateus é sições ), sendo uma delas a consequência das demais. Tal pre-
professor. missa (proposição), que é o resultado dedutivo ou consequência
P Q ~p p∨~p p∨~p→q lógica das demais, é chamada conclusão. Um argumento é uma
V V F V V fórmula: P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q
V F F V F OBSERVAÇÃO: A fórmula argumentativa P1 ∧ P2 ∧ ... ∧
F V V V V Pn → Q, também poderá ser representada pela seguinte forma:
F F V V F

Deu pelo menos uma falsa e agora?

Não é tautologia.

Referências
Argumentos válidos
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática –
São Paulo: Nobel – 2002.
Um argumento é válido quando a conclusão é verdadeira
(V), sempre que as premissas forem todas verdadeiras (V). Dize-
Questões
mos, também, que um argumento é válido quando a conclusão é
uma consequência obrigatória das verdades de suas premissas.
01. (UTFPR – Pedagogo – UTFPR/2017) Considere as seguin-
tes proposições:
Argumentos inválidos
I) p ∧ ~p
II) p → ~p
Um argumento é dito inválido (ou falácia, ou ilegítimo ou
III) p ∨ ~p
mal construído), quando as verdades das premissas são insufi-
IV) p →~q
cientes para sustentar a verdade da conclusão. Caso a conclusão
seja falsa, decorrente das insuficiências geradas pelas verdades
Assinale a alternativa correta.
de suas premissas, tem-se como conclusão uma contradição (F).
(A) Somente I e II são tautologias.
Métodos para testar a validade dos argumentos
(B)Somente II é tautologia.
(IFBA – Administrador – FUNRIO/2016) Ou João é culpado
(C) Somente III é tautologia.
ou Antônio é culpado. Se Antônio é inocente então Carlos é ino-
(D) Somente III e a IV são tautologias.
cente. João é culpado se e somente se Pedro é inocente. Ora,
(E) Somente a IV é tautologia.
Pedro é inocente. Logo:
02 (FUNDAÇÃO HEMOCENTRO DE BRASILIA/DF – Adminis-
tração – IADES/2017) Assinale a alternativa que apresenta uma
(A) Pedro e Antônio são inocentes e Carlos e João são cul-
tautologia.
pados.
(A) p∨(q∨~p)
(B) Pedro e Carlos são inocentes e Antônio e João são cul-
(B) (q→p) →(p→q)
pados.
(C) p→(p→q∧~q)
(C) Pedro e João são inocentes e Antônio e Carlos são cul-
(D) p∨~q→(p→~q)
pados.
(E) p∨q→p∧q
(D) Antônio e Carlos são inocentes e Pedro e João são cul-
pados.
RESPOSTAS
(E) Antônio, Carlos e Pedro são inocentes e João é culpado.
01. Resposta: C.
Resposta: E.
Vamos começar de baixo pra cima.
P ou a própria negação é tautologia.
Ou João é culpado ou Antônio é culpado.
02. Resposta: A.
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
Antes de entrar em desespero que tenha que fazer todas as
Ora, Pedro é inocente
tabela verdade, vamos analisar:
(V)
Provavelmente terá uma alternativa que tenha uma propo-
sição com conectivo de disjunção e a negação: p∨~p
Sabendo que Pedro é inocente,
Logo na alternativa A, percebemos que temos algo pareci-
João é culpado se e somente se Pedro é inocente
do.
João é culpado, pois a bicondicional só é verdadeira se am-
Para confirmar, podemos fazer a tabela verdade
bas forem verdadeiras ou ambas falsas.
Argumentos

63
 MATEMÁTICA

João é culpado se e somente se Pedro é inocente (A) Zeca não comprou um apontador de lápis azul.
(V)(V) (B) Emílio não comprou um apontador de lápis azul.
Ora, Pedro é inocente (C) Zeca não gosta de suco de laranja.
(V) (D) João não comprou um apontador de lápis azul.
(E) Zeca não foi ao cinema.
Sabendo que João é culpado, vamos analisar a primeira pre- 04. (UFSBA – Administrador – UFMT/2017) São dados os
missa seguintes argumentos:
Ou João é culpado ou Antônio é culpado. ARGUMENTO 1
Então, Antônio é inocente, pois a disjunção exclusiva só é
verdadeira se apenas uma das proposições for. P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero-
politana.
Se Antônio é inocente então Carlos é inocente P2: Iracema é soteropolitana.
Carlos é inocente, pois sendo a primeira verdadeira, a con- C:
dicional só será verdadeira se a segunda proposição também for.
ARGUMENTO 2
Então, temos: P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora
Pedro é inocente, João é culpado, Antônio é inocente e Car- de cacau.
los é inocente. P2: Aurélia não é ilheense.
C:
QUESTÕES
ARGUMENTO 3
01. (PREF. DE SALVADOR – Técnico de Nível Superior – P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista.
FGV/2017) Carlos fez quatro afirmações verdadeiras sobre algu- P2: Lucíola não é bailarina.
mas de suas atividades diárias: C:
▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda.
▪ Almoço, ou vou à academia. ARGUMENTO 4
▪ Vou ao restaurante, ou não almoço. P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá.
▪ Visto bermuda, ou não vou à academia. P2: Cecília não gosta de vatapá.
Certo dia, Carlos vestiu uma calça pela manhã. C:

É correto concluir que Carlos: Pode-se inferir que

(A) almoçou e foi à academia.
(B) foi ao restaurante e não foi à academia.
(C) não foi à academia e não almoçou.
(D) almoçou e não foi ao restaurante.
(E) não foi à academia e não almoçou.
02. (TRT 12ª REGIÃO – Analista Judiciário- FGV/2017) Sa-
be-se que:
• Se X é vermelho, então Y não é verde.
• Se X não é vermelho, então Z não é azul.
• Se Y é verde, então Z é azul.
Logo, deduz-se que:
(A) Lucíola é turista.
(B) Cecília é baiana.
(C) Aurélia é produtora de cacau.
(D) Iracema gosta de acarajé.
05. (COPERGAS/PE – Auxiliar Administrativo – FCC/2016)
Considere verdadeiras as afirmações a seguir:
I. Laura é economista ou João é contador.
II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador.
III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro.
IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.
A partir dessas informações é possível concluir, corretamen-
te, que :

(A) X é vermelho; (A) Beatriz é digitadora.

(B) X não é vermelho; (B) João é contador.
(C) Y é verde; (C) Dinorá é programadora.
(D) Y não é verde; (D) Beatriz não é digitadora.
(E) Z não é azul. (E) João não é contador.

03. (PC/AC – Agente de Polícia Civil – IBADE/2017) Sabe-se 06. (MPE/RJ – Analista do Ministério Público – FGV/2016)
que se Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João Sobre as atividades fora de casa no domingo, Carlos segue fiel-
gosta de suco de laranja. Se João gosta de suco de laranja, então mente as seguintes regras:
Emílio vai ao cinema. Considerando que Emílio não foi ao cine-
ma, pode-se afirmar que: - Ando ou corro.
- Tenho companhia ou não ando.

64
 MATEMÁTICA

- Calço tênis ou não corro.
Domingo passado Carlos saiu de casa de sandálias.
É correto concluir que, nesse dia, Carlos:
(A) correu e andou;
(B) não correu e não andou;
(C) andou e não teve companhia;
(D) teve companhia e andou;
(E) não correu e não teve companhia.
07. (PREF. DE SÃO PAULO – Assistente de Gestão de Polí-
ticas Públicas – CESPE/2016) As proposições seguintes consti-
tuem as premissas de um argumento.
• Bianca não é professora.
• Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é pro-
fessora.
• Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é
técnico de contabilidade.
• Carlos é especialista em recursos humanos, ou Ana não
trabalha na área de informática, ou Bianca é professora.
Assinale a opção correspondente à conclusão que torna
esse argumento um argumento válido.
(A) Carlos não é especialista em recursos humanos e Paulo
não é técnico de contabilidade.
(B) Ana não trabalha na área de informática e Paulo é técni-
co de contabilidade.
(C) Carlos é especialista em recursos humanos e Ana traba-
lha na área de informática.
(D) Bianca não é professora e Paulo é técnico de contabili-
dade.
(E) Paulo não é técnico de contabilidade e Ana não trabalha
na área de informática.
(A) André não gosta de chuchu se, e somente se, Daniel gos-
ta de cenoura.
(B) Se André não gosta de chuchu, então Daniel gosta de
cenoura.
(C) Ou André gosta de chuchu ou Daniel não gosta de ce-
noura.
(D) André gosta de chuchu ou Daniel gosta de cenoura.
10. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016) Conside-
re que as seguintes proposições sejam verdadeiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
• Quando Fernando está estudando, não chove.
• Durante a noite, faz frio.
Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue
o item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.
certo errado
RESPOSTAS
01. Resposta: B.
▪ De manhã, ou visto calça, ou visto bermuda.
▪ Almoço, ou vou à academia.
Vf
▪ Vou ao restaurante, ou não almoço.
VF
▪ Visto bermuda, ou não vou à academia.
FV

08. (PREF. DE SÃO GONÇALO – Analista de Contabilidade 02. Resposta: D.

– BIORIO/2016) Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla. Vamos tentar fazendo que X é vermelho para ver se todos
Se Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz. Se Débora não vão ter valor lógico correto.
ama Luiz, então Luiz briga com Débora. Mas Luiz não briga com
Débora. Assim: • Se X é vermelho, então Y não é verde.
VV
(A) Ana gosta de Beto e Beto ama Carla. • Se Y é verde, então Z é azul.
(B) Débora não ama Luiz e Ana não gosta de Beto. FF/V
(C) Débora ama Luiz e Ana gosta de Beto. • Se X não é vermelho, então Z não é azul.
(D) Ana não gosta de Beto e Beto não ama Carla. FF/V
(E) Débora não ama Luiz e Ana gosta de Beto.
Se x não é vermelho:
09. (PREF. DE RIO DE JANEIRO – Administrador – PREF. DO • Se X é vermelho, então Y não é verde.
RIO DE JANEIRO/2016) Considerem-se verdadeiras as seguintes FV
proposições: • Se Y é verde, então Z é azul.
FF
P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beter-
raba. • Se X não é vermelho, então Z não é azul.
P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de VV
jiló.
P3: Carlos gosta de jiló e Daniel não gosta de cenoura. 03. Resposta: A.
Considerando que Emílio não foi ao cinema:
Assim, uma conclusão necessariamente verdadeira é a se-
guinte: Se João gosta de suco de laranja, então Emílio vai ao cine-
ma.

65
 MATEMÁTICA

FF - Ando ou corro.
Zeca comprou um apontador de lápis azul, então João gosta VF
de suco de laranja. - Tenho companhia ou não ando.
FF VF
Resumindo: ele calçou sandálias, andou e teve companhia.
04. Resposta: A.
Vamos analisar por alternativa, pois fica mais fácil que ana- 07. Resposta: C.
lisar cada argumento. • Bianca não é professora.(V)
OBS: Como a alternativa certa é a A, analisarei todas as al- • Se Paulo é técnico de contabilidade, então Bianca é pro-
ternativas, para mostrar o porquê de ser essa a correta. fessora.
FF
(A) Lucíola é turista. • Se Ana não trabalha na área de informática, então Paulo é
Eu acho mais fácil fazer sempre com as premissas verda- técnico de contabilidade.
deiras. FF
ARGUMENTO 3 • Carlos é especialista em recursos humanos,
P1: Lucíola é bailarina ou Lucíola é turista. V
FV ou Ana não trabalha na área de informática, ou Bianca é
P2: Lucíola não é bailarina.(V) professora.
FF
(B) Cecília é baiana
P1: Se Cecília é baiana, então Cecília gosta de vatapá. 08. Resposta: D.
VF Sabendo que Luiz não briga com Débora
P2: Cecília não gosta de vatapá. Se Débora não ama Luiz, então Luiz briga com Débora.
FF
Mas se Cecília não gosta de vatapá a P2 seria incorreta, por . Se Beto ama Carla, então Débora não ama Luiz
isso não é essa alternativa. FF
Se Ana gosta de Beto, então Beto ama Carla.
(C) Aurélia é produtora de cacau FV
P1: Se Aurélia não é ilheense, então Aurélia não é produtora
de cacau. 09 Resposta: C.
FF Vamos começar pela P3, pois é uma conjunção, assim é
P2: Aurélia não é ilheense. mais fácil definirmos o valor lógico de cada proposição.
Aurélia seria ilheense. Para a conjunção ser verdadeira, as duas proposições de-
vem ser verdadeiras.
(D) Iracema gosta de acarajé. Portanto:
P1: Iracema não gosta de acarajé ou Iracema não é sotero- Carlos gosta de jiló.
politana. Daniel não gosta de cenoura.
FV P2: Se Bruno gosta de beterraba, então Carlos não gosta de
P2: Iracema é soteropolitana.(F) jiló.
Também entrou em contradição. Carlos não gosta de jiló. (F)
e par a condicional ser verdadeira a primeira também deve
05. Resposta: B. ser falsa.
Começamos sempre pela conjunção. Bruno gosta de beterraba. (F)
IV. Roberto é engenheiro e Laura não é economista.
VV P1: André não gosta de chuchu ou Bruno gosta de beter-
raba.
I. Laura é economista ou João é contador. A segunda é falsa, e para a disjunção ser verdadeira, a pri-
FV meira é verdadeira.
André não gosta de chuchu. (V).
II. Se Dinorá é programadora, então João não é contador. Vamos enumerar as verdadeiras:
FF 1- Carlos gosta de jiló.
2-Daniel não gosta de cenoura.
III. Beatriz é digitadora ou Roberto é engenheiro. 3-Bruno não gosta de beterraba
V/F V 4-André não gosta de chuchu
06. Resposta: D. (A) na bicondicional, as duas deveriam ser verdadeiras, ou
- Calço tênis ou não corro. as duas falsas
FV (B) como a primeira proposição é verdadeira, a segunda
também deveria ser.
(D) Como a primeira é falsa, a segunda deveria ser verdadeira.

66
 MATEMÁTICA

10.Resposta: Errado ————————————————————————————

• Durante a noite, faz frio. ————————————————————————————

V
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• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
FF ————————————————————————————

• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema. ————————————————————————————

VV
————————————————————————————
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
FF ————————————————————————————

• Quando Fernando está estudando, não chove. ————————————————————————————

V/F V
Portanto, Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava ————————————————————————————
estudando.
Não tem como ser julgado. ————————————————————————————

ANOTAÇÃO ————————————————————————————

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67
 MATEMÁTICA

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68
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Editores De Textos E Planilhas Eletrônicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Conceitos Básicos De Operação Com Arquivos Em Ambiente Windows, Word, Conhecimentos Básicos De Desktop (Área De Tra-
balho) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Conhecimentos Básicos De Arquivos E Pastas (Diretórios), Utilização Do Windows Explorer: (Copiar, Mover Arquivo, Criar
Diretórios) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Conhecimentos Básicos De Internet E Excel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Criar um novo documento

EDITORES DE TEXTOS E PLANILHAS ELETRÔNICAS
Clique na guia Arquivo e em Novo.
Em Modelos Disponíveis, clique em Documento em Branco.
Clique em Criar .
MS-WORD - 2010
O Microsoft Word é um programa de processamento de tex- Abrir um documento
to, projetado para ajudá-lo a criar documentos com qualidade Clique na guia Arquivo e em Abrir.
profissional. O Word ajuda você a organizar e escrever os docu- No painel esquerdo da caixa de diálogo Abrir, clique na uni-
mentos de forma mais eficiente. dade ou pasta que contém o documento.
Sua primeira etapa ao criar um documento no Word é es- No painel à direita da caixa de diálogo Abrir, abra a pasta
colher se deve iniciar a partir de documento em branco ou per- que contém o desenho desejado.
mitir que um modelo faça a maior parte do trabalho por você. A Clique no documento e clique em Abrir .
partir daí as etapas básicas ao criar e compartilhar documentos
são as mesmas . As poderosas ferramentas de edição e revisão Formatar textos no Word 2010
ajudam você a trabalhar com outras para tornar seu documento Para você alterar o formato de texto nos documentos cria-
perfeito . dos no Word 2010, é importante primeiro saber inserir, excluir e
É um software que une vantagens de um processador de selecionar texto . Inserir texto no Word 2010
textos com os recursos oferecidos pela interface gráfica do Win- Inserir textos no Word 2010 é muito fácil, basta encontrar
dows. O Word dispõe das seguintes características: e clicar com o mouse a parte que você quer escrever o texto,
- Copia e move fragmento de texto, parágrafos e desenhos quando aparecer o cursor você poderá começar a digitar usando
com o recurso de mouse como Arrastar e Soltar (Drag and Drop). o teclado de seu computador .
- Inserção simplificada de gráficos, planilhas e desenhos.
- Variedades de tipos e tamanhos de fontes, incluindo sím-
bolos gráficos.
- Criação de estilos e modelos de documentos com forma-
tações predefinidas.
- Visualização WYSIWYG (What You See Is What You Get - O
que você vê é o que você obtém) o usuário tem a imagem real
de impressão do documento .
- Destaques de texto como bordas, sombreamento e desta-
que de caracteres .
- Pré-visualização de arquivos sem precisar abri-los.
- Revisor ortográfico incorporado.
- Recursos como cabeçalhos, rodapés, texto multicolunado, Apagar texto no Word 2010
gerador de índices analíticos e remissivos, editor de macros, fer- Para apagar um texto, coloque o cursor no final da palavra
ramentas para produção de desenhos e logomarcas e editor de que você quer apagar e pressione a tecla Retroceder ou Backs-
fórmulas matemáticas e científicas. pace do teclado .
- Autoformatação de textos e documentos .
- Mala-Direta simplificada, com opção para criação de eti- Selecionar texto no Word 2010
quetas, cartas modelos, envelopes e catálogos. Para selecionar um texto basta posicionar o cursor onde
você quer iniciar a sua seleção.
Encontrar e aplicar um modelo Mantenha o botão esquerdo do mouse pressionado e mova
O Word 2010 permite que você aplique modelos internos o cursor até chegar no final da palavra, frase ou parágrafo que
para aplicar seus próprios modelos personalizados e pesquisar você escolheu.
uma variedade de modelos disponíveis na Web.
Para encontrar e aplicar um modelo no Word, faça o seguinte:
Na guia Arquivo, clique em Novo.
Em Modelos Disponíveis, siga um destes procedimentos:
Para usar um dos modelos internos, clique em Modelos de
Exemplo, clique no modelo desejado e clique em Criar .
Para reutilizar um modelo que você usou recentemente, cli-
que em Modelos Recentes, escolha o modelo desejado e clique
em Criar .
Para usar um modelo próprio que você já tenha criado, clique
em Meus Modelos, clique no modelo desejado e clique em OK .
Para encontrar um modelo no Office.com, em Modelos do
Office.com, clique em uma categoria de modelo desejada, clique
no modelo desejado e clique em Baixar para baixar o modelo do
Office.com para seu computador.

1
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando você seleciona textos e imagens no Word 2010,

aparece uma barra de ferramentas com opções de formatação
para que você tenha acesso mais facilmente a elas. Isto lhe ajuda
a economizar tempo .

Alterar o tipo de fonte e tamanho

No Word 2010 você tem a possibilidade de alterar o tipo, ta-
manho e a cor da fonte para que a aparência fique melhor. Tam-
bém é possível ressaltar as palavras ou parágrafos que você acha
mais importante .
- Selecione o texto que você deseja alterar.
- Clique na flecha que está no quadrinho chamado Fonte na
guia Página inicial.
- Mova o cursor sobre as diferentes fontes apresentadas .
Você poderá ver como elas vão ficar no seu texto.
Finalmente, escolha o tipo de letra que você quer clicando
nela . Formatar texto no Word 2010
O Word 2010 nos oferece ferramentas tais como: negri-
to, itálico e sublinhado para alterar o estilo dos textos. Além
disso, você pode escolher seu alinhamento e modificar palavras
e textos para maiúsculos, minúsculos sem a necessidade de apa-
gar o que você tinha escrito. Vejamos como fazer...

Negrito, Itálico e Sublinhado

Selecione o texto no qual você aplicará uma das três opções
anteriores. Agora, basta clicar em algum dos comandos: Negrito
(N), Itálico (I) ou Sublinhado (S). Observe que a opção que você
escolheu será aplicada ao texto selecionado .
Alterar o tamanho da fonte
- Selecione a parte do texto que você quer mudar.
- Clique na setinha que está no campo Tamanho da fonte.
- Mova o cursor sobre os números que aparecem para ver
como fica o seu texto com cada um dos tamanhos.
- Escolha o tamanho que você deseja clicando sobre ele.

Mudar para maiúsculas

Alterar a cor da letra
Se você deseja alterar a cor do texto, siga os passos abaixo:
- Selecione um texto para alterar sua cor e clique na flecha
que se encontra ao lado do comando Cor da fonte .
- Vai aparecer uma tabela de cores. Agora, passe o mouse
sobre elas e veja como fica a nova cor no seu texto.
- Finalmente, clique sobre a cor que você quer dar ao texto.
Para mudar um texto para maiúsculas ou para minúsculas
não é necessário apagar o texto. O Word 2010 possui um co-
mando que lhe permite fazer isso de forma automática. Veja
como funciona:
- Selecione o texto que você deseja modificar.
- Clique no comando Maiúsculas e Minúsculas .
- Aparecerá uma lista com várias opções que podem ser
aplicadas no texto. Escolha a opção que você deseja clicando
sobre ela .

2
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

- Será exibido uma lista com as diferentes opções de for-

mato que oferece o Word 2010 . Escolha a opção Documento do
Word 97-2003 .
- Finalize selecionando a localização do arquivo, dando um
nome para ele (se você ainda não tiver feito) e clicando no bo-
tão Salvar .
- Salve um arquivo em formato PDF seguindo o procedimen-
to anterior, mas escolhendo a opção PDF no campo Tipo .

Alinhamento do texto
Selecione o texto que você deseja alinhar e clique em uma
destas opções: Alinhar texto à esquerda, Centralizar, Alinhar tex-
to à direita ou Justificar.
Revisão ortográfica
Quando você estiver escrevendo um texto no Word 2010,
observe que algumas das palavras que você digita são sublinha-
das de forma automática com a cor vermelha, isso significa que
o programa identificou um erro ortográfico.
Coloque o cursor do mouse na palavra que está sublinhada
em vermelho ou verde e clique na guia Revisão que se encontra
na parte superior da Faixa de opções entre as guias Correspon-
dências e Exibição.
No primeiro grupo chamado Revisão de Texto, selecione o
botão Ortografia e Gramática.
Será apresentado uma caixa de diálogo com várias opções
para a correção do erro:

Salvar no Word 2010

Para salvar um documento no formato usado pelo Word
2007 e pelo Word 2010, faça o seguinte:
Clique na guia Arquivo.
Clique em Salvar como .
Na caixa Nome do arquivo, digite um nome para seu docu-
mento .
Clique em Salvar .
Clique em Salvar .
Como salvar um arquivo do Word 2010 em uma versão an- Ignorar uma vez: Quando você clicar nesta opção, a mar-
terior? cação de erro que está na palavra será tirada e ela NÃO será
alterada .
Ignorar todas: Se você escolher esta opção, todas as pala-
vras iguais a essa que estiverem no texto não serão alteradas
Adicionar ao dicionário: Com esta opção você incluirá esta
palavra ao seu dicionário do Word, porque até então ele não
conhecia essa palavra .
Depois de todas as correções, você verá uma caixa de diálo-
go confirmando que a revisão foi terminada.
Outra forma de corrigir os erros ortográficos e gramaticais é:
Clique com o mouse direito sobre a palavra sublinhada e vai
aparecer um menu com algumas opções.
Selecione a palavra correta se ela estiver na lista apresen-
tada .

- Quando você estiver com a caixa de diálogo Salvar
como aberta, clique no campo Tipoque está embaixo do cam-
po Nome do arquivo .
Inserir Marcadores
Clique no botão reproduzir e veja este breve tutorial onde
você aprenderá a incluir marcadores ou numeração nas suas listas.
- Selecione com o mouse a lista do documento Word que
você quer colocar marcadores ou uma numeração.
- Clique sobre a flechinha que está ao lado dos coman-
do Marcadores ou Numeração conforme a sua escolha .

3
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Selecione o que você mais gosta clicando sobre o marcador
ou sobre o estilo de numeração do menu de opções que apare-
ce. Veja que em seguida ele será aplicado a sua lista.
Caso deseja tirar o marcador ou a numeração, selecione
novamente a lista e clique no comando Marcador ou Numera-
ção conforme a sua lista . É muito simples e fácil .
Como inserir colunas a um documento
- Selecione com o mouse o texto que você deseja organizar
em colunas e em seguida clique na guia Layout de Página.
- Clique sobre o comando Colunas que está dentro do gru-
po Configurar página. Veja que aparece um menu com várias
opções .
- Selecione o número de colunas que você quer criar no seu
documento .
Se você quiser voltar o texto e tirar as colunas, basta fazer o
mesmo procedimento mas escolher a opção Uma coluna .
4
Como inserir uma forma
- Clique na guia Inserir que está na faixa de opções principal
e logo em seguida clique sobre o botão Formas conforme mos-
trado na figura abaixo.
- Selecione a forma que você quer incluir no menu de op-
ções que aparece .
- Arraste o cursor em formato de cruz até que a forma inse-
rida alcance o tamanho que você deseja. Solte o botão do mou-
se e a forma será inserida .
Alterar o tamanho da forma
- Clique sobre a forma para poder selecioná-la .
- Clique e arraste o mouse a partir de um dos pontos locali-
zados nos cantos da forma .
Passo 3:
Caso queira rodar a forma, clique e mova o mouse sobre o
ponto verde (bolinha) que está em cima da forma conforme a
figura ao lado.
Passo 4:
Algumas formas contam com pontinhos de cor amarela que
são úteis para alterar seu tamanho. Por exemplo, é possível alte-
rar o tamanho das pontas de uma flecha.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Passos para inserir uma imagem

- Posicione o mouse no documento onde você quer que a
imagem seja inserida. Clique na guia Inserir que está na faixa de
opções e escolha a opção imagem.
´Vai aparecer uma caixa de diálogo que permite buscar o
local onde a imagem que você deseja inserir está guardada.
- Com um clique, escolha a imagem que você deseja inserir.
- Clique no botão Inserir e observe que a imagem foi coloca-
da dentro do seu documento .

Passos para aplicar estilos no Word 2010

Passo 1: Selecione o texto no qual você quer aplicar um
novo estilo. Na guia chamada Página Inicial que está na faixa de
opções você encontrará um grupo chamado Estilo.
Passo 2: Escolha um estilo que você queira aplicar no seu
texto. Você pode ter acesso a mais estilos clicando na flechinha
que está no canto inferior do lado direito. Veja que o estilo já foi
aplicado no texto que você selecionou.

Passo 4:
Escreva a informação que você quer que apareça no seu
cabeçalho . Neste exemplo vamos escrever o nome da nossa
fundação .
Passo 5:
Quando você tiver terminado de digitar os dados do seu ca-
beçalho, clique na opção Fechar Cabeçalho e Rodapé para sair e
voltar a escrever dentro do documento Word .

Como inserir cabeçalhos no Word 2010?

Um cabeçalho é um espaço na parte superior de uma pági-
na onde é possível inserir um texto ou uma imagem que permite
identificar melhor o documento.
Passo 1: Clique na guia Inserir e em seguida no botão Cabe-
çalho que está dentro do grupo Cabeçalho e Rodapé. Observe
que parece um menu com várias opções .
Passo 2: Escolha aquele que melhor atende sua necessida-
de, aqui nesta página vamos escolher a segunda opção Em Bran-
co (Três colunas).
Passo 3: Na faixa de opções vai aparecer uma nova guia con-
tendo todas as ferramentas para realizar as modificações gráfi-
cas do seu cabeçalho . Observe que o formato do cabeçalho já
aparece no seu documento do Word 2010 .
Diferentemente do cabeçalho, o rodapé fica na parte infe-
rior da página. Nele também é possível incluir diferentes tipos
de informações, como citações de autores, esclarecimentos de
termos ou numeração de página.
Quando você terminar de digitar as informações no seu Ro-
dapé, clique no botão Fechar cabeçalho e rodapé que está em
cima na faixa de opções ou pressione a tecla Esc .
Também é possível editar seu rodapé depois de tê-lo fecha-
do, clicando duas vezes sobre ele .
Inserir uma tabela
Passo 1: Posicione o mouse onde você quer inserir a tabela
dentro do seu documento do Word e clique na guia Inserir que
está na faixa de opções principal .
Passo 2: Clique no comando Tabela .
Passo 3: Mova o mouse sobre os quadrados do diagrama
para selecionar o número de colunas (células verticais) e linhas
(células horizontais) que terá a sua tabela.

5
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Abrir / Ctrl+O
Salvar / Ctrl+B
Fechar / Ctrl+W
Recortar / Ctrl+X
Copiar / Ctrl+C
Colar / Ctrl+V
Selecionar tudo / Ctrl+A
Negrito / Ctrl+N
Itálico / Ctrl+I
Sublinhado / Ctrl+U
Diminuir o tamanho da fonte em 1 ponto / Ctrl+[
Aumentar o tamanho da fonte em 1 ponto / Ctrl+]
Centralizar texto / Ctrl+E
Alinhar texto à esquerda / Ctrl+L
Passo 4: Quando você selecionar a última célula que vai ter Alinhar texto à direita / Ctrl+R
a sua tabela, dê um clique. Observe que imediatamente a tabela Cancelar / Esc
aparece no seu documento . Desfazer / Ctrl+Z
Passo 5: Agora você pode colocar o cursor em qualquer lu- Refazer / Ctrl+Y
gar da tabela para digitar um texto. Zoom / Alt+W, Q e pressionar Tab na caixa de diálogo Zoom
até o valor desejado.
A Faixa de Opções
A seguir, apresentamos a Faixa de Opções e como trabalhar Fonte:
com ela . https://edu.gcfglobal.org/pt/microsoft-word-2010/
Grupos: Cada guia tem vários grupos (navegue com o TAB https://support.office.com/pt-br
entre eles) que mostram os itens relacionados em conjunto . Por http://www.fundacaobradesco.org.br/vv-apostilas/apos-
exemplo, a guia Página Inicial contém todos os comandos que tDV_word10_1-2 .html
você utiliza com mais frequência e os botões Recortar, Copiar e www .qconcursos .com
Colar, que estão no grupo Área de Transferência.
Comando: Um comando é um botão, uma caixa para inserir QUESTÕES
informações ou um menu. Confira, a seguir, os grupos de cada
uma das guias. Para acessá-las tecle ALT e navegue até cada uma 01. Ano: 2016 Banca: INAZ do Pará Órgão: Prefeitura de
com a seta para a direita: Cristiano Otoni - MG Provas: INAZ do Pará - 2016 - Prefeitura de
- Arquivo: Acessa a área de gerenciamento de arquivos cha- Cristiano Otoni - MG - Psicólogo
mada Backstage. Nessa guia, por exemplo, estão os comandos para Um arquivo com o nome de “planilha de custo.docx”. Dan-
criar, salvar e imprimir arquivos, além dos que permitem alterar as do duplo clique sobre ele abrirá em que programa?
configurações do Word. Resumindo, tudo aquilo que se faz para um A) Microsoft Excel
documento (abrir, salvar, salvar como, fechar, imprimir etc .) . B) Microsoft Word
- Página Inicial: Área de transferência, Fonte, Parágrafo, Es- C) Microsoft PowerPoint
tilo e Edição. D) BrOffice Impress
- Inserir: Páginas, Tabelas, Ilustrações, Links, Cabeçalho e E) BrOffice Calc
Rodapé, Texto e Símbolos. GABARITO OFICIAL: LETRA B
- Layout da Página: Temas, Configurar Página, Plano de Fun-
do da Página, Parágrafo e Organizar. 02. Ano: 2016 Banca: ESAF Órgão: ANAC Provas: ESAF - 2016
- Referências: Sumário, Notas de Rodapé, Citações e Biblio- - ANAC - Técnico Administrativo
grafia, Legendas e Índice. No MS Word,
- Correspondências: Criar, Iniciar Mala Direta, Gravar e Inse- A) é possível aplicar os recursos de formatação (aplicar ne-
rir Campos, Visualizar Resultados e Concluir . grito, centralizar, etc.) em um símbolo, bastando aplicar o co-
- Revisão: Revisão de Texto, Idioma, Comentários, Controle, mando antes de selecioná-lo como um caractere normal .
Alterações, Comparar, Proteger e OneNote. B) é possível aplicar os recursos de formatação (aplicar ne-
- Exibição: Modo de Exibição de Documento, Mostrar, grito, centralizar, etc.) em um símbolo, bastando selecioná-lo
Zoom, Janela e Macros . como um caractere normal antes da aplicação do comando .
Para navegar pelos grupos tecle TAB e ENTER, a fim de sele- C) é possível criar uma tecla de atalho para inserção de sím-
cionar a opção desejada . bolo, desde que seja aberta a caixa de diálogo no momento de
A guia Arquivo substituiu o Botão Microsoft Office da versão cada inserção
2007 e o menu Arquivo das versões anteriores . D) é possível utilizar o Clip-art.com para inserir imagens,
sem haver conexão com a internet .
Atalhos usados com frequência E) não há possibilidade de ajustar uma tabela gerada por
Para/Pressione auto-formatação .
Vá para “Diga-me o que você deseja fazer” / Alt+Q GABARITO OFICIAL: LETRA B

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
03. Ano: 2016 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Torres
- RS Prova: FUNDATEC - 2016 - Prefeitura de Torres - RS - Agente
Administrativo
São guias padrões do Word:
A) Página Inicial, Inserir, Design e Referências.
B) Arquivo, Editar, Exibir e Revisão.
C) Arquivo, Formatar, Ferramentas e Configurações.
D) Página Inicial, Editar, Exibir e Referências.
E) Página Inicial, Formatar, Ferramentas e Editar.
GABARITO OFICIAL: LETRA A
04. Ano: 2018 Banca: IBFC Órgão: Prefeitura de Divinópolis -
MG Prova: IBFC - 2018 - Prefeitura de Divinópolis - MG - Técnico
de Enfermagem
O Microsoft Word possui em um dos seus diversos recur-
sos vários tipos de letras, denominadas tecnicamente de fontes.
Uma típica fonte, com serifa, do Microsoft Word é a fonte:
A) MS Sans Serif
B) Times New Roman
C) Arial
D) Calibri
GABARITO OFICIAL: LETRA B
05.
Ano: 2016 Banca: UFCG Órgão: UFCG Prova: UFCG - 2016 -
UFCG - Analista de Tecnologia da Informação - Planejamento e
Governança de TI
No Word 2013, sobre a ação de controlar alterações, mar-
que a alternativa correta:
A) A opção “Controlar Alterações” encontra-se na aba Re-
visão.
B) A opção “Controlar Alterações” encontra-se na aba Exi-
bição.
C) A opção “Controlar Alterações” encontra-se na aba Ve-
rificação.
D) A opção “Bloquear Rastreamento” encontra-se na aba
Ferramentas.
E) O Word mostra uma interrogação ao lado do texto, quan-
do alguém faz um comentário.
GABARITO OFICIAL: LETRA A
MS EXCEL - 2010
O Excel é uma ferramenta incrivelmente poderosa para tor-
nar significativa uma vasta quantidade de dados. Mas ele tam-
bém funciona muito bem para cálculos simples e para rastrear de
quase todos os tipos de informações. A chave para desbloquear
todo esse potencial é a grade de células. As células podem conter
números, texto ou fórmulas. Você insere dados nas células e as
agrupa em linhas e colunas. Isso permite que você adicione seus
dados, classifique-os e filtre-os, insira-os em tabelas e crie gráficos
incríveis. Vejamos as etapas básicas para você começar.
O conceito de célula
Chama-se célula a interseção entre uma linha (horizontal) e
uma coluna (vertical) da planilha. Assim, o nome da linha com-
binado com o nome da coluna resulta nas coordenadas de uma
célula (o termo endereço também é utilizado). De um modo ge-
ral, podemos distinguir dois tipos de coordenadas (chamadas de
estilos de referência), dependendo das planilhas:
7
O modo L1C1 (Linha 1, Coluna 1), onde a célula é localizada
pelo número de linha precedido da letra L e o número da coluna
precedido da letra C. 
Assim, L12C34 designará a célula na intersecção da 12ª li-
nha e da 34ª coluna:
O modo A1, onde os números de linha são localizados por
números e as colunas por letras. Assim, AA17 designa a célula na
interseção da 27ª coluna e da 17ª linha: 
Referências a uma célula
Para poder manipular dados que provenham de diferentes
células nos cálculos, é preciso poder fazer referência a elas. Há
várias maneiras de se referir a uma célula: a referência absoluta,
a referência nomeada, a referência mista e a referência relativa.
Referência absoluta
A referência absoluta representa o meio de designar uma
célula de maneira única em uma planilha. De acordo com o
modo de referência (L1C1 ou A1) a referência absoluta será es-
crita de forma diferente: 
Em modo L1C1: a referência absoluta a uma célula é feita
precedendo o número de linha pela letra L e o número da coluna
pela letra C: 
LNúmerodeLinhaCNúmerodeColuna
Ex: L12C24 para a célula situada na interseção da linha 12
com a coluna 24. 
Em modo A1: neste modo ela é feita precedendo o número
de linha e o número da coluna pelo sinal $. 
$LetradaColuna$NúmerodeLinha
Ex:  $AC$34  para a célula situada na interseção da coluna
chamada AC com a linha 34. 
Referência relativa
A referência relativa de uma célula é a expressão da sua po-
sição em relação a outra célula. Assim, uma
referência relativa resulta na diferença (em termos de nú-
mero de linhas e colunas) entre a célula (de referência) e uma
célula apontada (célula referenciada). Por convenção, nota-se
negativamente uma diferença para cima, para o eixo vertical e
uma diferença para a esquerda, para o eixo horizontal.
Em modo L1C1, a referência relativa a uma célula é feita
indicando as coordenadas da célula entre parênteses:
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

L(NúmeroDeLinha)C(NúmeroDeColuna) na inicial > Inserir > Inserir Colunas na Planilha.

Ex: L(3) C(-2) para a célula situada 3 linhas abaixo e 2 colu- Para excluir uma coluna, selecione a coluna, selecione Pági-
nas à esquerda em relação à célula de referência:  na inicial > Inserir > Excluir Colunas da Planilha.
Ou clique com o botão direito do mouse no topo da coluna
e selecione Inserir ou Excluir.

Inserir ou excluir uma linha

Para inserir uma linha, selecione a linha, selecione Página
inicial > Inserir > Inserir Linhas na Planilha.
Para excluir uma linha, selecione a linha, selecione Página
inicial > Inserir > Excluir Linhas da Planilha.
Ou clique com o botão direito do mouse na linha seleciona-
da e selecione Inserir ou Excluir.

Inserir uma célula

Quando a diferença é nula não é preciso notar um zero en- Selecione uma ou mais células. Clique com o botão direito
tre parêntese. Assim L(0)C(12) pode ser chamado LC(12).  do mouse e selecione Inserir.
Na caixa Inserir, selecione uma linha, coluna ou célula a ser
Em modo A1, a expressão da diferença entre as células é inserida.
oculta. Na verdade, uma referência relativa em modo A1 é implí- Criar uma nova pasta de trabalho
cita, basta indicar as coordenadas da célula apontada (referen- Os documentos do Excel são chamados de pastas de traba-
ciada) sem indicar o sinal $:  lho. Cada pasta de trabalho contém folhas que, normalmente,
são chamadas de planilhas. Você pode adicionar quantas plani-
lhas desejar a uma pasta de trabalho ou pode criar novas pastas
de trabalho para guardar seus dados separadamente.
Clique em Arquivo e em Novo.
Em Novo, que em Pasta de trabalho em branco

Referência mista
Chama-se mista a referência na qual a posição horizontal da
célula é expressa de maneira absoluta, e a posição vertical, de
maneira relativa, ou vice-versa. 
No modo L1C1 a referência mista terá a forma L2C(3) ou L(4)
C17. No modo A1, ela terá a forma $C5 ou F$18. 
Insira os dados
Referência nomeada Clique em uma célula vazia.
É possível dar um nome a uma célula ou a um grupo de Por exemplo, a célula A1 em uma nova planilha. As células
células.  são referenciadas por sua localização na linha e na coluna da
Assim, quando uma célula, ou um intervalo de células, tem planilha, portanto, a célula A1 fica na primeira linha da coluna A.
um nome (às vezes, usamos o termo etiqueta), é possível re- Inserir texto ou números na célula.
ferir-se a ela pelo nome. Esta funcionalidade é particularmente Pressione Enter ou Tab para se mover para a célula seguinte.
útil quando certas células contêm dados característicos, porque
podemos nos referir a elas pelo nome, mesmo que elas tenham Usar a AutoSoma para adicionar seus dados
sido movidas. Ao inserir números em sua planilha, talvez deseje somá-los.
Em uma nota fiscal, por exemplo, é importante dar um Um modo rápido de fazer isso é usar o AutoSoma.
nome tal como total_st para a célula que dá o subtotal, sem im- Selecione a célula à direita ou abaixo dos números que você
posto, dos pedidos. Você também pode criar uma célula chama- deseja adicionar.
da Imposto com o índice do mesmo. Assim, quando você quiser Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique em Auto-
calcular o total com imposto, você só precisará multiplicar o pro- Soma no grupo Edição.
duto da célula total_st pela célula Imposto. 

Inserir ou excluir uma coluna

Para inserir uma coluna, selecione a coluna, selecione Pági-

8
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione um formato de número

A AutoSoma soma os números e mostra o resultado na cé-

lula selecionada.

Criar uma fórmula simples

Somar números é uma das coisas que você poderá fazer,
mas o Excel também pode executar outras operações matemáti-
cas. Experimente algumas fórmulas simples para adicionar, sub-
trair, multiplicar ou dividir seus valores.
Escolha uma célula e, em seguida, digite um sinal de igual
(=).
Isso informa ao Excel que essa célula conterá uma fórmula.
Digite uma combinação de números e operadores de cál-
culos, como o sinal de mais (+) para adição, o sinal de menos (-)
para subtração, o asterisco (*) para multiplicação ou a barra (/)
para divisão.
Por exemplo, insira =2+4, =4-2, =2*4 ou =4/2.
Pressione Enter.
Isso executa o cálculo. Se você não vir o formato de número que você está procu-
Você também pode pressionar Ctrl+Enter (se você deseja rando, clique em Mais formatos de número.
que o cursor permaneça na célula ativa).
Classifique seus dados
Aplicar um formato de número Para classificar rapidamente seus dados
Para distinguir entre os diferentes tipos de números, adicio- Selecione um intervalo de dados, como A1:L5 (várias linhas
ne um formato, como moeda, porcentagens ou datas. e colunas) ou C1:C80 (uma única coluna). O intervalo pode in-
Selecione as células que contêm números que você deseja cluir títulos que você criou para identificar colunas ou linhas.
formatar. Selecione uma única célula na coluna que você deseja clas-
Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique na seta sificar.
na caixa Geral.
Clique em   para executar uma classificação crescente (À
Z) ou do número menor para o maior.

Clique em   para executar uma classificação decrescente

(Z a ou do número maior para o menor).
Para classificar por critérios específicos
Selecione uma única célula em qualquer lugar do intervalo
que você deseja classificar.
Na guia dados, no grupo Classificar e filtrar, escolha Classi-
ficar.
A caixa de diálogo Classificar é exibida.
Na lista Classificar por, selecione a primeira coluna que você
deseja classificar.
Na lista Classificar em, selecione Valores, Cor da Célula, Cor
da Fonte ou Ícone de Célula.
Na lista Ordem, selecione a ordem que deseja aplicar à ope-
ração de classificação:  crescente ou decrescente, alfabética ou
numericamente (isto é, A a Z ou Z a A para texto ou menor para
maior ou maior para menor para números).

Filtrar seus dados

Selecione os dados que você deseja filtrar.
Na guia dados, no grupo Classificar e filtrar, clique em filtro.

9
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Clique na seta no cabeçalho da coluna para exibir uma lista em que você pode fazer escolhas de filtragem.
Para selecionar por valores, na lista, desmarque a caixa de seleção (Selecionar tudo) . Isso remove as marcas de seleção de todas as
caixas de seleção. Em seguida, selecione apenas os valores que você deseja ver e clique em Okey para ver os resultados.

O que é uma função do Excel?

Uma função é uma fórmula predefinida que realiza cálculos usando valores específicos adicionados por você. Uma das principais
vantagens de usar estas funções, é que podemos economizar bastante nosso tempo pois elas já estão prontas e não é necessário
digitá-las totalmente.

As partes de uma função

Cada função possui uma estrutura, ou seja, uma ordem específica que você deverá seguir para obter um resultado correto. A
lógica básica para criar uma fórmula com uma função é a seguinte:
Inserir o sinal igual (=).
Selecionar uma função (SOMA, por exemplo, é o nome da função usada para a adição).
Incluir os argumentos da fórmula, ou seja, os dados que serão usados para a realização do cálculo.

Para usar estas funções corretamente, é importante saber quais são as partes de uma função e, como criar argumento para cal-
cular valores e as referências de células.

Criar uma fórmula que faz referência a valores em outras células

Selecione uma célula.
Digite o sinal de igual =.
Observação: As fórmulas no Excel começam com o sinal de igual.
Selecione uma célula ou digite o endereço dela na célula selecionada.

Digite um operador. Por exemplo, – para subtração.

Selecione a próxima célula ou digite o endereço dela na célula selecionada.

Pressione Enter. O resultado do cálculo aparece na célula com a fórmula.

Consulte uma fórmula
Quando uma fórmula é inserida em uma célula, ela também aparece na barra de fórmulas.

10
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para ver uma fórmula, selecione uma célula e ela aparecerá na barra de fórmulas.

Inserir uma fórmula que contém uma função integrada

Selecione uma célula vazia.
Digite um sinal de igual =, depois digite uma função. Por exemplo, =SOMA para obter o total de vendas.
Digite um parêntese de abertura (.
Selecione o intervalo de células, depois digite um parêntese de fechamento ).

Pressione Enter para obter o resultado .

Fórmulas detalhadas
Você pode navegar pelas seções individuais abaixo para saber mais sobre os elementos específicos da fórmula.

As partes de uma fórmula do Excel

Uma fórmula também pode conter qualquer um dos itens a seguir ou todos eles: funções, referências, operadores e constantes.
Partes de uma fórmula

1 . Funções: a função PI() retorna o valor de pi: 3,142 . . .

2. Referências: A2 retorna o valor na célula A2.
3 . Constantes: números ou valores de texto inseridos diretamente em uma fórmula, por exemplo, 2 .
4. Operadores: o operador ^ (circunflexo) eleva um número a uma potência e o operador * (asterisco) multiplica números.

Usando constantes em fórmulas do Excel

Uma constante é um valor não calculado, sempre permanece o mesmo. Por exemplo, a data 09/10/2008, o número 210 e o texto
“Receitas trimestrais” são todos constantes. Uma expressão ou um valor resultante de uma expressão, não é uma constante. Se você
usar constantes na fórmula em vez de referências a células (por exemplo, =30+70+110), o resultado se alterará apenas se você modi-
ficar a fórmula. Em geral, é melhor colocar constantes em uma célula individual, onde ela pode ser alterada facilmente se necessário,
e só então referenciá-las nas fórmulas .

Usando referências em fórmulas do Excel

Uma referência identifica uma célula ou um intervalo de células em uma planilha e informa ao Excel onde procurar pelos valores
ou dados a serem usados em uma fórmula. Você pode utilizar referências para usar dados contidos em partes diferentes de uma pla-
nilha em uma fórmula ou usar o valor de uma célula em várias fórmulas. Você também pode se referir a células de outras planilhas
na mesma pasta de trabalho e a outras pastas de trabalho. As referências a células em outras pastas de trabalho são chamadas de
vínculos ou referências externas.

O estilo de referência A1
Por padrão, o Excel usa o estilo de referência A1, que se refere a colunas com letras (A até XFD, para um total de 16.384 colunas)
e se refere a linhas com números (1 até 1.048.576). Essas letras e esses números são chamados de títulos de linha e coluna. Para se
referir a uma célula, insira a letra da coluna seguida do número da linha. Por exemplo, B2 se refere à célula na interseção da coluna B
com a linha 2 .

11
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fazendo referência a um intervalo de células em outra planilha na mesma pasta de trabalho

No exemplo a seguir, a função MÉDIA calcula o valor médio do intervalo B1:B10 na planilha denominada Marketing na mesma
pasta de trabalho.

1. Refere-se a uma planilha denominada Marketing

2. Refere-se ao intervalo de células B1 a B10
3. O ponto de exclamação (!) separa a referência de planilha da referência do intervalo de células

Funções mais usadas

=SOMA()
ou em inglês =SUM()

Esta é uma das funções mais básicas e ao alcance de todos os utilizadores Excel. A sua função é soma de células, por exemplo, a
soma dos números contidos na célula B2 e na célula M2 e serem apresentados na célula D3. Para usar esta função basta clicar na célula
onde pretendemos ver o resultado, por exemplo a D3 e escrever =SOMA( e de seguida premir e manter premida a tecla CTRL para
depois clicar com o rato nas células a somar, como no exemplo a B2 e a M2. Uma vez seleccionadas as células carrega-se em ENTER e
o resultado da soma aparece de imediato. É possível seleccionar células específicas ou um conjunto seguido de células.

=MÉDIA()
ou em inglês =AVERAGE()

A função MÉDIA faz nada mais do que a palavra diz: tira a média de valores somados entre eles. A função MÉDIA mede a tendên-
cia central, que corresponde à localização do centro de um grupo de números numa distribuição estatística. O modo de funcionamen-
to é igual à função de SOMA anteriormente explicado. Um exemplo: =MÉDIA(número1 [número2] …).

12
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
=MÍNIMO()
ou em inglês =MIN()
Se o utilizador necessitar encontrar o número menor dentro
de um intervalo de células então a função MÍNIMO pode ajudar.
Por exemplo, se usarmos um intervalo de células com a fórmu-
la =MÍNIMO(M3:M39) será mostrado nesse campo o valor mais
baixo encontrado em todo o conjunto de células.
=MÁXIMO()
ou em inglês =MAX()
Ao contrário da função  MÍNIMO, a função  MÁXIMO  faz
exactamente o oposto, ou seja, quando aplicada a fórmula =MÁ-
XIMO(M3:M39) iremos obter o maior número contido num in-
tervalo de células por nós definido.
=CONT.NÚM()
ou em inglês =COUNT()
Caso o utilizador necessite saber quantas células num de-
terminado conjunto contêm números então esta função evita
as contagens manuais. Mesmo que existam textos misturados
com números a função  CONT.NÚM  consegue apresentar o re-
sultado correcto. Por exemplo, você pode inserir a seguinte
fórmula para contar os números no intervalo A1:A20: =CONT.
NÚM(A1:A20) neste exemplo, se cinco das células no intervalo
contiverem números, o resultado será 5.
13
=DIAS()
ou em inglês =DAYS()
Quer saber o número de dias entre duas datas numa folha
de cálculo? Se tivesse, por exemplo, a data de 5 de setembro de
2015 na célula A4 e 27 de dezembro de 2015 em A5 ao usar a
função =DIAS(A5, A4) poderia obter a resposta imediatamente.
Nesta função devemos ter em conta que ao inverter a ordem das
células obteríamos um número positivo.
=ARRED()
ou em inglês =ROUND()
Como a abreviatura da função pode sugerir, esta função
permite arredondar números. O =ARRED() exige dois argumen-
tos: um número ou célula e o número de dígitos para arredon-
dar para. Por exemplo se tivermos o número 231.852645 em A1,
por exemplo, =ARRED(A1, 0) iremos obter o número 232. Por
outro lado se escrevermos =ARRED(A1, 1) veremos o número
232,9 ou ainda =ARRE(A1,-1) devolverá o valor 230.
=ARRED.PARA.CIMA() e =ARRED.PARA.BAIXO()
ou em inglês = ROUNDUP(), =ROUNDDOWN()
Se procuramos um um controlo mais directo sobre arredon-
damentos para cima ou para baixo existem estas duas funções
também. Por um lado o  =ARRED.PARA.CIMA()  irá arredondar
um número para cima afastando-o de zero, por outro =ARRED.
PARA.BAIXO() que por defeito arredonda um número até zero.
Por exemplo =ARRED.PARA.BAIXO(3,2 0) irá arredondar o valor
3,2 por defeito para nenhuma casa decimal ou seja para o valor
de 3.
O exemplo oposto de =ARRED.PARA.CIMA() seria: =ARRED.
PARA.CIMA(3,2 0) a função arredondaria o valor de 3,2 para
cima até zero de casas decimais ou seja, reflectindo o valor de 4.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Faixa de Opções
Há três componentes básicos na Faixa de Opções e que é bom saber como cada um se chama para compreender como utilizá-la.
São eles:

- Guias - Há oito guias básicas na parte superior: Arquivo, Página Inicial, Inserir, Layout da Página, Fórmulas, Dados, Revisão e Exi-
bição. Cada uma representa uma área de atividade e apresenta os comandos reunidos por grupos. Por exemplo, a guia Página Inicial
contém todos os comandos utilizados com mais frequência. E os botões Cor do preenchimento, Cor da fonte e Tamanho da fonte estão
no grupo Fonte. Estas opções são provavelmente as mais utilizadas, por iniciantes no Excel, juntamente com as opções do grupo Área
de Transferência.
- Grupos - Cada guia tem vários grupos que mostram os itens de botões de ação. Exemplo: os botões Negrito e Fonte estão no
grupo Fonte, já os botões Mesclar Célula, Centralizar e Alinhar à Direita, estão no grupo Alinhamento.
- Botões de Ação, ou Comandos - Um comando é um botão, ou uma caixa para inserir informações, ou um menu de determinada
ação. Nestes espaços, você começa a aplicar todas as ações de formatação, criação, desenvolvimento de uma planilha. Exemplo: gra-
var macros e inserir gráficos, são algumas das ações.

As Funções dos Componentes da Faixa de Opções.

Não precisa memorizar os grupos, pois basta memorizar as guias e os comandos. Abaixo descrevemos as guias e os respectivos
grupos:
- Guia Arquivo - Acessa a área de gerenciamento de arquivos chamada Backstage. Nela temos as opções: Informações, Novo,
Abrir, Salvar, Salvar Como, Imprimir, Compartilhar, Exportar, Publicar, Fechar, Conta, Comentário e Opções. Algumas opções foram
acrescentadas na últimas versões do Excel
- Página Inicial - É mais utilizada, para aplicar formatações de planilha e alterações de linhas colunas, etc. Encontramos os seguin-
tes grupos: Área de transferência, Fonte, Alinhamento, Número, Estilo, Células e Edição.
- Inserir - Esta guia tem várias funções importantes e avançadas, para desenvolvimento e aplicações da planilha. Os grupos são:
Tabelas, Ilustrações, Gráficos, Tours, Manigráficos e Links. Isso pode variar muito entre as versões do Excel.
- Desenhar - Representa ferramentas para desenhar, escrever e fazer marcações em uma planilha. Temos os grupos: Ferramentas,
Canetas, Converter e Repetição.
- Layout da Página - Esta guia tem funções relacionadas a visualização das planilhas, principalmente para impressão. Temas, Con-
figuração de Página, Dimensionar para Ajustar, Opções de Planilha e Organizar. Estes são os grupos encontrados.
- Fórmulas - Funciona especificamente para quem trabalha com fórmulas na planilha. A verificar pelos grupos: Biblioteca de Fun-
ções, Nomes Definidos, Auditoria de Fórmulas e Cálculo.
- Dados - Para trabalhar com listas, importação de dados e exportação de dados. Veja os grupos: Obter e Transformar Dados,
Consultas e Conexões, Classificar e Filtrar, Ferramentas de Dados e Previsão. Depende de sua versão do Excel, os grupos podem ser
bem diferentes.
- Revisão - A parte mais utilizada dessa guia é o grupo Proteger. Mas não mais importante que: Revisão de Texto, Acessibilidade,
Ideias, Idioma e Comentários.
- Exibir - Tem fator importante na planilha, veja os grupos: Modo de Exibição de Pasta de Trabalho, Mostrar, Zoom, Janela e Ma-
cros.
- Desenvolvedor - esta guia é para quem trabalha com Excel intermediário, ou avançado. Ela não está disponível por padrão, mas
você pode adicionar. Quando adicionar veja os grupos e suas funções.
Navegação básica no Excel
Abrir uma planilha nova: Ctrl + A
Salvar uma planilha: Ctrl + B
Fechar uma planilha: Ctrl + W
Ir para a página inicial: Alt + C
Copiar: Ctrl + C
Recortar: Ctrl + X
Colar: Ctrl + V

14
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Desfazer última ação: Ctrl + Z
Ir para a guia de dados: Alt + S
Ir para a guia Exibir: Alt + K
Ir para a guia Inserir: Alt + T
Ir para a guia de layout: Alt + P
Ir para a guia de fórmulas: Alt + N
Navegação nas células
Ir para células acima, abaixo ou aos lados: teclas de direção
Ir para a próxima célula à direita ou alternar entre células
desbloqueadas (no caso de planilhas protegidas): Tab
Ir para a célula anterior (ou para a opção anterior em caixas
de diálogo): Shift + Tab
Ir para a borda da área de dados atual: Ctrl + teclas de direção
Ir para a última célula da planilha, no canto inferior direito:
Ctrl + End
Expandir a seleção até a última célula: Ctrl + Shift + End
Ir para o começo da planilha: Ctrl + Home
Mover a tela para a direita: Alt + Page Down
Mover a tela para a esquerda: Alt + Page Up
Mover a tela para cima: Page Up
Ir para a planilha anterior dentro da pasta de trabalho: Ctrl
+ Page Up
Inserir formato de data (dia, mês e ano): Ctrl + Shift + # (si-
nal numérico)
Inserir formato de hora (hora e minutos): Ctrl + Shift + @
(arroba).
Barra de fórmulas, dados e funções
Expandir ou reduzir a barra de fórmulas: Ctrl + Shift + U
Finalizar uma entrada na barra de fórmulas e selecionar a
célula abaixo: Enter
Cancelar uma entrada na barra de fórmulas ou na célula: Esc
Selecionar o texto da barra de fórmulas do local onde está o
cursor até o final: Ctrl + Shift + End
Calcular a planilha inteira: Shift + F9
Calcular todas as planilhas em todas as pastas de trabalho
abertas: F9
Ativar o preenchimento relâmpago para identificar padrões
nas colunas adjacentes e aplicá-los na coluna selecionada auto-
maticamente: Ctrl + E
Inserir uma função: Shift + F3
Escolher um nome para usar nas referências: Alt + M, depois
M, depois D
Criar um gráfico dos dados no intervalo atual: Alt + F1
Criar um gráfico dos dados no intervalo atual, mas em uma
folha de gráfico diferente: F11
Criar, editar ou excluir uma macro: Alt + F8
. D) A I, II, III, IV e V.
Fonte:
https://support.office.com/pt-br
https://edu.gcfglobal.org/pt/microsoft-excel-2010/o-que-e-
-uma-funcao-do-excel/1/
https://www.tudoexcel.com.br/planilhas/o-que-e-a-faixa-
-de-opcoes-do-excel-3042.html
https://pplware.sapo.pt/truques-dicas/conheca-15-fun-
coes-essenciais-do-excel/
https://www.impacta.com.br/blog/2018/08/13/conheca-
-principais-atalhos-excel-ajudar-dia-a-dia/
www.qconcursos.com
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QUESTÕES
01. Ano: 2017 Banca: FCC Órgão: PC-AP Prova: FCC - 2017 -
PC-AP - Delegado de Polícia
A planilha a seguir foi digitada no LibreOffice Calc 5.3 e no
Microsoft Excel, ambos em português, e mostra os homicídios
por armas de fogo em algumas regiões do Brasil de 2009 a 2014.
Na célula H3, foi digitada uma fórmula para calcular a média
aritmética dos valores do intervalo de células de B3 a G3. A fór-
mula utilizada foi
A) =MÉDIA(B3:G3)tanto no LibreOffice Calc 5.3 quanto no
Microsoft Excel.
B) =AVG(B3:G3) no LibreOffice Calc 5.3 e =MÉDIA(B3:G3) no
Microsoft Excel.
C) =AVG(B3:G3) tanto no LibreOffice Calc 5.3 quanto no Mi-
crosoft Excel.
D) =MEDIA(B3:G3) no LibreOffice Calc 5.3 e =AVERA-
GE(B3:G3) no Microsoft Excel.
E) =MED(B3:G3)tanto no LibreOffice Calc 5.3 quanto no Mi-
crosoft Excel.
GABARITO OFICIAL: LETRA A
02. Ano: 2016 Banca: FEPESE Órgão: CELESC Prova: FEPESE -
2016 - CELESC - Assistente Administrativo
Qual é o nome de um programa de informática produzido
pela Microsoft, também conhecido como planilha eletrônica,
destinado ao cálculo e à construção de gráficos com a capaci-
dade de edição, formatação e personalização de documentos?
A) HP 12C
B) Régua de cálculo
C) Metodologias ágeis
D) Plataforma mobile
E) MS Excel
GABARITO OFICIAL: LETRA E
03. Ano: 2016 Banca: INQC Órgão: CREFITO 5° Região - RS
Prova: INQC - 2016 - CREFITO 5° Região - RS - Auxiliar Adminis-
trativo
Sobre o Excel é correto afirmar que:
I- O Excel é uma planilha eletrônica. II- O Excel pode ser uti-
lizado para atender necessidades pessoais ou profissionais. III-
O Excel não permite que o usuário crie suas próprias fórmulas,
mas traz muitas fórmulas e funções prontas. IV- O Excel funciona
online e off-line. V- O Excel pertence ao pacote office.
Quais estão corretas?
A) Apenas a III.
B) Apenas a I, II, IV e V.
C) Apenas a I e V.
E) Apenas a I, II e III.
GABARITO OFICIAL: LETRA B
04. Ano: 2017 Banca: IF SUL - MG Órgão: IF Sul - MG Prova:
IF SUL - MG - 2017 - IF Sul - MG - Auxiliar de Biblioteca
O MS Excel possui diversas fórmulas. A fórmula abaixo que
é válida no MS Excel em português é:
A) =soma(10;20)
B) =soma(A100::A90)
C) =soma(A:100,B:100)
D) =soma(A10, A20, C30)
GABARITO OFICIAL: LETRA A
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
05. Ano: 2017 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Ór-
gão: CRM - MG Provas: FUNDEP (Gestão de Concursos) - 2017
- CRM - MG - Agente Administrativo
As fórmulas do MS Excel são essenciais e auxiliam na cria-
ção de planilhas eletrônicas.
Assinale a alternativa que apresenta a fórmula utilizada no
MS Excel para somar todos os números em um intervalo de cé-
lulas.
A) =PROCV()
B) =DESC()
C) =SOMA()
D) =BD()
GABARITO OFICIAL: LETRA C
CONCEITOS BÁSICOS DE OPERAÇÃO COM ARQUIVOS
EM AMBIENTE WINDOWS, CONHECIMENTOS BÁSICOS
DE DESKTOP (ÁREA DE TRABALHO)
WINDOWS 7
Provavelmente, você já ouviu falar sobre o Windows: as
caixas e as janelas que sempre lhe dão as boas-vindas quando
você liga o seu computador. Na verdade, milhões de pessoas em
todo o mundo estão tentando entender e interagir com isso en-
quanto você lê este livro. Quase todos os novos computadores e
laptops vendidos atualmente vêm com uma cópia do Windows
pré-instalada, pronta para abrir as caixas coloridas na tela.
O que É o Windows e Por Que Você o Está Usando?
Criado e vendido por uma empresa chamada Microsoft, o
Windows não é como o seu software usual, que permite que
você faça seu imposto de renda ou envie e-mails furiosos para os
políticos. Não, o Windows é um sistema operacional, ou seja, ele
controla a maneira como você trabalha com o seu computador.
O Windows recebeu esse nome baseado em todas aquelas
janelinhas que ele coloca em seu monitor. Cada janela mostra
informações, tais como uma imagem, um programa que você
esteja executando, ou uma advertência técnica. É possível colo-
car várias janelas na tela ao mesmo tempo e pular de uma para
outra, visitando diversos programas — ou, ampliar uma janela
para preencher a tela inteira.
Ao ligar seu computador, o Windows pula para dentro da
tela e supervisiona qualquer programa em execução. Quando
tudo está indo bem, você nem percebe o Windows funcionan-
do; você simplesmente vê seus programas ou seu trabalho. No
entanto, quando as coisas não vão bem, geralmente o Windows
deixa você com a pulga atrás da orelha com uma mensagem de
erro confusa.
Além de controlar seu computador e dar ordens aos seus
programas, o Windows vem com vários programas gratuitos e
aplicativos. Esses programas e aplicativos permitem realizar di-
versas ações, tais como escrever e imprimir cartas, navegar pela
internet, escutar música e enviar fotos recentes de sua última
refeição para seus amigos.
O Windows 7 veio substituir o Windows Vista e conta com
várias surpresas, começando pelos requisitos básicos que são
menores que os do seu predecessor, fato inédito até então na
família Windows.
16
Versões do Windows 7:
- Windows 7 Starter Edition
- Windows 7 Home Basic
- Windows 7 Home Premium
- Windows 7 Professional
- Windows 7 Enterprise
- Windows 7 Ultimate
As versões Starter Edition, Home Basic e Home Premium são
recomendadas para usuários domésticos, o Windows 7 Starter
Edition não vem com a incomoda limitação de usar somente 3
programas simultaneamente como acontece no Windows XP Star-
ter Edition e Windows Vista Starter Edition. A versão Professional
é recomendada para usuários de pequenas e médias empresas e
conta com recursos adicionais na parte de rede como backup e
restauração pela rede e a opção de rodar um programa no Modo
Windows XP. A versão Enterprise é recomendada para usuários de
média e grande empresa e a versão Ultimate vem com todos os
recursos, incluindo suporte a 35 idiomas diferentes e sis
O QUE CHEGOU
O Windows 7 chega ao ponto que o Vista queria alcançar:
rápido, leve, agradável visualmente e sem bugs.
Em termos de conectividade, o Windows 7 traz novos dri-
vers para fácil detecção, configuração e aplicação de qualquer
tipo de rede. Isso melhora a cobertura para redes sem fio, por
exemplo, e melhora a comunicação entre computadores ligados
a uma rede.tema de criptografia BitLocker para disco rígido e
discos removíveis.
Aplicativos e gadgets
A calculadora está diferente, com novos modos e um visual
modificado. Esse novo modo permite a conversão de moedas.
Os programas WordPad e Paint finalmente adquiriram o padrão
de interface do Office 2007. O primeiro deles, agora, é compatí-
vel com arquivos do tipo DOCX utilizados a partir do Word 2007.
No entanto, nem todos os recursos de formatação estão dispo-
níveis.
Os gadgets agora não são acessíveis através de um painel
lateral. Basta clicar com o botão direito do mouse e clicar em
“Gadgets”. São 10 pequenos aplicativos que lhe ajudam no dia-
-a-dia. Eles incluem calendário, relógio, medidor de desempe-
nho do processador, conversor de moedas, manchetes via RSS,
quebra-cabeças com imagens, slide show, cotações do mercado,
tempo e o Windows Media Center.
Para complementar ainda mais, há um link para que você
baixe mais aplicativos. Para acessar qualquer gadget diretamen-
te da área de trabalho, basta arrastar seu ícone.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O Windows DVD Maker também passou por ligeiras modi-
ficações. Ele ganhou um caráter mais de guia do que um aplica-
tivo, mas ainda assim ele oferece tudo necessário para criar um
DVD com menus animados.
Alguns aplicativos que faziam parte do Windows foram mi-
grados para o Windows Live Essentials. Isso significa que é neces-
sário “ir buscá-los”. É necessário fazer o download de programas
como Photo Gallery, Windows Mail ou até mesmo o Messenger.
Temas
Os temas sempre chamaram a atenção de muitos, muitos
usuários. Como não poderia deixar de ser, o Windows 7 também
será extensamente compatível com essas modificações. O certo
é que diversas combinações de cores para o Aero estarão dispo-
níveis. Além disso, tudo indica que será muito mais fácil aplicar
temas e elementos visuais ao Windows.
Esses temas apontam uma reviravolta nos padrões gráficos
do Windows. Eles são muito variados, alguns coloridos, outros
artísticos e alguns muito psicodélicos.
O AutoRun
Por motivos de segurança, este recurso foi desabilitado para
todos os dispositivos de mídia não óticos (ou seja, pendrives,
cartões de memória, discos removíveis, etc). Isto evita uma prá-
tica muito comum atualmente, que é a utilização do recurso Au-
toRun para a execução de um malware assim que um dispositivo
deste tipo é ativado no computador. Este tipo de infecção foi
responsável por quase 20% de todos os registros de vírus duran-
te o ano de 2008.
Com o Windows 7, quando um dispositivo móvel for inseri-
do, uma caixa de diálogo diferenciada será exibida para alertar
o usuário.
Integração com o Aero
Os primeiros 10 itens da barra de tarefas podem ser visuali-
zados através do atalho Alt+Tab com os recursos de transparên-
cia do Aero. A pré-visualização é exibida em tela cheia.
17
Windows Media Player
O tocador do Windows Media Player está menor e mais
simples de usar. Com o intuito de ser mais limpo e exigir menos
do processador, o tocador pode ser executado em uma janela
menor e mais compacta.
Combinações de temas
Diferentes temas gráficos e de áudio estão disponíveis no
Windows 7. Um recurso muito interessante é a possibilidade de
combinar um tema de áudio com outro gráfico e salvar como
um único tema.
XP Mode
A novidade que deixou os usuários com expectativa ainda
maior foi o anúncio do XP Mode, um componente que vai permi-
tir a execução de aplicativos para o Windows XP sem problemas
de compatibilidade com o Windows 7.
Desktop
A área de trabalho do Windows 7 é muito agradável. O
visual é facilmente relacionado com o do Vista, mas a funcio-
nalidade foi amplamente melhorada. A começar pela barra de
tarefas, que traz o conceito de facilitar o acesso aos programas
que você usa com mais frequência, e esse conceito é facilmente
percebido.
Já é possível perceber na primeira execução os ícones do
Internet Explorer, do Windows Explorer e do Windows Media
Player. Basta clicar com o botão esquerdo sobre cada um desses
ícones para acessar o programa correspondente facilmente.
No caso de mais de uma janela estar disponível, elas são exi-
bidas em modo miniatura. Cada miniatura pode ser vista tempo-
rariamente com o modo AeroPeek, bastando posicionar o cursor
do mouse sobre ela. Já o botão direito aciona as Jump Lists, ou
seja, os atalhos para as funções mais utilizadas de cada aplicati-
vo. Trata-se de um “Menu Iniciar” para cada janela aberta. Esses
são recursos melhorados do Windows Vista.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A barra de sistema está mais compacta. À extrema direi-
ta, fica um pequeno retângulo, que representa a função “show
desktop”. Ela exibe a área de trabalho quando uma ou várias ja-
nelas estão abertas simultaneamente. Basta posicionar o cursor
do mouse sobre este botão. Clicando nele, todas as janelas são
escondidas para que visualize o desktop com os contornos das
janelas para ter um panorama da área de trabalho.
O número de ícones na barra de sistema foi reduzido, mas
ainda assim é possível acessá-los. Eles ficam “escondidos”. Cli-
cando em uma pequena seta, eles são exibidos para que você os
acesse. Você tem a opção de customizar quais itens devem ser
exibidos e quais não.
Uma mudança que agiliza muito o uso do sistema é o ícone
do Centro de Ação. Todas as mensagens de segurança e notifica-
ções de erro são acessadas neste único local.
O menu Iniciar está semelhante ao do Vista, mas com recur-
sos para facilitar o acesso aos aplicativos que você mais usa. Al-
guns programas têm uma seta. Esta seta indica as Jump Lists. Cli-
cando nesta seta ou apenas posicionando o cursor do mouse
sobre ela, toda a parte da direita do Menu Iniciar passa a ser um
menu de acesso a diferentes recursos do programa. Pode ser um
arquivo recente, por exemplo.
18
O botão para desligar o PC está ligeiramente mais ágil, com
a opção direta para desligar o PC sem precisar expandir o menu
do botão.
O trabalho com janelas será facilmente percebido e admi-
rado pelos usuários. Se você clicar em uma janela e carregá-la
até o canto esquerdo, ela vai preencher automaticamente toda
a metade esquerda da tela. Faça isso com outra janela, à direita,
e você terá a visualização de comparação. Para maximizar uma
janela, basta arrastá-la até o topo da tela. Este promete ser um
dos recursos mais utilizados do Windows 7.
O explorador de arquivos, em sua visualização padrão, está
muito semelhante ao do Vista, com um adicional: um menu no
topo que oferece opções e atalhos para tarefas específicas de
acordo com o tipo de arquivo explorado. O menu à esquerda é o
mesmo observado no Vista.
Conectividade
Conectar-se a uma rede está muito simples no Windows 7.
Logo após a primeira inicialização do sistema, a nossa rede foi
identificada e o acesso à internet estava “de pé e funcionando”.
A identificação de uma rede sem fio também está facilitada e
mais eficiente.
Dispositivos USB - como webcam - e Bluetooth são identifi-
cados rapidamente. Por medida de segurança, qualquer disposi-
tivo removível que não seja uma mídia ótica não será executado
automaticamente, então não adianta esperar.
O Windows 7 identifica e cria com extrema facilidade os Ho-
megroups, ou seja, grupos de computadores em uma rede com
compartilhamento de arquivos simplificado. Você escolhe quais
pastas quer compartilhar e o sistema se conecta automatica-
mente a outros computadores com o Windows 7 para exibir
esses arquivos. Cada  Homegroup  tem uma senha própria que
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
é gerada automaticamente durante a configuração do primeiro
computador e deve ser inserida em cada computador que deve-
rá fazer parte deste grupo.
Um novo item no Painel de Controle, chamado “Hardwa-
re and Sound”, funciona como uma espécie de central de ge-
renciamento de conexões e dispositivos. É o local que permite
a configuração de impressoras, drives removíveis, dispositivos
USB, etc. Aqui você pode definir as configurações para execução
automática de CDs, DVDs e outras mídias, por exemplo.
PROGRAMAS E FUNÇÕES - NOVIDADES
O Windows 7 já inclui a versão final do Internet Explorer 8
(as versões anteriores do sistema tinham a versão Beta). O na-
vegador está com todos seus recursos, incluindo o modo InPri-
vate (o qual não salva histórico, cookies ou arquivos de cache no
computador) .
O Painel de Controle está com algumas opções adicionadas.
A principal delas é um novo programa para backup e restauração
de arquivos .
Há também um painel para preferências de Homegroups,
configuração de notificações e um gerenciador de credenciais
que armazena informações de login para conexões remotas e
outras opções, mais avançadas, de rede .
Outra opção nova no Painel de Controle é o módulo “Dis-
positivos e Impressoras”, que é o novo local onde são exibidas
informações sobre todos os componentes externos conectados
no computador . Eles incluem impressoras, scanners, webcams,
tablets, discos rígidos externos, teclado, mouse e outros. É aqui,
agora, que você adiciona e modifica as configurações de um dis-
positivo. Tudo sobre todos os dispositivos do seu computador
são listados aqui .
MODO XP VIRTUAL
A Microsoft causou burburinho com o anúncio do lança-
mento do XP Mode, um modo de compatibilidade para a execu-
ção de aplicativos do Windows XP que sofreram com a inconsis-
tência do Windows Vista. Saiba mais sobre este modo clicando
aqui para ler um artigo explicativo.
Com testes, percebeu-se que o XP Mode terá dificuldade
para atingir usuários domésticos na época de seu lançamento.
Primeiro, era necessário ter um processador com tecnologia de
virtualização . Esses processadores eram produzidos desde 2006,
mas ainda não atingiam um número grande de computadores.
19
Abrir o explorador de arquivos
Os computadores com sistema operacional Windows utili-
zam pastas para organizar os diferentes arquivos e aplicativos.
Uma pasta pode conter um ou vários arquivos . Para procu-
rar um arquivo específico, você poderá usar um aplicativo espe-
cializado como o Windows Explorer. Lembre-se que isto não é o
mesmo que Internet Explorer .
Clique no ícone que representa o Windows Explorer, lo-
calizado na barra de tarefas, utilize o atalho de teclado “tecla
Windows” + “E” ou dê um duplo clique em qualquer pasta da
sua área de trabalho . Será aberta uma janela do Windows Ex-
plorer .
Abrir um aplicativo ou programa
Clique no botão Iniciar e selecione o programa desejado.
Se você não puder vê-lo, clique em Todos os Programas para ver
a lista completa. Por comodidade, os aplicativos mais usados
possuem um acesso direto na barra de tarefas ou na área de
trabalho .
Quando você clica duas vezes num arquivo, de maneira au-
tomática o programa predeterminado para este tipo de arquivo
é aberto.
Apagar um arquivo no Windows
Quando você exclui um arquivo, ele é movido para a lixeira.
Se você mudar de ideia, é possível restaurar o arquivo para o seu
lugar original, mas caso desejar excluí-lo definitivamente, basta
esvaziar a lixeira .
Para excluir um arquivo do computador, você terá opção de
fazê-lo de três maneiras diferentes.
Opção 1:
Clique sobre o arquivo e o arraste até o ícone da Lixeira que
está localizada na área de trabalho .
Opção 2:
Selecione o arquivo que você deseja excluir e clique com o
mouse direito sobre ele. Um menu abrirá onde você deve clicar
em Excluir .
Opção 3
Selecione o arquivo que você quer excluir e clique na te-
cla Delete . Se desejar excluir mais de um arquivo, pode selecio-
ná-los com a tecla Control (Ctrl) .
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Atalhos de teclado gerais
A tabela a seguir contém os atalhos de teclado gerais.
Pressione esta tecla / Para fazer isto
F1 / Mostrar a Ajuda
Ctrl + C (ou Ctrl + Insert) / Copiar o item selecionado
Ctrl + X / Recortar o item selecionado
Ctrl + V (ou Shift + Insert) / Colar o item selecionado
Ctrl + Z / Desfazer uma ação
Ctrl + Y / Refazer uma ação
Delete (ou Ctrl + D) / Excluir o item selecionado e movê-lo
para a Lixeira
Shift + Delete / Excluir o item selecionado sem movê-lo para
a Lixeira primeiro
F2 / Renomear o item selecionado
Ctrl + Seta para a Direita / Mover o cursor para o início da
próxima palavra
Ctrl + Seta para a Esquerda / Mover o cursor para o início da
palavra anterior
Ctrl + Seta para Baixo / Mover o cursor para o início do pró-
ximo parágrafo
Ctrl + Seta para Cima / Mover o cursor para o início do pa-
rágrafo anterior
Ctrl + Shift com uma tecla de direção / Selecionar um bloco
de texto
Shift com qualquer tecla de direção / Selecionar mais de um
item em uma janela ou na área de trabalho, ou selecionar texto
em um documento
CTRL com qualquer tecla de direção + Barra de espaço / Se-
lecionar vários itens separadamente em uma janela ou na área
de trabalho
Ctrl + A / Selecionar todos os itens em um documento ou
em uma janela
F3 / Procurar um arquivo ou uma pasta
Alt + Enter / Exibir propriedades do item selecionado
Alt + F4 / Fechar o item ativo ou sair do programa ativo
Alt + Barra de espaço / Abrir o menu de atalho da janela
ativa
Ctrl + F4 / Fechar o documento ativo (em programas que
permitem vários documentos abertos simultaneamente)
Alt + Tab / Alternar entre itens abertos
Ctrl + Alt + Tab / Usar as teclas de direção para alternar itens
abertos
Ctrl + Roda de rolagem do mouse / Mudar o tamanho de
ícones na área de trabalho
Tecla do logotipo do Windows Imagem da tecla do logotipo
do Windows + Tab / Percorrer programas na barra de tarefas
usando o Aero Flip 3D
Ctrl+tecla do logotipo do Windows Imagem da tecla do lo-
gotipo do Windows + Tab / Usar as teclas de direção para percor-
rer programas na barra de tarefas usando o Aero Flip 3D
Alt + Esc / Percorrer itens na ordem em que foram abertos
F6 / Percorrer elementos da tela de uma janela ou da área
de trabalho
F4 / Exibir a lista da barra de endereços no Windows Ex-
plorer
Shift + F10 / Exibir o menu de atalho do item seleciona-
do
Ctrl + Esc / Abrir o menu Iniciar
20
Alt + letra sublinhada / Exibir o menu correspondente
Alt + letra sublinhada / Executar o comando de menu (ou
outro comando sublinhado)
F10 / Ativar a barra de menus no programa ativo
Seta para a Direita / Abrir o próximo menu à direita ou abrir
um submenu
Seta para a Esquerda / Abrir o próximo menu à esquerda ou
fechar um submenu
F5 (ou Ctrl + R) / Atualizar a janela ativa
Alt + Seta para Cima / Exibir a pasta um nível acima no Win-
dows Explorer
Esc / Cancelar a tarefa atual
Ctrl + Shift + Esc / Abrir o Gerenciador de Tarefas
Shift quando inserir um CD / Evitar que o CD seja executado
automaticamente
Alt Esquerda + Shift / Mudar o idioma de entrada quando
houver vários idiomas de entrada habilitados
Ctrl+Shift / Mudar o layout do teclado quando houver vários
layouts de teclado habilitados
Ctrl Direito ou Esquerdo + Shift / Alterar a direção de leitura
de texto em idiomas com leitura da direita para a esquerda
Atalhos de teclado da tecla do logotipo do Windows
A tabela a seguir contém atalhos de teclado que usam a te-
cla do logotipo do Windows da tecla do logotipo do Windows
Tecla do logotipo do Windows / Abrir ou fechar o menu Ini-
ciar .
Tecla do logotipo do Windows + Pause / Abrir a caixa de
diálogo Propriedades do Sistema.
Tecla do logotipo do Windows + D / Exibir a área de traba-
lho .
Tecla do logotipo do Windows + M / Minimizar todas as ja-
nelas .
Tecla do logotipo do Windows + Shift + M / Restaurar jane-
las minimizadas na área de trabalho
Tecla do logotipo do Windows + E / Abrir computador.
Tecla do logotipo do Windows + F / Procurar computadores
(se você estiver em uma rede).
Tecla do logotipo do Windows + L / Bloquear o computador
ou trocar de usuário .
Tecla do logotipo do Windows + R / Abrir a caixa de diálogo
Executar .
Tecla do logotipo do Windows + T / Percorrer programas na
barra de tarefas .
Tecla do logotipo do Windows + número / Iniciar o progra-
ma fixado na barra de tarefas na posição indicada pelo número.
Se o programa já estiver em execução, mudar para esse progra-
ma .
Shift+Tecla do logotipo do Windows + número / Iniciar uma
nova instância do programa fixado na barra de tarefas na posi-
ção indicada pelo número .
Ctrl+Tecla do logotipo do Windows + número / Alternar
para a última janela ativa do programa fixado na barra de tarefas
na posição indicada pelo número .
Alt+Tecla do logotipo do Windows + número / Abrir a Lista
de Atalhos para o programa fixado na barra de tarefas na posi-
ção indicada pelo número .
Tecla do logotipo do Windows + Tab / Percorrer programas
na barra de tarefas usando o Aero Flip 3D .
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Ctrl+Tecla do logotipo do Windows + Tab / Usar as teclas de
direção para percorrer programas na barra de tarefas usando o
Aero Flip 3D.
Ctrl+Tecla do logotipo do Windows + B / Mudar para o pro-
grama que exibiu uma mensagem na área de notificação.
Tecla do logotipo do Windows + Barra de espaço / Visualizar
a área de trabalho
Tecla do logotipo do Windows + Seta para cima / Maxi-
mizar a janela.
Tecla do logotipo do Windows + Seta para a esquerda / Ma-
ximizar a janela no lado esquerdo da tela.
Tecla do logotipo do Windows + Seta para a direita / Maxi-
mizar a janela no lado direito da tela.
Tecla do logotipo do Windows + Seta para baixo / Minimizar
a janela.
Tecla do logotipo do Windows + Home / Minimizar todas as
janelas, menos a ativa.
Tecla do logotipo do Windows + Shift + Seta para cima /
Alongar a janela até as partes superior e inferior da tela.
Tecla do logotipo do Windows + Shift + Seta para a esquerda
ou Seta para a direita / Mover uma janela de um monitor para
outro.
Tecla do logotipo do Windows + P / Escolher um modo de
exibição da apresentação.
Tecla do logotipo do Windows + G / Percorrer gadgets.
Tecla do logotipo do Windows + U / Abrir a Central de Faci-
lidade de Acesso.
Tecla do logotipo do Windows + X / Abrir o Centro de Mobi-
lidade do Windows.
Fonte:
https://www.tecmundo.com.br/aumentar-desempenho/
2066-analise-windows-7.htm?utm_source=404corrigido&utm_
medium=baixaki
https://www.infoescola.com/informatica/windows-7/
https://edu.gcfglobal.org/pt/informatica-basica/apagar-
-um-arquivo-no-windows/1/
www.qconcursos.com
https://support.microsoft.com/pt-br/help/12445/win-
dows-keyboard-shortcuts
QUESTÕES
01. Ano: 2017 Banca: UESPI Órgão: UESPI Prova: UESPI -
2017 - UESPI - Tutor de Apoio Presencial
O sistema operacional Windows 7 foi lançado em meados
de 2009 e desde então teve várias versões lançadas para se ade-
quar melhor com cada usuário. Marque a alternativa que não
possua uma destas versões do Windows 7:
A) Windows 7 Starter Edition
B) Windows 7 Home Basic
C) Windows 7 Home Premium
D) Windows 7 Home Professional
E) Windows 7 Ultimate
GABARITO OFICIAL: LETRA D
02. Ano: 2017 Banca: FCC Órgão: TRT - 11ª Região (AM e RR)
Prova: FCC - 2017 - TRT - 11ª Região (AM e RR) - Técnico Judiciá-
rio - Tecnologia da Informação
21
O sistema operacional Windows 7
A) em português permite que programas sejam desinstala-
dos através da opção “Desinstalar um programa” que fica dentro
de “Sistema e Segurança” no Painel de Controle.
B) foi projetado para funcionar com processadores multi-
core. Há versões de 32 bits que dão suporte a até 32 núcleos
de processador e versões de 64 bits que dão suporte a até 256
núcleos de processador.
C) exige 160 GB (versão 32 bits) ou 200 GB (versão 64 bits)
de espaço em disco disponível, como parte da configuração mí-
nima de um computador para que possa ser nele instalado.
D) na versão 32 bits consegue endereçar no máximo 8 GB
de memória RAM. O aumento da quantidade de memória de-
pende de quantos slots de memória há na placa mãe.
E) oferece o recurso conhecido como Dual Channel, que
permite que dois processadores possam ser utilizados ao mes-
mo tempo, aumentando bastante o desempenho da máquina.
GABARITO OFICIAL: LETRA B
03. Ano: 2018 Banca: UFRR Órgão: UFRR Prova: UFRR - 2018
- UFRR - Assistente de Tecnologia da Informação
Ao pressionar as teclas de atalho “CTRL” + “SHIT” + “ESC”
simultaneamente no Windows 7 ou Windows 10, qual aplicação
irá aparecer na tela?
A) Gerenciador de Tarefas
B) Painel de Controle
C) Dispositivos e impressoras
D) CMD
E) Windows Explorer
GABARITO OFICIAL: LETRA A
04. Ano: 2017 Banca: FCC Órgão: TRT - 11ª Região (AM e
RR) Provas: FCC - 2017 - TRT - 11ª Região (AM e RR) - Analista
Judiciário - Área Administrativa
Considerando-se que o Windows 7 Professional, em portu-
guês, está instalado na unidade C de um computador,
A) não será permitido salvar arquivos na raiz desta unidade,
mas somente em pastas e subpastas criadas a partir da raiz.
B) clicando-se com o botão direito do mouse sobre esta uni-
dade, será possível acessar uma opção para particionar (dividir)
o disco.
C) será permitido formatar esta unidade a partir do Win-
dows, porém, todos os arquivos e pastas serão apagados e não
poderão ser recuperados.
D) se uma pasta que contém 9 MB em documentos for apa-
gada do HD, ela será enviada para a lixeira e poderá ser poste-
riormente recuperada.
E) a pasta onde o Windows está instalado ficará oculta e
não poderá ser acessada, para evitar que arquivos importantes
sejam apagados.
GABARITO OFICIAL: LETRA D
05. Ano: 2017 Banca: FADESP Órgão: COSANPA Provas: FA-
DESP - 2017 - COSANPA - Técnico Industrial - Saneamento
Clicando-se, com o botão direito do mouse, sobre um arqui-
vo selecionado no Windows Explorer do Microsoft Windows 7
(instalação padrão), abre-se um menu que não possui a opção
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A) “Criar atalho”.
B) “Propriedades”.
C) “Enviar para”.
D) “Formatar”.
GABARITO OFICIAL: LETRA D
CONHECIMENTOS BÁSICOS DE ARQUIVOS E PASTAS
(DIRETÓRIOS), UTILIZAÇÃO DO WINDOWS EXPLORER:
(COPIAR, MOVER ARQUIVO, CRIAR DIRETÓRIOS)
Explorador de Arquivos (Windows Explorer)
Para termos acesso ao explorador de arquivos:
Opção 1: Clique; com o botão direito do mouse; no ícone do
Windows no canto inferior esquerdo, na barra de tarefas, depois
clique em Explorador de Arquivos.
Opção 2: Pressione a tecla do logotipo do Windows + E no
seu teclado.
Opção 3: Clique em Explorador de Arquivos na barra de ta-
refas.
Quando o Explorador de Arquivos for aberto, você entra-
rá no Acesso rápido. As pastas usadas com frequência e os ar-
quivos usados recentemente ficam listados ali, assim você não
precisa procurar por eles uma série de pastas para encontrá-los.
Fixe suas pastas favoritas ao Acesso rápido para encontrá-las
mais facilmente. Você pode poupar alguns minutos do seu tem-
po com esta ação.
Acesso rápido no Explorador de Arquivos
Agora, você pode usar aplicativos para compartilhar arqui-
vos e fotos diretamente de Explorador de Arquivos.
Selecione os arquivos que deseja compartilhar.
Acesse a guia Compartilhar, selecione o botão Compartilhar
e em seguida, escolha um aplicativo.
Se você está migrando do Windows 7, veja algumas dife-
renças:
22
Meu computador agora é chamado Este Computador e ele
não aparecerá na área de trabalho por padrão. Para descobrir
como adicionar Este Computador ao menu iniciar, clique com o
botão direito do mouse em Este Computador na faixa esquerda
do Explorador de Arquivos, depois clique em Fixar em Iniciar.
Para criar um atalho na área de trabalho, abra o Explorador
de Arquivos, selecione Este Computador no painel esquerdo, do
Explorador de Arquivos, em seguida, arraste-o para sua área de
trabalho.
As bibliotecas não aparecerão no Explorador de Arquivos,
a menos que você queira. Para adicioná-las ao painel esquerdo,
selecione a aba Exibição, depois Painel de navegação e logo de-
pois, Mostrar bibliotecas.
O explorador de Arquivos ficou mais interativo, por isso é
aprovado nas versões do Windows mais recentes.
É importante saber que, para o Windows, cada arquivo ou
pasta gravada no HD (hard disk), deve ter um nome exclusivo,
para que possa ser localizado pelos mecanismos de busca do
computador. Para nomear um arquivo, você pode optar por le-
tras e números, mas nunca utilizar caracteres especiais, como:
\ / : * ? “ < > | pois estes possuem reservas por definição do
próprio Windows.
Criar um Arquivo:
Uma forma de armazenamento de dados é através de ar-
quivos. Este contém informações digitais as quais foram gerados
por você. Portanto, pela primeira vez quando você salva um ar-
quivo, você na verdade está criando algo que não existia. Vamos
gerar um arquivo a partir do utilitário Bloco de Notas, nativo do
Windows 7:
1) Clique no botão Iniciar.
2) Aponte o mouse para Todos os Programas.
3) Em seguida, clique em Acessórios e, posteriormente, em
Wordpad.
Uma vez estando o programa aberto na tela você pode digi-
tar qualquer texto.
4) Digite qualquer texto.
Gravar um Arquivo no Disco (HD)
1) Após concluída a digitação, clique no menu Arquivo.
2) Clique na opção Salvar. Quando você salva o documento
pela primeira vez, uma caixa de diálogo é aberta automaticamen-
te.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
3) Selecione a pasta Documentos, no painel à esquerda da
caixa de diálogo Salvar Como.
4) Na área Nome do Arquivo, digite o nome do arquivo que
está sendo salvo, neste exemplo, “Tempos de Copa”.
5) Clique no botão Salvar.
Copiar e Colar um Arquivo
No momento em que você copia e cola um arquivo, é criada
uma duplicata do arquivo original, que pode ser modificada, in-
dependentemente do arquivo original. Se você copiar e colar um
arquivo em um local diferente do computador, é interessante dar
a ele um nome diferente para que você se lembre de qual arquivo
é cópia e qual é o original.
Para copiar e colar um arquivo
1) Abra o local que contém o arquivo que você deseja copiar.
2) Clique com o botão direito do mouse no arquivo e clique
em Copiar .
3) Abra o local onde a cópia será armazenada.
4) Clique com o botão direito do mouse no espaço vazio den-
tro do local e clique em Colar .
Dica: Você pode usar os atalhos do teclado Ctrl+C (Copiar) e
Ctrl+V (Colar). Como nas versões anteriores, você também pode
pressionar e manter pressionado o botão direito do mouse e, em
seguida, arrastar o arquivo para o novo local. Quando você soltar
o botão do mouse, clique em Copiar aqui .
Você pode copiar e colar uma pasta da mesma maneira que
faz com um arquivo. Ao copiar e colar um pasta, todos os arquivos
de seu conteúdo são copiados.
Se você criar ou editar arquivos para ser utilizados no futuro,
é importante que sejam feitas cópias com frequência para evitar
surpresa. Sempre há risco de um arquivo ou equipamento sofrer
algum dano e ser inutilizado. Faça cópias frequentemente!
Criar uma Nova Pasta
Uma pasta é o local onde você armazena seus arquivos e até
mesmo outras pastas (subpastas). Recomenda-se criar pastas por
assunto ou tema, evitando com isso congestionar seu computa-
dor com inúmeras pastas desnecessárias. Assim, o melhor é que
dentro de cada tema ou assunto você crie subpastas. Saiba como
criar facilmente uma nova pasta:
1) Selecione o local onde deseja criar uma nova pasta;
2) Clique com o botão direito do mouse em uma área em bran-
co deste local, aponte para Novo e, em seguida, clique em Pasta;
3) Digite um nome para a nova pasta e pressione Enter ;
4) A nova pasta aparecerá no local especificado.
Observação: Se você criar uma nova pasta em uma bibliote-
ca, como Documentos , por exemplo, a pasta será criada dentro
do local padrão.
Dica: As bibliotecas permitem que você armazene pastas
em diversos discos rígidos, como unidades externas de disco rí-
gido. Você pode usar pesquisas salvas para reduzir o número de
pastas que precisará criar. Isso facilita a localização dos arquivos
nas pastas que incluem muitos itens.
Selecionar vários arquivos ou pastas
Há muitas maneiras de se selecionar vários arquivos ou pas-
tas simultaneamente. Por exemplo, se o objetivo é selecionar
um grupo de arquivos ou pastas consecutivos, clique no primei-
ro item que deseja selecionar, mantenha a tecla Shift pressiona-
da e clique no último item a ser selecionado.
23
Caso queira selecionar vários arquivos ou pastas próximos
entre si, você pode arrastar o ponteiro do mouse para criar
uma seleção em torno da área externa para a inclusão de todos
os itens.
Talvez, em algum momento, será preciso selecionar arqui-
vos ou pastas de forma não consecutivos, neste caso, mantenha
a tecla Ctrl pressionada e clique em cada um dos itens que você
deseja selecionar.
Para selecionar todos os arquivos ou pastas de um local,
estando nesta janela, na barra de ferramentas, clique em Or-
ganizar e em Selecionar tudo. Para excluir um ou mais itens da
seleção, mantenha a tecla Ctrl pressionada e clique nos itens.
Para selecionar vários arquivos ou pastas usando as caixas
de seleção
1) Clique para abrir Opções de Pasta.
2) Clique na guia Exibir.
3) Marque a caixa de seleção Usar as caixas de seleção para
selecionar itens e clique em OK.
Para limpar uma seleção, clique em uma área em branco
da janela.
Dica: Após selecionar arquivos ou pastas, você pode execu-
tar várias tarefas comuns, como copiar, excluir, renomear, impri-
mir e compactar. Basta clicar com o botão direito do mouse nos
itens selecionados e na opção apropriada.
Renomear um arquivo
Uma maneira de renomear um arquivo é abrir o arquivo
e salvá-lo com outro nome. Porém, há um meio mais eficien-
te. Siga:
1) Clique com o botão direito do mouse no arquivo que você
deseja renomear e clique em Renomear.
2) Digite o novo nome e pressione Enter.
Outra forma para você renomear um arquivo é selecioná-
-lo e, posteriormente, pressionar a tecla F2. A caixa entra em
edição. Às vezes, pode ser que você não tenha permissão para
alterá-lo.
Dica: Você também pode renomear vários arquivos de uma
vez, o que é útil para agrupar itens relacionados. Para fazer isso,
selecione os arquivos e siga as etapas acima. Entretanto, é me-
lhor ter o cuidado de não substituir arquivos úteis.
Excluir um arquivo ou uma pasta
Às vezes, um arquivo ou uma pasta se tornou desnecessário
e apenas está ocupando espaço em seu disco rígido. Desta for-
ma, para excluir um arquivo ou pasta, faça o seguinte:
1) Clique com o botão direito do mouse no arquivo ou na
pasta que você deseja excluir e clique em Excluir.
Outra forma de excluir um arquivo ou uma pasta facilmente
é arrastar diretamente para a Lixeira, ou ainda selecionando o
arquivo ou a pasta e pressionando Delete.
Observações: Quando você exclui um arquivo ou pasta do
disco rígido , saiba que ele não é excluído imediatamente. Por
enquanto ele é armazenado na Lixeira e ali permanecerá até que
esta seja esvaziada. Para excluir permanentemente um arquivo
sem antes movê-lo para a Lixeira, selecione o arquivo e pressio-
ne Shift+Delete.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Ocultar arquivos ou pastas
Geralmente não é possível ver um arquivo oculto, seja seja
um arquivo comum como qualquer outro. Você pode escolher
se um arquivo ficará oculto ou visível, alterando suas proprieda-
des. Para tanto, faça o seguinte:
1) Clique com o botão direito do mouse no ícone do arquivo
e clique em Propriedades .
2) Ao lado dos Atributos , marque a caixa de seleção Oculto
e clique em OK.
Se um arquivo estiver oculto e, posteriormente, você deseja
exibi-lo, será necessário mostrar todos os arquivos ocultos para
vê-lo.
Observações: Embora você possa ocultar arquivos confi-
denciais para que outras pessoas não possam vê-los, não confie
no ocultamento de arquivos como seu único meio de segurança
ou privacidade. Entretanto, você pode ocultar os arquivos usa-
dos raramente para reduzir a poluição visual, embora eles ainda
ocupem espaço no disco rígido.
Referências:
https://www.icloud.com.br/2279/o-que-mudou-no-explo-
rador-de-arquivos-do-windows-10
http://www.jbtreinamento.com.br/informativo/windows-
-explorer.php
www.qconcursos.com
QUESTÕES
1. Ano: 2017 Banca: VUNESP Órgão: TJ-SP Prova: VUNESP -
2017 - TJ-SP - Escrevente Técnico Judiciário
No sistema operacional Windows, em sua configuração pa-
drão, os nomes de arquivos ou pastas seguem algumas regras,
sobre as quais é correto afirmar que
A) o tamanho máximo de caracteres que pode ser utilizado
no Windows 10 inclui o nome do arquivo e do seu caminho.
B) o nome do arquivo no Windows 10 não pode ter carac-
teres como \ / : * ? “ < > |, mas a sua extensão pode incluí-los.
C) os nomes dos arquivos no Windows 10 podem ter até
128 caracteres.
D) caracteres como \ / : * ? “ < > | podem ser utilizados nos
nomes no Windows 10.
E) o nome do arquivo no Windows 10 não pode ter caracteres
como \ / : * ? “ < > |, mas o nome do seu caminho pode incluí-los.
GABARITO OFICIAL: LETRA A
2. Ano: 2017 Banca: MS CONCURSOS Órgão: Prefeitura de
Tanguá - RJ Prova: MS CONCURSOS - 2017 - Prefeitura de Tanguá
- RJ - Agente Administrativo
Qual alternativa corresponde ao ícone seguinte?
A) Outlook
B) Loja
C) Explorador de arquivos
D) Nova pasta
GABARITO OFICIAL: LETRA C
24
CONHECIMENTOS BÁSICOS DE INTERNET.
O que é a internet e como ela funciona?
A internet é uma rede global de computadores interligados
que utilizam uma série de regras de comunicação para trocarem
informações entre si. Ela surgiu em 1974, quando alguns pes-
quisadores criarem o Internet Protocol Suite ou TCP/IP, que um
protocolo de comunicação entre computadores.
Com esse protocolo, cada computador possui um endereço
único que servirá para que outros computadores o localizem.
Esse endereço, chamado de IP, é o ponto fundamental para co-
nectar um dispositivo à internet. O IP também é utilizado em
redes locais, como por exemplo quando você tem um roteador
em casa: esse dispositivo tem um IP próprio com o qual ele se
conecta à internet e o seu computador tem um outro IP com o
qual ele se conecta ao roteador.
Para trocar informações, todos esses dispositivos utilizam
uma série de protocolos que nada mais são do que regras de
comunicação. Um dos protocolos mais comuns é o TCP, consi-
derado uma das bases da internet sendo que várias regras de
comunicação dentro desse contexto baseiam-se nele.
Qual a diferença entre internet e web?
A internet é a rede de computadores, a Web que é um sis-
tema de documentos interligados que acessamos na internet
através de um navegador, é o famoso www (World Wide Web).
Ao utilizar um navegador, você está, na prática, fazendo uma sé-
rie de pedidos de informação para servidores na internet. Esses
pedidos são feitos utilizando regras específicas que permitem
que os servidores e seu navegador troquem informações. Logo,
quando colocamos um endereço na barra do navegador, como
por exemplo http://gitbook.io, ele gera um pequeno pacote
com informações e envia para a internet. Este arquivo é utili-
zado para encontrar o servidor (dependendo do porte do site,
podem ser vários servidores!) onde se encontram os arquivos
do gitbook que então envia para seu computador, de usuário,
as informações pedidas e que são exibidas pelo seu navegador.
De onde vem as informações dos sites?
Enviar arquivos para a internet quer dizer que estes arqui-
vos estão sendo disponibilizados na rede através da placa de
rede do seu computador. Ela envia o dado que é capturado pelo
seu provedor de internet, que em seguida envia para servidores
que contêm um sistema chamado DNS (Sistema de Nomes de
Domínios), que, por sua vez, descobrem o servidor que contém
as informações e arquivos do site que você está buscando. Estes
tais servidores DNS são computadores que possuem o endere-
çamento de vários outros servidores e ajudam a mapear as in-
formações da rede.
Ao receber todas as informações do servidor, seu navega-
dor realiza sua leitura e as exibe em formato de página web. Es-
sas informações vêm em vários formatos, como texto, imagem e
vídeos. A informação textual divide-se em duas partes: uma que
descreve como a página web deve se apresentar e se comportar
e outra que contém o conteúdo a ser exibido.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Arquitetura cliente/servidor
A arquitetura Cliente/Servidor é aquela em que o usuário
utiliza um terminal para acessar sistemas ou dados que estão
armazenados em um computador conectado à internet, chama-
do de servidor.
Fica fácil entender esta arquitetura quando pensamos, por
exemplo, em um sistema como um site de ouvir música, no qual
um terminal - cliente - pode ser um celular ou um navegador
web, os dados são as músicas, o sistema é um gerenciador de
“playlists” e ambos estão armazenados no servidor.
Mas, e a relação com a expressão Cliente/Servidor?
Bem, nessa arquitetura, cliente é o terminal de acesso e ser-
vidor é o computador que contém os arquivos. A conexão entre
os dois é realizada via internet, sendo que os servidores estão
localizados em diversos lugares do mundo. A informação que o
usuário está acessando de seu terminal pode estar armazenada
em qualquer continente, inclusive na mesma cidade em que ele
está, dependendo de onde o sistema tiver sido hospedado.
Um servidor pode atuar de diversas formas, sendo que seu
funcionamento básico é o envio de informações pedidas em um
dado terminal que está conectado a ele, localmente ou não. Um
servidor pode receber diversos parâmetros enviados pelo clien-
te por ações do usuário e a resposta que o servidor retornará
ao cliente será baseada no processamento dessas informações.
De onde vem a internet ?
A internet surgiu lá na época da Guerra Fria (1947 – 1991).
Foi desenvolvida pelos norte-americanos com o intuito de se co-
municarem com seu exército durante a guerra caso os meios de
comunicação tradicionais da época fossem destruídos em ata-
ques.
Originalmente, a Internet era uma rede militar dos EUA (co-
nhecida como ARPANET). O objetivo era criar uma rede resisten-
te à ataques: se um ponto da rede fosse destruído, as informa-
ções deveriam continuar a circular.
A agência norte-americana Advanced Research and Projects
Agency (ARPA) objetivava conectar os computadores dos seus
departamentos de pesquisa. A Internet nasceu à partir da AR-
PANET, que interligava quatro instituições: Universidade da Ca-
lifórnia, LA e Santa Bárbara; Instituto de Pesquisa de Stanford e
Universidade de Utah, tendo início em 1969.
Assim, a Internet foi projetada, desde o início, como uma
teia de aranha.
Se um ponto da rede é destruído, as outras partes da rede
podem continuar a se comunicar entre elas, pois as informações
utilizam, automaticamente, outro caminho.
25
Este sistema ainda está ativo hoje: ao enviar ou receber infor-
mações pela Internet, os pacotes de dados passam por dezenas de
computadores diferentes e podem até utilizar caminhos diferentes. 
(Um programa como o  traceroute  pode ver os computadores
através dos quais transitam os pacotes.)
É a “teia de aranha” que está na origem da palavra “web”
(que literalmente significa “aranha”) e “World Wide Web”
(“World Wide Web”, um termo que geralmente usado para se
referir a páginas HTML ligados entre si). 
Entre 1970 e 1980, a internet deixou de ser uma ferramenta
usada somente pelo governo e passou a ser utilizada para fins
acadêmicos. A partir de 1990, começou a ser usada pela popula-
ção em geral, através de serviços de empresas que começaram a
oferecer conexão de internet empresarial e residencial.
No mesmo ano, o inglês Tim Bernes-Lee desenvolveu o
World Wide Web, o famoso WWW, um sistema que dá acesso às
informações apresentadas em documentos em forma de hiper-
texto. Ou seja, um site que você acessa, como mostra o exemplo
abaixo!
Junto com esse sistema, também começaram a surgir os na-
vegadores, como, por exemplo, o Internet Explorer.
Os pesquisadores e estudiosos do assunto receberam o pro-
jeto à disposição, para trabalhar. Deste estudo que perdurou na
década de 70, nasceu o TCP/IP (Transmission Control Protocol /
Internet Protocol), grupo de protocolos que é a base da Internet
desde aqueles tempos até hoje.
A Universidade da Califórnia de Berkley implantou os pro-
tocolos TCP/IP ao Sistema Operacional UNIX, possibilitando a
integração de várias universidades à ARPANET.
Nesta época, início da década de 80, redes de computado-
res de outros centros de pesquisa foram integrados à rede da
ARPA. Em 1985, a entidade americana National Science Foun-
dation (NSF) interligou os supercomputadores do seu centro de
pesquisa, a NSFNET, que no ano seguinte entrou para a ARPA-
NET. A ARPANET e a NSFNET passaram a ser as duas espinhas
dorsais (backbone) de uma nova rede que junto com os demais
computadores ligados a elas, era a INTERNET.
Dois anos depois, em 1988, a NSFNET passou a ser mantida
com apoio das organizações IBM, MCI (empresa de telecomunica-
ções) e MERIT (instituição responsável pela rede de computadores
de instituições educacionais de Michigan), que formaram uma as-
sociação conhecida como Advanced Network and Services (ANS).
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Em 1990 o backbone ARPANET foi desativado, criando-se
em seu lugar o backbone Defense Research Internet (DRI); em
1991/1992 a ANSNET, que passou a ser o backbone principal da
Internet; nessa mesma época iniciou-se o desenvolvimento de
um backbone europeu (EBONE), interligando alguns países da
Europa à Internet.
A partir de 1993 a Internet deixou de ser uma instituição de
natureza apenas acadêmica e passou a ser explorada comercial-
mente, tanto para a construção de novos backbones por empre-
sas privadas (PSI, UUnet, Sprint,...) como para fornecimento de
serviços diversos, abertura essa a nível mundial.
Como Funciona a Internet
Uma das dúvidas mais freqüentes sobre a Internet é: quem
controla seu funcionamento? É inconcebível para a maioria das
pessoas que nenhum grupo ou organização controle essa ampla
rede mundial. A verdade é que não há nenhum gerenciamento
centralizado para a Internet. Pelo contrário, é uma reunião de
milhares de redes e organizações individuais, cada uma delas é
administrada e sustentada por seu próprio usuário. Cada rede
colabora com outras redes para dirigir o tráfego da Internet, de
modo que as informações possam percorrê-las. Juntas, todas
essas redes e organizações formam o mundo conectado da In-
ternet. Para que redes e computadores cooperem desse modo,
entretanto, é necessário que haja um acordo geral sobre alguns
itens como procedimentos na Internet e padrões para protoco-
los. Esses procedimentos e padrões encontram-se em RFCs (re-
quests for comment ou solicitações para comentários) sobre os
quais os usuários e organizações estão de acordo.
Diversos grupos orientam o crescimento da Internet aju-
dando a estabelecer padrões e orientando as pessoas sobre a
maneira adequada de usar a Internet. Talvez o mais importante
seja a Internet Society, um grupo privado sem fins lucrativos. A
Internet Society suporta o trabalho da Internet Activities Board
(IAB), a qual controla muitas das emissões por trás das cenas e
arquitetura da Internet. A Internet Engineering Task Force da IAB
é responsável pela supervisão do envolvimento dos protocolos
TCP/IP da Internet. A Internet Research Task Force da IAB tra-
balha na tecnologia da rede. A IAB também é responsável pela
designação de endereços IP da rede através de Internet Assig-
ned Numbers Authority. Além disso, dirige a Internet Registry
(Central de Registros da Internet), que controla o Domain Name
System (Sistema de Nomes de Domínio) e trata da associação de
nomes de referência a endereços IP World Wide Web Consor-
tium (W3 Consortium, Consórcio da Teia Mundial) desenvolve
padrões para a evolução da parte de crescimento mais rápido
da Internet, a Teia Mundial (World Wide Web). Um consórcio
da indústria, controlado pelo Laboratory for Computer Science
no Massachusetts Institute of Technology, colabora com orga-
nizações por todo o mundo, como o CERN, os originadores da
Teia. Ele serve como um depósito de informações sobre a Teia
para desenvolvedores e usuários; implementa padrões da Teia
e realiza protótipos, e usa aplicações exemplo para demonstrar
nova tecnologia.
Enquanto essas organizações são importantes como um
tipo de “cola” para manter a Internet unida, no coração da In-
ternet estão redes locais individuais. Essas redes podem ser
encontradas em empresas privadas, universidades, agências
26
governamentais e serviços comerciais. São fundadas separa-
damente uma das outras através de várias formas, como taxas
de usuários, suporte de associados, impostos e doações.
As redes são conectadas de vários modos. Para fins de
eficiência, as redes locais unem-se em consórcios conhecidos
como redes regionais. Uma variedade de linhas arrendadas co-
necta redes regionais e locais.
As linhas arrendadas que conectam redes podem ser
tão simples como uma única linha telefônica ou tão comple-
xas com um cabo de fibra ótica com enlaces de microondas e
transmissões de satélite.
Backbones (alicerces) - linhas de capacidade extremamen-
te alta - transportam grandes quantidades tráfego da Internet.
Esses backbones são sustentados por agências governamen-
tais e por corporações privadas. Alguns backbones são manti-
dos pela National Science Foundation.
Como a Internet é uma organização livre, nenhum grupo a
controla ou a mantém economicamente. Pelo contrário, mui-
tas organizações privadas, universidades e agências governa-
mentais sustentam ou controlam parte dela. Todos trabalham
juntos, numa aliança organizada, livre e democrática. Organi-
zações privadas, variando desde redes domésticas até servi-
ços comerciais e provedores privados da Internet que vendem
acesso à Internet.
O governo federal sustenta alguns backbones de alta velo-
cidade que transportam o tráfego da Internet pelo país e pelo
mundo, através de agências como o National Science Founda-
tion. O vBNS extremamente rápido (very high-speed Backbone
Network Services), por exemplo, fornece uma infra-estrutura
de alta velocidade para a comunidade da pesquisa e educação
unindo centros de supercomputadores e que possivelmente,
também fornecerá um backbone para aplicações comerciais.
Redes regionais fornecem e mantêm acesso dentro de
uma área geográfica. Redes regionais podem consistir de pe-
quenas redes e organizações dentro da área que se uniram
para oferecer um serviço melhor.
Os Centros de Informações em Rede (Network Information
Centers), ou NICs, ajudam as organizações a utilizar a Internet.
O InterNIC, uma organização mantida pela National Science
Foundation, auxilia os NICs em seu trabalho.
O Internet Registry registra os endereços e conexões entre
endereços e nomes de referências. Os nomes de referências
são nomes fornecidos às redes conectadas à Internet.
A Internet Society é uma organização privada, sem fins lu-
crativos, que elabora recomendações tecnológicas e de arqui-
tetura pertinentes à Internet, como sobre como os protocolos
TCP/IP e outros protocolos da Internet devem funcionar. Esse
órgão orienta a direção da Internet e seu crescimento.
Os provedores de serviços da Internet vendem conexões
mensais à Internet para as pessoas. Eles controlam seus pró-
prios segmentos da Internet e também podem fornecer cone-
xões de longa distância chamadas backbones. As companhias
telefônicas também podem fornecer conexões de longa distân-
cia à Internet.
Basicamente, o funcionamento da Internet nada mais é do
que uma sucessão de pedidos e entregas de informação, que
precisa de uma pequena tradução no meio do caminho.
O cliente, a partir do navegador, faz suas requisições. Por
exemplo, ele digita na barra de navegação que quer entrar num
site de notícias ou no Google. Por mais que não percebamos,
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
quando digitamos o endereço do site o navegador traduz esse
pedido numa linguagem específica para que o site entenda o
pedido do usuário. Nesse caso, a requisição é feita utilizando o
protocolo HTTP.
“HTTP” é a sigla para para “HyperText Transfer Protocol”, ou
“Protocolo de Transferência de Hipertexto”, em português. Esse
é o tal sistema de pedidos que a Internet utiliza, e ele nada mais
é do que o estabelecimento de algumas “regrinhas” para essa
troca de dados. Em outras palavras, é como se fossem as regras
para envio de uma correspondência comum, nos correios.
Todo o conteúdo dos sites é armazenado em servidores,
que são, basicamente, computadores capazes de servir informa-
ções, por isso o nome, servidores. Quando digitamos o endereço
de um site no navegador, estamos fazendo uma requisição: o
navegador busca nos servidores de domínios (chamados DNS)
o endereço correspondente ao nome(URL) que digitamos (esse
endereço se chama IP). Se o servidor DNS não conhecer aquele
endereço, ele pergunta para o próximo, até encontrar o servi-
dor que tem a informação. Com o endereço IP identificado, o
navegador consegue fazer a requisição para um outro tipo de
servidor que armazena o conteúdo do site. Em resposta a essa
requisição, recebemos o código que corresponde ao conteúdo
do site que estamos procurando. E como não navegamos por có-
digo, o trabalho do navegador é justamente organizar e traduzir
esse código recebido na forma de textos, animações, imagens,
vídeos… Enfim, nos mostrar o site com “cara de site”.
Assim, o código HTML é a linguagem “virtual” que tanto o
servidor quanto o navegador entendem. O que vemos, portan-
to, é o código “traduzido”. Uma das funções da programação,
portanto, é construir os códigos que vão ser lidos pelos navega-
dores e serão vistos, finalmente, como sites.
E onde entra a programação?
Os mais diversos tipos de sites e páginas para os usuários
também são criados por meio da programação. É a programa-
ção do “visual” do site, chamada de front-end. Existe também
códigos que interferem em outras etapas desse processo de
comunicação, que não são visíveis ao usuário, a chamada pro-
gramação back-end.
Os códigos podem criar páginas estáticas – como a que ve-
mos quando digitamos www.programaria.org, por exemplo –,
ou ainda criar páginas dinâmicas, que são diferentes para cada
usuário. Um exemplo disso são os álbuns de fotografia do Face-
book – único para cada usuário.
Em outras palavras, programar significa criar linguagens jus-
tamente para traduzir e personalizar as requisições de cada usuá-
rio. Quanto mais dominamos essa linguagem, aumentamos nosso
leque para criar opções de sites, cada vez com mais recursos.
Como a internet é fornecida
Antigamente, o meio mais utilizado para fornecer internet
era o cabo de cobre. Porém, esse recurso não oferece para o
sinal de internet a proteção necessária contra as interferências
de outras redes. Isso faz com que a conexão de internet sofra
bastante oscilações de sinal e velocidade de conexão.
De lá pra cá, com o avanço da tecnologia, as empresas que
fornecem internet descobriram um novo meio para oferecer
seus serviços, a fibra óptica. Esse recurso é composto por um
material dielétrico, ou seja, imune a ondas eletromagnéticas de
27
outras redes que podem causar interferências no seu sinal de
internet. Dessa forma, a fibra óptica oferece estabilidade e mais
qualidade de conexão e velocidade para a sua internet.
TCP/IP
O TCP/IP é um conjunto de protocolos de comunicação que
tem por função identificar os computadores de uma forma úni-
ca. Desta forma, quando você conecta seu computador à inter-
net, ele recebe um número de IP, esse número é único e desta
forma os sistemas de comunicação podem identificar seu com-
putador permitindo enviar e receber informações sem correr o
risco de enviar uma coisa e receber outra.
O número do IP é formado por quatro grupos, sendo que
cada grupo identifica uma rede, sendo que o primeiro grupo
identifica a rede maior e os demais as redes menores ou subor-
dinadas. Um exemplo de IP seria: 186.250.215.5
Se por algum motivo precisar saber qual é o número do IP
que foi atribuído à sua conexão, você poderá usar o site www.
meuip.com.br. Basta acessá-lo para ele mostrar qual IP você
está usando.
Sistemas de Comunicação
Os sistemas de telecomunicação são os transmissores de
toda a informação que circula na internet. No Brasil sistemas da
Embratel, Telefônica, Brasil Telecom, entre outras são os princi-
pais responsáveis pelo transporte das informações.
O modelo é parecido com o telefone, diferenciando que na
internet são trafegados dados, enquanto que para os telefones
o tráfego é de voz.
Programas de Computadores
Alguns programas foram desenvolvidos justamente para
serem usados na internet. Esses programas não são a internet,
como alguns usuários novatos imaginam, mas usam a internet
para desempenharem o fim para que foram programados. Os
principais programas são:
Navegadores: Internet Explorer, Firefox, Chrome, Safari,
Opera, entre outros.
Programas de e-mail: Outlook Express, Windows Mail, Win-
dows Live, etc.
Comunicadores instantâneos: MSN Messenger, Google Talk,
Skype, etc.
Outros: Programa do Imposto de Renda, Sistemas de Em-
presas para envio de cobranças para o banco ou informações
para a Receita Federal, entre outros.
Protocolos
A Internet funciona através de protocolos como o IPv4 e o
IPv6, que são combinações numéricas que estabelecem cone-
xões entre computadores. Quando você abre a janela do seu
provedor de banda larga para entrar no modo online, milhares
de números e valores mantêm você na rede.
Assunto do momento, os protocolos IPv4 e IPv6 ainda cau-
sam dúvidas para quem utiliza a Internet. Antes de tudo, é pre-
ciso saber que o padrão IPv4 está desde a criação da rede e logo
será excluído para o uso do IPv6. Confira, abaixo, no que consiste
cada um deles.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O que é o IPv4?
IPv4 significa Protocol version 4, ou versão 4 de protocolos.
É a tecnologia que permite que nossos aparelhos conectem na
Internet, seja qual for o tipo de gadget – pode ser PC, Mac, smar-
tphones ou outros aparelhos. Cada um que estiver online terá
um código único, como 99.48.227.227 por exemplo, para enviar
e receber dados de outros que estiverem conectados.
O que é o IPv6?
O IPv6 é a sexta revisão dos protocolos na Internet e é o
sucessor natural do IPv4. Essencialmente, ele faz a mesma coisa
que outras tecnologias desse tipo, mas em 128 bits.
Por que estamos usando IPv4?
O IPv4 transfere endereços de protocolos de 32 bits. Sus-
tenta aproximadamente 4,29 bilhões de IPs pelo mundo todo, o
que nos fez chegar na crise atual: O sistema não suportará mais
endereços do que isso.
Como o IPv6 resolveria esse problema?
O novo sistema suportaria algo como 340.282.366.920.93
8.000.000.000.000.000.000.000.000 endereços. Você consegue
calcular isso? Pois é, nem eu. Mas é muito mais do que 4 bilhões
atuais e conseguiria suportar a demanda do crescimento da in-
ternet por mais muitos anos. E isso acontece apenas porque os
IPs trabalham em 128 bits.
Por que não substituímos os sistemas, simplesmente?
Os protocolos já começaram a ser substituídos na última
década. Essencialmente, os dois sistemas funcionam paralela-
mente. No entanto, o teste de verdade com o IPv6 será em 8
de junho desse ano, batizado de “World IPv6 Day“. Google, Fa-
cebook e outros grandes companhias farão a substituição para
testar se os novos IPs vão funcionar.
Como isso vai me afetar?
Aparentemente, isso não vai te afetar. Sistemas operacio-
nais contam com IPv6. O problema está nos aparelhos roteado-
res. Neste caso, você terá, que fazer a substituição dessa peça
por outra mais atual para se manter online. Alguns bugs tam-
bém precisam ser ajustados para a grande massa. E ninguém
sabe quanto vai demorar para a transição completa entre os
sistemas. De qualquer maneira, não há motivo para entrar em
pânico.
INTRANET
A intranet é um espaço restrito a um determinado público
que é utilizado para o compartilhamento de informações espe-
cíficas de uma empresa. As intranets geralmente são utilizadas
por meio de servidores locais instalados na própria empresa.
As empresas utilizam as redes de computadores para usu-
fruírem dos inúmeros benefícios. A intranet funciona em um
servidor local de uma empresa que tenha o serviço web ativado.
O serviço web se resume na utilização dos mesmos serviços
disponíveis na internet, porém utilizados especificamente pela
empresa, como por exemplo: páginas web, correio eletrônico,
agenda corporativa, etc.
Não há dúvida de que as empresas reduzem muitos gastos
com a utilização de uma intranet, tudo fica muito mais fácil de
28
encontrar e a informação é imediata.
Quem lida com a internet diariamente é fácil entender o
funcionamento de uma intranet, observe o modelo proposto:
Baseada no protocolo TCP/IP que é um protocolo de uso
padrão na internet, a intranet é composta por um computador
servidor, no qual realiza o provimento de páginas web ou aplica-
ções da mesma maneira como é feito na internet, ou seja, utili-
zação de softwares gerenciadores de serviços de rede.
Caberá ao servidor a maior parte do trabalho, pois é ele o
responsável pelo processamento das informações arquivadas,
esse atenderá todas as solicitações de páginas realizadas pelos
diversos departamentos da empresa.
O servidor tem o papel mais importante em uma intranet,
sendo capaz de gerenciar todos os demais recursos de rede e da
intranet, é claro que depende muito do profissional que fará a
administração desse servidor.
O uso da Internet
A Internet possui várias formas de uso, como o e-mail (cor-
reio eletrônico), as salas de bate-papo pelo teclado ou viva-voz,
as vídeo conferências e várias outras. Cada uma dessas formas
possui seu atrativo e suas limitações.
World Wide Web
Dentre todas as maneiras de utilização da Internet, a que
mais atrai e possui maior abrangência junto aos internautas é
sem dúvida a World Wide Web (Rede de Alcance Mundial) ou
www, ou apenas web. Porque a web apresenta uma interfa-
ce gráfica amigável ao usuário, de fácil utilização e que suporta
simultaneamente quase todos os serviços que a Internet pode
oferecer atualmente.
As informações na Web são organizadas na forma de pági-
nas de Hipertexto (no padrão HTML), cada uma com seu ende-
reço próprio, conhecido como URL (Universal Resource Locator).
O URL do servidor TERRA por exemplo é http://www.terra.com.
br .
Para começar a navegar, é preciso digitar um endereço vir-
tual no campo chamado Endereço do Browser (navegador).
Quando você digita no browser http://www.meuamigo.
com.br, ele faz a seguinte operação:
Protocolo de transferência de hipertexto (http://)>ati-
var>um documento que está na world wide web (www) > que
pertence a > meuamigo > que é um endereço > comercial (com)
> que se encontra hospedado no > Brasil (br).
A sigla .com indica que se trata de um site comercial e .br
indica que se trata de um site registrado no Brasil.
Outras siglas são importantes como:
SIGLAS DESCRIÇÃO
agr.Br Empresas agrícolas, fazendas
am.br Empresas de radiodifusão, sonora
art.br Artes: músicas, pintura, folclore
edu.br Entidades de ensino superior
com.br Comércio em geral
esp.br Esportes em geral
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

far.br Farmácias, drograrias BOTÕES

fm.br Empresas de radiodifusão sonora

g12.br Entidades de ensino de primeiro e Segundo grau
gov.br Entidades do governo federal
imb.br Imobiliária
ind.br Indústrias
nif.br Meios de Informação (rádios, jornais, bibliotecas,
etc.)
mil.br Forças armadas brasileiras
net.br Provedor de meios físicos de comunicação
org.br Entidades não governamentais sem fins lucrativos
Quando carrega uma página da Web o usuário descobre
que, clicando em determinadas palavras, novas páginas são
mostradas no navegador. Essas palavras especiais são destaca-
das com uma cor diferente ou sublinhadas e são chamadas de
“links” ou vínculos.
Algumas imagens também contêm estas ligações para ou-
tras páginas. Quando o cursor é posicionado sobre o vínculo, ele
transforma-se em uma “mãozinha”. É de alcance mundial. É pos-
sível passear por servidores de muitos países diferentes apenas
clicando em sucessivos links.
Manipulação dos Navegadores
A manipulação dos navegadores (browsers) é bem simples,
existindo alguns comandos e botões básicos.
A barra fica na parte essencial do navegador com a Barra de
Menu, os Botões e a Barra de Endereços.
BARRAS
Barra de Endereços: é identificada por uma caixa onde se
insere o endereço do site que queremos acessar (URL).
Barra de Menus: onde encontra-se menus com diversos co-
mandos.
Obs.: por padrão, esta barra pode estar oculta em alguns
navegadores, normalmente podendo ser acessado pressionado
o botão Alt do teclado ou alterar sua visualização ou não nas
configurações do mesmo.
Botão Voltar ou Retornar: Leva ao último docu-
mento visitado.
Botão Avançar: da mesma forma, o botão avançar conduz
ao site seguinte (caso de se ter voltado de páginas anteriores
com o botão Voltar).
Botão Parar: identificado por um sinal de um “X” ou
pelo desenho de um semáforo, é utilizado para interromper o
carregamento de uma página. É muito utilizado quando ocorrem
problemas de carregamento da página, demorando a processar.
Botão Página Inicial ou Inicial: identificado pelo dese-
nho de uma casa, carrega a página inicial que está definida na
configuração do Browser.
No Internet Explorer, essa configuração pode ser alterada
escolhendo-se o item Exibir/Opções da Internet/ e depois a guia
Geral onde o usuário deve escrever o endereço da sua home
page preferida no campo Endereço da Página Inicial.
Botão Imprimir: Serve para imprimir o conteúdo que está
sendo mostrado pelo browser.
Botão Favoritos: Serve para incluir um site (endereço)
na lista de marcadores, basta clicar no botão Adicionar que o
site acionado passa constar desse menu e pode ser rapidamente
acessado com um clique do mouse.
Correio Eletrônico
O Correio Eletrônico é o meio mais prático de comunica-
ção pessoal da Internet. O remetente escreve o texto em seu
computador, faz uma conexão e, em pouco tempo, a mensagem
é entregue. O destinatário não precisa estar ligado à Internet
no momento em que a correspondência é enviada. O texto fica
guardado numa caixa postal eletrônica até que ele se conecte a
rede e o leia. Para enviar e receber mensagens pode-se utilizar
várias formas: Entrar em um Site que promova e-mails ou confi-
gurar software de e-mail em seu computador como o Outlook,
o Eudora ou outros.
Para enviar uma mensagem, deve-se fornecer o e-mail com-
pleto do destinatário. O endereço do CETEP-VR, por exemplo, é
cetep-vr@faetec.gov.br, onde cetep-vr é o nome do usuário e
faetec.gov.br é o nome do servidor onde fica sua caixa postal.
O símbolo @ separa essas duas partes e indica que o nome está
contido no servidor de e-mail.
Grupos de discussão
Grupo ou Fórum de discussão é uma ferramenta usada em
páginas da Internet destinada a promover o debate entre utiliza-
dores, através da publicação de mensagens sobre o mesmo tema.
O fórum é um espaço utilizado como local para interação
entre pessoas que desejam discutir um problema específico ou
um tema em particular e, apesar desta expressão estar muito
ligada ao mundo virtual, a verdade é que um fórum de discus-
são pode ser um espaço físico em que os indivíduos se reúnem
presencialmente. Aliás, tradicionalmente, na sociedade ro-
mana, um fórum era um lugar onde se estabelecia o mercado

29
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
localizado numa das quatro entradas da cidade e onde eram
discutidos temas de índole política, religiosa, judicial, social,
administrativa e económica.
Sites de Busca
A Internet é uma rede com inúmeros serviços e arquivos; é
um grande banco de dados de informação sem um padrão de ca-
talogação. Por isso, foram criados sites que oferecem serviços de
procura, para ajudar a encontrar o que você necessita na rede.
80% dos usuários Internet encontram a informação que
procuram através de sites de busca (a maior parte consegue fa-
zê-lo de 10 a 15 minutos).
A aprendizagem de técnicas, e familiarização dos Mecanis-
mos de Busca, são itens essenciais para a economia de horas em
uma pesquisa.
A localização, com precisão, de documentos (páginas ou ar-
quivos) que contenham o termo que você deseja depende, basi-
camente, de 2 fatores:
Assunto disponível e indexado ou selecionado por algum
mecanismo de busca.
As palavras chaves (argumento da pesquisa) são suficiente-
mente específicas para obtenção de um resultado satisfatório.
O que é o Mecanismo de Busca?
É um grande índice (catálogo de biblioteca).
Faz todo trabalho de organização das páginas espalhadas
pela Web.
Faz o trabalho de pesquisa nos mais de 800 milhões de do-
cumentos.
São os grandes “culpados” pelo crescimento exponencial da
Internet.
Garimpa a Internet em busca da informação e organiza em
um único local (banco de dados).
Dica: Os sites de busca mais utilizados são o Google e o Bing
da Microsoft.
Como pesquisar no Google
Confira dicas e truques para ajudar você a encontrar facil-
mente informações no Google.
Dica 1: comece com o básico
Não importa o que você esteja procurando, comece com
uma pesquisa simples, por exemplo, onde fica o aeroporto mais
próximo?. Adicione algumas palavras descritivas, se necessário.
Se você estiver procurando um lugar ou produto em um lo-
cal específico, adicione o local. Por exemplo, padaria Campinas.
Dica 2: pesquise usando sua voz
Cansado de digitar? Para pesquisar por voz, diga “Ok Goo-
gle” ou selecione o microfone .
Dica 3: escolha as palavras com cuidado
Quando estiver decidindo quais palavras colocar na caixa de
pesquisa, tente escolher palavras que tenham mais probabilida-
de de aparecer no site que você está procurando. Por exemplo,
em vez de dizer minha cabeça dói, diga dor de cabeça, porque
essa é a palavra que um site com informações médicas usaria.
Dica 4: não se preocupe com as pequenas coisas
Ortografia. O corretor ortográfico do Google usa automati-
camente a grafia mais comum de uma palavra, mesmo que você
não tenha digitado corretamente.
Letras maiúsculas. Uma pesquisa por New York Times é o
mesmo que uma pesquisa por new york times.
30
Dica 5: encontre respostas rápidas
Em muitas pesquisas, o Google mostra uma resposta à sua
pergunta nos resultados da pesquisa. Alguns recursos, como in-
formações sobre equipes esportivas, não estão disponíveis em
todas as regiões.
Tempo: pesquise clima para ver a previsão do tempo do seu
local ou adicione um nome de cidade, como clima Campinas,
para encontrar a previsão do tempo de um lugar específico.
Dicionário: coloque definição de na frente de qualquer pala-
vra para ver sua definição.
Cálculos: digite uma equação matemática como 3*9123 ou
resolva equações gráficas complexas.
Conversões de unidades: digite qualquer conversão, como
3 dólares em euros.
Esportes: procure o nome do seu time para ver a programa-
ção, os resultados de jogos e muito mais.
Fatos rápidos: pesquise o nome de celebridades, locais, fil-
mes ou músicas para encontrar informações relacionadas.
Referencias:
http://www.copeltelecom.com/site/blog/o-que-e-internet/
https://brasilescola.uol.com.br/informatica/internet.htm
https://br.ccm.net/faq/10056-o-que-e-a-internet
https://www.educacao.cc/tecnologica/o-que-e-internet-e-
-as-redes-de-computadores/
https://jeancarloscunha.wordpress.com/2010/02/15/o-
-que-e-internet-conceitos-de-internet-internet-e-suas-funcio-
nalidades-como-usar-internet-introducao-a-internet-funcoes-
-para-internet/
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/in-
formatica/o-que-e-e-como-funciona-a-intranet/37552
https://www.programaria.org/internet-e-seus-conceitos-
-basicos/
QUESTÕES
01. (BANPARÁ - Contador - FADESP – 2018)
Sobre os protocolos de Internet é correto afirmar que
A) o protocolo HTTP define o padrão de comunicação entre
o navegador de Internet e o servidor Web. No entanto, o HTTP
não assegura que navegadores e servidores possam operar de
forma não ambígua. Para isso, foi criado o protocolo HTTPS, que
define o formato exato das mensagens trocadas entre o navega-
dor e o servidor.
B) um dos protocolos mais antigos ainda em uso na Inter-
net, o SSH foi criado para permitir que um computador cliente
acesse um terminal virtual hospedado num servidor. Ou seja,
os comandos digitados no teclado e que aparecem na tela do
cliente são processados num servidor distante. O SSH transmite
dados de forma não segura e com fluxo em linha de texto, garan-
tindo uma comunicação básica.
C) VPN é um protocolo da camada de rede do modelo TCP/
IP responsável por garantir conexões privadas entre computa-
dores por meio de um meio público de comunica o, geralmente
a Internet.
D) o protocolo POP é um dos protocolos que suportam o
processo de envio de mensagens eletrônicas via Internet. Este
protocolo utiliza o TELNET para autenticação e, uma vez que o
cliente seja autenticado, realiza uma sequência de comandos
para o envio do correio eletrônico (e-mail) para o servidor.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

E) considerando um servidor de correio eletrônico que su- A) Google Chrome.

porta o protocolo IMAP, o usuário pode ter acesso às suas men- B) Google Translator.
sagens e pastas que ficam armazenadas no servidor por meio C) Google Chromecast.
de qualquer computador conectado à Internet, tanto por um D) Google Drive.
navegador de Internet como por um software cliente de correio GABARITO: LETRA A
eletrônico.
GABARITO: LETRA E
ANOTAÇÃO
02. (Câmara de Dois Córregos - SP - Diretor Contábil Legis-
lativo - VUNESP – 2018)
Texto associado ___________________________________________________
Conforme o autor do texto, a internet possibilitou
___________________________________________________
A) a eliminação da ineficiência do trabalho no campo e na
indústria, mas teve menos sucesso nos resultados do setor de ___________________________________________________
serviços.
B) ganhos econômicos com soluções tecnológicas que ga- ___________________________________________________
rantiram maior eficiência na produção de bens de consumo
como automóveis. ___________________________________________________
C) novas formas de produção, fornecendo soluções tecno-
___________________________________________________
lógicas que tornaram os carros mais eficientes e os imóveis mais
confortáveis. ___________________________________________________
D) novas maneiras de gerar riqueza a partir de bens impro-
dutivos ou subutilizados, por meio dos aplicativos de comparti- ___________________________________________________
lhamento.
E) a abolição de vagas de trabalho e em áreas específicas ___________________________________________________
de prestação de serviços, arruinando a geração de riquezas e
comprometendo economias. ___________________________________________________
GABARITO: LETRA D
___________________________________________________
03. (UEM - Técnico em Informática - UEM – 2018) ___________________________________________________
Os navegadores de internet são ainda a principal porta de
entrada da internet para o usuário comum de computadores ___________________________________________________
desktop.
Assinale a alternativa que contém somente navegadores de ___________________________________________________
internet.
A) Opera, FTP, HTTPs e Firefox ___________________________________________________
B) Filezilla, Chrome, Internet Explorer e Edge
___________________________________________________
C) Chrome, Opera, Firefox e Safari
D) Edge, Netbeans, Opera e Firefox ___________________________________________________
E) Apache, Mysql, Edge e Chrome
GABARITO: LETRA C ___________________________________________________

04. (CS-UFG - Assistente em Administração - CS-UFG – ___________________________________________________

2018)
___________________________________________________
Qual é o serviço na Internet que converte endereços IP em
nomes? ___________________________________________________
A) DNS
B) SMTP ___________________________________________________
C) PROXY
D) DHCP ___________________________________________________
GABARITO: LETRA A
___________________________________________________
05. (CS-UFG - Câmara de Goiânia - GO - Assistente Técnico
___________________________________________________
Legislativo - Agente Administrativo – 2018)
Navegador de Internet diz respeito a programas que permi- ___________________________________________________
tem que o usuário tenha acesso a documentos (por exemplo, do-
cumentos do tipo HTML) que estão hospedados em um servidor ___________________________________________________
da rede. Assim, é um navegador de Internet de uso difundido:

31
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

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32
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Cultura e sociedade brasileira: música, literatura, artes, arquitetura, rádio, cinema, teatro, jornais, revistas e televisão . . . . . . . . . . 01
Fatos e elementos de política brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Meio ambiente e cidadania: problemas, políticas públicas, aspectos locais e nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Economia, História e Geografia do Estado de Goiás e do município de Senador Canedo-GO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
CULTURA E SOCIEDADE BRASILEIRA: MÚSICA,
LITERATURA, ARTES, ARQUITETURA, RÁDIO, CINEMA,
TEATRO, JORNAIS, REVISTAS E TELEVISÃO.
A partir de meados da década de 90, o Brasil vem conhecen-
do uma extraordinária retomada de suas atividades culturais. O
cinema foi a primeira área a beneficiar-se disso. O sucesso com
que foram recebidos pelo público filmes como Carlota Joaquina,
O Quatrilho, O Que é Isso Companheiro? e Central do Brasil in-
dica que o cinema brasileiro poderá reconquistar, a curto prazo,
o lugar de destaque que havia alcançado no panorama cultural,
no início dos anos 60, com Terra em Transe e outros filmes. É
um sinal de que a indústria cinematográfica tem futuro no país.
Mas o cinema não é o único. Também na área do patrimô-
nio artístico e cultural as iniciativas são tantas e tão diferentes,
tomadas em distintas esferas de responsabilidade pública, que
estão a demonstrar que em sociedades como a brasileira, quan-
do se logra alcançar um estágio razoável de controle da inflação
e de estabilidade econômica, a energia social antes empregada
pela comunidade na luta pela sobrevivência pode ser canalizada
também para a preservação das identidades culturais.
O restauro do Pelourinho, no Centro Histórico de Salvador
(Bahia), a reforma e recuperação da Pinacoteca do Estado e do
Museu do Ipiranga (São Paulo), a retomada de cuidados com o
centro histórico do Rio de Janeiro e do centro colonial de cidades
como São Luiz (Maranhão), Ouro Preto e Diamantina (Minas Ge-
rais), e Recife e Olinda (Pernambuco), e as celebrações, por todo
o País, dos 300 Anos de Zumbi e da Década dos Povos Indígenas,
mostram que, a despeito de avanços que ainda são necessários
nas áreas econômica e social, às vésperas de celebrarmos os 500
anos do Descobrimento, os brasileiros estão redescobindo a im-
portância da sua própria memória histórica
e cultural. São sinais de enorme renovação da própria cul-
tura.
A retomada cultural no Brasil pode ser percebida também
na música, na literatura e, mais importante ainda, em um extra-
ordinário fenômeno de mídia, que reflete o interesse dos brasi-
leiros pela produção cultural do País.
Certamente, a revalorização das atividades dos museus e
das artes plásticas -com exposições de pintura e escultura de
artistas como Rodin, Miró, Monet e Maillol, sem esquecer a pró-
pria Bienal de Artes de São Paulo - são reflexos desse interes-
se, ao mesmo tempo em que o criam. Desde 1994, tais eventos
atraíram a atenção de mais de 2 milhões de pessoas, deixando
para trás a percepção tradicional que creditava o interesse pela
linguagem plástica apenas a parcelas eruditas do público. Na re-
alidade, essas mostras de extraordinária beleza e valor transfor-
maram-se em manifestações culturais de massa, particularmen-
te do público mais jovem, mostrando que o espaço está aberto
para novas iniciativas semelhantes.
Há, evidentemente, muitas outras manifestações interes-
santes e inovadoras acontecendo na cultura brasileira. Mas o
que foi dito é suficiente para colocar em discussão um outro as-
pecto tão importante quanto inovador. Trata-se da questão do
financiamento da cultura.
1
Desde meados de 1995, o Governo Federal vem implemen-
tando, na área cultural, uma vigorosa política de parceria entre
o Estado brasileiro, os produtores culturais e a iniciativa privada.
Tal política se apóia na legislação de incentivo fiscal às atividades
artísticas e culturais e permite, no caso do cinema, que os inves-
tidores privados deduzam 100% do que aplicam e, no caso das
outras áreas culturais, entre 66 e 76%, dependendo da natureza
das empresas, podendo-se chegar aos mesmo 100% para o caso
das artes cênicas, música erudita e instrumental, livros de arte,
acervos de museus, itinerância de exposições de artes plásticas
e acervos de bibliotecas públicas. É uma política fiscal generosa
e adequada pois, em função do conhecido déficit fiscal do Esta-
do brasileiro e das
enormes carências de recursos para áreas prioritárias, as
empresas privadas são convidadas a se associarem ao Governo
Federal e aos produtores culturais para garantirem o desenvol-
vimento da cultura.
Com efeito, a partir de importantes reformas introduzidas
em 1995 e 1996 na legislação de incentivo fiscal à cultura, e só
a nível federal, onde o incentivo ocorre a partir de deduções
no Imposto de Renda dos patrocinadores privados, o Governo
atraiu investimentos que ultrapassaram os 180 milhões de reais
nos dois primeiros anos de governo. E a atual política de finan-
ciamento da cultura está longe de se limitar apenas a estimular
os investimentos privados na área. O Governo Federal reconhe-
ce que também lhe cabe papel fundamental no financiamento
a fundo perdido da cultura, particularmente no que diz respeito
às atividades que, pela sua natureza, não chegam ou não têm
atrativo no mercado. Por essa razão, pela primeira vez em mui-
tas décadas, aumentou-se em mais de 100% o orçamento do
Ministério da Cultura de um ano para o outro, fazendo-o passar
de R$ 104 milhões, em 1995, para R$ 212 milhões, em 1996.
Além disso, através de suplementações orçamentárias e de
um acordo inédito com o BID, ao final de quatro anos, em 1998,
o Governo Federal aplicou quase 300 milhões de dólares no res-
tauro de sítios históricos e na recuperação de áreas urbanas, em
vários estados do País, onde há forte interação entre a cultura e
partes do tecido urbano deteriorado ou em deterioração. Ainda,
através de investimentos diretos, o Ministério da Cultura tem
apoiado a recuperação de arquivos públicos, fomentado pro-
duções na área das artes cênicas, estimulado a renovação e a
consolidação de orquestras sinfônicas e apoiado a reforma de
museus, teatros e espaços culturais de diferentes
naturezas. São todos sinais de que o Estado e a sociedade
percebem, cada vez mais, a importância da cultura para a quali-
dade de vida das pessoas.
Tal política de financiamento é adequada à realidade cultu-
ral brasileira? Para justificá-la, podemos mencionar algumas ra-
zões. O Brasil é um país de cultura extremamente rica e diversifi-
cada. A origem dessa característica está no peculiar processo de
formação da sociedade brasileira, que desde o seunascimento
no século XVI, recolheu a generosa contribuição de povos e et-
nias tão diferentes quanto os índios autóctones, os portugueses
descobridores, os africanos feitos escravos e, depois, franceses,
espanhóis, holandeses, italianos, japoneses, árabes e tantos ou-
tros que, como conquistadores ou aventureiros, vieram deixar a
sua marca cultural aqui, acrescentando valores novos aos trazi-
dos pelos pioneiros desbravadores.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Tudo isso fez da cultura brasileira um formidável e curioso
caleidoscópio, em que se mesclam raças e se misturam múlti-
plas concepções de vida, expressando uma enorme variedade
de influências. O mais interessante, no entanto, é que toda essa
diversidade não implica, ao contrário do que ocorre em algumas
sociedades, conflitos ou exclusões de qualquer natureza em re-
lação ao diferente, isto é, àqueles que expressam identidades
culturais distintas. Ao contrário, uma das mais extraordinárias
características da cultura brasileira está em seu caráter acolhe-
dor e integrador. É um sinal de que, no Brasil, as diferentes ori-
gens do povo brasileiro servem para integrá-lo e não
para excluí-lo ou dividi-lo.
Por isso mesmo, é indispensável que a política de financia-
mento da cultura, no Brasil, seja vigorosa o suficiente para im-
pulsionar o seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, capaz de
assegurar a realização plena da riqueza e diversidade formado-
ras da sua matriz. Com efeito, o financiamento da cultura
em países pluriculturais como este tem de ser tarefa de dis-
tintas fontes de financiamento: o Estado, os produtores cultu-
rais e as empresas privadas. Isso assegura tanto que o interesse
público seja preservado, através da ação do Estado, como que
a sociedade civil possa intervir no processo de criação artística,
através de seus projetos e de seus investimentos.
A política de parceria é o fundamento da atual política cul-
tural que se baseia na essência da cultura brasileira, isto é, a sua
riqueza e diversidade.
Identidade e diversidade são termos de forte carga emocio-
nal e política, que aparentemente apontam para campos opos-
tos: o que privilegiar, o idêntico ou o diverso? Num extremo es-
taria a idéia, cara à sociedade ocidental moderna, de que todos
somos iguais (perante a lei, perante Deus).
No outro, a liberdade, igualmente cara, de grupos compar-
tilharem características e valores específicos que os diferenciam
dos demais. Neste embate, o universalismo é acusado de tota-
litário e o particularismo de discriminatório e defensor das de-
sigualdades.
O Ministério da Cultura – através da Secretaria da Identi-
dade e Diversidade Cultural e da Fundação Casa de Rui Barbo-
sa – promoveu, ao longo de 2004, uma série de encontros para
discutir os significados, a história, os dilemas e as implicações
político-jurídicas da identidade e da diversidade cultural, assim
como sua relevância e aplicações ao contexto brasileiro. O pro-
pósito de tais discussões foi lançar alguma luz sobre conceitos
amplamente usados e pouco entendidos e servir como subsídio
à tomada de decisões sobre políticas públicas.
A moderna idéia de cultura está, desde o seu surgimento,
intrinsecamente associada à idéia de diversidade. Produto do
romantismo alemão, ela passou a reunir na mesma noção, des-
de o início do século XIX, a tradição humanista de cultivo das
realizações superiores do espírito nas artes e ciências e a nova
valorização, de raiz iluminista, da diversidade de costumes e
crenças dos povos como via para o conhecimento do humano.
O que tornava possível essa aproximação era o fato de ambas
as componentes caracterizarem-se pela afirmação de valores e
atribuição de sentido ao mundo. Integrados numa totalidade,
costumes coletivos e obras individuais ganhavam um pressupos-
to de coerência e influência recíproca, enfatizado por sua descri-
ção através da analogia com o organismo. Essa mesma analogia
facilitava a apresentação dos povos como indivíduos coletivos,
2
e a afirmação das identidades nacionais como um processo cor-
respondente à maturação e aperfeiçoamento das capacidades
singulares de cada indivíduo. Compartilhamento de valores e
significados e singularização diante de outros conjuntos da mes-
ma natureza são assim o verso e o reverso, as duas dimensões
inseparáveis da idéia de cultura.
Cabe lembrar que a gênese dessa idéia ocorre num contex-
to de conflito, com o significado político de oposição ao império
napoleônico, apoiado por sua vez no universalismo revolucio-
nário da doutrina dos direitos do homem. O potencial agressivo
da idéia de cultura nacional não tardou a se manifestar nas lutas
posteriores à unificação alemã e nas duas guerras mundiais.
Concomitantemente, os organismos internacionais compro-
metidos com esforços de paz, como a Liga das Nações e a ONU,
através da Unesco, desde cedo se empenharam em promover o
potencial de tolerância e diálogo presente naquela mesma idéia.
Por outro lado, identidades culturais singularizantes não
tardaram a ser reivindicadas por outros tipos de grupos huma-
nos, aquém ou além do recorte nacional, com as mesmas osci-
lações entre formas pacíficas e conflitivas de afirmação. Todas
essas variações acabaram por dar origem a diferentes mode-
los de articulação da diversidade cultural no seio dos Estados
nacionais, desde o que inspirou André Malraux na criação do
Ministério da Cultura francês, em que as identidades distintas
tenderiam a se integrar em níveis sucessivamente ampliados de
perspectiva universalizante, ao modelo multiculturalista de tra-
dição anglo-saxônica, onde importa antes de tudo um ideal de
“representação federada” dos grupos culturalmente definidos
em uma arena pública competitiva.
Hoje, depois de um longo período em que a célula-mater
da identidade social foi a nação, forças centrífugas têm trazido
para a arena política diversos outros atores. Identidades étnicas,
de gênero, religiosas, sexuais, de idade, de condição social etc.,
entraram na competição pela primazia na definição do lugar do
indivíduo no mundo. Ao lado e freqüentemente contra a ação
política institucional, surgiram as ONG’s como expressão mais
“pura” da sociedade civil. No Brasil, essa tendência fragmen-
tadora vem sendo temperada pela tradição do Estado central
forte, tradicionalmente visto como árbitro de conflitos entre ci-
dadãos iguais, e que passa a ser visto também como arena onde
os desiguais podem expressar a sua diversidade. O Ministério da
Cultura é chamado a reconhecer e proteger as culturas contra
forças que as ameaçam por um “neocolonialismo” interno ou
externo. Tais identidades culturais se constróem no embate con-
creto dos grupos em sociedade e são cambiantes. Assim como o
indivíduo é múltiplo e fragmentado em sua psique, ele partilha
de múltiplas e instáveis identidades sociais, que se reafirmam e
se redefinem. O grande desafio do Estado nacional e da socie-
dade internacional organizada hoje é exercer sua função agrega-
dora, favorecendo o diálogo em lugar do conflito, estimulando a
criatividade de forças centrífugas, sem permitir que o caos aca-
be por inviabilizar a criação.
A reivindicação dos direitos do cidadão pode ser percebida
como um processo de demanda por direitos universais. Univer-
sal no sentido de que tais direitos e os movimentos sociais asso-
ciados com o seu desenvolvimento tendem a reforçar um ideal
capaz de englobar toda a sociedade. Os direitos civis, políticos e
sociais foram configurados com base nessa idéia.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Sua implementação possibilitou uma certa homogeneiza-
ção social, o que está claro, por exemplo, no direito de uma edu-
cação igual e gratuita para todos.
Entretanto, ao reforçarem um ideal oposto, o universal e o
homogêneo, em vez do particular e do heterogêneo, os movi-
mentos sociais mais recentes dizem não ser mais possível um
sistema jurídico cego a diferenças – étnicas, de cor, de gênero,
etc. A questão que se coloca para o debate é se a implementa-
ção do direito à diferença representa ou não o antagonismo en-
tre uma cidadania universal-inclusiva e outra particular-plural.
Nesse sentido, é significativo que a Unesco tenha aprovado
em 2001 a sua Declaração Universal sobre a Diversidade Cultu-
ral. O documento chama a atenção para algumas questões inte-
ressantes, das quais se destaca, numa reflexão sobre o tema no
Brasil, o conteúdo do Artigo 3º: “A diversidade cultural amplia as
possibilidades de escolha que se oferecem a todos: é uma das
fontes do desenvolvimento, entendido não somente como cres-
cimento econômico, mas também como meio de acesso a uma
existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória”.
A diversidade de condições econômicas e sociais entre as
várias regiões do Brasil, aliada ao peso de um passado histórico
específico está na base da diversidade de suas manifestações
culturais. A circunstância histórica que fez com que em deter-
minada região tenha havido maior concentração de escravos,
ou de imigrantes ou de populações indígenas só recentemente
contatadas conforma a fisionomia cultural do lugar; bem como o
isolamento em que se mantiveram localidades distantes do inte-
rior foi fundamental para a preservação de usos e falares antigos
e já desaparecidos nas grandes cidades.
Essas peculiaridades culturais locais conformam identida-
des culturais específicas. Elas podem se manifestar tanto nas
variações de uso da língua portuguesa, quanto na de realizar de-
terminados trabalhos, nos hábitos alimentares, na indumentá-
ria, na maneira de construir as habitações, nas tradições religio-
sas, nas festas e nas manifestações artísticas. Produzir o mapa
cultural do Brasil é localizá-las e identificá-las, estabelecendo a
cartografia cultural do país em sua diversidade. Ao mesmo tem-
po, este mapa deve identificar também uma espécie de bacia
hidrográfica cultural que ligaria entre si os grupos que comparti-
lham características culturais independente de
sua localização física.
O Brasil garante em sua constituição de 1988 direitos dife-
renciados para as minorias indígenas. De maneira semelhante,
algumas políticas públicas vêm sendo implementadas com o
objetivo de dar maior projeção social e econômica às minorias
étnicas e de cor. No nosso contexto, coloca-se para discussão:
1. como a implementação desses direitos diferenciados
assim como dessas políticas públicas fundamentadas na discri-
minação positiva (ou ação afirmativa) são compatíveis com os
princípios do universalismo e do individualismo jurídico que de-
finem o sistema jurídico brasileiro;
2. qual a melhor maneira de implementar essas políticas
sem que grupos sociais fiquem em desvantagem em relação a
outros;
3. quais os impactos que essas políticas virão a ter para a
sociedade (países que as adotaram podem servir de exemplo
para o debate).
Fonte: https://www.assisprofessor.com.br/concursos/apos-
tilas/camara_deputados/3.%20Conhecimentos%20Gerais.pdf
3
FATOS E ELEMENTOS DE POLÍTICA BRASILEIRA.
MEIO AMBIENTE E CIDADANIA: PROBLEMAS, POLÍTI-
CAS PÚBLICAS, ASPECTOS LOCAIS E NACIONAIS.
1 – Guerra Comercial no mundo
Os Estados Unidos e a China protagonizam uma histórica
guerra comercial no planeta. Uma das questões mais latentes
nesse embate, de fato, envolve as retaliações e restrições a pro-
dutos de ambos os países na entrada de seus mercados.
Essa luta dura cerca de 12 meses. Em julho do ano passado,
os EUA aumentaram as tarifas para os chineses, quanto à entra-
da de produtos no mercado estadunidense. E, em contrapartida,
a China aumentou as tarifas em relação aos produtos dos EUA.
Em meio a esse cenário, vigora um embate de caráter tec-
nológico. Contra os avanços da chinesa Huawei em telecomu-
nicações no mundo, o governo de Donald Trump adicionou a
empresa à lista de suspeitas de participação em espionagem. E a
empresa não pôde contar com tecnologia dos EUA.
Em retaliação, a China dá a entender que pode bloquear as
exportações de produtos essenciais para o setor industrial dos
EUA, como o metal.
https://www.istoedinheiro.com.br/china-passa-a-contrao-
fensiva-na-guerra-comercial-com-eua/- Acesso: 03/06/2019 –
22h51.
2 – Polêmicas envolvendo declarações de Bolsonaro
Desde que assumiu a Presidência da República, Jair Bol-
sonaro se envolveu em declarações polêmicas que dividiram a
opinião pública. No final de julho, em ofensiva ao presidente da
OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), Felipe Santa Cruz, Bol-
sonaro disse que sabia como o pai de Santa Cruz havia morrido,
durante a ditadura, e que ele “não gostaria de saber a verdade”.
Fernando Santa Cruz foi morto durante a ditadura militar.
Desaparecido político, ele participava de grupos de resistência
ao regime. Segundo a Comissão Nacional da Verdade, o pai de
Santa Cruz foi morto por agentes brasileiros, nos anos 70.
Outra declaração polêmica recente se refere ao fato do pre-
sidente chamar de “balela” os documentos oficiais relativos às
mortes na ditadura. O presidente ainda citou que é perseguido
pela imprensa, mas que isso não o afeta.
https://www.jb.com.br/pais/2019/07/1012135-bolsonaro-
-sobre-declaracoes-polemicas---sou-assim-mesmo--nao-tem-
-estrategia.html - Acesso: 31/07/2019 - 10h32.
3 – Taxa de desemprego no país
No segundo trimestre de 2019, a taxa de desemprego ficou
menor em relação aos dados de 2018, no mesmo período. No
segundo trimestre de 2019, o indicativo atingiu 12%. No primei-
ro trimestre de 2019,o índice era de 12,7%. No ano anterior, o
índice foi de 12,7%.
Os índices são justificados pelo aumento da produção in-
dustrial e da geração de empregos com carteira assinada. No
caso, cerca de 1,4% de aumento de trabalhados registrados no
regime formal, quando em comparação ao primeiro trimestre
do ano passado.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
https://www1.folha.uol.com.br/mercado/2019/07/ta-
xa-de-desemprego-cai-e-fica-em-12-no-segundo-trimestre-
-de-2019.shtml– Acesso: 31/07/2019 – 11h45.
4 –Bateria de celular que dura uma semana
Uma das sensações do momento no mundo da tecnologia é
o celular europeu da Energizer e a Evenir Telecom, denominado
Power Max P18K Pop, que promete funcionamento de bateria
em até uma semana. Isso significa que a próxima recarga poderá
ser feita apenas em sete dias.
Para o mercado, se trata da maior capacidade já alcançada
até hoje. O aparelho custa em torno de 599 euros.
Mas a questão estética pode não agradar, pois o P18K Pop
tem grande espessura, contrapondo à geração de aparelhos fi-
níssimos, como informa reportagem do “UOL”.
https://noticias.uol.com.br/tecnologia/noticias/reda-
cao/2019/02/28/este-celular-gorducho-tem-uma-bateria-que-
-nao-acaba-quase-nunca.htm?utm_campaign=resumo-do-
-dia-Edi%C3%A7%C3%A3o+da+noite&utm_content=desta-
ques&utm_medium=email&utm_source=newsletter – Acesso:
01/03/2019 – 12h06.
5 – Pedido de impeachment contra Dias Toffoli
No final de julho, foi protocolado pedido de impeachment
contra o presidente do STF (Supremo Tribunal Federal), o mi-
nistro Dias Toffoli. A medida é de autoria da deputada estadual
Janaina Paschoal (PSL-SP). A ação contra Toffoli também é de
autoria do presidente do MP Pró-Sociedade, Renato Varalda.
Paschoal é também autora do pedido de impeachment contra a
ex-presidente Dilma Rousseff, no final de 2015.
O pedido contra Toffoli foi feito devido à suspensão autori-
zada pelo ministro de autorizar processos em que os dados uti-
lizados nas investigações sejam obtidos pelo Coaf (Conselho de
Controle de Atividades Financeiras).
A medida de Toffoli paralisou as investigações contra o se-
nador Flávio Bolsonaro (PSL-RJ), que apuravam se havia movi-
mentação financeira ilícita que beneficiaria o ex-policial Fabrício
Queiroz.
https://jovempan.uol.com.br/noticias/brasil/janaina-pas-
choal-protocola-pedido-de-impeachment-contra-dias-toffoli.
html - Acesso: 31/07/2019 - 10h 50.
6 – Alerta quanto às mudanças climáticas
Segundo o relatório mais recente da OMM (Organização
Meteorológica Mundial), divulgado pela ONU (Organização das
Nações Unidas), o ano de 2018 teve elevação recorde quanto
ao nível do mar, além de aumento da temperatura oceânica e
terrestre.
Essa tendência de crescimento acelerado se iniciou no co-
meço do século 21 e tende a aumentar nos próximos anos. As
principais causas para o quadro estão ligadas ao aumento na
concentração de gases de efeito estufa.
Lembrando que o nível de dióxido de carbono, que era de
357,0 partes por milhão (ppm) em 1994, alcançou 405,5 ppm,
em 2017. Os dados são tidos como alarmantes, por parte de es-
pecialistas.
https://nacoesunidas.org /situacao-do-clima-em-
-2018-mostrou-aumento-dos-efeitos-da-mudanca-climatica-di-
z-relatorio/- Acesso: 29/03/2019 – 14h29.
4
7 – Imigração: mais de 900 crianças separadas nos EUA
Desde 2018, mais de 900 crianças latino-americanas foram
separadas de seus pais, ao atravessarem a fronteira ao sul dos
Estados Unidos. Além disso, o governo norte-americano tem se-
parado as crianças por razões tidas como “irrelevantes”, como a
falta de trocas de fraldas, multas de trânsito, entre outras situa-
ções, segundo o New York Time, em reportagem traduzida pela
“Folha de S.Paulo”
A reportagem cita que as autoridades justificam a separa-
ção como um “ato de proteção às crianças contra os pais”. Na
opinião do governo, esses pais representariam riscos aos filhos
por estarem envolvidos em questões criminais. Porém o jornal
critica a ação, ao mencionar que as acusações estão erradas.
https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2019/07/mais-de-
-900-criancas-migrantes-foram-separadas-das-familias-no-ano-
-passado.shtml - Acesso: 31/07/2019 - 11h03.
8 - Lente de contato com zoom
Cientistas da Califórnia, nos Estados Unidos, criaram uma
lente de contato especial com capacidade para dar zoom nas
imagens captadas por quem utiliza o item. Por meio de um pis-
car de olhos, já seria possível ampliar as imagens.
A lente foi desenvolvida em alinhamento aos impulsos na-
turais dos olhos e, dessa forma, dependendo da movimentação,
a novidade conseguiria focar ou ampliar as imagens.
A novidade pode ser usada no futuro em próteses oculares,
além de óculos tecnológicos e outras novidades no campo da
robótica.
https://olhardigital.com.br/noticia/cientistas-criam-lente-
-de-contato-que-da-zoom/88512- Acesso: 31/07/2019 - 11h18.
9 – Encontrado segundo maior diamante
Com cerca de 352 gramas, uma mineradora canadense en-
controu o segundo maior diamante do mundo, em Botsuana, na
África. São 1.758 quilates, além disso, pedra possui o tamanho
de uma bola utilizada em práticas esportivas como tênis, por
exemplo.
Em 2015, a mesma mineradora encontrou a então segunda
maior pedra de diamante também em Botsuana. A pedra encon-
trada pesava mais de 1.111 quilates.
O maior diamante do mundo descoberto até hoje tinha
mais de 3.100 quilates. O fato ocorreu no ano de 1905, na África
do Sul.
https://g1.globo.com/economia/noticia/2019/04/26/se-
gundo-maior-diamante-do-mundo-e-encontrado-em-botsuana.
ghtml - Acesso: 26/04/2019 – 13h11
10 – Instituição que pode cultivar maconha
A Associação Brasileira de Apoio Cannabis Esperança (Abra-
ce), em João Pessoa (PB), é a única instituição no país autorizada
a cultivar maconha no Brasil, com objetivos medicinais.
No caso, cerca de 30 famílias têm autorização judicial para
manter o cultivo. A instituição é apoiada pelo Ministério Público
da Paraíba. Na instituição são produzidos produtos que auxiliam
em tratamentos diversos.
https://tab.uol.com.br/noticias/redacao/2019/07/31/co-
nheca-a-unica-instituicao-que-pode-cultivar-maconha-medici-
nal-no-pais.htm- Acesso: 26/04/2019 – 11h55
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
11 - 200 mil espécies de bactérias até na água da torneira
Recentemente, a ciência descobriu cerca de 200 mil espé-
cies de fungos e bactérias que vivem no ar e até na água que
vem das torneiras. No próprio chuveiro existem milhares de mi-
cróbios.
Muitos desses organismos são eliminados junto com a água
e chegam às pessoas. Em uma das descobertas, os cientistas en-
contraram uma bactéria que sobrevive em condições com água
tratada.
Essa bactéria traz complicações à saúde e compromete a
imunidade das pessoas. Porém existem ainda micróbios que não
afetam à saúde.
https://www.youtube.com/watch?v=_dV7Z3-ijOM- Acesso:
31/07/2019 – 11h56
12 –Planetas descobertos
A Nasa descobriu recentemente três planetas que não orbi-
tam junto ao Sol, como ocorre com a Terra. Os chamados exo-
planetas orbitam junto a outras estelas e estão distantes cerca
de 73 ano-luz.
A descoberta foi feita, especialmente, com a ajuda do saté-
lite Tess (Transiting Exoplanet Survey Satellite). Desde julho do
ano passado, com o Tess foram descobertos mais de 21 planetas
fora do Sistema Solar, segundo o site da “BBC”.
https://www.bbc.com/portuguese/geral-49136337- - Aces-
so: 31/07/2019 – 11h56
ECONOMIA, HISTÓRIA E GEOGRAFIA DO ESTADO DE
GOIÁS E DO MUNICÍPIO DE SENADOR CANEDO-GO.
1. Formação econômica de Goiás: a mineração no século
XVIII, a agropecuária nos séculos XIX e XX, a estrada de ferro e
a modernização da economia goiana, as transformações econô-
micas com a construção de Goiânia e Brasília, industrialização,
infraestrutura e planejamento;
A Extração Aurífera
O elemento que legitimava as ações de controle político e
econômico da metrópole sobre a colônia era o Pacto Colonial,
este tornava a segunda uma extensão da primeira e por isso nela
vigoravam todos os mandos e desmandos do soberano, inclusive
havia grande esforço da metrópole no sentido de reprimir a de-
dicação a outras atividades que não fossem a extração aurífera,
tais como agricultura e pecuária, que inicialmente existiam estri-
tamente para a subsistência. A explicação para tal intransigência
era simples: aumentar a arrecadação pela elevação da extração.
O ouro era retirado das datas que eram concedidas com pri-
vilégios a quem as encontrassem. De acordo com Salles, ao des-
cobridor cabia os “melhores cabedais o direito de socavar vários
locais, e escolher com segurança a mina mais lucrativa, assim
como situar outras jazidas sem que outro trabalho lhe fosse re-
servado, senão o de reconhecer o achado, legalizá-lo e receber
o respectivo tributo, era vantajosa política para a administração
portuguesa. Ao particular, todas as responsabilidades seduzin-
do-o com vantagens indiscriminadas, porém temporárias”. (SAL-
LES, 1992, p.131).
5
À metrópole Portuguesa em contrapartida cabia apenas o
bônus de receber os tributos respaldados pelo pacto colonial e
direcionar uma parte para manutenção dos luxos da coroa e do
clero e outra, uma boa parte desse numerário, era canalizada
para a Inglaterra com quem a metrópole mantinha alguns trata-
dos comerciais que serviam apenas para canalizar o ouro para o
sistema financeiro inglês.
“Os Quintos Reais, os Tributos de Ofícios e um por cento
sobre os contratos pertenciam ao Real Erário e eram remetidos
diretamente a Lisboa, enquanto sob a jurisdição de São Paulo, o
excedente das rendas da Capitania eram enviados à sede do go-
verno e muitas vezes redistribuídos para cobrirem as despesas
de outras localidades carentes”. (SALLES, 1992, p.140).
O um dos fatores que contribuiu para o sucesso da empre-
sa mineradora foi sem nenhuma sombra de dúvidas o trabalho
compulsório dos escravos africanos, expostos a condições de
degradação, tais como: grande período de exposição ao sol, ma-
nutenção do corpo por longas horas mergulhado parcialmente
em água e em posições inadequadas. Além disso, ainda eram
submetidos a violências diversas, que os mutilavam fisicamente
e psicologicamente de forma irremediável. Sob essas condições
em média os africanos escravos tinham uma sobrevida de oito
anos. Os indígenas também foram submetidos a tais condições,
porém não se adaptaram.
O segundo elemento catalisador do processo foi a desco-
berta de novos achados.
Esses direcionavam o fluxo da população, descobria-se uma
nova mina e, pronto, surgia uma nova vila, geralmente às mar-
gens de um rio.
“O mineiro extraía o ouro e podia usá-lo como moeda no
território das minas, pois, proibida a moeda de ouro, o ouro em
pó era a única moeda em circulação. No momento em que deci-
disse retirar o seu ouro para outras capitanias é que lhe urgia a
obrigação de fundi-lo e pagar o quinto”. (PALACÍN, 1994, p. 44).
Nessa economia onde a descoberta e extração de ouro para
o enriquecimento era o sentido dominante na consciência das
pessoas, o comerciante lucrou enormemente porque havia uma
infinidade de necessidades dos habitantes, que deveriam ser sa-
nadas. A escassez da oferta ocasionava valorização dos produtos
de primeira necessidade e assim grande parte do ouro que era
extraído das lavras acabava chegando às mãos do comerciante,
que era quem na maioria das vezes o direcionava para as casas
de fundição. Inicialmente, todo ouro para ser quitado deveria
ser encaminhado para a capitania de São Paulo, posteriormente
de acordo com Palacin (1975, p. 20) foram criadas “duas Casas
de Fundição na Capitania de Goiás: uma em Vila Boa, atendendo
à produção do sul e outra em S. Félix para atender o norte.”
A Produção de Ouro Em Goiás A partir do ano de 1725 o
território goiano inicia sua produção aurífera. Os primeiros anos
são repletos de achados. Vários arraiais vão se formando onde
ocorrem os novos descobertas, o ouro extraído das datas era
fundido na Capitania de São Paulo, para “lá, pois, deviam ir os
mineiros com seu ouro em pó, para fundi -lo, recebendo de vol-
ta, depois de descontado o quinto, o ouro em barras de peso e
toque contrastados e sigilados com o selo real.” (PALACÍN, 1994,
p. 44).
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Os primeiros arraiais vão se formando aos arredores do
rio vermelho, Anta, Barra, Ferreiro, Ouro Fino e Santa Rita que
contribuíram para a atração da população. À medida que vão
surgindo novos descobertos os arraiais vão se multiplicando por
todo o território. A Serra dos Pirineus em 1731 dará origem à
Meia Ponte, importante elo de comunicação, devido a sua lo-
calização. Na Região Norte, foram descobertas outras minas,
Maranhão (1730), Água Quente (1732), Natividade (1734), Traí-
ras (1735), São José (1736), São Félix (1736), Pontal e Porto Real
(1738), Arraias e Cavalcante (1740), Pilar (1741), Carmo (1746),
Santa Luzia (1746) e Cocal (1749).
Toda essa expansão demográfica serviu para disseminar fo-
cos de população em várias partes do território e, dessa forma,
estruturar economicamente e administrativamente várias loca-
lidades, mesmo que sobre o domínio da metrópole Portuguesa,
onde toda produção que não sofria o descaminho era taxada.
“Grande importância é conferida ao sistema administrativo e
fiscal das Minas; nota-se a preocupação de resguardar os desca-
minhos do ouro, mas também a de controlar a distribuição dos
gêneros.” (SALLES, 1992, p.133).
Apesar de todo o empenho que era direcionado para a con-
tenção do contrabando, como a implantação de casas de fundi-
ção, isolamento de minas, proibição de utilização de caminhos
não oficiais, revistas rigorosas, e aplicação de castigos penosos
aos que fossem pegos praticando; o contrabando se fazia pre-
sente, primeiro devido à insatisfação do povo em relação a gran-
de parte do seu trabalho, que era destinada ao governo, e, em
segundo, em razão da incapacidade de controle efetivo de uma
região enorme.
Dessa forma se todo ouro objeto de contrabando, que se-
guiu por caminhos obscuros, florestas e portos, tivesse sido alvo
de mensuração a produção desse metal em Goiás seria bem
mais expressiva.
Os dados oficiais disponíveis sobre a produção aurífera na
época são inconsistentes por não serem resultado de trabalho
estatístico, o que contribui para uma certa disparidade de da-
dos obtidos em obras distintas, mesmo assim retratam uma
produção tímida ao ser comparado a Minas Gerais. A produção
do ouro em Goiás de 1730 a 1734 atingiu 1.000 kg, o pico de
produção se dá de 1750 a 1754, sendo um total de 5.880 kg. Há
vários relatos de que o ano de maior produção foi o de 1.753, já
de 1785 a 1789, a produção fica em apenas 1.000 kg, decaindo
nos anos seguintes.
A produção do ouro foi “subindo constantemente desde
o descobrimento até 1753, ano mais elevado com uma produ-
ção de 3.060 kg. Depois decaiu lentamente até 1778 (produ-
ção: 1.090), a partir desta data a decadência cada vez é mais
acentuada (425 kg em 1800) até quase desaparecer” (20 kg. Em
1822). (PALACÍN, 1975, p. 21). Foram utilizadas duas formas de
recolhimento de tributos sobre a produção: o Quinto e a Capi-
tação. E essas formas se alternaram à medida que a efetividade
de sua arrecadação foi reduzindo. O fato gerador da cobrança
do quinto ocorria no momento em que o ouro era entregue na
casa de fundição, para ser fundido, onde era retirada a quinta
parte do montante entregue e direcionada ao soberano sem ne-
nhum ônus para o mesmo. A tabela 2 mostra os rendimentos do
Quinto do ouro.
6
Observa-se que como citado anteriormente o ano de 1753
foi o de maior arrecadação e pode-se ver também que a produ-
ção de Minas Gerais foi bem superior a Goiana.
A capitação era cobrada percapita de acordo com o quanti-
tativo de escravos, nesse caso se estabelecia uma produtividade
média por escravo e cobrava-se o tributo. “Para os escravos e
trabalhadores livres na mineração, fez-se uma tabela baseada na
produtividade média de uma oitava e meia de ouro por semana,
arbitrando-se em 4 oitavas e ¾ o tributo devido anualmente por
trabalhador, compreendendo a oitava 3.600 gramas de ouro,
no valor de 1$200 ou 1$500 conforme a época”. (SALLES, 1992,
p.142) Além do quinto e da capitação havia outros dispêndios
como pagamento do imposto das entradas, os dízimos sobre
os produtos agropecuários, passagens nos portos, e subornos
de agentes públicos; tudo isso tornava a atividade lícita muito
onerosa e o contrabando bastante atraente, tais cobranças eram
realizadas por particulares que obtinham mediante pagamento
antecipado à coroa Portuguesa o direito de receber as rendas,
os poderes de aplicar sanções e o risco de um eventual prejuízo.
A redução da produtividade foi um grande problema para a ma-
nutenção da estabilidade das receitas provenientes das minas.
“A diminuição da produtividade iniciou-se já nos primeiros anos,
mas começou a tornar-se um problema grave depois de 1750;
nos dez primeiros anos (1726-1735), um escravo podia produzir
até perto de 400 gramas de ouro por ano; nos 15 anos seguin-
tes (1736-1750) já produzia menos de 300; a partir de 1750 não
chegava a 200, e mais tarde, em plena decadência, a produção
era semelhante à dos garimpeiros de hoje: pouco mais de 100
gramas”. (PALACÍN, 1975, p.21).
Essa baixa na produtividade era consequência do esgota-
mento do sistema que tinha como base a exploração de veios
auríferos superficiais, a escassez de qualificação de mão de obra
e equipamentos apropriados, que pudessem proporcionar me-
nor desperdício , o não surgimento de novas técnicas capazes de
reinventar tal sistema, além da cobrança descabida de impos-
tos, taxas e contribuições, que desanimavam o mais motivado
minerador.
A Decadência da Mineração
A diminuição da produtividade das minas é a característi-
ca marcante do início da decadência do sistema, como citado
anteriormente, esse fenômeno passa a ocorrer já nos primeiros
anos após a descoberta, porém não é possível afirmar que nessa
época seja consequência do esgotamento do minério, devido a
outros fatores econômicos e administrativos, como a escassez
de mão-de-obra e a vinculação à capitania de São Paulo
Para efeito de análise pode-se convencionar o ano de 1753,
o de maior produção, como o divisor de águas que dá início à
efetiva derrocada da produção que se efetivará no século se-
guinte
O fato é que com a exaustão das minas superficiais e o fim
dos novos descobertos, fatores dinâmicos da manutenção do
processo expansionista da mineração aurífera, a economia entra
em estagnação, o declínio da população ocasionado pelo fim da
imigração reflete claramente a desaceleração de vários setores
como o comércio responsável pela manutenção da oferta de gê-
neros oriundos das importações.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A agropecuária que, embora sempre orientada para a sub-
sistência, fornecia alguns elementos e o próprio setor público
sofria com a queda da arrecadação.
“A falta de experiência, a ambição do governo, e, em parte,
o desconhecimento do País, mal organizado e quase despovoa-
do, deram lugar a muitas leis inadequadas, que provocavam a
ruína rápida desse notável ramo de atividade, importante fonte
de renda para o Estado. De nenhuma dessas leis numerosas que
tem aparecido até hoje se pode dizer propriamente que tivesse
por finalidade a proteção da indústria do ouro. Ao contrário, to-
das elas apenas visavam o aumento a todo custo da produção,
com o estabelecimento de medidas que assegurassem a parte
devida à Coroa”. (PALACÍN, 1994, p.120).
É certo que a grande ambição do soberano em muito preju-
dicou a empresa mineradora e o contrabando agiu como medida
mitigadora desse apetite voraz, porém com a decadência nem
mesmo aos comerciantes, que foram os grandes beneficiados
economicamente, restaram recursos para prosseguir. O restabe-
lecimento da atividade extrativa exigia a criação de novas técni-
cas e novos processos algo que não se desenvolveu nas décadas
em que houve prosperidade, não poderia ser desenvolvido de
imediato.
À medida que o ouro de superfície, de fácil extração, vai se
escasseando ocorre a necessidade de elevação do quantitativo
do elemento motriz minerador, o escravo, desse modo:
“As lavras operavam a custos cada vez mais elevados, ainda
mais pelo fato de parte da escravaria estar voltada também para
atividades complementares. O adiantamento de capital em es-
cravos, a vida curta deles aliada à baixa produtividade nas minas
fatalmente conduziram empreendimentos à insolvência e falên-
cia”. (ESTEVAM, 2004, p. 34).
Após verificar o inevitável esgotamento do sistema econô-
mico baseado na extração do ouro a partir do segundo quartel
do século XVIII, o governo Português implanta algumas medidas
visando reerguer a economia no território, dentre elas o incenti-
vo à agricultura e à manufatura, e a navegação dos rios Araguaia,
Tocantins, e Paranaíba, que se fizeram indiferentes ao desenvol-
vimento do sistema.
Ocorre então a falência do sistema e o estabelecimento de
uma economia de subsistência, com ruralização da população e
o consequente empobrecimento cultural.
“Mas, tão logo os veios auríferos escassearam, numa técni-
ca rudimentar, dificultando novos descobertos, a pobreza, com
a mesma rapidez, substituiu a riqueza, Goiás, apesar de sua apa-
rente embora curta prosperidade, nunca passou realmente, de
um pouso de aventureiros que abandonavam o lugar, logo que
as minas começavam a dar sinais de cansaço”. (PALACÍN, 1975,
p.44).
A Decadência econômica de Goiás
Essa conclusão pode ser atribuída ao século XIX devido ao
desmantelamento da economia decorrente do esgotamento do
produto chave e o consequente empobrecimento sócio cultural.
Os últimos descobertos de relevância são as minas de Anicuns
em 1809, que serviram para animar novamente os ânimos. Ini-
cialmente a extração gerou ganhos muito elevados, porém após
três anos já apresentava uma produção bem inferior, além disso,
os constantes atritos entre os “cotistas” levaram o empreendi-
mento a falência.
7
A característica básica do século em questão foi a transição
da economia extrativa mineral para a agropecuária, os esforços
continuados do império em estabelecer tal economia acabaram
se esbarrando, nas restrições legais que foram impostas inicial-
mente, como forma de coibir tais atividades, a exemplo da taxa-
ção que recaía sobre os agricultores, e também em outros fato-
res de ordem econômica, como a inexistência de um sistema de
escoamento adequado, o que inviabilizava as exportações pelo
alto custo gerado, e cultural, onde predominava o preconceito
contra as atividades agropastoris, já que a profissão de minera-
dor gerava status social na época.
Desse modo a agricultura permaneceu orientada basica-
mente para a subsistência em conjunto com as trocas intra re-
gionais, já a pecuária se potencializou devido à capacidade do
gado em se mover até o destino e a existência de grandes pasta-
gens naturais em certas localidades, favorecendo a pecuária ex-
tensiva. Nesse sentido, os pecuaristas passam a atuar de forma
efetiva na exportação de gado fornecendo para a Bahia, Rio de
Janeiro, Minas Gerais, e Pará. Segundo Bertran:
“A pecuária de exportação existia em Goiás como uma ex-
tensão dos currais do Vale do São Francisco, mobilizando as re-
giões da Serra Geral do Nordeste Goiano, (de Arraias a Flores
sobretudo), com 230 fazendas consagradas à criação. Mais para
o interior, sobre as chapadas do Tocantins, na vasta extensão
entre Traíras e Natividade contavam outras 250. Em todo o res-
tante de Goiás, não havia senão outras 187 fazendas de criação”.
(BERTRAN, 1988, p.43).
A existência de uma pecuária incipiente favoreceu o desen-
volvimento de vários curtumes nos distritos. Conforme Bertran
(1988) chegou a existir em Goiás 300 curtumes, no final do sé-
culo XIX.
Por outro lado, apesar do escasseamento das minas e a ru-
ralização da população, a mineração exercida de modo precário
nunca deixou de existir, o que constituiu em mais um obstáculo
para a implantação da agropecuária. Outra dificuldade foi a fal-
ta de mão de obra para a agropecuária, visto que grande parte
da população se deslocou para outras localidades do país, onde
poderiam ter outras oportunidades. Isto tudo não permitiu o
avanço da agricultura nem uma melhor expansão da pecuária,
que poderia ter alcançado níveis mais elevados.
Do ponto de vista cultural ocorre uma “aculturação” da po-
pulação remanescente ruralizada. Segundo Palacin:
“Os viajantes europeus do século XIX aludem a uma regres-
são sócio cultural, onde os brancos assimilaram os costumes dos
selvagens, habitam choupanas, não usam o sal, não vestem rou-
pas, não circula moeda... Tão grande era a pobreza das popula-
ções que se duvidou ter havido um período anterior com outras
características”. (PALACÍN, 1975, p.46).
Desse modo o Estado de Goiás chegou ao século XX como
um território inexpressivo economicamente e sem represen-
tatividade política e cultural. Nesse século iria se concretizar a
agropecuária no Estado, como consequência do processo de ex-
pansão da fronteira agrícola para a região central do país. Nas
primeiras décadas do século em questão, o Estado permaneceu
com baixíssima densidade demográfica, onde a maioria da popu-
lação se encontrava espalhada por áreas remotas do território,
modificando-se apenas na segunda metade do mesmo século.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
O deslocamento da fronteira agrícola para as regiões cen-
trais do país foi resultado da própria dinâmica do desenvolvi-
mento de regiões como São Paulo, Minas Gerais e o Sul do País,
que ao adaptarem sua economia com os princípios capitalistas
realizaram uma inversão de papéis, onde regiões que eram con-
sumidoras de produtos de primeira necessidade passaram a
produzir tais produtos e as regiões centrais, antes produtoras
desses produtos passaram a produzir os produtos industrializa-
dos que antes eram importados.
“Enquanto o Centro-Sul se efetivava como a periferia do
capitalismo mundial, outras regiões faziam o papel de periferia
do Centro-Sul, ou seja, a periferia da periferia, como já vinha
acontecendo no Rio Grande do Sul e o Nordeste, por exemplo”.
(FAYAD, 1999, p.23)
Fonte:http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arqui-
vos/2014-01/amineracao-em-goias-e-o-desenvolvimento-do-
-estado.pdf
2. Modernização da agricultura e urbanização do território
goiano;
MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA
Foi a partir de 1970 que as inovações tecnológicas da agri-
cultura avançaram para o Cerrado. A ocupação do Cerrado goia-
no se deu porque o Estado queria integrar o mesmo à economia
nacional e para isso criou programas para que melhorasse assim
as infra -estruturas, tornando possível a expansão da agricultu-
ra. Segundo Matos (2006, p. 67):
A Modernização da Agricultura, veio do interesse do Estado,
que viu no setor agrícola uma forma de integrar a agricultura e
indústria e assim gerar divisas, haja visto que o Brasil, desde sua
formação econômica, foi um país agroexportador.
E com a implantação da modernização o Estado poderia se
beneficiar economicamente com os produtos agrícolas exporta-
dos. Sendo assim percebe-se que a modernização não foi um
processo que ocorreu naturalmente, teve a influência direta do
Estado.
“As regiões não se desenvolvem no vazio, senão dentro de
um entorno complexo em que são registradas relações tanto de
tipo econômico como do poder. A criação de infraestrutura é
condição prévia para qualquer tipo de desenvolvimento (FILHO,
2005, p. 2306)”.
Através do programa crédito rural o governo procurava au-
mentar a produtividade, e incentivar a produção agrícola (soja)
no país. Desse modo, também, se fazia necessário para essa
produção equipamentos modernos, insumos agrícolas, etc. A
modernização no Cerrado teve sua base na soja. O país passou
a utilizar insumos modernos, bem como a utilização de equipa-
mentos modernos, acarretando uma transformação na produ-
ção tradicional.
Em 1971, foi criada a Embrapa- Empresa Brasileira de Pes-
quisas, “atuando sobre a influência dos centros internacionais”
(MATOS, 2006, p.68). Um elemento que mostra a subordinação
da economia brasileira ao mercado internacional.
Foram criados outros programas que também tinham como
objetivo a modernização da agricultura como: Embrater (Empre-
sa de Assistência Técnica e Extensão Rural) e suas subsidiárias
nos Estados; a Emater (Empresa de Assistência e Extensão Ru-
ral). Estas instituições em conjunto, colaboraram para viabiliza-
ção da agricultura moderna.
8
Só que esse processo de Modernização da agricultura não
ocorreu de forma igual no território goiano, alguns lugares
foram mais privilegiados que outros. É o caso dos municípios
goianos: Rio Verde, Jataí, que através de políticas agrícolas fo-
ram favorecidos. Um dos programas é o Polocentro (Programa
de Desenvolvimento dos Cerrados), foram através dos recursos
desses programas que se desenvolveram as potencialidades
econômicas da região. Existe naquela região indústrias como;
Perdigão, Comigo, Complem, Olé, que produz tanto para o mer-
cado interno como externo. Foi a grande produção de grãos na
região que estimulou a instalação dessas agroindústrias na re-
gião sudoeste goiano.
A modernização agrícola no Brasil foi conservadora e ex-
cludente, uma vez que privilegiou algumas culturas, regiões e
classes sociais. Esse Processo contribuiu substancialmente para
agravar, ainda mais, as desigualdades sociais em nosso país (SIL-
VA, 198 1, apud. MATOS, 2006, p.71).
Com a mecanização da agricultura muitas famílias foram
obrigadas a deixar o campo (êxodo rural), pois seu trabalho foi
substituído pelas máquinas e esses não possuíam mão -de-obra
qualificada, para desenvolver novo trabalho no campo.
Os créditos fornecidos pelo governo privilegiavam os gran-
des proprietários de terras, uma vez que a esta era garantia do
empréstimo, esse crédito era proporcional ao tamanho da ter-
ra. O resultado desses privilégios é a concentração fundiária nas
mãos de uma minoria, que leva a miséria e a violência dos me-
nos favorecidos.
O processo de Modernização da Agricultura tem se mostra-
do altamente predatório e deixado como marcas os solos esgota-
dos, mananciais contaminados e reduzidos, espécies vegetais e
animais sob extinção e sobretudo, não tem criado um ambiente
ecológico melhor para o trabalhado, ou para a sociedade como
um todo (MESQUITA, 1993. p.112 Apud MATOS, 2006, p.73).
O manejo excessivo do solo, trás problemas, os agricultores
em sua maioria normalmente não se preocupam com as conse-
quências causadas por esse manejo, tais como: perda da fertili-
dade dos solos, erosão, etc. As máquinas agrícolas pesadas, que
quando utilizadas no solo, faz com que ocorra a compactação
dos mesmos. As atividades agrícolas e a pecuária, vem acaban-
do com as áreas naturais do Cerrado. Só se pensa em aumento
da produção, sem se preocupar com os danos ambientais causa-
dos pela agricultura moderna.
As áreas de Cerrado transformaram-se em curto espaço de
tempo, em uma das grandes áreas produtora de grãos de soja,
realizada principalmente por agricultores, oriundos da região
Sul do país e empresas atraídas pelo baixo preço das terras e
pelos incentivos fiscais concedidos pelos governos e ao elevado
preço da soja no mercado internacional.
Apesar do custo do transporte ser elevado, sob o ponto de
vista econômico a expansão da soja, trouxe lucros para o país. Já
no que diz respeito aos impactos ambientais da agricultura mo-
derna, há uma destruição da flora e da fauna do Cerrado, através
do plantio e da intensa utilização de fertilizantes.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Segundo Hespanhol (2000, p. 24): A prática da agricultura moderna nos cerrados do Centro Oeste tem possibilitado a obtenção
de elevados níveis de produtividade das lavouras, notadamente da soja , o que torna a região competitiva na produção da leguminosa,
nacional e internacional. Por outro lado, a introdução, na faixa tropical, de pacotes tecnológicos importados de países de clima tem-
perado, tem gerado sérios problemas ambientais
A utilização de máquinas e implementos pesados vem ao longo dos anos acarretando problemas ambientais ao meio ambiente,
destruindo a flora e a fauna da região, com a devastação de áreas de Cerrado para o plantio da soja.

URBANIZAÇÃO
Em Goiás, apesar da expansão da produção agropecuária, não produziu ampliação da geração de empregos no campo. Ocorreu
o contrário, deixou de gerar empregos diretos no campo. Esta afirmação é verdadeira diante do dado que, em 1970 criava-se um em-
prego rural, em Goiás, por aproximadamente cada 14,2 hectares de área aberta para lavoura e pastagens, em 1985, precisavam ser
abertos 23 hectares para que um único emprego fosse criado e em 1995 passou a ser necessários 35 hectares, estes dados podem ser
melhor observados na figura 01 (ABREU, 2001, p. 31).

Os dados globais do total de pessoas ocupadas em estabelecimentos rurais em Goiás também validam a afirmação anterior.
Demonstram, portanto, reduções no período de 1975 a 1995, foram 216.376 pessoas que deixaram de ocupar-se nas atividades agro-
pecuárias, apesar de ter ocorrido elevação do ano de 1975 para o de 1980, período importante da expansão da fronteira agrícola em
Goiás com abertura de novas áreas inicialmente com o cultivo de arroz e depois com a inserção da sojicultura. Do censo agropecuário
de 1985 para o de 1995 diminui- se o número de trabalhadores nos estabelecimentos rurais na ordem de aproximadamente 23,47 %
(Figura 2).

9
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Houve também mudanças no tipo de mão-de-obra que passou a ser contratada para as atividades agrícolas. Considerável parte
dos empregos diretos e indiretos gerada por esta atividade foi para trabalhadores com qualificações específicas como operadores
de máquinas, engenheiros agrônomos, técnicos agrícolas, mecânicos, entre outros. Apesar das informações contidas na figura 2 não
serem suficientes para validar esta colocação, ressalta-se que as próprias mudanças ocorridas no processo produtivo são pertinentes
para atestá-la.
Ainda buscando reafirmar essa proposição, destaca-se dos dados apresentados na figura
03. Informações sobre as quantidades de engenheiro agrônomo e médico veterinário existentes em Jataí, em 1980 e em 2003,
exemplificam a ocorrência do aumento por mão-de- obra qualificada no processo produtivo que se instalou em diversas partes do
campo goiano

Município de Jataí: quantidade de engenheiro agrônomo,

médico veterinário e zootecnista em atuação no ano de 1980
2003
140

120

100

80

60

40

20

0
1980 2003
Eng. Agrônomo Med. Veterinário e Zootecnista

Aponta-se também entre os fatores indicados para a compreensão da dinâmica do emprego no campo o fato de que a pecuária,
nos dados do censo agropecuário de 1995, continuou sendo a atividade de maior importância em relação ao número de pessoas
ocupadas nos estabelecimentos agropecuários segundo os grupos de atividade econômica em toda a região Centro-Oeste, sendo em
Goiás na ordem 67,0 % (IBGE, 1995-96; CUNHA, 2002).

10
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA

Outro dado que evidencia a baixa absorção de mão-de-obra e a expulsão de trabalhadores do campo nesse contexto, é a estru-
tura fundiária. Em Goiás, no período de 1975 a 1995, houve concentração da posse da terra dada pela ampliação da proporção de
estabelecimentos com mais de 1000 hectares e do percentual de área ocupado por estes enquanto a área ocupada pelos estabele-
cimentos menores de mil hectares se manteve e o percentual de estabelecimentos diminuiu, sobretudo nos estratos menores 100
hectares (Tabela 1)

Tabela 1 - Estado de Goiás: proporção do número de estabelecimentos rurais e área por estratos de área em 1970 e 1995.

Proporção do número de Proporção da área dos

Grupos de área total em hec- estabelecimentos em 31.12 estabelecimentos em 31.12
tares
1970 1995 1970 1995
Menos de 10 13,2 11,2 0,3 0,3
10 a menos de 100 50,0 49,3 9,9 8,9

100 a menos de 1000 32,9 34,6 42,8 43,7

1000 a menos de 10000 3,8 4,8 39,4 41,6

10000 a mais 0,1 0,1 7,6 5,5

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Os dados e informações analisadas, anteriormente, reforçam a compreensão de que a modernização agrícola foi na verdade uma
“modernização conservadora”. Tornam também evidentes que este processo gerou um outro fluxo migratório na fronteira, com sen-
tido rural- urbano e urbano-urbano, o qual se expressa no processo de urbanização.
A relação campo-cidade nas áreas que se especializaram na produção agrícola passam por modificações que se expressam em
conteúdos e formas específicas. O campo tende a não ser, nesses lugares, por excelência o local da moradia permanente dos produ-
tores, dos trabalhadores agrícolas e das suas relações de vizinhança. Torna-se prioritariamente espaço da produção agrícola e agroin-
dustrial. Este fato se manifesta na elevação das taxas dos residentes nas cidades em detrimento do campo.
Na região Centro-Oeste o percentual de residentes urbanos era 25,91 % contra 74,09 % residentes no campo, em 1950, enquanto
registrava-se uma taxa de urbanização de 36,16 % para o país. Verifica-se que a partir desse período histórico houve uma aceleração
dessa taxa na região pois, em 1980 atingiu um percentual de 67,78 %, superior inclusive ao nacional que era de 67,59 % neste mesmo
ano (IBGE, 2004).
Esse processo se manifestou igualmente em Goiás que passou de um percentual de residentes urbanos de 21,78 %, em 1950, para
62,20 % em 1980 e atingiu 80,81 % em 1991 quando a fronteira já estava consolidada (IBGE, 2004).
Conforme analisou Ferreira (1987), o caráter urbanizador da fronteira agrícola modernizada não se restringe às mudanças pro-
cessadas nas relações de trabalho.
Deve-se destacar, além desse aspecto, o papel urbanizador da grande lavoura pelas atividades que estimula a nível local, a saber:
de transporte, de armazenamento, de serviços bancários, de comércio de produção agrícola, implementos e máquinas, de serviços de
reposição de máquinas e veículos (FERREIRA, 1987, p. 21).
Nesse mesmo sentido, o fato do novo produtor rural ser de uma classe social diferente dos antigos pequenos produtores, leva a
que ele resida na cidade mais equipada, próxima às suas terras. Essa nova classe possivelmente média e média alta é mercado para
comércio mais diversificado e serviços urbanos, além da demanda por moradia que dinamiza a construção civil ou o setor informal,
na cidade (FERREIRA, 1987, p. 21).
A partir destas considerações de Ferreira (1987), elaboradas com base em estudos sobre Rio Verde (GO) e Ceres (GO), das análises
de Santos (1993) e da pesquisa empírica realizada por Melo (2003) em Jataí (GO), (re)afirma-se que cidades localizadas em áreas espe-
cializadas na produção agropecuária moderna, mesmo algumas de pequeno porte, são requisitadas para atender as novas demandas
que provém das necessidades de consumo para a realização da produção agrícola (consumo produtivo de mercadorias e serviços
especializados) e do consumo das famílias (saúde, educação, lazer, informação, equipamentos tecnológicos, entre outros).
Sobre este primeiro tipo de consumo – o consumo produtivo rural –, Santos (1993, p.afirmou que este não se adapta às cidades,
mas, ao contrário, as adapta. Estas são chamadas a dar respostas particulares às necessidades das produções particulares, e daí a
maior diferenciação entre as cidades. Estas se diferenciam cada vez mais pelo fato de o nexo do consumo produtivo ser ligado à ne-
cessidade de encontrar, no lugar e na hora, respostas indispensáveis à marcha da produção.

11
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Santos (1993, p. 56) complementou as análises sobre a ca-
pacidade da produção agrícola moderna modificar ou fazer sur-
gir novos elementos nas cidades afirmando que “hoje, nas áreas
mais desenvolvidas, todos os dados da regulação agrícola se fa-
zem no urbano, novidade que em muito muda a significação,
neste período, da urbanização brasileira”.
Nesses processos descritos por Ferreira (1987) e Santos
(1993) ocorre o desenvolvimento de novas formas e conteúdos
urbanos e novos atores sociais que se manifestam na paisagem
das cidades, nas funções que passam a desempenhar para sua
população, para o entorno rural e até mesmo no contexto regio-
nal. Expressam-se também por meio da diversificação cultural e
inserção de novas práticas e manifestações culturais4.
As cidades, sobretudo, as denominadas cidades médias5,
passam a ser palco da difusão dos equipamentos tecnológicos
bem como das idéias e da informação que o campo necessita
para a produção agrícola. Conforme Santos e Silveira (2001, p.
281), as cidades médias têm como papel o suprimento imediato
e próximo da informação requerida pelas atividades agrícolas e
desse modo se constituem em intérpretes da técnica e do mun-
do. Em muitos casos, a atividade urbana acaba sendo claramen-
te especializada, graças às suas relações próximas e necessárias
com a produção regional.
Estas se tornam, de acordo com Santos e Silveira (2001, p.
281), “pontes entre o global e o local, em vista das crescentes
necessidades de intermediação e da demanda também crescen-
te de relações”.
Quanto às pequenas cidades, por sua vez, deve-se primei-
ramente ressaltar que são altamente heterogêneas, mesmo as
localizadas em uma região específica apresentam diferenças
importantes no que diz respeito a sua dinâmica econômica e
funções urbanas.
Na análise de Ferreira (1987, p. 23), as pequenas cidades,
em áreas de modernização agrícola, pelo fato de que não são
atrativas para os investimentos no setor moderno do comércio,
das indústrias ou dos serviços, submetidos à lógica da economia
de escala, da concentração espacial e das externalidades e, por
conseguinte, a uma alta seletividade espacial. Escapam a esses
centros urbanos os capitais gerados na região e a produção de
bens e de serviços.
Ferreira (1987, p. 23) complementa suas análises afirmando
que: a expansão do capital no campo se direciona para as van-
tagens locacionais das atividades agrárias e não para as ligações
necessárias ao fluxo do capital. Por outro lado, os lucros da pro-
dução agrícola fluem para as grandes cidades: as cidades dos
negócios. Não atraindo capitais de fora e não retendo os gera-
dos na região não têm essas cidades condições de se dinamizar.
Conforme proposições de Ferreira (1987) a expansão do ca-
pital no campo via modernização agrícola não está vinculado às
potencialidades de fluxo de capital, portanto, das condições das
estruturas urbanas de movimentação de capitais, de produção
e circulação de mercadorias e outros geradores de fluxos finan-
ceiros. Nesse sentido, a existência de centros urbanos dinâmicos
economicamente e próximos a área da produção agrícola, não
é condição para tal empreendimento, as vantagens observadas
são as que dizem respeito às atividades agrárias.
Na condição identificada por Ferreira (1987) encontraria
justificativas para os casos de pequenas cidades que mesmo
tendo um entorno inserido na produção agrícola moderna, não
12
conseguem se dinamizar economicamente e demograficamen-
te. Dado que por não conseguirem reter a renda gerada, não
têm condições de diversificar as suas funções urbanas e ao mes-
mo tempo não conseguem fazer com que permaneça a popula-
ção “que nela passa a residir ou que para aí veio em decorrência
de um push rural mais do que de um pull urbano” (FERREIRA,
1987, p. 23).
No entanto, é também inegável o papel modificador e até
criador de estruturas urbanas que o processo de desenvolvi-
mento da produção agrícola moderna desempenha, mesmo
em pequenas cidades, conforme casos variados e que envol-
vem fatores locais específicos. Sobre esta afirmação destaca-se
o exemplo do ocorrido em Mimoso, a 100 km de Barreiras, no
estado da Bahia. Conforme analisou Lavinas (1987, p. 104), na
década de 1980, “a associação de interesses – pequeno capi-
tal imobiliário e o capital agro-alimentar – consubstancia a essa
estratégia de criação de um novo núcleo urbano com vistas à
formação de um novo município dentro de alguns anos, dispon-
do então de uma estrutura administrativa, financeira e política
própria, relativamente independente da interferência das elites
tradicionais locais que compõem ainda o quadro político-insti-
tucional regional”.
Para Corrêa (2004, p.75), as mudanças processadas no cam-
po brasileiro, a partir da segunda metade do século XX, com a
inserção da modernização econômica e produtiva, gerou altera-
ções no padrão dos pequenos centros urbanos6, “criando pelo
menos quatro caminos ao longo dos quais evoluíram”, sendo:
I- Prósperos lugares centrais em áreas agrícolas nas quais
a modernização não afetou radicalmente a estrutura fundiária
e o quadro demográfico. Esses centros distribuem produtos
para as atividades agrícolas e para a população, que tem nível
de demanda relativamente elevado. A prestação de serviços é
também importante. Podem, em muitos casos, realizar o bene-
ficiamento da produação agrícola. O oeste catarinense fornece
bons exemplos desses lugares centrais.
II- Pequenos centros especializados. A modernização do
campo esvaziou a hinterlândia desses centros, mas capitais lo-
cais ou de fora foram investidos em atividades industriais, via de
regra uma ou duas, que garantem a permanência da pequena
cidade que, em alguns casos, pode mesmo crescer econômica
e demograficamente. O oeste paulusta e o norte paranaense
apresentam inúmeras cidades que se enquadram nesse tipo.
III - Pequenos centros transformados em reservatórios de
força de trabalho ou que assim nasceram. No primeiro subtipo
o esvaziamento do campo gerou a perda de inúmeras funções
centrais, resultou em centros habitados por assalariados rurais
com emprego temporário. O oeste paulista é rico de exemplos
desse subtipo. O segundo subtipo, que ocorre, por exemplo, na
Amazônia oriental, resulta de um processo de concentração da
força de trabalho, os “peões”, que é assim confinada em pque-
nos e pobres lugares.
IV - Pequenos centros em áreas econômica e demografica-
mente esvaziadas por um processo migratório que desequilibra
ainda mais uma estrutura etária, afetando ainda a proporção
dos sexos.
A renda da cidade é em grande parte procedente de emi-
grantes que mensalmente enviam escassas sobras de recursos
aos familiares que permanecem, ou procecente de aposentado-
rias de trabalhadores agrícolas.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A pobreza desses centros, freqüentes no Nordeste, cons-
trata com a properidade dos centros do primeiro tipo (CORRÊA,
2004, p. 75-76).
Além desses quatro tipos, vários outros são esperados em
função das especificidades dos processos espaciais e dada à di-
mensão e complexidade do território brasileiro e mesmo das
áreas de cerrados. Não se pode desprezar ainda o papel das
características advindas da formação espacial dos lugares, dos
agentes locais, das suas potencialidades políticas e naturais,
bem como dos aspectos culturais.
Entretanto, nos “caminhos” apontados por Corrêa (1999,
2004) admite-se também a ocorrência de processos de refuncio-
nalização em pequenas cidades as quais podem passar a apre-
sentar especializações para o atendimento das necessidades
básicas da produção local.
Sobre este aspecto, Santos (1993, p. 52) considera que
como o campo se torna extremamente diferenciado pela multi-
plicidade de objetos geográficos que o formam, pelo fato de que
esses objetos geográficos têm um conteúdo informacional cada
vez mais distinto (o que se impõe, porque o trabalho no campo
é cada vez mais carregado de ciência) tudo isso faz com que a
cidade local deixe de ser a cidade no campo e se transforme na
cidade do campo.
Ou seja, as cidades locais – “aquelas aglomerações capazes
de responder às necessidades vitais mínimas, reais ou criadas,
de toda uma população, função esta que implica uma vida de
relações” - conforme denominação de Santos (1979, 1993), ten-
dem a se especializar de forma a suprir a demanda básica de seu
entorno agrícola, tornando-se “cidades do campo”, as que suas
funções se voltem para este fim.
Observa-se alguns indícios desse processo (refuncionali-
zação) nos espaços das pequenas cidades de Ipameri e Campo
Alegres de Goiás, localizadas no sudeste goiano. Essas cidades
dispõem de atividades comercias e de serviços que se voltam ao
atendimento das demandas básicas da produção agrícola mo-
derna como loja de peças e máquinas agrícolas, escritórios de
assistência técnica, armazéns graneleiros, agroindústria, entre
outros.
Porém, devido ao alto grau de tecnificação exigido pela pro-
dução agrícola moderna, as pequenas cidades não atendem às
necessidades mais especializadas, dispõem somente de serviços
básicos, o que faz com que seu entorno tenha que recorrer cons-
tantemente aos centros comerciais e industriais de porte médio
e grande.
Observamos também na porção sul do estado de Goiás,
municípios que por questões variadas, não se integraram à pro-
dução agrícola moderna, tendo a pecuária como principal ativi-
dade. As cidades destes municípios não apresentam a mesma
vitalidade das pequenas cidades de áreas agrícolas. Como exem-
plo podemos citar o caso de Cumari (GO), Nova Aurora (GO),
Goiandira (GO), Corumbaíba (GO), Davinópolis (GO), e Anhan-
guera (GO).
A agricultura moderna além de gerar demandas de serviços
e mercadorias para o consumo produtivo, possibilita a transfe-
rência de renda do campo para a cidade, ampliando “o consumo
consuntivo”7.
13
Isso ocorre pela renda dos trabalhadores agrícolas e dos
produtores que inseridos no modo de vida urbano, consomem
serviços de lazer (bares, festas, clubes), bens duráveis e inves-
tem imóveis na cidade. Esse fator expressa na paisagem das pe-
quenas cidades com a presença de bares (locais dos encontros
nos finais de semana), restaurantes, supermercados e clubes
de lazer. Porém, não promove, nos pequenos centros urbanos,
movimento econômico intenso capaz de atrair, por exemplo,
concessionárias de automóveis, redes de revendas de eletrodo-
mésticos, franquias e etc.
Podemos concluir, com base nas afirmações de Ferreira
(1987, p. 14), que essas cidades locais evoluíram como pontos
de ligação entre a produção regional e os mercados extra-regio-
nais. Beneficiam-se dessa inserção da região numa divisão espa-
cial do trabalho, mas não se tornaram locais de produção e não
acumularam capital. O comércio e os serviços foram sempre as
atividades que lhes asseguram o dinamismo. Com a concorrên-
cia de outros centros mais equipados e não sendo atrativas para
os novos investimentos, não têm condições para servir a região
quando ela se moderniza.
Tal situação é bastante diferente nas chamadas cidades mé-
dias que receberam investimentos públicos e privados e equi-
pamentos diversos, tornando-se centros urbanos de expressão
regional, regulando e dando respostas as demandas mais espe-
cializadas da economia regional.
Fonte: http://w3.ufsm.br/engrup/iiengrup/pdf/t30.pdf
3. A população goiana: povoamento, movimentos migrató-
rios e densidade demográfica;
POVOAMENTO E MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS
Poucos meses após a volta da Bandeira, organizou-se em
São Paulo uma nova expedição para explorar os veios auríferos.
Bartolomeu, agora superintendente das minas, e João Leite da
Silva Ortiz, como guarda-mor. A primeira região ocupada foi a
do Rio Vermelho. Fundou-se lá o arraial de Sant’ana, que depois
seria chamado de Vila Boa, e mais tarde de Cidade de Goiás. Esta
foi durante 200 anos a capital do território. Nas proximidades de
Sant’ana, surgiram numerosos arraiais às margens dos córregos
e rios, como centros de garimpo: Barras, Ferreiro, Anta, Ouro
Fino, Santa Rita, etc. Ao divulgar-se a riqueza das minas recém -
descobertas surgiram gente de toda parte do país.
Os condicionantes recentes do processo migratório no Es-
tado de Goiás
A compreensão da dinâmica dos fluxos migratórios atuais
do Estado de Goiás passa pela compreensão das mudanças que
a economia goiana apresentou nas últimas décadas, especial-
mente no que se refere ao desenvolvimento de potencialidades
que permitiram o Estado ampliar sua capacidade de atração ao
longo das décadas.
Este processo ocorre de forma mais intensa a partir de dé-
cada de 1960, quando órgãos estatais direcionados ao desen-
volvimento regional passam a atuar como motores dos investi-
mentos locais. Tal estratégia seria adaptada à região Centro-O-
este, com a criação da Superintendência do Desenvolvimento
da Região Centro-Oeste (SUDECO), em 1967; com a finalidade
de realizar o planejamento do desenvolvimento da região, mais
especificamente do Estado de Goiás.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Dentro dos novos prognósticos, surgidos em função da pre-
sença do órgão recém criado, o governo estadual traça inciativas
próprias, ainda neste período, como forma de promover o cres-
cimento local e promover a expansão das atividades produtivas
no Estado.
Segundo Pedroso e Silva (2011), o êxito dessa nova estraté-
gia só seria possível diante da constante presença do Estado, por
meio da promoção de políticas públicas e provedor dos recursos
necessários à sua execução. Neste contexto – e período – des-
tacam-se as ações da SUDECO direcionadas a economia goiana,
especialmente o Plano de Desenvolvimento Econômico e Social
do Centro-Oeste (PLADESCO), o Programa de Desenvolvimento
do Cerrado (POLOCENTRO), o Fundo Constitucional de Financia-
mento do Centro-Oeste (FCO) e outros programas. Dentro des-
se cenário surge o Fundo de Expansão da Indústria e Comércio
(FEINCOM), criado em 1973. Baseado na isenção de impostos,
foi a primeira estratégia robusta direcionada aos segmentos in-
dustriais do Estado.
Em termos de resultados, Paschoal (1998) ressalta que o
programa aprovou, ainda no primeiro ano de promulgação, cer-
ca de 90 projetos, em que 66 destes foram em Anápolis, 12 em
Goiânia, e outros 12 na região Centro-Sul do Estado. Na sua con-
cepção, Paschoal (1998) avalia que o programa fora limitado na
geração de resultados práticos, em virtude da pouca integração
entre as indústrias beneficiadas por este instrumento. O gover-
no estadual sentindo os entraves apresentados pelo FEINCOM,
detecta a necessidade da criação de uma nova iniciativa visando
a ampliação quantitativa das empresas ligadas ao segmento in-
dustrial no Estado e, consequentemente, do desenvolvimento
econômico local.
A partir desta necessidade, o governo estadual instituiu, em
1984, o Fundo de Participação e Fomento à Industrialização do
Estado de Goiás (FOMENTAR). Segundo Pedroso e Silva (2011),
o FOMENTAR era baseado, novamente, na concessão de benefí-
cios fiscais na forma de isenção do ICMS.
Ao avaliar as ações do FOMENTAR, a literatura aponta que
os objetivos ambiciosos de promover a rápida industrialização
goiana, com base numa possível disseminação de empresas no
Estado, estruturada nas grandes empresas, não foram pronta-
mente atingidos naquele período. Apesar de suas limitações, o
mesmo teve grande papel no processo de expandir as estruturas
produtivas do Estado. Segundo Costa (2004), essas iniciativas fo-
ram importantes e decisivas para consolidar a primeira “onda”
do desenvolvimento local: ampliar a capacidade de geração de
excedentes de produtos básicos. Para este autor, o passo adian-
te seria promover a segunda “onda”: promover a industrializa-
ção de suas matérias primas.
O resultado destas políticas tem se dado em ganhos de par-
ticipação na riqueza gerada nos últimos anos, advindas da eleva-
ção substancial do seu Produto Interno Bruto.
Estes benefícios são frutos dos resultados obtidos pela in-
dústria, que se aprimorou por intermédio da integração entre a
agropecuária moderna e o avanço da agroindústria. Desta for-
ma, as modificações no contexto econômico produtivo da eco-
nomia goiana devem ser inseridas como um elemento primor-
dial à compreensão da dinâmica migratória do Estado de Goiás.
14
Isto porque as modificações das características da economia
local, passando de uma economia de tendência agrícola para um
parque pautado na indústria, refletem-se em poderosos instru-
mentos de atração de migrantes dos mais diversos destinos,
modificando inclusive o próprio perfil migratório. Dentro des-
se contexto, Oliveira (1997) afirma que, ao longo das décadas
recentes, os imigrantes que se dirigiam à Brasília e ao entorno
de Goiânia já não mais buscavam adquirir terras para atividades
primárias, mas sim procuravam trabalhos e funções de caráter
estritamente urbanos. Por sua vez, Cunha (2001) argumenta que
as regiões que abrigaram as nascentes atividades industriais tor-
naram-se importantes aglomerados urbanos, em destaque as
microrregiões de Goiás e a capital federal, Brasília. Os impactos
da industrialização sobre às microrregiões do Estado também é
abordado por Lemos et al (2000) ao afirmarem que as mesmas
acabaram por se constituir em polos econômicos baseados na
produção agroindustrial de expressiva influência na configura-
ção regional recente do país. Sendo assim, as migrações com
destino ao Estado de Goiás assumiriam um perfil cada vez mais
urbano ao longo das décadas.
Os estímulos à produção industrial trouxeram reflexos so-
bre a produção rural. Para Mueller, Torres e Martine (1992), a
combinação da expansão das atividades industriais somada à
modernização da agricultura promoveram de forma simultânea
a redução da mão de obra ligada às atividades primárias. Sendo
assim, os investimentos direcionados ao setor do agronegócio
acabam por se reverter em aumentos na produção, sem aumen-
to no contingente de empregos.
Partindo desta perspectiva, Salim (1992) argumenta que a
transição da economia goiana de agrícola para industrial trouxe
reflexos sobre a forma e as condições de produção vigentes. À
medida que se estimulava o segmento industrial, o setor agrí-
cola perdia importância em relação ao número de empregos
gerados, eliminando postos de trabalho e imputando aos traba-
lhadores o direcionamento às cidades e aos núcleos urbanos de
forma forçada. O autor aponta tendências de direcionamento
dos fluxos migratórios no âmbito do Estado de Goiás, que assu-
miriam a forma de migrações inter-regionais (quando os fluxos
populacionais se dirigiram ao meio rural;), migrações intra re-
gionais (quando os fluxos se dirigiam ao meio urbano – sendo
o mais expressivo em regiões com inserção de relações capi-
talistas), migrações interestaduais (quando ocorre a migração
rural-rural em regiões de ocupação mais recente), migrações
intra estaduais (quando ocorrem os fluxos rural-urbano em áre-
as de maior desenvolvimento capitalista) e as migrações intra
municipais (quando ocorre o redirecionamento dos migrantes
que haviam realizado migração com destino rural). Desta forma,
tem-se um fluxo interno de migração rural-urbana dentro do
próprio interior do Estado de Goiás, em resposta à nova dinâmi-
ca produtiva. A caracterização dos fluxos migratórios também é
realizada por Mueller, Torres e Martine (1992) ao classificarem
o Centro-Oeste em quatro zonas segundo seu potencial produti-
vo. Segundo eles, haveria uma zona moderna, caracterizada por
uma consolidada agricultura moderna, que abrangeria os mu-
nicípios de Brasília, Goiânia, Aparecida de Goiânia e Anápolis,
marcados por uma forte expansão da população urbana. Uma
zona caracterizada como sendo de expansão, de agricultura re-
cente baseada na soja, que abrangeria as cidades satélites dos
entornos de Brasília e Goiânia.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Ambas, por apresentarem um maior dinamismo produtivo,
tornar-se-iam áreas de atração migratória. As zonas de frontei-
ra seriam aquelas relacionadas ao trabalho rural recentemente
difundido, como a cidade de Cuiabá. E as zonas residual, ca-
racterizada por expressivas perdas de população ao longo das
décadas recentes. Dentro desta diferenciação, as cidades goia-
nas estariam situadas nos contornos mais dinâmicos da Região
Centro-Oeste, tornando-se polos de atração migratória. Sobre a
dinâmica migratória recente do Estado de Goiás, segundo Cunha
(2001), suas principais características são o rápido crescimento
da população urbana e o direcionamento dos imigrantes para as
microrregiões de Goiânia, Meia Ponte e Anápolis.
Já Amaral, Rodrigues e Figoli (2002) apontam uma dinâmi-
ca específica acerca das origens dos imigrantes que entraram
no Estado: Em nível interestadual, as migrações com destino às
16 microrregiões de Goiás foram principalmente originárias do
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, e a proximidade territorial
talvez seja uma explicação para a ocorrência dessa migração. O
Norte apresentou probabilidades de emigração total muito re-
duzidas para Goiás e Distrito Federal, e os fluxos mais expressi-
vos dirigiram-se à microrregião de Goiânia e às outras 16 micror-
regiões de Goiás. O Nordeste, Sudeste e Sul apresentaram níveis
de emigração maiores em direção ao Distrito Federal, mesmo
com uma queda muito acentuada das probabilidades em 1986-
1990 (AMARAL, RODRIGUES, FIGOLI, pag. 132, 2002). Os fluxos
migratórios interestaduais com origem e destino ao Estado de
Goiás.
Esta análise é fundamental para a compreensão do papel
que o Estado de Goiás exerce sobre a dinâmica migratória na-
cional, bem como compreender os vínculos que tal Estado man-
tém com os demais entes da federação no que diz respeito aos
saldos migratórios. Além disto, será possível estabelecer a ori-
gem dos imigrantes, bem como o destino dos emigrantes, e seus
graus de participação na composição dos fluxos migratórios do
Estado de Goiás.
Conforme os dados expressos na Tabela 1, considerando
o período 1986/1991, constata-se que os principais fluxos de
imigrantes eram provenientes da própria região Centro-Oeste,
com 32,13%, e da região Nordeste, com 24,32%, e do Sudeste
(23,57%). Juntas, essas regiões respondiam como cerca de 80%
dos imigrantes do Estado. Contudo, os valores relativos ao Cen-
tro-Oeste evidenciam um forte componente intra regional, haja
vista que quase 25% dos imigrantes eram oriundos do Distrito
Federal, apontando para a importância dos fluxos de curta dis-
tância. Fatores associados ao elevado custo de vida em Brasília,
qualidade de vida e oportunidade de empregos no setor público
e privado em Goiás, devem justificar tal atratividade. Tocantins
(9,71%), Bahia (10,52%) e Minas Gerais (13,35%) são outros Es-
tados que enviaram elevados contingentes humanos para Goiás
Em termos de destino, entre 1986/1991, 23,91% dos emi-
grantes que partiram de Goiás se dirigiram para a região Norte,
31,85% para o Sudeste, enquanto 33,26% para os Estados da
própria região Centro-Oeste. No âmbito destes fluxos intra re-
gionais, novamente o fluxo entre o Distrito Federal é expressivo,
com aproximadamente 17,14% dos emigrantes se dirigindo para
esta área; valor que só fora superado pelos fluxos direcionados
ao Estado de Minas Gerais, que responderam por 19,37% do to-
tal das emigrações.
15
Com relação ao saldo migratório, chama atenção a forte
atratividade do Estado de Goiás, ao apresentar trocas positivas
com todas as Unidades da Federação da região Nordeste, Sudes-
te e Sul, com destaque para o Distrito Federal (40.135 pessoas)
e a Bahia (24.001migrantes). Os únicos saldos negativos foram
com Rondônia (682), Roraima (233), Amapá (23), Mato Grosso
do Sul (22) e Mato Grosso (6.093). No tocante ao Índice de Eficá-
cia Migratória (IEM1), esse indicador mostra a grande capacida-
de de atração populacional de Goiás, ao tipificar como área de
perda migratória somente com Roraima (-0,24), Amapá (-0,45) e
Mato Grosso do Sul (-0,16); área de retenção com todos os Esta-
dos do Nordeste e Sul, além do Acre, Amazonas, Espírito Santo,
Rio de Janeiro e Distrito Federal e, por último, como área de ro-
tatividade migratória com as demais UFs.
Já o Índice de Reposição Populacional (IRP), que mostra a
capacidade do Estado de Goiás em repor a sua população em
função do seu total de imigrantes sobre o total de emigrantes
(I/E), mostra que para cada 10 pessoas que partiram, entraram
17 indivíduos. Os Estados que mais contribuíram com essa dinâ-
mica foram: Piauí (8,55), Bahia (6,73) e Ceará (6,41). Isso signifi-
ca, por exemplo, que de cada 10 pessoas que deixaram o Estado
de Goiás para o Piauí, procederam desta UF 86 pessoas em dire-
ção ao Estado Goiás. Ao se analisar a década seguinte, expressa
pelo período 1995/2000, constata-se que os fluxos existentes
entre o Estado de Goiás e a região Centro-Oeste mantiveram-se
intensos.
Os imigrantes intra regionais responderam por cerca de
34,85%, sendo que somente o Distrito Federal contribuiu com
28,11% – novamente o maior polo de origem dos imigrantes
para Goiás. Os demais polos representativos foram a região Nor-
deste (27,11%), Sudeste (18,25%) e Norte (16,86%). Comparado
ao período anterior (Tabela 1), observa-se que a participação da
região Norte manteve-se estável, ao passo que se registra breve
elevação da participação nordestina e declínio do percentual ad-
vindo da região Sudeste.
A análise dos fluxos de emigrantes permite identificar que
novamente os maiores vínculos são realizados na própria re-
gião Centro-Oeste, cujos percentuais são de cerca 33,76% das
emigrações goianas. Internamente, o maior fluxo intra regional
é registrado com o Distrito Federal, que recebeu 20,75% dos
egressos. Em nível inter-regional, a região Sudeste foi o destino
de 31,53% daqueles que partiram do Estado de Goiás, a região
Nordeste foi a escolha de 12,18%, enquanto a região Norte foi
pretendida por 18,74%. No comparativo com o período anterior
(Tabela 1), registra-se, em termos relativos, o aumento dos de
destinos à região Nordeste, simultaneamente à queda dos flu-
xos direcionados à região Norte – enquanto a participação do
Sudeste se mantém constante.
No que diz respeito aos saldos migratórios, em termos de
volume, os maiores ganhos para o Estado de Goiás advém do
Distrito Federal (69.499), Maranhão (25.955), Bahia (24.487) e
Tocantins (15.379), revelando, ao mesmo tempo, a importância
da migração de curta (intra regional) e de longa distância (inter-
-regional). Quanto à capacidade de retenção migratória, a cada
quinquênio em tela, o Estado de Goiás confirma a sua tendência
de despontar como um dos principais polos de destino do Brasil.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Entre 1995/2000, essa UF não foi área de perda migratória
para nenhum Estado, área de rotatividade migratória somente
com o Amapá (-0,02) e Santa Catarina (-0,07), e área de retenção
migratória com as demais UFs.
Ao analisar os dados do último período (2005/2010), tem-
-se que a região Centro Oeste permaneceu como o principal
polo de origem dos ingressos no Estado de Goiás, com 29,63%,
sendo que 22,69% do total destes eram procedentes do Distrito
Federal – que permaneceu como o local que enviou mais imi-
grantes (Tabela 7). Dentre os fluxos oriundos de outras regiões,
destacam-se os procedentes da região Nordeste (33,28%), Su-
deste (18,36%) e Norte (15,92%). Em nível estadual, além do Dis-
trito Federal (82.564), os Estados que se destacaram no envio de
imigrantes para Goiás foram os seguintes: Maranhão (43.846),
Bahia (37.144), Minas Gerais (36.017), Tocantins (31.176) e São
Paulo (25.035).
Com relação ao volume dos emigrantes procedentes do
Estado de Goiás, constata-se que os maiores fluxos foram des-
tinados à região Centro Oeste, cujo percentual foi de 33,84%
das saídas totais. Novamente, o Distrito Federal mantém a ten-
dência de principal destino, tendo sido a escolha realizada por
21,1% dos egressos. No âmbito inter-regional, constatou-se a
região Sudeste como o destino escolhido por 25,81% dos emi-
grantes, enquanto o Nordeste foi procurada por 15,42%, e o
Norte recebeu 20,68%. Esta nova configuração de valores ele-
vou a participação das regiões Norte e Nordeste, ao passo que a
região Sudeste perde, cada vez mais, participação como destino
escolhido. Em nível estadual, em sua maioria, os emigrantes se
dirigiram, além do Distrito Federal, para Minas Gerais, Tocantins,
Mato Grosso e São Paulo.
No tocante aos saldos migratórios, é digno de nota que
Goiás apresentou saldo negativo somente com um Estado: Ron-
dônia (-152). Isso mostra a capacidade da atração e retenção
populacional dessa UF, que a cada quinquênio em estudo, con-
solida-se como um dos principais destinos ou o principal polo de
atração das migrações interestaduais do país
Em termos de volume, manteve-se a tendência constatada
nos intervalos anteriores, com os maiores saldos positivos ad-
vindos do Distrito Federal (69.499), Maranhão (25.955), Bahia
(24.487) e Tocantins (15.379).
O Índice de Eficácia Migratória (IEM) e o Índice de Reposição
Populacional (IRP) confirmam o poder de atratividade de Goiás,
dado que a cada intervalo (1986/1991, 1995/2000 e 2005/2010)
o Estado aumenta o IEM (0,26, 0,37 e 0,40, respectivamente)
e o IRP (1,71, 2,19 e 2,33, respectivamente). Isso mostra que,
no último período em questão, Goiás consolida-se como área
de retenção migratória (0,40) e para cada 10 saídas de pessoas
entram 23 migrantes (2,33) (Tabela 3).
Fonte: : http://www.imb.go.gov.br/pub/conj/conj32/arti-
go_02.pdf
DEMOGRAFIA
O Estado de Goiás é o mais populoso do Centro-Oeste. Con-
forme a estimativa populacional de 2014 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), Goiás tem 6.523 milhões de ha-
bitantes e densidade demográfica de 19 habitantes/km². Entre
2000 e 2014, a taxa média anual de crescimento foi de 1,91%,
maior que a nacional (1,28%) e pouco abaixo da do Centro-Oes-
te (1,94%).
16
Um dos principais fatores que explica o crescimento da po-
pulação é o crescente número de imigrantes que Goiás vem re-
cebendo, principalmente nas últimas décadas. O Censo Demo-
gráfico de 2010 revelou que aproximadamente 28% das pessoas
residentes em Goiás são oriundas de outros Estados. Em termos
relativos, Goiás é o sétimo no ranking dos Estados brasileiros por
residentes não naturais do próprio Estado, e o quarto, em núme-
ros absolutos.
Em termos de gênero, a população feminina é predominan-
te em Goiás, são 99 homens para cada 100 mulheres aproxima-
damente.
Em termos de transformação demográfica, a mais expres-
siva foi o deslocamento da população da zona rural para os es-
paços urbanos. Goiás conta com mais de 90% de sua população
vivendo em cidades
Também, a estrutura demográfica do Estado de Goiás vem
passando por consideráveis transformações nas últimas déca-
das. Observa-se uma tendência de envelhecimento da popula-
ção. Isso se deve, principalmente, pelo contínuo declínio dos
níveis de fecundidade, melhora nos indicadores de saúde e das
condições de vida, o que se reflete numa maior expectativa de
vida. Segundo IBGE, cerca de 25% da população de Goiás é com-
posta por imigrantes principalmente vindos dos estados de Mi-
nas Gerais, São Paulo, Maranhão, Bahia, Piauí e Distrito Federal.
A população goiana atualmente esta assim:
Pardos: 50,9%.
Brancos: 43,6%.
Negros: 5,3%
Indígenas: 0,2%.
A população de Goiás atualmente é de 6.706.470 de habi-
tantes. Goiânia, que é sua cidade mais populosa, encontra-se
com 1.302.001 de habitantes.
Fonte: http://cidades.ibge.gov.br/
4. Economia goiana: industrialização e infraestrutura de
transportes e comunicação;
INDUSTRIALIZAÇÃO
A industrialização brasileira, iniciada a partir da conversão
do capital agrícola para a atividade industrial como forma de su-
peração da crise capitalista na década de 1930, foi caracterizada
pela forte ligação entre indústria e agropecuária, considerando
que o investimento industrial fora destinado tanto à produção
de bens de consumo, como também para os de produção e de
capital, objetivando a exportação.
Nas décadas de 1930 e 1940, houve um incentivo à indus-
trialização brasileira, a partir da criação de infraestrutura e de
indústrias de base, como a siderúrgica (Cia Vale do Rio Doce e
a Cia Siderúrgica Volta Redonda). Isto ocorreu com intensa par-
ticipação do Estado, objetivando a política de substituição das
importações e o fortalecimento do capital nacional, resultando
em uma ampliação do parque industrial e da produção (...) Já os
anos 1950 e 1960 foram marcados por políticas industriais, agrí-
colas e de ocupação territorial, subsidiadas com capital interna-
cional, visando dotar o país de infraestrutura para o crescimento
econômico rápido (BORGES, 2006, p.1)
O Estado de Goiás industrializou-se tardiamente, intensi-
ficando seu processo de industrialização na década de 1990,
mediado pela forte intervenção estatal, através de políticas de
incentivo à vinda de empresas e empreendimentos industriais
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
para Goiás. Este processo acarretou significativas mudanças na
configuração espacial e na dinâmica socioeconômica do Estado,
caracterizado até então pelo predomínio da atividade agrope-
cuária e pela concentração da população na zona rural. A polí-
tica de atração de empresas, materializada pela implantação de
distritos industriais e agroindustriais em diferentes regiões deu
maior atratividade ao Estado, culminando na instalação de di-
versos segmentos empresariais, em busca dos inúmeros incenti-
vos governamentais (isenção de impostos, doação de terrenos,
construção e melhorias na infraestrutura e nos serviços) e finan-
ceiros (Produzir, Fomentar, Fundo Constitucional do Centro-Oes-
te) oferecidos pelo poder público, na esfera federal, estadual e
municipal, objetivando a minimização dos custos de produção e
a reprodução do capital. A seguir descreveremos alguns progra-
mas de fomento responsáveis por estimular a industrialização
de Goiás.
O Fundo de Participação e Fomento à Industrialização do
Estado de Goiás (Fomentar) criado em 1984 tem por objetivo
estimular a implantação e a expansão das indústrias para a pro-
moção do desenvolvimento socioeconômico. A criação do fundo
teve como principal resultado o surgimento de um diversificado
parque industrial alicerçado num amplo crescimento da agroin-
dústria. O sucesso obtido com o Fomentar possibilitou a criação
de um amplo programa de atração de investimentos, o Produzir,
sendo permitido ao beneficiário migrar de um programa para o
outro.
O Programa de Desenvolvimento Industrial de Goiás (Pro-
duzir) tem por objetivo incentivar a implantação, expansão ou
revitalização de indústrias, estimulando a realização de investi-
mentos, a renovação tecnológica e o aumento da competitivi-
dade estadual com ênfase na geração de emprego, renda e na
redução das desigualdades sociais e regionais.
O Governo do Estado de Goiás, através da Agência de Fo-
mento de Goiás S/A, oferece o financiamento de parcela mensal
do ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços)
para as empresas beneficiárias no intuito de reduzir o custo de
produção e tornar os produtos mais competitivos no mercado.
Os benefícios do programa são concedidos mediante a avaliação
de projetos de expansão apresentados pelas empresas, consi-
derando critérios sociais e econômicos, e podem ter duração de
até 15 anos. O Produzir conta ainda com subprogramas destina-
dos a setores específicos da economia, a exemplo de micro e pe-
quenas empresas, produtos de informática, telecomunicações,
eletroeletrônicos, comércio exterior, empresas operadoras de
logística e distribuição.
O Fundo Constitucional do Centro-Oeste (FCO) foi criado a
partir da destinação de recursos federais para a aplicação em
programas de financiamento aos setores produtivos das regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O Fundo tem por objetivo pro-
mover o desenvolvimento econômico e social destas regiões por
meio de investimentos no setor produtivo. Nesta perspectiva,
tais programas buscam maior eficácia na aplicação dos recursos,
aumentando a produtividade dos empreendimentos, criando
novos postos de trabalho, de maneira a elevar a arrecadação tri-
butária e melhorar a distribuição de renda.
Os beneficiários do programa são produtores rurais, micro
e pequena empresas, pessoas jurídicas e associações e coopera-
tivas de produção que desenvolvam suas atividades nos setores
agropecuário, mineral, industrial, agroindustrial, turístico, de in-
17
fraestrutura, comercial e de serviços. A concessão de benefícios
tem como critérios a preservação do meio ambiente, o estímu-
lo à criação de novos centros, atividades e polos de desenvol-
vimento capazes de reduzir as diferenças sociais e econômicas
entre as regiões.
No caso do Centro-Oeste, os créditos são concedidos atra-
vés do Banco do Brasil S/A.
A criação de distritos industriais e agroindustriais se enqua-
dra nesta perspectiva de estímulo à industrialização. Conciliando
as potencialidades naturais do território goiano, com destaque
para os recursos minerais, e a tradicional vocação agrícola, agra-
ciada pelas condições geográficas favoráveis a implantação in-
dustrial, com vistas à obtenção de matérias-primas e fácil aces-
so aos mercados consumidores, os distritos impulsionaram a
economia goiana e atribuíram novo papel ao Estado no âmbito
da produção nacional, especialmente através da agroindústria.
Além disso, o processo de industrialização e modernização de
Goiás fora acompanhado pelo surgimento e crescimento das
cidades, pela conversão da população rural em urbana e por
inúmeras transformações nas relações produtivas (capital e tra-
balho) e na relação campo-cidade.
Os distritos industriais foram criados em cidades polo com
o objetivo de congregar um maior número de empresas, conci-
liando as vocações de cada localidade com a demanda por pro-
dutos industrializados. A seguir apresentaremos alguns desses
espaços criados para abrigar diferentes segmentos industriais e
as transformações promovidas na dinâmica sócio espacial local.
O Distrito Agroindustrial de Anápolis (DAIA) foi criado em
1976 para abrigar grandes indústrias e atrair novos investimen-
tos oferecendo a infraestrutura necessária para a produção in-
dustrial. O distrito abrange uma área de cerca de 1700 hectares
e conta com 100 empresas de médio e grande porte em pleno
funcionamento, com destaque para o setor farmoquímico e au-
tomobilístico, a exemplo dos laboratórios Teuto e Neoquímica
e da montadora Hyundai. A instalação destas empresas promo-
veu a vinda de novos empreendimentos destinados a subsidiar a
produção, distribuição e comercialização dos produtos, configu-
rando uma economia de aglomeração. Dentre as vantagens ofe-
recidas aos empresários está a doação de terrenos e a isenção
e/ou redução tributária, além das excelentes condições para o
escoamento da produção, através da Estação Aduaneira do In-
terior (EADI), da ferrovia Norte-Sul e da Plataforma Multimodal.
As empresas instaladas no DAIA geram cerca de oito mil empre-
gos diretos, aquecendo a economia local e contribuindo para o
desenvolvimento social e econômico do município de Anápolis,
respondendo pelo segundo maior PIB (Produto Interno Bruto)
do Estado de Goiás.
O Distrito Mínero Industrial de Catalão (DIMIC) ocupa uma
área de 278 hectares e conta com 21 empresas instaladas, com
destaque para o setor automobilístico, de implementos agríco-
las e de extração mineral destinada, principalmente, para a pro-
dução de fertilizantes.
O DIMIC foi criado com o objetivo de oferecer infraestru-
tura (pavimentação asfáltica, sistema de água e esgoto, rede de
energia e telecomunicação) capaz de suportar grande empreen-
dimentos industriais e aquecer a economia do sudeste goiano.
O município de Catalão conta com um subsolo rico em recursos
minerais, especialmente nióbio e fosfato, o que contribui signifi-
cativamente para o seu desenvolvimento econômico.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Estão instalados no município grandes grupos do setor mi-
neral, a exemplo do grupo Anglo American, Copebrás e Fosfér-
til-Ultrafértil, do setor automobilístico, como a MMC (Mitsubishi
Motor Company) e do setor de implementos agrícolas, caso da
Cameco do Brasil, montadora das colheitadeiras John Deere.
Além disso, a localização privilegiada próximo aos grandes cen-
tros (Uberlândia, Brasília, São Paulo, Goiânia e Belo Horizonte)
facilita o escoamento da produção e obtenção de matérias-pri-
mas. Os dividendos gerados pela arrecadação de impostos pos-
sibilitaram inúmeros investimentos na melhoria da infraestrutu-
ra urbana (creches, escolas, hospitais, pavimentação asfáltica,
saneamento básico) e dos serviços (educação, saúde, transpor-
tes), atribuindo maior competitividade ao município em âmbito
estadual e nacional.
O Distrito Industrial Municipal de Pequenas Empresas de
Rio Verde (DIMPE) foi implantado em 2004 para estimular as
micro e pequenas empresas, atendendo um segmento não con-
templado pelos demais distritos existentes. Tem por objetivo
beneficiar os pequenos empresários e aqueles que atuam na
informalidade ou em condições precárias de trabalho. O distrito
conta uma área de aproximadamente 450000m2 e cerca de 280
empresas instaladas, gerando cerca de 5 mil empregos diretos e
15 mil indiretos.
O empreendimento dispõe de infraestrutura básica (pavi-
mentação asfáltica, rede de água e energia), linhas de crédito
(FCO e Banco do Povo) e serviço de consultoria empresarial
oferecido aos pequenos empresários através do Centro de Em-
preendimentos de Rio Verde (CERVE) e do Serviço Brasileiro de
Apoio a Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE).
O Polo Empresarial Goiás foi criado em 1999 em Aparecida
de Goiânia com o intuito de assegurar o processo de industria-
lização do município. O polo ocupa uma área de 330 hectares
e possui cerca de 60 empresas instaladas e outras em fase de
instalação/ concessão, com destaque para os setores de meta-
lurgia, alimentação, transporte, prestação de serviços e parque
gráfico. Além do Polo Empresarial Goiás, o município de Apareci-
da de Goiânia conta ainda com outros distritos industriais, como
o DAIAG (Distrito Agroindustrial de Aparecida de Goiânia) e o
DIMAG (Distrito Industrial do Município de Aparecida de Goiâ-
nia), além de abrigar as unidades dos grupos Mabel (alimentícia)
e Coral (prestadora de serviços). O município apresenta localiza-
ção estratégia às margens da BR-153 e conturbado com a capital
Goiânia, grande centro consumidor e distribuidor de produtos
para o estados da região Centro-Oeste e da região Norte (Tocan-
tins, Pará e Amapá). Deste modo, a industrialização do território
goiano se insere neste processo de busca por melhores condi-
ções de (re)produção e (re) territorialização do capital vinculada
à produção de espaço.
A indústria, enquanto agente produtor de espaço, não pro-
move alterações apenas com sua instalação, mas também atra-
vés das relações que estabelece com os sujeitos envolvidos em
seu processo produtivo (fornecedores, subsidiários, prestadores
de serviços, transportadores), criando, portanto outras possibili-
dades de investimentos.
18
TRANSPORTE
Transportes
A infraestrutura de transportes brasileira e, especialmente,
a goiana é fundamental para o desenvolvimento econômico de
Goiás, pois o Estado tem localização privilegiada no país. Essa
localização central de Goiás no território brasileiro favorece o
uso de diferentes modais - rodoviário, ferroviário, aeroviário, hi-
droviário e dutoviário - que interligam as demais regiões do país.
Alguns apresentam vantagens e desvantagens em decorrência
de fatores como segurança e eficiência no atendimento às de-
mandas, custo do frete em relação ao valor da mercadoria, tipo
e destino da mercadoria
Existe uma preferência, inclusive histórica, pelo transporte
rodoviário, que deve ser repensada no contexto de um plane-
jamento de longo prazo. O atraso no desenvolvimento de no-
vos modais sobrecarrega as rodovias, encarecendo o custo de
transporte, já que para grandes distâncias, esse não é o meio de
menor custo operacional. Neste sentido, o investimento nesta e
em outras alternativas é um desafio para o Estado.
O Plano de Desenvolvimento do Sistema de Transporte do
Estado de Goiás (PDTG) foi o primeiro planejamento estratégi-
co intermodal de transportes, realizado em Goiás, e contou na
sua elaboração com a participação das três instâncias governa-
mentais e da sociedade civil. Teve como meta alinhar políticas e
ações públicas necessárias para adequar o setor de transportes
aos fluxos produtivos relevantes para o Estado e constituir parte
do financiamento da malha rodoviária estadual. Portanto, para
entender o atual contexto dos transportes em Goiás é interes-
sante que se retome o PDTG e se entenda a estratégia logística
nacional.
Rodoviário
Um dos estudos mais importantes sobre o transporte ro-
doviário é feito periodicamente pela Confederação Nacional do
Transporte (CNT). Para Goiás, o estudo cobriu 5.384 km de rodo-
vias em 2014. A frota goiana era de mais de 3,2 milhões de veí-
culos para uma extensão de 11.155 km pavimentados, dos quais
3.466 km são federais e 7.629 km são estaduais. DO total, 87%
são de pistas simples de mão dupla e apenas 13% de pista dupla.
A condição geral das rodovias localizadas no Estado é de
7% em ótimo, 30% bom, 44% regular, 13% ruim e 6% péssimo.
Sobre a classificação de alguns aspectos especificamente, a res-
peito da superfície do pavimento e pinturas das faixas centrais
e laterais, quase metade está em ótimas condições, entretanto,
a outra metade está desgastada ou em más condições, sendo
esta uma das fragilidades do principal meio de escoamento da
produção goiana. 81% dos quilômetros de rodovias em Goiás
possuem placas de indicação, com 80% destas visíveis e 85% le-
gíveis.
Recentemente o Governo de Goiás anunciou pacote de
obras de conclusão e construção de novas estradas, pontes, ae-
roportos, viadutos e duplicações. Este volume de obras signifi-
cou o maior pacote de investimentos já feito na infraestrutura
rodoviária e aeroportuária em Goiás, através do Programa Ro-
dovida. O programa foi dividido em quatro eixos (Reconstrução,
Urbano, Manutenção e Construção), sendo que para o modal
rodoviário a prioridade foi atender trechos que apresentavam
dificuldades nas condições de tráfego e propor o aumento da
vida útil das rodovias em, no mínimo, 10 anos
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Nos últimos anos, o governo federal vem duplicando algu-
mas das principais rodovias que cortam o Estado. Assim, grande
parte dos investimentos será realizada por meio de concessões,
que atingiram o território goiano, na BR-153 GO/TO, trecho
Anápolis (Entr. BR-060) – Entr. TO-080 (56 km de Palmas); e, na
BR-050 GO/MG - Entr. BR-040 (Cristalina) – Div. SP/MG, passan-
do por Catalão. Ressalta-se que o estudo da CNT mostra que as
condições das rodovias com gestões concedidas são, em média,
melhor que as de gestão pública. Logo, provavelmente, além da
duplicação, as referidas rodovias terão uma melhora qualitativa
que facilitará o tráfego, e consequentemente, o desenvolvimen-
to econômico do Estado.
Mobilidade Urbana
A Constituição Federal rege que o sistema de transpor-
te público urbano é gerido pelo governo municipal, enquanto
o transporte metropolitano de passageiros é responsabilidade
dos estados em conjunto com as cidades da região metropolita-
na, restringindo-se às linhas de ônibus urbanos e semiurbanos.
Logo, a mobilidade urbana é um tema que diz respeito, especial-
mente, aos maiores centros urbanos do Estado, como a Região
Metropolitana de Goiânia, Anápolis e o Entorno do DF, que tem
grande ligação com o Distrito Federal. Este possui suas próprias
políticas de mobilidade, mais articuladas aos governos munici-
pais daquela região do que à esfera estadual goiana.
Em Goiânia, chama atenção a construção do Veículo Leve
sobre Trilhos (VLT), projeto integrado ao sistema de transpor-
te metropolitano. Os recursos, da ordem de bilhões, serão do
Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), do Governo do
Estado de Goiás e da iniciativa privada. Outra obra importante
a ser executada é o sistema BRT (Bus Rapid Transit) de Goiânia,
chamado de Corredor Goiás Norte/Sul com previsão de início
das operações para 2016. A concepção do sistema prevê a im-
plantação de faixas exclusivas para o transporte coletivo e a
substituição da frota atual por veículos de maior capacidade. Es-
ses tipos de iniciativas são importantes para dar mais qualidade
ao transporte público e reduzir o tempo médio de viagem, o que
representa maior qualidade de vida para os goianos. Além disso,
são exemplos para cidades de menor porte, que já começam a
sofrer os problemas ligados ao trânsito das grandes cidades.
Nessa linha, de acordo com o estudo Arranjos Populacio-
nais e Concentrações Urbanas do Brasil do IBGE, Anápolis possui
uma intensidade de deslocamento média alta com Goiânia, o
que instiga uma maior atenção do poder público a respeito das
políticas de transporte de passageiros entre as duas cidades.
Ferroviário
É sabido que um dos transportes terrestres com menor
custo para longas distâncias é o ferroviário. Essa seria uma das
melhores alternativas de escoamento da produção agrícola de
grãos do Estado de Goiás. Dentre os benefícios das ferrovias
estão os de reduzir os custos de comercialização no mercado
interno, reduzir a emissão de poluentes, reduzir o número de
acidentes em estradas, melhorar o desempenho econômico de
toda a malha ferroviária e desafogar os outros modais, aumen-
tar a competitividade dos produtos brasileiros no exterior e, me-
lhorar a renda e a distribuição da riqueza nacional.
19
Atualmente, Goiás conta com o recém construído ramal
norte da Ferrovia Norte-Sul (FNS). Esta teve sua construção ini-
ciada por trechos, na década de 1980, a partir da ligação com a
Estrada de Ferro Carajás. O traçado inicial previa a construção
de 1.550 km, de Açailândia (MA) até Anápolis (GO), entretanto o
trecho recém inaugurado faz parte do Tramo Central (855 km) e
vai de Anápolis até Porto Nacional (TO). Atualmente existem in-
vestimentos em execução do Programa de Aceleração do Cresci-
mento (PAC) no ramal sul da FNS. Este trecho vai de Ouro Verde
de Goiás (GO) a Estrela d´Oeste (SP), correspondendo a 669km.
Outra ferrovia importante com presença em Goiás é a Cen-
tro-Atlântica (FCA), originária da antiga Rede Ferroviária Federal
S/A (RFFSA) e voltada exclusivamente para a operação ferroviá-
ria de cargas com logística focada, principalmente, em granéis.
Em Goiás, novos investimentos no modal ferroviário fazem parte
do Programa de Concessões de Rodovias e Ferrovias, no qual a
Valec comprará capacidade de transporte da ferrovia e ofere-
cerá sua capacidade. O governo federal dividiu o programa em
duas etapas que contemplam trecho entre Lucas do Rio Verde
(MT) – Uruaçu (GO) da Ferrovia da Integração Centro-Oeste e faz
parte do primeiro grupo
A conclusão e operação dessas ferrovias revelam uma série
de oportunidades, mas, por outro lado, geram alguns desafios
para o Estado. Entre eles, e talvez o mais importante, o de inter-
ligar as rodovias aos terminais de cargas dessas ferrovias. Além
disso, o aumento da competitividade dos produtos goianos
pode agravar ainda mais a questão da demanda por transporte
rodoviário, demandando do Governo do Estado investimento
ainda maior em estradas.
Aeroviário
De acordo com Anuário de Transporte Aéreo 2012 da Agên-
cia Nacional de Aviação Civil (ANAC), existem em Goiás quatro
aeroportos utilizados por voos domésticos regulares e não re-
gulares:
Goiânia, Rio Verde, Caldas Novas e Minaçu. Segundo estu-
do do IMB, existem 31 aeródromos públicos, 107 aeródromos
privados e 17 helipontos. Está em execução um programa do
Governo federal de expansão dos aeroportos regionais, além de
um projeto do Governo estadual em execução, que contempla
um aeroporto de cargas (e, possivelmente, passageiros) em Aná-
polis, que integra a Plataforma Logística Multimodal de Goiás.
O Programa de Investimentos em Logística-Aeroportos, da
Empresa de Planejamento e Logística (EPL) tem o objetivo de
fortalecer e ampliar a aviação regional, com novos aeroportos,
aumento do número de rotas operadas pelas empresas aéreas,
melhoria da infraestrutura aeroportuária e ampliação da malha
de aeroportos regionais.
Este programa prevê a construção ou expansão de 10 aero-
portos em Goiás (Mapa 1), e conta com parceria, por meio de
convênio, com Estados e municípios, o que garantiria o custeio
e gestão desses aeroportos. Desse modo, a sobrecarga no trans-
porte rodoviário reduziria, elevando a eficiência do transporte
aéreo no Estado. Além de tudo, a localização estratégica de Goi-
ás para esse tipo de transporte o coloca entre um dos principais
Estados para receber novas rotas.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Neste contexto, o Aeroporto de Goiânia, prestes a ser con-
cluído, vai exigir a atenção do Governo do Estado no que se refe-
re às obras urbanísticas em torno da área, assim como um plano
de expansão, dada a recente elevação da demanda não acompa-
nhada pela oferta de infraestrutura aeroviária.
Por fim, ressalta-se a adequação da interligação dos diferen-
tes tipos de transportes, que, neste sentido, foi criada a Platafor-
ma Logística Multimodal de Goiás, baseada em sua localização
estratégica, “Trevo do Brasil”, situada entre Goiânia e Brasília,
com fácil acesso rodoviário ao DAIA (Distrito Agroindustrial de
Anápolis) e Porto Seco (Estação Aduaneira do Interior) pelas BR-
153 e BR060, além do ramal ferroviário com a Ferrovia Centro-
-Atlântica - cuja ligação com os trilhos da ferrovia Norte-Sul está
na iminência de se efetivar - e do Aeroporto de Cargas de Aná-
polis. A Plataforma se oferece para ser o centro de serviços de
logística integrado com as principais rotas logísticas do país, com
acesso eficiente aos eixos de transporte rodoviário, ferroviário
e aeroportuário, promovendo uma maior sinergia operacional
entre as empresas do Estado.
Hidroviário
O território goiano é ocupado pelas maiores bacias hidro-
gráficas do Brasil: a do Paraná, Tocantins/Araguaia e São Fran-
cisco. Entretanto, apenas nas duas primeiras há navegação com
transporte de cargas viável economicamente. Em Goiás desta-
cam-se como centros polarizadores os municípios de Luís Alves,
no rio Araguaia, e São Simão, no Paranaíba-Tietê-Paraná. Estes
chamam atenção pela sua potencialidade produtiva e disponi-
bilidade de infraestrutura, que viabilizam o transporte da pro-
dução, principalmente agrícola e de minérios, atividades que o
Estado tem se sobressaído no período recente.
A pesquisa da CNT da Navegação Interior de 2013 levantou
os principais problemas das hidrovias brasileiras. No caso goia-
no, os portos foram identificados com problemas sem gravidade
nos quesitos eficiência, carência de terminais, berços e retroáre-
as. No que se refere aos canais de navegação, as profundidades
observadas durante as cheias foram consideradas ideais. Porém,
na seca, as profundidades médias observadas nos terminais de
Goiás são inferiores à profundidade informada como necessá-
ria para garantir a navegação segura, obrigando os armadores
a operarem com embarcações carregadas abaixo da capacidade
ou até não navegarem. Neste sentido, para garantir a profun-
didade necessária para comportar, o tráfego das embarcações
(no canal de navegação ou na área dos berços) é fundamental a
realização de operações de dragagem. Neste quesito, Goiás teve
50% das avaliações negativas, portanto, necessitando de espe-
cial atenção do poder público. Por fim, a pesquisa mostra que o
tempo de espera para atracação é razoável
Dutoviário
O modal dutoviário em Goiás se refere ao duto que vai de
Senador Canedo (GO) a Paulínia (SP) e de lá para o porto de São
Sebastião, além dos projetos de duto paralelo ao anterior e do
ramal que partirá de Jataí (GO), passando por Itumbiara (GO)
com o mesmo destino. O projeto é de um grupo de empresas
e se estende por 1,3 mil km ligando algumas das principais re-
giões produtoras do Estado com o principal centro consumidor
do país.
20
O alcoolduto prevê uma redução média de 50% dos custos
de escoamento da produção goiana de etanol do sul do Estado,
além de reduzir a emissão de poluentes, desafogar as rodovias e
ser mais ágil no atendimento dos centros consumidores.
Energia
Em 2012 a oferta interna de energia em Goiás foi de 12,32
milhões de tep - tonelada equivalente de petróleo - medida in-
ternacional para expressar as diferentes formas de energia em
unidade padrão. Na matriz energética predominam as fontes
não renováveis (52%), com destaque para o óleo diesel, que
representa 18,4% da matriz, além do gás natural veicular, com
8,9% de participação
As fontes renováveis possuem menor participação, com
48%, sendo destaque os produtos da cana de açúcar com 38,1%,
seguido da energia hidráulica/eletricidade com 7,8%. Dessa
forma, a proporção de fontes renováveis na matriz energética
goiana é considerada alta, superior à média nacional (42,4%) e
à média mundial (13,2%). O setor de Transporte é o maior con-
sumidor na matriz energética de Goiás: 46,6% do total. O setor
industrial em seguida tem participação de 19,9% e o setor ener-
gético 19,7%. No entanto, o setor comercial foi o que mais cres-
ceu no consumo de energia, um aumento de 17,7% em relação
ao ano de 2011, indicando o crescimento do setor no Estado.
No geral, a oferta interna de energia e o consumo final de
energia tiveram acréscimos de 13,6% e de 8,41%, respectiva-
mente. Como resultado, a autossuficiência de energia saltou
de 77,36 para 81,59 tep em 2012. Também teve crescimento o
consumo de energia per capita em Goiás, passando de 1,51 tep/
hab em 2011 para 1,6 tep/hab em 2012 (aumento de 5,96%),
superior à média nacional de 1,31 tep/hab.
O etanol se tornou destaque na balança comercial energé-
tica de Goiás, tendo nos últimos cinco anos apresentado cres-
cimento de 302,5%, saltando de 1.525 tep em 2007 para 2.267
tep em 2012, o que reduziu significativamente a dependência
externa. Goiás consumiu 954 mil m³ e exportou 2,18 milhões de
m³ de etanol.
Em se tratando de energia elétrica, em 2012, segundo a
Secretaria de Meio Ambiente, Recursos Hídricos, Infraestrutura,
Cidades e Assuntos Metropolitanos em seu Balanço Energético
do Estado, Goiás é o 4º estado brasileiro em capacidade instala-
da de energia elétrica, com 8,6% da capacidade.
O consumo interno foi de 11,73 mil GWh, que representam
28,9% da produção, portanto Goiás exportou para a rede nacio-
nal 21,5 mil GWh, ou seja 67,1% da produção. O parque gerador
elétrico goiano destaca-se pela geração de eletricidade por meio
de energia renovável. São 95 usinas em operação com capacida-
de instalada de 10.572 MW de potência. Desse total, 86,3% são
gerados por usinas hidrelétricas, 13,7% por usina térmica. Além
das usinas em operação, há 22 outras em construção ou com
outorga de concessão, cujo potencial soma 598 MW.
INFRAESTRUTURA DE COMUNICAÇÃO
O Ministério Público de Goiás possui a área de Infraestrutu-
ra. Departamento de Infraestrutura Atribuições: Departamento
de Infraestrutura:
I - Gerir a comunicação de dados;
II - Gerir a infraestrutura, o data center e demais equipa-
mentos e serviços de TI.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Chefe do departamento: Sandro Pereira de Moraes (san-
dro@ mpgo.mp.br) Divisão de Processamento e Comunicação
de Dados:
I - instalar, administrar e manter os equipamentos e serviços
de comunicação de dados ou soluções de infraestrutura de rede
nas localidades do Ministério Público;
II - fornecer subsídios para aquisição de equipamentos e
sistemas de TI;
III - acompanhar a implementação dos projetos de amplia-
ção e modernização da rede física de comunicação de dados e
executar a sua configuração lógica;
IV - organizar e manter as salas dos racks de comunicação
de dados nas edificações da Instituição. Chefe de divisão: Eduar-
do A. Heine de Melo (eduardo.melo@ mpgo.mp.br)
Seção Laboratório de Informática:
I - fornecer subsídios visando à elaboração da política de
distribuição, configuração e alienação dos equipamentos dos
usuários de informática de acordo com a disponibilidade e ne-
cessidade, emitindo, quando for o caso, laudos técnicos;
II - padronizar e manter os equipamentos de uso institucio-
nal dos usuários de informática;
III - propor procedimentos que visem à segurança física dos
equipamentos e dados de TI alocados no âmbito do Ministério
Público.
Todas as informações á respeito do planejamento e projetos
em andamento na área atualmente ficam á disposição do cida-
dão através do link: http://www.mpgo.mp.br/portal/hp/2 Fon-
te: http://www.goias.gov.br/ Fonte: http://www.mpgo.mp.br/
5. As regiões goianas e as desigualdades regionais;
Desigualdades Regionais no Estado de Goiás
Observa-se que as crescentes desigualdades socioeconômi-
cas entre regiões motivaram e ainda vêm motivando a realiza-
ção dos mais diversos estudos buscando-se compreender suas
causas e consequências. Dentre as hipóteses para se explicar as
desigualdades regionais no Brasil algumas são extremamente
divergentes principalmente com relação ao momento de sua
consolidação.
A interpretação clássica de Celso Furtado revela a importân-
cia da passagem do século XIX para o século XX como período
de aprofundamento das disparidades entre as regiões, outros
autores, contudo, verificaram diferenças elevadas entre as pro-
víncias durante o século XIX, oriundas de natureza diversa da
visão clássica, ou seja, as distinções entre o setor exportador e
o de subsistência ou em virtude do dinamismo maior ou menor
do primeiro
De acordo com estudos de Marcondes (2005) feitos a partir
de registros de comércio marítimo e na matrícula ou classifica-
ção dos escravos da década de 1870, demonstram diversidade
expressiva do saldo de comércio marítimo per capita das pro-
víncias e da distribuição dos escravos pelos seus proprietários,
nos municípios em estudo naquele momento. Como a distribui-
ção das atividades econômicas e da população cativa são mutu-
amente condicionadas, pode-se por meio da última, inferir de
forma aproximada, a primeira, uma vez que a população escrava
ainda constituía uma importante parcela de mão de obra brasi-
leira, fortemente relacionada às atividades agrícolas.
21
Portanto tais informações assentadas em bases econômi-
cas e demográficas já revelaram desigualdades regionais bem
definidas.
As conformações das diversidades divergiram fortemente
da visão clássica.
As diferenças entre as localidades e/ou províncias demarca-
ram-se em função das condições geográficas, técnicas, tipo de
cultura, intensidade de cultivo, urbanização e proximidade dos
mercados. Destarte, não se pode enquadrar a complexidade das
realidades locais e provinciais na interpretação tradicional.
Prado Júnior (1981) em seu clássico, Formação do Brasil
Contemporâneo, distinguiu duas principais forças de ocupação
do território brasileiro no século XVII: a expansão pastoril e a
mineração. Portanto o povoamento do planalto brasileiro se deu
graças ao eldorado do ouro e do diamante. Dessa forma ocorreu
a libertação definitiva da orla atlântica, uma vez que nos dois
primeiros séculos da colonização, o povoamento e a produção
concentraram-se numa estreita faixa litorânea brasileira, tendo
três núcleos principais: Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco.
Segundo Ferreira, I. M. e Mendes, E. P. P. (2009), acreditase
que a razão principal da ocupação/colonização de Goiás não te-
ria sido apenas pela exploração de ouro. “Acredita-se, de acordo
com estudos que os seus exploradores iniciais, por volta de 1726
a 1770, lançaram mão de várias competências, como as ativida-
des agrícolas, os criatórios e arregimentação e organização de
mão de obra indígena em sua região de origem. O processo de
interiorização do povoamento é marcado pelo desinteresse do
Governo Imperial pelas áreas interioranas, pela dificuldade de
realização das demarcações legais das sesmarias, pela dispersão
e isolamento da população goiana, pela precariedade dos meios
de transporte e comunicação e pela expansão da pecuária ex-
tensiva, enquanto principal atividade econômica”. Todas essas
particularidades justificam o rápido processo de ocupação fun-
diária de Goiás e, principalmente, a grande concentração fundi-
ária e de capitais (recursos) que marcaram a sua história.
A mudança do eixo principal do Nordeste para o Sudeste co-
meçou no século XVIII com a exploração aurífera e diamantífera,
em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso. Todavia, já no século XIX,
com a decadência da mineração, as condições econômicas da
província de Goiás não eram tão satisfatórias em decorrência da
distância dos mercados e o custo do transporte.
“No início do século XIX, as migrações das populações deca-
dentes de Minas Gerais e do Nordeste brasileiro incrementaram
o sistema agrícola e comercial da região”. “A economia agrícola
surge como um regime de transição entre a economia minera-
dora e a economia de exportação pecuária”. (FERREIRA, I. M. e
MENDES, E. P. P. 2009).
A transição da economia mineradora para a agropecuária
foi responsável pela inserção de Goiás ao sistema capitalista em
desenvolvimento, mudança essa que também teve reflexo na
natureza do trabalho escravo empregado na mineração.
Portanto, primeiramente os espaços sub-regionais têm
como dinâmica econômica a agricultura e posteriormente a pe-
cuária, sendo que a segunda, considerada o setor produtivo de
exportação foi responsável pelas trocas intra regionais.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Mas a distância do Estado em relação aos principais centros
exportadores onerava sua produção, inviabilizando a comercia-
lização dos excedentes agrários, acrescenta-se a isso o fato do
elevado custo do dia de trabalho nas empreitas, que chegava a
ser superior ao preço da terra, dificultando o desenvolvimento
do processo produtivo agrícola. Para Estevam in Ferreira, I. M. e
Mendes, E. P. P.(2009), “as relações socioeconômicas em Goiás,
durante as primeiras décadas do século XX, permaneceram nos
trâmites tradicionais até a década de 1960”. “A implantação das
ferrovias que davam acesso a São Paulo possibilitou a ampliação
da demanda agrícola e a valorização das terras goianas”.
O crescimento e a especialização da agropecuária em Goiás
ocorreram a partir das primeiras décadas do século XX graças ao
avanço da fronteira agrícola do Sudeste
Outros fatores que deram sustentação para tal expansão
foi à implantação de uma infraestrutura de transporte, as mu-
danças político institucionais após 1930 e a construção de duas
capitais (Goiânia e Brasília).
Embora a economia goiana tivesse uma aparente autono-
mia, a especialização da produção agrária deu-se, principalmen-
te em decorrência da demanda criada pela economia paulista,
que era responsável pelo fornecimento dos produtos primários
e representava um mercado para os produtos de uma indústria
emergente. Segundo Ferreira, I. M. e Mendes, E. P. P.(2009),
“Goiás passou a substituir as rotas comerciais nordestinas, in-
tegrando-se ao mercado brasileiro como produção marginal,
em que o fator de produção mais atrativo era a própria terra. O
sistema produtivo era pouco diversificado, apoiando-se na pro-
dução de arroz e na criação de gado. A construção de Goiânia,
na década de 1930, e a divulgação política agrária de uma ‘Mar-
cha para o Oeste’ aceleraram o processo de reorganização espa-
cial. O projeto de colonização agrícola nacional de Goiás deixou
marcas na estrutura local. A integração de Goiás ao circuito do
mercado brasileiro apoiou-se no sistema exportador ferroviário.
Em 1935 chega até Anápolis a Estrada de Ferro Goiás, trazendo à
região as demandas paulistas por produtos alimentícios, auxilia-
da por duas outras ferrovias – a Companhia Paulista de Estrada
de Ferro, que chegava até Barretos (SP), e a Companhia Mogiana
de Estrada de Ferro, que ligava Campinas (SP) a Araguari (MG).
A rede ferroviária proporcionou estreitamento da articulação
inter-regional com São Paulo, convertendo o Triângulo Mineiro
em entreposto mercantil e, ainda, incrementou a urbanização
e fomentou a produção agrícola comercial, embora não tenha
eliminado as relações tradicionais de trabalho”.
A construção de rodovias contribuiu para a integração re-
gional, e a conversão de economia rural agrária em economia
urbana de base agrária foi uma consequência do dinamismo do
processo de ocupação de Goiás.
Foi com a crise internacional de 1929 que se deu a organi-
zação da produção, tendo como base uma economia primário-
-exportadora. Assim, Goiás passou a atuar como fornecedor de
gêneros alimentícios e matérias-primas ao mercado brasileiro,
sendo gradativamente, incorporado ao processo produtivo na-
cional. Relevante também destacar nesse período, o papel do
Estado como absorvedor de excedentes populacionais de outras
regiões do país
22
A incorporação de Goiás à economia brasileira é reforçada
no final da década de 60 e início de 70, pela estratégia do go-
verno militar de ocupação da Amazônia e do Planalto Central,
visando ampliar o mercado e consolidar o Estado Nacional. Além
de aumentar os investimentos em infraestrutura, integrando o
Centro-Oeste aos núcleos dinâmicos e modernos da economia
brasileira e abrir rotas de penetração demográfica, o governo
militar criou a Superintendência de Desenvolvimento do Cen-
tro-Oeste (SUDECO) como instância de planejamento e desen-
volvimento da região.
Na década de 1970, o Brasil passa a ocupar o segundo lu-
gar como produtor mundial de soja. O foco da economia goiana,
atualmente é a produção de grãos, principalmente, soja e milho,
além da produção de leite e carne. Portanto, no contexto nacio-
nal, o Estado de Goiás ocupa lugar de destaque nessas ativida-
des, além disso, vale ressaltar que dos 15 milhões de hectares
de Cerrado agricultável no Brasil, 5 milhões estão em Goiás; isso
torna o Estado importante no cenário nacional.
Dessa forma, o PIB (Produto Interno Bruto) em Goiás tem
sido incrementado graças ao agronegócio, contudo ao longo
dos anos o conceito de agronegócio tem sido agregado á outras
atividades econômicas, como mercado de insumos e fatores de
produção. É necessária uma visão sistêmica do agronegócio de
modo a envolver o processamento da matéria-prima, o marke-
ting, a transformação e a distribuição, até o produto chegar ao
consumidor final. Trata-se da qualidade na gestão de negócios.
O crescimento industrial goiano deu-se pela integração
entre agropecuária moderna e o avanço da agroindústria. Res-
salta-se também a emergência de novas atividades industriais
atraídas pelas políticas de incentivos fiscais praticadas em Goiás
a partir de meados da década de 1980 (ARRIEL, 2010).
Vários planos de desenvolvimento e de incentivos fiscais
buscaram atrair atividades industriais, principalmente alimentí-
cias, buscando gerar oportunidades no estado de Goiás, já que a
agropecuária moderna e concentrada na produção de commo-
dities (grãos e pecuária de corte) conta(va) com altos níveis de
produtividade.
Concomitante aos incentivos fiscais havia também planos
de desenvolvimento regional implantados em Goiás como: Pro-
grama de Desenvolvimento dos Cerrados – Polocentro (1975);
Programa de Desenvolvimento da Região Geoeconômica de Bra-
sília (1979) e; Programa de Cooperação Nipo-Brasileira de De-
senvolvimento dos Cerrados – Prodecer (1985) (PIRES E RAMOS,
2009).
Além destes programas, foi instituído também o Fundo
Constitucional de Financiamento do Centro-Oeste (FCO) em
1989. Esses programas, em sua maioria, foram resultado de
pressão exercida pelos estados ao governo central com o intuito
de elaborar e desenvolver políticas que visassem diminuir as de-
sigualdades regionais.
Assim, com a ajuda de alguns programas de desenvolvimen-
to e outros de incentivos fiscais, ocorreu o crescimento da parti-
cipação da economia goiana no cenário nacional.
Atualmente, Goiás mostra-se bastante integrado à econo-
mia nacional, sobretudo àqueles estados da região centro-sul,
onde se tem uma relação de fluxo de comércio ao redor de 40%
tanto para compras quanto para vendas. A participação do PIB
goiano no Brasil que era de 2,05% em 1995 passou a 2,64% em
2009.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Em termos de taxa de crescimento, Goiás cresceu 71,5%
(em termos reais), entre 1995 e 2009, enquanto o Brasil cresceu
46,51%.
Contudo, do mesmo modo que as regiões brasileiras, as
regiões do estado de Goiás possuem uma diversidade de ativi-
dades que geram emprego e renda para sua população, notada-
mente o agronegócio e, mais recentemente e em menor grau a
indústria, porém localizadas em poucos municípios do Estado.
Desse modo, nem todas as regiões do Estado têm presen-
ciado um crescimento e/ou desenvolvimento mais acentuado.
De uma maneira geral, a metade Sul do Estado detém os me-
lhores/maiores indicadores (emprego, renda, IDH, indicadores
de saúde e educação, por exemplo) sendo a mais dinâmica eco-
nomicamente e concentrando os principais empreendimentos
industriais. Por outro lado, a metade Norte concentra os piores
indicadores e a economia é pouco dinâmica e mais ligada à agro-
pecuária e administração pública. (ESTUDOS DO IMB, 2013)
Diante do exposto e considerando as desigualdades regio-
nais existentes no Estado, e ainda para responder com eficácia
aos desafios que se têm pela frente, tendo-se em vista o mo-
mento extremamente delicado no aspecto da questão regional,
em que a persistência da desigualdade entre as regiões se im-
põe na pauta dos governos; espera-se do poder público, a plani-
ficação de Políticas Públicas que levem em conta as característi-
cas físicas e de infraestrutura de cada localidade priorizando os
espaços geográficos demarcados por fatores ambientais, socio-
econômicos, articulando as diversas instâncias para favorecer o
desenvolvimento do Brasil.
As evidências têm demonstrado que as regiões menos favo-
recidas precisam reconhecer que fontes primárias de desenvol-
vimento local são necessárias, mas insuficientes para o progres-
so. Porém, há que se ter em conta que os “agentes das regiões
ricas” não chegam à plena realização do seu capital e seus obje-
tivos sem a interação com os “agentes das regiões pobres”.
As medidas que possam conter o ritmo e crescimento da ex-
trema desigualdade regional existente no Brasil exigem políticas
públicas capazes de criar condições de investimento (público e
privado) em regiões deprimidas e/ou de menor desenvolvimen-
to, produzindo um adicional na taxa de crescimento do PIB (Pro-
duto Interno Bruto) por habitante. Essas trajetórias de cresci-
mento necessitam ser mais bem delineadas através de projetos
que visem à ação do gasto público de forma eficiente.
Fonte : http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arqui-
vos/2015-08/executor---poder-executivo-de-goiAs_-desenvolvi-
mento-regional-princIpios-de-qualidade-e-gestAo-estratEgica.
pdf
6. Aspectos físicos do território goiano: vegetação, hidrogra-
fia, clima e relevo;
CLIMA
O clima goiano é predominantemente tropical, com a divi-
são marcante de duas estações bem definidas durante o ano:
verão úmido, nos meses de dezembro a março, e inverno seco,
predominante no período de junho a agosto. De acordo com o
Sistema de Meteorologia e Hidrologia da Secretaria de Ciência e
Tecnologia (Simehgo/Sectec), a temperatura média varia entre
18ºC e 26ºC, com amplitude térmica significativa, variando se-
gundo o regime dominante no Planalto Central.
23
Estações
No mês de setembro, com o início da primavera, as chuvas
passam a ser mais intensas e frequentes, marcando o período
de transição entre as duas estações protagonistas. As pancadas
de chuva, no final da tarde ou noite, ocorrem em decorrência
do aumento do calor e da umidade que se intensificam e que
podem ocasionar raios, ventos fortes e queda de granizo.
No verão, coincidente a alta temporada de férias no Brasil,
há a ocorrência de dias mais longos e mudanças rápidas nas con-
dições diárias do tempo, com chuvas de curta duração e forte
intensidade, acompanhadas de trovoadas e rajadas de vento.
Há ainda o registro de veranicos com períodos de estiagem com
duração de 7 a 15 dias. Há registros do índice pluviométrico os-
cilando entre 1.200 e 2.500 mm entre os meses de setembro a
abril.
No outono, assim como na primavera, há o registro de tran-
sição entre estações o que representa mudanças rápidas nas
condições de tempo com redução do período chuvoso. As tem-
peraturas tornam-se mais amenas devido à entrada de massas
de ar frio, com temperaturas mínimas variando entre 12ºC e
18ºC e máximas de 18ºC e 28ºC. A umidade relativa do ar é alta
com valores alcançando até 98%
Já o inverno traz o clima tipicamente seco do Cerrado, com
baixos teores de umidade, chegando a valores extremos e níveis
de alerta em algumas partes do Estado. Há o registro da entrada
de algumas massas de ar frio que, dependendo da sua trajetória
e intensidade, provocam quedas acentuadas de temperatura,
especialmente à noite, apesar dos dias serem quentes, propícios
à alta temporada de férias no Rio Araguaia.
HIDROGRAFIA
Engana-se quem pensa que as características de vegetação
de savana, típicas do Cerrado, são reflexos de escassez de água
na região. Pelo contrário, Goiás é rico em recursos hídricos, sen-
do considerado um dos mais peculiares e abundantes Estados
brasileiros quanto à hidrografia. Graças ao seu histórico geológi-
co constituído durante milhões de anos, foram depositadas vá-
rias rochas sedimentares, entre elas o arenito de alta porosidade
e alta permeabilidade, que permitiram a formação de grandes
cursos d’água e o depósito de parte de grandes aquíferos, como
o Bambuí, o Urucuia e o Guarani, este último um dos maiores do
mundo, com área total de até 1,4 milhão de km².
Centro das águas
Nascem, em Goiás, rios formadores das três mais importan-
tes bacias hidrográficas do país. Todos os cursos d’água no senti-
do Sul-Norte, por exemplo, são coletados pela Bacia Amazônica,
dos quais destacam-se os rios Maranhão, Almas e Paraná que
dão origem ao Rio Tocantins, mais importante afluente econô-
mico do Rio Amazonas. No mesmo sentido, corre o Rio Araguaia,
de importância ímpar na vida do goiano e que divide Goiás com
os Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, chegando em
Tocantins ao encontro do outro curso que leva o nome daquele
Estado, no Bico do Papagaio.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A Bacia do Rio São Francisco tem entre seus representantes
os rios Entreribeiro, Paracatu e Preto, os quais nascem próximos
ao Distrito Federal e seguem em direção ao Nordeste do país.
Enquanto que, por outro lado, corre o rio Corumbá, afluente do
Paranaíba, formador da Bacia do Paraná que segue rumo ao Sul,
pontilhado dentro de Goiás por hidrelétricas, o que denota seu
potencial energético para o Estado.
Serra da Mesa
Em Goiás também está localizado o lago artificial da Usina
de Serra da Mesa, no Noroeste do Estado. Considerado o quinto
maior lago do Brasil (1.784 km² de área inundada), é o primeiro
em volume de água (54,4 bilhões de m³) e, formado pelos rios
Tocantins, Traíras e Maranhão, atrai importantes atrativos turís-
ticos para a região, com a realização de torneios esportivos e de
pesca, além da geração de energia elétrica.
RELEVO
Goiás está situado sobre o Planalto Central Brasileiro e abri-
ga em suas terras um mosaico de formações rochosas distintas
quanto à idade e à composição. Resultado de um processo de
milhões de anos da evolução de seus substratos, o solo goiano
foi favorecido com a distribuição de regiões planas, o que favo-
receu a ocupação do território, além da acumulação de metais
básicos e de ouro, bem como gemas (esmeraldas, ametistas e
diamantes, entre outros) e metais diversos, que contribuíram
para a exploração mineral propulsora da colonização e do de-
senvolvimento dos núcleos urbanos na primeira metade do sé-
culo XVIII.
O processo de formação do relevo e de decomposição de
rochas explica, ainda, a formação de solos de fertilidade natu-
ral baixa e média (latossolos) predominantes na maior parte
do Estado, e de solos podzólicos vermelho-amarelo, terra roxa
estruturada, brunizém avermelhado e latossolo roxo, que apre-
sentam alta fertilidade e se concentram nas regiões Sul e Su-
doeste do Estado, além do Mato Grosso Goiano. A distribuição
de ligeiras ondulações e o relevo esculpido entre rochas salien-
taram ainda a caracterização do curso de rios, formadores de
aquíferos importantes das bacias hidrográficas sul-americanas e
que fazem do Estado um dos mais abundantes em recursos hí-
dricos. Associados a esses processos, a vegetação rala do Cerra-
do também contribui para o processo de erosão e da formação
de grutas, cavernas e cachoeiras, que associadas às chapadas e
poucas serras presentes no Estado, configuram opções de lazer
e turismo da região
Potencial Mineral do Estado de Goiás
Água mineral
Água termal
Areia e Cascalho
Argila Ametista Amianto
Basalto Berilo Calcário
Agrícola Calcário
Dolomítico Cobre,
Ouro e Prata
Diamante industrial
Esmeralda
Filito
Fosfato
24
Gnaisse
Granito
Granodiorito
Granulito
Manganês
Mecaxisto
Níquel e Cobalto
Quartzito
Titânio
Vermiculita
Xisto
VEGETAÇÃO
É praticamente impossível visitar Goiás e não ouvir falar
nele. Considerado o segundo maior bioma brasileiro, atrás ape-
nas da Floresta Amazônica, o Cerrado tem grande representa-
tividade no território goiano. Apesar do elevado nível de des-
matamento registrado no Estado desde a criação de Brasília e
a abertura de estradas, na década de 1960, e da expansão da
fronteira agrícola, décadas de 1970 e 1980, Goiás conseguiu
manter reservas da mata nativa em algumas regiões, até hoje
alvo de discussões entre fazendeiros e ambientalistas. No en-
tanto, o velho argumento utilizado para sua derrubada de que
os troncos retorcidos e pequenos arbustos são sinais de pobreza
da biodiversidade finalmente caiu por terra.
Na totalidade, incluindo as zonas de transição com outros
biomas, o Cerrado abrange 2.036.448 km², o equivalente a
23,92% do território brasileiro, ou à soma das áreas de Espanha,
França, Alemanha, Itália e Reino Unido (Fonte: WWF Brasil). E
se considerada sua diversidade de ecossistemas, é notório o tí-
tulo de formação com savanas mais rica em vida a nível mun-
dial, uma vez que sua área protege 5% de todas as espécies do
planeta e três em cada dez espécies brasileiras, muitas delas só
encontradas aqui.
Variedade de paisagens em um só bioma
Tipicamente, o Cerrado é conhecido por apresentar árvores
de pequeno porte – até 20 metros –, esparsas em meio a ar-
bustos e distribuídas sobre uma vegetação baixa, constituída em
geral por gramíneas. No entanto, dependendo da formação ge-
ológica e do solo no qual o Cerrado finca suas raízes profundas,
suas características podem variar bastante apresentando vasta
diversidade de paisagens. São elas:
Formação do Terciário ou Cachoeirinha: local onde ocor-
riam os campos limpos, formados por gramíneas, chamados
também de chapadão. Localizava-se na região de Jataí, Mineiros
e Chapadão do Céu e sua vegetação original, hoje, encontra-se
totalmente substituída por campos de soja;
Grupo Bauru: de solo arenoso de média fertilidade, é onde
aparece o chapadão. De solo relativamente plano, também foi
transformado em lavoura, em geral de cana ou pastagens, e cor-
responde às áreas que vão de Jataí e do canal de São Simão até
o Aporé;
Formação Serra Geral: aqui o Cerrado dá lugar à mata ci-
liar, de terra fértil, que foi transformada no decorrer do tempo
em roças de subsistência. Ocorrem em geral nos valos dos rios
e foram substituídas por culturas de banana ou café, além das
invernadas destinadas à engorda de bois;
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Formação Botucatu: o Cerrado propriamente dito é encon-
trado neste tipo de formação, rico em frutos e animais silvestres.
Apresenta baixa fertilidade e boa parte de sua área foi subjuga-
da por criadores de gado. É encontrada às margens do Rio Ver-
de, entre Mineiros e Serranópolis, e do Rio Paraíso, em Jataí;
Formação de Irati: vegetação de solos acidentados, é em ge-
ral bem fértil, cedendo lugar a matas de peroba-rosa de onde se
retira calcário para correção de solos. Pode ser encontrada em
Montividiu, Perolândia e Portelândia;
Formação Aquidauana: Cerrado ralo de árvores altas, solos
rasos e arenosos. Era encontrada na Serra do Caiapó e adjacên-
cias antes de ser transformado em pastagens;
Formação Ponta Grossa: de solos inconstantes, apresenta
Cerrado diversificado. É encontrado em Caiapônia, Doverlândia
e confluências;
Formação Furnas: Cerrado intercalado com matas de aroei-
ra. De solo acidentado, é arenoso e de média fertilidade
Berço das águas
No setor de geração de energia, sete em cada dez litros das
águas que passam pelas turbinas da usina de Tucuruí (PA) vêm
do Cerrado, bem como metade da água que alimenta Itaipu
(PR). No caso da hidrelétrica de Sobradinho (BA), o montante
é de quase 100%. De forma geral, nove em cada dez brasileiros
consomem eletricidade produzida com águas do bioma.
Fauna
a mesma forma que a vegetação varia na vastidão das paisa-
gens do Cerrado, a fauna local também impressiona pela diver-
sidade de animais que podem ser encontrados dentro do bio-
ma. Segundo relatório da Conservação Internacional, o Cerrado
apresenta uma particularidade quanto à sua distribuição espa-
cial que permite o desenvolvimento e a localização de diferentes
espécies. Enquanto a estratificação vertical da Amazônia ou a
Mata Atlântica proporciona oportunidades diversas para o esta-
belecimento das espécies, em uma mesma árvore, por exemplo,
no Cerrado a heterogeneidade espacial no sentido horizontal se-
ria fator determinante para a ocorrência de um variado número
de exemplares, de acordo com a ocorrência de áreas de campo,
floresta ou brejo, em um mesmo macro ambiente.
De acordo com o Ibama, no Cerrado brasileiro podem ser
encontradas cerca de 837 espécies de aves, 67 gêneros de ma-
míferos, os quais abrangem 161 espécies e dezenove endêmi-
cas; 150 espécies de anfíbios (45 só encontrados aqui); e 120
espécies de répteis, dos quais 45 também endêmicas. Além dis-
so, o Cerrado abriga 90 mil espécies de insetos, sendo 13% das
borboletas, 35% das abelhas e 23% dos cupins dos trópicos.
Dentre tantos, o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus) e a
ema (Rhea americana) aparecem como animais símbolo do bio-
ma. No entanto, são famosos também o tamanduá-bandeira
(Myrmecophaga tridactyla), o tatu-canastra (Priodontes gigan-
teusso), a seriema (Cariama cristata), o pica-pau-do-campo (Co-
laptes campestres), o teiu (Tupinambis sp), entre outros.
25
Flora
A vegetação típica do Cerrado possui troncos retorcidos, de
baixo porte, com cascas espessas e folhas grossas. Em geral, as
raízes de suas árvores são pivotantes, ligadas ao lençol freático
o que pode propiciar seu desenvolvimento para até 15 metros
de profundidade.
É comum, assim, ouvir dizer que o Cerrado é uma floresta
invertida. Isso deve a essa característica subterrânea de boa par-
te do corpo das plantas, explicada pela adaptação das espécies
às queimadas naturais verificadas no inverno seco de Goiás.
Além disso, seus ramos exteriores apresentam um ciclo de
dormência, no qual as folhas se desprendem e também resguar-
dam a planta do fogo para depois renascerem, com chuva ou
não. Em geral a florescência é registrada nos meses de maio a
julho, com o aparecimento de frutos ou vagens até agosto
Diversidade
Em todo o Cerrado já foram registradas em torno de 11,6
mil tipos de plantas, com mais de cinco mil espécies endêmicas
da área. Destacam-se no Estado a presença do pequi (Caryocar
brasiliense), do jatobá-do-cerrado (Hymenaea stigonocarpa),
do buriti (Mauritia flexuosa), do cajueiro-do-campo (Anacar-
dium humile) e da canela-de-ema (Vellozia flavicans). Também
aparecem no rol das espécies características do bioma a cagaita
(Eugenia dysenterica), a mangaba (Hancornia speciosa), o ipê-
-amarelo (Tabebuia ochracea) e do baruzeiro (Dipteryx alata),
entre várias outras
Fonte: http://www.goias.gov.br/
7. Aspectos da história política de Goiás: a independência
em Goiás, o Coronelismo na República Velha, as oligarquias, a
Revolução de 1930, a administração política de 1930 até os dias
atuais;
A ocupação do território de Goiás teve início há milhares de
anos com registros arqueológicos mais antigos datados de 11
mil anos atrás. A região de Serranópolis, Caiapônia e Bacia do
Paranã reúne a maior parte dos sítios arqueológicos distribuídos
no Estado, abrigados em rochosos de arenito e quatzito e em
grutas de maciços calcários. Também há indícios da ocupação
pré-histórica nos municípios de Uruaçu, em um abrigo de mi-
caxisto, e Niquelândia, cujo grande sítio superficial descoberto
por pesquisadores da Universidade Federal de Goiás (UFG) guar-
da abundante material lítico do homem Paranaíba
O homem Paranaíba, por sinal, é o primeiro representante
humano conhecido na área, cujo grupo caçador-coletor possuía
presença constante de artefatos plano-convexos, denominados
“lesmas”, com poucas quantidades de pontas de projéteis líti-
cas. Outro grupo caçador-coletor é o da Fase Serranópolis que
influenciado por mudanças climáticas passou a se alimentar de
moluscos terrestres e dulcícolas e uma quantidade maior de fru-
tos, além da caça e da pesca.
Grupos Ceramistas
As populações ceramistas passam a ocupar o território de
Goiás a cerca de dois mil anos, quando supostamente o clima e
a vegetação eram semelhantes aos atuais. São classificados em
quatro tradições: Una, Aratu, Uru e Tupi-Guarani.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Tradição Uma
É a tradição ceramista mais antiga do Estado. Habitavam
abrigos e grutas naturais, cultivavam milho, cabaça, amendoim,
abóbora e algodão e desenvolveram a tecnologia da produção
de vasilhames cerâmicos.
Tradição Aratu
São os primeiros aldeões conhecidos. Habitavam grandes
agrupamentos, em disposição circular ou elíptica ao redor de
um espaço vazio, situados em ambientes abertos, geralmente
matas, próximos a águas perenes.
Cultivavam milho, feijão, algodão e tubérculos. Produziam
vasilhames cerâmicos de diferentes tamanhos e, a partir da ma-
nipulação da argila, confeccionavam rodelas de fusos, utilizados
na fiação do algodão, dentre outros artefatos.
Tradição Uru
A população da Tradição Uru chegou um pouco mais tarde
no território goiano. Os sítios arqueológicos datados do século
XII estão localizados no vale do Rio Araguaia e seus afluentes.
Tradição Tupi-Guarani
É a mais recente das populações com aldeias, datada de 600
anos atrás. Habitavam aldeias dispersas na bacia do Alto Ara-
guaia e na bacia do Tocantins. Conviviam, às vezes, na mesma
aldeia com outros grupos horticultores, de outras tradições.
Colonização
Após o descobrimento do Brasil pelos portugueses, durante
os séculos XVI e XVII, o território goiano começou a receber di-
versas expedições exploratórias. Vindas de São Paulo, as Bandei-
ras tinham como objetivo a captura de índios para o uso como
mão de obra escrava na agricultura e minas. Outras expedições
saíam do Pará, nas chamadas Descidas com vistas à catequese
e ao aldeamento dos índios da região. Ambas passavam pelo
território, mas não criavam vilas permanentes, nem mantinham
uma população em número estável na região.
A ocupação, propriamente dita, só se tornou mais efetiva
com a descoberta de ouro nessas regiões. Na época, havia sido
achado ouro em Minas Gerais, próximo a atual cidade de Ouro
Preto (1698), e em Mato Grosso, próximo a Cuiabá (1718). Como
havia uma crença, vinda do período renascentista, que o ouro
era mais abundante quanto mais próximo ao Equador e no sen-
tido leste-oeste, a busca de ouro no “território dos Goyazes”,
passou a ser foco de expedições pela região.
Bandeiras
O território goiano recebeu bandeiras diversas, sendo que a
de Francisco Bueno foi a primeira a achar ouro na região (1682),
mas em pequena quantidade. Essa expedição explorou até as
margens do Rio Araguaia e junto com Francisco Bueno veio seu
filho, Bartolomeu Bueno da Silva, conhecido por Anhanguera
(Diabo velho).
26
Segundo se registra, Bartolomeu Bueno da Silva teria se in-
teressado sobre o ouro que adornava algumas índias de uma
tribo, mas não obteve êxito em obter informações sobre a pro-
cedência desse ouro. Para conseguir a localização, resolveu
então ameaçar por fogo nas fontes e rios da região, utilizando
aguardente para convencer aos índios de que poderia realmente
executar o feito – o que lhe conferiu o apelido.
Seu filho, também chamado de Bartolomeu Bueno da Silva,
40 anos depois, também tentou retornar aos locais onde seu pai
havia passado, indo em busca do mito da “Serra dos Martírios”,
um lugar fantástico onde grandes cristais aflorariam, tendo for-
mas semelhantes a coroas, lanças e cravos, referentes à “Paixão
de Cristo”. Chegou, então, as regiões próximas ao rio Vermelho,
onde achou ouro (1722) em maior quantidade do que noutros
achados e acabou fixando na região a Vila de Sant’Anna (1727),
chamada depois Vila Boa de Goyaz.
Após retornar para São Paulo para apresentar os achados,
foi nomeado capitão-mor das “minas das terras do povo Goiá”.
Entretanto, seu poder foi sendo diminuído à medida que a admi-
nistração régia se organizava na região. Em 1733, perdeu direi-
tos obtidos junto ao rei, sob a alegação de sonegação de rendas,
vindo a falecer em 1740, pobre e praticamente sem poder.
Nessa época, as principais regiões ocupadas no período au-
rífero foram o Centro-Sul (próximo ao caminho para São Paulo),
o Alto Tocantins e Norte da capitania, até próximo a cidade de
Porto Nacional (hoje Estado do Tocantins). Grandes áreas como
o Sul, o Sudoeste, o Vale do Araguaia e as terras ao Norte de
Porto Nacional só foram ocupadas mais intensamente no século
XIX e XX, com a ampliação da pecuária e da agricultura.
O ouro goiano era principalmente de aluvião (retirado na
superfície dos rios, pela peneiragem do cascalho), e se tornou
escasso depois de 1770. Com o enfraquecimento da extração, a
região passou a viver principalmente da pequena agricultura de
subsistência e de alguma pecuária.
As primeiras divisões do Estado
Durante o período colonial e imperial, as divisas entre pro-
víncias eram difíceis de serem definidas com exatidão, muitas
vezes sendo definidas de forma a serem coincidentes com os
limites das paróquias ou através de deliberações políticas vindas
do poder central. No entanto, no decorrer do processo de con-
solidação do Estado de Goiás, o território sofreu diversas divi-
sões, com três perdas significativas no período colonial
Separação da Capitania de São Paulo
Durante parte do período colonial o território que hoje é o
Estado de Goiás foi administrado pela Capitania de São Paulo, na
época a maior delas, estendendo-se do Uruguai até o atual esta-
do de Rondônia. Seu poder não era tão extenso, ficando distante
das populações e, também, dos rendimentos.
A medida que se achava ouro pelas terras do sertão brasi-
leiro, o governo português buscava aproximar-se da região pro-
dutora. Isso aconteceu em Goiás depois da descoberta de ouro
em 1722.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Como uma forma de controlar melhor a produção de ouro,
evitando o contrabando, responder mais rapidamente aos ata-
ques de índios da região e controlar revoltas entre os minera-
dores, foi criado através de alvará régio a Capitania de Goiás,
desmembrada de São Paulo em 1744, com a divisão efetivada
em 1748, pela chegada do primeiro governador a Vila Boa de
Goyaz, Dom Marcos de Noronha.
Triângulo mineiro
A região que hoje é chamada de “Triângulo Mineiro” per-
tenceu à capitania de Goiás desde sua criação em 1744 até
1816. Sua incorporação à província de Minas Gerais é resultado
de pressões pessoais de integrantes de grupos dirigentes da re-
gião, sendo que em 1861 a Assembleia Geral foi palco de dis-
cussões acaloradas entre parlamentares de Minas Gerais, que
tentavam ampliar ainda mais a incorporação de territórios até o
Rio São Marcos e de Goiás.
Leste do Mato Grosso
Em 1753, começaram as discussões entre a administração
da Capitania de Mato Grosso e de Goiás para a definição de
divisas entre as duas. Nesse período, a divisa entre elas ficou
definida a partir do Rio das Mortes até o Rio Pardo. Em 1838,
o Mato Grosso reiniciou as movimentações de contestação de
divisa, criando a vila de Sant’Ana do Paranaíba. Apenas em 1864,
a Assembleia Geral cria legislação para tentar regular o caso.
Durante a república, com a criação do município de Ara-
guaia (1913) por parte do Mato Grosso e de Mineiros por parte
de Goiás, o conflito se intensificou. A questão ficou em suspenso
até 1975, quando uma nova demarcação foi efetuada. Por fim,
em 2001, o STF definitivamente demarcou a nascente A do Rio
Araguaia como ponto de partida das linhas demarcatórias entre
os estados.
Império
A partir de 1780, com o esgotamento das jazidas auríferas, a
Capitania de Goiás iniciou um processo de ruralização e regres-
são a uma economia de subsistência, gerando graves problemas
financeiros, pela ausência de um produto básico rentável
Para tentar reverter esta situação, o governo português pas-
sou a incentivar e promover a agricultura em Goiás, sem grandes
resultados, já que havia temor dos agricultores ao pagamento
de dízimos; desprezo dos mineiros pelo trabalho agrícola, pouco
rentável; a ausência de um mercado consumidor; e dificuldade
de exportação, pela ausência de um sistema viário.
Com a Independência do Brasil, em 1822, a Capitania de
Goiás foi elevada à categoria de província. Porém, essa mudança
não alterou a realidade socioeconômica de Goiás, que continu-
ava vivendo um quadro de pobreza e isolamento. As pequenas
mudanças que ocorreram foram apenas de ordem política e ad-
ministrativa
A expansão da pecuária em Goiás, nas três primeiras dé-
cadas do século XIX, que alcançou relativo êxito, trouxe como
consequência o aumento da população.
27
A Província de Goiás recebeu correntes migratórias oriun-
das, principalmente, dos Estados do Pará, Maranhão, Bahia e
Minas Gerais.
Novas cidades surgiram: no sudoeste goiano, Rio Verde, Ja-
taí, Mineiros, Caiapônia (Rio Bonito), Quirinópolis (Capelinha),
entre outras. No norte (hoje Estado do Tocantins), além do sur-
gimento de novas cidades, as que já existiam, como Imperatriz,
Palma, São José do Duro, São Domingos, Carolina e Arraias, ga-
nharam novo impulso
Os presidentes de província e outros cargos de importância
política, no entanto, eram de livre escolha do poder central e
continuavam sendo de nacionalidade portuguesa, o que descon-
tentava os grupos locais. Com a abdicação de D. Pedro I, ocorreu
em Goiás um movimento nacionalista liderado pelo bispo Dom
Fernando Ferreira, pelo padre Luiz Bartolomeu Marquez e pelo
coronel Felipe Antônio, que recebeu o apoio das tropas e conse-
guiu depor todos os portugueses que ocupavam cargos públicos
em Goiás, inclusive o presidente da província.
Nas últimas décadas do século XIX, os grupos locais insatis-
feitos fundaram partidos políticos: O Liberal, em 1878, e o Con-
servador, em 1882. Também fundaram jornais para divulgarem
suas ideias: Tribuna Livre, Publicador Goiano, Jornal do Comér-
cio e Folha de Goyaz. Com isso, representantes próprios foram
enviados à Câmara Alta, fortalecendo grupos políticos locais e
lançando as bases para as futuras oligarquias.
Educação em Goiás no século XIX
Em 1835, o presidente da província, José Rodrigues Jardim
regulamentou o ensino em Goiás. Em 1846 foi criado na então
capital, Cidade de Goiás, o Liceu, que contava com o ensino se-
cundário. Os jovens do interior que tinham um poder aquisiti-
vo maior, geralmente concluíam seus estudos em Minas Gerais
e faziam curso superior em São Paulo, e os de família menos
abastada, encaminhavam-se para a escola militar ou seminários.
A maioria da população, no entanto, permanecia analfabeta. A
primeira Escola Normal de Goiás foi criada em 1882, e em 1889
foi fundado pelas irmãs dominicanas um colégio na Cidade de
Goiás, que atendia às moças
O Movimento Abolicionista em Goiás
O poeta Antônio Félix de Bulhões (1845-1887) foi um dos
goianos que mais lutaram pela libertação dos escravos. Fundou
o jornal O Libertador (1885), promoveu festas para angariar fun-
dos para alforriar escravos e compôs o Hino Abolicionista Goia-
no. Com a sua morte, em 1887, várias sociedades emancipado-
ras se uniram e fundaram a Confederação Abolicionista Félix de
Bulhões. Quando foi promulgada a Lei Áurea, havia aproximada-
mente quatro mil escravos em Goiás.
Período Republicano
A proclamação da República (15/11/1889) não alterou os
problemas socioeconômicos enfrentados pela população goia-
na, em especial pelo isolamento proveniente da carência dos
meios de comunicação, com a ausência de centros urbanos e de
um mercado interno e com uma economia de subsistência. As
elites dominantes continuaram as mesmas. As mudanças advin-
das foram apenas administrativas e políticas
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A primeira fase da República em Goiás, até 1930, foi mar-
cada pela disputa das elites oligárquicas goianas pelo poder po-
lítico:
Os Bulhões, os Fleury, e os Jardim Caiado. Até o ano de
1912, prevaleceu na política goiana a elite oligárquica dos Bu-
lhões, liderada por José Leopoldo de Bulhões, e a partir desta
data até 1930, a elite oligárquica dominante passa a ser dos Jar-
dim Caiado, liderada por Antônio Ramos Caiado.
A partir de 1891, o Estado começou a vivenciar certo de-
senvolvimento com a instalação do telégrafo em Goiás para a
transmissão de notícias. Com a chegada da estrada de ferro em
território goiano, no início do século XX, a urbanização na região
sudeste começou a ser incrementada o que facilitou, também, a
produção de arroz para exportação. Contudo, por falta de recur-
sos financeiros, a estrada de ferro não se prolongou até a capital
e o norte goiano, que permanecia praticamente incomunicável.
O setor mais dinâmico da economia era a pecuária e predomina-
va no estado o latifúndio.
Com a revolução de 30, que colocou Getúlio Vargas na Pre-
sidência da República do Brasil, foram registradas mudanças no
campo político. Destituídos os governantes, Getúlio Vargas colo-
cou em cada estado um governo provisório composto por três
membros. Em Goiás, um deles foi o Dr. Pedro Ludovico Teixeira,
que, dias depois, foi nomeado interventor
Com a revolução, o governo adotou como meta trazer o de-
senvolvimento para o estado, resolver os problemas do trans-
porte, da educação, da saúde e da exportação. Além disso, a
revolução de 30 em Goiás deu início à construção de Goiânia.
A construção de Goiânia e o governo Mauro Borges
A mudança da capital de Goiás já havia sido pensada em
governos anteriores, mas foi viabilizada somente a partir da re-
volução de 30 e seus ideais de “progresso” e “desenvolvimen-
to”. A região de Campinas foi escolhida para ser o local onde
se edificaria a nova capital por apresentar melhores condições
hidrográficas, topográficas, climáticas, e pela proximidade da
estrada de ferro.
No dia 24 de outubro de 1933 foi lançada a pedra funda-
mental. Dois anos depois, em 07 de novembro de 1935 foi ini-
ciada a mudança provisória da nova capital. O nome “Goiânia”,
sugerido pelo professor Alfredo de Castro, foi escolhido em um
concurso promovido pelo semanário “O Social”
A transferência definitiva da nova capital, da Cidade de Goi-
ás para Goiânia, se deu no dia 23 de março de 1937, por meio
do decreto 1.816. Em 05 de julho de 1942, quando foi realizado
o “batismo cultural”, Goiânia já contava com mais de 15 mil ha-
bitantes
A construção de Goiânia devolveu aos goianos a confiança
em si mesmos, após um período de decadência da mineração,
de isolamento e esquecimento nacional. Em vez de pensarem na
grandeza do passado, começaram a pensar, a partir de então, na
grandeza do futuro.
A partir de 1940, Goiás passa a crescer em ritmo acelerado
também em virtude do desbravamento do Mato Grosso Goiano,
da campanha nacional de “Marcha para o Oeste” e da constru-
ção de Brasília. A população do Estado se multiplicou, estimula-
da pela forte imigração, oriunda principalmente dos Estados do
Maranhão, Bahia e Minas Gerais. A urbanização foi provocada
essencialmente pelo êxodo rural.
28
Contudo, a urbanização neste período não foi acompanha-
da de industrialização. A economia continuava predominante-
mente baseada no setor primário (agricultura e pecuária) e con-
tinuava vigente o sistema latifundiário
Com o impulso, na década de 50 foi criado o Banco do Es-
tado e a CELG (Centrais Elétricas de Goiás S.A). O governo Mau-
ro Borges (1960-1964) propôs como diretriz de ação um “Plano
de Desenvolvimento Econômico de Goiás” abrangendo as áreas
de agricultura e pecuária, transportes e comunicações, energia
elétrica, educação e cultura, saúde e assistência social, levanta-
mento de recursos naturais, turismo, etc., e criou as seguintes
autarquias e paraestatais: CERNE (Consórcio de Empresas de Ra-
diodifusão e Notícias do Estado), OSEGO (Organização de Saúde
do Estado de Goiás), EFORMAGO (Escola de Formação de Ope-
radores de Máquinas Agrícolas e Rodoviárias), CAIXEGO (Caixa
Econômica do Estado de Goiás), IPASGO (Instituto de Assistência
dos Servidores Públicos do Estado de Goiás), SUPLAN, ESEFEGO
(Escola Superior de Educação Física de Goiás), CEPAIGO (Centro
Penitenciário de Atividades Industriais de Goiás), IDAGO (Insti-
tuto de Desenvolvimento Agrário de Goiás), DERGO (Departa-
mento de Estradas de Rodagem de Goiás), DETELGO, METAGO
(Metais de Goiás S/A), CASEGO, IQUEGO (Indústria Química do
Estado de Goiás), entre outras.
Redemocratização
Nos últimos 30 anos, o Estado de Goiás passou por profun-
das transformações políticas, econômicas e sociais. O fim da di-
tadura militar e o retorno da democracia para o cenário político
foi representado pela eleição de Iris Rezende para governador,
em 1982, com mais de um milhão de votos. Nesse campo, por
sinal, Goiás sempre ofereceu quadros significativos para sua
representação em nível federal, como pode ser observado no
decorrer da “Nova República”, na qual diversos governadores
acabaram eleitos senadores ou nomeados ministros de Estado.
No campo econômico, projetos de dinamização econômica
ganharam forma, partindo de iniciativas voltadas para o campo,
como o projeto de irrigação Rio Formoso, iniciado ainda no pe-
ríodo militar e, hoje, no território do Tocantins, até a construção
de grandes estruturas logísticas, a exemplo do Porto Seco de
Anápolis e a implantação da Ferrovia Norte-Sul. É válido, ainda,
o registro de estímulos especiais para produção e a instalação de
grandes indústrias no estado, a exemplo dos polos farmacêutico
e automobilístico.
As modificações econômicas, no entanto, deixaram os pro-
blemas sociais, que existiam no Estado, ainda mais acentuados,
com o registro de um grande número de pessoas sem moradia
digna e sem emprego. Essa situação mobilizou governantes e
população a empreender ações concretas de forma a minimizar
essas dificuldades, como programas de transferência de renda,
profissionalização e moradia, além de programas de estímulos
para que a população se mantivesse junto ao campo, evitando
assim o êxodo rural
Com as mudanças políticas e a maior participação popular,
vinda com o advento da redemocratização da vida política na-
cional, houve também uma maior exigência da sociedade em
relação às práticas administrativas. O governo de Goiás passou
por várias “reformas administrativas” e outras iniciativas nesse
período, onde foram buscadas a racionalização, melhoria e mo-
ralização da administração pública.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Nesse período, também, Goiás aumentou seu destaque
quanto a produção no setor cultural, seja com a eleição da cida-
de de Goiás como patrimônio da humanidade ou com seus ta-
lentos artísticos sendo consagrados, como Goiandira de Couto,
Siron Franco e Cora Coralina.
O Césio-137
Goiás abriga em seu passado um dos episódios mais tris-
tes da história brasileira. No ano de 1987, alguns moradores da
capital saíram em busca de sucata e encontraram uma cápsu-
la abandonada nas ruínas do Instituto Radiológico de Goiânia.
Mal sabiam eles que naquele vasilhame havia restos de um pó
radioativo mortal, o Césio-137. Inconsequentemente, a cápsula
foi aberta por eles e manipulada, deixando milhares de vítimas e
sequelas do pó azul brilhante, lacrado hoje, junto aos destroços
do maior acidente radiológico do mundo, no depósito da Comis-
são Nacional de Energia Nuclear (Cnen), em Abadia de Goiás.
A criação do DF
A construção e a inauguração de Brasília, em 1960, como
capital federal, foi um dos marcos deixados na história do Brasil
pelo governo Juscelino Kubitschek (1956-1960). Essa mudança,
visando um projeto especifico, buscava ampliar a integração na-
cional, mas JK, no entanto, não foi o primeiro a propô-la, assim
como Goiás nem sempre foi o lugar projetado para essa expe-
riência.
Desejo de transferência (séc. XVIII e XIX)
As primeiras capitais do Brasil, Salvador e Rio de Janeiro,
tiveram como característica fundamental o fato de serem cida-
des litorâneas, explicado pelo modelo de ocupação e exploração
empreendido pelos portugueses anteriormente no continente
africano e asiático. À medida que a importância econômica da
colônia aumentava para a manutenção do reino português, as
incursões para o interior se tornavam mais frequentes.
A percepção da fragilidade em ter o centro administrativo
próximo ao mar, no entanto, fez que muitos intelectuais e políti-
cos portugueses discutissem a transferência da capital da colô-
nia – e até mesmo do império – para regiões mais interiores do
território. Um dos mais importantes apoiadores desse projeto
foi Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal,
em 1751. A transferência também era uma das bandeiras de
movimentos que questionavam o domínio português, como a
Inconfidência Mineira, ou de personagens que, após a indepen-
dência do Brasil, desejavam o fortalecimento da unidade do país
e o desenvolvimento econômico das regiões interioranas, como
o Triângulo Mineiro ou o Planalto Central. Com a primeira cons-
tituição republicana (1891), a mudança ganhou maior visibilida-
de e mais apoiadores, tanto que em seu 3º artigo havia determi-
nação de posse pela União de 14.400 quilômetros quadrados na
região central do país pra a futura instalação do Distrito Federal.
29
Comissão Cruls e as décadas seguintes
Depois da Proclamação da República em 1889, o país se en-
contrava imerso em um cenário de euforia com a mudança de
regime e da crença no progresso e no futuro. Para definir o lugar
onde se efetivaria a determinação da futura capital, em 1892, o
presidente Floriano Peixoto criou uma comissão para concreti-
zar esses estudos, chefiada pelo cientista Luis Cruls, de quem a
expedição herdou o nome.
A expedição partiu de trem do Rio de Janeiro até Uberaba
(estação final da Estrada de Ferro Mogiana) e dali a pé e em
lombo de animais até o Planalto Central. Com pesquisadores de
diversas áreas, foi feito um levantamento amplo (topográfico,
climatológico, geográfico, hidrológico, zoológico etc.) da região,
mapeando-se a área compreendida pelos municípios goianos
de Formosa, Planaltina e Luziânia. O relatório final permitiu que
fosse definida a área onde futuramente seria implantada a ca-
pital.
Uma segunda missão de estudos foi empreendida nos locais
onde a implantação de uma cidade seria conveniente dentro do
quadrilátero definido anteriormente. A saída de Floriano Peixo-
to do governo em 1896 fez com que os trabalhos da Comissão
Exploradora do Planalto Central do Brasil fossem interrompidos.
No entanto, mesmo não contando com a existência de Goiânia,
os mapas nacionais já traziam o “quadrilátero Cruls” e o “Futuro
Distrito Federal”
Apesar do enfraquecimento do ímpeto mudancista, even-
tos isolados deixavam claro o interesse de que essa região re-
cebesse a capital da federação. Em 1922, nas comemorações
do centenário da Independência nacional, foi lançada a pedra
fundamental próximo à cidade de Planaltina. Na década de
1940, foram retomados os estudos na região pelo governo de
Dutra (1945-50) e, no segundo governo de Getúlio Vargas (1950-
1954), o processo se mostrou fortalecido com o levantamento
de cinco sítios para a escolha do local da nova capital. Mesmo
com a morte de Vargas, o projeto avançou, mas a passos lentos,
até a posse de Juscelino Kubitschek
Governo JK
Desde seu governo como prefeito de Belo Horizonte (tam-
bém projetada e implantada em 1897), Juscelino ficou conhe-
cido pela quantidade e o ímpeto das obras que tocava, sendo
chamado à época de “prefeito-furacão”. O projeto de Brasília
entrou no plano de governo do então presidente como uma
possibilidade de atender a demanda da época.
Mesmo não constando no plano original, ao ser questiona-
do sobre seu interesse em cumprir a constituição durante um
comício em Jataí-GO, Juscelino sentiu-se impelido a criar uma
obra que garantisse a obtenção dos objetivos buscados pela
sociedade brasileira na época: desenvolvimento e moderniza-
ção do país. Entrando como a meta 31 – posteriormente sen-
do chamada de “meta síntese” - Brasília polarizou opiniões. Em
Goiás existia interesse na efetivação da transferência, apesar da
oposição existente em alguns jornais, assim como no Rio de Ja-
neiro, onde ocorria uma campanha aberta contra os defensores
da “NovaCap” (nome da estatal responsável por coordenar as
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
obras de Brasília e que, por extensão, virou uma alusão a própria
cidade). Com o compromisso assumido por JK em Jataí, Brasília
passou a materializar-se imediatamente, mas a cada passo polí-
tico ou técnico dado, uma onda de acusações era lançada contra
a iniciativa.
Construída em pouco mais de 3 anos (de outubro de 1956 a
abril de 1960), Brasília tornou-se símbolo do espírito da época.
Goiás, por outro lado, tornou-se a base para a construção, sen-
do que Planaltina, Formosa, Corumbá de Goiás, Pirenópolis e,
principalmente, Anápolis tiveram suas dinâmicas modificadas,
econômica e socialmente.
A criação do TO
Em 1988, foi aprovado pela Assembleia Nacional Consti-
tuinte o projeto de divisão territorial que criou o Estado do To-
cantins. A divisão partia do desmembramento da porção norte
do Estado de Goiás, desde aproximadamente o paralelo 13°, até
a região do Bico do Papagaio, na divisa do Estado com o Pará e
o Maranhão. No entanto, a divisão vinha sendo buscada desde
o período colonial
Período do ouro
Durante o ciclo do ouro, a cobrança de impostos diferencia-
da gerou insatisfação junto a muitos garimpeiros e comerciantes
da região norte da província de Goiás. As reivindicações eram
contra o chamado “captação”, imposto criado para tentar a so-
negação que taxava os proprietários pela quantidade de escra-
vos que possuíam e não pela quantidade de ouro extraída, o que
onerava demais a produção do norte.
Por não conseguirem pagar as quantias presumidas de im-
posto, esses proprietários sofriam a “derrama” - imposto cobra-
do para complementar os débitos que os mineradores acumula-
vam junto à Coroa Portuguesa.
Os garimpeiros viam na província do Maranhão uma alter-
nativa para o recolhimento de impostos menores. O governo
da província goiana, com isso, temendo perder os rendimentos
oriundos das minas do norte, suspende tanto a cobrança do
imposto – voltando a cobrar somente o quinto – quanto a exe-
cução de dividas (a derrama), o que arrefece a insatisfação das
vilas mais distantes de Vila Boa de Goiás.
A comarca do Norte
A ocupação da porção norte da província de Goiás era feita
a medida em que se descobria ouro. Para estimular o desenvol-
vimento dessa parte da província e melhorar a ação do governo
e da justiça, foi proposta a criação de uma nova comarca, a “Co-
marca do Norte” ou “Comarca de São João das Duas Barras”, por
Teotônio Segurado, ouvidor-geral de Goiás, em 1809.
A proposta foi aceita por D. João VI e, em 1915, Teotônio
Segurado se tornou ouvidor na Vila da Palma, criada para ser a
sede dessa nova Comarca. Com o retorno da Família Real para
Portugal, as movimentações pela independência do Brasil e a
Revolução do Porto (em Portugal), Teotônio Segurado, junto
com outras lideranças declaram a separação da Comarca do
Norte em relação ao sul da província, criando-se a “Província do
Norte”. Em 1823, é pedido o reconhecimento da divisão junto à
corte no Rio de Janeiro, mas esse reconhecimento foi negado, e
houve a determinação para que houvesse a “reunificação” do
governo da província.
30
O padre Luiz Gonzaga Camargo Fleury ficou encarregado
de desmobilizar com os grupos autonomistas, que já estavam
enfraquecidos por conflitos internos desde o afastamento de
Teotônio Segurado, ainda em 1821, como representante goiano
junto as cortes em Portugal. Durante o período imperial, outras
propostas de divisão que contemplavam de alguma forma o nor-
te de Goiás ainda foram discutidas, como a do Visconde de Rio
Branco e Adolfo Varnhagen.
O começo do século XX e a Marcha para Oeste
Com a Proclamação da República, mudam-se os nomes
das unidades federativas de “Província” para “Estado”, mas não
houveram grandes alterações na delimitação de divisas. As prin-
cipais alterações ocorreram no Sul do país (com o conflito do
Contestado entre Santa Catarina e Paraná) e no Nordeste. En-
tretanto, esse cenário ganha nova dinâmica com o começo da
II Grande Guerra (1939), quando surgem pressões para a cria-
ção de territórios fronteiriços (Ponta Porã, Iguaçu, Amapá, Rio
Branco, Guaporé e Fernando de Noronha), para proteção contra
possíveis ataques estrangeiros.
Nesse contexto, também surge um movimento pela ocupa-
ção dos vazios internos – a Marcha para Oeste – com a abertura
de linhas telegráficas, pistas de pouso e construção de cidades,
a exemplo de Goiânia. Apenas na década de 1950 o movimento
divisionista ressurge com maior força, a partir da mobilização
personagens como o Major Lysias Rodrigues e o Juiz de Direito
Feliciano Braga.
É dessa época (1956) a chamada “Carta de Porto Nacional”
ou “Proclamação Autonomista de Porto Nacional”, que norteou
esse esforço. Mas a oposição de lideranças políticas da região e
a transferência do juiz Feliciano Braga para outra comarca, fez
com que o movimento enfraquece-se..
Décadas de 1970 e 1980
Durante o período do regime militar, as modificações na
organização territorial dos estados ficaram a cargo do Governo
Central, e acabaram regidas por orientações políticas. Exemplos
fortes disso foram a fusão do Estado da Guanabara, pelo Rio de
Janeiro (1975), e o desmembramento do Sul do Mato Grosso
(1977). Nesse contexto, o deputado federal Siqueira Campos
iniciou uma campanha na Câmara onde pedia a redivisão terri-
torial da Amazônia Legal (com ênfase no norte goiano), uma vez
que mesmo com investimentos de projetos como o Polocentro e
Polamazônia, o norte do estado ainda tinha fraco desempenho
econômico.
A campanha também foi apoiada por intelectuais, por meio
do surgimento da Comissão de Estudos do Norte Goiano (Conor-
te), em 1981, que promoveu debates públicos sobre o assunto
em Goiânia. A discussão pela divisão foi levada do nível estadual
para o nível federal, onde a proposta foi rejeitada duas vezes
pelo presidente José Sarney (1985), sob a alegação do Estado ser
inviável economicamente
A mobilização popular e política da região norte fizeram
com que o governador eleito de Goiás, em 1986, Henrique San-
tillo, apoiasse a proposta de divisão, passando a ser grande arti-
culador da questão.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A efetivação dessas articulações deu-se durante a Assem-
bleia Constituinte, que elaborou a nova Constituição Nacional,
promulgada em 1988, e que contemplou a criação do Estado do
Tocantins, efetivamente, a partir do dia 1º de janeiro de 1989.
Atualmente
Governador de Goiás
Marconi Ferreira Perillo Júnior
A governadoria e o senado
Em 1998, Marconi Perillo deixou a possibilidade de reelei-
ção à Câmara dos Deputados para enfrentar o pleito ao Governo
de Goiás.
Pregando um novo tempo para Goiás, foi eleito com quase
um milhão de votos, garantindo a maioria das intenções no pri-
meiro turno e a vitória em segunda votação, que o colocou no
Palácio das Esmeraldas, aos 35 anos, o governador mais jovem
já eleito no país.
Em 2002, foi reeleito com 51,2% dos votos válidos dando
continuidade ao seu governo voltado para a modernização do
Estado e amplitude das questões sociais. Deixou o cargo em
2006, quando foi eleito senador da República pelo PSDB com
mais de dois milhões de votos. No Senado, presidiu a Comissão
de Serviços de Infraestrutura e foi vice-líder do PSDB, atuando
em diversas comissões, chegando inclusive à vice-presidência da
Casa. Decidiu-se retornar ao Estado, em 2010, lançando nova
candidatura ao Governo do Estado, da qual saiu vencedor. Em
2014 foi reeleito novamente, se tornando o primeiro a governar
Goiás por quatro vezes.
Vice Governador
José Eliton de Figuerêdo Júnior
Convidado para o movimento de sucessão estadual para o
pleito de 2010, assumiu a vice governadoria do Estado de Goiás
junto ao terceiro mandato do governador Marconi Perillo e con-
tinua no quarto mandato, sendo ainda secretário de estado de
Desenvolvimento.
Integrou a Comissão de Juristas do Senado Federal para a
elaboração do anteprojeto de reformulação do Código Eleitoral
Brasileiro. Foi membro e tesoureiro do Instituto Goiano de Di-
reito Eleitoral (IGDEL) e da Comissão de Direito Político e Elei-
toral da Ordem dos Advogados do Brasil – Seção Goiás (OAB/
GO). Autor do livro Legislação Eleitoral – Eleições 2008, é ainda
membro do Diretório Estadual de Goiás dos Democratas (DEM)
e presidente estadual do Democratas Empreendedor.
Fonte: http://www.goias.gov.br
8. Aspectos da História Social de Goiás: o povoamento bran-
co, os grupos indígenas, a escravidão e cultura negra, os movi-
mentos sociais no campo e a cultura popular;
Índios
Quando os bandeirantes chegaram a Goiás, este território,
que atualmente forma os Estados de Goiás e Tocantins, já era
habitado por diversos grupos indígenas. Naquela época, ao ve-
rem suas terras invadidas, muitos foram os que entraram em
conflito com os bandeirantes e colonos, em lutas que resultaram
no massacre de milhares de indígenas, aldeamentos oficiais ou
migração para outras regiões
31
A maioria dos grupos que viviam em Goiás pertencia ao
tronco linguístico Macro-Jê, família Jê (grupos Akuen, Kayapó,
Timbira e Karajá). Outros três grupos pertenciam ao tronco lin-
guístico Tupi, família Tupi-Guarani (Avá-Canoeiro, Tapirapé e
Guajajara). A ausência de documentação confiável, no entanto,
dificulta precisar com exatidão a classificação linguística dos po-
vos Goyá, Araé, Crixá e Araxá.
Goyá
Segundo a tradição, os Goyá foram os primeiros índios que
a expedição de Bartolomeu Bueno da Silva Filho encontrou ao
iniciar a exploração aurífera e foram eles, também, que indica-
ram o lugar – Arraial do Ferreiro – no qual Bartolomeu Bueno
estabeleceu seu primeiro arranchamento. Habitavam a região
da Serra Dourada, próximo a Vila Boa, e quatro décadas após
o início do povoamento desapareceram daquela região. Não se
sabe ao certo seu destino e nem há registros sobre seu modo de
vida ou sua língua
Krixá
Seus limites iam da região de Crixás até a área do rio Tesou-
ras. Como os Goyá, também desapareceram no início da coloni-
zação do Estado e não se sabe ao certo seu destino, sua cultura
e sua língua.
Araé
Também não há muitos registros a respeito dos Araé. Possi-
velmente teriam habitado a região do rio das Mortes.
Araxá
Habitavam o local onde se fundou a cidade de Araxá, que
pertencia a Goiás e atualmente faz parte do território de Minas
Gerais.
Kayapó
Filiados à família linguística Jê, subdividiam-se em Kayapó
do Sul, ou Kayapó Meridionais, e Kayapó Setentrionais. Os
Kayapó dominavam todo o sul da capitania de Goiás. Havia al-
deias na região de rio Claro, na Serra dos Caiapós, em Caiapônia,
no alto curso do rio Araguaia e a sudeste, próximo ao caminho
de Goiás a São Paulo. Seu território estendia-se além dos limites
da capitania de Goiás: a oeste, em Camapuã, no Mato Grosso do
Sul; a norte, na região entre o Xingu e o Araguaia, em terras do
Pará; a leste, na beira do rio São Francisco, nos distritos de Mi-
nas Gerais; e ao sul, entre os rios Paranaíba e Pardo, em São Pau-
lo. Dedicavam-se à horticultura, à caça e à pesca, além de serem
conhecidos como povo guerreiro. Fizeram ampla resistência à
invasão de suas terras e foram registrados vários conflitos entre
eles e os colonos. Vítimas de perseguições e massacres, foram
também extintos no Estado de Goiás.
Akwen
Os Akwen pertencem à família Jê e subdividem-se em
Akroá, Xacriabá, Xavante e Xerente:
- Akroá e Xacriabá: habitavam extenso território entre a
Serra Geral e o rio Tocantins, as margens do rio do Sono e ter-
ras banhadas pelo rio Manoel Alves Grande. Estabeleceram-se,
também, além da Serra Geral, em solo baiano e nas ribeiras do
rio São Francisco, nos distritos de Minas Gerais.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Depois de vários conflitos com os colonos que se estabele-
ceram em suas terras, foram levados para o aldeamento oficial
de São Francisco Xavier do Duro, construído em 1750. Os Akroá
foram dizimados mais tarde e os Xacriabá encontram-se atual-
mente em Minas Gerais, sob os cuidados da Funai.
- Xavante: Seu território compreendia regiões do alto e
médio rio Tocantins e médio rio Araguaia. Tinham suas aldeias
distribuídas nas margens do Tocantins, desde Porto Imperial até
depois de Carolina, e a leste, de Porto Imperial até a Serra Geral,
limites das províncias de Goiás (antes da divisão) e Maranhão.
Havia também aldeias na bacia do rio Araguaia, na região do rio
Tesouras, nos distritos de Crixás e Pilar, e na margem direita do
rio Araguaia.
Na primeira metade do século XIX entraram em conflito
com as frentes agropastoris que invadiam seus territórios e,
após intensas guerras, migraram para o Mato Grosso, na região
do rio das Mortes, onde vivem atualmente.
- Xerente: Este grupo possuía costumes e língua semelhante
aos Xavantes e há pesquisadores que acreditam que os Xerentes
são uma subdivisão do grupo Xavante. Os Xerentes habitavam
os territórios da margem direita do rio Tocantins, ao norte, no
território banhado pelo rio Manoel Alves Grande, e ao sul, nas
margens dos rios do Sono e Balsas. Também viviam nas proxi-
midades de Lageado, no rio Tocantins, e no sertão do Duro, nas
proximidades dos distritos de Natividade, Porto Imperial e Serra
Geral. Seus domínios alcançavam as terras do Maranhão, na re-
gião de Carolina até Pastos Bons.
Como os Xavante, também entraram em intenso conflito
com as frentes agropastoris do século XIX e, atualmente, os Xe-
rente vivem no Estado de Tocantins.
Karajá
Os grupos indígenas Karajá, Javaé e Xambioá pertencem
ao tronco linguístico Macro-Jê, família Karajá, compartilhando
a mesma língua e cultura. Viviam nas margens do rio Araguaia,
próximo à Ilha do Bananal. Ao longo do século XIX, entraram
em conflito com as guarnições militares sediadas no presídio de
Santa Maria, sendo que os Karajá de Aruanã são a única aldeia
do grupo que atualmente vivem no Estado de Goiás.
Timbira
Eram bastante numerosos e habitavam uma vasta região
entre a Caatinga do Nordeste e o Cerrado, abrangendo o sul do
Maranhão e o norte de Goiás. Ao longo do século XIX, devido
à expansão pecuária, entraram em conflitos com os criadores
de gado que invadiam suas terras. O grupo Timbira é formado
pelas etnias Krahô, Apinajé, Gavião, Canela, Afotogés, Corretis,
Otogés, Porecramecrãs, Macamecrãs e Temembus.
Tapirapés
Pertencem ao tronco linguístico Tupi, família Tupi-Guarani.
Este grupo inicialmente habitava a oeste do rio Araguaia e even-
tualmente frequentavam a ilha do Bananal. Com o passar do
tempo, se estabeleceram ao longo do rio Tapirapés, onde atual-
mente ainda vivem os remanescentes do grupo.
Avá-Canoeiro
Pertencentes ao tronco linguístico Tupi, os Avá-Canoeiro
habitavam as margens e ilhas dos rios Maranhão e Tocantins,
desde Uruaçu até a cidade de Peixe, em Tocantins. Entre meados
32
do século XVIII e ao longo do século XIX, entraram em graves
conflitos com as frentes agropastoris que invadiam suas terras.
Atualmente, os Avá-Canoeiro do Araguaia vivem na Ilha do Ba-
nanal, na aldeia Canoanã, dos índios Javaés, e os Avá-Canoeiro
do Tocantins vivem na Serra da Mesa, município de Minaçu.
Quilombos
Ligados diretamente à história da ocupação do território
brasileiro, os quilombos surgiram a partir do início do ciclo da
mineração no Brasil, quando a mão de obra escrava negra pas-
sou a ser utilizada nas minas, especialmente de ouro, espalha-
das pelo interior do Brasil.
Em Goiás, esse processo teve início com a chegada de Bar-
tolomeu Bueno da Silva, em 1722, nas minas dos Goyazes. Se-
gundo relatos dos antigos quilombolas, o trabalho na mineração
era difícil e a condição de escravidão na qual viviam tornavam
a vida ainda mais dura. As fugas eram constantes e àqueles re-
capturados restavam castigos muito severos, o que impelia-os
a procurar refúgios em lugares cada vez mais isolados, dando
origem aos quilombolos.
Os Kalungas são os maiores representantes desses grupos
em Goiás. Na língua banto, a palavra kalunga significa lugar sa-
grado, de proteção, e foi nesse refúgio, localizado no norte da
Chapada dos Veadeiros, que os descendentes desses escravos se
refugiaram passando a viver em relativo isolamento.
Com identidade e cultura próprias, os quilombolas constru-
íram sua tradição em uma mistura de elementos africanos, eu-
ropeus e forte presença do catolicismo tradicional do meio rural
A área ocupada pela comunidade Kalunga foi reconhecida
pelo Governo do Estado de Goiás, desde 1991, como sítio his-
tórico que abriga o Patrimônio Cultural Kalunga. Com mais de
230 mil hectares de Cerrado protegido, abriga cerca de quatro
mil pessoas em um território que estende pelos municípios de
Cavalcante, Monte Alegre e Teresina de Goiás. Seu patrimônio
cultural celebra festas santas repletas de rituais cerimoniosos,
como a Festa do Império e o Levantamento do mastro, que atra-
em turistas todos os anos para a região.
Quilombolos registrados em Goiás
Acaba Vida: na mesma região de Niquelândia, ocupavam
terras férteis e era conhecido localmente, sendo citado em 1879.
Ambrósio: existiu na região do Triângulo Mineiro, que, até
1816, pertencia a Goiás. Teve mais de mil moradores e foi des-
truído por massacre.
Cedro: localizado no atual município de Mineiros, tinha cer-
ca de 250 moradores que praticam a agricultura de subsistência.
Sobreviveu até hoje.
Forte: localizado no nordeste de Goiás, sobreviveu até hoje,
tornando-se povoado do município de São João d’Aliança.
Kalunga: localizado no Vão do Paranã, no nordeste de Goi-
ás, existe há 250 anos, tendo sido descoberto pela sociedade
nacional somente em fins do anos 1960. Tem 5 mil habitantes,
distribuídos em vários núcleos na mesma região.
Mesquita: próximo à atual cidade de Luziânia, estendia sua
população para diversas localidades no seu entorno.
Muquém: próximo à atual cidade de Niquelândia e junto ao
povoado de mesmo nome, foi notório, mas deixou poucas infor-
mações a seu respeito.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Papuã: na mesma região do Muquém, foi descoberto em
1741 e destruído anos depois pelos colonizadores.
Pilar: próximo à cidade de mesmo nome, foi destruído em
lutas. Seus 300 integrantes chegaram a planejar a morte de to-
dos os brancos do local, mas o plano foi descoberto antes.
Tesouras: no arraial de mesmo nome, tinha até atividades
de mineração e um córrego inclusive chamado Quilombo.
Três Barras: tinha 60 integrantes, conhecidos pelos insultos
e provocações ao viajantes.
São Gonçalo: próxima à cidade de Goiás, então capital, seus
integrantes atacavam roças e rebanhos das fazendas vizinhas.
Goianos e Goianienses
A composição inicial da população de Goiás se deu por meio
da convivência nem tão pacífica entre os índios que aqui resi-
diam e as levas de paulistas e portugueses que vinham em busca
das riquezas minerais. Estes por sua vez, trouxeram negros afri-
canos à tira colo para o trabalho escravista, moldando a costu-
meira tríade da miscigenação brasileira entre índios, negros e
brancos, e todas as suas derivações. Entretanto, a formação do
caráter goiano vai além dessa visão simplista e adquiriu caracte-
rísticas especiais à medida que o espaço físico do Estado passou
a ser ocupado
Até o início do século XIX, a maioria da população em Goi-
ás era composta por negros. Os índios que habitavam o Estado
ou foram dizimados pelo ímpeto colonizador ou migraram para
aldeamentos oficiais. Segundo o recenseamento de 1804, o pri-
meiro oficial, 85,9% dos goianos eram “pardos e pretos” e este
perfil continuou constante até a introdução das atividades agro-
pecuárias na agenda econômica do Estado.
Havia no imaginário popular da época a ideia de sertão
presente na constituição física do Estado. O termo, no entanto,
remeteria a duas possibilidades distintas de significação: assim
como na África, representava o vazio, isolado e atrasado, mas
que por outro lado se apresentava como desafio a ser conquis-
tado pela ocupação territorial.
Essa ocupação viria acompanhada predominantemente
pela domesticação do sertão segundo um modelo de trabalho
familiar, cujo personagem principal, o sertanejo, assumiu para
si a responsabilidade da construção do país, da ocupação das
fronteiras e, por seguinte, da Marcha para o Oeste impulsio-
nadora do desenvolvimento brasileiro. Registros da época dão
conta de processos migratórios ao longo do século XIX e metade
do século XX, com correntes migratórias de Minas Gerais, Bahia,
Maranhão e Pará, resultando em uma ampla mestiçagem na ca-
racterização do personagem sertanejo.
O sertanejo, aí, habitante do vazio e isolado sertão, tinha
uma vida social singela e pobre de acontecimentos. O calendário
litúrgico e a chegada de tropas e boiadas traziam as únicas novi-
dades pelas bocas de cristãos e mascates. Nessa época, a signifi-
cação da vida estava diretamente ligada ao campo e dele resul-
taram, segundo as atividades registradas nos arraias, o militar,
o jagunço, o funcionário público, o comerciante e o garimpeiro.
Ao longo do século XX, novas levas migratórias, dessa vez
do sul e de estrangeiros começam a ser registradas no território
goiano, de modo que no Censo do ano 2000, os cinco milhões
de habitantes se declararam como 50,7% de brancos, 43,4% de
pardos, 4,5% de negros e 0,24% de outras etnias.
33
Goianos e muitas goianas
O último Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de Ge-
ografia e Estatística (IBGE) de 2010 confirmou uma população
residente em Goiás de 6.003.788 habitantes, com crescimento
acima da média nacional, que foi de 1,17% ao ano
Em termos de gênero, a população feminina sai na frente.
São 3.022.161 mulheres, contra 2.981.627 homens – em uma
proporção de 98 homens para cada 100 mulheres. Reflexo
também sentido na capital, Goiânia, com 681.144 mulheres e
620.857 homens (diferença de 60.287 pessoas).
Artes
Goiás é pleno em artes. O Estado conjuga sob sua tutela
manifestações artísticas variadas, que englobam do traço primi-
tivo até o mais moderno desenho. Contemplado com nomes de
peso no cenário regional, Goiás é expressivo quanto aos artistas
que contaram em prosa e verso as belezas do Cerrado ou o rit-
mo de um Estado em crescimento e mesmo as nuances de ritos
cotidianos
Na escultura, José Joaquim da Veiga Valle é unanimidade.
Natural de Pirenópolis, esculpia imagens, na maioria em cedro,
sendo considerado um dos grandes “santeiros” do século XIX.
Suas madonas são as mais representativas e na época eram
expressadas conforme a devoção de cada pessoa que a enco-
mendava. Já a pintura é honrada pelas técnicas e pincéis de Si-
ron Franco e Antônio Poteiro, artistas renomados e reconheci-
dos mundialmente em pinturas, monumentos e instalações, que
vão do primitivismo de Poteiro até o temas atuais na mãos de
Siron Franco. Isso sem contar a arte inigualável de Goiandira do
Couto, expressa por seus quadros pintados não com tinta, mas
com areia colorida retirada da Serra Dourada.
A literatura goiana é destaque à parte. Destacam-se os no-
mes de Hugo de Carvalho Ramos, com Tropas e Boiadas; Basi-
leu Toledo França e os romances históricos Pioneiros e Jagunços
e Capangueiros; Bernardo Élis e as obras Apenas um Violão, O
Tronco e Ermos Gerais; Carmo Bernardes com Jurubatuba e Sel-
va-Bichos e Gente; Gilberto Mendonça Teles, considerado o es-
critor goiano mais famoso na Europa, com A Raiz da Fala e Hora
Aberta; Yêda Schmaltz com Baco e Anas Brasileiras; Pio Vargas e
Anatomia do Gesto e Os Novelos do Acaso; e Leo Lynce, um dos
precursores do modernismo, com seu livro Ontem.
Cora Coralina
Ana Lins Guimarães Peixoto Bretas tinha quase 76 anos
quando publicou seu primeiro livro, Poemas dos Becos de Goiás
e Estórias Mais. Conhecida pelo pseudônimo de Cora Coralina
foi poetisa e contista, sendo considerada uma das maiores escri-
toras brasileiras do século XX. Também era conhecida por seus
dotes culinários, especialmente na feitura dos típicos doces da
cidade de Goiás, onde morava – motivo do qual é evidente a
presença do cotidiano interiorano brasileiro, em especial dos
becos e ruas de pedras históricas, em sua obra.
Festas e festivais
O Estado de Goiás promove, constantemente, manifesta-
ções artísticas conjuntas de forma a apresentar novos nomes do
cenário regional. Três festivais têm espaço garantido no calen-
dário de eventos estadual, dando repercussão à cultura audiovi-
sual, dramaturgia e à música. Na cidade de Goiás, é realizado o
Festival Internacional de Cinema e Vídeo Ambiental, o Fica; em
Porangatu, a Mostra de Teatro Nacional de Porangatu, o TeNPo;
e o Festival Canto da Primavera, em Pirenópolis.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Festas religiosas
Resultado do processo de formação da chamada gente goia-
na, o legado religioso no Estado de Goiás está intimamente liga-
do ao processo de colonização portuguesa registrado por quase
toda a extensão do território brasileiro. Reflexo dessa realidade
é a forte presença de elementos cristãos nas manifestações po-
pulares, que a exemplo da formação do sertanejo se consolida-
vam como uma das poucas opções de entretenimento da época.
Por todo o Estado, são costumeiras as distribuições das
cidades no espaço geográfico partindo de uma igreja católica
como ponto central do município, o que lhes atribuía também o
direcionamento das festas populares
Pirenópolis e cidade de Goiás talvez sejam as maiores ex-
pressões desse tradicionalismo cristão imbuído em festejos
tradicionais. São famosas as Festas do Divino Espírito Santo, Ca-
valhadas e comemorações da Semana Santa, como a Procissão
do Fogaréu. No entanto, de norte a sul, fervilham expressões
populares, quer seja em vilarejos, como a tradicional Romaria
de Nossa Senhora do Muquém, no distrito de Niquelândia, ou
próximo a grandes centros urbanos, caso da cidade de Trindade,
próximo à Goiânia, e o Santuário do Divino Pai Eterno.
Mesmo no interior, esses valores persistem e são comuns
no começo do ano as Folias de Reis que dão o tom de festa e ora-
ção firmes no intuito de retribuir graças recebidas, como uma
boa colheita ou recuperação de enfermidades. Na adoração ao
menino Jesus, segundo a saga dos três santos reis magos, os fes-
teiros arrecadam alimentos, animais e até dinheiro para cobrir
as despesas da festa popularizando a fé e promovendo a sociali-
zação entre comunidades.
O Divino em Pirenópolis e o Fogaréu da cidade de Goiás É
quase um consenso geral a polaridade existente entre as tradi-
ções de Pirenópolis e da cidade de Goiás. De um lado, Pirenópo-
lis aposta nas bênçãos do Divino Espírito Santo para consagrar
sua festa em louvor ao Pentecostes. Por outro lado, a cidade de
Goiás carrega entre o seu legado a tradição medieval do ritual
da Procissão do Fogaréu, durante a Semana Santa, no qual mais
de três mil pessoas acompanham a caçada feita pelos faricocos,
personagens centrais do cortejo que representam os soldados
romanos, a Jesus Cristo.
Gastronomia
Em Goiás, comer é um ato social. A comida carrega traços
da identidade e da memória do povo goiano, tanto que a cozi-
nha típica goiana é geralmente grande e uma das partes mais
importantes da casa, por agregar ritos e hábitos do ato de fazer
a comida. Historicamente, a culinária goiana se desenvolveu car-
regada de influências e misturas que, em virtude da colonização
e da escassez de alimentos vindos de outras capitanias, teve que
buscar adaptações de acordo com a realidade local, em especial
a do Cerrado. O folclorista Bariani Ortêncio, em seu livro Cozinha
goiana: histórico e receituário, resumiu essa ideia ao ressaltar
essas substituições. Se não havia a batatinha inglesa, havia a
mandioca e o inhame nativos, a serralha entrava no lugar do al-
meirão e a taioba substituía a couve. E assim, foram introduzidos
na panela goiana, o pequi, a guariroba, além dos diversos frutos
do Cerrado, como o cajá-manga e a mangaba, consumidos tam-
bém em sucos, compotas, geleias, doces e sorvetes.
34
Do fogão caipira até as mais modernas cozinhas industriais
é costumeiro se ouvir falar no tradicional arroz com pequi, cujo
cheiro característico anuncia de longe o cardápio da próxima
refeição. O pequi, aliás, é figura tão certa na tradição goiana,
quanto os cuidados ministrados àqueles que se aventuram a ex-
perimentá-lo pela primeira vez. A quem não sabe, não se morde,
nem se parte o pequi. O fruto é roído com os dentes incisivos e
qualquer menção no sentido de mordê-lo pode resultar em uma
boca recheada de dolorosos espinhos
Também se inclui no cardápio típico goiano a paçoca de pi-
lão, o peixe assado na telha e a galinhada. A galinhada, por sinal,
não se resume ao frango com arroz. É mais, acompanhada de
açafrão, milho e cheiro verde, rendendo uma mistura que agra-
da a ambos, olfato e paladar. Sem contar a infinidade de doces
típicos interioranos, visto na leveza de alfenins, pastelinhos, am-
brosias, entre outras guloseimas.
A pamonha
Iguaria feita à base de milho verde, a pamonha está liga-
da diretamente à tradição goiana. Encontrada em diversos sa-
bores, salgados, doces, apimentados e com os mais diferentes
recheios, que incluem até jiló e guariroba, a pamonha é quase
unanimidade no prato do goiano, frita, cozida ou assada, es-
pecialmente em dias chuvosos. Difícil mesmo encontrar algum
goiano que não goste de comê-la e, principalmente, de fazê-la.
É comum, especialmente no interior, reunir familiares e amigos
para preparar caldeirões imensos da pamonhada, como forma
de integração social. Homens, mulheres, crianças, jovens e adul-
tos – todos participam. E é, em geral, coisa de amigos íntimos,
ditos “de dentro de casa”.
Manifestações populares
O desenrolar da história de Goiás propiciou o aparecimento
de diversas atividades culturais no Estado, das quais originaram
legítimas manifestações do folclore goiano. Apesar de boa par-
te delas estar relacionada ao legado religioso introduzido pelos
portugueses, o movimento cultural que floresceu no Estado
agregou tradições indígenas, africanas e europeias de maneira a
abrigar um sincretismo não apenas religioso, mas de tradições,
ritmos e manifestações que tornaram a cultura goiana um mix
de sensações que vão da batida do tambor da Congada e dos
mantras entoados nas orações ao Divino, até a cadência da viola
sertaneja ou o samba e o rock que por aqui também fizeram
morada.
As Cavalhadas talvez sejam uma das manifestações popu-
lares mais dinâmicas e expressivas do Estado de Goiás. A ence-
nação épica da luta entre mouros e cristãos na Península Ibérica
é apresentada tradicionalmente por diversas cidades goianas,
tendo seu ápice no município de Pirenópolis, quinze dias após
a realização da Festa do Divino. Toda a cidade se prepara para
a apresentação, travestida no esforço popular em carregar o es-
tandarte que representa sua milícia. O azul cristão trava a bata-
lha contra o rubro mouro, ornados ambos de luxuosos mantos,
plumas, pedras incrustadas e elmos metálicos, desenhando, por
conseguinte, símbolos da cristandade como o peixe ou a pomba
branca – símbolo do Divino – e do lado muçulmano o dragão e a
lua crescente. Paralelamente, os mascarados quebram a soleni-
dade junto ao público, introduzindo o sarcástico e profano, em
meio a um dos maiores espetáculos do Centro-Oeste.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
As Congadas dão outro show à parte. Realizadas tradicional-
mente no município de Catalão, reúnem milhares de pessoas no
desenrolar do desfile dos ternos de Congo que homenageiam o
escravo Chico Rei e sua luta pela libertação de seus companhei-
ros, com o bônus da devoção à Nossa Senhora do Rosário. Ao to-
que de três apitos, os generais dão início às batidas de percussão
dos mais de 20 ternos que se revezam entre Catupés-Cacunda,
Vilão, Moçambiques, Penacho e Congos, cada qual com suas co-
res em cerca de dez dias de muita festa.
A raiz e o sertanejo
Nem só de manifestações religiosas vive a tradicional cul-
tura goiana. Uma dança bastante antiga e muito representativa
do Estado também faz as vezes em apresentar Goiás aos olhos
dos visitantes. A Catira que tem seus primeiros registros desde
o tempo colonial não tem origem certeira. Há relatos de caráter
europeu, africano e até mesmo indígena, com resquícios do pro-
cesso catequizador como forma de introduzir cantos cristãos na
possível dança indígena. No entanto, seu modo de reprodução
compassado entre batidas de mãos e pés, permeados por canti-
gas de violeiros perfaz a beleza cadenciada pela dança
A viola, aliás, está presente em boa parte do cancioneiro
popular goiano, especialmente nos gêneros caipira e sertane-
jo, que em conjunto com sanfonas e gaitas têm sido bastante
divulgados, geralmente por duplas de cantores. Diferenças, no
entanto, podem ser notadas quanto à temática, uma vez que o
sertanejo tem se apresentado majoritariamente enquanto pro-
duto da indústria cultural e a música de raiz ou caipira se inspira-
do nas belezas do campo e do cotidiano do sertanejo.
Pluralidade de ritmos
Nem só de sertanejo vive o Estado de Goiás. Na verdade, rit-
mos antes considerados característicos de eixos do Sudeste do
país têm demarcado cada vez mais seu espaço dentro do terri-
tório goiano. Bons exemplos são a cena alternativa e do rock, di-
vulgados em peso por festivais de renome como o Bananada e o
Vaca Amarela, enquanto que, por outro lado, rodas de samba e
apresentações de chorinho também têm angariado novos adep-
tos, dentre outros tantos ritmos encontrados na cultura goiana.
Fonte: http://www.goias.gov.br/
9. Atualidades econômicas, políticas e sociais do Brasil, es-
pecialmente do Estado de Goiás.
GOIÁS
Goiás é referência na descentralização da merenda escolar
Representantes da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo estão em Goiânia para conhecer o sistema goiano da me-
renda escolar. Nesta terça-feira, dia 16, os técnicos visitam algu-
mas escolas para conhecer o modo de preparo dos alimentos
oferecidos aos alunos. Goiás iniciou em 2000, de forma pioneira,
o processo de descentralização da compra dos alimentos, desti-
nando o recurso diretamente para o Conselho Escolar de cada
unidade e se tornando referência para o País.
Na segunda-feira, dia 15, a equipe recebeu informações so-
bre a agricultura familiar, prestação de contas e a formatação
nutricional do cardápio. Eles ainda tiveram a oportunidade de
saborear no almoço uma receita de batata-doce com peixe cria-
da pela merendeira
35
Osmarina Pereira Assini e premiada no concurso Melhores
Receitas da Alimentação Escolar, promovido pelo Ministério da
Educação (MEC) em parceria com o Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação (FNDE). A receita de Osmarina, que
trabalha há mais de 10 anos na Escola Estadual Vereador Antô-
nio Laurindo, em Iporá, concorreu com outras 2.433 receitas de
todo o País
Para a nutricionista e gerente de projetos de alimentação
escolar de São Paulo, Giorgia Russo Tavares, o objetivo da visita
da equipe é rever as formas de gestão na merenda escolar e
adaptar ao sistema paulista.
“O ponto mais positivo que enxergamos é a autonomia da
direção, que pode trabalhar com produtos frescos e que estão
próximos da escola, respeitando a regionalidade de cada uni-
dade. Hoje temos um problema de logística em São Paulo, por
mais que seja controlado. Por ser centralizado temos que ter
controles muito rígidos de distribuição e isso dificulta um pou-
co”, afirmou
Pioneirismo goiano
A secretária da Educação de Goiás, Raquel Teixeira, recebeu
a equipe e explicou como Goiás descentralizou o processo da
merenda escolar. “Nós recebemos recursos federais do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), complemen-
tamos com o Fundo Protege e repassamos para as unidades.
Esse formato dá autonomia para as escolas, porque cada
diretor, por meio do conselho, compra da própria comunidade,
mobiliza a economia local, permite o trabalho com a agricultu-
ra familiar, que hoje é uma exigência do Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE) e isso diminuiu substancialmente
as possibilidades de desvio de recurso”, explicou Raquel Teixeira
A responsabilidade da Seduce é fazer a orientação nutri-
cional e a montagem do cardápio, normatizar, criar as regras,
acompanhar o processo, fiscalizar e cobrar resultados, deixando
a parte operacional nas mãos dos diretores
Emater divulga Rede de Inovação Rural no interior
A Agência Goiana de Assistência Técnica, Extensão Rural e
Pesquisa Agropecuária apresentou a Rede de Inovação Rural a
produtores e familiares da comunidade Córrego Fundo, distrito
de Panamá. De acordo com a extensionista social e membro do
Comitê Gestor da Rede de Inovação, Janete Rocha, o destaque
da reunião foi para a necessidade dos produtores contarem com
uma assistência técnica de qualidade, que contribua para o de-
senvolvimento sócio econômico das famílias.
Para o coordenador regional da Agência, Hernani Lopes So-
brinho, a Rede de Inovação vem aprimorar as atividade presta-
das pela Emater. Ainda segundo Hernani, as ações da rede serão
planejadas e executadas de acordo com o Plano de Gestão das
propriedades, desenvolvido após diagnósticos realizados em
cada unidade rural.
A participação feminina na agricultura também foi destaca-
da durante a reunião. De acordo com a produtora Neuzelita Lui-
za de Miranda, escutar novas ideias foi positivo. Para ela, a Rede
vai auxiliar na melhoria da produção e da renda. Além disto,
Neuzelita pontua que a metodologia irá auxiliar os produtores
no repasse de conhecimento.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Rede de Inovação
A Rede de Inovação Rural é uma nova metodologia de ex-
tensão rural que leva em conta a gestão da propriedade junto às
famílias, comunidades e organizações rurais, e visa a emancipa-
ção dos produtores. Este modelo de assessoramento prioriza a
realização de parcerias público-privadas com agricultores e ou-
tras entidades com o objetivo de ampliar o acesso à Assistência
Técnica e Extensão Rural (Ater)
Operação mira em sonegação no Entorno do DF
Foi deflagrada nesta terça-feira, dia 16, pelo Fisco estadual,
em conjunto com as polícias Civil e Militar, a Operação Arrebata-
mento, que apura os crimes de falsidade ideológica, associação
criminosa, e contra a ordem tributária.
A ação tem o intuito de recuperar os impostos sonegados
por um grupo empresarial localizado no Entorno de Brasília, em
Cidade Ocidental, Formosa, Luziânia e Valparaíso. Levantamen-
to realizado pela Superintendência da Receita da Secretaria da
Fazenda de Goiás aponta que o crédito tributário total do grupo
deve superar os R$ 129 milhões de ICMS, incluindo multa e ju-
ros.
O início da operação se deu há cerca de três anos, a partir
do cruzamento de dados de operadoras de cartões de crédito.
Durante análises, o Fisco estadual descobriu, em apenas uma
das empresas em Luziânia com cadastro suspenso junto à Sefaz,
movimentação de vendas que ultrapassou R$ 70 milhões.
De acordo com o superintendente da Receita, Adonídio
Neto Vieira Júnior, a partir deste primeiro levantamento as in-
vestigações apontaram um esquema de blindagem patrimonial
com a utilização de pessoas interpostas no quadro societário
– funcionários ou ex-funcionários do grupo empresarial. “Tam-
bém foram utilizados documentos falsos ou adulterados”, disse.
Nesta terça-feira, estão sendo cumpridos quatro mandados
de prisão temporária e busca e apreensão na residência dos
investigados, além de duas conduções coercitivas, incluindo o
contador do grupo. Além desses, são cumpridos ainda 19 man-
dados de busca e apreensão em estabelecimentos comerciais e
outros relacionados ao grupo empresarial, dentre os quais su-
permercados, postos de combustível e lojas de conveniência. Os
auditores fiscais também iniciam hoje as auditorias necessárias
para a lavratura dos autos de infração.
A secretária da Fazenda, Ana Carla Abrão Costa acompa-
nhou a operação e ressaltou que a parceria da Sefaz com a SSP,
Delegacia de Repressão a Crimes contra a Ordem Tributária
(DOT) e o Batalhão Fazendário “visa ao fortalecimento da jus-
tiça fiscal no Estado de Goiás, demonstrando a intolerância em
relação à sonegação fiscal”. Ana Carla lembrou ainda que a sone-
gação “subtrai recursos que deveriam estar beneficiando a po-
pulação goiana como um todo, em particular os mais carentes”
De acordo com a titular da Delegacia Estadual de Repressão
a Crimes Contra a Ordem Tributária (DOT), Tatyane Gonçalves
Cruvinel Costa, a operação visa resgatar os valores tributários
não recolhidos, para recomposição dos cofres públicos, e o com-
bate à concorrência desleal.
36
Casa Civil promove nova Campanha Homeopática contra
a Dengue
Uma equipe de servidoras do Hospital de Medicina Alterna-
tiva (HMA), unidade da Secretaria da Saúde, retorna à Secretaria
da Casa Civil nesta quarta-feira, dia 17, das 8h30 às 11h30, para
dar sequência à campanha de prevenção contra a dengue.
A Campanha Homeopática contra a Dengue acontece no
hall de entrada do 8º andar do Palácio Pedro Ludovico, que fica
na Praça Cívica, no Centro de Goiânia. O medicamento homeo-
pático desenvolvido pelo hospital auxilia no controle dos sinto-
mas da doença.
A campanha é um procedimento que acontece trimestral-
mente na Casa Civil. Vale lembrar que, embora já esteja à venda
nas clínicas especializadas, a vacina contra a dengue é recomen-
dada apenas para a faixa etária dos 9 aos 45 anos, e tem sido
comercializada a preços considerados elevados
O diretor administrativo do HMA, Ailton Bezerra de Oliveira,
ressalta que apesar de não ser uma vacina contra a dengue, e
sim uma profilaxia, a dose produzida pelo Hospital busca atenu-
ar o quadro febril, as dores no corpo e diminui os riscos das com-
plicações hemorrágicas, em caso de infecção. O medicamento
homeopático é indicado também contra a chikungunya e o zica
vírus.
O público-alvo da campanha homeopática abrange todas as
faixas etárias, entre homens e mulheres, principalmente aquelas
pessoas com histórico anterior da doença. Esta ação do HMA
contra a dengue é desenvolvida em outros órgãos estaduais e
nos municípios goianos com maior índice de infestação do Ae-
des aegypt, o mosquito transmissor da doença.
A Secretaria da Fazenda informa que liquidou, neste mês,
empréstimo contraído pelo Governo do Estado com o Banco In-
ternacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird), mais
conhecido como Banco Mundial, para gerenciamento da ma-
lha rodoviária, no valor de US$ 65 milhões. Segundo a Sefaz, o
empréstimo foi captado em 2002 e utilizado integralmente pela
Agetop em várias rodovias estaduais.
No primeiro semestre deste ano, o Estado pagou ao go-
verno federal pelo serviço da dívida R$ 1,1 bilhão. A previsão
é pagar mais R$ 950 milhões no segundo semestre. Em 2016,
pela primeira vez, o pagamento ficará aquém da previsão feita
em janeiro, por causa da renegociação das dívidas de todos os
Estados com o Ministério da Fazenda. A economia para o ano é
estimada em RS 1 bilhão.
HISTÓRIAE GEOGRAFIA DO MUNICÍPIO DE SENADOR
CANEDO
Dados: Senador Canedo – município pertencente à região
metropolitana de Goiânia
Mesorregião: Centro Goiano
Microrregião: Goiânia
Latitude (S): 16° 42’29’’
Longitude (W): 49°05’35’’
Altitude: 801 metro
Distância da Capital Federal: 206 Km
Área: 248,291 Km²
Densidade Demográfica (hab/m²): 404,23 hab/km²
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Número de Habitantes: 102.947 / Estimativa IBGE 2016
Emancipação: 09 de janeiro de 1988 / Votação para eman-
cipação
1º de junho de 1989 ( Posse 1º legisladores e administrado-
res municipais)
Limites intermunicipais: Aparecida de Goiânia, Bela Vista de
Goiás, Bonfinópolis, Caldazinha, Goianápolis, Goiânia, Leopoldo
de Bulhões.
Eleitorado: 65.611 eleitores/ TSE 2016
Seções: 182
Senador Canedo, uma jovem promissora cidade
As primeiras tradições rurais da cidade, logo tiveram novos
rumos junto à chegada do trem. Porém a modernidade trazida
pelos trilhos, não tirou do município valores históricos e cultu-
rais que se encontra em ruas, nas construções mais antigas, nas
festas e tradições deixadas pelos pioneiros.
Senador Canedo é sede do maior Pólo Petroquímico do
Centro-Oeste brasileiro, localizada na região metropolitana de
Goiânia, possuindo uma localização geográfica privilegiada, com
acesso aos principais centros de distribuição de passageiros, car-
gas e de comercialização.
O seu desenvolvimento econômico e social é referência em
Goiás e no país como uma cidade que obteve grande crescimen-
to econômico e habitacional. A cidade é um dos maiores arre-
cadadores de ICMS e a quinta mais competitiva, de acordo com
dados da Secretaria de Planejamento do Estado de Goiás. Com
um amplo crescimento no setor de serviços, na área de habita-
ção e comércio em geral.
Localização estratégica – Fácil acesso a importantes rodo-
vias de integração estadual e federal, com vias de acesso ao Por-
to Seco de Anápolis e Aeroporto Santa Genoveva, importantes
centros de distribuição.
Potencialidades de mercado – A cidade fica a 180 quilôme-
tros de Brasília e 900 quilômetros de São Paulo e integra a região
metropolitana de Goiânia, tem um total de 1.766.588 habitan-
tes, 33,29% da população do estado.
Empresas e Indústrias de Destaque: Distritos Industriais
com empresas do setor moveleiro, confecção, cartonados, cerâ-
micas, alimentícias, químicas, entre outros.
Pólo Petroquímico: sede da subsidiária da Petrobrás – Trans-
petro, empresas do ramo de combustível, gás GLP e derivados
de petróleo.
Histórico da Cidade
Por volta das décadas de trinta e quarenta, a região onde
hoje é o município de Senador Canedo, era composta por gran-
des fazendas, distantes uma das outras.
37
Terras que até o início do século XX pertencera ao Senador
Antônio Amaro da Silva Canedo, nas décadas de trinta e qua-
renta, e que depois ganharam outros donos. A região tornou-se
rota das grandes boiadas que saíam do norte do País ou do nor-
te do estado de Goiás e eram conduzidas em direção à região
Sudeste. A comitiva levava meses para chegar a seu destino. O
pouso das boiadas era feito a cada trinta quilômetros.
O município de Senador Canedo possuía duas regiões onde
eram os pousos das boiadas. A região do Bonsucesso (Batata) e
a região Bonito, divisa com o município de Bela Vista de Goiás.
Entre os moradores da época na região onde hoje é Senador
Canedo listavam os seguintes fazendeiros: Dona Coracy, Dona
Delfina Araújo, Dona Maria Evaristo, os senhores: Firmino Rodri-
gues, Antônio Canedo, Orlando Ribeiro, Senhor Joventino, Se-
nhor Elizeu, Senhor Joviano, Sérgio Araújo, Eliziário Cícero Viera,
Antônio Pedro, Senhor Porfírio, Joaquim Lino, Senhor Benício,
Senhor Ademário, Doutor José Camilo, Benedito Cândido, João
Rodrigues, Pedro Semino, Chico Roldão e Joaquim Capoeira. As
fazendas da região eram cultivadas com grandes lavouras de
fumo, o que dava serviço temporário aos filhos dos agregados
dos fazendeiros. E uma parte de criadores de bois, com agricul-
tura voltada para o sustento e também para trocas.
Chegada da Ferrovia
A implantação da estrada de ferro, a Rede Ferroviária Fe-
deral S/A, na década de 30, mudou completamente a estrutura
do povoado. Com a chegada da ferrovia foi montado um gran-
de acampamento, no local onde atualmente está a velha usina
de cozinhar dormentes. O local era, e ainda é muito plano, por
isso deram nome ao local de Esplanada. Com o movimento da
construção da ferrovia muitos agregados dos fazendeiros fica-
ram com vontade de morar em Esplanada, para ficar mais perto
da Estação.
Surge então o primeiro loteamento de propriedade de dona
Natália Ambrozina, o loteamento recebeu o nome de Vargem
Bonita e ficava abaixo da Estação. A primeira rua aberta foi a
José Calaça, depois a Salatiel e assim por diante. A Estação rece-
beu o nome de Senador Canedo, porque naquela época, todas
as Estações construídas recebiam o nome de um político impor-
tante. No período Antônio Amaro da Silva, influente fazendeiro
da região tinha renome nacional como senador da República.
Em 1953, o povoado foi elevado à condição de Distrito de
Goiânia. No início da década de 80, Senador Canedo experimen-
tou um crescimento populacional, com a chegada do transporte
coletivo e o projeto Goiás Hortigranjeira, aumentou a demanda
por novas escolas de ensino fundamental, o ensino médio que
até o momento ainda não havia sido implantado, consolidou-se
com a construção do colégio Pedro Xavier Teixeira. Neste perío-
do já eram grandes os rumores de emancipação política, só que
a maioria da população não estava a par do movimento e nem
sabiam o significado de tal feito.
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Emancipação Política
Contudo, depois de uma série de estudos e levantamentos
realizados pela Assembleia Legislativa, o Plebiscito aconteceu
em 15 de novembro de 1987, onde o povo canedense mostra
sua vontade pela emancipação. Então em 09 de Janeiro de 1988,
o governador Henrique Santillo assinou Lei n° 10.435 de eman-
cipação de Senador Canedo. Sendo assim, o Poder Legislativo,
ou seja, Câmara de Vereadores foi composta, inicialmente, por
nove cadeiras, quantitativo esse apurado pelo total de habitan-
tes na época. Em abril de 1989, é realizada a primeira eleição, e
em 1º de junho, tomaram posse o prefeito, vice-prefeito, e os
nove vereadores constituintes concluindo assim o processo de
independência política.
A emancipação tinha o papel de desenvolver o local e pro-
piciar aos seus habitantes mais qualidade de vida, pois a infra-
estrutura existente já não atendia a demanda da sociedade,
principalmente ao quesito emprego, pois nesta época era tido
como cidade dormitório. Isto se dava por sua proximidade com
a Capital do Estado, sendo propicio para a migração.
Pólo Petroquímico
Cinco anos após a cidade sofreu uma explosão demográfi-
ca, conforme dados do IBGE. O acréscimo da população urbana
foi elevado, enquanto o decréscimo da rural apresenta cada vez
maior. Algumas empresas começam a vir para o município. Com
localização geográfica privilegiada, com boa malha viária, estan-
do perto dos grandes pólos como Anápolis, Itumbiara, Goiânia e
Brasília, em 1996 foi instalada no município uma subsidiária da
Petrobrás, a Transpetro. Importante Terminal de Distribuição de
Combustível. A empresa foi responsável pelo crescimento eco-
nômico, fazendo Senador Canedo ficar entre os municípios com
destaques em arrecadação de ICMS.
O desenvolvimento constante, fez com que outras grandes
empresas viessem para o município, por estar estrategicamente
bem localizado e oferecer potencial logístico para grandes em-
presas. Atualmente Senador Canedo se apresenta entre as cida-
des mais competitivas do Estado.
EXERCÍCIOS
1.(CELESC/SC - Técnico de Segurança do Trabalho – FEPE-
SE/2018)
Analise as afirmativas abaixo sobre o consumo de recursos
hídricos.
1. A agricultura consome a maior parte dos recursos hídri-
cos disponíveis no planeta.
2. Graças aos alertas dos ambientalistas e às políticas gover-
namentais, as retiradas de água na natureza vêm diminuindo ao
longo das últimas décadas, em cerca de 2% ao ano.
3. A quantidade de água que as pessoas bebem correspon-
de a uma pequena fração da água consumida no mundo.
4. Com exceção da África, a falta de recursos hídricos para
o consumo humano ainda não é um problema visível. Grave, no
entanto, é a indisponibilidade de água para a produção de ener-
gia elétrica.
38
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas cor-
retas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
c) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
e) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
Resposta: A
2. (SAP/SP- Analista Administrativo - MSConcursos/2018)
Leia a notícia e indique a alternativa que completa a lacuna.
Novos bombardeios atingem Ghouta Oriental antes de vo-
tação da ONU. Mais bombas atingiram a região síria de Ghouta
Oriental nesta sexta-feira (23), em um ataque descrito por uma
testemunha como o pior até agora, antes de uma votação do
Conselho de Segurança da ONU para pedir um cessar-fogo de 30
dias em toda Síria. Pelo sexto dia seguido, aviões de guerra têm
atacado a densamente povoada região agrícola e último reduto
rebelde perto da capital síria, _________________.
O agravamento da violência deixou ao menos 417 mortos
e centenas de feridos, segundo o Observatório Sírio para os Di-
reitos Humanos. [...].
(INTERNACIONAL por REUTS. Disponível em https://noti-
cias.r7.com/internacional/novos-bombardeiosatingem- ghou-
ta-oriental-antes-de-votacao-da-onu-23022018. Acesso em
23/02/2018.)
a) Kuweit
b) Ghouta Oriental
c) Damasco
d) Douma
e Zamalka
Resposta: C
3. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - CESPE/2018)
O grupo 1% mais rico da população brasileira tinha um ren-
dimento médio (de todos os trabalhos) de R$ 27.085 mensais
em 2016, ou 36,3 vezes acima do que recebia a metade mais
pobre da população naquele ano (R$ 747). Esse grupo mais rico
da população era integrado por 889 mil pessoas, ao passo que a
metade com menor rendimento era formada por 44,4 milhões
de brasileiros.
Considerando as informações apresentadas no texto prece-
dente e os múltiplos aspectos da sociologia política a elas rela-
cionados, julgue o próximo item.
Em um cenário fortemente marcado pela má distribuição
de renda, como o descrito no texto em questão, as medidas de
tendência central apresentam-se muito limitadas para a análise
da realidade social, sendo necessária a utilização de medidas de
desigualdade como o Índice de Gini.
( ) Certo
( ) Errado
Resposta: C (Certo)
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA

4. (IHB/DF - Técnico de Enfermagem - CESPE/2018) Está correto o que se afirma em

No Brasil, o processo de urbanização é marcado pela ocupa- a) I, apenas.
ção desorganizada do território e pela falta de planejamento, o b) II, apenas.
que resulta em uma série de problemas sociais, urbanos e am- c) III, apenas.
bientais. A ocupação desordenada das cidades também causa d) II e III, apenas
impactos na saúde da população, sendo necessário, além de um e) I, II e III.
conhecimento amplo sobre os efeitos da ocupação do território Resposta: A
na saúde, o desenvolvimento de políticas públicas e interven-
ções urbanas capazes de melhorar a qualidade de vida e a saúde 7. (CLDF/DF - Consultor Legislativo - FCC/2018)
das populações que vivem em áreas de risco, comunidades e Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
periferias. (IBGE), o Distrito Federal apresenta, sob o aspecto demográfico,
Considerando essas informações, julgue os itens seguintes. a) Proporção semelhante de crianças e adultos, baixa taxa
O fato de as mães que residem em periferias ter de trabalhar de natalidade e de mortalidade infantil.
fora da sua comunidade contribui para o baixo índice de alei- b) Predomínio de população adulta, baixa taxa de fecundi-
tamento materno e a consequente subnutrição infantil nessas dade e alta expectativa de vida.
regiões. c) Pequeno predomínio de população masculina, elevada
() Certo renda per capita e alta taxa de mortalidade infantil.
() Errado d) Grande proporção de atividade terciária, alta taxa de na-
Resposta: C (Certo) talidade e baixa expectativa de vida.
e) Predomínio de população jovem, alta taxa de fecundida-
de e elevada renda per capita.
5. (Assembleia Legislativa/RO - Analista Legislativo - Resposta: B
FGV/2018)
Sobre os tipos de vegetação presentes no Estado de Ron-
dônia e suas áreas de ocorrência, analise as afirmativas a seguir.
I. Floresta ombrófila aberta (floresta de transição), que ocu- ANOTAÇÃO
pa a maior parte do território, principalmente a região central,
norte, sul e leste.
II. Floresta ombrófila densa (floresta amazônica), que ocupa ————————————————————————
algumas áreas na região central do território e se caracteriza por ————————————————————————
árvores de grande e médio porte, bem adensadas.
III. Savana (cerrado/campos), que ocupa a região central do ————————————————————————
estado, marcada por árvores baixas, com troncos tortuosos de
casca grossa e rugosa, e folhas duras. ————————————————————————
Está correto o que se afirma em
————————————————————————
a) I, apenas.
b) I e II, apenas. ————————————————————————
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas ————————————————————————
e) I, II e III.
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Resposta: E
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6. (Assembleia Legislativa/RO - Analista Legislativo -
FGV/2018) ————————————————————————
A respeito da escolha de Rondônia como região prioritária
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de colonização nos anos 1970, analise as afirmativas a seguir.
————————————————————————
I. Rondônia foi considerada estratégica para o direciona-
mento dos fluxos migratórios das Regiões Sudeste e Sul, mar- ————————————————————————
cadas pela mecanização e modernização agrícola, bem como da
Região Nordeste, afetada por secas periódicas. ————————————————————————
II. Rondônia foi considerada relevante para garantir a inte- ————————————————————————
gração da Amazônia ao território brasileiro, obtida mediante o
asfaltamento das rodovias BR-364 e BR-317, o que permitiu au- ————————————————————————
mentar o fluxo populacional para a região.
III. Rondônia foi considerada importante por seu potencial ————————————————————————
hídrico, o que impulsionou a construção de grandes usinas hi- ————————————————————————
drelétricas, responsáveis por fluxos migratórios associados aos
empreendimentos barrageiros. ————————————————————————

39
 CONHECIMENTOS GERAIS/HISTÓRIA E GEOGRAFIA
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40
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 LEGISLAÇÃO

Regime Jurídico Estatutário dos Servidores Públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Lei Orgânica Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Código de Posturas do Município de Senador Canedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
 LEGISLAÇÃO
REGIME JURÍDICO ESTATUTÁRIO DOS SERVIDORES
PÚBLICOS
Prezado Candidato, devido ao formato do material, dispo-
nibilizaremos o conteúdo para consulta em nosso site eletrôni-
co, conforme segue:
www.editorasolucao.com.br – área do candidato
LEI ORGÂNICA MUNICIPAL
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE SENADOR CANEDO
PREÂMBULO
Sob a proteção de Deus e em nome do povo do município
de Senador Canedo, nós, Vereadores Municipais, fiéis a tradi-
ções históricas e aos anseios de nosso povo, respeitando os
direitos fundamentais da pessoa humana, buscando definir e
limitar a ação do município em seu papel de construir uma so-
ciedade livre, justa e pluralista, aprova e promulga a presente LEI
ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE SENADOR CANEDO.
TÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO DO MUNICÍPIO
CAPÍTULO I
DA DEFINIÇÃO JURÍDICA
Art. 1º - O município de Senador Canedo, integrante da
união indissolúvel que como o Estado de Goiás, os demais Esta-
dos, Municípios e o Distrito Federal, formam a República Federa-
tiva do Brasil, constitui pessoa jurídica de direito público interno,
com autonomia política, administrativa e financeira, nos termos
das constituições do Estado de Goiás e da Republica.
§ 1º- O Município de Senador Canedo, organiza-se e rege-se
por esta Lei Orgânica e pelas Constituições do Estado e da Repú-
blica, o município e seu governo serão exercidos pelo Prefeito e
pela Câmara Municipal.
§ 2º - São símbolos do Município de Senador Canedo, o Bra-
são, a Bandeira e o Hino, representativos da sua cultura e da sua
história.
CAPÍTULO II
DA DIVISÃO DO TERRITÓRIO
Art. 2º - O território do Município de Senador Canedo, para
efeitos político-administrativos, pode ser dividido em distritos,
criados pela Câmara Municipal nos termos da Lei Complementar
Estadual, tendo a respectiva sede a categoria de vila
Art. 3º - Para fins econômicos e para aplicação das normas
de controle urbanístico, o território municipal será dividido em
áreas urbanas, de expansão urbana, de interesse urbano, de
preservação e para aproveitamento rural.
1
CAPÍTULO III
DA COMPETÊNCIA
Art. 4º - Ao Município de Senador Canedo compete prover
tudo que respeite ao seu interesse e ao bem-estar de sua popu-
lação, competindo-lhe:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;
II - suplementar a legislação federal e a estadual, no que
couber;
III - decretar arrecadar os tributos de sua competência, res-
peitando os limites impostos pelas Constituições da República e
do Estado;
lV - aplicar suas rendas, sem prejuízo da obrigação de pres-
tar contas e publicar balancetes;
V - elaborar o plano plurianual, a lei de diretrizes orçamen-
tárias e o orçamento anual, nos termos das Constituições da Re-
pública do Estado e da Lei Complementar regedora da espécie,
todos com base em planejamento adequado;
VI - organizar, manter e prestar, com a cooperação técnica
e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-
-escolar e de ensino fundamental, os serviços de atendimento
à saúde da população, serviços de assistência social em geral e
especialmente a família, a criança, ao adolescente, ao deficiente
físico e ao idoso;
VII - dispor, sobre organização e execução dos demais ser-
viços públicos;
VIII - criar, extinguir e prover cargos, empregos e funções
públicas, fixar-lhes a remuneração, respeitadas as regras do
art.37 da Constituição da República e do art. 92 da Constitui-
ção do Estado de Goiás e institui o regime jurídico único de seus
servidores;
IX - dispor sobre a administração, utilização e alienação de
seus bens;
X - adquirir bens, inclusive mediante desapropriação por
necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social e esta-
belecer servidões administrativas necessárias aos seus serviços;
XI - organizar e prestar, diretamente ou sob o regime de
concessão, permissão e autorização de serviços públicos de
interesse local, incluindo o transporte coletivo de passageiros,
definindo como essencial e em cuja execução não se admitirá o
monopólio, ainda que em uma única linha;
XII - elaborar e executar seu planejamento;
XIII - estabelecer normas de edificação, de loteamento, de
arruamento e de zoneamento urbano, bem como as limitações
urbanísticas convenientes à ordenação de seu território;
XIV - regular a utilização de vias e logradouros públicos e,
especialmente, nas áreas urbanas e de expansão urbana:
a) determinar o itinerário e os pontos de paradas de trans-
portes coletivos;
b) fixar os locais de estacionamento de táxis e demais veí-
culos;
c) conceder, permitir ou autorizar serviços de transportes
coletivos, sendo vedada à concessão em caráter monopolístico,
ainda que de uma única linha ou itinerário;
d) permitir a exploração de serviços de transporte individu-
al de passageiros e fixar as respectivas tarifas;
e) fixar e sinalizar os limites das “zonas de silêncio”, e de
trânsito de tráfego em condições especiais;
 LEGISLAÇÃO
f) disciplinar os serviços de carga e descarga e fixar a tonela-
gem máxima permitida a veículos que circulam em vias públicas
municipais;
XV - sinalizar as vias urbanas e esfiadas municipais, bem
como regulamentar, fiscalizar a sua utilização, lançando e arre-
cadando as multas decorrentes de infrações;
XVI - prover sobre limpeza das vias e logradouros públicos, e
remoção e destino do lixo domiciliar, do lixo hospitalar, dos rejei-
tos que impliquem riscos à saúde e a segurança da coletividade
e de outros resíduos de qualquer;
XVII - ordenar as atividades urbanas, fixando condições e
horários para funcionamento de estabelecimentos industriais,
comerciais, prestacionais e outros de qualquer natureza, obser-
vadas as normas federais e estaduais pertinentes;
XVIII - dispor sobre serviço funerário e cemitérios, adminis-
trando aqueles que forem públicos e fiscalizando os pertencen-
tes a atividades privadas;
XIX - regulamentar, autorizar e fiscalizar todos os meios de
publicidade e propaganda nos locais sujeitos a poder de polícia
municipal;
XX - dispor sobre deposito e venda de animais e mercado-
rias apreendidas em decorrência de transgressão de legislação
municipal;
XXI - dispor sobre registro, vacinação e captura de animais,
para erradicação da raiva e outras moléstias de que possam ser
portadores ou transmissores;
XXII - estabelecer e impor penalidades por infração de sua
lei e regulamentos;
XXIII - prover de instalações adequadas a Câmara Municipal;
XXIV - realizar atividades de defesa civil, inclusive a de com-
bate a incêndios e prevenção de acidentes naturais em coorde-
nação com a União e o Estado;
XXV - construção e conservação de estradas, parques e jar-
dins e honos florestais;
XXVI - promover a proteção do patrimônio histórico, cultu-
ral, artístico, turístico e paisagístico local, observadas a legisla-
ção e a ação fiscalizadora Federal e Estadual;
XXVII - preservar as florestas, a fauna e a flora;
XXVIII - organizar e suprir Distritos, observando o disposto
nesta Lei Orgânica e na Legislação Estadual pertinente.
Art. 5º - Ao Município de Senador Canedo, compete concor-
rentemente com o Estado:
I - zelar pela higiene e segurança pública;
II - fiscalizar, nos locais de venda direta ao consumidor, as
condições sanitárias dos gêneros alimentícios:
lll - fazer cessar, no exercício do poder de polícia adminis-
trativa, as atividades que violarem as atividades que violarem as
normas de saúde, sossego, higiene, segurança, funcionalidade,
estética e outros de interesse coletivo.
Art. 6º - Ao Município de Senador Canedo é proibido:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas subvencioná-los,
embaraçar-lhes o funcionamento ou manter, com eles ou com
seus representantes, relações de dependência ou aliança ressal-
vada, na forma da lei, a colaboração de interesse público;
II - recusar fé a documento público;
III - usar ou permitir que se use qualquer dos bens perten-
centes à administração direta, indireta ou funcional sob seu con-
trole, para fins estranhos à administração;
2
IV - doar bens imóveis de seu patrimônio ou constituir sobre
eles ônus real, ou conceder isenções ou remições fora dos casos
de manifesto interesse público, com expressa autorização da Câ-
mara Municipal, sob pena de nulidade de ato.
TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DOS PODERES
CAPÍTULO I
DO PODER LEGISLATIVO
SEÇÃO I
DO NÚMERO DE VEREADORES
Art. 7º - A Câmara Municipal é composta por vereadores
eleitos por voto direto e secreto, para uma legislatura de qua-
tro anos a iniciar-se no dia 1º de janeiro do ano seguinte ao da
eleição.
Parágrafo único - O número de vereadores em cada legis-
latura, será aquele fixado nos termos do art. 67 da Constituição
do Estado.
SEÇAO II
DA POSSE
Art. 8º - No primeiro ano de cada legislatura, no dia 0l de
janeiro em sessão solene, independente do número, sob a pre-
sidência do vereador mais idoso dentre os presentes, os verea-
dores prestarão compromisso e tomarão posse.
§ 1º- O vereador que não tomar posse na sessão prevista
neste artigo e não fizer no prazo de 10 (dez) dias, perderá o man-
dato, salvo motivo de força maior.
§ 2º - No ato da posse e ao término do mandato, o vereador
fará declaração de seus bens anexados a ela os devidos docu-
mentos comprovando a sua propriedade, os quais serão trans-
critos em Iivro próprio.
§ 3º - No mesmo dia ou subsequente, a Câmara reunir-se
à com a presença da maioria absoluta de seus membros, sob a
presidência do mais idoso entre os vereadores presentes, para
eleição de sua mesa diretora e, até que se efetive a eleição da
mesa, continuará sendo presidida pelo mais idoso.
SEÇÃO III
DA MESA DA CAMARA
Art. 9º - A mesa Diretora da Câmara Municipal será formada
por Presidente, Vice-Presidente, 1º Secretário e 2º Secretário,
e, sua composição observar-se à, tanto quanto possível, a pro-
porcionalidade das representações partidárias com assento na
Câmara Municipal.
§ 1º - A eleição para renovação da Mesa Diretora ocorrerá
na última sessão ordinária do mês de dezembro, considerando-
-se automaticamente empossados os eleitos no dia 1º de janeiro
seguinte.
§ 2º - O mandato da Mesa será de dois anos, vedada à ree-
leição de qualquer de seus membros para o mesmo cargo.
Art. 10º - Qualquer membro da Mesa poderá ser destituído,
pelo voto de dois terços dos membros da Câmara, quanto fal-
toso, omisso ou ineficiente no desempenho de suas atribuições
regimentais, elegendo-se outro vereador para complementar o
mandato.
 LEGISLAÇÃO
Art. 11º - A mesa dentre outras atribuições, definidas em
seu Regimento Interno, competente:
I - propor projetos de lei que criem ou extingam cargos de
serviços da Câmara e fixem os respectivos vencimentos;
II - Elaborar e expedir, mediante ato, a discriminação analíti-
ca das dotações orçamentárias da Câmara, bem como alterá-la,
quando necessário;
III - apresentar projetos de lei dispondo sobre abertura de
créditos suplementares ou especiais, através de anulação par-
cial ou total da dotação da Câmara de utilização de dotação de
Reserva de Contingência, do Orçamento Geral do Município, na
proposição da participação do Legislativo na Lei Orçamentária, e
ainda, na mesma proporção, no excesso de arrecadação apura-
do na execução Orçamentária;
IV - suplementar, mediante ato, as doações do orçamento
da Câmara, observando o limite de autorização constante da lei
orçamentária, com os recursos previstos no inciso e nos termos
da legislação federal e estadual pertinentes;
V - devolver à tesouraria da Prefeitura o saldo de caixa exis-
tente na Câmara ao final do exercício e excedente dos valores
comprometidos com despesas a pagar;
VI - enviar ao prefeito, até o dia 20 de cada mês, as contas
do mês anterior e, até o dia primeiro de março, as contas do
exercício anterior, para integrarem as contas anuais do Muni-
cípio;
VII - requerer a intervenção no Município, nos casos previs-
tos na Constituição do Estado.
Art. 12 - Ao presidente da Câmara, dentre outras atribui-
ções, compete:
I - representar a Câmara em juízo ou fora dele;
II - dirigir, executar e disciplinar os trabalhos legislativos e
administrativos da Câmara;
III - promulgar as resoluções e os decretos legislativos, bem
como as leis com sanção tácita ou com veto rejeitado pela Câ-
mara;
IV - fazer publicar os atos da Mesa, bem como a resoluções,
os decretos legislativos e as leis por ele promulgados;
V - declarar suspenso, extinto ou cassado o mandato do Pre-
feito, Vice-Prefeito e Vereadores, nos casos e na forma previstos
em lei;
VI - apresentar ao Plenário, até o dia 20 de cada mês, o
balancete relativo aos recursos recebidos e à despesas do mês
anterior.
SEÇAO IV
DAS SESSÕES DA CÂMARA
Art. 13º - A Câmara Municipal reunir-se-à, anualmente, de
15 de fevereiro a 30 de junho e de 0l de agosto a 15 de dezem-
bro.
§ 1º- As reuniões marcadas para essas datas serão transfe-
ridas para o primeiro dia útil subsequente, quando caírem em
sábados, domingos e feriados.
§ 2º - A sessão legislativa não será interrompida sem a apro-
vação do projeto de lei de diretrizes orçamentárias.
3
§ 3º - A Câmara será convocada extraordinariamente pelo
Prefeito, por seu Presidente nos casos de intervenção estadu-
al para os atos de posse do Prefeito, Vice-Prefeito ou vereador,
ou, para tratar de assuntos de relevante interesse público, pela
maioria de seus membros.
§ 4º - Nas sessões extraordinárias somente deliberará ma-
téria para a qual a Câmara foi convocada ou para assuntos sobre
atos da Mesa Diretora, ou de assuntos de natureza interna da
Câmara.
Art. 15º - As sessões da Câmara serão publicadas, salvo deli-
beração em contrário, tomada por dois terços de seus membros,
nos casos definidos no Regime Interno.
Art. 16º - A Câmara Municipal realizará sessões especiais,
abertas à participação de entidades representativas da popula-
ção, para debater assuntos de interesses da comunidade.
Parágrafo Único - As sessões previstas no artigo anterior se-
rão em número de 02 (duas) ao mês, devendo ser solicitada em
requerimento encaminhado a Mesa da Câmara, com no mínimo
15 (quinze) dias de antecedência.
Art. 17º - As sessões serão abertas com a presença de, no
mínimo, um terço de seus membros e a Câmara delibera por
maioria simples de seus membros, salvo as exceções previstas
nessa lei e nas Constituições do Estado e da República.
Art. 18º - Dependerão do voto favorável da maioria abso-
luta dos membros da Câmara a aprovação e as alterações das
seguintes matérias:
I - código tributário do Município;
II - códigos de edificações e de uso do solo;
III - estatuto dos servidores municipais:
IV - regimento interno da Câmara;
V - as leis concernentes a:
a) aprovação e alteração do planejamento municipal;
b) concessão de serviços públicos;
c) concessão de direito real de uso;
d) alienação de bens imóveis;
e) aquisição de bens imóveis por doação com encargos;
f) alteração de denominação de prédios, vias e logradouros
públicos;
Art. 19º - Dependem do voto de dois terços dos membros
da Câmara:
I - a realização da sessão secreta;
II - rejeição de parecer prévio do Tribunal de Contas do Mu-
nicípio sobre as contas mensais e anuais do Município;
III - concessão de cidadania honorifica ou qualquer outra
honraria ou homenagem;
IV - aprovação de representação solicitando a alteração do
nome do Município;
§ 1º - O Presidente da Câmara ou seu substituto só terá vo-
tos:
I - na eleição da Mesa;
II - quando a matéria exigir voto favorável de dois terços dos
membros da Câmara;
III - quando houver empate em votação no plenário;
IV - quando a votação for secreta.
§ 2” - O vereador que tiver interesse pessoal na deliberação
não poderá votar, sob pena de nulidade da votação se seu voto
for decisivo.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO V
DOS SUBSIDIOS DO VEREADOR
Art. 20 - O subsidio do Vereador seu fixado, em cada legisla-
tura para a seguinte, na forma estabelecida no art. 68 da Cons-
tituição do Estado.
SEÇÃO VI
DA LICENÇA, DA PERDA DE MANDATO E DO SUPLENTE.
Art. 21 - O Vereador poderá licenciar-se:
I - por moléstia devidamente comprovada;
II- para desempenhar missões de caráter cultural ou de in-
teresse do Município;
III - para tratar de interesse particular, por prazo determi-
nado, não podendo reassumir o exercício do mandato antes do
termino da licença.
§ 1” - Serão remuneradas as licenças previstas nos incisos I e
II. § 3” - O Vereador, que ausentar injustificadamente de 1/3 (um
terço), das sessões ordinárias mensais, terá sua remuneração re-
duzida em 50% (cinquenta por cento).
Art. 22 - A extinção e a cassação de mandato de Vereador
dar-se-ão nos casos e na forma de legislação Federal e Estadual.
Art 23 - Em caso de vaga por morte ou renuncia de Vere-
ador, ou de licença por prazo igual ou superior a cento e vin-
te dias, o Presidente convocara o suplente, que deverá tomar
posse dentro do prazo de quinze dias, salvo motivo justo aceito
pela Câmara. Parágrafo Único - Ocorrendo a vaga e não havendo
suplente, o Presidente comunicara o fato, dentro de quarenta e
oito horas, ao Tribunal Regional Eleitoral.
SEÇÃO VII
DAS ATRIBUIÇÕES DA CAMARA
Art. 24 - A Câmara. com sanção do Prefeito, sabe dispor so-
bre as matérias de competência do Município e especialmente;
I - legislar sobre tributos municipais, bem como autorizar
isenções, anistias fiscais e a remissão de divididas;
II - votar o plano plurianual, bem como autorizar a abertura
de créditos suplementares e especiais;
III - autorizar previamente a constatação de operações de
credito;
IV - autorizar a concessão de auxílios subvenções;
V - normatizar e autorizar concessão, permissão e autoriza-
ção da exploração de serviços públicos;
VI - autorizar a cessão do direito de uso de bens municipais;
VII - autorizar a alienação de bens imóveis;
VIII - autorizar a aquisição de bens imóveis, salvo quando se
tratar de doação sem encargo;
IX - criar, alterar e extinguir cargos públicos e fixar os respec-
tivos vencimentos, inclusive os dos serviços da Câmara;
X - aprovar o planejamento municipal;
XI - autorizar convênios com entidades públicas ou particu-
lares e consórcios os com outros municípios; )
XII - delimitar o perímetro urbano;
XIII - denominar prédios, vias e logradouros públicos.
Art 25 - A Câmara compete, privativamente, entre outras, as
seguintes atribuições:
4
I - eleger sua mesa, bem como destituí-la, na forma regi-
mental;
II - elaborar o regimento interno
III - organizar os seus serviços administrativos;
IV - dar posse ao Prefeito, Vice-Prefeito, conhecer de sua
renuncia e afastá-lo do exercício do cargo nos casos e na forma
da lei;
V - conceder licença ao Prefeito, vice-Prefeito e aos verea-
dores;
VI - autorizar o Prefeito e ausentar-se do Município por mais
de quinze dias;
VII - fixar os subsídios e a verba de representação do Pre-
feito;
VIII - criar comissão Especial de Inquérito, sobre fato deter-
minado de sua competência a requerimento de pelo menos um
terço de seus membros, aprovado por maioria simples;
IX - solicitar informações ao Prefeito e aos Secretários Muni-
cipais sobre assuntos referentes à administração, na forma pre-
vista na Constituição do Estado.
X - convocar os Secretários Municipais para prestar informa-
ções sobre matéria de sua competência;
XI - deliberar, mediante resolução, sobre assuntos de sua
economia interna e nos demais casos de sua competência priva-
tiva, por meio de decreto legislativo;
XII - conceder cidadania honorifica e outras homenagens a
pessoas que tenham prestado relevantes serviços ao Município,
mediante decreto legislativo, aprovado pelo voto de dois terços
de seus membros;
XIII - julgar o Prefeito, o Vice-Prefeito e os vereadores, nos
casos previstos em lei
XIV - tomar e julgar as contas do Prefeito e da Mesa, no
prazo de cento e vinte dias apos o recebimento do parecer pré-
vios do Tribunal de Contas do Município observados os seguin-
tes preceitos:
a) o parecer somente poderá ser rejeitado por decisão de
dois terços dos membros da Câmara; b) decorrido o prazo, sem
deliberação, as contas serão consideradas aprovadas ou rejeita-
das de acordo com a conclusão do parecer do Tribunal de Con-
tas. Excetuando-se os pedidos de vista e às diligências necessá-
rias que não poderão exceder o prazo de sessenta dias;
c) rejeitadas, as contas sessão imediatamente remetidas ao
Ministério Publico para os fins.
SEÇÃO VIII
DO PROCESSO LEGISLATIVO
Art. 26 - A iniciativa das leis cabe a qualquer membro ou
comissão permanente da Câmara Municipal, ao Prefeito Munici-
pal e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos nessa lei e na
Constituição do Estado e da Republica.
Art. 27 - É da competência exclusiva do Prefeito a iniciativa
dos projetos de lei que:
I - disponha sobe matéria tributária, financeira e orçamen-
tária;
II - criem cargos, funções ou empregos públicos, aumentem
vencimentos ou vantagens dos servidores;
III - disciplinem o regime jurídico de seus servidores.
 LEGISLAÇÃO
§ 1” - É de competência exclusiva da Mesa da Câmara a
iniciativa dos projetos de lei que autorizem a abertura de cré-
ditos suplementares e os especiais e os que criem, alterem ou
extinguir cargos dos serviços da Câmara e fixem os respectivos
vencimentos,
§ 2” - Nos projetos de iniciativa do Prefeito não serão ad-
mitidas emendas que aumentem a despesa prevista nem as que
alterem a criação de cargos.
§ 3’ - A iniciativa popular será exercida pela apresentação
de projetos de lei subscritos por, no mínimo, cinco por cento dos
eleitores aptos a votar no Município.
Art. 28 - O Prefeito poderá solicitar urgência na apreciação
de matérias de sua iniciativa e, nesse caso, devera o mesmo ser
apreciado em quarenta e cinco dias.
§ l’- o requerimento de urgência deverá Sempre ser expres-
so e podem ser feito depois da remessa do projeto, conside-
rando-se a data do recebimento desse pedido como seu termo
inicial.
§ 2’ - Esgotado o prazo sem deliberação, seu o projeto in-
cluído na Ordem do Dia da sessão imediatamente subsequente,
sobrestando-se a deliberação sobre as matérias restantes, ate
que ultime votação.
§ 3” - Os prazos fixados neste artigo não correm nos perío-
dos de recesso da Câmara e não são aplicáveis a tramitação dos
projetos de codificação.
Art. 29 - A matéria constante do projeto de lei rejeitado
somente poderá constituir objeto de novo projeto, na mesma
sessão legislativa, mediante proposta da maioria absoluta dos
membros da Câmara, ressalvadas a proposição de iniciativa do
Prefeito.
Art. 30 - Aprovado o projeto de lei, será o mesmo enviado
ao efeito para sanção ou veto.
§ l’ - Se o Prefeito julgar o projeto, no todo ou em parte,
inconstitucional, ilegal ou contrário ao interesse público, vê-lo,
total ou parcialmente, dentro de quinze dias úteis, contados da-
quele em que o receber e comunicará dentro de quarenta e oito
horas, a Câmara Municipal, as razões do veto.
§ 2’- O vetor parcial devem abranger texto integral de arti-
go, parágrafo, inciso, item ou alínea. § 3’ - Decorrido o prazo, o
silêncio do Prefeito importará sanção.
§ 4’ - O veto será apreciado dentro de trinta dias contados
do seu recebimento, só podendo ser rejeitado pela maioria ab-
soluta dos membros da Câmara, em votação secreta.
§ 5’ - Se o veto não for apreciado neste prazo, será colocado
na Ordem do Dia da sessão imediatamente posterior, sobrestan-
do-se â votação de qualquer matéria ate deliberação sobre o
mesmo.
§ 6’- Se o veto não for mantido, o projeto será enviado ao
Prefeito para promulgação.
§ 7’- Se o prefeito não o promulga dentro de quarenta e oito
horas, o Presidente da Câmara o fará e, se esse não o fizer em
igual Prazo, cabe ao Vice-presidente da Câmara fazê-lo.
Art.31 - Respeitada sua competência, quanto à iniciativa a
Câmara devera apreciar:
I - em noventa dias os projetos de leis que com assinatura
de pelo menos, um quarto de seus membros, se seu autor con-
siderar urgente a medida.
§ l’- A faculdade instituída no inciso II só poderá ser utilizada
fez vezes pelo mesmo vereador, em cada sessão legislativa.
5
§ 2” - Esgotados os prazos previstos neste artigo sem delibe-
ração da Câmara, serão os projetos incluídos em Ordem do Dia,
independentemente de parecer das comissões, ali permanecen-
do ate que se ultime â votação.
CAPÍTULO II
DO PODER EXECUTIVO
SEÇÃO I
DO PREFEITO E DO VICE.PREFEITO
Art. 32 - O Prefeito e o Vice-Prefeito prestarão compromis-
so e tomarão posse em seguida à dos Vereadores, na sessão so-
lene de instalação da Câmara
§ l” - Se decorridos dez dias da data fixada para a posse,
o Prefeito e o Vice-prefeito, salvo, motivo justificado, não tiver
assumido o cargo, este será declarado vago pelo plenário
. § 2’ - No ato da posse e ao termino do mandato, o Prefeito
fará declaração pública de seus bens, devidamente acompanha-
da de documentos que comprovem a sua propriedade da qual
será transcrita em livro e arquivados os respectivos documentos
constando de ato o seu resumo.
§ 3” - O Vice-Prefeito fará declaração publica de seus bens
por todas as vezes, no momento em que assumir o exercício do
cargo.
Art. 33 - O Vice -Prefeito substitui o Prefeito em caso de
impedimento, e sucede-lhe, no caso de vaga.
§ 1” - O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe ve-
nham a ser deferidas, auxiliará o Prefeito, quando for convocado
para missões especiais, e poderá sem perda mandato e median-
te autorização da Câmara, aceitar e exercer cargo ou função de
confiança Municipal, estadual ou federal.
§ 2” - Em caso de impedimento do Prefeito e do Vice-Prefei-
to, serão chamados ao exercício da Chefia do Poder Executivo,
sucessivamente, o Presidente e o Vice-Presidente da Câmara
Municipal.
Art. 34 - Vagando os cargos do Prefeito e Vice-Prefeito, far-
-se-á eleição noventa dias depois de abertura a última vaga para
completar os períodos dos antecessores.
§ l” - Ocorrendo a vacância no terceiro ano do período de
mandato, a eleição, para ambos os cargos, será feita pela Câma-
ra Municipal, dentro de trinta dias depois de abertura a ultima
vaga.
§ 2’ - Ocorrendo no último ano, serão chamados ao exer-
cício do cargo de Prefeito o Presidente e o Vice-Presidente da
Câmara.
Art. 35 - O Prefeito não poderá ausentar-se do Município
ou afaste-se do cargo, por mais de quinze dias, sem licença da
Câmara, sob pena de extinção do mandato.
Parágrafo Único - O Prefeito licenciado terá direito a receber
o subsidio e a verba de representação quando impossibilitado
do exercício do cargo por motivo de doença devidamente com-
provada, ou quando a serviço ou em missão de representação
do Município.
Art. 36 - O subsidio do Prefeito será fixado pela Câmara ate
trinta dias antes das eleições, para vigorar na legislatura seguin-
te, Podendo o decreto legislativo fixar quantias progressivas
para cada ano de mandato ou estabelecer critérios de reajus-
tamento automático, respeitando os limites do art. ó8 § l’, da
Constituição Federal de Goiás.
 LEGISLAÇÃO
Parágafo Único - e verba de Representação do prefeito seu
fixado anualrnente pela Câmara e não pode exercer a 50% (cin-
quenta por cento) do valor dos subsídios.
SEÇÃO II
DAS ATRIBUÇOES DO PREFEITO
Art. 37 - Ao Prefeito compete, entre outras atribuições:
I - exercer a direção superior do Município;
II - iniciar o processo legislativo nos casos previstos nessa lei
Orgânica, sancionar, promulgar e fazer publicar as leis aprovadas
pela Câmara, a expedir regulamentos para sua fiel execução;
III - vetar, no todo ou em parte, os projetos de lei aprovados
pela Câmara;
IV - decretar desapropriações e instituir servidões adminis-
trativas;
V - expedir decretos, portarias e outros atos administrati-
vos;
VI - conceder, permitir ou autorizar o uso de bens munici-
pais, por terceiros, na forma de lei;
VII - conceder, permitir ou autorizar a execução de serviços
públicos, por terceiros, na forma da lei
VIII - promover os cargos públicos e expedir os demais atos
referentes à situação funcional dos servidores;
IX - enviar a Câmara o projeto de lei do plano plurianual, da
lei de diretrizes orçamentárias e do orçamento anual;
X - encaminha ao Tribunal de Contas dos Municípios, com
cópia autentica e obrigatória para a Câmara Municipal, na mes-
ma data, nos prazos indicados:
a) de quarenta e cinco dias após o encerramento do mês, as
contas mensais do executivo e do legislativo;
b) de sessenta dias após a instalação da sessão legislativa,
as contas anuais dos Poderes do Município;
XI - encaminhar aos órgãos competentes os planos de apli-
cação e as prestações de contas exigidas em lei:
XII - fazer publicar os atos oficiais;
XIII - prestar a Câmara, dentro de quinze dias úteis, as infor-
mações solicitadas;
XIV - superintender a arrecadação dos tributos e preços
bem como a guarda e aplicação da receita, autorizando as des-
pesas e pagamentos dentro das disponibilidades orçamentárias
ou dos créditos votados pela Câmara;
XV - colocar â disposição da Câmara, ate o dia vinte de cada
mês, o duodécimo de sua dotação orçamentária e financeira,
mediante autorização de credito automático na conta bancária
da Câmara ou nas datas dos créditos das receitas Municipais; em
que se farão, proporcionalmente ao duodécimo - orçamentário,
as respectivas transferências bancarias:
XVI - aplicar multas previstas em lei e contratos, bem como
revelá-las quando impostas irregularmente;
XVII - resolver sobre os requerimentos, reclamações ou re-
presentações que lhe forem dirigidos;
XVIII - oficializar, obedecida às normas urbanísticas aplicá-
veis, as vias e Iogradouros públicos; XIX - da denominação a pré-
dios, vias e logradouros públicos;
XX - convocar plebiscito e referendo popular, quando ne-
cessário;
XXI - aprovar projeto de edificação e planos de loteamento,
arruamento e zoneamento urbano ou, para fins urbanos.
6
Parágrafo único - O Prefeito pode delega por decreto, a seus
auxiliares, funções administrativas que não sejam de sua exclu-
siva competência.
SEÇÃO III
DA EXTINÇÃO E CASSAÇÃO DO MANDATO
Art 38 - A extinção ou a cassação do mandato do Prefeito e
Vice-Prefeito, bem como a apuração dos crimes de responsabi-
lidade do Prefeito ou de seus substitutos, ocorrerão na forma e
nos casos previstos na legislação federal e estadual.
Parágrafo Unico - Perdera o mandato o Prefeito que assu-
mir outro cargo Perderá o mandato o Prefeito que assumir outro
cargo, ou função na administração pública, ressalvando a posse
em virtude de concurso público ou que se ausentar do Municí-
pio, sem licença da Câmara por prazo superior a quinze dias. ~
SEÇÃOIV
DOS AUXILIARES DIRETOS DO PREFEITO
Art. 39 - São auxiliares diretos do Prefeito os Secretários
Municipais e os subprefeitos.
Parágrafo Único - Os secretários municipais serão nomea-
dos pelo prefeito entre brasileiros com mais de vinte anos de
idade e terão as competências estabelecidas em lei municipal,
observadas, no que couberem, as regras do art. 40 da Constitui-
ção do Estado.
Art.4O - Os auxiliares diretos do Prefeito serão nomeados
em comissão, farão declaração de bens no ato de posse e no ter-
mino do exercício do cargo, e terão os mesmos impedimentos
dos vereadores, enquanto nele permanecerem.
Parágrafo Único - Obriga - se apresentação e fixação a de-
claração, copias autenticadas dos documentos que comprovem
a propriedade dos bens declarados.
SEÇÃO V
DA TRANSIÇAO ADMINISTRATIVA
Art. 41 - Ate 30 (trinta) dias antes das eleições municipais,
o Prefeito Municipal deverá preparar, para entregar ao sucessor
e para publicação imediata. relatório da situação da Administra-
ção Municipal que contará, entre outras, informações atualiza-
das sobre:
I - dividas do Município, por credor, com as datas dos res-
pectivos vencimentos, inclusive das dividas a longo prazo e en-
cargos decorrentes de operações de credito, informando sobre
a capacidade da Administração Municipal em realizar operações
de credito de qualquer natureza;
II - medidas necessárias a regularização das contas Muni-
cipais perante o Tribunal de Contas dos Municípios, ou órgão
equivalente quando for o caso;
III - prestações de contas de convênios celebrados com or-
ganismo da União e do Estado, bem como do recebimento de
subvenções ou auxílios;
lV - situação dos contatos com concessionárias e permissio-
nárias de serviços públicos;
 LEGISLAÇÃO
V - situação dos contratos de obras e serviços em execução
ou apenas formalizados, informando sobre o que foi realizado
e pago 81251611 e o que lhe há por executar e pagar com os
prazosRespectivos;
VI - transferência a serem recebidas da união e do Estado
por força de mandamento Constitucional ou de Convênios;
VII - projetos de lei de iniciativa do Poder Executivo em cur-
so na Câmara Municipal, para permitir que a nova Administra-
ção decida quanto à conveniência de lhes dar prosseguimento,
acelerar seu andando ou retira-los;
VIII - situação dos servidores do Município, seu custo, quan-
titativo e órgãos em que estão lotados e em exercício.
Art. 42 - É vedado ao Prefeito Municipal, por qualquer for-
ma, compromissos financeiros para execução de programas ou
projetos após o termino do seu mandato, não previsto na legis-
lação orçamentária.
§ 1’ - O disposto neste artigo não se aplica nos casos com-
provados de calamidade pública.
§ 2’ - Serão nulos e não produzirão efeitos os empenhos
e atos praticados em desacordo nesse artigo, sem prejuízo da
responsabilidade do Prefeito Municipal.
TÍTULO III
DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DO PLANEJAMENTO MUNICIPAL
Art. 43 - O Município de Senador Canedo, deverá organi-
zar a sua administração e exercer suas atividades dentro de um
processo de planejamento permanente, atendendo as peculia-
ridades locais e a conveniência do desenvolvimento integrado
da comunidade.
Art. 44 - A administração pública municipal direta, autár-
quica e funcional, obedecera aos princípios de legalidade, im-
pessoalidade, moralidade, publicidade e as regras do art. 92 dâ
Constituição do Estado de Goiás, no que couberem.
CAPÍTULO IV
DOS SERVIDORES MUNICIPAIS
Art. 45 - O Município de Senador Canedo, estabelecera em
lei o regime jurídico único de seus servidores, atendendo aos
princípios da Constituição da República e as regras dos art.95 a
99 da Constituição do Estado de Goiás.
Art 46 - São direitos dos servidores públicos do município,
mesmo com, o regime jurídico único a ser instituído, além de
outros que visem a melhoria de sua condição social,
I - percepção de vencimento básico nunca inferior ao salário
mínimo fixado em lei, nos termos do art.7’ da Constituição da
República, mesmo para os que Percebem remuneração variável;
II - irredutibilidade dos vencimentos ou dos proventos;
III - decimo terceiro salário com base na remuneração inte-
gral ou no valor da aposentadoria;
IV - remuneração do trabalho noturno superior ao diurno;
V - salário família para os seus dependentes;
VI – duração do trabalho normal não superior a oito horas
diárias e a quarenta e quatro semanais;
VII - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos
domingos;
7
VIII - remuneração do serviço extraordinário superior, no
mínimo em 50% (cinquenta por cento) a do normal;
IX( - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos,
um terço a mais do que a remuneração normal do mês;
X - licença gestante, sem prejuízo do emprego e da remune-
ração com a duração de cento e vinte dias;
XI - licença-paternidade, nos termos da Constituição da Re-
publica;
XII - intervalo de trinta minutos para alimentação do filho
de ate seis meses de idade, a cada três horas ininterruptas de
trabalho;
XIII - licença maternidade e paternidade no caso de adoção
de criança na forma da lei;
XV - proteção, ao mercado de trabalho para a mulher, me-
diante a oferta de creches e incentivos específicos, nos termos
da lei;
XV - redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de
normas de saúde, higiene e segurança;
XVI - aposentadoria;
XVII - adicional de remuneração para as atividades penosas,
insalubres ou perigosas, na forma da lei;
XVIII - proibição de diferença de remuneração, de exercício
de funções e de critério de admissão por motivos de sexo, idade,
cor ou estado civil;
XIX - gratificação de adicional, por quinquênio de serviço
público, incorporável para efeito de calculo de proventos ou
pensões
XX - eleito vereador, não pode ser transferido do Município
onde exerce suas funções, a partir da diplomação;
XXI - reciclagem com recursos de formação e profissiona-
lização sem discriminação de sexo em qualquer área ou setor;
XXII - a lei assegurara adicional de remuneração, de 20%
(vinte por cento), aos professores de escolas municipais de di-
fícil acesso.
§ l” - Aplicam aos servidores públicos municipais, o disposto
no art. 7o incisoXXXI alínea “a” da Constituição Federal.
§ 2” - O Município garantira assistência medica e odontoló-
gica aos filhos e dependentes do servidor público municipal, do
nascimento ate 06(seis) anos.
Art 47 - É obrigatória a quitação da folha de pagamento do
pessoal ativo e inativo da administração direta, autárquia e fun-
cional do Município ate o dia l0(dez) do mês vencido, sob pena
de se proceder a atualização monetária da mesma.
§ l’ - para atualização e remuneração em atraso, usar-se ao
os índices oficiais de correção da moeda.
§ 2’ - A importância apurada, na forma desse artigo, será
para juntamente com a Remuneração do mês subsequente.
Art. 48 - Aos servidores que exercem cargo em comissão
não se aplicam incisos IV, VI, VIII e XV do art. 95 da Constituição
do Estado de Goiás.
Art. 49 - Os cargos públicos serão criados por lei que fixara
sua denominação, padrão de vencimentos, condições de provi-
mento e indicara os recursos pelos quais serão pagos seus ocu-
pantes da Mesa.
Art. 50 - O servidor municipal será responsável civil, crimi-
nal e administrativamente pelos atos que pratica no exercício de
cargo ou função, ou a pretexto de exercê-los.
 LEGISLAÇÃO
Parágrafo Único - Nos casos que envolver funcionários em:
roubos, mortes, tentativas de assassinatos, no desempenho de
suas funções ou utilizando bens do Município. O Poder Executi-
vo Municipal através de um processo administrativo deverá en-
caminhar o mesmo à justiça comum.
Art. 51 - O servidor municipal eleito Prefeito, deverá afastar-
-se de seu cargo ou função, por todo o mandato, podendo opto
pelos vencimentos do cargo permanente, sem prejuízo da verba
de representação.
Parágrafo Unico - Eleito Vice-Prefeito, o servidor somente
será obrigado a afastar-se do cargo quando substituir o Prefeito.
Art. 52 - O servidor municipal eleito Vereador do Município,
ficará sujeito às seguintes normas:
I - se houver incompatibilidade de horário, deverá afastar-se
do cargo e opta pelos vencimentos ou pelo subsidio, contando-
-se lhe tempo de serviço exclusivamente, para fins de aposenta-
doria e promoção por antiguidade;
II - havendo compatibilidade de horário, permaneceu no
cargo, podendo perceber a remuneração da vereança sem pre-
juízos dos vencimentos de seus cargos ou função.
Art. 53 - O Município de Senador Canedo, assegurará seus
servidores regime previdenciário, podendo instituto serviço pró-
prio, bem como participar de sistema previdenciário em regime
de consórcio com outros municípios ou convênios com entes es-
taduais ou federais, mediante contribuição dos servidores, cuja
intuição fica assegurada.
CAPÍTULO VI
DOS ATOS MUNICIPAIS
SEÇÃO I –
DA PÚBLICAÇÃO
Art 54 - A publicação de leis e atos municipais poderá ser
feita ou por afixação na sede da Prefeitura ou da Câmara, con-
forme o caso.
§ 1” - A publicação dos atos não-normativos, pela imprensa,
poderá ser resumida.
§ 2’ - Os atos de efeitos extemos só terão validades após a
sua publicação.
§ 3’- Ao fim de cada semestre o poder executivo deverá im-
primir todas as leis aprovadas, catalogadas de forma a ser facil-
mente pesquisadas pelos municípios e distribuir nas repartições
publicas, escolas, igrejas e associações.
SEÇÃO II
DO REGISTRO
Art. 55 - O Município de Senador Canedo, manterá livros de
consulta livre a quem requer por escrito, sem direito a retirada
da repartição a quem pertença para registro de:
I - termo de compromisso e posse;
II - declaração de bens;
III - atas de sessões da Câmara;
IV- registros de leis, decretos, resoluções, regulamento, ins-
truções e portarias;
V - protocolo, índice de papeis e livros arquivados;
VI - licitações e contratos para obras e serviços;
VII - contrato de servidores;
VIII - contratos em geral;
8
IX - concessões e permissões de bens imóveis e de serviços;
X - tombamento de bens imóveis;
XI - registro de loteamento aprovados.
§ l’- Os livros serão abertos, rubricados e encerrados pelo
Prefeito ou pelo Presidente da Câmara conforme o caso, ou por
funcionário designado para tal fim.
§ 2’ - Os livros referidos neste artigo poderão ser substitu-
ídos por fichas, por sistemas de arquivo informatizados ou por
sistema, convenientemente autenticados.
SEÇÃO III
DAFORMA
Art. 56 - Os atos administrativos da competência do Prefeito
devem ser expedidos com observância das seguintes normas:
I - decreto numerado em ordem cronológica, nos seguintes
casos:
a) regulamentação de Iei:
b) provimento e vacância dos cargos públicos e demais áto-
mos de efeitos individuais;
c) instituição, modificação, extinção de atribuições não pri-
vativas de lei;
d) abertura de créditos especiais e suplementares, até o li-
mite autorizado por lei, assim como de créditos extraordinários;
e) declaração de utilidade pública, ou de interesse social,
para efeito de desapropriação de servidão administrativa;
f) aprovação de regulamento ou regimento;
g) permissão do uso de bens e serviços municipais;
h) medidas executórias do planejamento municipal;
i) criação, extinção, declaração ou modificação dos direitos
dos administrados não privativos de lei:
j) normas de efeitos extemos privativos de lei;
I - fixação alteração de preços.
II - portaria, nos seguintes casos:
a) lotação e relotação nos quadros de pessoal;
b) autorização para contato e dispensa de servidores sob o
regime de legislação trabalhista por tempo determinado, quan-
do permitido e com as ressalvas da lei de autorização;
c) abertura de sindicâncias e processos administrativos,
aplicação de penalidades e demais atos individuais de efeitos
internos;
d) outros casos determinados em lei ou decreto.
SEÇÃO IV
DAS CERTIDÕES
Art. 57 - A Prefeitura e a Câmara são obrigadas a fornecer
certidões a interessados, no prazo máximo de quinze dias; desde
que seja para defesa de direitos e esclarecimentos de situações
de interesse pessoal, devidamente mostrado e/ou provado em
requerimento da Respectiva certidão.
Parágrafo Unico - a certidão relativa ao exercício do cargo de
Prefeito será fornecida por Secretario da Prefeitura.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO IV
DOS BENS MTINICIPAIS
Art. 58 - Constituem bens municipais todas as coisas móveis
e imóveis, direitos e ações que, a qualquer titulo pertençam ao
Município.
§ 1’ - Cabe ao Prefeito os bens municipais, respeitada â com-
petência da Câmara quanto aqueles utilizados em seus serviços.
§ 2’- Todos os bens municipais deverão ser cadastrados,
com a identificação Respectiva.
Art 59 - A alienação de bens municipais, subordinada à exis-
tência de interesse público devidamente comprovado obedece-
ra ao seguinte:
I - quando imóveis, dependendo de autorização legislativa
e licitação, preferencialmente na modalidade leilão por leiloeiro
oficial, dispensada nos seguintes casos:
a) doação devendo constar obrigatoriamente do contato os
encargos do donatário, o prazo de seu cumprimento e a cláusula
de retrocessão, sob pena de nulidade do ato;
b) permuta;
II - quando móveis, dependerá de licitação, dispensada esta
nos seguintes casos:
a) doação, que será permitida exclusivamente para fins de
interesse social;
b) permuta;
c) ações, que serão vendidas em bolsa;
Parágrafo Unico - A venda de áreas urbanas remanescente
de obra pública e das resultantes da modificação de alinhamen-
to, dependerá apenas de prévia avaliação e autorização legisla-
tiva.
Art. 60 - A aquisição de bens imóveis, por compra ou per-
muta, dependerá de previa avaliação e autorização legislativa.
Art. 6l - O uso de bens municipais por terceiros pode ser
feito mediante concessão, permissão ou autorização, quando o
interesse público exigir ou recomendar.
§ l” - A cessão de uso dos bens públicos de uso especial e de
reserva patrimonial depende de lei e licitação, e fasear-se-á me-
diante contrato. A licitação pode ser dispensada, mediante lei,
quando o uso se destinar a concessionária de serviço público,
as entidades assistenciais, ou quando houver interesse público
relevante, devidamente justificado.
§ 2” - A cessão de bens públicos de uso comum somente
poderá ser outorgada para finalidades escolares, de assistência
social ou turística, mediante autorização legislativa.
§ 3’ - A permissão, que poderá incidir sobre qualquer bem
público, sem efeito a titulo precário, por decreto.
§ 4” - A autorização, que poderá incidir sobre qualquer bem
público, será feita por portaria, para atividades ou usos específi-
cos e transitórios, pelo prazo máximo de 60(sessenta) dias.
§ 5’ - Poderão ser decididas a particular, para serviços tran-
sitórios, maquinas e operários da prefeitura desde que não haja
prejuízo para os trabalhos do Município, e o interessado recolha
previamente a remuneração arbitrada e assine termo de res-
ponsabilidade pela conservação e devolução dos recebidos.
9
CAPÍTULO V
DAS OBRAS E SERVIÇOS MUNICIPAIS
Art. 62 - A execução das obras públicas municipais deverá
ser sempre precedida de projeto elaborado segundo as normas
técnicas adequadas.
Parágrafo Único - As obras públicas serão executadas pela
administração direta, autárquica e fundacional ou por terceiros,
mediante licitação.
Art 63 - A prestação de serviço público será feita preferen-
cialmente pela própria administração, podendo ser mediante
autorização legislativa, realizada por concessão, permissão ou
autorização.
§ I o - A concessão, e caráter contratual estável, dependem
da licitação.
§ 2” - A permissão terá sempre caráter precário e será ou-
torgada por decreto, após edital de chamamento de interessa-
dos.
§ 3’- Serão nulas de pleno direito concessões, permissões, e
quaisquer outros ajustes feitos em desacordo com o estabeleci-
mento neste artigo.
§ 4’ - Os serviços concedidos ou permitidos ficarão sujeitos
a regulamentação e fiscalização do Município, cabendo, aos exe-
cutadores em permanente atualização e adequação as necessi-
dades dos usuários.
§ 5” - O Município de Senador Canedo, poderá retomar sem
indenização, dos serviços concedidos ou permitidos, quando
executados em desconformidade com o ato ou contrato, bem
como aqueles que se revelarem insuficiente Para o atendimento
dos usuários.
§ 6’ - As licitações para a concessão de serviço público deve-
rão ser precedidas de publicidade, inclusive em jornais da capi-
tal, mediante edital ou comunicado resumido.
Art. 64 - As tarifas dos serviços públicos e de utilidade públi-
ca deverão ser fixadas pelo Executivo, tendo em vista a justa Re-
muneração e a possibilidade de pagamento do público usuário.
Parágrafo Único - Serão instituídos Conselhos Usuários, com
caráter consultivo, sempre que forem concedidos serviços de
grande relevância pública ou destinados à utilização pela maio-
ria da população.
Art 65 - O Município de Senador Canedo, poderá realiza
obras e serviços de interesse comum, convênio com o Estado,
ou entidades particulares, e através de consórcios. com outros
Municípios.
CAPÍTULO VI
DAS LICITAÇÕES
Art. 66 - As licitações realizadas pelo Município para com-
pras, obras e serviços serão procedidos com estrita observância
da legislação federal e estadual pertinentes.
 LEGISLAÇÃO
TÍTULO IV
DA TRIBUTAÇÃO, DAS FINANÇAS E DO ORÇAMENTO
CAPITULO I
DOS TRIBUTOS MUNICIPAIS
Art. 67 - Tributos municipais são os impostos, as taxas e a
contribuição de melhoria de instituídos por lei municipal, aten-
didos os princípios estabelecidos nas Constituições da Republica
e do Estado e a normas gerais de direito tributário.
Art. 68 - São de Competência do Município os impostos so-
bre:
I - propriedade predial e territorial urbano;
II - transmissão “inter vírus”, a qualquer título, por ato one-
roso, de bens imóveis por natureza ou acessão física, e de direi-
tos reais sobre imóveis, exceto os de garantia, bem como cessão
de direitos e sua aquisição;
III - vendas a varejo de combustíveis líquidos e gasosos, ex-
ceto óleo diesel;
IV - serviços de qualquer natureza não compreendidos no
art. 108, inciso I, alínea “b” da Constituição do Estado.
l’- O imposto de que trata o inciso I o ‘caput” será progressi-
vo nos termos do Código Tributário Municipal.
2’ - O Município obedecerá em matéria tributária, às regras
da legislação federal e estadual pertinentes.
3’- Os impostos constantes no inciso I deste artigo não serão
cobrados das entidades constituídas, legalmente com finalida-
des sociais sem fins lucrativos.
Art. 69 - As taxas só poderão ser instituídas por lei, em ra-
zão do exercício do poder de policia ou pela utilização efetiva ou
potencial de serviços públicos, específicos e divisíveis, prestados
ao contribuinte ou postos a sua disposição Pelo Município, ve-
dada à utilização, com base de calculo, daquela que tenha sido
utilizada para instituição do imposto.
Art. 70 - A contribuição de melhoria será cobrada dos pro-
prietários de imóveis valorizados por obras públicas municipais,
tendo como limite total a despesa realizada e como limite in-
dividual o resultado da divisão daquela total, pelo número de
imóveis beneficiados.
Parágrafo Único - A regulamentação da Contribuição de
Melhoria contemplará as situações e condições em que serão
concedidos pelos créditos fiscais para dedicação no montante
devido a título de Contribuição de Melhoria.
Art. 7l - Fica instituída a criação de órgão colegiado integra-
do por servidores designados pelo Prefeito e de contribuintes in-
dicados por entidades de classe e associações com atribuição de
decidir em grau de recurso, as reclamações fiscais, e de tributos
CAPÍTULO II
DAS NORMAS GERAIS DE FINANÇAS
SEÇÃO I
DAS NORMAS GERAIS
Art. 72 - As finanças públicas atenderão os princípios esta-
belecidos nas Constituições da República e do Estado de Goiaís
às normas gerais do direito financeiro.
10
CAPÍTTILO III
DOS ORÇAMENTOS
Art. 73 - Leis de iniciativa do Prefeito, atendidas as regras
das Constituições da República e do Estado, estabelecerão o Pla-
no Plurianual, as Diretrizes Orçamentárias e o orçamento anual
do Município.
Art. 74 - O Prefeito enviara à Câmara Municipal, até o dia
15 de outubro de cada ano, o projeto de lei orçamentária para o
exercício seguinte, devendo a Câmara aprova-lo antes de entrar
em recesso de fim de ano.
CAPÍTULO IV
DA FISCALIZAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTARIA
Art. 75 - A fiscalização contábil, financeira, orçamentária,
patrimonial e operacional do Município e das entidades de sua
administração direta, indireta e fundacional será exercida me-
diante controle externo da Câmara Municipal e pelos sistemas
de controle interno de cada poder.
Art. 76 - O controle externo será exercido pela Câmara Mu-
nicipal com auxílio do Tribunal de Contas dos Municípios, nos
termos dos artigos 79, 80, 81, e 82 da Constituição do Estado
de Goiás.
Art. 77 - O controle interno será exercido, no âmbito de
cada poder, por seu sistema próprio, para:
I - proporcionar ao controle externo condições indispen-
sáveis ao exame de regularidade na realização da receita e da
despesa;
II - acompanhar o desenvolvimento dos programas de tra-
balho e da execução orçamentária;
III - verificar os resultados da administração, da execução
dos contratos e da prestação de serviço por concessionárias,
permissionárias ou autorizatários.
Art. 78 - As contas relativas a aplicação pelo município, dos
recursos recebidos da União e do Estado serão prestadas pelo
Prefeito diretamente aos Tribunais de Contas respectivos, sem
prejuízo da sua inclusão na prestação geral de contas à Câmara.
Art. 79 - O balancete relativo à receita e despesa de mês an-
terior será encaminhado ao Tribunal de Contas dos Municípios
e à Câmara e publicado mensalmente até quarenta e cinco dias
após o encerramento do mês, mediante edital afixado no edifí-
cio da Prefeitura da Câmara, conforme o caso.
TÍTULO V
DAS QUESTÕES URBANÍSTICAS
CAPÍTULO I
DAS DIRETRZES URBANÍSTCAS
Art. 80 - A lei Municipal que regular o espaço urbano e ins-
tituir planos e programas de urbanização contemplará, obriga-
toriamente:
I - o estabelecimento de condições para exercícios, por to-
das as camadas sociais, das funções urbanas básicas de habilita-
ção, trabalho, lazer e circulação;
II - estabelecimento de normas de parcelamento do solo
que assegurem â utilização racional e não predatario do am-
biente urbano;
 LEGISLAÇÃO
III - a garantia da função social da propriedade urbana atra-
vés da utilização das normas dos artigos 84 e 88 da Constituição
do Estado.
Art. 8l - O poder público mediante lei específica, exigira para
áreas urbanas do município, nos termos da Constituição da Re-
publica, do proprietário do solo urbano não edificado, subutili-
zado, ou não utilizado, com área superior a 1.50Om2 (um mil e
quinhentos metros quadrados), em uma só porção ou no soma-
tório de viárias parcelas ou lotes, que promovam seu aproveita-
mento, sob pena de ser cobrado o imposto sobre a Propriedade
Predial e Territorial Urbano progressivo no tempo.
§ l’- As alíquotas do Imposto Predial e Territorial Urbano se-
rão definidas pelo Código Tributário Municipal.
§ 2’ - Poderá o município, através da lei tributária, esta-
belecer alíquotas diferenciadas da fixação do imposto sobre a
propriedade predial e territorial urbana, situada em logradouros
públicos adotados de meios-fios, que não dispuser de passeio
ou gramado, de muro ou grade.
Art. 82 - Compete ao Município, a criação e regulamenta-
ção de zonas industriais obedecidos os critérios estabelecidos
em lei, e respeitada as normas relacionadas ao uso e ocupação
do solo e ao meio ambiente.
CAPITULO II
DA PROTEÇÃO DO MEIO AMBIENTE
Art.83 - Para assegurar â efetividade do d eito de todos ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, o Município parti-
cipará das ações do Estado que visem o cumprimento das regras
dos artigos. 127 a 132 da Constituição do Estado e, especialmen-
te:
I - criará unidades de conservação destinadas a protegerem
nascentes e cursos de mananciais que sirvam ao abastecimento
público, tenham parte de seu leito em áreas legalmente protegi-
das por unidades de conservação de qualquer nível ou constitu-
am ecossistemas sensíveis:
II - conservará e recuperará o patrimônio geológico, paleon-
tológico, arqueológico, espeleológico, cultural, histórico, turísti-
co e paisagístico.
Parágrafo Único - O município destinará, anualmente, em
seu orçamento, recursos para controle ambiental, especialmen-
te para o combate à erosão e a proteção do meio ambiente.
CAPÍTULO III
DA POLÍTICA AGRÍCOLA
Art. 84 - Caberá ao Município juntamente com o Estado
manter as medidas previstas nos artigos 137 a 139 da Constitui-
ção do Estado de Goiás, quando necessário.
Art. 85 - O município de Senador Canedo, adotará política
de fomento e estimulo a produção agropastoril, por meio de as-
sistência tecnológica juntamente com o Estado.
Parágrafo Único - O Poder Público Municipal colocará a dis-
posição dos pequenos e médios produtores rurais. maquinas e
equipamentos que seja feito o preparo do solo para a lavoura
de subsistência no combate a erosão e a proteção do meio am-
biente.
11
TÍTULO VI
DA ORDEM ECONÔMICA E SOCIAL
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 86 - A educação direito de todos e dever do Município
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho e será ministrada com base nos princípios estabeleci-
dos nas Constituições da República e do Estado e nas Leis Com-
plementares de Diretrizes e Bases para a Educação,.
Parágrafo Único - O Município de Senador Canedo, promo-
verá política de criação de bibliotecas públicas descentralizadas.
Art. 87 - O Município de Senador Canedo, aplicará anu-
almente, no mínimo vinte e cinco por cento de sua receita de
impostos, incluída a proveniente de transferência, na manuten-
ção e desenvolvimento do ensino público, prioritariamente no
ensino pré-escolar e fundamental. Art. 88 - O Município de Se-
nador Canedo, buscará, com a cooperação técnica e financeira
da União do Estado, direcionar seu esforço educacional para o
ensino técnico, integrando formação acadêmica e formação pro-
fissional com currículos voltados para a vocação e a realidade
econômica do Município.
Art. 89 - A criação do Conselho Municipal de Educação,
composição e atribuições, bem como as normas para o seu fun-
cionamento, serão estabelecidos e regulamentados por lei.
Art. 90 - A lei assegurará a valorização dos profissionais de
ensino, mediante a fixação de planos de carreira para o Magisté-
rio Público, com piso salarial profissional, carga horária compa-
tível com o exercício das funções e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos.
CAPÍTULO II
DA SAUDE
Art. 9l - O Município de Senador Canedo, participará, como
agente executor, do sistema unificado e descentralizado de saú-
de, segundo os princípios estabelecidos nas Constituições da
República e do Estado de Goiás assegurando a efetiva participa-
ção popular na formulação e fiscalização das políticas de saúde,
especialmente nos programas de atendimento da mulher, da
criança, do deficiente e do idoso.
Art. 92 - Para garantir efetividade à sua política de saúde,
o Município lhe destinará, anualmente, não menos de dez por
cento de sua receita de impostos.
CAPÍTULO III
DA FAMÍLIA, DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE, DO IDOSO E
DO DEFICIENTE
Art. 93 - A família, base da sociedade, receberá especial pro-
teção na forma de programas de assistência à criança, ao ado-
lescente, ao idoso € ao deficiente para assegurar:
I - a criação de mecanismo que coíbam a violência no âm-
bito da família, com orientação psicossocial e a criação de ser-
viços de apoio integral aos seus membros, quando vitimas de
violência domestica contra a mulher, a criança o deficiente, o
adolescente e o idoso;
 LEGISLAÇÃO
II - a erradicação, a mendicância e a recuperação do menor
não assistido, em situação de penúria.
Art. 94 - O Município de Senador Canedo, assegurará à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos à vida, à saúde, à moradia, ao lazer, à proteção no
trabalho, à cultura, à conveniência familiar e comunitária, nos
termos da Constituição da República, compreendendo:
I - primazia de receber proteção e socorro em qualquer cir-
cunstancia;
II - preferência no atendimento por órgão público de qual-
quer poder;
III - preferência ao programa de atendimento à criança e ao
adolescente, na formulação e na execução das políticas sociais
públicas;
IV - aquinhoamento privilegiado dos recursos públicos para
os programas de atendimento de direitos e proteção especial da
criança e do adolescente.
Art. 95 - As ações de proteção à infância e juventude serão
organizadas, na forma da lei, com bases nas seguintes diretrizes:
I - descentralização do atendimento;
II - valorização com os vínculos familiares e comunitários;
III - atendimento prioritário em situação de risco definidas
em lei, observadas as características culturais e socioeconômi-
cas locais;
IV - participação da sociedade, por meio de organizações
representativas, na formulação de políticas e programas, bem
como no acompanhamento e fiscalização de sua execução.
§ l’ - O Município estimulará e apoiar programas socioedu-
cativos destinados aos carentes, sob â responsabilidade de enti-
dades beneficentes.
§ 2’- A participação da sociedade dar-se-á por meio de Con-
selho Municipal da Criança e do Adolescente, órgão consultivo e
avaliador da política de atendimento, na forma da lei.
Art. 96 - O Município de Senador Canedo apoiará progra-
mas visando a integração familiar e social dos deficientes físi-
cos, sensoriais e mentais e promoverá medidas para prevenção,
diagnostico e terapeuta de deficientes e ainda a adaptação de
edifícios de uso público logradouros e dos veículos de transporte
coletivo, para garantir acesso adequado as pessoas portadoras
de deficiências.
Art. 97 - Para assegurar amparo às pessoas idosas, será cria-
do organismo, permanente, destinado a garantir ao idoso par-
ticipação na comunidade, defender sua dignidade, bem-estar e
direito à vida.
Parágrafo Único Município de Senador Canedo, pode firmar
convênio com entidades públicas ou privadas, para o atendi-
mento ao idoso.
CAPÍTULO IV
DA CULTURA
Art. 98 - O Município de Senador Canedo, promoverá, em
colaboração com o Estado e com entidades da sociedade civil,
a proteção e â promoção da cultura, das artes e do patrimônio
histórico, artístico e cultural, visando especialmente assegurar
sua utilização democrática por toda a comunidade.
Art. 99 - O Município de Senador Canedo, poderá considir
de valor histórico e artístico edificações e logradouros, sendo
seu tombamento autorizado pela Câmara Municipal.
12
CAPÍTULO V
DO DESPORTO E DO LAZER
Art. 100 - atividades físicas sistematizadas, os jogos recre-
ativos, os desportos e as atividades de lazer serão incentivados
pelo Município, especialmente quanto ao desporto amador, que
deverá cotar com doação nos orçamentos anuais.
CAPÍTULO VI
DO DESEIWOLVIMENTO ECONÔMICO
Art. l0l - O Município de Senador Canedo promoverá, pelos
meios ao seu alcance, uma política de desenvolvimento integra-
do, valorizando o trabalho e as atividades produtivas.
§ l’- O Município pode adotar políticas de incentivos e bene-
fícios fiscais, respeitada a legislação federal e estadual pertinen-
tes, para garantir a exploração não predatória de recursos natu-
rais do Município e assegura elevação da oferta de empregos e
do nível dos salários.
§ 2’ - Na aquisição dos bens e serviços, o Município privile-
gia, tanto quanto possível, a empresa brasileira de capital nacio-
nal, desde que em níveis de vantagens econômicas financeiras.
§ 3” - Na consecução de suas políticas econômicas, o Muni-
cípio dará tratamento preferencial às cooperativas, às associa-
ções sociedades civis sem fins lucrativos, etc...
Art. 102 - O Município de Senador Canedo, promoverá e in-
centivará o turismo como fator de desenvolvimento socioeconô-
mico, cuidando especialmente de que sua realização se de com
proteção do meio ambiente e garantindo â responsabilidade por
danos ao ambiente e a bens de valor artístico, estético, cultural,
turístico e paisagístico.
CAPÍTULO VII
DO TRANSPORTE DE PASSAGEIROS
AÍ. 103 - O transporte coletivo de passageiros será explo-
rado pelo próprio município, ou por empresa concessionária,
assegurando-se:
I - o controle regulamentar pelo município, para garantir
que, em sua prestação, se observe os direitos do usuário a um
serviço eficiente, Cortez e seguro;
II - a participação dos usuários na definição das tarifas e na
fiscalização da execução dos serviços;
III - a concessão de imunidade de pagamentos de tarifa ao
maior de 65 anos, se homem e 60 anos se mulher, e ainda crian-
ça ate l0 anos de idade;
IV - o acesso seguro e confortável aos portadores de defi-
ciência através de adaptação de veículos empregados nos sis-
temas.
Art. 104 - O transporte individual de passageiros será exer-
cido, mediante permissão do Executivo, nos termos de Regula-
mento a ser previamente aprovado pela Câmara Municipal, as-
segurando os direitos dos usuários à Boa qualidade dos serviços
e aos permissionários a segurança e adequada remuneração.
 LEGISLAÇÃO
CAPÍTULO VII
DOTRÂNSITO
Art. 105 - Ao Município de Senador Canedo, compete plane-
jar e executar a política de transito nas vias urbanas e estradas
municipais, em articulação com o Estado e com municípios limí-
trofes, garantindo a segurança das pessoas, a incolumidade do
ambiente urbano e a defesa do patrimônio coletivo.
Art. 106 - A fixação dos créditos e modos de uso da vida
pública, a definição de mão de direção, de localização de semá-
foros, a sinalização vertical e horizontal, bem como a fixação de
multas pelas infrações, e sua arrecadação, compete ao Muni-
cípio, que poderá celebrar convenio com a Policia Militar, para
execução das medidas de segurança e controle de transito, ga-
rantindo participação dessa corporação no produto das multas.
CAPÍTULO IX
DA GUARDA MUNICIPAL
Art. 107 - Fica criada a Guarda Municipal, a ser regulada por
lei ordinario com competência para atuar na defesa do patri-
mônio coletivo, na defesa de parques e áreas de preservação
ambiental, na fiscalização de ações predatórias do ambiente,
especialmente das margens dos mananciais.
Parágrafo Único - A lei regulará quantitativos, postos, uni-
formes, remuneração e disciplina interna da Guarda Municipal,
com as observâncias legais.
CAPÍTULO X
DA DEFESA DO CONSUMIDOR
Art. 108 - Fica criado o Conselho de defesa do consumidor, a
ser regulamentado por lei ordinária, com competência para fis-
calização de qualidade, preços, pesos e medidas de produtos e
serviços colocados a venda no município, nos termos do Código
Nacional de Defesa do Consumidor em tramitação no Congresso
Nacional e do artigo 133 da Constituição do Estado.
DISPOSIÇÕES DAS DISPOSIÇOES GERAIS
Art. 109 - A delimitação do perímetro urbano será efetuada
por lei municipal, observados os requisitos do Código Tributário
Nacional.
Art. 110 - Nos cartórios oficializados, o Município gozara de
isenção de custos nas suas ações, nas certidões necessárias aos
serviços, bem como das custas e outras despesas incidentes no
ato de aquisição de seus bens imóveis.
Art. 111 - Fica vedado a alteração dos nomes das vias e lo-
gradouros públicos por mais de uma vez, exceto quando a alte-
ração se destinar a restituir a primeiradenominação.
Parágrafo Único - Sob nenhuma hipótese se aceitará a de-
nominação com nomes de pessoas vivas, mesmo em logradou-
ros já existentes.
Art. 112 - Poderão ser convocados plebiscito e referendo
popular sempre que se tratar de assunto polêmico e d€ interes-
se gerais. O plebiscito e referendo poderão ser convocados por
iniciativa da Câmara Municipal, e do Prefeito.
13
Art. ll3 - O Município de Senador Canedo, definirá os ór-
gãos municipais responsáveis pela implantação da política de
creches, lavanderias e refeitórios para os servidores públicos e
para população em geral.
Art. 114 - O Município de Senador Canedo, deve adaptar-se
às normas constitucionais e às desta Lei Orgânica, dentro de um
ano:
I - o código tributário do município;
II - os códigos de efetivação e de uso do solo;
II - o estatuto dos servidores públicos municipais;
IV - o Regimento interno da Câmara Municipal.
Art. 115 - O Executivo caminhará a Câmara Municipal, no
prazo de seis meses após â promulgação da lei orgânica, orga-
nograma detalhados do poder público especificado os cargos,
funções e salários pagos pelo município.
Art. 116 - A Câmara Municipal, no prazo de 03(três) meses
após a promulgação da lei Orgânica, criará Comissão permanen-
te de acompanhamento e avaliação constante dos convênios e
concessões para exploração de serviços públicos.
Art. 117 - Esta lei Orgânica e suas Disposições entram em
vigor na data de sua publicação.
CÂMARA MUNICIPAL DE SENADOR CANEDO Aos 20 DIAS Do
mês de Abril de 1990
CÓDIGO DE POSTURAS DO MUNICÍPIO DE
SENADOR CANEDO
LEI Nº 1.596, DE 05-10-2011
Dá nova redução ao Código de Posturas do Município de
Senador Canedo e dá outras Providências.
A CÂMARA MUNICIPAL DE SENADOR CANEDO, Poder Le-
gislativo de Senador Canedo, Estado de Goiás, no uso de suas
atribuições Constitucionais e Regimentais aprova e EU PREFEITO
MUNICIPAL SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. l° - Fica instituído o novo Código de Postura do Municí-
pio de Senador Canedo.
Art.2° - Este Código tem como finalidade instituir as normas
disciplinadoras da higiene pública, do bem-estar público da lo-
calização e do funcionamento dos estabelecimentos comerciais,
industriais e prestadoras de serviços, bem como as correspon-
dentes relações jurídicas entre o poder Público Municipal e os
Munícipes.
Art.3° - Ao Prefeito e aos servidores públicos municipais,
em geral compete cumprir e fazer cumprir as prescrições deste
código.
Art.4° - Todas as pessoas física ou jurídica sujeitas às pres-
crições ora instituídas, ficam obrigadas a facilitar, por todos os
meios, a fiscalização municipal no desempenho de suas funções
legais.
 LEGISLAÇÃO
TITULO I DA HIGIENE PÚBLICA
CAPITULO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 5o - Compete ao poder Executivo Municipal zelar pela
higiene pública, visando a melhoria do ambiente, a saúde e o
bem-estar da população.
Art. 6o - Para assegurar as indispensáveis condições de sani-
dade, o poder Executivo Municipal fiscalizará a higiene:
I. Dos logradouros públicos;
II. Dos edifícios de habitação individual e coletiva;
III. Das edificações localizadas na zona rural;
IV. Dos sanitários de uso coletivo;
V. Dos poços de abastecimentos de água domiciliar;
VI. Dos estabelecimentos comerciais, industriais e presta-
doras de serviços;
VII Das instalações escolares públicas e particulares, hospi-
tais, laboratórios e outros estabelecimentos e locais que permi-
tam o acesso do público em geral;
VIII. A existência, manutenção e utilização de recipientes
adequados para coleta de lixo;
IX. A limpeza dos terrenos localizados nas zonas urbanas e
de expansão urbana.
Art. 7o - Verificada infração a este Código, o funcionário
municipal competente adotará as providencias fiscais cabíveis
ou apresentará relatórios circunstanciado, sugerindo as medidas
oficiais cabíveis à bem da higiene pública.
Art. 8o - A Prefeitura tomará as providencias cabíveis ao
caso, quando o mesmo for da alçada do governo municipal, ou
remeterá cópia de relatório às autoridades Federais ou Estadu-
ais competentes quando as providências necessárias forem da
alçada das mesmas.
CAPITULO II DA HIGIENE DOS LOGRADOUROS PÚBLICOS
Art. 9° — Compete ao proprietário do imóvel ou ao seu ocu-
pante, a execução e conservação de passeios, muros, cercas e
muralhas de sustentação, bem como manter a limpeza do seu
passeio e sarjeta fronteiriça à sua residência.
Art. 10º - Nos imóveis localizados em vias pavimentadas é
obrigatória a execução e manutenção de passeios, muros, cercas
e muralhas de sustentação.
§ 1 o - Os passeio serão executados de acordo com especifi-
cações técnicas fornecidas pelo setor competente da Prefeitura
Municipal, que observará obrigatoriamente, o uso de material
liso e antiderrapante no seu leito, sem obstáculo de qualquer
natureza, exceto os indispensáveis e de utilidade pública, pre-
vistos oficialmente.
§ 2° - Os responsáveis pelos terrenos de que trata o caput
deste artigo, terão prazo Máximo de 90 (noventa) dias depois de
notificados, para a execução dos passeios.
§ 3o - Os responsáveis pelos terrenos enquadrados no caput
deste artigo, que possuírem passeios deteriorados, sem a ade-
quada manutenção, serão notificados, para no prazo máximo de
60 (sessenta) dias executarem os serviços determinados.
14
§ 4o - Ficará a cargo da Prefeitura a reconstrução ou conser-
to de passeios ou muros, afetados por alteração dos nivelamen-
tos e das guias, ou por estragos ocasionados pela arborização
dos logradouros públicos, bem como o conserto necessários
decorrente de modificação do alinhamento das guias ou dos lo-
gradouros públicos.
Art. 11 - Os fechos e/ou muros divisórios de propriedades
deverão respeitar a altura máxima do muro de 2,5üm (dois me-
tros e cinquenta centímetros), exceto casos regulamentados
pelo Código de Edificações vigente.
Art. 12 - Todos os proprietários ou ocupantes de terras às
margens das vias públicas são obrigados a roçar as testadas das
mesmas, a conservar limpas e desobstruídas as valas e valetas
existentes em seus terrenos ou quem com eles limitarem, remo-
vendo convenientemente os detritos.
Art. 13 - É proibido em lodo território municipal, a conser-
vação de águas estagnadas nas quais possam desenvolver -se
larvas de isentos.
Art. 14 - A lavagem ou varredura do passeio e sarjeta de-
verão ser efetuadas em hora conveniente e de pouco trânsito.
Parágrafo Único - Comete infração quem varrer lixo ou de-
tritos sólidos de qualquer natureza para as bocas de lobos dos
logradouros públicos.
Art. 15 - Para preservar, de maneira geral a higiene pública
fica terminantemente proibido:
I. lavar roupas em chafarizes, fontes ou tanques situados
nos logradouros públicos:
II. arremeter substâncias líquidas ou sólidas, através de ja-
nelas e aberturas similares ou do interior de veículos;
III. conduzir, sem as precauções devidas, quaisquer mate-
riais que possam comprometer o asseio das vias públicas:
IV. queimar, mesmo nos próprios quintais, lixo ou quaisquer
corpos em quantidade capaz de incomodar a vizinhança;
V. aterrar vias púbicas com lixo, materiais velhos ou quais-
quer detritos;
VI. fazer varredura do interior dos prédios, dos terrenos e
dos veículos para a via pública assim como despejar ou atirar
quaisquer detritos sobre o leito do logradouro público;
VII. impedir ou dificultar o livre escoamento das águas pelos
canos, valas, sarjetas ou canais das vias públicas, danificando ou
obstruindo tais servidões;
VIII. comprometer, por qualquer forma, a limpeza das águas
destinadas ao consumo público ou particular:
IX. depositar materiais de qualquer natureza ou efetuar pre-
paro de argamassa sobre passeios ou pista de rolamento.
Art. 16 - Na infração de qualquer artigo deste Capítulo será
imposta a multa de 01(uma) a 10 (dez) UFM’s.
CAPITULO III DA HIGIENE DAS HABITAÇÕES
Art. 17 - As residências urbanas deverão ser caiadas ou pin-
tadas de 5 em 5 anos, no máximo, salvo as exigências especiais
das autoridades competentes.
Art. 18 - Os terrenos não edificados, localizados em vias
pavimentadas, serão obrigatoriamente fechados na sua testada
com muros em alvenaria, pedra, concreto ou similar, com altura
mínima de 0.50 m (cinquenta centímetros), e mantidos limpos
e drenados.
 LEGISLAÇÃO
Art. 19 - os proprietários, inquilinos ou outros usuários de
terrenos não edificados localizados nas zonas urbana e de ex-
pansão urbana do Município, são obrigados a mantê-los roçados
ou capinados, limpos e drenados.
§ 1o - O não cumprimento do estabelecido no caput do ar-
tigo anterior implicará na execução do serviço por parte da pre-
feitura, sendo o serviço público cobrado conforme estabelecido
no Código Tributário, bem como os valores debitados no Talão
de ITU (Imposto Territorial Urbano) do ano subsequente, além
da aplicação das penalidades cabíveis.
Art. 20 - Comete infração quem depositar, despejar ou des-
carregar lixo, entulho ou resíduos de qualquer natureza em ter-
reno localizados nas zonas urbanas e de expansão urbana do
Município, mesmo que aquele esteja fechado e estes se encon-
trem devidamente acondicionados.
§ 1o - A proibição de que trata este artigo é extensiva às
margens das rodovias, estradas vicinais e ferrovias.
§ 2° - A violação deste artigo sujeitará o infrator a apreensão
do veículo e sua remoção, sem prejuízos da aplicação de outras
penalidades.
§ 3o - Não é permitida a existência de terrenos cobertos
de mato, ou servindo de depósito de lixo dentro dos limites do
perímetro urbano.
Art. 21 - A providência para escoamento das águas estagna-
das em terrenos particulares compete ao respectivo proprietá-
rio ou inquilino.
Art. 22- O lixo deverá estar devidamente acondicionado em
saco plástico ou vasilhame adequado nas portas das edificações
sem que impeçam o livre trânsito das pessoas, no horário do
recolhimento, previamente estabelecido pela prefeitura.
Parágrafo Único - Não serão considerados como lixo os resí-
duos industriais das fábricas ou oficinas, restos de materiais de
construção, entulhos provenientes de demolições, terra, galhos
de árvores, resíduos de cocheiras ou estábulos os quais serão
transportados por conta do morador do prédio ou habitação de
qualquer natureza ou proprietário do estabelecimento para lo-
cal adequado, aprovado pela autoridade sanitária competente,
e de acordo com a solução definida pelo órgão ambiental.
Art. 23 - Nas Edificações situadas na área rural deverão ser
observadas as seguintes condições de higiene:
I. Cuidados para impedir que as águas pluviais ou servidas
fiquem empoçadas bem como o amontoamento de resíduos e
dejetos, assegurando -se a necessária limpeza.
II. Proteção aos poços ou fontes utilizadas para o abasteci-
mento de água e serviços aos domicílios;
III. Os estábulos, estrebarias pocilgas, chiqueiros e currais,
bem como as estrumeiras e os depósitos de lixo, deverão ser lo-
calizados a uma distância mínima 50 metros (cinqüenta metros)
das habitações.
Art. 24 - A Prefeitura Municipal poderá declarar insalubre
toda a edificação que não reúna as condições de higiene indis-
pensáveis, podendo inclusive, ordenar sua interdição ou demo-
lição.
Art. 25 - Na infração de qualquer artigo desta Seção será
imposta a multa de 01 (uma) a 10 (dez) UFMs.
15
CAPITULO IV DA HIGIENE DOS ESTABELECIMENTOS CO-
MERCIAIS, PRESTACIONAIS E INDUSTRIAIS.
Art. 26 - Somente será permitida a instalação de estabeleci-
mentos comerciais destinados a depósitos, compra e venda de
ferros velhos, papéis, plásticos, garrafas, sucatas ou outros ma-
teriais a serem utilizados, se forem cercados por muros de alve-
naria ou concreto, de altura não inferior a 2,00m (dois metros),
devendo as peças estarem devidamente organizadas, a fim de
que não prolifere a ação de insetos e roedores.
Parágrafo Único - É vedado aos depósitos mencionados nes-
te artigo:
I. expor material nos passeios, bem como afixá-los externa-
mente nos muros e paredes estas quando construídas no alinha-
mento predial;
II. permitir a permanência de veículos destinados ao comér-
cio de ferro-velho nas vias e/ou logradouros públicos.
Art. 27 - Aos depósitos existentes e classificados no artigo
anterior, mas em desconformidade com este Capítulo, será dado
um prazo máximo de 90 (novena) dias para se adequarem a le-
gislação vigente.
Art. 28 - O funcionamento dos salões de barbeiro e congê-
nere estará condicionado às instalações dos estabelecimentos
que deverão ter as paredes pintadas com tintas a óleo ou similar
até a altura mínima de 2.20 m (dois metros e vinte centímetro),
respeitadas as normas básicas de higiene, bem como a limpeza
da área física e do instrumental de trabalho.
Art. 29 - Os clubes e associações de recreação deverão man-
ter suas instalações em prefeitas condições de limpeza e higie-
ne, transformando suas áreas físicas em locais de entretenimen-
to e lazer.
Parágrafo Único - Aqueles estabelecimentos que tiverem
piscinas em suas instalações deverão observar as normas de
tratamento de água, bem como atualizado fichário de controle
médico dos usuários.
Art.30 - Os estabelecimentos industriais e comerciais de gê-
neros alimentícios deverão ser obrigatoriamente, mantidos em
rigoroso estado de asseio e higiene. Parágrafo Único - Sempre
que se tornar necessário, ajuízo da fiscalização municipal, os es-
tabelecimentos de que trata o presente artigo deverão ser, obri-
gatoriamente, pintados ou reformados.
Art. 31 - Na infração a qualquer dispositivo desta Seção,
será imposta a multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 10
(dez) UFM’s,
CAPÍTULO V
DO ACONDICIONAMENTO E DA COLETA DE LIXO
Art. 32 - Compete ao órgão responsável pela limpeza urba-
na estabelecer normas e fiscalizar o seu cumprimento quanto
ao acondicionamento a coleta, ao transporte e ao destino final
do lixo.
Art. 33 - E obrigatório o acondicionamento do lixo em reci-
pientes adequados para a sua posterior coleta.
§ 1º - O lixo acondicionado deverá permanecer no interior
do imóvel em local apropriado, sendo colocado no passeio no
horário previsto para sua coleta.
 LEGISLAÇÃO
§ 2º - A prefeitura definirá, em ato próprio, o tipo de reci-
piente adequado para o acondicionamento do lixo , principal-
mente o lixo hospitalar.
Art. 34 - O poder executivo municipal deverá promover,
sempre que necessário, campanhas públicas destinadas a escla-
recer a população sobre os perigos que o lixo representa para a
saúde, incentivando, inclusive a separação do lixo orgânico do
inorgânico, e manter a cidade em condições de higiene satisfa-
tória.
Art. 35 - Para efeito do serviço de coleta domiciliar de lixo
não serão passíveis de recolhimento, resíduos industriais, de
oficinas, os restos de material de construção ou entulhos pro-
venientes de obras ou demolições, bem como folhas, galhos de
árvores dos jardins e quintais particulares.
Parágrafo Único - O lixo enquadrado no caput deste artigo
poderá ser removido pela Prefeitura, à custa dos respectivos
proprietários, ou responsáveis, devendo os resíduos industriais
destinar-se a local previamente designado para tal, obedecendo
aos órgãos ambientais competentes.
Art. 36 - Nas edificações residenciais coletivas com mais de
dois (02) pavimentos deverão existir depósitos para coleta geral
no pavimento térreo, situado em local de fácil acesso aos cole-
tores.
Art. 37 - O lixo gerado na área e no seu entorno, de even-
tos coletivos, tais como: feira, circos, rodeios shows e similares,
serão de responsabilidade dos promotores desde a coleta até a
destinação final adequada.
Art. 38 - Na infração de qualquer dispositivo desta Seção,
será imposta multa de 01(um) a20(vinte) UFMS.
TITULO II DO BEM ESTAR PÚBLICO
CAPITULO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 39 - Compete a prefeitura zelar pelo bem-estar público,
impedindo o mau uso da propriedade particular e o abuso do
exercício dos direitos individuais que afetam a coletividade.
Parágrafo Único - O controle e a fiscalização da prefeitura
deverão desenvolver - se no sentido de assegurar, a moralidade,
a comodidade e o sossego público, a ordem nos divertimentos
e festejos públicos, nas utilizações das vias públicas, na explo-
ração ou utilização dos meios de publicidade e propaganda nos
logradouros público, além de outros campos que o interesse lo-
cal exige.
CAPITULO II
DA MORALIDADE, DA COMODIDADE E DO SOSSEGO PÚ-
BLICO
Art. 40 - Os proprietários de estabelecimentos em que se
vendam bebidas alcoólicas serão responsáveis pela manutenção
da ordem e da moralidade nos mesmos impedindo as desor-
dens, obscenidades, algazarras e outros barulhos.
Art. 41 - Não é permitido o conserto de veículos nos logra-
douros, salvo nos casos de emergência, nem a sua lavagem nos
mesmo locais, exceto em frente as residências de seus proprie-
tários.
Art. 42 - Não é permitido fumar no interior de veículos de
transporte coletivo que operem nas áreas urbanas e de expan-
são deste município.
16
Parágrafo Único - O infrator será advertido da proibição ou
retirado do veículo, em caso de desobediência.
Art. 43 - As empresas de transporte coletivo deverão afixar
avisos da proibição de fumar no interior dos veículos indicando
o presente artigo.
Art. 44 - Compete a prefeitura, através do órgão competen-
te, licenciar e fiscalizar todo e qualquer tipo de instalação de
aparelhos sonoros, de propaganda ou sons de qualquer nature-
za, que pela intensidade de volume, possa constituir perturba-
ção ao sossego público ou da vizinhança.
Parágrafo Único - A falta de licença para funcionamento de
instalações ou instrumentos a que se refere o presente artigo
implicará na aplicação de multa e na intimação para retirada dos
mesmos, no prazo máximo de vinte quatro horas.
Art. 45 - Nas áreas urbanas, e de expansão urbana a insta-
lação e funcionamento de altofalantes fixos ou moveis deverão
ter autorização da prefeitura municipal.
Art. 46 - É expressamente proibida às casas de comércios
ou aos ambulantes a exposição ou venda a menores, de gravu-
ras, livros, revista, fitas cassetes. cd’s ou jornais pornográficos ou
qualquer outro veículo que possuam conteúdo obsceno.
Art. 47 - É expressamente proibida a manutenção de quar-
tos de alugueis nos bares, boates e similares.
Art. 48 - Na infração a quaisquer dispositivos desta Seção,
será imposta multa correspondente ao valor de 02 (duas) a 50
(cinqüenta) UFM’s.
CAPITULO III DOS DIVERTIMENTOS E FESTEJOS PÚBLICOS
Art. 49 - Serão considerados divertimentos públicos, para
efeitos desta lei os que se realizam em logradouro público ou
locais em que é permitido o acesso ao povo em geral.
Art. 50 - Em todos os teatros, circos ou salas de espetáculos,
previamente aprovados e licenciados pelos órgãos municipais
competentes serão reservados 4 (quatro) lugares destinados às
autoridades policiais e municipais, encarregados da fiscalização,
para o cumprimento de suas funções.
Art. 51 - Para realização de divertimentos e festejos públicos
ou em recintos fechados de livre acesso ao público, será obriga-
tória a licença prévia da prefeitura.
Art. 52 - Os promotores de divertimentos públicos, de efei-
tos competitivos ou competições esportivas que demandem ou
não o uso de veículo ou de quaisquer outros meios de transpor-
te pelas vias públicas, deverão apresentar, para análise e aprova-
ção, os planos, regulamentos e itinerários, bem comprovar ido-
neidade financeira para responder por eventuais danos causa-
dos por eles ou por particulares, aos bens públicos ou privados.
Art. 53 - Em todas as casas de diversão pública serão ob-
servadas as seguintes disposições, além das estabelecidas pelo
Código de Edificações, e demais leis aplicáveis:
I. Tanto as salas de entrada como as de espetáculo serão
mantidas higienicamente limpas;
II. As portas e os corredores para o exterior serão amplos e
deverão conservar-se sempre livres de grandes móveis ou quais-
quer objetos que possam dificultar a retirada rápida do público
em caso de emergência;
III. Todas as portas de saída terão a inscrição “saída”, legível
à distância em luminosa de forma suave, quando se apagarem
as luzes das salas;
 LEGISLAÇÃO
IV. Os aparelhos destinados a renovação do ar deverão ser
conservados e mantidos obrigatoriamente em perfeito funcio-
namento;
V. Haverá instalações sanitárias independentes para ho-
mens e senhoras;
VI. Serão tomadas todas as precauções necessárias para
evitar incêndios, sendo obrigatória a adoção de extintores de
incêndio, em locais visíveis e de fácil acesso, com o controle de
recarga periódico;
VII. Possuirão bebedouro automático de água filtrada em
perfeito estado de funcionamento;
VIII. Durante os espetáculos, deverão as portas conservar-se
abertas, vedadas apenas com cortinas;
IX. Deverão possuir material de pulverização de inseticidas;
X. O mobiliário deverá estar mantido em perfeito estado de
conservação.
Parágrafo Único - É proibido o uso de cigarros, cachimbos,
cigarrilhas, charutos ou qualquer outro produto fumígeno, deri-
vado ou não do tabaco, nos recintos coletivos fechados.
Art. 54 - Nas casas de espetáculos de sessões consecutivas,
que não tiverem exaustores suficientes, entre a saída e a entra-
da dos espectadores, deverão decorrer lapso de tempo suficien-
te para o efeito de renovação do ar.
Art. 55 - Para funcionamento de teatro, além das demais
disposições aplicáveis deste código, deverão ser observadas as
seguintes:
I. A parte destinada ao público será inteiramente separa-
da da parte destinada aos artistas, não havendo, entre as duas,
mais que as indispensáveis comunicações de serviços.
II. A parte destinada aos artistas deverá ter, quando possí-
vel, fácil e direita comunicação com as vias públicas, de maneira
que assegure saída ou entrada franca, sem dependência da par-
te destinada a permanência do público .
Art. 56 - Para funcionamento de cinemas serão ainda obser-
vadas as seguintes disposições:
I. os aparelhos retro-projetores ficarão em cabines de fácil
saída, construídas de materiais incombustíveis;
II. no interior das cabines não poderão permanecer maior
número de películas do que as necessárias para as sessões de
cada dia e ainda assim deverão elas estar depositadas em reci-
piente aberto por mais tempo que o indispensável ao serviço.
Art. 57 - Não serão permitidas as realizações de jogos, diver-
sões ruidosas e utilização de aparelhos sonoros para quaisquer
fins nas proximidades de hospitais, casas de saúde maternida-
des e congêneres.
Art. 58 - Nas festas de caráter popular ou religioso, poderão
ser instaladas barracas provisórias para divertimentos.
Parágrafo Único - As barracas a que se refere este artigo fun-
cionarão exclusivamente nos horários e períodos fixados para
realização da festa para qual foram licenciadas.
Art. 59 - A permissão para armação de barracas, circo de
panos e/ou rodeio e parque de diversões é de exclusividade da
prefeitura, que determinará o local em quer deverão ser arma-
dos.
§ 1 o - A autorização de funcionamento dos estabelecimen-
tos de que trata este artigo não poderá ser por prazo superior
a um ano.
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§ 2º - Os circo e parques de diversões embora autorizados,
só poderão ser franqueados ao público depois de vistoriados em
todas as suas instalações pelas autoridades competentes.
§ 3o - Ao conceder a autorização, poderá a prefeitura esta-
belecer as restrições que julgar conveniente, no sentido de as-
segurar a ordem e a moralidade dos divertimentos e o sossego
da vizinhança.
§ 4º - A seu juízo, poderá a prefeitura não renovar a autori-
zação de um circo ou parque de diversões, ou obrigá-los a novas
restrições ao conceder-lhes a renovação da licença.
Art. 60 - Para permitir armação de circos ou barracas em
logradouro público, poderá a prefeitura exigir, se julgar conve-
niente, um depósito de até no máximo 200 (duzentas) UFM’s,
como garantia de despesa a eventual limpeza e recomposição
do logradouro. Parágrafo Único - O depósito será restituído in-
tegralmente se não houver necessidade de limpeza especial ou
reparos, em caso contrário, serão deduzidas do mesmo, as des-
pesas feitas com tal serviço.
Art. 61 - os espetáculos, bailes ou festas de caráter público
dependem, para realizar-se. de prévia licença da prefeitura.
Art. 62 - Na localização de estabelecimentos de diversões
noturna, a prefeitura terá sempre em vista o sossego da popula-
ção, normalizando o seu funcionamento.
Art. 63 - Os programas anunciados serão executados inte-
gralmente, não podendo os espetáculos iniciarem ou termina-
rem em hora diversa da marcada.
§ 1o - Em caso de modificações do programa ou de horá-
rio, o empresário devolverá aos espectadores o preço integral
da entrada.
§ 2º - As disposições deste artigo aplicam—se inclusive as
competições esportivas para as quais se exijam o pagamento de
entradas.
Art. 64 - Os bilhetes de entrada não poderão ser vendidos
por preço superior ao anunciado e em número excedente a lota-
ção do teatro, cinema, circo ou outros espetáculos.
Art. 65 - Nos estádios, campos esportivos, clubes, praças,
ou outro local em que se realizem eventos em que haja aglome-
ração de pessoas, fica proibido, por ocasião destas, a venda e ó
porte de refrigerantes ou quaisquer outras bebidas em garrafas
de vidro.
Art. 66 - Na infração a qualquer dispositivo desta Seção,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 30
(trinta) UFM’s.
CAPITULO IV DOS LOCAIS DE CULTO
Art. 67 - As igrejas, os templos e as casas de cultos são locais
tidos e havidos por sagrados e por isso, devem ser respeitados,
sendo proibido pichar suas paredes e muros, ou neles colocar
cartazes, exceto quando autorizados pelas autoridades respon-
sáveis por estes órgãos.
Art. 68 - A realização de cultos de qualquer ordem deve ser
precedida de autorização por escrito da Municipalidade no to-
cante ao seu local de efetivação.
Art. 69 - Nas Igrejas, templos ou casas de culto, os locais
franqueados ao público deverão ser conservados limpos, ilumi-
nados e arejados.
 LEGISLAÇÃO
Art. 70 - As Igrejas, templos e casas de cultos não poderão
contar maior número de assistentes, a qualquer de seus ofícios,
do que a lotação comportada por suas instalações.
CAPITULO V DA UTILIZAÇÃO DOS LOGRADOUROS
PÚBLICOS
Art. 71 - Entende-se por logradouros públicos, todos os
bens públicos de uso comum, definidos na legislação federal,
que pertençam ao município.
Art. 72 - Os logradouros públicos poderão ser utilizados por
qualquer comunidade, desde que previamente autorizada pelo
órgão competente e que seja respeitada a higiene, tranquilida-
de, integridade, finalidade e conservação dos mesmos.
Art. 73 - E vedada a instalação de bancas comerciais, de
qualquer natureza, em passeios públicos fronteiriços a repar-
tições públicas, hospitais, maternidades, centros e postos de
saúde.
Parágrafo Único - As bancas instaladas nos locais menciona-
dos neste artigo, que estão devidamente legalizadas terão prazo
de 90 (noventa) dias para desocuparem os referidos logradou-
ros.
Art. 74 - Serão de responsabilidade da prefeitura o ajardina-
mento e arborização das praças e vias públicas, a demolição de
qualquer dos logradouros públicos e numeração das casas. Pa-
rágrafo Único - Nos logradouros abertos para particulares, com
licença da prefeitura, é facultado aos interessados, promover e
custear a respectiva arborização.
Art. 75 - E proibido nos logradouros públicos:
I. Embaraçar ou impedir, por qualquer meio, o livre transito
de pedestre ou veículos nos logradouros públicos;
II. Utilizar sacadas ou janelas com frente para via pública,
para secagem de roupa ou para colocação de vasos, floreiras ou
quaisquer outros objetos que apresentem perigo para os tran-
seuntes;
III. Colocar nos passeios mesas, cadeiras, bancos ou quais-
quer outros objetos ou mercadoria, independente da finalidade,
com exceção dos casos regulados por legislação específica, des-
de que previamente autorizados pela prefeitura;
IV. Estacionar nos passeios ou em área verdes, fora de locais
permitidos, em parques, jardins ou praças;
V. Derrubar, podar, remover ou danificar árvores ou quais-
quer outras espécies de vegetação nos logradouros públicos, ex-
ceto os casos autorizados pelo órgão competente;
VI. Danificar os jardins públicos e os bens patrimoniais;
VII. Plantar jardins que sejam compostos por plantas vene-
nosas ou com espinhos, bem como qualquer outro tipo que pos-
sa oferecer risco a integridade física dos transeuntes;
VIII. O estacionamento e permanência de veículos de trans-
porte de produtos perigosos e congêneres;
IX. O estacionamento de frotas de veículos, ônibus e afins;
X. Conduzir, trafegar ou estacionar veículos de qualquer es-
pécie;
XI. Trafegar com bicicletas, skates, patins ou similares;
XII. Fazer fogueiras;
XIII. Deitar goteiras provenientes de condicionadores de ar.
nos passeios;
XIV. Estreitar, mudar ou impedir de qualquer modo a servi-
dão pública das estradas e caminhos;
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XV. Danificar por qualquer forma, as estradas de rodagem e
caminhos públicos.
Parágrafo Único - Excetuam-se do disposto neste artigo:
I. do inciso XI, quando se tratar de carrinho de criança ou
cadeira de rodas e carrinhos tracionados por pessoas, para co-
leta individual de inservíveis desde que estejam de acordo as
especificações técnicas expedidas pela Municipalidade;
II do inciso XII, quando se tratar de trecho sobre passeios,
incluídos nos projetos ciclo viários oficial.
Art. 76 - E proibido parar ou estacionar veículos sobre jar-
dins, entre pistas, ilhas, rótulas e passeios públicos sob pena de
remoção, além da aplicação de outras penalidades previstas.
Art. 77 - Os veículos das empresas de transporte de cargas
ou de passageiros não podem pernoitar estacionados nos logra-
douros públicos.
Art. 78 - o veículo encontrado em estado de abandono em
quaisquer vias ou logradouros públicos, será apreendido e trans-
portado ao deposito municipal da prefeitura ou Polícia Militar,
respondendo seu proprietário pelas respectivas despesas, sem
prejuízo das demais sanções previstas em lei.
Art. 79 - As obras e serviços de manutenção, reparo, pintu-
ra, substituição, implantação e limpeza de fachadas, realizadas
em terrenos, muros ou edificações públicas ou privadas, quando
repercutirem sobre passeio, vias e demais logradouros públicos
dependerão de autorização previa da prefeitura municipal.
Art. 80 - Os responsáveis pela execução das ações descritas
no artigo 79, ficam obrigados no que couber, a respeitar as de-
terminações do disposto no Código de Trânsito Brasileiro, na sua
regulamentação e nas demais normas estabelecidas pelo Execu-
tivo Municipal, no âmbito da sua competência.
Art. 81 - A recomposição do pavimento, de vias, passeios e
demais logradouros públicos, e ações necessárias ao restabele-
cimento da condição original dos logradouros, poderão ser exe-
cutadas pela Prefeitura Municipal com ônus ao interessado no
serviço que, no ato licença, depositará o montante necessário
para cobrir as despesas, ou diretamente pelo interessado, me-
diante o cumprimento das determinações executivas e fiscaliza-
ção da Prefeitura Municipal.
Art. 82 - Os responsáveis autorizados a realizarem as obras
nas vias e logradouros de que tratam o presente capítulo, ficarão
responsáveis civilmente pelos danos causados em decorrências
do não cumprimento das normas de segurança estabelecidas
nesta lei.
Art. 83 - A prefeitura poderá exigir do proprietário do ter-
reno edificado ou não a construção de sarjetas ou drenos, para
desvio de águas pluviais ou de infiltrações que causem prejuízo
ou dano ao logradouro público.
Parágrafo Único - Aplica-se o dispositivo no caput deste arti-
go aos proprietários de terrenos lindeiros a logradouros públicos
que dependam de rede para captação de águas pluviais.
Art. 84 - É proibido soltar balões, com mecha acesa, em
toda extensão do município.
Art. 85 - Serão permitidas nos logradouros públicos concen-
trações de comícios políticos, festividades religiosas, cívicas ou
de caráter popular, com ou sem armação de coretos ou palan-
ques, quando observadas as condições seguintes:
I. Aprovados pela prefeitura, quanto à localização dos mes-
mos:
II. Não perturbarem o trânsito público;
 LEGISLAÇÃO
III. Possuírem sinalização adequada pelo período em que
forem realizados;
IV. Não prejudicarem o calçamento, ajardinamento nem es-
coamento das águas pluviais. Ocorrendo qualquer dano serão
de responsabilidade dos dirigentes das festividades;
V. Após o encerramento dos festejos, no prazo máximo de
vinte e quatro horas deverão ser removidos todo o material usa-
do na construção do coreto ou palanque.
Parágrafo Único - Após o prazo estabelecido no inciso V. a
prefeitura fará a remoção do coreto ou palanque, cobrando dos
responsáveis as despesas decorrentes dos mesmos e dará ao
material o destino que entender.
Art. 86 - As invasões de logradouro público serão punidas de
acordo com a legislação vigente.
§ 1º - verificada, mediante vistorias administrativas, a in-
vasão ou usurpação de logradouro público em consequência
de obra de caráter permanente, a prefeitura deverá promover
a demolição com remoção dos materiais resultantes sem aviso
prévio, indenização, bem como qualquer responsabilidade de
revogação.
§ 2º - no caso de invasão por meio de obra ou construção de
caráter provisório, a prefeitura deverá desobstruir o logradouro
imediatamente.
Art. 87 - E vedado danificar ou inutilizar linhas telegráfi-
cas ou telefônicas e linhas de transmissão de energia elétrica,
monumentos ou qualquer objeto material de serventia pública
ficando os infratores obrigados ao ressarcimento dos danos cau-
sados, sem prejuízos das penalidades aplicáveis
Art. 88 - Todo aquele que danificar ou retirar sinais colo-
cados nas v ias públicas para advertência de perigo, orientação
ou impedimento de trânsito será punido com multa, além da
responsabilidade criminal e civil que couber.
Art. 89 - As bancas para venda de jornais e revistas, poderão
ser permitidas nos logradouros públicos desde que satisfaçam
as seguintes condições:
I. Terem sua localização aprovada pela prefeitura;
II. Apresentarem bom aspecto quanto a sua construção;
III. Não perturbarem o trânsito público:
IV. Serem de fácil remoção;
V. Possuírem procedência legal dos materiais a serem co-
mercializados;
VI. Não transgredirem outras normas que lhe forem apli-
cadas.
Art. 90 - As colunas ou suportes de anúncios, as caixas de
papeis usados, os bancos ou os abrigos de logradouro público
somente poderão ser instalados mediante licença prévia da Pre-
feitura.
Art. 91 - Os estabelecimentos comerciais poderão ocupar
com mesas e cadeiras, desde que previamente licenciados, par-
te do passeio correspondente a testada do edifício, desde que
fique livre para o trânsito público, uma faixa de passeio com lar-
gura mínima de 1.50m (um metro e meio).
Art. 92 - Os relógios, estátuas, fontes e quaisquer monu-
mentos, somente poderão ser colocados nos logradouros públi-
co se comprovado o seu valor artístico ou cívico, e a juízo da
prefeitura.
Parágrafo Único - Dependerá ainda, de aprovação, o local
escolhido para a fixação dos monumentos.
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Art. 93 - Na infração de qualquer artigo deste Capitulo, será
imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma ) a 50 (cin-
quenta) UFM’s.
CAPITULO VI
DA LOCALIZAÇÃO E DO FUNCIONAMENTO DAS BANCAS
DE JORNAL, REVISTAS, PIT- DOG E SIMILARES
Art. 94 - A permissão é exclusiva dos permissionários só po-
dendo ser transferida para terceiros com anuência da Prefeitura
Municipal, sob pena de cassação sumária da permissão.
Art. 95 - A cada jomaleiro será concedida uma única licença,
sempre de caráter provisório, não podendo assim o jomaleiro
ser permissionário de mais de uma banca.
Art. 96 - A localização e funcionamento de bancas de jornal,
revistas, pit-dog’s e similares em logradouro público dependem
de prévia autorização de uso do local expedido pelo órgão pró-
prio da prefeitura.
§ 1 o - As autorizações de uso de logradouro público serão
expedidas a título precário e em nome do requerente, podendo
o órgão próprio da prefeitura, a qualquer tempo, revogá-las e
determinar a remoção do equipamento.
§ 2o - Juntamente com o requerimento de autorização de
uso do logradouro público, o interessado deverá apresentar os
seguintes documentos:
a) Atestado de antecedentes criminais;
b) Cópia dos documentos pessoais (CPF E IDENTIDADE);
c) Cópia do comprovante de endereço;
d) Croqui cotado de localização do equipamento solicitado
sobre o passeio público;
e) Carteira de saúde, fornecida pelo órgão oficial de saúde;
f) Outros documentos julgados necessários, pelo órgão
competente.
Art. 97 - A liberação da autorização de que trata o artigo
anterior dependerá do atendimento das seguintes exigências:
I. parecer favorável do órgão de planejamento do municí-
pio:
II. não localizar a unidade a menos de 8,00 (oito metros) das
esquinas, medidos do ponto de encontro da reta com a curva.
Parágrafo Único - A autorização não será expedida quando
o passeio público possuir largura inferior a 3.00 m (três metros).
Art. 98 - É vedada a liberação da autorização de uso para lo-
calização de bancas de jornal, revistas, pit-dog’s ou similares em
rótulas, ilhas, áreas ajardinadas, áreas de preservação ambiental
e áreas remanejadas para efeito de correção de trânsito.
Parágrafo Único - Quando a instalação dos itens menciona-
dos no caput deste artigo possuir parecer favorável, após análise
do órgão competente, deverá ser satisfeitos os seguintes requi-
sitos:
I. Dispuserem de certificado de aprovação para funciona-
mento, expedido pelo corpo de bombeiro;
II. Forem confeccionadas de acordo com modelo e material
aprovados pelo órgão da prefeitura;
III. Encontrarem-se em perfeitas condições de uso;
IV. Comprometer -se o interessado:
A) Não comercializar mercadoria estranha ao seu ramo de
atividade, sob pena de apreensão e remoção do seu equipamen-
to;
 LEGISLAÇÃO
B) Remover seus equipamentos do logradouro público,
quando solicitado pelo órgão próprio da prefeitura, que pode-
rá fazê-lo na hipótese de ter sido desatendido dentro do prazo
estabelecido:
C) Iniciar a atividade dentro de 30 (trinta) dias, a contar da
expedição da autorização dê funcionamento, sob pena de can-
celamento imediato da autorização:
Art. 99 - A autorização para funcionamento de banca de
jornal, revista, pit-dog’s e similares deverá ser renovada, anual-
mente mediante apresentação da autorização expedida no exer-
cício anterior e recolhimento das taxas devidas.
Art. 100 - Os proprietários de bancas de jornal, revistas. pit-
-dog’s e similares são obrigados a:
I. manter o equipamento em bom estado de conservação
e limpeza;
II. conservar em boas condições de asseio a área utilizada
em seu entorno;
III. tratar o público com urbanidade;
IV. trajar convenientemente as pessoas encarregadas do
atendimento ao público;
V. não instalar ou permitir que se instalem toldos, nem ocu-
par o logradouro ou parte dele com mesas e cadeiras e não se
localizar num raio de 200 m (duzentos metros) de distância de
outra unidade do mesmo gênero, excetuadas as bancas de re-
vista e jornais.
Parágrafo Único - As bancas de revista poderão localizar-se
num raio de l00m (cem metros), 250m (duzentos e cinquenta
metros) e 500m (quinhentos metros) de distância uma da outra.
Art. 101 - Para melhor atender ao interesse público, a pre-
feitura poderá deixar de renovar a autorização de uso para loca-
lização e funcionamento de bancas de jornal, revistas. pit-dog”s
e similares, devendo o interessado, nesse caso promover a re-
moção de seus equipamentos no prazo de 15 (quinze) dias.
Art. 102 - As bancas de jornal, revistas. pit-dog’s e similares
não autorizados serão apreendidos e removidos, sem prejuízo
da aplicação de outras penalidades.
SEÇÃO I
DA OCUPAÇÃO DE PASSEIOS COM MESAS, CADEIRAS E
CHURRASQUEIRAS.
Art. 103 - A ocupação do passeio público, praças, jardins
e demais logradouros públicos com mesas e cadeiras somente
será permitida aos bares, lanchonetes, sorveterias. pamonha-
rias, lanches, choperias e pit-dog”s. mediante autorização prévia
do órgão competente da prefeitura, a título precário.
§ 1 o - para concessão da autorização será obrigatório o
atendimento das seguintes exigências:
a) A ocupação não poderá exceder a metade da largura do
passeio correspondente à testada do estabelecimento, a contar
do alinhamento do lote;
b) Distarem as mesas, no mínimo. 1,50 m (um metro e
meio) entre si;
c) Deixarem livre, para o trânsito de pedestre, uma faixa do
passeio de largura não inferior a 1.50 (um metro e meio), a con-
tar do meio-fio .
20
§ 2o - O pedido de autorização deverá ser acompanhado de
croqui de localização das mesas e cadeiras, com cotas indicati-
vas da largura do passeio, da testada do estabelecimento, das
dimensões das mesas e da distância entre elas.
§ 3o - As mesas e cadeiras somente poderão ser colocadas
sobre o passeio público após as 18h (dezoito horas), nos dias
úteis, depois das 13h (treze horas) aos sábados, e em qualquer
horário nos domingos e feriados.
Art. 104 - E proibida, em qualquer hipótese, a ocupação do
logradouro público com mesas e/ou cadeiras, por vendedores
ambulantes e similares.
Art. 105 - A ocupação de áreas de lazer com mesas e ca-
deiras deverão atender as exigências estabelecidas pelo órgão
de planejamento do município, mediante autorização prévia do
órgão competente da prefeitura.
Art. 106 - Excepcionalmente e a critério da autoridade mu-
nicipal competente, poderá ser concedida autorização para a
ocupação do passeio público com churrasqueiras, para os es-
tabelecimentos que negociam com o ramo de bar, choperias e
similares.
§ Io - A autorização de que trata este artigo somente poderá
ser concedida mediante o atendimento das exigências seguin-
tes:
a) Localizar-se exclusivamente no espaço correspondente a
testada do estabelecimento para o qual foi autorizada, junto ao
alinhamento do lote, no sentido longitudinal;
b) Possuir dimensões máximas de l,20m x 50 cm (um metro
vírgula vinte por cinquenta centímetros);
c) Ser de fácil locomoção e confeccionada com material re-
sistente.
§ 2o - As churrasqueiras somente poderão ser colocadas
sobre o passeio público a partir das 18 h (dezoito horas), nos
dias úteis, e depois das 13 h (treze horas) aos sábados, e em
qualquer horário nos domingos e feriados.
§ 3° - O carvão a ser utilizado nas churrasqueiras não pode-
rá em nenhuma hipótese, ser depositado sobre os logradouros
públicos, o que implica que o espaço deverá ser mantido em
perfeito estado de limpeza e asseio.
§ 4º - E vedada a liberação de autorização para ocupação
dos passeios públicos com churrasqueiras, quando estes possuí-
rem largura inferior a 3,00m (três metros).
§ 5º - Não será permitida a liberação de mais de uma chur-
rasqueira para o mesmo estabelecimento.
§ 6o - A autorização de que trata este artigo poderá ser can-
celada a qualquer tempo, se o funcionamento da churrasqueira
revelar-se nocivo à vizinhança ou causar algum tipo de dano a
área local.
Art. 107 - As mesas, cadeiras e churrasqueiras colocadas so-
bre os passeios sem a devida autorização ficarão sujeitas a apre-
ensão, sem prejuízo das penalidades aplicáveis.
Parágrafo Único - Idênticas providências serão adotadas
para os estabelecimentos autorizados que deixarem de atender
as normas estabelecidas neste Capítulo.
Art. 108 - Na infração de qualquer artigo deste Capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM”s, bem como serão apreendidos, quando for o caso,
os materiais, mercadorias e veículos que ocasionaram a infra-
ção.
 LEGISLAÇÃO
SEÇÃO II
DO COMÉRCIO DE LANCHES RÁPIDOS
Art. 109 - Considera-se comércio de lanches rápidos aqueles
montados e realizados em carrinhos de lanches, trailers e/ou em
veículos automotores, estabelecidos em espaços privados, com
horários pré-determinados pelo órgão da administração munici-
pal competente, levando-se em conta as peculiaridades da legis-
lação e das atividades existentes no local.
§ 1º - O funcionamento do comércio de lanches rápidos so-
mente será permitido a partir das 16 horas.
§ 2º- O período máximo em que o estabelecimento pode-
rá ficar aberto ao público sem disponibilizar banheiros àqueles
que exercem a atividade de comércio de lanches rápidos será de
cinco horas.
§ 3º - Acima dessa carga horária, poderá ser concedida li-
cença apenas por mais três horas, sendo obrigatória a existência
de banheiro aos que exercem a atividade de comércio de lan-
ches rápidos.
§ 4º - Após o horário previsto para o funcionamento do es-
tabelecimento de comércio de lanches rápidos, os carrinhos de
lanches, trailer ou veículo onde o mesmo estiver montado deve-
rá ser retirado do local e levado para a residência ou outro local
apropriado de responsabilidade do licenciado.
Art. 110 - O exercício do comércio de lanches rápido depen-
derá de licença da Prefeitura Municipal, mediante requerimento
do interessado.
Art. 111 - A licença ao comerciante de lanches rápidos será
concedida a quem cumprir os critérios desta lei sendo pessoal
e intransferível, limitada a dois (02) membros por núcleo fami-
liar, considerados o casal e filho que viva na mesma residência.
§ 1º - Além do licenciado, só poderá prestar serviços no estabe-
lecimento de lanches rápidos, a esposa ou filhos maiores de 16
(dezesseis) anos de idade.
§ 2o - Em caso de falecimento ou doença devidamente
comprovada, que impeça o titular de exercer a atividade defini-
tivamente ou temporariamente, será expedida licença especial,
preferencialmente a viúva ou esposa, ou a dependente maior de
16 (dezesseis) anos de idade.
Art. 112 - Para obtenção da licença especial, o interessado
formalizará requerimento, que será protocolado na Prefeitura
Municipal, acompanhado de:
I. Cópia do documento de identificação:
II. Comprovante de residência, demonstrando que mora há
mais de dois anos no município:
III. Carteira de saúde ou documento que a substitua;
IV. Certidão de Antecedentes criminais;
V. Declaração sobre a origem e natureza das mercadorias a
serem comercializadas;
VI. Autorização do proprietário do local pretendido.
Art. 113 - Na infração a qualquer dispositivo deste capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
21
CAPITULO VII DAS MEDIDAS REFERENTES AOS ANIMAIS
Art. 114 - F proibida a permanência de animais nas vias pú-
blicas, a não ser quando estiverem conduzidos ou conduzindo
pessoas e/ou servindo como tração para veículo que utilize para
tal.
Art. 115 - Os animais soltos encontrados nos logradouros
públicos serão recolhidos ao depósito da municipalidade, pelo
órgão competente.
Parágrafo Único - Não sendo retirado o animal em pra-
zo pré-determinado deverá a prefeitura efetuar sua venda em
hasta pública, doá-lo a instituições científicas para estudo, para
instituições de caridade, ou mesmo sacrificá-lo, observadas as
conveniências da municipalidade.
Art. 116 - Os proprietários de cães e de animais que possam
assustar ou expor visitantes e transeuntes ao perigo, ficam obri-
gados a fixar nas locais placas visíveis indicando a sua existência.
Parágrafo Único - Ficam os proprietários de animais de que
traia este artigo, obrigados a instalar em seus domicílios caixa
para correio, no prazo de 60 dias (sessenta) dias a contar da
aprovação desta lei.
Art. 117- O cão registrado poderá andar na via pública, des-
de que em companhia de seu dono, respondendo este pelas
perdas e danos que o animal causar a terceiros.
Art. 118 - Ficam proibido os espetáculos de feras e as exi-
bições de cobras e quaisquer animais perigosos, sem as neces-
sárias precauções para garantir a segurança dos espectadores.
Art. 119 - Será permitido o ingresso e a permanência de
cães-guia acompanhados de pessoas portadoras de deficiência
visual (cegueira e baixa visão), ou de treinador ou acompanhan-
te habilitado, nas repartições públicas ou privadas, no trans-
porte coletivo municipal, em todo e qualquer estabelecimento
comercial, industrial, de serviços ou de promoção, proteção e
recuperação da saúde e demais locais públicos, aos quais outras
pessoas têm direito ou permissão de acesso.
Parágrafo Único - Para fins desta lei entende-se por locais
públicos aqueles que sejam abertos ao público ou utilizados
pelo público, cujos acessos sejam gratuitos ou mediante paga-
mento de taxa.
Art. 120 - Na infração de qualquer artigo deste Capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFMN, bem como serão apreendidos, quando for o caso,
os materiais, mercadorias e veículos que ocasionaram a infra-
ção.
CAPITULO VIU DO TRÂNSITO PÚBLICO
Art. 121 - O trânsito, de conformidade, com as leis vigentes,
é livre e sua regulamentação tem por objetivo manter a ordem,
a segurança e o bem estar dos transeuntes e da população em
geral.
Art. 122 - É proibido embaraçar ou impedir, por quaisquer
meios, o livre trânsito de pedestre ou veículos nas ruas, praças,
passeios, estradas e caminhos públicos, exceto para efeito de
obras públicas e/ou particulares ou quando exigências políticas
o determinarem.
Art. 123 - É expressamente proibido nas ruas das cidades,
vilas e povoados:
I. conduzir pelos passeios, volume de grande porte;
 LEGISLAÇÃO
II. conduzir pelos passeios, veículos de qualquer espécie;
III. patinar, a não ser nos logradouros para isso destinados:
IV. amarrar animais em postes, árvores, gradis ou porta;
V. conduzir ou conservar animais sobre os passeios ou jar-
dins.
Art. 124 - É expressamente proibido danificar ou retirar si-
nais de trânsito colocados nas vias, estradas ou caminhos pú-
blicos.
Art. 125 - Na infração de qualquer artigo deste Capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’s, bem como serão apreendidos, quando for o caso,
os materiais, mercadorias e veículos que ocasionaram a infra-
ção.
CAPITULO IX
DOS TAPUMES, ANDAIMES E DOS MATERIAIS DE
CONSTRUÇÃO.
Art. 126 - É obrigatória a instalação de tapumes em todas as
construções e demolições e nas reformas de grande porte, antes
do início das obras.
§ 1 o - Os tapumes deverão atender às seguintes exigências:
a) Serem construídos com materiais adequados, que não
ofereçam perigo à integridade física das pessoas, e mantidos em
bom estado de conservação;
b) Possuírem altura mínima de 2.00m (dois metros);
c) Serem apoiados no solo em toda sua extensão;
d) Ocuparem, no máximo, metade da largura do passeio,
medido do alinhamento do lote, quando esta for superior ou
igual a 2,40m (dois metros e quarenta centímetros) e, quando
inferior, observar a largura mínima de l,50m (um metro e cin-
quenta centímetros) como espaço livre para circulação de pe-
destres.
Art. 127 - Em nenhum caso e sob qualquer pretexto, os ta-
pumes e andaimes poderão prejudicar a iluminação pública, a
visibilidade de placas de nomenclatura de ruas de aparelhos de
sinalização de trânsito, bem como funcionamento de equipa-
mento ou instalação de quaisquer serviços públicos.
§ Io - Quando os tapumes forem construídos na esquina, as
placas de nomenclatura dos logradouros serão neles afixadas de
forma bem visível.
§ 2o - A instalação do tapume será dispensada quando se
tratar de: I. construção ou reparo de muros ou gradis com altu-
ra não superior a 2,00m (dois metros); II. pinturas ou pequenos
reparos.
Art. 127 - Quando a obra tiver mais de um pavimento, é
obrigatória a instalação de proteção aos andaimes a fim de pre-
servar a integridade dos transeuntes e operários.
Art. 128 - Os andaimes deverão satisfazer as seguintes con-
dições:
I. apresentarem perfeitas condições de segurança;
II. terem a largura do passeio, até o máximo de 2.00 (dois
metros);
III. não causarem danos as árvores, aparelhos de ilumina-
ção, redes telefônicas e de distribuição de energia elétrica.
Parágrafo Único - O andaime deverá ser retirado quando
ocorrer a paralisação da obra por mais de 15 (quinze) dias.
Art. 129 - É terminantemente proibida a ocupação de qual-
quer parte do passeio com materiais de construção.
22
Parágrafo Único - os materiais de construção descarregados
fora da área limitada do tapume deverão ser, obrigatoriamente,
removidos para o interior da obra dentro de 2 (duas) horas, no
máximo, contadas da descarga dos mesmos.
Art. 130 - Na infração de qualquer artigo deste Capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’s, bem como serão apreendidos, quando for o caso
os materiais, mercadorias e veículos que ocasionaram a infra-
ção.
CAPITULO X DOS INFLAM AVE ÍS E EXPLOSIVOS
Art. 131 - Somente será permitido o armazenamento e o
comércio de substâncias inflamáveis ou explosivas quando, além
da licença para localização e funcionamento, o interessado aten-
der as exigências legais quanto ao zoneamento, a edificação e a
segurança mediante licenciamento especial do órgão próprio da
prefeitura, sem prejuízo das observâncias das normas pertinen-
tes baixadas por outras esferas governamentais.
Art. 132 - Não será permitido, sob qualquer pretexto, depo-
sitar ou conservar nos logradouros público mesmo que tempo-
rariamente, inflamáveis ou explosivos.
Parágrafo Único - Os infratores deste artigo terão os mate-
riais apreendidos, sem prejuízo da aplicação de outras de outras
penalidades.
Art. 133 - Nos locais de armazenamento, comércio de in-
flamáveis ou explosivos será obrigatória a exposição de forma
visível e destacada, de placas com os dizeres “Inflamáveis e/ou
Conserve o fogo a distância “ e “É proibido fumar”.
Parágrafo Único - É proibido comercializar fogos de artifí-
cios, bombas, morteiros e girândolas para cidadãos menores de
18 (dezoito) anos de idade.
Art. 134 - Em todo depósito, posto de abastecimento de veí-
culos, armazenamento e comércio de inflamáveis ou explosivos,
será obrigatório a instalação de dispositivos de combate a incên-
dios mantidos em perfeito estado de conservação e funciona-
mento, na forma estabelecida pela legislação própria.
§ 1º - Em todos os depósitos, postos ou locais e revenda e
nos caminhões de venda e/ou entrega e obrigatório o uso de
balança que se destinam a pesar, na presença do consumidor,
os botijões vazios e cheios que acondicionam gás liquefeito de
petróleo.
§ 2º - Constatada, no botijão vazio, a existência de resídu-
os de gás liquefeito de petróleo alterando o peso original do
recipiente e/ou verificada diferença a menor no peso final do
botijão cheio, o preço final do produto será reduzido na exata
proporção da diferença apurada.
Art. 135 - Os postos de serviços automobilísticos e de abas-
tecimento de combustíveis deverão manter, obrigatoriamente:
I. Parte externa e interna, inclusive pintura, em condições
satisfatórias de limpeza;
II. instalações de abastecimento, de água de esgotos e as
instalações elétricas em perfeito estado de funcionamento:
III. calçadas e pátios de manobras revestidos com pistas im-
permeáveis, mantidos em perfeitas condições de limpeza e con-
servação inteiramente livres de detritos, tambores e quaisquer
objetos estranhos aos respectivos ramos de atividade;
IV. equipamentos e instalações para inflar e calibrar pneus
em perfeito estado de conservação e funcionamento e de fácil
acesso aos usuários.
 LEGISLAÇÃO
Art. 136 - Nos postos de serviços, dentre os quais se incluem
os lava-jatos e de abastecimento de combustíveis, os serviços de
lavagem e lubrificação de veículos só poderão ser realizados em
recintos apropriados, devendo ser obrigatoriamente dotados de
instalações destinadas a impedir o acúmulo de águas, resíduos e
detritos no solo bem como o seu escoamento para o logradouro
público ou para a rede de drenagem das águas pluviais.
Parágrafo Único - Os serviços de lavagem e pulverização de
veículos deverão ser efetuados em compartimentos apropria-
dos, de maneira e evitar a dispersão de substâncias químicas
para a vizinhança e outras do estabelecimento, assim como a
sua propagação na atmosfera.
Art. 137 - São considerados inflamáveis:
I. fósforo e os materiais fosforados;
II. a gasolina e demais derivados de petróleo;
III. os éteres, álcoois, aguardente e os óleos em geral;
IV. os carburetos. o alcatrão e as matérias betuminosas lí-
quidas;
V. toda e qualquer outra substância cujo ponto de inflama-
bilidade seja acima de 135° (cento e trinta e cinco graus centí-
grados).
Art. 138 - Consideram-se explosivos:
I. os fogos de artificio;
II. a nitroglicerina e seus derivados;
III. a pólvora e o algodão-pólvora;
IV. os fulminados, cloratos, formialos e congêneres;
V. os cartuchos de guerra, caça e minas;
Art. 139 - L absolutamente proibido:
I. fabricar explosivos sem licença especial e em local não de-
terminado pela Prefeitura;
II. manter depósitos de substâncias inflamáveis ou de ex-
plosivos, sem atender as exigências legais, quanto a construção
e a segurança;
III. depositar ou conservar nas vias públicas, mesmo que
provisoriamente, inflamáveis ou explosivos.
§ 1 o - os infratores deste artigo terão os materiais apreen-
didos, sem prejuízos das multas cabíveis.
§ 2o - Aos varejistas é permitido conservar em cômodos
apropriados em seus armazéns ou lojas, a quantidade fixada
pela prefeitura, na respectiva licença de materiais inflamáveis
ou explosivos que não ultrapassem a venda provável de dez dias.
§3o - Os fogueteiros e exploradores de pedreiras poderão
manter depósito de explosivos correspondentes ao consumo de
30 (trinta) dias, desde que os depósitos estejam localizados a
uma distância mínima de 250 (duzentos e cinquenta metros) da
habitação mais próxima e a 150m (cento e cinquenta metros)
das vias ou estradas. Se as distâncias a que se refere este pará-
grafo forem superiores a 500m (quinhentos metros), é permiti-
do o depósito de maior quantidade de explosivos.
Art. 140 - Os depósitos de explosivos e inflamáveis só serão
construídos em locais especialmente designados e com licença
especial da prefeitura e outros órgãos competentes.
§ 1º - Os depósitos serão dotados de instalações para com-
bate ao fogo e de extintores de incêndio portáveis em quantida-
des e disposição convenientes.
§ 2º- Todas as dependências e anexos dos depósitos de
explosivos e inflamáveis serão construídos de material incom-
bustível admitindo-se o emprego de outras matérias apenas nos
caibros ripas e esquadrias.
23
Art. 141 - Não será permitido o transporte de explosivos ou
inflamáveis, sem as precauções devidas.
§ 1o - Não será permitida a licença quando a instalação do
depósito ou bomba prejudicar de algum modo a segurança pú-
blica.
§ 2º - A prefeitura poderá estabelecer, para cada caso as
exigências que julgar necessárias ao interesse da segurança.
Art. 142 - Na infração de qualquer artigo deste Capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 100
(cem) UFVTs bem como serão apreendidos, quando for o caso,
os materiais, mercadorias e veículos que ocasionaram a infra-
ção.
TITULO IV
DA LOCALIZAÇÃO E DO FUNCIONAMENTO DE ESTABELECI-
MENTOS COMERCIAIS, INDUSTRIAIS, PRESTADORES DE SERVI-
ÇOS E SIMILARES
CAPITULO I DO COMÉRCIO E DA INDÚSTRIA
Art. 143 - Nenhum estabelecimento comercial, industrial,
prestador de serviços ou similar poderá iniciar suas atividades
no Município, mesmo em caráter transitório, sem que tenha
sido previamente obtida a licença para localização e Funciona-
mento, expedida pela Secretaria de Planejamento.
§ 1 o - A eventual isenção de tributos municipais não implica
na dispensa da licença de que trata este artigo.
§ 2o - Concedida a licença, expedir-se á, em favor do inte-
ressado, o alvará respectivo.
§ 3o - A municipalidade se pronunciará sobre o requerimen-
to da licença, no prazo máximo de 30 (trinta) dias.
§ 4o - A municipalidade poderá conceder licença provisória
para início de atividades nos casos necessários, com prazo de
validade máximo de 90 (noventa) dias.
Art. 144 - A licença para localização e funcionamento deve-
rá ser requerida ao órgão próprio da prefeitura antes do início
das atividades, quando verificar mudança de ramo, ou quando
ocorrem alterações nas características essenciais constantes do
alvará anteriormente expedido.
§ 1 o - Do requerimento deverão constar as seguintes in-
formações:
a) Endereço do estabelecimento ou denominação e caracte-
rização da propriedade rural, quando for o caso;
b) Atividade principal e secundária, com todas as discrimi-
nações, mencionando no caso das indústrias, as matérias-pri-
mas a serem utilizadas e os produtos a serem fabricados;
c) Possibilidades de comprometimento da saúde, do sosse-
go ou da segurança da comunidade ou parte dela;
d) Outros dados considerados necessários;
e) Existência ou não do termo de habite-se da edificação.
§ 2o - sob pena de indeferimento deverão ser juntados os
seguintes documentos:
a) Liberação do uso do solo:
b) Certificado de Aprovação do corpo de bombeiro;
c) Documento de numeração predial oficial ou correspon-
dente:
d) Alvará sanitário, quando for o caso;
e) CNPJ, Contrato Social da Empresa ou documento corres-
pondente;
 LEGISLAÇÃO
f) CPF e Identidade dos responsáveis pela empresa;
g) Memorial descritivo de projeto da indústria, quando for
o caso;
h) Documento de aprovação, expedido por órgão responsá-
vel por questões de meio ambiente, quando for o caso;
i) Outros documentos julgados necessários:
§ 3° - O fato de já ter funcionado, no mesmo local, estabele-
cimento igual ou semelhante, não cria direito para a abertura de
estabelecimento similar;
§ 4o - O estabelecimento industrial que tiver máquinas, for-
nalhas, fornos e outros dispositivos onde se produza ou concen-
tre calor mediante combustão, deverá dispor de dispositivos de
combustíveis e manipulação de materiais inflamáveis.
§ 5o - A licença para localização e funcionamento deve ser
precedida de inspeção local, com a constatação de estarem sa-
tisfeitas as exigências legais, sem prejuízo do prazo mínimo para
pronunciamento da Municipalidade.
Art. 145 - A licença para localização e funcionamento de
estabelecimento comercial, industrial, prestador de serviços ou
similares, deverá conter as seguintes características essenciais
do estabelecimento:
I. Nome ou razão social e denominação;
II. Localização;
III. Atividade e ramo;
IV. Especificação das instalações dos equipamentos de com-
bate a incêndio;
V. Indicação do alvará sanitário;
VI. Horário de funcionamento;
VII. Outros dados julgados necessários.
Parágrafo Único - O alvará de localização e funcionamento
deverá ser conservado no estabelecimento permanentemente,
em lugar visível e de fácil acesso público.
Art. 146 - Não será concedida a licença, dentro do perímetro
urbano aos estabelecimentos industriais que pela natureza dos
produtos, pelas matérias-primas utilizadas, pelos combustíveis
empregados, ou por qualquer outro motivo, possam prejudicar
a saúde e a segurança pública.
Art. 147 - Para efeito de fiscalização, os proprietários dos
estabelecimentos licenciados colocarão o alvará de funciona-
mento e localização em lugar visível e o exibirá a autoridade
competente sempre que esta exigir.
Art. 148 - Para mudança de local de estabelecimento co-
mercial ou industrial deverá ser solicitada a necessária permis-
são à prefeitura, que verificará através de nova vistoria fiscal se
o novo local satisfaz as condições exigidas na legislação vigente.
§ 1o - Sempre que for alterado o uso do imóvel, deverá ser
requerido novo alvará de licença para fins de verificação de obe-
diência as leis vigentes.
§ 2o - O alvará de licença terá validade enquanto não se mo-
dificarem qualquer um dos elementos essenciais nele inscritos,
devendo ser renovado anualmente.
Art. 149 - A licença de localização poderá ser cassada:
I. Quando se tratar de negócio diferente do requerido;
II. Como medida preventiva, a bem da higiene, da moral ou
sossego e segurança pública;
III. Se o licenciado se negar a exibir o alvará de localização a
autoridade competente, quando solicitado;
24
IV. Se após fiscalização de autoridade do Ministério do Tra-
balho ficar comprovada a falta de segurança aos trabalhadores
na execução de suas atividades;
V. Por solicitação da autoridade competente, provados os
motivos que fundamentam o pedido.
§ 1o - Cassada a licença, o estabelecimento será imediata-
mente fechado.
§ 2o - Poderá ser igualmente fechado todo o estabelecimen-
to que exercer atividades sem a necessária licença expedida em
conformidade com que preceitua esta seção.
Art. 150 — Para ser concedida licença de funcionamento
pela Prefeitura, a edificação e as instalações de todo e qualquer
estabelecimento comercial, industrial e prestador de serviços,
qualquer que seja o ramo de atividade a que se destina, deverá
ser previamente vistoriada pelo órgão competente, no que diz
respeito às seguintes condições:
I. compatibilidade da atividade com as diretrizes da lei de
uso e ocupação do solo;
II. adequação do prédio e das instalações as atividades que
serão exercidas, em conformidade com o código de obras;
III. relativas à segurança, prevenção contra incêndio, mora-
lidade e sossego público, previstas neste Código e demais legis-
lações pertinentes:
IV. requisitos quanto a higiene pública e proteção ambien-
tal, de acordo com normas especificas, em especial o Código
Municipal do Meio Ambiente.
Art. 151 - Aplica-se o disposto nesta Seção, ao comércio de
alimentos preparados e de refrigerantes, quando realizados em
quiosques, vagões, vagonetes, “ trailers” e quando montados
em veículos automotores ou por estes tracionáveis.
§ 1” - E vedado o estabelecimento desses veículos ou de
seus componentes em vias e logradouros público do Município,
salvo se autorizado na forma da lei.
Art. 152 - 0 pedido de licença deste tipo de comércio deverá
ser instruído com prova de propriedade do terreno onde irá se
localizar, ou documento formai, no qual o proprietário autori-
za o interessado a estacionar o comércio sobre o imóvel de sua
propriedade.
Art. 153 - Os requerimentos para a instalação de qualquer
estabelecimento previsto neste capitulo, fornecidos pela Prefei-
tura Municipal através de formulário próprio, deverão conter os
seguintes dados:
I. nome completo ou razão social do requerimento ;
II. endereço completo do requerimento e o endereço onde
se pretende instalar a atividade:
III. CPF ou identidade, quando for pessoa física e CNPJ,
quando for pessoa jurídica;
IV. indicar se o alvará é referente a estabelecimento de au-
tônomo ou firma, e a data do início das atividades;
V. local e data;
VI. título de propriedade do imóvel ou autorização do pro-
prietário, no caso de comércio que se enquadre no disposto do
artigo 160 deste Código;
VII. assinatura do requerente ou seu representante legal.
Art. 154 - Aplicam-se, no que couber, aos estabelecimentos
agrícolas, industriais e comerciais localizados na zona rural do
município, a prescrições contidas nesta lei e, em especial, o dis-
posto neste capítulo.
 LEGISLAÇÃO
Art. 155 - A atividade agrícola e industrial quer de fabrica-
ção ou de beneficiamento deverão respeitar no que couber, en-
tre outras, as normas ambientais de macrodrenagem, de saúde
pública, trato de animais, sossego e higiene da propriedade.
Art. 156 - Na infração a qualquer dispositivo deste capitulo
será imposta a multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
( vinte) UFM’s.
CAPITULO 11 DO EXERCÍCIOS DO COMERCIO AMBULANTE
Art. 157 - Considera-se comércio ou serviço ambulante,
para os efeitos desta lei. o exercício de porta em porta, ou de
maneira móvel nos logradouros públicos ou em locais de acesso
ao público, sem direito a neles estacionar.
Parágrafo Único - Inclui-se entre as atividades previstas nes-
te artigo a venda ambulante de bilhetes de loterias, carnes, car-
telas e similares.
Art. 158- 0 exercício do comércio ambulante depende da
licença prévia do órgão próprio da prefeitura.
Art. 159 - A concessão da licença será obrigatoriamente pre-
cedida por cadastramento de forma a serem obtidas as seguin-
tes informações:
I. número de inscrição;
II. cópia do documento do veículo, quando for o caso;
III. nome ou razão social e denominação;
IV. ramo da atividade;
V. número, data de expedição e órgão expedidor da carteira
de identificação do comerciante;
VI. número do CPF ou do CGC do comerciante;
VII. número da inscrição estadual, quando for o caso;
VIII. endereço do vendedor ambulante e/ou da firma;
IX. horário de funcionamento;
X. outros dados julgados necessários.
Art. 160 - A licença para exercício do comércio ou serviço
ambulante somente será concedida ao interessado quando
apresentar:
a) Carteira de saúde ou atestado fornecido pelo órgão de
saúde Pública Municipal:
b) Carteira de identidade e CPF;
c) Atestado de antecedentes criminais;
d) Comprovante de residência;
e) Outros documentos julgados necessários.
§ 1º - A concessão da licença para maiores de 16 (dezesseis)
e menores de 21 (vinte e um) anos somente poderá ser dada
quando requerida com a assistência de seu representante legal,
ou quando legalmente emancipados.
§ 2º - A licença para o exercício do comércio ou serviço am-
bulante será concedida sempre a título precário, sendo pessoal
e intransferível, valendo apenas durante o ano ou o período me-
nor para o qual foi dada.
§ 3º- para a mudança do ramo de atividade ou das caracte-
rísticas essenciais da licença, será obrigatória autorização prévia
do órgão próprio da prefeitura.
§ 4o - para o profissional ambulante licenciado será expe-
dida, por órgão próprio da prefeitura, uma carteira que o iden-
25
tifique como tal, devendo constar nela o ramo de atividade e o
exercício licenciado, sendo a mesma de porte obrigatório para
apresentação quando solicitada pela autoridade fiscal.
§ 5º - O horário de funcionamento do comércio ambulante
será o mesmo estabelecido para ramos de atividade comercial
correspondente, inclusive em horário especial, observado o dis-
posto neste código.
§ 6º - É proibido ao profissional ambulante utilizar, como
propaganda, quaisquer sinais audíveis de intensidade que per-
turbem o sossego.
Art. 161 - As Firma especializadas em venda ou serviços am-
bulantes de seus produtos mediante uso de veículos ou outros
equipamentos, deverão requerer, para cada unidade, licença em
nome de sua razão social.
§ 1º - Será obrigatório o cadastramento junto ao órgão pró-
prio da Prefeitura, de cada profissional que trabalhe com veículo
ou equipamento, sendo exigida a apresentação, dos documen-
tos mencionados no artigo 160 desta lei.
§ 2º - As penalidades aplicadas aos vendedores serão de
responsabilidade das firmas para os quais trabalham.
§ 3o - No ato do licenciamento, serão convenientemente
identificados, segundo os critérios estabelecidos pelo órgão veí-
culos e equipamentos autorizados a operar na atividade comer-
cial.
Art. 162- O vendedor ambulante de gêneros alimentícios
deverá atender, ainda, as exigências sanitárias e de higiene im-
posta pelos órgãos competentes.
Art. 163 - O estabelecimento do profissional ambulante em
logradouro público, somente será permitido em casos excepcio-
nais e por período pré-determinado, mediante autorização pre-
cária de uso do local indicado, satisfeitas as seguintes exigências:
a) Ser profissional ambulante devidamente cadastro junto
ao órgão próprio da Prefeitura;
b) Instalar-se num raio mínimo de l00m (cem metros) entre
um e outro profissional ambulante, devidamente licenciado,
c) Ter veículo ou meio utilizado no exercício da atividade de
comércio ambulante o tamanho adequado, de maneira a não
ocupar mais de um terço da largura do passeio público;
d) Não ter o veículo ou meio utilizado no exercício da ati-
vidade de comércio ambulante, área superior a 6,00 m2 (seis
metros quadrados), podendo os mesmo terem dimensões no
máximo de 3m x 2m (três por dois metros):
e) Ser o veículo ou meio utilizado na atividade de comércio
ambulante confeccionado com material apropriado e resistente,
sendo vedada a utilização de alvenaria, concreto e similar, se-
gundo os critérios estabelecidos pela prefeitura;
f) O equipamento utilizado não poderá perder a caracterís-
tica de um bem móvel;
g) Não impedir e nem dificultar a passagem e a circulação
de pedestres;
h) Não dificultar a instalação e a utilização de equipamentos
e serviços públicos;
i) Não ser nocivo a preservação de valor histórico, cultural
cívico.
§ 1º - Em hipótese alguma será permitida o estabelecimen-
to de ambulante em rótulas, ilhas, áreas ajardinadas, arboriza-
das ou gramadas.
 LEGISLAÇÃO
§ 2o - A comprovada violação do disposto neste artigo é
causa suficiente para impedir a renovação da licença para o
exercício do comércio ambulante.
§ 3º - os veículos e meios utilizados no exercício do comér-
cio ambulante, cuja área e dimensões não correspondem às
especificações contidas na letra ‘” d” deste artigo deverão, no
prazo de l (um) ano. se adequarem as novas exigências.
Art. 164 - A autorização de que trata o artigo anterior só
poderá ser concedida quando, pelas circunstâncias de cada caso
não houver risco de prejuízo para circulação de pessoas ou de
veículos, nem de ocorrências de dano a qualquer dos valores
tutelados por este código.
Art.165 - o profissional ambulante, com autorização para
estabelecimento temporário em logradouro público não poderá
utilizar, para o exercício de sua atividade, área superior a autori-
zada e nem colocar mercadorias e/ou objetos de qualquer natu-
reza na parte externa do veículo ou equipamento.
Parágrafo Único - O não atendimento às prescrições deste
artigo implicará na apreensão das mercadorias encontradas na
parte externa do veículo ou equipamento, sem prejuízo da apli-
cação de outras penalidades.
Art. 166- O profissional ambulante, com autorização para o
estabelecimento temporário e responsável pela manutenção da
limpeza do logradouro público, no entorno do veículo ou equi-
pamento, e pelo acondicionamento do lixo e/ou detritos recolhi-
dos em recipiente apropriados.
Art. 167 - E proibido ao profissional ambulante, sob pena
de apreensão das mercadorias e do veículo ou equipamento en-
contrados em seu poder:
I. estacionar, por qualquer tempo, nos logradouros públicos
ou quando autorizado, fora do locai previamente indicado;
II. Impedir ou dificultar o trânsito nos passeios públicos:
III. transitar pelos passeios públicos conduzindo volume de
grandes proporções;
IV - ceder a outro a sua placa, a sua licença, bem como o
equipamento ou o veículo utilizado no exercício de sua ativida-
de;
V. Usar placa, licença, equipamento ou veículo alheio para o
exercício dessa atividade;
VI. Negociar com ramo de atividade não licenciada.
Art. 168 - A renovação anual de licença para o exercício, de
comércio ou serviço ambulante será efetuada peio órgão pró-
prio da prefeitura, independentemente de novo requerimento,
sendo obrigatória a apresentação da carteira de saúde.
Art. 169 - A licença para o exercício do comércio ou serviço
ambulante será cassada, a qualquer tempo, pelo órgão próprio
da prefeitura, nos seguintes casos:
I. quando o comércio ou serviço for realizado sem as neces-
sárias condições de higiene, ou quando seu exercício se tomar
prejudicial à saúde, a ordem, a moralidade ou ao sossego pú-
blico;
II. quando o profissional for autuado, no período de licen-
ciamento, por duas infrações da mesma natureza;
III. pela prática de agressão física ao servidor público muni-
cipal quando no exercício do cargo ou função:
IV. nos demais casos previstos em lei.
Parágrafo Único - A licença para o exercício do comércio ou
serviço ambulante é intransferível, será deferida a título precá-
rio e. em nenhuma hipótese, ensejará direito adquirido.
26
Art. 170 - E proibido o comércio ambulante de bebidas alco-
ólicas, fumos, charutos, cigarros e outros artigos fumantes, car-
nes e vísceras diretamente ao consumidor, assim como drogas,
óculos, joias, armas e munições, substâncias inflamáveis ou ex-
plosivas, cal, carvão, publicações e quaisquer artigos que aten-
tem contra a moral e aos bons costumes e os artigos, em geral,
que ofereçam perigo a saúde ou segurança pública.
Parágrafo Único - Excetua-se da proibição deste artigo a
venda domiciliar de gás de cozinha pelas firmas distribuidoras.
Art. 171 - O profissional ambulante não licenciado ou com
licenciamento vencido se sujeita a apreensão do equipamento
ou veículo e das mercadorias encontradas em seu poder, cuja
devolução ficará condicionada a obtenção e/ou a renovação da
licença e a satisfação das penalidades impostas.
Art. 172 - E proibido o exercício da atividade de camelôs nos
logradouros públicos e nos locais de acesso público.
§ 1o - considera-se camelô para os efeitos desta lei a pessoa
que, sem licença para a localização e funcionamento, exerce ati-
vidade comercial ou de prestação de serviços de pequeno porte
estacionado sobre logradouro ou em local de acesso público.
§ 2º - Os infratores deste artigo terão apreendido e remo-
vidos os seus instrumentos, materiais, mercadorias e animais
utilizados na atividade, além de estarem sujeitos as penalidades
cabíveis.
§ 3º - O vendedor ambulante não licenciado para o exercício
ou período em que esteja desempenhado ficará sujeito a apre-
ensão da mercadoria encontrada em seu poder.
§ 4o - A devolução das mercadorias apreendidas só será efe-
tuada depois de ser concedida a licença ao respectivo vendedor
ambulante e paga, pelo mesmo, a multa a que estiver sujeito.
Art. 173 - Enquadram-se na categoria de comércio ambu-
lante, as feiras livres e feira de arte e artesanato.
Art. 174 - Não se enquadra na categoria de comércio am-
bulante o comércio de alimentos preparados e de refrigerantes,
quando realizados em quiosques, vagões, vagonetes, trailers e
quando montados em veículos automotores ou por estes tra-
cionáveis.
Art. 175 - na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 50
(cinqüenta) UFM’s
CAPITULO III
DA EXPLORAÇÃO DE PEDREIRA, CASCALHE1RA, OLARIAS
E DEPÓSITOS DE AREIA E SAIBRO.
Art. 176 - A exploração de atividades de mineração e terra-
planagem dependerá de licença da Prefeitura Municipal e de-
mais órgão a afins, sendo as mesmas regidas no que concerne a
legislação municipal, estadual e federal pertinente e ao disposto
neste capítulo.
Art. 177 - na infração a qualquer dispositivo deste capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 05 (cinco) a 100
(cem) UFM’s.
CAPITULO IV DO MOBILIÁRIO URBANO
Art.178 - E considerado Mobiliário Urbano, a caixa para
coleta de papel usado ou correspondência, bancos, relógio, be-
bedouro, abrigos para usuários do transporte coletivo, postes
 LEGISLAÇÃO
da iluminação pública, sinalização, indicação do nome de ruas
floreiras, cabinas telefônicas e assemelhados, instalação nas vias
e praça pública, tanto de iniciativa pública quanto privada.
Art. 179- O mobiliário referido no artigo anterior, com ou
sem inscrição de propaganda, ou da concessionária, só poderá
ser instalado com autorização da Prefeitura Municipal, na forma
da lei se apresentar real interesse para o público, não prejudicar
a estética da cidade e nem a circulação, bem como o acesso de
pessoas ou veículos de qualquer espécie as edificações.
Art. 180 - E expressamente proibido depredar, pichar, que-
brar ou fazer mau uso dos equipamentos urbanos, sob pena de
sofrer sanções previstas neste Código.
Art. 181 - na infração a qualquer dispositivo deste capitulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 05 (cinco) a 50
(cinqüenta) UFM’s.
CAPÍTULO V
DA UTILIZAÇÃO DAS EDIFICAÇÕES E DOS TERRENOS
Art. 182- 0 funcionamento de elevadores, escadas-rolantes
monta-cargas e teleféricos, quando de uso público ou condo-
minial dependerá de assistência e responsabilidade técnica de
empresa registrada no Conselho Regional de Engenharia, Arqui-
tetura e Agronomia (CREA), e de licença da Prefeitura Municipal.
§ 1o - O pedido de licença deverá ser feito mediante a apre-
sentação do certificado de funcionamento do equipamento, ex-
pedido pela empresa instaladora, declarando estar o mesmo em
perfeitas condições, ter sido testado e obedecer às normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), e a ART (Ano-
tação de Responsabilidade Técnica) relativa ao equipamento.
§ 2o - O pedido de licença deverá ser feito dentro de 30
(trinta) dias a contar da data do certificado de funcionamento
do equipamento.
§ 3o - É obrigatória a manutenção preventiva periódica de
segurança nos elevadores dos prédios comerciais, residenciais e
públicos deste município.
§ 4° - Sempre que houver substituição da empresa conser-
vadora, o proprietário ou responsável pelo prédio ou instalação,
deverá dar ciência dessa alteração a Municipalidade, no prazo
máximo de 10 (dez) dias.
§ 5º - A transferência de propriedade ou retirada dos equi-
pamentos deverá ser comunicada a fiscalização municipal, por
escrito, dentro de 30 (trinta) dias.
Art. 183 - É proibido fumar ou conduzir acesos cigarros ou
semelhantes nos elevadores.
Art. 184 - Além das multas, serão interditados os elevado-
res, monta-cargas, escadas rolantes e teleféricos que não aten-
dam ao presente capítulo.
Art. 185 - A interdição poderá ser levantada para fins de
consertos e reparos, mediante pedido escrito da empresa ins-
taladora ou conservadora, sob cuja responsabilidade passará a
funcionar os aparelhos após novo certificado de funcionamento.
Art. 186 - Nas áreas de uso residencial poderá ser dispen-
sado o fechamento frontal dos terrenos construídos, desde que
nos mesmos seja mantido um ajardinamento rigoroso e perma-
nentemente conservado, e que o limite entre o logradouro e
o terreno fique mareado com cordão de cimento ou processo
equivalente.
27
Art. 187 - Não será permitido o emprego de espinheiros ou
qualquer tipo de planta que ofereça risco aos transeuntes, para
fechamento de terrenos.
Art. 188 - Quando os terrenos forem fechados por meio de
cercas vivas e estas não forem convenientemente conservadas,
a municipalidade poderá exigir a substituição desse fechamento
por outro.
Art. 189 - Na infração a qualquer dispositivo deste capitu-
lo, será imposta multa correspondente ao valor de 05 (cinco) a
50(cinquenta) UFM’S .
CAPITULO VI DO HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
Art. 190 - A abertura e funcionamento dos estabelecimen-
tos industriais e comerciais no município obedecerão aos se-
guintes horários, observados os preceitos da legislação federal
que regula o contrato de duração e as condições do trabalho.
I. Para a indústria de modo geral:
a) Abertura às 7h (sete horas) e fechamento às 18h (dezoito
horas), de segunda a sexta-feira; b) Abertura e fechamento en-
tre 7h (sete horas) e 13h (treze horas) aos sábados.
II. Para o comércio de modo geral:
a) Abertura às 8h (oito horas) e fechamento às 18h (dezoito
horas) de segunda a sexta feira:
b) Abertura e fechamento entre as 8h (oito horas) e às 13h
(treze horas) aos sábados.
§ 1 o - Desde que requerida a licença especial, o funciona-
mento de estabelecimentos comercial, indústria e prestadores
de serviços poderão verificar-se fora do horário normal de aber-
tura e fechamento.
§ 2” - Será permitido trabalho em horários especiais, inclu-
sive aos domingos, feriados nacionais ou locais, excluindo expe-
diente de escritório, nos estabelecimentos que se dediquem as
atividades seguintes: impressão de jornais, laticínio, frio indus-
trial, purificação e distribuição de águas, serviços e produção de
distribuição de energia elétrica, serviço de telefonia, produção e
distribuição de gás serviços de esgotos, serviços de transportes
coletivos ou outras atividades que a juízo da autoridade compe-
tente, seja estendida tal prerrogativa.
Art. 191 - É obrigatório o serviço de plantão das farmácias e
drogaria aos domingos e feriados, no período diurno e noturno
e nos demais dias da semana, no período noturno, sem inter-
rupção de horário.
§ 1º - Quando fechadas, as farmácias deverão afixar a porta
em local visível uma placa com a indicação de nome e endereço
dos estabelecimentos que estiverem de plantão.
§ 2° - Mesmo quando fechadas, as farmácias deverão, em
caso de urgência atender ao público a qualquer hora dos dias
ou da noite.
§ 3º - O regime obrigatório de plantão obedecerá rigorosa-
mente a escala fixada por meio do decreto do prefeito, consulta-
dos os proprietários de farmácias e drogarias.
Art. 192 - O Prefeito Municipal poderá, mediante solicitação
das classes interessadas, prorrogar o horário dos estabelecimen-
tos comerciais até as 22:00 horas, na última quinzena de cada
ano, ou em outra época especial.
Art. 193 - Por motivo de conveniência pública, poderão fun-
cionar em horários especiais, os seguintes estabelecimentos:
I - Varejista de frutas, legumes verduras, aves e ovos:
 LEGISLAÇÃO
a) nos dias úteis - das 6 às 20 horas:
b) aos domingos e feriados - das 6:00 às 13:00 horas.
II. Varejista de peixe.
a) nos dias úteis das 5:00 as 18:00 horas:
b) aos domingos e feriados das 5:00 as 13:00 horas.
III. Açougues e varejista de carnes frescas:
a) nos dias úteis das 5:00 as 18:00 horas;
b) aos domingos e feriados das 5:00 as 13:00 horas.
IV. Padarias, cafés e similares:
a) nos dias úteis das 5:00 as 13:00 horas;
b) aos domingos e feriado das 5:00 as 22:00 horas.
V. Farmácias:
a) nos dias úteis das 8:00 as 22:00 horas;
b) aos domingos e feriados no mesmo horário, para os es-
tabelecimentos que estiverem de plantão, obedecida a escala
organizada pela Prefeitura.
VI. Confeitarias:
a) nos dias úteis das 7:00 as 24:00 horas;
b) aos domingos e feriados das 7:00 as 22:00 horas.
VII. Agência de aluguel de veículos e similares:
a) nos dias úteis das 6:00 as 22:00 horas;
b) aos domingos e feriado das 6:00 as 22:00 horas.
VIII. Charutarias e bombonieres:
a) nos dias úteis das 7:00 as 22:00 horas;
b) aos domingo e feriado das 7:00 as 22:00 horas.
IX. Barbeiros, cabeleireiros, massagistas e engraxates:
a) nos dias úteis das 8:00 as 22:00 horas;
b) Aos sábados e vésperas de feriados o encerramento po-
derá ser feito até as 22:00 horas.
X. Distribuidores e vendedores de jornais e revistas, lojas
de flores e coroas, poderão funcionar sempre das 5:00 as 24:00;
XI. Carvoarias e similares, poderão funcionar sempre das
6:00 as 12:00 horas diariamente.
XII. Danceterias, boates e similares - das 20:00 as 6:00 ho-
ras, quando possuírem isolamento acústico.
XIII. Casas de lotéricas:
a) nos dias úteis das 8:00 as 20:00 horas;
b) aos domingos e feriados das 8:00 as 14:00 horas.
Art. 194 - Excluído o expediente de escritório e observadas
a disposição da legislação trabalhista quanto ao horário de tra-
balho e ao descanso dos empregados, em qualquer dia e hora
será permitido o funcionamento dos estabelecimentos que se
dediquem as seguintes atividades:
I. impressão e distribuição de jornais:
II. distribuição de leite;
III. frio industrial;
IV. produção e distribuição de energia;
V. serviço de abastecimento de água potável e serviços de
esgoto sanitário;
VI. serviços telefônicos, radiotelegrafia e rádio-difusão;
VII. serviços de transporte coletivo;
VIII. Agência de passagens;
IX. postos de serviço e de abastecimento de veículos.
X. oficina de conserto de pneus e de câmara de ar;
XI. serviço de remessa de empresas de transporte de pro-
dutos perecíveis;
XII. serviços de carga e descarga de armazéns, cerealistas,
inclusive de XIII. armazéns gerais: XIV. instituto de educação e
assistência;
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XV. farmácia, drogarias e laboratórios de análises clínicas e
patológicas;
XVI. estabelecimento de saúde;
XVII. casa funerária;
XVIII. hotel, pensão e hospedaria:
XIX. estacionamento e guarda de veículos;
XX. clube esportivo, social e recreativo;
XXI. cinema e teatro.
Parágrafo Único - O exercício de outras atividades nos esta-
belecimentos arrolados neste artigo dependerá da obtenção de
licença especial.
Art. 195 - é proibido, fora do horário regular do funciona-
mento, realizar os seguintes atos:
I. praticar compra e venda rotativas no comércio explorado,
ainda que as portas estejam fechadas, com ou sem concursos de
empregados, tolerando as que façam apenas aos quinze minu-
tos seguintes ao horário de fechamento, para atender eventuais
fregueses que se encontrem no estabelecimento.
II. manter aberturas entre abertas ou simultaneamente fe-
chadas as portas dos estabelecimentos em geral.
§ 1” - Não se considera infração a prática dos seguintes atos:
a) Abrir estabelecimento, de qualquer natureza, para a exe-
cução de serviços de lavagem, durante o tempo estritamente
necessário para tanto;
b) Conservar entreaberta uma das portas do estabeleci-
mento, durante absolutamente o necessário, quando esta co-
municação com a moradia e esta não tiver outro meio de acesso
ao logradouro público;
c) Executar a portas fechadas, balanços, serviços de organi-
zação ou de mudança.
§ 2o - Para conclusão de trabalhos iniciados antes do horá-
rio de fechamento, o estabelecimento deverá conservar -se de
portas fechadas.
Art. 196 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
TÍTULO V
DO FUNCIONAMENTO DE CASAS E LOCAIS DE DIVERSÕES
PÚBLICAS
CAPITULO I
DOS CIRCOS, TEATROS DE ARENA, PARQUES DE DIVER-
SÕES, PAVILHÕES E FEIRAS
Art. 197 - Dependem de prévia licença do órgão próprio da
Prefeitura, mediante requerimento do interessado, a localização
e o funcionamento:
a) De circo, teatro de arena, parque de diversões e similares;
b) De pavilhão e feira, de quaisquer outros espetáculos de
divertimento público;
c) Brinquedos infláveis, montáveis, desmontáveis e simila-
res:
d) De quaisquer outros espetáculos de divertimento público
de funcionamento provisório.
Art. 198 - A licença para localização somente será concedida
se atendidas as seguintes exigências:
a) Não existir, num raio de 200m (duzentos metros), esta-
belecimento de saúde, templo religioso, escola ou repartição
pública;
 LEGISLAÇÃO
b) Receber aprovação expressa do órgão Municipal de Trân-
sito;
c) Receber aprovação do Corpo de Bombeiros;
d) Efetuar compromisso formal de limpeza total do terreno
ocupado e de suas imediações compreendendo a remoção do
lixo, entulhos, detritos assim como a demolição e ou aterramen-
to de quaisquer instalações, inclusive as sanitárias, sendo exi-
gida a prestação de caução, como garantia da execução desses
serviços.
Art. 199 - Os locais de diversões públicas referidos neste ca-
pítulo somente poderão ser abertos ao público após terem sido
vistoriados e aprovados.
Art. 200 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
CAPÍTULO II
DA CONSERVAÇÃO E DA UTILIZAÇÃO DAS EDIFICAÇÕES
SEÇÃO I
DA CONSERVAÇÃO DAS EDIFICAÇÕES
Art. 201 - E proibida a ocupação de lotes com construções
que agridam o aspecto urbanístico do município, bem como não
ofereçam segurança às famílias ocupantes.
Art. 202 - As edificações deverão ser convenientemente
conservadas pelos respectivos inquilinos ou possuidores, em es-
pecial a estabilidade e a higiene.
Art. 203 - Nas habitações de uso coletivo, nas áreas livres
destinadas a utilização em comum, deverão ser mantidas ade-
quadamente conservadas e limpas.
Parágrafo Único - A manutenção e observação e conserva-
ção de todas as benfeitorias, serviços ou instalações de utiliza-
ção em comum, nas habilitações de uso coletivo, serão de res-
ponsabilidades dos condôminos.
Art. 204 - Não será permitida a permanências de edifica-
ções em estado de abandono, que ameacem ruir ou estejam em
ruínas.
Parágrafo Único - o proprietário ou possuidor da constru-
ção que se encontrar numa situação prevista neste artigo, será
obrigado a demoli-la ou adequá-la às exigências da lei de Edifica-
ções, no prazo estabelecido, sob pena de ser demolida pela pre-
feitura, cobrando-se do interessado os gastos feitos acrescidos
de 20%, além da aplicação das penalidades cabíveis.
Art. 205 - A Prefeitura Municipal poderá declarar insalubre
toda a edificação que não reúna as condições de higiene indis-
pensáveis, podendo inclusive, ordenar sua interdição ou demo-
lição.
SEÇÃO II
DA UTILIZAÇÃO DAS EDIFICAÇÕES E DOS TERRENOS
Art. 206 - Nas edificações de uso coletivo com elevador, é
obrigatório o cumprimento das seguintes exigências:
I. Afixar, em local visível, placas indicativas da capacidade da
lotação do elevador e de que é proibido fumar na cabine, deven-
do ser mantidas em perfeito estado de conservação.
Art. 207 - Nas edificações de uso coletivo, é obrigatória a
instalação de equipamentos necessários para promover a satis-
fatória remoção e a adequada renovação de ar.
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Art. 208 - Os estabelecimentos cujas mercadorias ou outros
bens puderem ser conservados ao tempo, deverão:
a) Mantê-los convenientemente arrumados;
b) Observar distâncias, em relação às divisas do terreno,
iguais a altura da pilha, fixando o mínimo em 2 (dois) metros:
c) Velar pelo asseio e segurança;
d) Nos terrenos de esquina os afastamentos frontais devem
corresponder às distâncias exigidas pela lei de uso do solo;
e) Tratando-se de depósitos de sucatas, papeis usados, apa-
ras ou materiais de demolição as mercadorias não poderão ser
visíveis dos logradouros públicos adjacentes.
SEÇÃO III
DA ILUMINAÇÃO DAS GALERIAS DE PASSARELAS INTERNAS
E DAS VITRINES
Art. 209 - As galerias dotadas de passarelas internas deve-
rão ficar iluminadas desde o amanhecer até as 22 (vinte duas)
horas, no mínimo.
Parágrafo Único - As galerias que não dispuserem de por-
tões que regulem a entrada e saída de pessoas, deverão ficar
iluminadas do anoitecer ao amanhecer.
SEÇÃO IV
DA INSTALAÇÃO DAS VITRINES E DOS MOSTRUÁRIOS
Art. 210 - As instalações das vitrines serão permitidas na
parte interna dos estabelecimentos, de qualquer natureza, não
podendo acarretar prejuízo para a sua iluminação e ventilação.
Art. 211 - As instalações de mostruários nas partes externas
das lojas dependem de autorização previa do órgão próprio da
Prefeitura e somente serão permitidas quando:
I. O passeio, no local, tiver largura mínima de 3m (três me-
tros);
II. A saliência máxima de qualquer de seus elementos, sobre
o plano vertical, for de até 0,20 (zero vírgula vinte) metros sobre
o passeio;
III. Forem devidamente emoldurados;
IV. Não oferecer riscos a incolumidade física dos transeun-
tes;
§ 1º - A utilização das partes externas somente poderá ser
feita para expor produtos do próprio estabelecimento ou para a
divulgação de informação de utilidade pública.
§ 2° - Salvo em mostruário na forma prevista neste artigo,
serão proibidas a exposição e o depósito de mercadoria nos pas-
seios fronteiriços dos estabelecimentos comerciais, industriais
ou prestadoras de serviços, sob pena de não reincidência, serem
elas apreendidas e removidas pela Prefeitura, sem prejuízo de
outras sanções aplicáveis.
SEÇÃO V DO USO DOS ESTORES
Art. 212 - O uso temporário dos estores contra a ação do
sol, instalados na extremidade da marquise do respectivo edifí-
cio, somente será permitida quando:
 LEGISLAÇÃO
I. Não descerem, estando completamente distendidos,
abaixo da cola de 2,20(dois vírgulas vinte) metros, em relação
ao passeio;
II. Possibilitarem enrolamento mecânico, a fim de que pos-
sam ser recolhidos ao cessar a ação do sol;
III. Forem mantidos em perfeito estado de limpeza e con-
servação;
IV. Tiverem na extremidade inferior, elementos convenien-
temente adaptados e suficientemente pesados, a fim de garan-
tir, quando distendidos, relativa fixidez.
SEÇÃO VI DA INSTALAÇÃO DOS TOLDOS
Art. 213 - As instalações de toldos nas edificações depen-
dem de autorização prévia do órgão próprio da Prefeitura e so-
mente será permitida quando atendidos as seguintes exigências:
I. Para as edificações utilizadas no desenvolvimento de ati-
vidades comerciais, industriais, prestadoras de serviços e simila-
res, estando o prédio construído no alinhamento do logradouro
público;
II. Não excederem a 60% (sessenta por cento) da largura do
passeio e não serem lixados em logradouro público;
III. Não apresentarem, qualquer de seus elementos, inclusi-
ve as bambinelas. altura inferior a 2.20m (dois vírgula vinte me-
tros), em relação ao nível do passeio.
IV. Para as edificações utilizadas no desenvolvimento de
atividades comerciais, industriais prestadoras de serviços e si-
milares, estando o prédio construído com recuo em relação ao
alinhamento do logradouro público:
V. terem largura máxima de 5.00m (cinco metros) não po-
dendo ultrapassar o alinhamento do logradouro público:
VI. Terem altura mínima de 2.50m (dois vírgula cinquenta
metros) e a máxima correspondente ao pé direito do pavimento
térreo:
VII. Obedecerem ao afastamento lateral da edificação;
VIII. Serem apoiados em armação fixados no terreno, veda-
da a utilização de alvenaria ou de concreto:
§ 1º - Os toldos deverem ser confeccionados com material
de boa qualidade, convenientemente bem-acabados, sendo ve-
dado o uso de alvenaria, telhas ou outros materiais que carac-
terizem a perenidade da obra mantidos em perfeito estado de
conservação e limpeza.
§ 2º - A instalação de toldo não poderá prejudicar a arbori-
zação e iluminação pública, nem ocultar placas de nomenclatura
de logradouros ou sinalização de trânsito.
Art. 214 - Nas instalações de toldos utilizados como cober-
tura de passarelas, deverão ser atendidas as seguintes exigên-
cias:
I. largura máxima de 1,50m (um vírgula cinquenta metros);
II. Altura mínima de 2,20m (dois vírgula vinte metros), con-
siderando-se inclusive, as bambinelas;
III. Não ter suportes fixos em logradouro público;
IV. Serem construídos com material de boa qualidade, man-
tendo-se convenientemente conservados e limpos.
Parágrafo Único - Os toldos não autorização ou instalados
em desacordo com o estabelecido neste artigo, serão removidos
pelo órgão próprio da prefeitura, sem prejuízo da aplicação de
outras penalidades cabíveis.
30
Art. 215 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
CAPÍTULO III DA PREVENÇÃO CONTRA INCÊNDIOS
Art. 216 - Nos estabelecimentos de qualquer natureza e em
especial os de acesso ao público, será obrigatória a instalação
de equipamentos de combate a incêndio na forma estabelecida
pela legislação específica.
Parágrafo Único - Os responsáveis por esses estabelecimen-
tos e locais deverão providenciar o treinamento de pessoas para
operar, quando necessário, os equipamentos de combate a in-
cêndio.
Art. 217 - As instalações e os equipamentos contra incên-
dio deverão ser mantidos em perfeito estado de conservação e
funcionamento.
Art. 218 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 10
(dez) UFM’S.
CAPÍTULO IV
DO FUNCIONAMENTO DE GARAGEM COMERCIAL, ESTA-
CIONAMENTO E GUARDA DE VEÍCULOS
Art. 219 - os estacionamentos, os estabelecimentos de
guarda de veículos e as garagens comerciais somente poderão
funcionar mediante licença do órgão próprio da prefeitura, exi-
gindo -se que:
I. estejam os terrenos devidamente murados e revestidos
com piso impermeável;
II. não possuam portão cujas folhas se abram para o exte-
rior, quando construído no alinhamento do logradouro público;
III. sejam dotados de abrigos para os veículos.
IV. mantenham-se em perfeito estado de limpeza e conser-
vação;
§ 1º - Entende-se por garagem comercial o estabelecimento
que se dedica a comercialização de veículos.
§ 2º- As atividades indicadas neste artigo poderão ser exer-
cidas em conjunto ou isoladamente.
§ 3o - Os estabelecimentos destinados à guarda de veículos
ou garagem coletiva dependerão de liberação previa do órgão
municipal de trânsito para a sua localização.
§ 4o - Ato do chefe do poder Executivo disporá sobre a lo-
calização e o funcionamento de estacionamentos especiais, tais
como táxi, carga e descarga, veículos de aluguel e outros.
§ 5o - Os estacionamentos explorados por particulares são
obrigados a manter a sua entrada, em local externo visível, com
iluminação artificial à noite, placa ou painel, em tamanho que
permita fácil leitura, contendo no mínimo as seguintes informa-
ções:
I. preço cobrado pelo estacionamento, por tipo de veículo,
por hora e após o primeiro 1/4 (um quarto) de hora, ou por mês;
II. se o estabelecimento se responsabiliza ou não pelos da-
nos causados aos veículos, por furto, roubo ou acidente, se man-
tém ou não seguro de responsabilidade e nível para cobertura
desses eventos;
III. horário de funcionamento.
 LEGISLAÇÃO
§ 6º - o registro de entrada e saída dos estacionamentos
será feito por meio mecânico ou eletrônica, fornecendo-se ao
usuário comprovante autenticado e numerado que contenha o
horário de entrada do veículo e o número de sua placa
I. o preço a ser cobrado pela primeira hora de estaciona-
mento, incidirá integralmente, independente do tempo de per-
manência do veículo.
II. após a primeira hora o preço horário incidirá proporcio-
nalmente ao tempo que exceder, quinze minutos somente se
podendo computar a hora integral, ultrapassada a permanência
de quarenta e cinco minutos.
§ 7o - O interessado só terá aprovação para expedição ou
renovação do alvará de funcionamento se a propriedade possuir
as mínimas condições tísico/ funcional de instalação tais como
portões de acesso seguro com luz “pisca - pisca” e outras de
menor importância.
Art. 220 - Em garagens comerciais e em estabelecimentos
para guarda de veículos, os serviços de lavagem e de lubrificação
só serão permitidos em compartimentos apropriados, de acordo
com as prescrições legais, sendo proibido executá-los em locais
destinados ao abrigo de veículos.
Art. 221 - Nos locais de estacionamento e guarda de veícu-
los e em garagens comerciais, não será permitida a execução de
serviços e/ou utilização de aparelhos ou instrumentos produto-
res de sons excessivos, que possam perturbar o sossego público.
Art. 222 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
CAPITULO VI
DO FUNCIONAMENTO DAS OFICINAS DE CONSERTO DE
VEÍCULOS
Art. 223 - A locação e o funcionamento das oficinas para
conserto de veículos, em geral, somente serão permitidas me-
diante o atendimento das seguintes exigências:
I. situarem-se em local compatível, tendo em vista a legis-
lação pertinente;
II. possuírem dependências e áreas, devidamente muradas
e revestidas de pisos impermeáveis, suficientes para a perma-
nência e o reparo dos veículos;
III. possuírem, quando for o caso, compartimentos adequa-
dos para a execução dos serviços de pintura e lanternagem:
IV. não possuírem portões cujas folhas se abram para o ex-
terior, quando construídos no alinhamento do terreno;
V. dispuserem de local apropriado para recolhimento tem-
porário de sucatas:
VI. encontrarem-se em perfeito estado de limpeza e conser-
vação; VII. observarem-se as normas relativas à preservação do
sossego público.
Art. 224 - E proibida a utilização dos logradouros público
para consertos de veículos ou para permanência dos que devem
ser ou tenham sido reparados.
Art. 225 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 20
(vinte) UFM’S.
31
TITULO VI DA FISCALIZAÇÃO DA PREFEITURA
CAPITULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 226 - E responsabilidade da Fiscalização Municipal cum-
prir e fazer cumprir as disposições deste Código.
§ 1° - Os funcionários incumbidos da fiscalização têm direito
ao livre acesso, para o exercício de suas funções aos locais em
que devam atuar.
§ 2o - Nos casos de resistência ou de desacato, no exercício
de suas funções os agentes da fiscalização comunicarão o fato
aos seus, superiores, que deverão requisitar o apoio policial ne-
cessários.
Art. 227 - considera-se infração, para os efeitos deste Có-
digo, qualquer ação que esteja em desacordo com as normas
constantes nesta lei ou em seus regulamentos.
§ 1º - As infrações classificam-se em leves, graves, e gravís-
simas, dependendo dos riscos ou danos a que são submetidos
os bens e outros interesses tutelados por esta Lei ou seus regu-
lamentos.
§ 2º Podem agravar ou atenuar as infrações a presença de
circunstâncias relativas às condições pessoais do infrator e dos
riscos ou danos causados pela ação ou omissão considerada.
§ 3o - A responsabilidade pela infração é imputável a quem
lhe deu causa ou tiver concorrido para sua ocorrência.
Art. 228 - As vistorias administrativas serão realizadas nos
seguintes casos:
I. antes do início da atividade dos estabelecimentos comer-
ciais, industriais, prestadores de serviços ou similares;
II. quando ocorrer perturbação do sossego da vizinhança
pela produção de sons de qualquer natureza, ou algum equipa-
mento tornarem-se nocivos, incômodos ou perigosos à comu-
nidade;
III. quando houver ameaça de desabamento sobre logra-
douros públicos ou sobre imóveis confinantes;
IV. quando o órgão competente da prefeitura julgar conve-
niente a fim de assegurar o cumprimento das disposições deste
código ou resguardo do interesse público.
Art. 229 - as vistorias, em geral, deverão ser concluídas, in-
clusive com a elaboração do laudo respectivo em 05 (cinco) dias
úteis, salvo nos casos que encerrarem especial complexidade,
hipóteses em que esse prazo poderá ser prorrogado por quem
determinar a diligência.
§ 1º - Sempre que possível, as vistorias serão realizadas na
presença dos interessados ou de seus representantes.
§ 2º - Quando a vistoria se inviabilizar por culpa do reque-
rente, a realização de nova diligência dependerá do processa-
mento de outro requerimento, com o recolhimento das taxas
devidas. § 4º - as vistorias relativas a questões de maior com-
plexidade deverão ser realizadas por comissão técnica especial-
mente designada.
§ 5º - Quando necessário, a autoridade municipal compe-
tente poderá solicitar a colaboração de órgãos técnicos federais,
estaduais ou municipais.
Parágrafo Único - Para efeito da fiscalização da Prefeitura, o
proprietário do estabelecimento comercial, industrial ou presta-
dor de serviços deverá conservar o Alvará de Localização e Fun-
cionamento em lugar próprio e facilmente visível. exibindo-o a
Autoridade Municipal competente sempre que esta solicitar.
 LEGISLAÇÃO
Art. 230 - Em qualquer lugar ou momento, o vendedor
ambulante é obrigado a exibir a fiscalização Municipal o instru-
mento de licença para o exercício de sua atividade e a carteira
profissional.
Parágrafo 1º - Quem embaraçar a autoridade Municipal in-
cumbida da fiscalização será punida com multa, sem prejuízo do
procedimento criminal que couber no caso.
Art. 231 - Constitui infração toda ação ou omissão que ve-
nha contrariar qualquer norma este Código ou outros dispositi-
vos legais complementares, firmados pelo poder Executivo Mu-
nicipal para viabilizar as Políticas Municipais.
Art. 232 - Na infração a qualquer dispositivo deste capítulo,
será imposta multa correspondente ao valor de 01 (uma) a 100
(cem) UFM’S.
CAPÍTULO II DA APREENSÃO DE BENS
Art. 233 - A apreensão consiste na tomada dos objetos que
constituírem prova material de infração aos dispositivos estabe-
lecidos nesta Lei e demais normas pertinentes.
Parágrafo Único - Na apreensão lavrar-se-á. inicialmente,
auto de apreensão que conterá a descrição dos bens apreendi-
dos e a indicação do lugar onde ficarão depositados e posterior-
mente, serão tomados os demais procedimentos previstos no
processo de execução das penalidades.
Art. 234 - As mercadorias, objetos ou animais apreendidos
no município, deverão ser recolhidos em depósito da Prefeitura
ou colocados sob responsabilidade, em mãos de terceiros po-
dendo ser. até mesmo, o próprio detentor, desde que compro-
vada a sua probidade, de acordo com a lei.
§ 1º - Em relação a apreensão de mercadorias perecíveis,
ficando o detentor como seu responsável, este não poderá,
sob hipótese alguma, comercializá-la ou utiliza-la para outros
fins antes de cumprir as formalidades legais em prazo mínimo
estabelecido, sob pena de ter confiscada a mercadoria
definitivamente que pela condição perecível, será distribuída
para instituições de caridade e ou descartadas no Aterro
Municipal.
§ 2o - Em relação às mercadorias não perecíveis e objetos
não reclamados no prazo de 30 dias serão levadas em hasta
pública ou doadas a entidades sem fins lucrativos.
§ 3º- Não caberá, em qualquer caso responsabilidade à
Prefeitura pelo perecimento das mercadorias apreendidas em
razão de infração desta Lei.
§ 4º - Em todos os casos do presente artigo, além das
penalidades legais será cobrada uma taxa diária de permanência
dos produtos nos depósitos da Prefeitura, conforme previsto
em legislação vigente.
Art. 234 - Será considerado infrator, todo aquele que come-
ter, mandar, constranger ou auxiliar alguém a praticar infração e
ainda, os encarregados da execução das leis que tendo conheci-
mento da infração, deixarem de autuar o infrator.
Art. 235 - A pena além de impor a obrigação de fazer ou dei-
xar de fazer, será pecuniária e constituirá em multa, observados
os limites estabelecimentos neste Código.
Art. 236 - A penalidade pecuniária será juridicamente exe-
cutada se imposta de forma regular e pelos meios hábeis, o in-
frator se recusar a satisfazê-la no prazo legal.
32
§ 1o - A multa não paga no prazo regulamentar será inscrita
na dívida ativa.
§ 2º- Os infratores que estiverem em débito de multa, não
poderão receber quaisquer quantias ou créditos que tiverem
com a Prefeitura, participar de concorrência, coleta ou tomada
de preços, celebrarem contratos ou termo de qualquer nature-
za, bem como transacionar a qualquer título com a administra-
ção municipal.
Art. 237 - As multas serão impostas em grau mínimo, médio
ou máximo.
Parágrafo Único - Na imposição da multa, e para graduá-la
ter-se-á em vista:
I. a maior ou menor gravidade da infração:
II. as suas circunstâncias atenuantes ou agravantes:
III. os antecedentes do infrator com relação às disposições
deste Código.
Art. 238 - Nas reincidências, as multas serão cobradas em
dobro.
Parágrafo Único - Reincidente é o que violar preceito deste
Código, por cuja infração já tiver sido autuado e punido.
Art. 239 - As penalidades a que se refere este Código, não
isentam o infrator da obrigação de reparar o dano resultante na
forma do art. 159 do Código Civil Brasileiro.
Parágrafo Único - Aplicada a multa não fica o infrator de-
sobrigado do cumprimento da exigência que a houver determi-
nado.
Art. 240 - A devolução do objeto apreendido só se fará de-
pois de pagas as multas que tiverem sido aplicadas e de inde-
nizada a Prefeitura das despesas que tiverem sido feitas com a
apreensão, o transporte e o depósito.
Art. 241 - Não são diretamente puníveis das penas definidas
neste Código:
I. os incapazes na forma da lei;
II. os que forem coagidos a cometer a infração.
Art. 242 - Sempre que a infração for praticada por qualquer
dos agentes a que se refere o artigo anterior, a pena recairá:
I. I - sobre os pais, tutores ou pessoa sob cuja guarda estiver
o incapaz:
II. II - sobre aquele que der causa a contravenção forçada.
CAPITULO III DO AL TO DE INFRAÇÃO
Art. 243 - Auto de infração é a peça legal através da qual a
Autoridade Fiscal do Município, examina as transgressões das
disposições deste Código e demais regulamentos.
Art. 244 - Qualquer infração a norma de posturas sujeitará o
infrator às penalidades previstas.
Art. 245 - a lavratura do auto de infração independe de tes-
temunhas, responsabilizando-se o funcionário autuante pela
veracidade das informações nele consignadas.
Art. 246 - os autos de infração obedecerão modelo especial,
sem entrelinhas, emendas ou rasuras e conterão:
I. dia, mês, ano, hora e lugar em que foi lavrado;
II. o nome de quem lavrou, relatando com toda clareza o
fato constante das infrações, os pormenores que possam servir
de atenuantes ou agravantes da ação bem como os dispositivos
legais violados;
III. o nome ou razão social e endereço do infrator;
 LEGISLAÇÃO
IV. a disposição infringida pelo infrator para pagar as multas
devidas ou apresentar defesa e provas nos prazos previstos;
V. A assinatura de quem o lavrou, bem como a do infrator e
de duas testemunhas capazes, se houver.
§ 1º - as omissões ou incorreções do auto não acarretarão
sua nulidade quando do processo constar elementos suficientes
para a determinação da infração.
§ 2º - Recusando-se o infrator a assinar o auto, será tal
recusa averbada no mesmo pela autoridade que lavrar.
§ 3o - A falta de assinatura do infrator, não constitui
formalidade essencial a validade do auto, não implica em
confissão, nem a recusa agravará a pena.
CAPÍTULO IV DO PROCESSO DE FIXAÇÃO E DAS MULTAS
Art. 247 - O infrator poderá apresentar, junto à Diretoria do
Contencioso da Secretaria Municipal de Planejamento Urbano e
do Meio Ambiente, defesa prévia no prazo de 10 (dez) dias úteis,
contados da lavratura do auto de infração.
§1» - A defesa far-se-á por requerimento, pessoalmente ou
através de advogado, facultada a anexação de documentos.
§ 2o - Decorrido o prazo legal, sem apresentação de defesa,
o infrator será considerado revel o que implica em confissão dos
fatos, ensejando o imediato julgamento do auto.
Art. 248 - Julgada improcedente a defesa apresentada pelo
infrator ou não sendo a mesma apresentada no prazo fixado,
será imposta multa correspondente a infração que deverá ser
paga no órgão arrecadador da Prefeitura no prazo de 10 (dez)
dias a partir da notificação ou apresentar recurso à Instância Su-
perior.
Parágrafo Único - Na imposição da multa levar-se-á em con-
sideração a gravidade da infração e a ocorrência ou não de cir-
cunstâncias que a agravem ou atenuem.
Art. 249 - Quando o infrator se recusar a pagar a multa no
prazo legal e não apresentar recurso, o débito será inscrito na
dívida ativa e judicialmente executado com os honorários legais.
Art. 250 - Na primeira reincidência as multas serão aplica-
das em grau máximo e novamente repetido o fato gerador, serão
aplicadas em dobro.
Parágrafo Único - As multas impostas serão calculadas com
base na Unidade de Valor Fiscal do Município – UFM observados
os limites estabelecidos neste Código.
Art. 251 - Apresentada defesa instaura-se um processo ad-
ministrativo que será julgado em primeira instância pela asses-
soria do contencioso, no prazo máximo de 30 (trinta) dias conta-
dos da data em que for apresentada a defesa, ou da conclusão
da instrução, se houver necessidade de diligência probatória.
§ 1º - Comprovada a necessidade, o prazo previsto no caput
deste artigo poderá ser prorrogado.
§ 2º - Os julgamentos fundar-se-ão no que constar do auto
de infração e da defesa, se houver e na prova produzida com
aplicação das penalidades cabíveis.
§ 3º - As decisões deverão ser proferidas com clareza e
simplicidade, concluindo pela procedência ou improcedência do
auto de infração, com aplicação das penalidades cabíveis.
§ 4o - As diligências para instrução terão prazo máximo de
30 (trinta) dias.
33
Art. 252 - Não sendo proferida decisão no prazo legal, po-
derá o infrator requerer a junta de Recursos Fiscais a avocação
dos autos, devendo esse órgão julgar o processo no prazo de 10
(dez) dias contados da data em que foi requerido.
Art. 253 - O infrator será intimado da decisão por uma das
seguintes formas:
a) Sempre que possível, pessoalmente, mediante cópia da
decisão, contra recibo;
b) Por carta, acompanhada de cópia de decisão, com aviso
de recebimento datado e firmado pelo destinatário ou alguém
do seu domicílio;
c) Por edital, com prazo de 10 (dez), publicado no Diário Ofi-
cial do Município, se desconhecido o domicílio do infrator.
CAPÍTULO V DE INTERPOSIÇÃO DE RECURSO
Art. 254 - Da decisão em primeira instância, caberá recurso
voluntário para a Junta de Recursos Fiscais.
Parágrafo Único - O recurso de que trata este artigo deverá
ser interposto no prazo de 10 (dez) dias contados da data da
intimação da decisão.
Art. 255 - As decisões de primeira instância que julgar im-
procedente o Auto de Infração estão obrigatoriamente sujeitas,
para terem eficácia, ao reexame da Junta de Recursos Fiscais.
CAPITULO VI
DA INTERDIÇÃO, DOS EMBARGOS, DA SUSPENSÃO E DA
CASSAÇÃO DE LICENÇA.
Art. 256 - A interdição de estabelecimentos comerciais,
indústrias, prestadores de serviços e similares e o embargo de
construção civil ou de outras obras realizadas em vias, logradou-
ros ou área públicas, poderão ser precedidas de autuação pela
infração, assim como pelo decurso de prazo concedido para o
cumprimento das exigências feitas, se houver, devendo ser efe-
tivados nos seguintes casos:
a) Até a regularização da situação, quando, sem licença para
localização e funcionamento;
b) Por período de 01 (um) a 30 (trinta) dias dependendo
da gravidade da infração com a correspondente suspensão de
licença para localização e funcionamento, quando, violarem a
presente Lei e demais regulamentos;
c) No caso de infração continuada e quando não forem
atendidas as exigências feitas a licença de funcionamento pode-
rá ser suspensa ou cassada;
d) De embargo extrajudicial, em caráter permanente, de
construção civil ou de outra obra realizada em via logradouro ou
áreas publica, fora dos casos legalmente autorizados, cumprin-
do-se as formalidades previstas no Código de Processo Civil e
comunicando-se imediatamente a Procuradoria Geral do Muni-
cípio, para efeito de ser requerida a sua ratificação judicial.
§ 1o - Nos casos do item d, a prefeitura promoverá remoção
demolição ou restauração do estado de fato anterior, se não
o fizer o interessado no prazo que for concedido, cobrando do
infrator, além das multas, as quantias despendidas, acrescidas
de 20 % (vinte por cento ).
§ 2o - O oferecimento de defesa pelo autuado não se
constituirá causa impeditiva da interdição ou do embargo.
 LEGISLAÇÃO

CAPÍTULO VII DAS DISPOSIÇÕES FINAIS ————————————————————————

Art. 257 - Para efeitos deste Código, a Unidade Fiscal do Mu- ————————————————————————
nicípio - UFM, é a vigente na data do pagamento da multa. ————————————————————————
Art. 258 - Os prazos previstos neste Código, contar-se-ão
por dias corridos, excluindo-se o dia do começo, incluindo-se o ————————————————————————
dia do vencimento.
Parágrafo Único - Na contagem dos prazos previstos, prorro- ————————————————————————
gar-se-ão para o primeiro dia útil os que vencerem em sábados, ————————————————————————
domingos e feriados.
Art. 259 - As feiras livres, os mercados, os cemitérios mu- ————————————————————————
nicipais, a circulação e o estabelecimento de veículos reger-se-
-ão por regulamentos próprios, aprovados pelo chefe do Poder ————————————————————————
Executivo, aplicando-se, no que couber, os dispositivos deste ————————————————————————
Código.
Art. 260 - Os estacionamentos comerciais, industriais, pres- ————————————————————————
tadores de serviços e similares, qualquer que seja o objeto de
sua atividade, licenciado ou autorizado, antes da vigência deste ————————————————————————
Código, terá o prazo máximo de 180 (cento e oito) dias para se
————————————————————————
enquadrarem às novas exigências estabelecidas.
Art. 261 - As penalidades previstas neste Código, não isen- ————————————————————————
tam o infrator das responsabilidades civis e penais cabíveis.
Art. 262 - O poder Executivo expedirá os decretos, portarias, ————————————————————————
circulares, ordens de serviços e outros atos administrativos que
————————————————————————
se fizerem necessários a fiel observância das disposições deste
Código. ————————————————————————
Art. 263 - Esta lei entra em vigor na data de sua publica-
ção, revogando-se as disposições em contrário, especialmente ————————————————————————
as Leis n° 780/01 e 963/03.
————————————————————————
GABINETE DO PREFEITO MUNICIPAL DE SENADOR CANEDO, ————————————————————————
ESTADO DE GOIÁS, aos 05 dias do mês de outubro de 2011.
————————————————————————
TÚLIO SÉRVIO BARBOSA COELHO
Prefeito Municipal ————————————————————————
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ANOTAÇÃO ————————————————————————
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34
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O Agente Educacional e a organização do trabalho na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Orientação Educacional e gestão democrática: contexto escolar e contexto social, as relações intra/extra escolares. . . . . . . . . . . . . 01
Atividade de apoio com NEE’s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Processo de desenvolvimento e aprendizagem nos primeiros anos de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
A importância do brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Organização do trabalho na educação infantil: tempo e espaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Planejamento na educação infantil: dinâmica e processos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O cotidiano na Educação Infantil: espaço, rotina, afetividade, alimentação, higiene, cuidados essenciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
O processo de construção do conhecimento científico pela criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Teorias Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Projetos Pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Currículo e Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Didática Geral e Prática de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
O Lúdico como Instrumento de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
O Jogo e o Brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Prática Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Parâmetros Curriculares Nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Projetos Interdisciplinares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Temas transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Diretrizes e bases da educação na nova LDB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ambiente Educacional e Familiar, Participação dos Pais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Legislação Educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
História da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O AGENTE EDUCACIONAL E A ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO NA ESCOLA.
Atribuições do agente de organização escolar
As funções básicas desempenhadas pelo agente escolar
são relacionadas ao apoio administrativo e relacionamento
com a comunidade, incluindo pais, alunos e funcionários da es-
cola. O profissional é responsável pelo atendimento ao público
(interno e externo), além de atividades de secretaria.
Em sua rotina de trabalho, constam ações de apoio à di-
retoria e professores, assistência aos discentes e associações
escolares. São atividades básicas do agente de organização es-
colar:
organização do calendário escolar
apoio administrativo na secretaria e diretoria
atividades de organização escolar
orientação dos estudantes quanto às normas de compor-
tamento
contribuir para a integração entre escola e comunidade
atendimento externo e interno
atualização de arquivos cadastrais
comunicação de ocorrências
auxílio da elaboração da proposta pedagógica
controle da movimentação de alunos
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E GESTÃO DEMOCRÁ-
TICA: CONTEXTO ESCOLAR E CONTEXTO SOCIAL, AS
RELAÇÕES INTRA/EXTRA ESCOLARES.
O que é Gestão Democrática?
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição
de maneira que possibilite a participação, transparência e
democracia.
1
Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), representa
um importante desafio na operacionalização das políticas de
educação e no cotidiano da escola.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Di-
tadura Militar (1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988
chegou para definir a “gestão democrática do ensino público, na
forma da lei” como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI).
Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio, acrescentando
apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art. 3º, Inc. VIII). A
partir de então, o tema se tornou um dos mais discutidos entre
os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes
determinações, no tocante à gestão democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica, de acor-
do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princí-
pios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas de direito financeiro público.
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a “gestão
democrática do ensino público na educação básica aos sistemas
de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para
definirem em sintonia com suas especificidades formas de ope-
racionalização da gestão, com a participação dos profissionais
da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local”
(VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
Os elementos básicos da Gestão Democrática podem se
apresentar de várias maneiras, na esfera escolar, as principais
são: na constituição e atuação do Conselho escolar; na elabora-
ção do Projeto Político Pedagógico, de modo coletivo e partici-
pativo; na definição e fiscalização da verba da escola pela comu-
nidade escolar; na divulgação e transparência na prestação de
contas; na avaliação institucional da escola, professores, dirigen-
tes, estudantes, equipe técnica; na eleição direta para diretor(a);
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/gestao-de-
mocratica/
ATIVIDADE DE APOIO COM NEE’S.
1 INTRODUÇÃO
Independentemente do gênero, classe social ou outras ca-
racterísticas individuais e / ou sociais, a inclusão é um direito
fundamental de todas as crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Enquanto direito fundamental, o direito à inclusão não
pode ser negado a nenhum grupo social nem a nenhuma faixa
etária (BAPTISTA, 1999; BÉNARD DA COSTA, 1999; CÉSAR, 2003).
A inclusão garante que todos os alunos, independentemente
das suas características e diferenças, acedam a uma educação
de qualidade e vivam experiências significativas.
A inclusão obriga a repensar a diferença, pois cada crian-
ça tem características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe são próprias. Segundo a perspectiva
inclusiva aceitar a diferença implica respeitar as características,
os interesses, as motivações e os projetos de vida de cada crian-
ça, o que só é possível criando estratégias e recursos educativos
capazes de promover o seu desenvolvimento global (AINSCOW,
1999). A ideia central do princípio da inclusão é que todos os
alunos são únicos, com as suas experiências, interesses e atitu-
des e é a escola que se tem de adaptar aos seus alunos, para
tirar partido da diversidade existente. A diferença surge como
uma mais-valia, como uma oportunidade de desenvolvimento
(AINSCOW, 1999; MORATO, 2003).
A filosofia da inclusão apela para uma escola que tenha em
atenção à criança - todo, e não só a criança - aluno, respeitando
os níveis de desenvolvimento essenciais (acadêmico, sócio-e-
mocional e pessoal) de forma a lhe proporcionar uma educação
apropriada, orientada para a maximização do seu potencial.
O conceito de inclusão não tem em conta só o aluno, mas
também a modificação dos seus ambientes de aprendizagem.
Dá a máxima relevância a uma educação apropriada, respeitan-
do as capacidades e necessidades de cada um, como também
tem em conta as características e necessidades dos ambientes
onde as crianças interagem. Inclusão é querer que todos os alu-
nos aprendam juntos, respeitando as suas diferenças.
A educação pré-escolar tem vindo a ser, de forma progres-
siva, cada vez mais valorizada, tanto em Portugal, como no resto
do mundo. Vários são os agentes que se encontram envolvidos
na problemática da educação pré-escolar: pais, outros fami-
liares, docentes, técnicos especializados, políticos, psicólogos,
sociólogos e a própria comunidade. Todos estes intervenientes
contribuem para o desenvolvimento do processo educativo de
cada criança, o qual é inacabável e contínuo, ou seja, a educação
é um processo permanente que está sempre presente na vida
dos indivíduos, o qual influencia a forma de pensar e agir dos
mesmos. Neste artigo enfatizaremos o processo de inclusão de
crianças com NEE’s na Educação Pré-escolar, desafios e fatores
determinantes para o sucesso.
2 VANTAGENS DA INCLUSÃO
A inclusão apresenta inúmeras vantagens (PECK; ODOM;
BRICKER, 1993), como nos mostra a investigação realizada nas
últimas duas décadas. São diversos os estudos que apresentam
claras vantagens da dita Escola para Todos, sendo que o impacto
parece ser bastante positivo para os diversos intervenientes nes-
te processo, nomeadamente as crianças com necessidades es-
peciais e respectivas famílias e as crianças com desenvolvimen-
to “dito normal” e suas famílias. Quanto aos benefícios para as
2
crianças e jovens ditos “normais” Staub e Peck (1995 apud TAN-
NER; LINSCOTT; GALLIS, 1996) referem a redução das atitudes de
receio relativamente às diferenças humanas, o desenvolvimento
de princípios pessoais e de relações de amizade calorosas, a me-
lhoria no auto-conceito, e ainda a melhoria na cognição social.
Wolery e Wilbers (1994), num esforço de síntese baseado
em resultados de trabalhos de investigação, apresentam-nos um
conjunto de benefícios que importa destacar
Duhaney e Salend (2000), num artigo que analisa as per-
cepções dos pais sobre a inclusão, referem que as atitudes e
reações dos pais das crianças com e sem deficiências parecem
ser variadas, complexas e multidimensionais. No entanto, de um
modo geral, os pais tendem a considerar tais contextos como
mais favoráveis para o desenvolvimento da auto-imagem da
criança, para a possibilidade dos seus filhos acederem a mode-
los de comportamento e de desenvolvimento mais apropriados,
para desenvolverem amizades, para tornar os seus filhos mais
felizes, mais confiantes e extrovertidos, preparando-os para o
mundo real.
Alguns estudos realizados com pais de crianças com defi-
ciências graves cujos filhos mudaram de programas de tipo inte-
grado para programas de tipo inclusivo teceram algumas críticas
como seja o fato de considerarem que os seus filhos perderam
apoios pedagógicos e terapêuticos, foram isolados dos pares
sem deficiência, sentiram excesso e inadequação pedagógica.
Estes pais tiveram dificuldade em encontrar escolas de tipo in-
clusivo e sentiram falta de técnicos especializados e administra-
dores com “expertise” necessária a este processo (DUHANEY;
SALEND, 2000).
Em face de tantos e tão significativos benefícios entende-
mos que quanto mais cedo se iniciar o caminho da inclusão,
mais extensas e positivas serão as mudanças no desenvolvimen-
to da criança e na sua inserção social, sendo importante analisar
algumas das especificidades deste processo em relação aos es-
calões etários mais baixos.
3 ELEMENTOS-CHAVE PARA UMA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR
Uma das preocupações centrais sobre a questão da inclusão
é saber se ela será bem sucedida. O que significa então uma in-
clusão de sucesso?
Para Cross et al. (2004) podemos falar em sucesso no pro-
cesso de inclusão quando:
• As crianças progridem nos objetivos que foram previa-
mente definidos;
• As crianças evoluíram no seu desenvolvimento pessoal
bem como na aquisição de conhecimentos e habilidades preco-
nizadas para todas as crianças;
• As crianças foram bem-vindas pelos profissionais e pares
dos programas que frequentam e foram aceites como membros
do grupo, de pleno direito;
• Os pais estão satisfeitos com as evoluções dos seus filhos
e com o fato de os seus filhos parecerem estar bem enquadra-
dos e felizes nos grupos em que estão inseridos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Se a criança é rejeitada pelos pares, não recebe os apoios
adequados por parte dos técnicos ou, ainda, se os técnicos não
dão resposta às preocupações dos pais, então a inclusão não
pode ser considerada como bem-sucedida. Vários autores têm
referido a importância do apoio à família e o seu envolvimento
ativo neste processo como um fator crítico no sucesso da inclu-
são (SALEND, 2004; DUHANEY; SALEND, 2000).
Num estudo realizado por Cross et al. (2004) sobre as prá-
ticas dos técnicos que contribuíram positivamente para o pro-
cesso de inclusão, foram identificados quatro aspectos que nos
parecem fundamentais para garantir uma inclusão de sucesso,
os quais passaremos a analisar seguidamente:
• Atitudes dos profissionais e das famílias;
• Relação dos pais com os prestadores de cuidados;
• Intervenção pedagógico-terapêutica;
• Adaptações dos contextos físicos.
3.1 ATITUDES DOS PROFISSIONAIS E DAS FAMÍLIAS
Relativamente à questão das atitudes, pese embora o fato
do termo atitude ser difícil de definir, entendemo-lo aqui como
a expressão, por parte dos pais ou prestadores de cuidados, de
uma perspectiva negativa ou positiva relativamente ao que se
irá passar com a criança em ambientes inclusivos (Cross et al.,
2004). Do estudo destes autores ressalta que as atitudes, bem
como as práticas do educador do ensino regular, parecem ter
uma influência determinante no sucesso de crianças com defi-
ciências significativas, quando estas fazem parte de salas de aula
inclusivas.
Também Wolery e Wilbers (1994) referem que, de um modo
geral, a atitude dos educadores é bastante positiva, manifestan-
do, ainda assim algum receio da inclusão poder não resultar de-
vido aos elevados rácios criança-técnico, à falta de preparação
e à falta de apoio por parte dos educadores do ensino especial.
Outro dado que sobressai do mesmo estudo, deriva do fato de
uma criança com deficiência incluída na sala de aula parecer ter
tido um efeito positivo na consolidação da percepção do edu-
cador sobre as suas capacidades para ensinar qualquer criança.
Ainda no estudo de Cross et al. (2004) verificou-se que quer
os terapeutas como os educadores do ensino especial manifes-
taram opiniões positivas acerca da inclusão, referindo, que ape-
sar de não se sentirem inicialmente preparados para prestar os
serviços no contexto inclusivo, tinham verificado que as crianças
se esforçaram mais e gostaram mais das sessões quando reali-
zadas em situação de inclusão, com crianças da mesma idade,
por oposição a outros modelos pedagógicos. A própria inclusão
foi determinante na modificação do modo como os terapeutas
trabalhavam com a criança, referindo um deles que aprendeu a
trabalhar de forma diferente, por exemplo, este terapeuta pas-
sou a desenvolver o seu trabalho na própria sala de aula, não
retirando a criança do contexto.
Num estudo, realizado na Europa, Nutbrown e Clough
(2004) assinalam um conjunto de aspectos favorecedores ou ini-
bidores da inclusão, sendo que um dos aspectos mais referidos
pelos educadores tem que ver com a sua experiência pessoal ou
profissional prévia.
3
Quanto aos pares das crianças com deficiência, as opiniões
dos pais e dos professores revelaram que aquelas se mostra-
ram muito prestáveis para as crianças com deficiências e que
pareciam estar precocemente a aprender questões relacionadas
com a solidariedade e a aceitação das diferenças (CROSS et al.,
2004; WOLERY; WILBERS,1994; ODOM; BROWN, 1993).
Os mesmos estudos referem também atitudes muito positi-
vas por parte dos pais das crianças com problemas de desenvol-
vimento, os quais se prontificaram para colaborar com os educa-
dores em tudo o que pudessem, mesmo na própria sala de aula.
Para Diamond (2001) e Diamond e Huang (2005), realizar ativi-
dades didáticas e brincar em conjunto como parceiros idênticos
permite às crianças sem crianças com e sem deficiência podem
interagir com mais frequência quando os
educadores estão presentes positivas relativamente a estas
pessoas.
As crianças com e sem deficiência podem interagir com mais
frequência quando os educadores estão presentes, os quais po-
dem orientar as crianças e ajudá-las a iniciar e manter intera-
ções com pares com deficiência. Por exemplo, tecer comentários
sobre as semelhanças entre as crianças com e sem problemas de
desenvolvimento ajuda as crianças a focarem a sua atenção nas
capacidades do outro (DIAMOND; HUANG, 2005).
A forma como as crianças ditas “normais” aceitam as crian-
ças com deficiências depende essencialmente de experiências
indiretas, como, por exemplo, a imagem que delas é transmiti-
da através de mídia, filmes e livros, de experiências de contacto
direto (ex. na escola, na rua, nos parques infantis), bem como,
e não menos importantes, das atitudes dos membros do grupo
social mais próximo da criança (ex. pais, avós, professores, edu-
cadores, etc.) em relação aos indivíduos com deficiência.
Como Duhaney e Salend (2000) e Salend (2004) referem, as
atitudes dos pais (todos os pais) são determinantes instrumen-
tais relativamente ao sucesso da inclusão. A família tem um pa-
pel chave neste processo, ensinando aos seus filhos a respeitar
as diferenças individuais e a aprender que as diferenças não têm
que ser apreciadas de modo negativo.
3.2 RELAÇÕES DOS PAIS COM OS PRESTADORES DE CUIDA-
DOS
Outro dos aspectos que parece ser determinante para
uma inclusão de sucesso, tem a ver com a proximidade entre
os técnicos e a família, sendo fundamental manter um sistema
de comunicação continuada entre ambos (CROSS et al., 2004;
KACZMAREK, 2006).
Os profissionais deverão valorizar a participação da família
e criar relações de parceria com os pais das crianças (BRANDÃO
COUTINHO, 2000), partilhando com eles, de uma forma acessí-
vel e culturalmente adequada, informações e estratégias ade-
quadas aos seus interesses e necessidades, visando garantir a
sua participação ativa em todos os processos que envolvam a
habilitação e integração social dos seus filhos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Aos pais cabe também um papel determinante, fornecendo
à equipe, informação importante sobre os progressos, as neces-
sidades da criança e da família e colaborando nas atividades de
aprendizagem, que ocorrem na escola, no domicílio ou na co-
munidade. Os técnicos devem combinar com as famílias qual a
melhor forma de coordenarem os seus serviços e manterem os
pais informados. As famílias têm a assim a oportunidade para
expressar as suas preferências o que lhes permite sentirem-se
valorizadas em todos estes processos.
Em síntese, sugere-se que os educadores apoiem os pais em
diferentes dimensões:
• Fornecendo informações sobre os diferentes tipos de de-
ficiências ou problemas de desenvolvimento;
• Fornecendo informações sobre o processo de inclusão;
• Sugerindo estratégias inclusivas;
• Sugerindo formas de ensinarem os seus filhos a aceitarem
as diferenças e valorizarem as competências;
• Ensinando aos pais atitudes de empatia e formas de saber
lidar com a frustração e o conflito.
Sensibilizar as famílias relativamente à diferença parece-nos
uma medida determinante em termos de inclusão escolar e so-
cial. Uma das estratégias utilizadas para promover ações de sen-
sibilização à problemática da deficiência e assim preparar pais e
filhos para a inclusão pode passar por realizar teatros de fanto-
ches (SNART; MAGUIRE, 1986) com bonecos representativos dos
diferentes tipos de deficiências. Tais ações podem realizar-se nas
próprias escolas ou ter um âmbito de atuação mais alargado, ao
nível comunitário.
Para Kaczmarek (2006) uma das formas mais simples que
os serviços e programas têm para fornecer informação às famí-
lias será através da divulgação de panfletos ou brochuras. Para
além disto, a internet constitui, nos nossos dias, um recurso in-
crível em termos informativos. As famílias devem ter acesso aos
computadores e, caso exista um computador disponível na sala
de aula, os educadores poderão convidar as famílias a visitarem
“sites” com informação adequada para pais, a qual foi que foi
previamente selecionada e organizada pelos técnicos.
3.3 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICO-TERAPÊUTICA
Relativamente a esta dimensão, uma enorme diversidade
de aspectos são referenciados na bibliografia especializada.
Cross et al. (2004) num estudo já citado, salienta quatro elemen-
tos fundamentais para o sucesso da inclusão:
• Individualização, definindo objetivos realistas e funcionais
e adequando os objetivos da sala de aula em função das neces-
sidades e competências da criança com NEE.
• Intervenção é “encaixada” nas rotinas, sendo esta abor-
dagem bastante bem conceituada atualmente no âmbito da
intervenção precoce. Veja-se o modelo da “Activity- Based Inter-
vention” (BRICKER; CRIPE, 1995), a qual permite tornar o ensino
e as aprendizagens mais naturais e significativas para a criança
mantendo-a nos contextos que habitualmente frequenta.
4
• Utilização de modelos de trabalho diferenciados entre os
técnicos da equipe (consultoria; um-para-um; co-intervenção),
permitindo aos diversos técnicos ajustarem os diferentes tipos
de atividades aos objetivos definidos.
• Flexibilidade dos membros da equipe.
A equipe que promove a inclusão deve, em conjunto, pla-
near formas de adaptar o currículo de modo a que todas as
crianças possam aprender da forma o mais independente pos-
sível (RICHARZ, 1993). Para tal, os técnicos destas equipes de-
vem ser flexíveis criativos e terem um bom nível de comunica-
ção entre si. Uma equipe de inclusão é constituída por pessoas
da escola e de fora da escola, que trabalham em conjunto para
apoiar as crianças com necessidades especiais. Uma das formas
de distribuição /organização dos papéis poderá ser a seguinte:
• o educador organiza o envolvimento e ensina os conteú-
dos curriculares às crianças;
• o professor de educação especial apoia o educador do en-
sino regular;
• os auxiliares de educação trabalham com o educador para
ajudar as crianças a serem o mais independente possível;
• os outros técnicos (terapeutas, etc.) apoiam os colegas da
sala de aula nas decisões relacionadas com a forma como vão
trabalhar com a criança com problemas de desenvolvimento,
ajudando também a criança a desenvolver novas capacidades
para funcionarem de forma o mais competente e independente
possível, na sala de aula e fora dela;
Uma equipe que promove a inclusão deve reunir regular-
mente para planificar o currículo, o espaço físico e os apoios
especializados, de uma forma integrada. O educador do ensi-
no regular não está sozinho, ele deve ter o apoio de retaguarda
por parte da equipe e proceder às modificações com base no
“in-put” da mesma. Como refere Bruder (1993) a colaboração
(“collaboration”) entre técnicos e serviços parece ser uma das
palavras-chave em todo este processo.
No que se refere à inclusão, na sala de aula propriamente
dita, particularmente no que se refere à realização das ativida-
des e ao tipo de estratégias de ensino a utilizar. Wolery e Fleming
(1993) sugerem que o educador pode proceder a um conjunto
de modificações em vários parâmetros, as quais terão como fi-
nalidade possibilitar uma participação mais ativa da criança com
necessidades especiais na sala de aula.
De entre os muitos aspectos referidos pelos autores, des-
tacamos:
• Quantidade - Adaptar o número de itens que se espera
que a criança aprenda. (Por exemplo: reduzir o número de ter-
mos que a criança deve reter sobre determinada matéria).
• Tempo - Adaptar o tempo dedicado e permitido para a
finalização de determinada tarefa. (Por exemplo: individualizar o
tempo dedicado à finalização de cada tarefa em função de cada
aluno).
• Nível de ajuda -Aumentar a quantidade de ajuda em rela-
ção a determinadas tarefas. (Por exemplo: definir pares-mento-
res ou outros ajudantes).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
• “Out-put” - Adaptar o tipo de resposta que a criança pode
dar relativamente à determinada tarefa. (Por exemplo: em vez
de escrever, a criança pode responder verbalmente ou utilizar
sistemas de comunicação aumentativos, como um quadro de
comunicação para a criança apontar ou selecionar o símbolo).
• “In-put” - Adaptar a forma como a instrução é dada à
criança. (Por exemplo: utilizar pistas visuais).
• Grau de dificuldade - Adaptar o nível de capacidade, as
regras ou o modo como a criança pode realizar a tarefa. (Por
exemplo: definir pares-mentores ou outros ajudantes).
• Currículo - Fornecer diferentes tipos de instruções e mate-
riais. Por exemplo: no ensino de conceitos, utilizar fotografias fa-
miliares em vez de figuras em livros. Ou encaixar os objetivos na
mesma atividade. (Por exemplo, o educador está a realizar uma
tarefa relacionada com a ordenação de cartões em função de
determinado critério, a criança com problemas pode participar
na mesma atividade, mas para ela o objetivo pode ser agarrar,
largar os cartões).
• Alternar -Adaptar os objetivos, utilizando o mesmo mate-
rial. (Por ex. cortar uma figura por cima das linhas retas enquan-
to que as outras crianças podem cortar, contornando a figura
pelas linhas curvas)
• Tipo de participação - Adaptar o grau de envolvimento da
criança, na tarefa. (Por exemplo: Numa atividade pedir a uma
criança para segurar ou mostrar o material para os outros apon-
tarem algo).
Para além destes aspectos, existe um enorme conjunto de
adaptações que deverão ser realizadas nos contextos físicos,
que passaremos a analisar de seguida.
3.4 ADAPTAÇÃO DOS CONTEXTOS FÍSICOS
Como é sabido, as interações que ocorrem entre a criança
e o envolvimento podem ser positivas ou negativas, quanto ao
impacto que têm em termos do seu desenvolvimento, sendo
particularmente benéficas as interações que são iniciadas e diri-
gidas pela criança (WOLERY, 1994). É comumente aceite que se
as crianças estiverem amplamente envolvidas (“engaged”), tal é
extremamente vantajoso para o seu desenvolvimento. O “enga-
gement” constitui uma recente e profícua linha de investigação
que tenta compreender a forma com as crianças exploram e se
envolvem com os objetos e as pessoas, sendo que, quando mais
envolvida estiver a criança, mais vantajoso em termos de apren-
dizagem. McWilliam e Bailey (1995) definem o “engagement”
como a interação ativa com pessoas, objetos ou atividades, de
forma adequada ao nível de desenvolvimento da criança.
As adaptações dos contextos podem fazer toda a diferença
entre uma criança estar meramente presente na sala de aula ou
estar ativamente envolvida com os seus pares ou nas atividades
propostas. Tais adaptações, também por vezes referidas como
manipulação do envolvimento (“environmental manipulation”),
são segundo vários autores, consideradas como o tipo de inter-
venções menos intrusivas (“less intrusive”). Atuam essencial-
mente ao nível das variáveis do envolvimento ou contexto físico,
ou seja, em aspectos que se relacionam com características ina-
nimadas do envolvimento, como sejam: os espaços, equipamen-
tos, objetos, fatores ambientais como a temperatura, a cor, a
luminosidade, o som, a densidade populacional (nº de pessoas
dum determinado espaço) (THURMAN, 1997).
5
O crescente interesse na área da psicologia do envolvimen-
to -”Environmental Psychology” -tem permitido aumentar a
quantidade de estudos neste âmbito, permitindo demonstrar os
efeitos diretos e sutis das variáveis do envolvimento físico sobre
o comportamento humano (BRANDÃO COUTINHO, 1989).
Uma das linhas que mais interessa aos profissionais voca-
cionados para as idades etárias mais baixas relaciona-se com os
efeitos de determinados tipos de brinquedos e objetos na ativi-
dade lúdica e social das crianças com problemas de desenvolvi-
mento (BRANDÃO COUTINHO, 1989).
Em nossa opinião, esta linha de investigação oferece múlti-
plas e ricas possibilidades, pois desafia-nos a tentar compreen-
der e isolar melhor variáveis que, de uma forma menos clara,
influenciam o comportamento e desenvolvimento da criança.
Por outro lado, um conhecimento mais aprofundado e funda-
mentado nesta área, será extremamente útil na concepção de
contextos lúdicos que ofereçam maiores possibilidades de de-
senvolvimento, promoção de aprendizagens e inclusão de todas
as crianças com necessidades educativas especiais.
Como organizar ambientes inclusivos?
Primeiro há que ter em atenção aspectos vulgarmente
designados como condições envolvimentais de “background”
(WOHLWILL; HEFT, 1987), que se relacionam com aspectos como
a iluminação, o barulho, o “in-put” auditivo (ex. musica ambien-
te) e visual (ex. decorações nas paredes), a organização física do
espaço (ex. caminhos bem delimitados e livres de objetos espa-
lhados pelo chão, para que as crianças com deficiências motoras
ou visuais se possam movimentar livremente, prateleiras com
materiais acessíveis a crianças que se desloquem em cadeira de
rodas) ou o equipamento e acessibilidade dos materiais.
Por outro lado, serão também determinantes as adaptações
nos materiais didáticos (condições focais de estimulação), tam-
bém segundo Wohlwill e Heft (1987) que podem implicar, en-
tre outros aspectos: aumentar a estabilidade, facilitar o manu-
seamento (aumentar a dimensão, tesouras e lápis adaptados),
reduzir a informação extra e aumentar o contraste (ex. figura-
-fundo), tornar mais concreto ou familiar (ex. utilizar figuras ou
fotografias adequadas ao contexto da criança) (MUSSELWHITE,
1986).
Por último, convém também referir que este tipo de adapta-
ções não deve ser exclusivo da creche ou do jardim-de-infância,
mas deve ser estendido a todos os contextos comunitários nos
quais a criança participa habitualmente ou deveria participar,
em situação de real inclusão.
Promover a criação de contextos lúdicos de tipo comuni-
tário, como por exemplo: ludotecas e “playgrounds”, nos quais
a acessibilidade e a flexibilidade sejam características dominan-
tes; e que se encontrem equipados com materiais pedagógicos
variados e adaptados às necessidades específicas de crianças
com diversos tipos de deficiências ou dificuldades parece-nos
primordial numa perspectiva verdadeiramente inclusiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Nos nossos dias e particularmente em Portugal, são escas-
sos ou mesmo inexistentes os parques infantis que sejam acessí-
veis a crianças com problemas motores, por exemplo. O elevado
custo de tais adaptações constitui um dos argumentos, frequen-
temente aduzidos para justificar a inexistência das mesmas, no
entanto, por vezes, as adaptações podem ser muito menos dis-
pendiosas do que o que se supõe e terem imensos benefícios
para a criança com deficiência, promovendo um espírito verda-
deiramente inclusivo que se espera que todas as comunidades e
sociedade em geral desenvolvam.
Ainda no domínio das alterações a introduzir nos contextos
por forma a garantir a melhor participação de todas as crianças
surgem com um papel determinante as Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação (TIC). A este respeito a European Agency
for Development in Special Needs Education, (2003) refere a
importância de “[...] aproveitar o potencial das TIC para redu-
zir as desigualdades na educação e apoiar a inclusão educativa
através da resposta às necessidades individuais específicas dos
alunos”(p. 10).
Van Scoter, Ellis e Railsback (2001) fazem notar que o rela-
tório do National Research Council produzido em 1999, refere
claramente que algumas das características das TICs são consis-
tentes com os princípios duma nova ciência da aprendizagem,
tornando mais fácil criar contextos nos quais os estudantes
podem aprender, fazendo e ajudando-os a visualizar conceitos
difíceis de aprender. Ao analisarmos a importância das novas
tecnologias na educação e inclusão de crianças com necessida-
des especiais deparamo-nos essencialmente com uma tipologia
bipartida:
1. As tecnologias de apoio (“assistive technology”) que
permitem às crianças com deficiência moverem-se, brincar, co-
municar, escrever, falar e participar em atividades que seriam
impossíveis sem este tipo de instrumentos;
2. Os jogos de computador e afins, concebidos em função
de objetivos diversificados, permitindo às crianças aprendiza-
gens nos diferentes domínios comportamentais (motricidade,
cognição, linguagem, etc.)
A National Association for the Education of Young Children
(NAEYC) (1996) considera as tecnologias, no jardim-de-infância
como um método para apoiar as aprendizagens de crianças de
idades baixas, bem como aumentar as suas habilidades cogni-
tivas e sociais e sugere a sua introdução no currículo do ensino
pré-escolar. Recomenda ainda esforços no sentido de assegurar
a adequada tecnologia para crianças com necessidades espe-
ciais, para quem as “assistive technologies” podem ser essen-
ciais para garantir a participação e uma inclusão de sucesso.
De acordo com Guralnick e Neville (1999) e à semelhança
de outros trabalhos, as crianças com problemas de desenvolvi-
mento que frequentam jardins-de-infância inclusivos não parti-
cipam tanto nas interações sociais como os seus pares com um
desenvolvimento dito normal, existindo uma maior probabilida-
de de se sentirem rejeitados.
6
Assim, é necessário intervir de forma planificada para me-
lhorar as interações entre crianças com e sem deficiência ou
problemas de desenvolvimento, sendo que este tipo de inter-
venções implica habitualmente:
• Modificações do envolvimento (GRUBBS; NIEMEYER,
1999; ODOM; BROWN, 1993; WOLERY, 1994);
• Instrução mediada por pares (GRUBBS; NIEMEYER, 1999;
ODOM; BROWN, 1993);
• Ensino acidental (“Incidental Teaching”) de competências
sociais (ODOM; BROWN, 1993);
• Ensino de competências sociais, de forma explícita (GRU-
BBS; NIEMEYER, 1999; ODOM; BROWN, 1993);
As novas tecnologias têm provado constituir um poderoso
instrumento na intervenção em crianças com necessidades es-
peciais. Diversos autores referem o seu efeito altamente moti-
vador e mesmo “mágico” para as crianças, bem como a enorme
flexibilidade e possibilidade de adaptação a diferentes tipos de
necessidades e capacidades, promovendo, não só ganhos em
diversos domínios do desenvolvimento e aprendizagem, como
também sentimentos de independência, competência e contro-
lo (SWINTH, 1999; HUTINGER; JOHANSON, 2000). Para as crian-
ças com limitações nos domínios: motor, sensorial, cognitivo ou
mesmo social, as novas tecnologias constituem verdadeiras “ja-
nelas de oportunidade”, pelas múltiplas possibilidades de apli-
cação e utilização.
As TICs permitem às crianças ditas “normais”, fazerem coi-
sas especiais e às crianças ditas “especiais”, fazerem coisas nor-
mais (BRANDÃO COUTINHO, 2002), aspectos que serão particu-
larmente determinantes numa inclusão que se quer, de sucesso.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente não é possível ignorar a diversidade da popu-
lação escolar, diversidade que decorre de diferentes interesses,
experiências, vivências, estilos cognitivos, estilos de aprendiza-
gens, entre outros, que se entrecruzam nos contextos escola-
res e que devem ser objeto de intervenções individualizadas e
apoios educativos apropriados. A escola dos nossos dias con-
fronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural.
Esta realidade implica uma outra concepção de organização es-
colar que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça a
diferença considerando, assim, a diversidade como um aspecto
enriquecedor da própria comunidade.
Conforme referem Odom et al. (2006) embora não exista
uma única definição específica de inclusão no contexto pré-es-
colar, existem elementos facilitadores comuns às várias defini-
ções, a saber:
• Participação ativa de crianças de idade pré-escolar com
deficiências ou problemas de desenvolvimento, conjuntamente
com crianças com desenvolvimento dito “normal” na mesma
sala de aula e nos mesmos contextos comunitários.
• Os serviços / apoios devem ser prestados, de forma a
apoiar a criança na realização dos objetivos estabelecidos pelos
pais e técnicos (estabelecidos no Plano Educativo Individualiza-
do (PEI) ou no Plano Individual de Apoio à Família (PIAF).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
• Este tipo de serviços / apoios implica a estreita colabo-
ração entre profissionais de diferentes disciplinas (educadores,
professores do ensino especial, terapeutas, psicomotricistas,
psicólogos, etc.).
• Os efeitos do programa de inclusão são avaliados para ve-
rificar se a criança está a evoluir conforme os objetivos estabele-
cidos pelos pais, educadores e outros técnicos.
Também no âmbito da educação pré-escolar, os resultados
de vários trabalhos de investigação têm destacado:
1. As crianças com deficiência em regime de inclusão fazem,
pelo menos, tantos progressos nos domínios da linguagem; cog-
nição, motor e social, como aquelas que não estão em regime de
inclusão (BUYSSE; BAILEY, 1993);
2. Quando os educadores promovem a integração social,
as crianças com deficiências evoluem mais no domínio da lin-
guagem e das competências sociais (JENKINS; ODOM; SPELTZ,
1989, apude Odomet al., 2006). Num estudo recente, Stahmer
e Carter (2005) analisaram o desenvolvimento de crianças, que
frequentavam um jardim de infância inclusivo, com idades com-
preendidas entre os dois e os três anos de idade. Os resultados
indicaram excelentes ganhos nos domínios cognitivo e da lingua-
gem, quando comparados com as normas para essas avaliações,
não se tendo verificado nenhuns efeitos negativos relativamen-
te a aspectos comportamentais.
3. Existem dois fatores que parecem influenciar a prestação
das crianças com e sem deficiências em contextos inclusivos,
ou seja, o tipo de currículo (COLE et al., 1993) e o critério de
constituição dos grupos, sendo que grupos heterogêneos em
termos etários parecem ser mais favoráveis (MCWILLIAM; BAI-
LEY, 1995).
4. As famílias das crianças com e sem deficiências que fre-
quentam jardins-de-infância inclusivos têm habitualmente atitu-
des positivas relativamente à inclusão (BAILEY; WINTON, 1987,
apud ODOM et al., 2006; STAHMER; CARTER, 2005; WINTON,
1993).
5. Quanto às atitudes dos educadores relativamente à in-
clusão, Nutbrown e Clough (2004) verificaram em dois estudos,
que pese embora o fato de muitos educadores apresentarem
uma retórica política pró-inclusão, na verdade eles mantêm al-
gumas reservas em relação a este processo, com base em vários
tipos de argumentos como por exemplo: as necessidades das
crianças;o seu nível de conhecimento profissional; o nível e a
qualidade do apoio especializado que lhes é disponibilizado para
procederem à inclusão de determinada criança.
No nosso entender, a inclusão implica o total envolvimen-
to da criança nas rotinas da família, nas atividades sociais com
familiares e amigos, bem como nas diversas oportunidades
educativas e recreativas que as comunidades têm a oferecer. In-
felizmente,quando a criança tem uma deficiência ou problema
de desenvolvimento, algumas forças podem exercer pressão no
sentido da exclusão e do isolamento, sendo que tal pode mesmo
acontecer no seio da própria família. Tal situação aumentará o
7
isolamento em relação aos pares e às atividades comunitárias.
A atitude dos pais face à problemática dos seus filhos será, sem
dúvida, um fator determinante na plena inclusão social do seu fi-
lho. Para apoiar as famílias neste processo, que se pretende que
se inicie o mais precocemente possível, as famílias das crianças
com deficiência necessitam, frequentemente de informação re-
lativamente a tópicos de vária ordem, nomeadamente sobre:
A filosofia inclusiva encoraja os docentes a provocarem
ambientes de aprendizagem de entre ajuda, onde a confiança
e o respeito mútuos são essenciais para o desenvolvimento de
um trabalho em equipe. Aliás, um dos fatores, desde sempre,
destacado para o sucesso da inclusão é precisamente a colabo-
ração entre os professores, pais e todos os agentes educativos.
Por outro lado, a implementação de parcerias e de redes com a
comunidade, designadamente com os serviços sociais, de saúde
e de reabilitação constituem facilitadores imprescindíveis no de-
senvolvimento de apoios para a inclusão de alunos com neces-
sidades educativas especiais e o caminho que se deve enfatizar
no futuro.
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZA-
GEM NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA.
Concepção sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem1
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio
constituída através de dois processos: organização interna das
experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos
valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência,
pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a
psicologia e seu projeto principal foi os processos de transfor-
mação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico
social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas,
mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos en-
tenderam o conhecimento como adaptação e como construção
individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvi-
mento como autorregulados. Discordaram quanto ao processo
de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvol-
vimento e a aprendizagem da criança como participativa, não
ocorrendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo com
sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da
aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e
oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvol-
vimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por
diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em
como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria
é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na
mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a ques-
tão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desen-
volvimento intelectual.
1Texto adaptado de SAYEGH, F.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do co-
nhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem
com agentes sociais mais lecionados, como professores e cole-
gas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que
esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acre-
ditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para
ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver
no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento.
Piaget aprovou a construção individual como singular e diferen-
te, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura,
com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocor-
rendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação
de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados
em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no
dia-a dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto
deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no
desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vis-
ta sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a
ideia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvol-
vimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desen-
volvimento é a força propulsora. Piaget tinha a concepção de
que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que
podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível
daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não
podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e
zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento
potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes
são capazes de solucionar problemas de forma independente,
enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível
em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”
(Lester 1994), ou seja, com a modelação do conhecimento e
a interação social, os estudantes podem aprender coisas que
não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção
é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com
a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções
anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um
papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura
estabelece um conhecimento que é internalizado e construído
pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indi-
víduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua
vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no
desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consi-
deradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de de-
sequilibração e, consequentemente, de desenvolvimento. Ou
seja, também desta forma, são consideradas para a construção
do conhecimento social.
O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual
para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referen-
te ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vy-
gotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o
resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.
8
Piaget considerou a linguagem falada como manifestação
da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade
de empregar símbolos para representar, o que reflete o desen-
volvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget
considerou a linguagem como facilitadora, mas não como ne-
cessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a lingua-
gem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de
avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem
com suas representações, e sim, através da ação.
Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre processos
psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológi-
cos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral,
como processo psicológico superior adquirido na vida social
mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela in-
ternalização de atividades sociais, através da fala. A interação e
a linguagem têm um importante destaque no pensamento de
Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos
processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os
instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, ex-
plicando desta forma, a evolução dos processos naturais até
alcançar os processos mentais superiores, por isso, a lingua-
gem, instrumento de imenso poder, assegura que significados
linguisticamente criados sejam significados sociais e comparti-
lhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da
função comunicativa, ela é essencial no processo de transição
do interpessoal em intramental; na formação do pensamento
e da consciência; na organização e planejamento da ação; na
regulação do comportamento e, em todas as demais funções
psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e
atenção.
As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygo-
tsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias
divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhe-
cimento como uma construção individual, para Vygotsky toda
construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o
professor e o programa institucional devem modelar ou expli-
car o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu pró-
prio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A crian-
ça não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente
exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo
de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor
é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre
outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como
um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a
desequilibração individual através do conflito cognitivo e apon-
tam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do
conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fa-
tor social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e
modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da de-
siquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do
professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e
apoiar a exploração, a construção e invenção.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece
indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os
projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à
criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar
contraexemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das
soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de
ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o
seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a ini-
ciativa e a pesquisa”. Piaget.
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e for-
mas de informação no processo de construção. A criança pode
ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a
informação recebida na construção. O processo não é o de re-
criar um modelo, mas o de inventá-lo.
A interação social no desenvolvimento e aprendizagem
escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na esco-
la, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sem-
pre com uma história de aprendizagem prévia.Vygotsky retoma
o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com
a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala
de aula requer interação social, embora por circunstâncias dis-
tintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos
dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do
conhecimento socialmente construído que serve de modelo e
media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desen-
volvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação
da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas obser-
vam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque
falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando
do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao re-
dor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a apren-
dizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças
de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A
criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas, me-
diado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cog-
nitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da
maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente pode-
rá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase
recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico,
ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o de-
senvolvimento é de fora para dentro, através da internalização.
Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um con-
texto, afirmando serem as influências sociais mais importantes
que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento
ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamen-
to de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma consequên-
cia do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crian-
ças e do adulto como modelo.
9
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibra-
ção, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados
com outros fatores como experiências, genética, maturação
biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomoda-
ção, a adaptação e a assimilação.
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para
Vygotsky
Para Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal repre-
senta o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
aquele momento, onde a criança era apta a resolver um pro-
blema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a crian-
ça o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro.
A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na
compreensão de outras ideias que completa a ideia central, tais
como:
a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de
uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar so-
zinha.
b) A criança consegue autonomia na resolução do pro-
blema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra
criança mais velha, formando desta forma uma construção di-
nâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky, a aprendizagem acelera processos
superiores internos que são capazes de atuar quando a criança
encontra interagida com o meio ambiente e com outras pes-
soas. O autor ressalta a importância de que esses processos
sejam internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são
produto do desenvolvimento sócio histórico da espécie, sendo
que a linguagem funciona como mediador. Lima, por isso que a
sua teoria ficou conhecida como sócio interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crian-
ças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que
sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais
experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso
transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando
o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona
de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos
“como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução
será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá con-
dições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas,
com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem
ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas ca-
pacidades.
Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mos-
trar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança,
desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sen-
sório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a par-
tir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de
maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação
se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhe-
cimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse
principal da epistemologia genética.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como
algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a
teoria inatista, nem resultado do simples registro de percep-
ções e informações como comenta o empirismo. Resulta das
ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o
conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada des-
de a infância, através da interação sujeito com os objetos que
procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particula-
ridades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso,
uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior
facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esque-
ma para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais
fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um es-
quema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora
seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à ativi-
dade do sujeito, pois é este que se transforma para a elabora-
ção de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações
e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou
de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o es-
quema assimilador se torna solidificado e disponível para que a
pessoa realize novas acomodações. O que promove este movi-
mento é o processo de equilibração, conceito central na teoria
construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desa-
fio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa
se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, mo-
tivado e, através de assimilações e acomodações, procura res-
tabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado
por meio de ações físicas e também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e
abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada
vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante consi-
derar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto
intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura
mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a
compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são
impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao
longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um
do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e de-
sempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o
funcionamento da inteligência. “A afetividade pode ser a causa
de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e
que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modi-
fica as estruturas do funcionamento nas quais intervém”.
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a
questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferen-
tes e complementares para elaboração das estruturas mentais
e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de
constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os
fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desen-
volvimento.
10
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e
o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o so-
cial, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças in-
ternalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse
meio e como são passados os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influen-
ciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava
que a criança adquire esses modelos externos, através da cul-
tura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma
influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a cons-
truir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual é úni-
ca, a criança têm chance de errar e construir, para haver dese-
quilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que não
ocorra falhas no processo de conhecimento e também pra que
não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a crian-
ça estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador,
mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a crian-
ça sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do de-
senvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio
desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser com-
plementares, não adianta acreditar unicamente na constituição
do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve ha-
ver senso de percepção para perceber o que a criança necessita
no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera
do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser con-
siderada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites so-
bre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão
possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além
do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança,
de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num blo-
queio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do
que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técni-
cas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa,
e colocações de questões para a própria criança perceber onde
está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de
meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos
e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível inte-
lectual da constituição mental, pode não haver um potencial
para as novas acomodações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial
e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem
apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma
em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio,
ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do
meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que
antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as
construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o co-
nhecimento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que po-
dem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa
que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar,
para poder ir aonde quer chegar.Na medida em que o indivíduo
recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes
desconhecidas por ele mesmo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabe-
lece um conhecimento que é internalizado e construído pelas
crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvi-
mento intelectual que provoca desiquilibração e construção
desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança
pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de
valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por
si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se
dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é vis-
to como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, porque constitui conhecimento através de relações
intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo
próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e fun-
ções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e
da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do está-
gio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a
aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções men-
tais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a ava-
liação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra
para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores
não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e
a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo
com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da
aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem
e oportunidade lhe for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em al-
gumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a
dia, com um jeito particular de pensar.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR.
A Criança, o Brincar e as Brincadeiras
O que é esse campo de experiência e qual o seu significa-
do?
Dizer que o brincar permeia todo o trabalho na educação
infantil significa reconhecê-lo como linguagem mediadora, isto
é, como forma privilegiada de compartilhamento de significa-
dos, utilizada pelas crianças, que lhes possibilita estabelecer re-
lação com o outro e com o mundo. É a forma mais significativa
de ação, expressão, interação, descoberta, criação e recriação
de regras, transformação do mundo, reprodução e produção de
cultura. Assim, por meio do brincar, elas constroem e se apro-
priam de saberes e conhecimentos relativos aos demais cam-
pos de experiência.
É nesse sentido que as diretrizes curriculares nacionais para
a educação infantil – DCNEI/2009 - orientam, no seu art. 9º, que
“as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da educação infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira.” Desse modo, o brincar se situa
no cerne de todas as experiências propiciadas às crianças da
educação infantil, imprimindo um caráter lúdico ao trabalho
que ali se desenvolve.
11
Entretanto, além de reconhecê-lo como “linguagem me-
diadora”, destacamos, também, neste caderno, o brincar como
um dos campos de experiências que devem necessariamente
ser vivenciadas na educação infantil. Esse destaque se deve ao
reconhecimento da sua importância como um campo especí-
fico de saberes e conhecimentos que se constituem em patri-
mônio cultural da humanidade e como vivência fundamental
para o desenvolvimento do pensamento, da afetividade e da
sociabilidade humanas. O brincar é, assim, aprendido social e
culturalmente. Brincadeiras, como afirma Debortoli, são “co-
nhecimentos plenos de história, dignos de serem aprendidos e
ensinados”. Nessa perspectiva, a instituição de educação infan-
til – IEI - deve se constituir em espaço educativo que promove
essa aprendizagem, resgatando brincadeiras historicamente
construídas na cultura, além de socializar novas brincadeiras
produzidas e vivenciadas na atualidade pelas crianças. Além
disso, o brincar é espaço de construção ética, estética e expe-
riência essencial à formação humana, que possibilita a cons-
trução da sensibilidade e de valores como a solidariedade, a
cooperação, o respeito. Esse espaço possibilita que seja desen-
volvido um trabalho em que as crianças possam agir e pensar
sobre o racismo, o preconceito, a cidadania e a vida. O brincar,
nesse sentido, é reconhecido como um dos direitos das crianças
no seu processo de humanização.
O brincar é experenciado pela criança por meio de vivên-
cias lúdicas: ela brinca com seu corpo, com a linguagem, com o
outro, com objetos diversos e com materiais da natureza que
ela transforma em brinquedos, com brinquedos industrializa-
dos, com brincadeiras cantadas, corporais, com jogos de regra,
com jogos de imaginação, com jogos de papéis, incorporando
personagens de seu mundo social e criando cenários e tramas
diversas. Enfim, são experiências variadas que têm em comum
a marca da “ludicidade”. Esse termo tem sua origem no latim,
na palavra Ludere, que significa “iludir”. Assim, o lúdico pode
ser compreendido como possibilidade humana de transformar
uma coisa em outra, como “capacidade de se brincar com a
realidade, de inventar novos sentidos e significados.” o caráter
lúdico medeia a ação da criança no mundo. Em suas atividades,
a criança empresta-lhes um sentido que não está na objetivida-
de dos resultados buscados pelo adulto, mas no prazer da sua
execução. [...] a criança vai além da realidade significada pelo
mundo adulto, ao atribuir ao que a cerca um sentido próprio,
transgredindo o real.
Ao atribuir à realidade significados construídos a partir de
uma lógica própria, as crianças transformam o mundo e produ-
zem cultura. Dessa forma, vão compreendendo e subvertendo
a ordem das coisas, aprendendo a expressar os enredos a que
têm acesso, a lidar com regras e a agir com autonomia como
se fossem maiores do que realmente são. Esse é um jogo sim-
bólico, por meio do qual a criança, selecionando e recortando
intencionalmente fatos da realidade, representa papéis sociais,
se imagina como ou recria papéis desejáveis para satisfazer
suas necessidades imediatas e vai delineando maneiras de ser,
fazer e estar no mundo, constituindo, assim, suas identidades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Desse modo, se faz importante e necessário oferecer às
crianças brinquedos de vários tipos, que falem da diversidade
que nos caracterizam como seres humanos, como por exemplo,
bonecas e bonecos brancos, negros, pardos, indígenas, asiáti-
cos, etc. essa variedade irá possibilitar que as crianças se olhem
de outra maneira, cultivando o respeito aos diferentes gêneros
e etnias.
A sociologia da infância, a partir da concepção de crianças
como sujeitos plenos, atores sociais, ativos e competentes, ve-
rifica que elas são capazes de criar um universo social e cultu-
ral próprios, ao reconstruírem a realidade segundo sua lógica,
obedecendo a regras criadas por elas mesmas e formulando
hipóteses para a resolução de problemas que emergem no co-
tidiano.Nessa constituição, apreendem os códigos da realidade
e fazem uso deles de formas criativas, marcadas pelos jogos,
brincadeiras e pelo modo específico de significarem e usarem
a linguagem. As culturas infantis são desenvolvidas nas intera-
ções entre as crianças e relacionam-se com a sociedade e com o
modo como o meio social percebe a infância. Assim, as crianças
reproduzem a realidade social, mas imprimindo-lhe novas in-
terpretações. Essa “reprodução interpretativa do mundo adul-
to, [...], permite-lhes participar ativamente naquele mundo e,
ao mesmo tempo, afirmar-se diferentemente dele.”
A invenção de novos sentidos e significados nos remete à
capacidade especificamente humana de imaginar.Essa é, então,
uma característica básica da brincadeira. Assim, para brincar,
por exemplo, de “corrida de cavalos”, a criança se imagina um
cavaleiro, transforma um cabo de vassoura em cavalo, e outra
criança, que esteja participando com ela desse jogo de faz de
conta, em adversário. E saem “trotando” velozmente, imagi-
nando-se em uma floresta cheia de obstáculos. Ou, num jogo
de tabuleiro, colocam-se no lugar de cada peça, como se fos-
sem guerreiros, que avançam para ganhar a batalha a partir
das possibilidades determinadas pela soma dos números dos
dados.
Mas, além da imaginação, há outra característica que é
fundamental nessa atividade: são as regras. Cerisara, reafir-
mando as ideias de Vygotsky, aponta que as “características ou
elementos fundamentais da brincadeira são: a situação ima-
ginária, a imitação e as regras.”. Entretanto, se na brincadeira
de faz de conta a imaginação é explícita, ficando evidenciados
os novos sentidos que as crianças imprimem aos objetos e/ou
situações vivenciadas, as regras são implícitas. Isso significa
que, embora não sejam declaradas como regras para brincar,
as formas de organizar e desenvolver as brincadeiras têm uma
correspondência pré-estabelecida com os modos como aque-
las situações acontecem na realidade. Por exemplo, na “corrida
de cavalos”, tem que haver cavalos, cavaleiros, um local para
correr, disputa entre os concorrentes, etc. essas regras depen-
dem das vivências culturais e sociais de cada participante e o
enredo será tanto mais rico quanto maior for a diversidade de
experiências já vivenciadas pelas crianças. As regras tornam-se
tácitas na medida em que passam a fazer parte do arcabouço
de conhecimentos das crianças e assim vai se construindo a cul-
tura lúdica.
Já nos jogos e brincadeiras como os de dominó, ludo, trilha,
dama, xadrez, bingo, futebol, pegador, corre - cotia, coelhinho
sai da toca, entre outros, a imaginação está implícita, enquanto
as regras são explícitas.
12
Isso significa que elas são pré-definidas e declaradas entre
os participantes. Por exemplo, no jogo de tabuleiro, citado an-
teriormente, as regras se concretizam: na ordem estabelecida
para que cada jogador tenha sua vez para jogar os dados e mo-
vimentar as peças, na forma definida para movimentá-las, no
estabelecimento das condições para declarar quem é o vence-
dor, etc. essas regras não limitam a ação lúdica, pois há também
imaginação e ficção nesses jogos e brincadeiras. Quando as
crianças se propõem a brincar, sabem da existência das regras,
mesmo que tentem burlá-las ou modificá-las.
Destacando outras características do brincar, Callois e Hui-
zinga declaram-no como situação que passa pelo querer, pelo
desejo e, ainda, como atividade livre, delimitada no espaço e
no tempo e ao mesmo tempo incerta, improdutiva, regulamen-
tada e fictícia. Todo esse conjunto de características é que nos
permite dizer se a ação observada é ou não uma brincadeira.
Para que o faz de conta e outras brincadeiras aconteçam
podem ser necessários materiais diversos, estruturados ou
não estruturados, que acabam se constituindo em brinque-
dos artesanais, improvisados ou industrializados. O brinquedo
funciona, muitas vezes, como suporte para a brincadeira, vale
ressaltar que a definição do que é ou não um brinquedo é re-
lativa, pois algo que aparentemente não é um brinquedo pode
ser transformado em brinquedo pela imaginação de quem brin-
ca.Então, falar do brincar implica em refletirmos sobre o pa-
pel que os brinquedos ocupam na infância, enquanto objetos
que dialogam com as necessidades das crianças, mas também
expressam os valores, desejos, conceitos e preconceitos que
permeiam nossa cultura. Os brinquedos refletem nossas con-
cepções de criança, infância, sociedade, gênero, sexualidade,
etnia, dentre outras, pois são objetos carregados de significa-
dos e simbologias. De algum modo, concretizam ideias, sonhos,
desejos e anseios de nossa sociedade. São instrumentos que,
significados pelas crianças, agem como pontes entre elas e o
mundo. Têm ainda a capacidade de confortá-las nos momentos
difíceis, de transmitir segurança, de facilitar ou dificultar a atua-
ção no cotidiano e mediar o trânsito entre o real e o imaginário.
Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi
construído historicamente pela humanidade?
O brincar, desenvolvido pela humanidade, está sempre as-
sociado à cultura em que se insere e relaciona-se diretamente
às concepções de criança e de infância que circulam naquele
meio social. Portanto, a história do brincar associa-se ao modo
como a criança é percebida no interior de uma sociedade. O
brincar é “patrimônio cultural de toda a humanidade, uma
manifestação universal do gênio criador do homem (sic), inde-
pendente de fronteiras políticas ou culturais” e a iniciativa de
registro e reunião de jogos e brincadeiras em um livro, pelo rei
castelhano Afonso X, que viveu de 1221 a 1284, é um testemu-
nho dessa concepção.
Wajskop afirma que, na antiguidade, doces e biscoitos em
formatos de letras e números eram utilizados com um objeti-
vo didático, como uma estratégia de educação sensorial. Nessa
época, o “jogo didático” passa a integrar o fazer pedagógico em
diversas disciplinas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Na civilização antiga, o brincar estava presente na vida das
crianças e dos adultos. As pessoas de todas as idades participa-
vam de festas e brincadeiras como meio de estreitar os laços
coletivos e de união. Elas brincavam em locais abertos como
ruas e praças e as brincadeiras eram consideradas uma forma
de diversão para crianças e adultos.
Já na idade Média, o jogo “é considerado ‘não sério’, por
sua associação ao jogo de azar, bastante praticado na época.
Serve também para divulgar princípios de moral, ética e con-
teúdos de História, geografia e outros.”. Nessa época, crianças
e adultos participavam das mesmas atividades, frequentavam
os mesmos eventos, pois as crianças não eram percebidas em
suas especificidades. O que se percebe, todavia, é que tanto
para os povos antigos, quanto para os medievais os jogos re-
presentavam a materialização de crenças, estratégias e a reu-
nião simbólica de alguns conhecimentos do mundo natural e
social. nesses aspectos, na elaboração dos jogos, eram fortes
as conotações religiosas, as referências aos fenômenos da na-
tureza e a intenção de processar ensinamentos. Assim sendo,o
cabo-de-guerra, por exemplo, é a dramatização simbólica da
luta entre as forças da natureza, tal como os homens primiti-
vos a representavam há milhares de anos. E o ingênuo jogo da
amarelinha, que sempre foi uma das brincadeiras infantis tradi-
cionais em todo o mundo, está profundamente ligado aos anti-
gos mitos sobre labirintos e jornadas que os espíritos faziam da
terra ao céu. Acredita-se que os brinquedos eram construídos
pelos adultos, mas, em tamanho menor, representando objetos
usados em seu cotidiano. A criança, ao brincar, imitava as ações
dos adultos.
No renascimento, a brincadeira é vista como atividade que
facilita o estudo e desenvolve a inteligência da criança. Devido
a isso foi vinculada a práticas de ensino de conteúdos diversos,
pois se percebia a necessidade de adotar a ludicidade no ensino
dos conteúdos “para se contrapor aos processos verbalistas de
ensino, à palmatória vigente [...].”
Na visão dos humanistas do renascimento, as brincadeiras
não eram apenas momentos de lazer, mas uma possibilidade de
ação educativa. Tal fato pode ser observado, ainda hoje, quan-
do a brincadeira é, sem nenhuma reflexão, pedagogizada, sen-
do utilizada para a aprendizagem de conteúdos. A brincadeira
passou a ser considerada como parte integrante do comporta-
mento infantil e espontâneo:
Oprazer, característico da atividade de brincar, passou a ser
visto como um componente da ingênua personalidade infantil,
como uma atividade inata e que protegia dos males causados
pelo trabalho árduo e desgastante do mundo do adulto. A brin-
cadeira passou a ser concebida como a maneira de a criança
estar no mundo: próxima à natureza e portadora de verdade.
Essa concepção de brincadeira está associada à percepção
da infância que começa a ser concebida no renascimento: a
criança percebida de maneira positiva, naturalmente boa, que
se expressa de maneira espontânea.
Com a revolução industrial, o brincar passa a ser visto de
maneira segmentada, a ter conotação de atividade lúdica pró-
pria apenas da vida das crianças. Ao mesmo tempo, é percebi-
do como possibilidade pedagógica, atendendo aos objetivos da
escola.
13
Diante desse contexto, as indústrias passam a produzir
brinquedos, por perceber que havia uma população em poten-
cial para consumi-los. Com o ingresso das mulheres, mães, no
mercado de trabalho e sua ausência do espaço doméstico, o
brinquedo torna-se uma forma de compensar as crianças, o que
acaba incentivando o consumismo. Com isso, as indústrias que
produzem brinquedos passam a ser mais fiscalizadas, visando à
produção com qualidade e segurança para as crianças.
Na Alemanha, Fröebel, iniciou a educação institucional ba-
seada no brincar e foi o primeiro a instituir o jogo como parte
importante do trabalho pedagógico. Antes dele três concep-
ções veiculavam as relações entre o jogo infantil e a educação: 1
recreação; 2 uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos
escolares e 3 diagnóstico da personalidade infantil e recurso
para ajustar o ensino às necessidades infantis.
Os jardins de infância criados por Froebel, segundo Kishi-
moto, eram organizados em torno da manipulação livre dos
brinquedos. Para ele, as brincadeiras eram oportunidade para
as crianças compreenderem o mundo e a vida. Desse modo, di-
zia que quando a criança se põe a imitar ela está, na verdade,
tentando compreender. Ela mia como um gatinho, nada como
um peixe, mas é, a princípio, um pensamento inconsciente na
tentativa de compreendê-los. Outro aspecto destacado por
Froebel é de que a liberdade da criança para expressar-se pos-
sibilita a ela representar elementos que a impressionam, que
chamam sua atenção.Froebel elenca, então, dois tipos de imi-
tação: livre e a partir de modelos.
Um pouco mais tarde, com Paulínia Kergomard, na França,
surgem as escolas maternais como espaço educacional e que
propunham a brincadeira como atividade livre de aprendiza-
gem. Já as casas Di Bambini montessorianas tinham como foco
as atividades dirigidas, práticas de vida diária e a brincadeira
era considerada inata, mas não tinha fim educativo. Decroly
também contribuiu para a concepção de criança como sujeito
ativo e instaurou a ideia de se estruturar as salas em cantinhos,
sendo um deles o de jogos e brinquedos. Froebel, Montessori
e Decroly contribuíram para uma nova concepção de criança
como sujeito ativo e, questionando as práticas tradicionalistas,
inovaram com suas propostas.
Deve-se, no entanto, apontar para as limitações do uso
de suas ideias nos dias de hoje. Marcados por uma concepção
cumulativa e progressional de conhecimento, cuja elaboração
vai se dando a partir de uma exploração empírica da realidade
que parte do simples ao complexo e do concreto ao abstrato,
as três propostas, apesar de diferentes, contêm estratégias de
ensino através das quais se pretende que as crianças aprendam
noções de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movi-
mentos corporais e as funções básicas de aprendizagem.
Assim, apoiando-se nas ideias desses teóricos, no Brasil,
nos anos 1920 e 1930, vigorando ainda uma visão pedagogiza-
da do brincar, os jogos nas escolas eram usados como meio de
ensino, recursos para outras aprendizagens, e também como
forma de resgate de brincadeiras folclóricas.
O brincar contemporâneo expressa as características dos
grupos sociais, sua diversidade cultural e o fazer das crianças.
Na contemporaneidade, o brincar tem ocorrido em espaços di-
versificados: casas, apartamentos e espaços sociais de prédios,
pracinhas, nos becos, vielas e outros, extrapolando o espaço
escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Esse brincar é também marcado pela tecnologia, como es-
clarece Dornelles, referindo-se ao acesso a CD e DVD intera-
tivos, videogames, jogos via internet, além do maior acesso a
brinquedos industrializados. Vale lembrar ainda que no brincar
contemporâneo também há espaço para o brincar improvisa-
do, para brinquedos criados pelas crianças, a partir de materiais
alternativos e sucatas.
Na educação infantil, hoje, existe um movimento de res-
gatar brincadeiras tradicionais, enquanto patrimônio lúdico-
-cultural, por fazerem parte das mais variadas culturas e épo-
cas. Essa é uma iniciativa que deve ser valorizada. Contudo, ao
valorizar as brincadeiras tradicionais, nega-se, muitas vezes, o
valor do brincar contemporâneo, principalmente dos jogos que
envolvem as novas tecnologias.
Além disso, muitas profissionais, reproduzindo concepções
que orientaram ações em tempos passados, utilizam o brincar
apenas na perspectiva da recreação, como oposição aos mo-
mentos de “atividades pedagógicas”. Já outras utilizam o brin-
car apenas como recurso para diferentes aprendizagens, perce-
bendo-o meramente como ferramenta de ensino.
Faz-se necessário, portanto, avançar e perceber que o brin-
car é, principalmente, espaço para expressão, estabelecimento
de relações éticas e estéticas e que a brincadeira é aprendida
nas relações sociais e afetivas que podem e devem também ser
vivenciadas na IEI.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progres-
sivamente humana, por meio desse campo de experiência?
O aprendizado do brincar ocorre a partir de uma estreita
relação entre as experiências de brincadeira que a criança vi-
vencia na cultura e a maturação de suas estruturas biológicas.
As brincadeiras que acontecem, inicialmente entre a mãe,
o pai, responsável ou profissional da educação infantil e o bebê
são momentos para que essa aprendizagem aconteça. O bebê,
inicialmente, participa, quase como um brinquedo, na situação
de jogo proposta pelo outro, sem se constituir de fato como
parceiro (a), ou seja, é inserido na situação de jogo pelo outro.
Por sua vez, ao observar as reações de alegria e satisfação do
outro, o bebê, de algum modo, sente-se estimulado a continuar
brincando. Quando passa a se tornar parceiro, assumindo uma
atitude cada vez mais ativa, o bebê pode assumir, à sua ma-
neira, o papel do outro e incitar a brincadeira. Nessa fase, são
muito comuns as brincadeiras propostas pelos adultos de es-
conde-esconde (cadê? achou!), de gangorra (“serra, serra, ser-
rador”), de cavalinho, de avião, dentre outras. Progressivamen-
te, na interação com outros sujeitos sociais, quer sejam adultos
ou seus pares, as crianças vão se apropriando de uma variedade
de brincadeiras da cultura e de formas diferenciadas de brincar,
ao mesmo tempo, que as produzem.
Nos bebês e crianças de até três anos, o brincar transita en-
tre o aspecto sensorial e o aspecto simbólico. Elas brincam pra-
ticando suas possibilidades motoras e indo muito além delas.
Assim, exploram todos os aspectos sensoriais: brincam com os
sons que podem ser feitos pela boca, por exemplo, e isso lhes
traz satisfação. Buscam, então, repetir o ato para recuperar a
sensação de prazer, o que é chamado de “reação circular”, que
é anterior à intencionalidade e representa as primeiras formas
de ludicidade, exercida de maneira livre.Começam a imitar as
14
pessoas à sua volta e a se deslocar no espaço, engatinhando,
passando por baixo, por cima, sentando-se, levantando-se,
subindo, descendo, pulando... Além de brincar com as possi-
bilidades de seu corpo, as crianças agem sobre os objetos de
seu meio, na perspectiva de conhecer o mundo que as rodeia.
Assim, exploram, repetitivamente, suas características físicas
e possibilidades de uso: chupam, mordem, cheiram, apertam,
batem, puxam, jogam, empurram, empilham, desempilham,
enfiam, encaixam objetos.Piaget (1971) denomina essas ati-
vidades físicas exploratórias de “jogos de exercício”, os quais
não são, ainda, marcados pela ação simbólica da criança sobre
o mundo.
A função simbólica começa a se constituir e a criança cons-
trói gradualmente a capacidade de “transformar” uma coisa
em outra na esfera do imaginário. Vygotsky afirma que o objeto
concreto representa para a criança a realidade que não está
presente. Desse modo, ela dá outro significado a objetos, sus-
citando essa realidade ausente. A criança pode, por exemplo,
se utilizar de um galho para se referir a uma varinha mágica ou
se utilizar de uma caneta para brincar como se fosse um avião-
zinho ou um foguete. Nesse momento, ela ainda necessita do
apoio de um material concreto para representar uma realidade
ausente, mas essa ação de fazer de conta que uma coisa é outra
é um importante passo no percurso que a levará à capacidade
de abstração, desvinculando-se totalmente das situações con-
cretas, conforme acontece no pensamento adulto. Mais tarde,
portanto, a criança já conseguirá fazer abstrações, tais como
brincar na esfera do imaginário sem o apoio de materiais con-
cretos, apenas imaginando-se em outros contextos, elaboran-
do enredos dos quais participa sozinha ou com seus pares.
O jogo simbólico (faz de conta) vai ganhando força e as
crianças buscam o apoio de objetos que alimentem seus enre-
dos (fantasias, tecidos, brinquedos, caixas, e ouros) e a intera-
ção com os pares é também fortalecida.
Na evolução dessa capacidade de brincar, as crianças pas-
sam também a representar pessoas, no jogo de papéis, quan-
do, por exemplo, fazem de conta que são a mãe, ou o pai, ou
a professora. Progressivamente, desenvolvem jogos coletivos,
que são fundamentais no desenvolvimento cognitivo das crian-
ças. Isso porque, além de desempenharem o seu papel nesses
jogos, elas têm que coordenar suas ações com os papéis de-
sempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.
Buscando se expressar de maneiras diversas, elas cantam,
dançam e envolvem-se em explorações artísticas. Desse modo,
o brincar se aproxima de “fazer arte” sendo as vivências artís-
ticas, para as crianças, uma forma de brincar, como esclarece
Dantas.
Paralelamente à aprendizagem e desenvolvimento da ca-
pacidade de imaginar, progressivamente, as crianças vão apren-
dendo também a lidar com regras e a desenvolver o autocon-
trole, tanto nos jogos de faz de conta, quanto nas brincadeiras
e jogos de regra propriamente ditos. Seus conhecimentos sobre
o mundo social vão se ampliando e as estruturas de seu pensa-
mento vão se desenvolvendo, possibilitando que ela realize ati-
vidades complexas, como se colocar do ponto de vista do outro
num jogo de regras, ou se apropriar de comportamentos e criar
cenários próprios e adequados a uma situação imaginária com a
qual quer brincar. Nesse sentido, de acordo com Vygotsky, por
meio do brincar a criança tem a oportunidade de se comportar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
como se fosse maior do que é na realidade e, assim, recriar si-
tuações do cotidiano, resolver situações conflitantes, verificar
hipóteses e buscar compreender o mundo no nível simbólico.
No campo da psicanálise, Winnicott, Vieira, carvalho e
Martins discutem o brincar (ou o jogo) como forma de expres-
são de desejos, necessidades, experiências, angústias. No brin-
car, as situações podem ser recriadas ativamente pelas crianças
que passam a dominá-las. Isso lhes permite lidar melhor com a
realidade, o que favorece o seu desenvolvimento psíquico.
Para Brougère, nas várias interações vivenciadas, as crian-
ças vão aprendendo as especificidades e características do brin-
car. Por exemplo, aprendem o caráter ficcional nas brincadeiras
de esconde-esconde, nas quais o corpo escondido embaixo de
um tecido não deixa de existir, sendo apenas um faz de conta.
A criança percebe que os papéis dos envolvidos na brincadeira
podem ser invertidos, quem estava escondido, agora vai procu-
rar o outro que se esconde. Aprende que a brincadeira por não
exercer modificações na realidade e por ser cíclica, pode sem-
pre ser reiniciada até que um dos pares se recuse a continuar
brincando e que no brincar as regras existentes são fruto dos
combinados entre os pares.
Enfim, a brincadeira é essencial no processo de aprendiza-
gem e desenvolvimento das crianças e isso independe do fato
de terem ou não alguma deficiência.
Syaulis nos diz que todas as crianças têm no brincar a pos-
sibilidade de cooperarem umas com as outras e enriquecer mu-
tuamente suas experiências, além de ter suas potencialidades
alargadas pelos desafios emanados do brincar. Destacando al-
gumas especificidades das crianças com deficiência, sem ter-
mos a pretensão de abarcar todas ou esgotar as possibilidades
do papel do brincar em relação a essas diferenças, tomaremos
alguns exemplos para refletirmos sobre a importância dessa
linguagem para elas.
Uma criança com deficiência visual, por exemplo, pode ser
amplamente beneficiada pelas experiências do brincar, pois
através dele os outros sentidos podem ser ainda mais aguça-
dos, favorecendo o seu ser e estar no mundo de maneira lú-
dica e interativa. Em todos os momentos e, em especial, nos
momentos de brincadeiras é importante dialogar com a criança
sobre o que acontece para que ela perceba seu entorno, se en-
volva, participe e se sinta cada vez mais incluída no grupo.
Todas as crianças têm a oportunidade de enriquecer sua
experiência nas vivências propiciadas nas situações de brinca-
deiras e avançar em direção ao desenvolvimento de sua auto-
nomia e do sentido de cooperação junto aos pares, além de agir
sobre a realidade ativa e construtivamente.
Objetivos
A educação infantil, em relação ao brincar e às brincadei-
ras, deve possibilitar às crianças:
- descobrir as possibilidades motoras, expressivas e de
brincadeiras de seu corpo.
- conhecer o mundo natural e social por meio de atividades
exploratórias e lúdicas.
- compreender o mundo e sua cultura, tendo o brincar
como linguagem privilegiada.
- desenvolver a capacidade de compartilhar significados
por meio do brincar.
15
- desenvolver a capacidade de imitar gestos e representar
fatos e acontecimentos, reproduzindo-os de forma interpreta-
tiva.
- desenvolver a abstração e a imaginação, transformando a
realidade por meio do faz de conta e, assim, produzindo cultura
no diálogo com a cultura a que pertence.
- ampliar gradativamente seu repertório de brincadeiras e
jogos que constituem patrimônio cultural da humanidade.
- apropriar-se de jogos e brincadeiras folclóricas, tradicio-
nais e contemporâneas como manifestações da cultura.
- expressar sentimentos, desejos, ideias, valendo-se do
brincar como linguagem.
- desenvolver a capacidade de estabelecer relações com o
outro, exercitando sua capacidade de decisão e negociação, de
forma dialogada e com respeito.
- desenvolver seu pensamento, buscando pensar do ponto
de vista do outro e coordenando suas ações com os papéis de-
sempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.
- construir sua identidade e autonomia.
Experiências
Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil
deve, em relação ao brincar e às brincadeiras, proporcionar às
crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como:
- Brincar com sua própria imagem de maneiras diversifica-
das: reflexo no espelho, através da sombra, de fotos e de filmes.
- Brincar com os sons que consegue emitir e com objetos
sonoros.
- Brincar com móbiles, com bichinhos de borracha ou de
pelúcia.
- Brincar de esconde – esconde com panos (cadê? achou!),
de esconder, procurar e achar o outro e objetos escondidos.
- Brincar de gangorra, acompanhando uma parlenda, de ca-
valinho (galopando no colo do adulto), de fazer de conta que a
criança é um aviãozinho, etc.
- Brincar com o corpo, explorando todas as suas possibili-
dades como: espernear e balançar os braços; pegar o próprio
pé; deslocar-se no espaço engatinhando, passando por baixo ou
por cima de obstáculos e apoios, sentando-se, levantando-se,
subindo, descendo e, progressivamente, andando, correndo,
pulando, saltando, equilibrando-se.
- Brincar com o próprio corpo na parceria com o outro
(como por exemplo, a brincadeira “janela, janelinha” – apon-
tando para os olhos, “porta” – apontando para a boca, e cam-
painha, “pém” – pressionando o nariz).
- Brincar em parceria com o outro (exemplos: adoleta, car-
rinho de mão, pula carniça, fazer cócegas, trenzinho, cair no
poço, pedra, papel, tesoura).
- Vivenciar jogos de imitação.
- Participar de brincadeiras em roda com as demais crian-
ças, imitando gestos e alterações de voz.
- Brincar com objetos diversos (brinquedos, sucatas ou
outros), explorando suas características físicas e possibilidades
de uso: chupando, mordendo, cheirando, apertando, batendo,
puxando, jogando, empurrando, empilhando, desempilhando,
enfiando, colocando dentro e retirando, encaixando e outros.
- Brincar de escorregar, balançar, subir, equilibrar-se, ro-
dar..., em brinquedos do parquinho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
- Brincar com jogos de linguagem (parlendas, trava-línguas,
“lá vem a barquinha...”., adedanha, “língua do p”, “telefone sem
fio”, jogo do absurdo, jogo dos contrários e outros).
- Vivenciar jogos de faz de conta, transformando um objeto
em outro e brincando com o objeto imaginado (no início, indi-
vidualmente, mediadas pelo adulto e progressivamente, com
seus pares, representando papéis sociais, situações, criando
cenários e tramas).
- Vivenciar brincadeiras folclóricas cantadas ou ritmadas
(roda, “atenção, concentração”, com corda, com bola);
- Vivenciar jogos corporais de regras (“amarelinha”, “escon-
de-esconde”, “mamãe da rua”, “a galinha e os pintinhos”, “coe-
lhinho sai da toca”, “macaco-disse” e outros).
- Vivenciar jogos de mesa ou chão e de tabuleiro: quebra-
-cabeça, de encaixe, memória, dominó, baralho, ludo, dama,
trilha, banco imobiliário, de dados, cinco marias, boliche, den-
tre outros.
- explicar as regras de um jogo para outra criança.
- criar jogos.
- construir regras de um jogo, criar novas regras e/ou adap-
tar as regras existentes.
- estabelecer combinados relacionados aos diversos jogos
e brincadeiras e em relação à utilização dos brinquedos.
- Brincar com máscaras, fantasias, bonecos, carrinhos,
brinquedos construídos pelas próprias crianças.
- escolher de que, com quem, com o que, onde e como
brincar.
- Brincar com materiais estruturados e não estruturados.
- fazer construções a partir de objetos diversos como toqui-
nhos, pedrinhas, pedaços de madeira, tampinhas com objetos
industrializados.
- Brincar com água, terra, areia, folhas, pedras e outros ele-
mentos da natureza.
- interagir com outras crianças compartilhando objetivos
na brincadeira.
- compartilhar brinquedos com outras crianças.
Saberes e Conhecimentos
A partir das experiências relacionadas acima e de muitas
outras, as crianças poderão construir saberes e conhecimentos,
tais como:
- utilização de diversos objetos no brincar:
- Possibilidades e limites de seu corpo;
- transformação de uma coisa em outra (brincar de faz de
conta);
- formas de resolver problemas e conflitos;
- atitudes de respeito à diversidade;
- formas de se relacionar e interagir com o outro;
- compreensão e respeito às regras e combinados e estra-
tégias para elaborá-los;
- repertório de brincadeiras e jogos que fazem parte do pa-
trimônio cultural;
- formas e estratégias para brincar;
- Procedimentos de autocuidado, cuidado com o outro e
com os brinquedos.
Dinamização do Campo de Experiência do Currículo na
Relação com os Elementos do Projeto Político-Pedagógico
16
Nossa postura, enquanto profissionais da educação infan-
til, pode reafirmar a relevância da interação e trocas de saberes
e conhecimentos com a criança, pois o “adulto é uma ponte
de memória para a criança e a criança é uma ponte para a re-
formulação do adulto.”. Colocando-nos como brincantes, isto
é, assumindo postura lúdica e brincando junto com a criança,
partilhamos experiências, saberes, conhecimentos e também
aprendemos. A criança, nesse processo, tem também a oportu-
nidade de reelaborar e construir saberes e conhecimentos, or-
ganizando, qualificando e ampliando a experiência de brincar.
Assim se dá o processo de enriquecimento da experiência e de
significação da história de ambos.
Para que se constitua, de fato, como linguagem mediado-
ra, faz-se necessário que o brincar se incorpore ao nosso fa-
zer e se manifeste de diversas maneiras: na fala, no corpo, no
movimento. Enfim, é fundamental que toda nossa postura seja
informada por esta linguagem. Isso é o que chamamos de pos-
tura lúdica. O lúdico se dá, na verdade, nas relações que são
estabelecidas com o outro, com o meio, com os objetos. Então,
podemos concluir que a relação profissional/crianças pode e
deve ser permeada por essa ludicidade, que significa envolver e
sermos envolvidas por atitudes, posturas e propostas marcadas
pela imaginação, pela transformação de uma coisa em outra.
Sermos lúdicos é um desafio com o qual nos defrontamos.
Para efetivar as mudanças que se fazem necessárias, é preciso
ampliarmos concepções. Além disso, é fundamental que tenha-
mos um olhar diferenciado sobre o brincar, a fim de perceber-
mos sua importância, fazendo uso da observação e registro das
brincadeiras espontâneas das crianças, das falas, dos brinque-
dos e brincadeiras que elas inventam.
Junto com as crianças, nós, profissionais da educação in-
fantil, somos também coparticipantes no brincar, pois é im-
portante cumprirmos o nosso papel, como educadoras, de
viabilizar tempos, espaços e materiais para as brincadeiras,
gerando situações que provoquem e subsidiem o brincar. Po-
demos brincar efetivamente com elas, disponibilizando nossos
conhecimentos sobre o brincar em sua diversidade ou simples-
mente nos abrindo para o convite das crianças para entrarmos
em suas brincadeiras, do modo como a propõem. Em outros
momentos estaremos por perto, atentas ao fazer das crianças
e escutando-as, prontas para as intervenções necessárias que
com certeza surgirão: mediando conflitos quando se fizer ne-
cessário, estruturando espaços e materiais para o brincar, co-
locando nosso próprio conhecimento sobre brincadeiras como
conhecimento, etc.
Ao escolher brincadeiras, ou quando as crianças escolhe-
rem, é importante refletir sobre as relações e significados que
podem surgir, dialogando com as necessidades e interesses das
crianças, mas também mostrando-nos abertas ao imprevisível.
Nesses momentos, assim como nos demais devemos adotar
uma postura de escuta e observação, buscando perceber a
riqueza das relações, conhecimentos e saberes que emergem
nas brincadeiras. Por outro lado, é fundamental participar-
mos, conforme já dissemos, das brincadeiras, atuando também
como brincante, nos momentos em que isso for pertinente, de-
pendendo da intencionalidade e dos objetivos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
É necessário compreendermos que, ao compartilharmos
com as crianças as brincadeiras, não devemos administrá-las
para elas. Essa postura significaria uma subestimação da capa-
cidade da criança de brincar criativamente.
Sabemos que a brincadeira beneficia-se de suportes exter-
nos para sua realização: rituais interativos, objetos e brinque-
dos, organizados ou não em cenários (casa de bonecas, hospi-
tal, etc.) que contêm não só temas, mas também regras. Em
virtude disso, podemos organizar áreas para desenvolvimento
de atividades diversificadas que possibilitem às crianças estru-
turar certos jogos de papéis em atividades específicas.
É importante, ainda, refletir sobre os tempos de brincar.
Pereira coloca que se o brincar está presente em um tempo
delimitado e pré-definido em um horário de atividades, está
bem próximo do sentido de obrigação e mais se afasta do
brincar de fato, tornando-se próximo de um não brincar.
Então, tomando o brincar como linguagem mediadora, não
haveria para ele um tempo pré-determinado, devendo sim
perpassar toda ação na educação infantil e dialogar com todas
as linguagens, conhecimentos e saberes.
Diante do exposto, é necessário que as profissionais:
- preparem o espaço para que os bebês e crianças possam
explorá-lo, brincar nele, interagir uns com os outros e conquis-
tar sua autonomia.
- disponibilizem objetos, brinquedos e materiais diversos
(estruturados ou não estruturados), com desafios diferentes.
- percebam a sala de atividades como um lugar de brinca-
deira, além de outros espaços internos e externos.
- organizem a sala em ambientes diversos, espaços circuns-
critos e cantinhos que favoreçam o brincar e as relações.
- organizem os brinquedos de modo que fiquem ao alcan-
ce das crianças e dispostos de maneira convidativa, criativa e
desafiante. A disposição dos brinquedos e seus usos podem ser
discutidos também junto às crianças, para que não seja somen-
te uma proposta da instituição.
- alimentem o faz de conta, disponibilizando roupas, fan-
tasias, adereços, utensílios e objetos relacionados a temas di-
versos (salão de beleza, hospital, mecânica, loja, entre outros).
- deem ênfase às brincadeiras de faz de conta, em todas as
suas possibilidades e manifestações, contribuindo para o exer-
cício da imaginação, da criatividade e da autonomia, favorecen-
do a representação de papéis sociais e situações diversas.
- possibilitem que os bebês e as crianças explorem e desen-
volvam ações diversas com seu corpo, desafiando suas possibi-
lidades e respeitando seus limites.
- desafiem os bebês e as crianças a explorar e a desenvolver
ações diversas com os brinquedos e outros objetos;
- promovam situações em que os bebês e as crianças par-
ticipem de brincadeiras coletivas com seus pares de idade ou
com crianças de outras idades.
- brinquem com as crianças de faz de conta, desafiando-as
a usarem objetos imaginando que são outros (exemplo: passar
nos cabelos um objeto imitando um pente; fazer de conta que
está comendo e apreciando um bolo que ela fez de massinha
etc.).
- organizem situações de brincadeira, retomando as expe-
riências vividas na sua própria trajetória, dando ainda, oportu-
nidade para as crianças partilharem as brincadeiras que conhe-
cem.
17
- propiciem que a brincadeira das crianças não fique restri-
ta aos grupos de idade ou a um tempo reduzido na rotina diária,
pois a troca de experiências entre os diversos grupos e a fre-
quência com que se brinca são essenciais para a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianças.
- criem contextos de jogos e brincadeiras que incentivem a
troca, a solidariedade e a cooperação entre as crianças.
- possibilitem que as crianças escolham temas, objetos, jo-
gos e companheiros com os quais desejam brincar.
- possibilitem que as crianças vivenciem situações de jogos
e brincadeiras em que as regras são necessárias, discutindo-
-as, questionando-as, reconstruindo-as e refutando-as junto às
crianças, estabelecendo acordos coletivos.
- conheçam os materiais, brinquedos e jogos existentes na
IEI, verificando que usos podem ser feitos deles.
- participem do processo de aquisição de brinquedos, fan-
tasias e jogos para a IEI, fazendo sugestões de acordo com a
necessidade e estabelecendo estratégias para envolver as
crianças.
- possibilitem as crianças o contato com uma grande varie-
dade de jogos e brincadeiras, ampliando seu universo cultural.
Para isso, é importante também propiciar experiências envol-
vendo brinquedos e jogos de outras culturas e seus diferentes
usos.
- utilizem da observação e escuta das brincadeiras e dos
jogos das crianças para elencar novos elementos de pesquisa,
projetos e atividades.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL: TEMPO E ESPAÇO.
A reflexão apresentada neste artigo é parte de uma pes-
quisa realizada com o objetivo de aprofundar aspectos dos
conceitos de tempo e espaço escolar, como categorias que vêm
constituindo a pauta de intensos debates nos ambientes de
formação inicial e continuada de professores, nas escolas, nos
eventos sobre educação e, obviamente, na literatura.
De modo geral, a produção intelectual resultante do de-
bate em torno da organização espaço/temporal dos currícu-
los, bem como suas implicações na organização dos processos
escolares, tanto na modalidade presencial quanto a distância,
sinaliza para pelo menos quatro pontos em comum, os quais
utilizaremos aqui como referência para a reflexão.
Um primeiro ponto que parece ser convergente entre os
estudiosos da temática é o de que a dinâmica da organização
curricular da escola contemporânea reflete uma trajetória his-
tórica produzida sob forte influência de metanarrativas que
foram sendo pensadas durante a modernidade, desde sua pri-
meira fase, sobretudo, nos campos da ciência, da política e da
economia. Outro aspecto, é que as categorias tempo e espaço
estão na base da organização curricular da escola e, por essa
razão, são elementos fundantes da dinâmica que orienta as ro-
tinas escolares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Um terceiro ponto para o qual convergem os pesquisado-
res é o de que a redefinição dos processos de organização das
atividades curriculares e pedagógicas, pensadas à luz das con-
cepções mais atuais de tempo e espaço, pode favorecer signifi-
cativamente as oportunidades de aprendizagem e desenvolvi-
mento para estudantes em situação de formação. E, por fim, é
comum verificar-se que quando se discute a dinâmica curricular
das escolas, as duas categorias aparecem indissociavelmente
tratadas, o que significa dizer que elas são entendidas como
parte de um mesmo processo que, dialeticamente, se funde na
realidade do cotidiano da escola.
À luz da literatura que trata dessa temática, busca-
se refletir como as categorias tempo e espaço vêm sendo
concebidas e como elas organizam os processos curriculares
das escolas, sobretudo no nível da educação básica. Nesse
sentido, destacam-se inicialmente algumas das implicações
do paradigma da modernidade sobre esse aspecto da
organização curricular, para, a partir daí, discutir o que está
sendo apresentado como alternativa de mudança, na forma de
releitura desses mesmos conceitos, pelos pesquisadores e por
algumas escolas.
O texto traz, portanto, uma reflexão sobre as possibilida-
des de ressignificação dos conceitos de tempo e espaço como
categorias estruturantes do campo do currículo e das ações pe-
dagógicas da escola, e, nelas, a gestão das formas de organiza-
ção dos espaços e dos tempos para a aprendizagem.
Conceitos de tempos e espaços da organização curricular
produzidos durante a modernidade
Os conceitos de espaço e de tempo são construções sociais
e históricas da atividade humana. A ideia que se tem hoje sobre
essas categorias na organização curricular, a nosso ver, consti-
tui parte das mediações produzidas nos movimentos de cons-
trução histórica da própria modernidade e absorvidos na escola
como cultura. A ideia sobre a qual se assenta a percepção atual
dessas categorias tem a ver com o conceito mais amplo de tem-
po e de espaço vigente no paradigma da modernidade.
As transformações sociais vivenciadas pela Europa, sobre-
tudo a partir do século XV, identificadas com o movimento re-
nascentista nos campos da cultura, da política e da ciência e
com o fortalecimento da classe burguesa no sistema capitalista
repercutiram significativamente sobre as formas de organiza-
ção das instituições, em geral, e da educação, em particular.
Essa espécie de revisão ou reforma do pensamento alterou
significativamente aspectos da tradição teológico-idealista e
retórico-literária da Idade Média, implicando sobre os modos
de organização da sociedade, das instituições e dos indivíduos.
Como expressa Macedo (2006), o espaço-tempo do currículo
traz, sem dúvida, marcas de uma homogeneidade ditada tanto
pela cultura do Iluminismo quanto por uma cultura de merca-
do, características do pensamento moderno.
Refletindo sobre essa perspectiva, o professor Pedro Goer-
gen (2005) destaca que uma das importantes heranças do início
da modernidade para o mundo ocidental foi a ideia de que a
mesma lógica que explica os tempos e os espaços da natureza
pode explicar os tempos e os espaços do homem. Ou seja, a
modernidade pretendeu fazer do tempo e do espaço natural o
tempo e o espaço humano. Por essa lógica, obviamente susten-
18
tada numa concepção mecanicista de mundo, tempo e espaço
passam a ser entendidos como categorias racionalizáveis, que
se movem em perspectivas lineares e, por isso, passíveis de al-
gum controle.
As referências que sustentaram a abstração desse con-
ceito positivista de mundo pela ciência moderna podem ser
encontradas, principalmente, nas formulações de conhecidos
pensadores como Bacon (1214-1294), Copérnico (1473-1543),
Bruno (1548-1600), Kepler (1571-1630), Galilei (1564-1642) e
Newton (1643-1727). No campo da educação, essa racionalida-
de foi traduzida, sobretudo, nos trabalhos de Amos Comenius
(1592-1670) e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), para os quais
a natureza é ponto de referência para explicar a vida humana,
pois ela sempre ensina aos homens quais são as ordens e os
procedimentos mais adequados para suas ações.
Em suaDidática Magna, Comenius deixa isso bem claro
quando afirma:
Se levarmos em consideração o que conserva o universo
em seu ser com todas as suas particulares individualidades,
descobriremos que não é nada mais que a ordem, a disposição
de todas as coisas, as primeiras e as últimas, as superiores e as
inferiores, as maiores e as menores, as semelhantes e desseme-
lhantes, segundo o seu lugar, o tempo, o número, a medida e o
peso devido e congruente de cada uma. Alguém definiu essa
ordem, de modo correto e verdadeiro, como alma das coisas.
De fato, o que está ordenado, enquanto mantiver a ordem,
conservar-se-á intacto e no mesmo estado; se, ao contrário, a
ordem vier a faltar, então começará a languescer, vacilar, ceder
e a arruinar-se. Isso é evidenciado por todos os exemplos ofere-
cidos pela natureza e pela arte. (COMENIUS, 2002, p. 123)
Vê-se que Comenius ainda vivia a ambivalência dos concei-
tos medievais de tempo e espaço (alguém definiu essa ordem)
em transição com os conceitos produzidos a partir das influên-
cias da ciência moderna (a ideia de ordem natural das coisas).
Rousseau, por sua vez, assume uma posição mais definida sobre
a sociedade e a educação. A ideia central da educação, em Rou-
sseau, é sua conformidade com a natureza e sua superação pela
formação de condutas sociais de moralidade e justiça. Veja-se o
que ele diz emDo Contrato social:
A passagem do estado natural ao estado civil produziu no
homem uma mudança considerável, substituindo em sua con-
duta a justiça ao instinto, e imprimindo às suas ações a morali-
dade que anteriormente lhes faltava. Foi somente então que a
voz do dever, sucedendo ao impulso físico, e o direito ao ape-
tite, fizeram com que o homem, que até esse momento só ti-
nha olhado para si mesmo, se visse forçado a agir por outros
princípios e consultar a razão antes de ouvir seus pensadores.
Embora se prive, nesse estado, de diversas vantagens recebi-
das da Natureza, ganha outras tão grandes, suas faculdades se
exercitam e desenvolvem, suas idéias se estendem, seus sen-
timentos se enobrecem, toda a sua alma se eleva a tal ponto,
que, se os abusos desta nova condição, não o degradassem com
freqüência a uma condição inferior àquela de que saiu, deveria
abençoar incessantemente o ditoso momento em que foi dali
desarraigado para sempre, o qual transformou um animal estú-
pido e limitado num ser inteligente, num homem (ROUSSEAU,
2002, p. 11-2).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Goergen (2005) entende que o que fez Comenius, e de cer-
ta forma também Rousseau, foi transferir o novo método de-
senvolvido pelas ciências naturais para o campo da educação.
Especialmente Comenius entendia que para realizar as tarefas
educativas com mais eficiência e agilidade era preciso seguir
os passos da ciência, ou seja, conquistar e controlar espaço e
tempo.
As influências dessa racionalidade científica e técnica,
estimuladas intensivamente pelo ideário liberal no modelo
capitalista, demarcaram os modos de organização dos espa-
ços/tempos da educação ao longo dos últimos séculos. Nessa
perspectiva, o currículo materializou uma organização escolar
arquitetada à luz da objetividade e da funcionalidade do conhe-
cimento científico, fortemente marcada pela fragmentação do
saber. No caso do Brasil, assim como em outros países de colo-
nização luso-espanhola, a “modelagem” da rotina escolar foi,
inicialmente, uma construção jesuítica pensada sob a influência
das escolas medievais, derivadas, por certo, das concepções
agostiniana e tomista. Elas foram traduzidas nas escolas por via
de métodos formais que determinavam uma rígida organização
de classes, horários, disciplinas, movimentos e atitudes. Tem-
pos e espaços escolares são entendidos pelos religiosos como
racionalidades instrumentais. São colocados a serviço de uma
“ordem” que deveria ser estabelecida e, assim, controlada.
É somente no final do século XIX que as orientações de
cunho positivista chegam com força no Brasil, período em que as
escolas têm seus currículos reformulados, passando-se a adotar
disciplinas consideradas científicas em substituição às chamadas
literárias. Ainda que tenha havido essa mudança na organização
dos currículos, a rotina escolar seguiu enrijecida pelos padrões
culturalmente cristalizados. Assim, hábitos assimilados pela
rotina escolar, tais como fragmentação dos espaços/tempos
de aprendizagem, objetivação dos procedimentos de ensino,
padronização de métodos pedagógicos, agrupamento de
alunos por idade ou nível de aprendizagem, fragmentação do
currículo por disciplinas, estruturação de horários recortados e
rígidos, hierarquização das relações intraescolares, distribuição
dos conteúdos escolares por tópicos, determinação de espaços
relativamente fixos para cada aluno nas salas de aula, e tantos
outros aspectos que marcam a chamada cultura escolar,
são construções sociais engendradas desde a Idade Média e
reconceitualizadas pela modernidade. Muitos aspectos dessa
herança histórica ainda balizam a organização curricular das
escolas e servem de orientação para o estabelecimento de suas
rotinas.
Ao discutir sobre tempos e espaços da formação e do traba-
lho pedagógico, Perronoud (2001) afirma que a escola contem-
porânea continua com o modelo surgido como o mais racional
do século XIX. Para ele, cursos recortados em etapas anuais,
etapas que devem ser percorridas numa ordem quase imutável,
crianças que, pelo princípio da escola obrigatória, entram todas
na mesma idade, seguem o mesmo programa e prosseguem
cada ano, de uma etapa para outra, até o fim do curso, estu-
dantes escolarizados em estabelecimentos do mesmo tipo, dis-
persos sobre um território, a partir de uma “carta escolar” que
estabelece um lugar mais ou menos obrigatório, estudantes
que seguem o mesmo programa, emprego do tempo estrutura-
do por uma grade de horários que atribui para cada semana um
19
tempo fixo, com momentos definidos para cada disciplina, são
alguns dos traços mais universais dessa organização que carac-
teriza o modelo da modernidade.
Sem dúvida, a educação contemporânea, em muitos aspec-
tos, se complexificou, porém a escola não deixou de submeter-
-se às exigências de uma racionalidade marcada pela técnica,
pela funcionalidade, pela objetividade e pela hierarquia. Repro-
duzindo a lógica da sociedade capitalista, o modelo considera-
do convencional vem somando visíveis insucessos em termos
de resultados no campo da aprendizagem, sobretudo na edu-
cação fundamental. A escola, então, como um dos principais
espaços de formação humana, reproduz, em sua organização
espaço/temporal, racionalidade bastante semelhante àquela
produzida na primeira fase da sociedade moderna.
A partir da segunda metade do século XX, com as evidentes
ampliação e disseminação da literatura, produzida, sobretudo,
no âmbito das teorias críticas e pós-críticas, vários pesquisado-
res têm denunciado essa lógica que concebe tempo e espaço
como categorias que são objetivadas e controladas a critério
dos interesses de classes.
Stenhouse (1985) diz que a pressão exercida sobre a escola
para que mantenha sua própria ordem mediante uma relação
hierárquica conduz à gênese de uma ideologia cuja função con-
siste no controle social. A tradução das estruturas profundas
do conhecimento em objetivos de conduta é uma das principais
causas da distorção do conhecimento nas escolas.
Cambi (1999) afirma que,
Fruto de uma construção histórica e social, a escola moder-
na foi pensada para atender a formação do homem-cidadão, do
homem técnico, do intelectual e não mais a formação do bom
cristão, como acontecia na Idade Média. Para tanto, sua estru-
tura interna precisou também ser revista de modo a se adequar
aos objetivos impostos por aquele período. Sua racionalização
se deu através da constituição de classes escolares por “classes
de idade”, através da organização do ensino mediante a discipli-
na e a prática de exames (CAMBI, 1999, p. 392).
O professor Pedro Goergen (2005, p.13), quando destaca a
forte influência da modernidade na formação desses mesmos
conceitos na organização da escola contemporânea, recorre a
Foucault e registra:
Com seu olhar panóptico, a escola controla, separa, anali-
sa, diferencia e regula os alunos que são configurados, adapta-
dos, enquadrados. O educando não é estimulado a conquistar
o seu espaço, a usar o seu tempo, mas a aceitar uma ordem já
estabelecida que ele não sabe por quem nem por que foi insti-
tuída. Ele não é convocado a desenvolver-se, a expandir-se, mas
a aceitar e respeitar o controle, a vigilância dos seus gestos, do
seu corpo, de sua mente. O espaço e o tempo são separados
e divididos não apenas para otimizar a aprendizagem e menos
ainda para libertar, agregar e solidarizar, mas para “vigiar e pu-
nir” (Foucault), para segregar e submeter, para transformá-los
em células solitárias, acuadas e fracas. O espaço e o tempo na
escola são usados como operadores de adestramento que, na
leitura de Foucault, se inspiram no modelo militar: A esta pe-
nalidade do espaço acrescenta-se a micropenalidade do tempo
(horário, atraso, ausência, interrupção) (FOUCAULT, 1989, p.
149).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O professor Miguel Ángel Santos Guerra, na obraEntre bas-
tidores: o lado oculto da organização escolar(2002), apresenta
vários argumentos para ilustrar como a escola, na moderni-
dade, tornou-se contraditória e paradoxal no tratamento das
questões curriculares e de gestão de suas rotinas. Ele destaca
que a escola é uma instituição hierárquica que pretende educar
na democracia e para a democracia; a escola é uma instituição
heterônima que pretende desenvolver sua própria autonomia
e a dos indivíduos; a escola é uma instituição com abundantes
normas que pretende desenvolver a participação; a escola é
uma instituição transmissora que pretende transformar a so-
ciedade; a escola é uma instituição de recrutamento forçado
que pretende educar em liberdade e para a liberdade; a esco-
la é uma instituição com concepção epistemológica de caráter
hierárquico que pretende desenvolver a criatividade; a escola é
uma instituição sexista que pretende educar na diversidade e
para a diversidade; a escola é uma instituição fortemente esca-
lonada que pretende desenvolver uma democracia educativa;
a escola é uma instituição que alega certa neutralidade, mas
colide com uma rede de interesses pessoais e sociais e com dis-
putas ideológicas e axiológicas mais ou menos camufladas.
Denunciando também o modelo da escola moderna com
seu convencional currículo, Fernández Enguita (1990) destaca
as implicações dessa lógica no processo de formação das pes-
soas. Diz ele:
Mais do que escrever com uma caligrafia e uma ortografia
corretas ou saber calcular raízes quadradas, na escola, apren-
de-se a levantar-se às oito para se apresentar às nove [...] a se-
guir rotinas cotidianas e a fazer coisas que não interessam ou
aborrecem os alunos; a desenvolver uma jornada de oito horas
ou mais; a realizar o próprio trabalho individualmente e a ser
avaliado por ele; a que lhe digam o que deve aprender e como
deve aprender, tal como num amanhã hipotético dir-lhe-ão o
que pode produzir e como deve produzir; a competir com os
seus semelhantes e a considerar os seus fracassos como êxitos
próprios e vice-versa; a submeter-se a hierarquias e a autorida-
des; a aceitar que o mundo está dividido entre os que sabem –
os professores nas escolas, os patrões e diretores de fábrica – e
os que não sabem – os alunos, os operários e os empregados;
a movimentar-se por recompensas extrínsecas – hoje, as no-
tas, o ordenado, amanhã – e a desinteressar-se do conteúdo do
próprio trabalho etc. (tradução livre do autor) (ENGUITA, 1990,
p. 18).
Semelhantes críticas são feitas também por autores como
E. P. Thompson (1991), André Petitat (1994), Escolano (1993-
4), Nilda Alves (1998), Mayumi Lima (1994), Tyler (1991), Maria
Tereza Steban (2006), Viñao Frago (2001) e Veiga-Neto (2002).
Para eles, o modo como a escola se organiza hoje tem a ver com
o surgimento de uma sociedade industrial que vinculou o tem-
po natural ao tempo racionalizado do relógio, que relacionou
tempo e espaço da escola com tempo e espaço da fábrica, que
vinculou a formação escolar com qualificação para o trabalho.
Não obstante os esforços atuais de pesquisadores, educa-
dores e de alguns sistemas educacionais no sentido de superar
esse paradigma, as escolas, de modo geral, continuam tratando
tempo e espaço pedagógico como instrumentos racionalizáveis
que podem e devem ser controlados, fragmentados, matemati-
zados e hierarquizados, em nome de uma pretensa ordem e de
uma idealizada disciplina.
20
Não por acaso, escolas privadas e confessionais, institui-
ções que historicamente se orientaram e ainda se orientam por
esses princípios, continuam encontrando espaços importantes
e conquistando adesão de boa parcela das famílias.
Uma possível releitura dos conceitos de tempo e espaço
na organização curricular para a escola contemporânea
A expressiva literatura produzida no campo da educação
nas últimas décadas e os inúmeros eventos acadêmicos que se
propõem discutir questões relacionadas com currículo e tra-
balho escolar vêm apontando fortes críticas ao modo como a
escola se organiza, como ela estrutura seus tempos e espaços
pedagógicos e sobre os resultados que ela vem alcançando no
âmbito da aprendizagem e da formação.
Certamente, as críticas apontadas na literatura não se li-
mitam a analisar as dificuldades da escola dissociadas de ou-
tras questões que envolvem a própria sociedade. Há expressiva
quantidade de textos e obras que apresentam discussões sobre
as questões da escola em perspectivas mais amplas, geralmen-
te com abordagens interdisciplinares. Essa literatura, indepen-
dentemente do enfoque que assume, argumenta a favor das
possibilidades de autonomia da escola. Acredita que, apesar de
seus limites institucionais, a escola tem relativa condição para
pensar, projetar e implementar novos modos de organização
curricular e pedagógica. Sobretudo os textos que discutem cur-
rículo, organização escolar, autonomia e gestão da escola têm
contribuído muito nesse aspecto.
Tanto a sociologia da educação quanto outros campos de
conhecimento relacionados com o fenômeno educativo estão
empenhados em discutir e propor alternativas que visem a me-
lhorar os processos de organização das dinâmicas escolares. A
percepção que se tem é de que estamos em um momento in-
teressante, que aponta para a possibilidade de mudanças tanto
conceituais quanto práticas na educação e, consequentemente,
na reorganização dos tempos e dos espaços da escola.
Obviamente que a reconceitualização dessas categorias
não se dá apenas no âmbito da educação e das ciências que lhe
dão sustentação epistemológica. É um movimento que traduz
contribuições contemporâneas produzidas em outros campos,
como o da física e da filosofia, por exemplo. Nesse âmbito, há
um expressivo trabalho de atualização conceitual para essas
categorias. Ilustrativamente, podem-se destacar as novas com-
preensões trazidas pela teoria da relatividade e da mecânica on-
dulatória; pelas formulações sobre indeterminismos e desconti-
nuidades na gnoseologia de Bachelard; pelas contribuições de
Foucault, quando discute poder, sujeito e história; pelos recen-
tes estudos de Bauman sobre espaço/tempo da modernidade;
pelas discussões sobre heterogeneidade e qualidade do tempo/
espaço em Bergson; pelo conceito multidimensional de tempo
e de desterritorialização do espaço em Deleuze e Guattari; pe-
las contribuições de Derrida sobre o conceito de desconstru-
ção; pelos estudos de Bhabha sobre espaço/tempo na pós-colo-
nialidade; assim como em outras matrizes que buscam romper
com a epistemologia do pensamento ocidental eurocêntrico,
fortemente marcada na primeira fase da modernidade.
Genericamente, pode-se afirmar que os atuais conceitos
de tempo e espaço como categorias filosóficas formam parte,
como conteúdo, dos complexos debates entre as concepções
científicas mais clássicas e os conceitos de umnovo espírito
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
científico1do século XX, dos atuais debates entre modernidade
e pós-modernidade, dos debates entre as matrizes teóricas
consideradas como universalizantes e as matrizes da diferença,
do hibridismo e da desconstrução, entre o pensamento da
matriz hegemônica eurocêntrica e o pensamento de uma nova
cultura política pós-colonial.
Dadas a especificidade e as limitações deste artigo, serão
destacadas tão-somente algumas das características que mar-
cam a atual fase do debate, no contexto brasileiro, dando-se
relevância às contribuições que a literatura e os movimentos
organizados em torno da educação oferecem para a releitura
dos conceitos de tempo e de espaço na organização curricular
da escola contemporânea.
Todavia, antes de apresentar as características, destaca-
mos três aspectos que, a nosso ver, marcam a educação atual e,
consequentemente, os modos de organização curricular das es-
colas. O primeiro deles é que a contemporaneidade ainda não
abandonou os conceitos mecanicistas e naturalistas de tempo e
espaço produzidos na primeira fase da modernidade. O segun-
do refere que parte dos educadores se apropria de um discurso
relativamente novo, mas, na prática, continua atrelado a uma
racionalidade técnica e instrumental, cristalizada nos últimos
séculos pela sociedade ocidental. Um terceiro aspecto, que de-
corre dos dois primeiros, é que o processo de mudança ainda
está essencialmente no plano conceitual, portanto, de constru-
ção de possibilidades e que, por isso, somente em pequena me-
dida encontra ressonância na ação da escola.
De qualquer forma, as condições para a mudança estão re-
lativamente postas. Atualmente, há maior liberdade para que
os sistemas educacionais reestruturem suas redes. A legislação,
no que concerne ao campo curricular e pedagógico, está mais
flexível. As agências formadoras buscam assimilar as contribui-
ções teóricas mais recentes e trazem esse debate para o âm-
bito de seus currículos. As tecnologias estimulam experiências
significativas. O campo do debate em torno das questões da
educação e da escola amplia-se visivelmente. Os processos de
formação continuada vêm auxiliando as escolas em seus pla-
nejamentos pedagógicos e na ressignificação de suas práticas.
Vive-se na educação, portanto, um movimento de tran-
sição, quando velhos conceitos coexistem com iniciativas que
desafiam um modelo mais tradicional, mas que ainda não en-
contram sustentação suficiente para uma transformação mais
efetiva da realidade.
As fortes expansão e democratização da informação via
WWW, a globalização econômica e o vertiginoso crescimento
das tecnologias da informação e comunicação (TICs) são fenô-
menos que, indiscutivelmente, repercutem nas relações econô-
micas, culturais e políticas da sociedade global, com implicação
direta nos modos como as instituições educativas pensam e
organizam suas dinâmicas. São processos complexos que têm a
ver com as questões curriculares e que demandam novos con-
ceitos para as categorias tempo e espaço.
Octavi Ianni (1998) considera que os espaços e os tempos
da sociedade globalizada estão cada vez mais desterritorializa-
dos e interconectados e, por isso, interdependentes. Com a so-
ciedade global mediada pelas redes virtuais de informação e de
comunicação, os lugares já não são tão fixos e os tempos estão
ainda mais relativizados.
21
Com a ciberespacialização2, sobretudo do conhecimento e
da informação, o aspecto determinante tanto da organização
curricular quanto das experiências pedagógicas do ensinar e
do aprender não é mais a materialidade e a formalidade do es-
paço da sala de aula, tampouco o tempo linear definido para
cada disciplina. O processo do ensinar e do aprender já não se
encontra exclusivamente condicionado a esse ambiente, num
tempo determinado e por um currículo predefinido. Ainda que
a sala de aula e a organização dos tempos pedagógicos conti-
nuem sendo importantes para o desenvolvimento dessas ativi-
dades, surgem alternativas que, a princípio, respondem bem às
demandas do momento.
A evidente expansão da literatura que discute educação a
distância e a consequente ampliação da oferta dessa modali-
dade no mundo todo representam bons exemplos desse movi-
mento de mudanças. Embora não caiba aqui discutir as reper-
cussões das atuais formas de educação virtual ou a distância
em termos de resultados de aprendizagem, vale destacar que
elas existem e que sua rápida expansão afeta as formas conven-
cionais de ensinar e aprender.
Ao se tomar como pressuposto a tese de que a aprendiza-
gem é um fenômeno ao mesmo tempo individual e social, que
se produz pelo compartilhamento e pelo diálogo entre sujeitos
como processos de apropriação de significados, fica evidente
que a efetividade da ação educativa está mais relacionada com
condições subjetivas de interlocução que os sujeitos elaboram
com outros sujeitos e com o mundo do que com construções de
currículos lineares ou com formas engessadas de organização
dos tempos e dos espaços de aprendizagem propostos objeti-
vamente pelos atuais currículos escolares.
Nessa concepção, a dimensão espaço/tempo de aprendiza-
gem passa a ser essencialmente a de interação do(s) sujeito(s)
com as diferentes formas de comunicação e de aproximação
com a realidade e com o conhecimento. Essencialmente, im-
porta menos a presença física do aluno na sala de aula ou em
qualquer outro ambiente físico por determinado tempo. Impor-
ta sim que se garanta o acesso dos estudantes às diversas for-
mas de apropriação e socialização significativa da informação e
do conhecimento.
A espacialidade e a temporalidade dos processos de apren-
dizagem diferem da espacialidade e da temporalidade formal
e cronológica que orienta e define o ritmo da sociedade e da
natureza. Os tempos e os espaços da aprendizagem têm mais a
ver com os ritmos não lineares da subjetividade e com os signi-
ficados das experiências humanas do que com a adequação aos
padrões formal e previamente determinados.
No âmbito da aprendizagem, o tempo que transcende
okronos3é o das relações. Ékairós, o tempo das vivências que dá
significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade
cotidiana. É, portanto, um movimento aleatório, inesperado e
expressivo da existência, não apreendido pelo planejamento
racional, porque é imprevisível (SOUZA; CARDOSO, 2008). E o
espaço, que transcende o “ambiente físico”, é o que se converte
em lugar com seus significados, representações, valores e estí-
mulos. Como dizia Paulo Freire, o espaço retrata uma relação
pedagógica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Na obraCurrículo, espaço e subjetividade: a arquitetura
como programa, Frago e Escolano (2001) fazem uma interes-
sante reflexão sobre a dimensão simbólica dos espaços educa-
tivos. Para eles, todo espaço é um lugar percebido e essa per-
cepção é um processo cultural e ideológico de representações.
Toda linguagem arquitetônica expressa, além de uma ordem
construtiva, um sistema de intenções, valores e discursos, en-
fim, um verdadeiro jogo de simbolismos. Portanto, o espaço
jamais é neutro, ele sempre educa. Para discutir a questão dos
espaços subjetivos presentes na arquitetura escolar, Escolano
(2001) parte da concepção de que o espaço escolar expressa
e reflete determinados discursos, além de representar um ele-
mento significativo do currículo, sendo uma fonte de experiên-
cia e de aprendizagem.
Ainda sobre a dimensão espacial da atividade educativa,
cabe destacar o entendimento da profa Maria Isabel Cunha
(2008). Ela diz que é a dimensão humana que pode transfor-
mar o espaço em lugar. O lugar se constitui quando atribuímos
sentido aos espaços, ou seja, reconhecemos sua legitimidade
para localizar ações, expectativas, esperanças e possibilidades.
Quando se diz “esse é o lugar de”, extrapola mos a condição
de espaço e atribuímos um sentido cultural, subjetivo e muito
próprio ao exercício de tal localização. Os lugares extrapolam
uma base física e espacial para assumir uma condição cultural,
humana e subjetiva. Entram em jogo as repre sentações que os
sujeitos fazem dos lugares e o sentido que atribuem aos mes-
mos (CUNHA, 2008, p. 184).
Nessa perspectiva, a escola deve constituir-se, portanto,
de ambientes vivos com diferentes representações, sentidos e
significados. Sua organização espaço/temporal deve considerar
a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de rit-
mos, de culturas, de interesses, etc. A escola, por seu currículo
e por sua dinâmica, deve conter em si a expressão da convivia-
lidade humana, em toda a sua complexidade.
Não se trata, pois, de abandonar a dimensão do tempo
cronológico e dos espaços formais na organização da escola.
Trata-se de reconhecer e considerar que cada sujeito tem seu
ritmo próprio de aprendizagem e, portanto, um modo singular
de pensamento, movimento e ação e que essa aprendizagem
só ganha sentido na relação que esse sujeito estabelece com
o outro, com o conhecimento e com o mundo. À escola cabe o
papel de integrar, por intermédio de sua dinâmica curricular e
pedagógica, os tempos e os espaços individuais aos coletivos.
Para Nóvoa (2001) e Popkewitz (1998), os tempos e os es-
paços devem ser vistos como dinâmicas mais fluidas, com es-
pessuras e tessituras que nos permitam viver diferentes tem-
poralidades sobrepostas e com espaços não mais limitados por
suas margens físicas. São espaços e tempos representacionais,
ideológicos, culturais, linguísticos, que produzem identidades,
diferenças, relações, sentimentos, etc.
Avançar na compreensão de currículo como categoria
técnica e instrumental (derivada da concepção cartesiana) ou
como uma categoria puramente sociológica (derivada, sobre-
tudo, da concepção crítica) constitui um dos principais desafios
que se apresentam no campo da educação4. A nosso ver, a re-
leitura dos conceitos de tempo e espaço da escola passa pela
necessária releitura dessas concepções de currículo.
22
As discussões que estão em curso e que incluem novas
questões ao tema do currículo, tais como cultura, gênero, dife-
rença, identidades, raça, interdisciplinaridade, etc., estão auxi-
liando nesse sentido.
Atualmente, algumas escolas, inspiradas em abordagens
atuais que envolvem essas discussões, buscam certa “rein-
venção dos tempos e dos espaços pedagógicos”, flexibilizando
seus currículos e imprimindo outras dinâmicas ao cotidiano, na
tentativa de valorizar as singularidades dos ritmos de aprendi-
zagem e de apropriação dos saberes com mais sentido e signi-
ficado. São ainda iniciativas isoladas, mas que cumprem papel
importante na direção da mudança.
Outra característica que vem marcando esse momento no
campo do currículo, com forte implicação sobre as categorias
tempo/espaço, é a intensificação do debate sobre o tema in-
fância e aprendizagem. Autores5que discutem essa temática
assumem que as crianças precisam ser respeitadas como
sujeitos de direito em suas singularidades, suas diferenças de
cultura, de história e de experiências. O apelo feito por esses
pesquisadores é para que as escolas capacitem seus educadores,
repensem seus processos pedagógicos, reorganizem suas
dinâmicas e reestruturem seus ambientes de aprendizagem.
É convergente entre pesquisadores e educadores a
proposta de uma escola mais aberta, com currículo flexível,
que considere as diferentes formas de inserção da criança na
realidade social, que compreenda a existência e a manifestação
das diferentes infâncias decorrentes das inúmeras realidades
sociais vivenciadas pelas crianças em sua individualidade,
enfim, que lide bem com diferentes linguagens, manifestações
infantis, repertórios de vivências e expectativas. Como destaca
Lima (1989, p. 30), ao discutir a questão dos ambientes para a
aprendizagem infantil, afinal, “para a criança existe o espaço-
-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-misté-
rio, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou de
opressão”.
No âmbito dos estudos pós-coloniais, Homi Bhabha (1998)
defende que o lugar e o tempo da infância constituem um en-
tre-lugar e um entre-tempo. Ele utiliza as expressões para afir-
mar que a infância é
O espaço intersticial entre dois modos – o que é consig-
nado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de vida
das crianças – e entre dois tempos – o passado e o futuro. É
um lugar, um entre-lugar, socialmente construído, mas existen-
cialmente renovado pela ação coletiva das crianças. Mas um
lugar, um entre-lugar, pré-disposto nas suas possibilidades e
constrangimentos pela História. É, por isso, um lugar na Histó-
ria (BHABHA, 1998).
É notória a contribuição dos trabalhos desenvolvidos no
âmbito da sociologia da infância e dos estudos curriculares
focados nas questões culturais e da diferença para essa
releitura dos conceitos de tempo e espaço.
Cabe destacar que parte das contribuições dos autores
que discutem infância e aprendizagem tem sido incorporada
nos debates sobre educação para todo o ensino fundamental.
As teses de que a escola deve respeitar os tempos da criança,
valorizar a ludicidade e o jogo nas atividades de aprendizagem,
perceber o movimento e a corporeidade como manifestações
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
significativas no processo de ensino e considerar as experiên-
cias do mundo nos espaços vivido, refletido e concebido pela
criança são alguns postulados assumidos pela educação infantil
e que aos poucos são introduzidos nas demais etapas da edu-
cação básica.
Sustentadas por concepções que defendem uma espécie
de epistemologia da prática6, surgem algumas alternativas de
reorganização do currículo escolar na tentativa de ressignificar
as dinâmicas no cotidiano. Ainda que essas iniciativas7sejam
isoladas e, em alguns casos, tenham certo interesse político,
são experiências que desafiam os modelos tradicionais e, por
isso, contribuem significativamente para o debate no nível mais
amplo.
Considerações finais
Não resta dúvida de que a modernidade descrita por Fou-
cault (1989), Deleuze (2006) e Bauman (2007) como uma socie-
dade disciplinar ou normalizadora continua influenciando deci-
sivamente as formas de organização do currículo e orientando
a distribuição dos tempos e espaços da escola na contempora-
neidade.
Todavia, em face do que apresenta a literatura, é possível
afirmar que vivemos um tempo de crise da educação formal,
caracterizada por certo esgotamento do modelo moderno de
organização da escola e pelo evidente insucesso verificado nos
resultados da aprendizagem. A contemporaneidade, portanto,
nos convoca tanto para uma releitura dos conceitos de esco-
la que fabricaram a modernidade, quanto para a releitura dos
conceitos de modernidade que fabricaram a escola – na expres-
são de Veiga-Neto (2002).
Não obstante a força das influências do pensamento mo-
derno sobre as questões curriculares atuais, percebe-se que
os complexos movimentos sociais, econômicos e políticos que
marcaram o final do século XX e continuam marcando esse iní-
cio do século, associados ao expressivo desenvolvimento na
área de tecnologia da informação e comunicação, estão possi-
bilitando novas alternativas no campo da educação, momento
em que os sistemas e as escolas podem, de várias formas, re-
conceituar e ressignificar seus processos educativos e, neles, as
formas de gestão dos tempos e espaços curriculares.
É inegável o trabalho atual de pesquisadores, gestores
e educadores no sentido de transformar o modelo de escola
ainda vigente a partir da releitura dos conceitos curriculares de
tempo e espaço.
Esse início de século, mais expressivamente, tem sido mar-
cado por orientações nessa direção, principalmente por traba-
lhos de pesquisadores que discutem o currículo na perspecti-
va pós-estruturalista ou pós-crítica que aprofundam questões
importantes como gênero, cultura, identidade, ética, diferença,
etc.
Nessa mesma direção, aparecem algumas iniciativas do
poder público e da própria iniciativa privada inspiradas nos
conceitos de pluralidade de concepções pedagógicas, gestão
democrática e de liberdade de organização curricular, trazidos
pela atual LDB. Essa espécie de “abertura” para o currículo tem
estimulado estados e municípios a elaborar e implementar no-
vas propostas curriculares para suas redes de ensino.
Antônio Flávio Moreira (2000) destaca que, apesar das li-
mitações e do controle estatal, essas iniciativas abrem novos
espaços para a visão de currículo que o concebem como instru-
23
mento de comunicação entre teoria e prática, como expressão
da função socializadora e cultural da escola, como campo de
desenvolvimento de alunos e docentes, como campo de confli-
tos e de alianças que se expressam em decisões coletivamente
tomadas.
Talvez mais difícil do que produzir e legitimar outra lógica
para reorientar os tempos e os espaços curriculares da escola
contemporânea seja a tarefa de desconstruir os conceitos his-
toricamente postos.
Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0102-46982011000100011
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DINÂMI-
CA E PROCESSOS.
A coordenação pedagógica a partir do referencial teórico
que orienta a proposta pedagógica da escola estabelece junta-
mente com o professor a organização de sua rotina em sala de
aula. Rotina esta necessária na educação básica, principalmen-
te, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal. Porém, esta rotina não deve ser burocratizada, cristalizada.
A rotina é necessária na organização do trabalho didático para
que o aluno tenha segurança do espaço que está inserido des-
mistificando o processo de aprendizagem, entendendo o que se
passa em sala de aula e por que determinados procedimentos
são realizados.
Para se organizar o tempo escolar a coordenação peda-
gógica e professores devem observar as normatizações que
regem o sistema de ensino, iniciando pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, que estabelece
nos artigos de 29 a 31:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psico-
lógico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de
idade.
Art. 31. Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino funda-
mental.
A educação infantil pode ser compreendida, então, como a
primeira etapa da educação básica e objetiva o desenvolvimen-
to integral da criança, entendida como um sujeito social, logo o
planejamento da rotina deve ser pensado a partir das relações
que a criança estabelece, de suas necessidades e dinâmicas
próprias da infância.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI)
traz orientações sobre como organizar o trabalho didático com
a criança de zero a 6 anos de idade , para o estabelecimento da
rotina e, explica que
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho edu-
cativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cui-
dados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orien-
tadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer
sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar
uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho
até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvol-
vimento de um projeto, que requer um planejamento cuidado-
so com um encadeamento de ações que visam a desenvolver
aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm
múltiplas estratégias que são organizadas em função das inten-
ções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-
-se em um instrumento para o planejamento do professor. Po-
dem ser agrupadas em três grandes modalidades de organiza-
ção do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de
atividades e projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Para propor os conteúdos a serem trabalhados com as
crianças, primeiramente deve-se observar a proposta pedagó-
gica da instituição, definir quais atividades irão compreender
a rotina da educação infantil e consequentemente quais con-
teúdos. Ou seja, para esta organização a coordenação e pro-
fessores devem observar a totalidade da proposta educativa,
as características das crianças e as especificidades do trabalho
organizado em uma rotina.
A rotina pode ser organizada de diferentes maneiras e deve
vir ao encontro dos objetivos, do tempo, espaço e concepções
educativas da escola e de seus profissionais. Para tanto, deve-
-se primeiramente ter a visão global dessa organização, por
exemplo:
O quadro acima apresenta uma proposta de organização
para a educação infantil, pois se entende que para qualquer
definição da proposta de trabalho com as crianças, primeira-
mente há necessidade de mensurar o tempo e as atividades
essenciais para o desenvolvimento didático.
Fundamentando-se nos estudos de Ostetto (s/d), a pesqui-
sadora apresenta algumas propostas de organização para o tra-
balho didático com as crianças, historicamente estabelecidos e
propõe reflexão a partir dos objetivos da instituição e de estu-
dos desenvolvidos na área.
O primeiro é a listagem de atividades, que para a autora
não pode ser considerado planejamento da rotina, pois apenas
lista algumas atividades além da higiene, alimentação, sono,
etc. Busca “ocupar” cada dia da semana.
No planejamento baseado em datas comemorativas as ati-
vidades são organizadas considerando as datas importantes do
calendário, por exemplo, Carnaval, Dia do Índio, Páscoa, Dia das
mães, etc. Vale ressaltar que a seleção das datas e da importân-
cia das mesmas é feita sobre o ponto de vista do adulto.
24
Sobre este aspecto algumas questões são inevitáveis: Qual
o critério para a escolha das datas? Quais aspectos pedagógicos
serão contemplados?
O Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento
parte de uma referência geral e universal de desenvolvimen-
to, tomado como regra um padrão de normalidade para toda e
qualquer criança, não leva em conta a criança real, sua origem
social e cultural. Segundo Ostetto (s/d), os aspectos mais co-
muns destacados para a orientação da organização das ativida-
des são: o físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Esta proposta
define os objetivos da aprendizagem a partir da caracterização
da criança nos parâmetros da psicologia do desenvolvimento e
as atividades são propostas visando o estímulo da criança em
determinados aspectos do desenvolvimento.
O planejamento baseado em temas (tema integrador, tema
gerador, centros de interesse, unidades de experiência) destaca
o tema como desencadeador de atividades propostas às crian-
ças. O “tema” busca articular as diversas atividades propostas
na rotina da prática educativa como eixo condutor do trabalho.
A seleção do tema busca atender o interesse da criança, colo-
cando em foco suas necessidades e perguntas. Os temas esco-
lhidos pelo professor, sugeridos pelas crianças ou surgidos de
situações particulares e significativas vivenciadas pelo grupo,
indicam a proposta a ser desenvolvida. Porém, é importante
dosar o controle do professor, pois esse pode limitar a partici-
pação da criança, seus questionamentos, etc.
Planejamento baseado em conteúdos organizados por
áreas de conhecimento. Esta proposta debatida no final dos
anos 80 e início dos anos 90 se relaciona com a defesa da pré-
-escola como um espaço pedagógico e lugar de produção de co-
nhecimento. O entendimento é de que a educação infantil deve
contribuir com a universalidade dos conhecimentos histórico e
socialmente produzidos. A criança ao se desenvolver adquire e
produz novos conhecimentos.
O planejamento bem discutido e materializado é de suma
importância para a organização da rotina e proposição das ati-
vidades, porém ao se planejar para crianças, não se podem dei-
xar em segundo plano a relação de afetividade e os cuidados
que cada faixa etária requer.
A coordenação pedagógica e o professor que atuam na
educação infantil devem ter o compromisso profissional de
planejar para as crianças, levando em conta os estudos do de-
senvolvimento infantil, a historicidade da infância, as políticas
voltadas para esta etapa da educação básica promovendo si-
tuações desafiadoras que proporcionem às crianças a apropria-
ção de conhecimento.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/ar-
tigos/esporte/planejamento-na-educacao-infantil-a-organiza-
cao-didatica-da-rotina/43394
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O COTIDIANO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO,
ROTINA, AFETIVIDADE, ALIMENTAÇÃO, HIGIENE, CUI-
DADOS ESSENCIAIS.
Especialistas são unânimes ao dizer que no dia dos peque-
nos os cuidados e a Educação devem ser articulados. “Cuida-se
ao educar e educa-se ao cuidar”, explica Zilma de Oliveira, do-
cente da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universida-
de de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto.
Para que os bebês estejam bem acolhidos e preparados
para uma rotina cheia de descobertas, desafios e aprendiza-
gens, é preciso um olhar atento às questões de higiene. E isso
não tem a ver só com a limpeza do ambiente, dos objetos e
dos brinquedos. Envolve também o modo como as crianças se
relacionam com elas mesmas, com as outras, com o espaço ao
redor e com as tarefas cotidianas. Isso inclui a hora do banho
e de dormir.
A permanência em ambientes fechados (que aumenta a
concentração de germes) e as mãos mal lavadas (que dissemi-
nam agentes causadores de doenças) estão entre os principais
problemas das creches hoje, segundo Damaris Maranhão, do-
cente da pós-graduação em Educação Infantil do Instituto Su-
perior de Educação Vera Cruz (Isevec), ambos localizados em
São Paulo.
Para ajudá-lo a cuidar dessas e de outras questões, NOVA
ESCOLA selecionou hábitos simples, porém importantes, que
precisam fazer parte do dia a dia(leiaas próximaspáginas). Eles
ajudam a prevenir gripe, diarreia, piolho e outros males. Em to-
dos os casos, é importante que as tarefas sejam divididas en-
tre o professor e o auxiliar. Embora seja importante trabalhar a
questão da higiene com zelo, vale lembrar que nenhum tipo de
exagero é bem-vindo. “Alguns fatos podem escapar do controle
vez ou outra. Nesse caso, nada de desespero”, explica Damaris.
Colocar em prática todos esses hábitos ensina comporta-
mentos adequados aos bebês. “Ao cuidar deles, transmitimos
valores sobre os cuidados consigo mesmo e com o outro”, expli-
ca Mariana Exposito, diretora da Creche/Pré-Escola Saúde SAS/
USP, na capital paulista.
Soninho
- Mantenha as portas e as janelas abertas, inclusive nos
dias frios, para evitar o aumento de germes no ar, o que facilita
a transmissão de doenças.
- Garanta que entre os colchonetes haja meio metro de dis-
tância.
- Disponha os bebês em posições opostas: a cabeça de um
não deve ficar próxima à do outro.
- Assegure que todos tenham fronha e lençóis próprios e
identificados, assim como chupetas e paninhos.
- Auxilie as crianças a fazer a higiene nasal antes de dormir.
- Lave as chupetas após o uso com água e detergente e
guarde-as em potes individuais. Amarrá-las às roupas é anti-hi-
giênico.
25
Troca da fralda
- Lave as mãos antes e depois, evitando a contaminação
própria e entre os bebês. Eles também devem ter as mãos la-
vadas, pois existe a chance de tocarem nas secreções enquanto
são limpos e trocados.
- Mantenha o cesto de lixo (com pedal) próximo e descarte
as fraldas sujas tão logo sejam retiradas.
- Evite fraldas de pano. É difícil acondicionar as usadas para
que sejam enviadas à casa das crianças. A pré-lavagem também
não é recomendada, pois há o risco de contaminação.
- Limpe o colchonete sempre antes e depois de cada troca
com água e sabão. Outro procedimento possível é forrá-lo com
uma toalha de uso individual (que deve ser substituída todos os
dias) e, sobre ela, colocar papel toalha.
- Use luvas descartáveis só se houver machucados na crian-
ça ou em você. Mesmo assim, lave bem as mãos antes e depois.
Banho
- Garanta o uso de toalhas individuais, que devem ser pen-
duradas em cabideiros, identificadas e separadas umas das ou-
tras. A lavagem pode ser feita na casa das crianças ou na creche
a cada dois ou três dias ou sempre que houver a necessidade.
- Assegure que os pentes também sejam de uso individual
e guarde-os em bolsas identificadas.
- Se o bebê estiver com a fralda muito suja, remova as fezes
com lenços umedecidos ou água corrente e só então coloque-o
na banheira.
- Banhe os pequenos com as mãos. Buchas e esponjas po-
dem machucar ou transmitir doenças.
- Lave a banheira com água e detergente depois de cada
banho.
- Para supervisionar a escovação da turma inteira, forme
grupos com no máximo cinco integrantes.
- Auxilie as crianças a escovar os dentes, orientando os mo-
vimentos.
- Ensine aos pequenos que as escovas são de uso pessoal e
descarte as que eventualmente forem trocadas entre eles.
- Os porta-escovas devem ser individuais e identificados e
permitir que elas permaneçam secas e arejadas.
- Para enxaguar a boca, cada criança deve usar o próprio
copo plástico.
- Troque as escovas de dente a cada três ou quatro meses.
Lavagem das mãos
- Lave as mãos com água e sabonete em abundância e en-
sine as crianças a fazer o mesmo ao chegar à creche, antes das
refeições, depois de ir ao banheiro ou de trocar a fralda e na
volta do parque. A limpeza deve incluir as palmas, os dorsos,
todos os dedos, as unhas e os punhos.
- Para a secagem, dê preferência a toalhas de papel descar-
táveis. Se apenas as de tecido estiverem disponíveis, garanta
que sejam para uso individual. Nesse caso, é fundamental que
sejam trocadas com frequência a fim de serem lavadas e secas
antes de serem usadas novamente.
- Combine com todos os profissionais da creche envolvidos
no preparo e na manipulação dos alimentos servidos que eles
lavem as mãos em pias específicas para a tarefa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
- Oriente a comunidade - o que inclui os pais dos bebês - a
limpar as mãos ao entrar na creche, com água e sabão ou com
álcool gel.
Alimentação
- Deixe os alimentos esfriar à temperatura ambiente. Não
assopre, pois isso aumenta a chance de contaminações.
- Identifique as mamadeiras com o nome dos bebês.
- Leve as crianças para o refeitório em grupos pequenos,
evitando que fiquem aglomeradas enquanto se alimentam. As-
sim, todas podem aproveitar o momento e receber ajuda para
aprender hábitos à mesa, como se servir e usar talheres.
- Reserve um espaço para que as mães amamentem os be-
bês, distante dos locais de troca de fralda e de banho.
- Certifique-se de que todos lavem as mãos antes das re-
feições, inclusive os bebês que tomam mamadeira ou mamam
no peito.
Retirada das fraldas
- Garanta que as crianças usem penicos, vasos de tamanho
adequado ou com tampas adaptadas.
- Estabeleça uma rotina de várias idas ao banheiro para que
os pequenos se acostumem.
- Os penicos devem ser colocados sempre no banheiro, dis-
tantes do vaso sanitário e do cesto de lixo. O fundo deles deve
ser forrado com papel higiênico. Terminado o uso, o conteúdo
precisa ser despejado no vaso, e o objeto, lavado.
- Ajude as crianças a se limpar com papel higiênico (ou chu-
veirinho, se necessário), bem como a lavar as mãos em seguida.
Atividades
- Diariamente, solicite que a equipe de limpeza higienize os
brinquedos depois de a criançada usá-los. Coloque os materiais,
a cada período de atividades, em um gaveteiro plástico, a ser
retirado pelos funcionários. Assim, todos poderão ser lavados
com água e sabão e colocados para secar ao ar livre. Enquanto
isso, os pequenos poderão usar uma nova leva de brinquedos.
- Assegure a ventilação dos ambientes que os pequenos
frequentam, bem como a alternância entre momentos de ati-
vidades internas e externas, evitando que as crianças passem
longos períodos em um único ambiente fechado, o que aumen-
ta a chance de transmissão de males como gripes, resfriados e
infecções.
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO PELA CRIANÇA.
Ao tentar elaborar respostas e soluções às dúvidas e pro-
blemas que levem a compreensão de si e do mundo, a ciência
não se resume ao controle prático do homem sobre a natureza.
Fazer do mundo uma provocação é tornar a prática científica
inerente ao cotidiano, uma vez que oportuniza a observação,
o questionamento e a compreensão da realidade social. E in-
tegrá- -la ao cotidiano da escola é, antes de tudo, transformar
o conhecimento em algo não reprodutivo, mas criativo, bem
como melhorar as condições de permanente aprendizagem, es-
timulando a aplicação prática de reflexões teóricas por meio de
intervenções efetivas na sala de aula.
26
Para tanto, a curiosidade natural e a criatividade do(a) alu-
no(a) devem ser estimuladas. Éimportante que este compreen-
da os fenômenos que ocorrem ao seu redor, possibilitando as-
sim a produção de novos conhecimentos sob condições de per-
manente aprendizagem.
O interesse do aluno em trabalhar com a pesquisa científica
implica novas formas de pensar e de aprender sobre o conheci-
mento; visto que ter acesso à ciência e de como o método cientí-
fico é aprendido e construído no espaço escolar lhe proporciona
saberes importantes para sua formação. Sendo assim, é funda-
mental que a prática da pesquisa se torne uma atividade que
esteja integrada ao currículo escolar como princípio educativo e
enquanto um processo em formação tanto para os professores
orientadores como também para os alunos. Entendemos com
isso que o método científico materializa-se não só pelo saber,
mas pelo fazer ciência. Mais do que um campo, puramente dis-
ciplinar para constar no currículo do aluno, a ciência deve ser a
base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.
Sem experiências com o uso do método científico na esco-
la, tradicionalmente, as aulas têm se transformado num exer-
cício enfadonho de transmissão de conceitos e procedimentos
de pesquisa longe de serem abstraídos da prática. A dificuldade
ainda é maior quando o ensino é dissociado da pesquisa, não
envolvendo professores e alunos no desejo de conhecer, criar,
refletir, compartilhar, produzir e avaliar resultados numa efetiva
interação com o mundo que os cerca.
Muito se tem dito que a pesquisa tem por objetivo melhorar
o ensino. Mas como ignorar a falta de atenção dos atores envol-
vidos no processo educativo sobre ciência e pesquisa científica?
Ou como os educadores podem orientar seus alunos quando em
seu currículo nada lhe foi oferecido como atividade de pesquisa,
quando muito, uma disciplina, muitas vezes, apenas para cons-
tar no currículo? O desafio então está posto: ensinar a aprender,
base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.
Sendo o método científico inerente à prática pedagógica,
a construção dessa perspectiva deve ser pautada desde a edu-
cação básica. Nesse contexto, há um fluxo de conhecimentos
que garante uma formação cidadã favorecendo o viés coletivo
e transdisciplinar nas áreas do desenvolvimento humano. Des-
se modo, o professor, cuja formação inicial não oferece espa-
ço para a prática e o desenvolvimento científico, tende a ficar
alheio aos processos do cotidiano da ciência em suas diferentes
abordagens e práticas.
A pesquisa científica associada ao ensino na educação bási-
ca é essencial para que o professor se aproprie de novos conhe-
cimentos, a fim de melhorar o seu exercício docente. O professor
ao mediar o saber científico na educação básica, necessita de
novas competências e habilidades profissionais. Espera-se que
este desenvolva habilidades criativas e sistematize suas ideias
de forma inovadora, numa efetiva interação e articulação com
as diferentes áreas do conhecimento. Portanto, é objetivo desse
texto apresentar, de forma introdutória, uma breve discussão
sobre a relação entre ensino e iniciação científica na educação
básica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Ciência e Escola
É fato que a ciência evolui com o tempo. Sua evolução
integra-se ao arcenal da compreensão do homem sobre o
universo. Em certas situações transcende os limites da vida
humana, afetando cada vez mais os padrões do pensamento
humano e seus interesses culturais, políticos e sociais. Neste
sentido, a ciência tem fins e é um campo de disputa da própria
sociedade. Como afirma Bernal (1965), a ciência é uma micro
sociedade que está dentro do macro social, processo dialético
homem/sociedade. E a sociedade interfere na ciência, por
isso não existe ciência totalmente neutra. Bernal (1965, p.
31) defende que a “ciência é muito mais que a simples soma
dos factos, leis e teorias, criticando e muitas vezes destruindo
tantocomo constrói. No entanto, o edifício geral da ciência
jamais cessa de crescer: está, por assim dizerem reparações
permanentes, as sempre em uso”.
Tomando como parâmetro os avanços da ciência, constata-
mos também que suas grandes evoluções bem como as desco-
bertas científicas, que deram origem aos artefatos que temos no
cotidiano, são provenientes da indústria militar, para combates
de guerras. Então, podemos perceber que essas descobertas
que a ciência fez nem sempre foram realizadas com a finalidade
do bem comum, mas com interesses de certa sociedade ou um
grupo com propósitos individuais.
A ciência cresce, evolui e transforma conhecimentos em
verdades provisórias e suscetíveis a novas descobertas e revo-
luções que vão surgindo, tais modificações fazem o progresso
científico. Contudo, os pesquisadores não podem negligenciar
os achados revolucionários que mudaram a história da huma-
nidade. O homem contemporâneo perdeu de vista a noção do
todo, vivemos numa sociedade fragmentada. Essa fragmentação
também está presente nas escolas quando os saberes são trata-
dos em caixinhas separadas e uniformizadas, e são classificados
por disciplinas. Cada professor/especialista deve ensinar o que
convém a sua disciplina e o aluno compreender as especificida-
des como se fosse possível entender tanta separação e espefici-
dade tratadas isoladamente.
Abordar os conhecimentos de forma interdisciplinar é uma
possibilidade de ultrapassar os limites que as disciplinas apre-
sentam isoladamente e tornar possível o entendimento entre as
áreas do conhecimento, onde os conteúdos se complementam
e se integram criando sentido.
A prática da iniciação científica possibilita a integração dis-
ciplinar, pois uma única disciplina dificilmente dará conta de
responder a um objeto de pesquisa na sua totalidade. O movi-
mento interativo entre os conhecimentos fortalece a pesquisa e
fundamenta teoricamente a investigação.
Poressa razão, é de suma importância que os professores
dialoguem entre si quando estão orientando os projetos de ini-
ciação científica dos alunos.
Trabalhar com a ciência na educação básica precisa pas-
sar necessariamente por essas reflexões, em que professores
e alunos devem compreender todas as etapas de consolidação
de como a ciência se fez e se faz na atualidade. É importante
para os alunos compreenderem quais foram as finalidades dos
artefatos da ciência ao longo da sua história, e como podemos
usá-la na escola para trazer benefícios para a vida humana, seja
ela local ou global.
27
É relevante, pois, aguçar a curiosidade do aluno, promoven-
do uma educação científica mediante o acesso e a produção de
significados sobre os conhecimentos científicos e dos processos
referentes à aprendizagem e à prática social da ciência. Assim,
em comum acordo com Furman (2009, p. 7),
quando falo de estabelecer as bases do pensamento cientí-
fico estou falando de ‘educar’ a curiosidade natural dos alunos
para hábitos do pensamento mais sistemáticos e mais autôno-
mos. Por exemplo, orientando-os a encontrar regularidades (ou
raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas
ajudando-os a elaborar explica- ções possíveis para o que obser-
vam e a imaginar maneiras de colocar em prova sua hipótese;
e ensinando-lhes a trocar ideias com outros, fomentando que
sustentem o que dizem com evidências e que as busquem por
trás das afirmações que escutam.
O surgimento das novas propostas para guiar o processo
de ensino e aprendizagem com diferentes possibilidades de
mediá-lo pode trazer para a escola novos rumos, baseados na
apropiração e reflexão do saber. Valorizar os conhecimentosdos
alunos, constituídos fora da escola, é fazer destes o alicerce de
sistematização do saber escolar. É uma tarefa importante que
deve ser conduzida com muita eficiência.
Ensino e iniciação científica na escola
A escola é um espaço de interpretação e produção de sabe-
res, bem como de sistematização do conhecimento pela media-
ção e orientação do trabalho docente. A educação básica consti-
tui apenas uma etapa da formação escolar, porém fundamental
para definir as condições de acesso ao ensino superior. Nesse
processo de formação os alunos precisam adquirir capacidade
de analisar e refletir sobre os conhecimentos e, a partir destes,
reformular seus conceitos através das suas interpretações. Nes-
se contexto, o ensino baseado no uso do método científico na
educação básica ultrapassa o ensino fundamentado em certe-
zas e na aquisição de informações e acumulações de conteúdos,
para se tornar conhecimento reformulado que avança em verda-
des sempre provisórias.
A ciência não é um sistema de enunciados certo ou bem
estabelecido, nem um sistema que avance continuamente em
direção a um estado de finalidade. Nossa ciência não é conhe-
cimento (epsiteme): ela jamais pode proclamar haver atingido
a verdade ou um susbstituto da verdade, como a probabilidade
(POPPER, 1972, p. 305).
O crescimento da ciência possibilita a formação de novas
teorias, amplia a visão dos seres humanos sobre a vida e ultra-
passa as certezas epistemes do conhecimento absoluto. No caso
da escola o método científico é, muitas vezes, desconhecido por
muitos atores escolares que nunca participaram efetivamente
de uma pesquisa científica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nos fazem refletir so-
bre a necessidade da consolidação de novas práticas educativas
frente ao desafio do
[…] ensino descontextualizado, compartimentalizado e ba-
seado no acúmulo de informacões. Ao contrário disso, busca-
mos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a con-
textualização; evitar a compartimentalização, mediante a inter-
disciplinaridade; e incentivar a capacidade de aprender (BRASIL,
1999, p.13).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Fica evidente que as reflexões propostas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais sobre a necessidade de reformas no en-
sino não podem mais passar despercebidas pelos atores da es-
cola, uma vez que estas se apresentam como alternativas para
romper com as concepções e paradigmas educacionais que ini-
bem o desenvolvimento integral do aluno. Um exemplo do en-
sino compartimentalizado é o caso dos livros didáticos. Na sua
maioria, trazem a distribuição e organização dos conte- údos de-
senvolvidos seguindo a lógica da linearidade tradicional, na qual
os conteúdos gerais obedecem ao padrão do que é determinado
para que o aluno aprenda em cada série. Esses conteúdos/infor-
mações são, geralmente, trabalhados pelos professores em sala
de aula na forma de repetição, sem considerar a importância
da evolução dos saberes e da reflexão dos conceitos já desen-
volvidos, nem tampouco a interdisciplinaridade, princípio que o
saber necessita para evoluir.
A formação científica deve ser um componente central da
educação escolar em todas as áreas do conhecimento. Tradi-
cionalmente, o ensino de ciências na escola sempre esteve vin-
culado às areas de exatas e naturais, ficando de fora o campo
das linguagens e humanidades, como se estas não produzissem
ciência. O fato é que a ciência está em todas as áreas enquan-
to prática e método. Ela está na história, na sociologia, na geo-
grafia, dentre outras, ao desenvolver a capacidade criativa dos
estudantes para analisar os problemas sociais, buscarsoluções,
entender o funcionamento do mundo na sua complexidade.
Portanto, a escola tem o dever de educar em e para ciência. Rei-
teradamente, educar em ciências é vivenciar no aluno o proces-
so de Fazer Ciências, de Viver Ciências, é manter-se alerta para o
diferente, o não explicado ainda para o sujeito, é ter habilidade
de formular a pergunta, é se autorresponsabilizar pela procura
da resposta, é se extasiar no momento do encontro da resposta
criativa e é também saber e ter necessidade de comunicar o des-
coberto (ARGÜELLO, 2002, p. 205).
As escolas não educam em ciências e pouco divulgam os
resultados da ciência. O exercício da prática científica na edu-
cação básica deve ser fundamentado na pesquisa, nas desco-
bertas, nos experimentos e nas análises dos conhecimentos
produzidos em diferentes áreas com a finalidade de entender
como esses princípios têm funcionalidade na formação humana.
Faz-se necessário proporcionar aos alunos o desejo de dialogar
com o conhecimento, para que estes sintam-se capazes de refa-
zer algo já existente e constituído ou produzir algo novo, pois o
conhecimento pode ser questionado, modificado e tranformado
pela ação humana.
A ciência na escola pode e deve ser desenvolvida com ri-
gidez, seriedade e fundamentada nos princípios científicos. A
escola deve ir além da oferta de informação, pois o professor às
vezes pensa que está inovando e proporcionando aprendizagem
para o aluno, quando segue as orientações contidas nos livros
didáticos e pede para os discentes fazerem “experimentos”. Sem
questionar a validade, refletir, pensar, ter suas próprias ideias,
os alunos exercitam e demonstram os conhecimentos científicos
já descobertos, sem de fato haver produção científica. Muitos
alunos são alheios aos descobrimentos, análises e experimentos
que fundamentam uma pesquisa científica.
28
Faz-se necessário que a escola considere os conhecimentos
do senso comum, que os sujeitos adquirem de sua cultura local
e, a partir deste parâmetro, estes devem ser tratados e vistos
como importantes na construção dos conhecimentos científicos,
principalmente se considerarmos que hoje, e cada vez mais, as
crianças, desde muito pequenas, têm contato e interagem com
informações relacionadas às Ciências, conhecem os problemas
mundiais e locais, assim como o avanço da tecnologia e suas
funções na vida humana. Não podemos mais desconsiderar o
fato que os alunos, ao entrarem na escola, já trazem um conhe-
cimento substancial do mundo, sobre o qual se pode construir
para desenvolver a compreensão de conceitos científicos e que
estes conhecimentos estão presentes na sua forma de entender
e compreender esses novos saberes construídos, no desenvol-
vimento da pesquisa com seus métodos e experimentos. Sobre
isso nos faz refletir Japiassu (1984, p.19):
Não sendo estudada e ensinada historicamente, a ciência
se converte em objeto de estudo e de ensino dogmático. No en-
tanto creio termos o direito de duvidar desses postulados. Expri-
mem uma ideia que, apesar de justa, na medida em que postula
que os cientistas precisam elaborar conhecimentos racionais
rigorosos e objetivos, de forma alguma cola com a realidade his-
tórica. O mínimo que podemos é que a ausência e a recusa da
história das ciências correspondem a uma concepção idealista
do saber. Ademais, correspondem a uma concepção cientificista
e tecnocrata da atividade dos pesquisadores.
Na prática da iniciação científica o pensar livremente é con-
dição necessária no processo de identificação dos problemas,
pois o desenvolvimento de habilidades experimentais e de re-
solução de problemas, também vai requerer que os professores
orientadores compreendam o método científico para além da
transmissão de saberes científicos, permitindo que os alunos se
tornem autores dos próprios processos de construçãoe apro-
priação desse tipo de conhecimento através da problemática e
das hipóteses que são levantadas neste processo inicial. Dian-
te dessa realidade, o professor sabe que aprender é também
apoderar-se de um novo gênero discursivo, o gênero científico
escolar: para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos
aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de re-
conhecer as afirma- ções contraditórias, as evidências que dão
ou não suporte as afirmações, além da capacidade de integra-
ção dos mé- ritos de uma afirmação. Este ambiente é próprio
para que os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos,
aprendendo a reformulá-los através da contribuição dos cole-
gas, mediando conflitos através do diálogo e tomando decisões
colativas (CARVALHO; PEREZ, 2001, p. 114-115).
Portanto, essa troca de experiências entre professores
orientadores e alunos pesquisadores, torna a formação de am-
bos um processo que se constrói e se reconstrói na dialética da
descoberta e da produção dos conhecimentos, pois o processo
de investigação e a comprovação de um determinado objeto
pesquisado requer algo a mais do que já está posto e construído.
Adotando esse procedimento, professores e alunos aprendem
juntos e compreendem que o processo de ensino e de aprendi-
zagem se efetiva de forma autônoma e dialógica, e que neste,
ambos podem ensinar e aprender na construção ativa e partici-
pativa do conhecimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Considerações finais
A produção do saber não requer apenas o domínio de re-
gras, mas de criatividade e imaginação, pois a pesquisa, como
um princípio educativo, é um dos caminhos mais profícuos para
se chegar a aprender (DEMO, 2010). A busca deinformações fa-
vorece a autonomia dos alunos. Sendo assim, o papel do profes-
sor, neste ponto, é estabelecer relações e comparações que os
ajudem a tornar significativa a aprendizagem.
O processo de construção do conhecimento científico de-
senvolvido hoje, em vários espaços de aprendizagem, é também
proveniente da realização das feiras de ciências. As feiras de
ciências vêm criando momentos de compartilhamento de sa-
beres para os jovens pesquisadores que, ao vivenciarem a pes-
quisa de iniciação científica na escola, estão refletindo sobre os
problemas sociais, pensando e criando possibilidades de fazer
descobertas para sua localidade, seu município e, quem sabe,
para o país, uma vez que a ciência, ao longo dos anos, buscou
melhorar a vida em sociedade.
Fonte: https://livrepensamento.com/2016/04/24/a-inicia-
cao-cientifica-na-educacao-basica/
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS. TEORIAS
EDUCACIONAIS.
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊN-
CIAS PEDAGÓGICAS
Segundo o autor a história da Didática está liga ao apare-
cimento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da socie-
dade, da produção e das ciências - como atividade planejada e
intencional dedicada à instrução.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas ele-
mentares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo,
que nas comunidade primitivas os jovens passam por um ritual
de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto.
Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embo-
ra aí não esteja o “didático” como forma estruturada de ensino.
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no
período medieval também se desenvolvem formas de ação pe-
dagógica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entre-
tanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática
como teoria de ensino, que sistematize o pensamento didático e
o estudo científico das formas de ensinar.
Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os
adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das
crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do
ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos
espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção propria-
mente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma
instituição, o processo de ensino passa a ser sistematizado con-
forme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das
crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos.
A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para inves-
tigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre
no século XVII, quando João
29
Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escre-
ve a primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta Magna . Ele
foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhe-
cimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.
Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avança-
das para a prática educativa nas escolas, numa época em que
surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências e gran-
des transformações nas técnicas de produção, em contraposição
às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de pro-
dução capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização
da vida social, política e cultural.
A DIDÁTICA DE COMÊNIO SE ASSENTAVA NOS SEGUINTES
PRINCÍPIOS:
1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna
com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade
e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza,
realizam os desígnios de Deus. Portanto a educação é um direito
natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado
de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo
com as características de idade e capacidade para o desenvol-
vimento. Consequentemente, a tarefa principal da Didática é
estudar essas características e os métodos de ensino correspon-
dentes, de acordo com a ordem natural das coisas.
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantanea-
mente, como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua
mente a informação do professor, como o reflexo num espelho.
No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção
sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e
desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação di-
reta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das
impressões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois
as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso
da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma
de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa
compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o des-
conhecido.
Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas
ideias, principalmente dando um impulso ao surgimento de
uma teoria do ensino, Comênio não escapou de algumas cren-
ças usuais na época sobre ensino. Embora partindo da obser-
vação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter trans-
missor do ensino; embora procurando adaptar o ensino às fases
do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o
ensino simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única
via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial com
as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepções
frequentemente nos enganam, segundo, porque já há uma ex-
periência social acumulada de conhecimentos sistematizados
que não necessitam ser descobertos novamente.
Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma
influência considerável, não somente porque empenhou-se em
desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes,
mas também porque desejava que todas as pessoas pudessem
usufruir dos benefícios do conhecimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comê-
nio, e nos séculos seguintes, ainda predominavam práticas esco-
lares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dogmá-
tico, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do
professor. Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias
dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda
era grande o poder da religião na vida social.
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças
nas formas de produção, havendo um grande desenvolvimento
da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do
clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se
fortalecia como classe social, disputando o poder econômico e
político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de
um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos
negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o
livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um
pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo
uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e in-
teresses imediatos da criança.
AS IDEIAS MAIS IMPORTANTES DE ROUSSEAU SÃO AS SE-
GUINTES:
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no
estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e in-
teresses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser
levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros pro-
fessores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato
da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse
e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e
necessidades imediatas do aluno que determinam a organização
do estudo e seu desenvolvimento.
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por na-
tureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas
ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube
a um outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827),
que viveu e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças
pobres, em situações dirigidas por ele próprio. Deu uma grande
importância ao ensino como meio de educação e desenvolvi-
mento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento,
da mente e do caráter, e atribuía grande importância ao método
intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de obser-
vação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capaci-
dade da linguagem, através da qual se expressa em palavras o
resultado das observações. Nisto consistia a educação intelec-
tual. Também atribuía importância fundamental à psicologia da
criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pesta-
lozzi influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais
importante deles foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841),
pedagogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu in-
fluência relevante na Didática e na prática docente. Foi e con-
tinua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas
ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença cons-
tante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação
teórica dos fins da educação e da Pedagogia como ciência, de-
senvolveu uma análise do processo psicológico-didático de aqui-
sição de conhecimentos, sob a direção do professor.
30
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atin-
gida através da instrução educativa. Educar o homem significa
instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar
a si próprio. A principal tarefa da instrução é introduzir ideias
corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da
mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que
deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses
dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na
mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias
novas. O método de ensino consiste em provocar a acumulação
de ideias na mente da criança.
Herbart estava atrás também da formulação de um méto-
do único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas
do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos
que deveriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a
preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e
completa, que denominou clareza; o segundo seria a associação
entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematização
dos conhecimentos, tendo em vista a generalização: finalmente,
o quarto seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos
através de exercícios, que denominou método.
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram
mais a proposta dos passos formais ordenando-os em cinco:
preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplica-
ção, fórmula esta que ainda é utilizada pela maioria dos nossos
professores.
O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e
seus seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclare-
cimentos válidos para a organização da prática docente, como
por exemplo: a necessidade de estruturação e ordenação do
processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos
estudados e não simplesmente memorização, o significado edu-
cativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, Libâneo
faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos
devem compreender o que o professor transmite, mas apenas
com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com isso,
segundo ele, a aprendizagem se torna mecânica, automática,
associativa, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o
pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rous-
seau, Pestalozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram
as bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se
depois por todo o mundo, demarcando as concepções peda-
gógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias
correntes, caracteriza as concepções de educação onde pre-
pondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o
primado de conhecimento, a transmissão do saber constituído
na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humani-
dade e uma concepção de ensino como impressão de imagens
propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes
que advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradi-
cional. Entre as características desse movimento destacam-se: a
valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de inte-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
resses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem
e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico
do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do
desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacida-
des e aptidões individuais, individualização do ensino confor-
me os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos
adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da
criança.
O movimento de renovação da educação, inspirado nas
ideias de Rosseau, recebeu diversas denominações, como edu-
cação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.
Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do sécu-
lo XX, embora nos séculos anteriores tenham existido diversos
filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da edu-
cação vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época
do Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau
e Pestalozzi (no séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renova-
da se aplica tanto ao movimento da educação nova que inclui
a criação de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ati-
va e dos métodos ativos, como também a outras correntes que
adotam certos princípios de renovação educacional, mas sem
vínculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo,
a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e
seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista católica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, de-
senvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas
correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo princi-
pal representante é John Dewey (1859-1952). O autor considera
que as ideias desse brilhante educador exerceram uma significa-
tiva influência no movimento da Escola Nova na América Latina
e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira
e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Mo-
vimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva
na formulação da política educacional, na legislação, na investi-
gação acadêmica e na prática escolar.
Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à con-
cepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a
educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida,
é a própria vida; a educação é o resultado da interação entre o
organismo e o meio através da experiência e da reconstrução
da experiência. A função mais genuína da educação é a de pro-
ver condições para promover e estimular a atividade própria do
organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e de-
senvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em
situações de experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O
currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais
que expressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupa-
ções da vida presente, de modo que a escola se transforme num
lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em so-
ciedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergên-
cia do trabalho escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se
desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante
tenha sido a progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista,
representada por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fe-
nomenológicas e especialmente a teoria interacionista baseada
na psicologia genética de Jean Piaget.
31
Em certo sentido, pode-se dizer também, segundo Libâneo,
que o tecnicismo educacional representa a continuidade da cor-
rente progressista, embora retemperado com as contribuições
da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem
vínculo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve
repercussões na Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia
Cultural. Trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre
nós. Sua característica principal é focalizar a educação como fato
da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e
encaminhar a formação do educando pela apropriação de valo-
res culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem
sua afiliação na pedagogia científico-espiritual desenvolvida por
Guilherme Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt,
Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alema-
nha como uma sólida corrente pedagógica, difundiu-se em ou-
tros países da Europa, especialmente na Espanha, e daí para a
América Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga,
Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil,
Luís Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa
linha distinta das concepções escolanovistas, esses autores se
preocupam em superar as oposições entre o psicológico e o
cultural. De um lado, concebem a educação como atividade do
próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de desenvolvi-
mento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem
num mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimen-
to histórico da sociedade.
A educação seria, assim, um processo de subjetivação da
cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação
da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições
externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à li-
berdade individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior.
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reaviva-
mento, principalmente a partir das investigações sobre questões
educativas baseadas nas contribuições do materialismo histó-
rico e dialético. Tais estudos convergem para a formulação de
uma teoria crítico-social da educação, a partir da crítica política
e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO BRASIL E A DIDÁTICA
Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm
sido dedicados à história da Didática no Brasil, suas relações
com as tendências pedagógicas e à investigação do seu campo
de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em clas-
sificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho
liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo
educacional; as de cunho progressista - pedagogia Libertadora
e Pedagogia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendências,
mas essas não são as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina nor-
mativa, um conjunto de princípios e regras que regulam o en-
sino. A atividade de ensinar é centrada no professor que expõe
e interpreta a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a
apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio
principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo
e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria
para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do pro-
fessor, seja através das provas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, por-
que ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na me-
mória. O aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa
é decorá-la. Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se
à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade
concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo
idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e
futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, des-
vinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da
sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência
da matéria, é o meio utilizado pelo professor para comunicara
matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda forte a pre-
sença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino
tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de
modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles
em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “par-
tir do concreto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia
já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto”
(mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para
gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material con-
creto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não
lida mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, auto-
mática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desen-
volvimento de suas capacidades intelectuais.
Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao
tempo, continua prevalecendo na prática escolar. É comum nas
nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmis-
são de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos
que são decorados sem questionamento, dar somente exercí-
cios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar casti-
gos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas
intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus
métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes des-
cobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da
mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados,
insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de dignificados
sociais, inúteis para a formação das capacidades intelectuais e
para a compreensão crítica da realidade. O intento de formação
mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a prá-
ticas de memorização.
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista
(que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-di-
retiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espi-
ritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a
montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas
ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sécu-
lo XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretanto,
segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a
experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no
movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na cor-
rente progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa
inspirada nessa corrente e a Didática Moderna de Luís Alves de
Mattos, que incluímos na corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa
é entendida como “direção da aprendizagem”, considerando o
aluno como sujeito da aprendizagem.
32
O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em con-
dições propícias para que, partindo das suas necessidades e
estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo co-
nhecimentos e experiências. A ideia é a de que o aluno aprende
melhor o que faz por si próprio. Não se trata apenas de aprender
fazendo, no sentido de trabalho manual, ações de manipulação
de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações em que
seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em
atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal,
escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não
é o professor nem a matéria é o aluno ativo e investigador. O
professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendiza-
gem, adequando-as às capacidades de características individuais
dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos
métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades coope-
rativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações
etc., bem como aos métodos de reflexão e método científico de
descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiên-
cias de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o
processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O me-
lhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do
aprender. Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos
conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento
das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso,
os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor não
ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didática não
é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez
que esta é uma experiência própria do aluno através da pesqui-
sa, da investigação.
Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos po-
sitivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na
atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando
à formação de um pensamento autônomo. Entretanto, é raro
encontrar professores que apliquem inteiramente o que propõe
a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das
bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais,
pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outra
razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é mui-
to comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas
como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do
meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar
o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua
capacidade reflexão e a independência de pensamento. Com
isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da apren-
dizagem, pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz
no ensino tradicional.
Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que
surge a partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís
Alves de Mattos. Seu livro sumário de Didática Geral foi larga-
mente utilizado durante muitos anos nos cursos de formação
de professores e exerceu considerável influência em muitos ma-
nuais de Didática publicados posteriormente. Conforme suge-
rimos anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na peda-
gogia da cultura, corrente pedagógica de origem alemã. Mattos
identifica sua Didática com as seguintes características: o aluno
é fator pessoal e decisivo na situação escolar; em função dele
giram as atividades escolares, para orientá-lo e incentivá-lo na
sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvol-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
ver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade. O
professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendi-
zagem, organizando o ensino em função das reais capacidades
dos alunos e do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e
reflexão. A matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o
objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram
os valores lógicos e sociais a serem assimilados pelos alunos;
está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais
e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação vinculam-se
às necessidades e capacidades reais dos alunos. O método re-
presenta o conjunto dos procedimentos para assegurar a apren-
dizagem, isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela
qual, a par de estar condicionado pela natureza da matéria, rela-
ciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o en-
sino e a aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é
a atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação
aos dados fornecidos pelos conteúdos culturais. Ele escreve: “A
autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências
concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultu-
ra e da vida, ampliando as possibilidades de compreensão e de
interação do educando com seu ambiente e com a sociedade.
(...) O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orienta-
ção e no controle dessas experiências concretas de trabalho re-
flexivo dos alunos, sobre os dados da matéria ou da vida cultural
da humanidade” (1967, pp.72-73).
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica
de dirigir e orientar eficazmente a aprendizagem das matérias
tendo em vista os seus objetivos educativos, Mattos propõe a
teoria do Ciclo docente, que é o método didático em ação. O
ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientação
e controle da aprendizagem e suas subfases, é definido como “o
conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente,
pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendiza-
gem dos seus alunos, levando-o a bom termo. É o método em
ação”.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considera-
da como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido,
na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de
50, à sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autono-
mia quando constituiu-se especificamente como tendência, ins-
pirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem
sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às
escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas
últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômi-
ca, política e ideológica do regime militar então vigente. Com
isso, ainda hoje predomina, nos cursos de formação de profes-
sores, o uso de manuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter
meramente instrumental. A Didática instrumental está interes-
sada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas
mais eficazes. O sistema de instrução se compõe das seguintes
etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operaciona-
lizados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-re-
quisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das
experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa
ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais simpli-
ficado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteú-
dos, estratégias, avaliação.
33
O professor é um administrador e executor do planeja-
mento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos
meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte dos li-
vros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na
tecnologia da instrução.
As tendências de cunho progressista interessadas em pro-
postas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da
população foram adquirindo maior solidez e sistematização por
volta dos anos 80. São também denominadas teorias críticas da
educação. Não é que não tenham existido antes esforços no sen-
tido de formular propostas de educação popular. Já no começo
do século formaram-se movimentos de renovação educacional
por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do
movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interes-
se em superar a educação elitista e discriminadora da época.
No início dos anos 60, surgiram os movimentos de educação de
adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais
de educação popular, configurando a tendência que veio a ser
denominada de Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente mo-
dificação do quadro político repressivo em decorrência de lu-
tas sociais por maior democratização da sociedade, tornou-se
possível a discussão de questões educacionais e escolares numa
perspectiva de crítica das instituições sociais do capitalismo.
Muitos estudiosos e militantes políticos se interessaram apenas
pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando
em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas
e desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma esco-
la articulada com os interesses concretos do povo. Entre essas
tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas
de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e
práticas em função das possibilidades do seu emprego na edu-
cação formal em escolas públicas, já que inicialmente tinham
caráter extra-escolar, não oficial e voltadas para o atendimento
de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo
histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico
interessado na educação popular, na valorização da escola pú-
blica e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o
povo e, especificamente, na acentuação da importância do do-
mínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos
científicos do ensino como condição para a participação efetiva
do povo nas lutas sociais ( na política, na profissão, no sindicato,
nos movimentos sociais e culturais).
Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas,
propondo uma educação escolar crítica a serviço das transfor-
mações sociais e econômicas, ou seja, de superação das desi-
gualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de
organização da sociedade. No entanto, diferem quanto a objeti-
vos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas gerais
comuns.
A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita
de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda
didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental,
meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa dis-
ciplina na formação dos professores. No entanto, há uma didá-
tica implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é cen-
trada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar
de um ensino centrado na realidade social, em que professor e
alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômi-
co e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessi-
dades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas
e realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamen-
te, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo
de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre
questões da realidade social imediata. Nesse processo em que
se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a assem-
bleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão sur-
gindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para
efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que
busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá
no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordena-
dor ou animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido em-
pregada com muito êxito em vários setores dos movimentos
sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades
religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada en-
tre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate
sobre a problemática econômica, social e política pode ser apro-
fundado com a orientação de intelectuais comprometidos com
os interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas
públicas, especialmente no ensino de 1º grau, os representantes
dessa tendência não chegaram a formular uma orientação peda-
gógico-didática especialmente escolar, compatível com a idade,
o desenvolvimento mental e as características de aprendizagem
das crianças e jovens.
Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pú-
blica cumpre a sua função social e política, assegurando a difu-
são dos conhecimentos sistematizados a todo, como condição
para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não con-
sidera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemáti-
ca social quotidiana, pois somente com o domínio dos conhe-
cimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida
em função dos interesses de classe. O que importa é que os co-
nhecimentos sistematizados sejam confrontados com as expe-
riências sócio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio
de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteú-
dos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação
de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro for-
mativo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator
decisivo da aprendizagem.
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande im-
portância à Didática, cujo objeto de estudo é o processo de en-
sino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações
de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem
a sua especificidade. A Didática tem como objetivo a direção do
processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio-políticas e
pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, en-
tretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos,
a aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma
síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradi-
cional e da Escola Nova.
34
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais,
mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos es-
colares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes
possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa
das noções.
Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a
Pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos
seus vínculos com a dinâmica da prática social, importa um po-
sicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro
das relações sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos
teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre o pe-
dagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (op-
ções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar
(a prática docente).
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses
majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino
o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos
científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de
raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência
crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de
transformação da sociedade e de si próprios. O autor coloca que
esta corrente pedagógica forma a base teórico-metodológica
dos estudos organizados no livro em questão.
A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como ati-
vidade pedagógica do professor, busca os seguintes objetivos
primordiais:
assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem
métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua au-
tonomia no processo de aprendizagem e independência de pen-
samento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de
formação da personalidade.
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efe-
tivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto
de operações didáticas coordenadas entre si, que são o plane-
jamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação.
O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao
planejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento
dos programas oficiais para adequá-lo às necessidades reais da
escola e da turma de alunos, e conhecimento das características
sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de
preparo escolar em que se encontram.
Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da apren-
dizagem, requer-se, entre outras: conhecimento das funções
didáticas ou etapas do processo de ensino, e saber formular
perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si
mesmos, tirarem conclusões próprias.
O autor salienta que os requisitos apontados são necessá-
rios para que o professor possa desempenhar suas tarefas do-
centes e que formam o campo de estudo da Didática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispen-
sável à formação dos professores, sintetizando no seu conteú-
do a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que
convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do
processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a
educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos es-
pecíficos necessários para o exercício das tarefas docentes.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere como perguntas para o trabalho indepen-
dente dos alunos, entre outras: “Que significa dizer que a Didáti-
ca é uma atividade de cunho pedagógico?” e “Por que se afirma
que a Didática é a teoria da instrução e do ensino?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
CANDAU, Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis,
Vozes, 1984 e FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desen-
contros da Didática e Prática de Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São
Paulo, Cortez/Cedes, 1988.
CAPÍTULO 4
O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária
entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estu-
do dos alunos (aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-
-aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos
indissociáveis - transmissão/assimilação ativa de conhecimentos
e habilidades, dentro de condições específicas de cada situação
didática.
AS CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino exis-
tente na maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que
têm como limitações pedagógicas e didáticas, entre outras:
- O aluno tem um mínimo de participação na construção do
conhecimento e uma atividade limitada, já que o professor é o
elemento ativo, aquele que transmite os conteúdos. Assim, su-
bestima-se a atividade mental dos alunos privando-os de desen-
volverem sua potencialidades cognitivas, suas capacidades e ha-
bilidades, de forma a ganharem independência de pensamento.
- O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula,
sem preocupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana
dos alunos fora da escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino
como um conjunto de atividades organizadas do professor e dos
alunos, visando a alcançar determinados resultados, tendo como
ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e
de desenvolvimento dos alunos. O autor considera como sendo
característica desse processo, entre outras, que o ensino tem
um caráter bilateral em virtude de combinar a atividade do pro-
fessor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto,
fazer interagir dois processos indissociáveis: a transmissão e a
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades.
35
PROJETOS PEDAGÓGICOS.
O que é o Projeto Político Pedagógico?
“Por que e com qual função existe esse espaço educativo?”
Essa é a indagação que serve como base para a elaboração
de Projeto Político Pedagógico. Elaborar esse tipo de projeto é
criar um guia para que a comunidade escolar — alunos, pais,
professores, funcionários e gestores — consiga transformar sua
própria realidade.
Na prática, o documento estipula quais são os objetivos da
instituição e o que a escola, em todas as suas dimensões, vai fa-
zer para alcançá-los. Nele, serão considerados todos os âmbitos
que compõem o ambiente educacional, como:
A proposta curricular: deve ficar claro o que será ensinado
e qual será a metodologia adotada. A proposta pedagógica deve
trazer, ainda, as diretrizes adotadas pela instituição para avalia-
ção da aprendizagem, bem como do próprio método de ensino;
Diretrizes sobre a formação dos professores: o documen-
to deve ser claro sobre a forma como a equipe docente vai se
organizar para cumprir a proposta curricular. Além disso, deve
haver um plano para desenvolvimento e capacitação contínuos
da equipe;
Diretrizes para a gestão administrativa: para que a proposta
curricular e as diretrizes sobre o corpo docente sejam cumpridas
é necessário que exista um suporte administrativo bem organi-
zado. O documento apontará o caminho para que a gestão da
escola viabilize os outros pontos.
Em suma, o documento funciona como um mapa para que a
instituição alcance seu potencial máximo, adequando-se ao con-
texto no qual está inserida e contribuindo para o crescimento e
o desenvolvimento de seus alunos.
Quais conceitos dão forma ao Projeto Político Pedagógico?
Os conceitos que aparecem no próprio nome do documen-
to também podem ser úteis para esclarecer a necessidade e o
objetivo do Projeto Político Pedagógico:
» Projeto: é uma reunião de propostas que têm como obje-
tivo a realização de uma ação. Assim, essa palavra traz a ideia de
futuro, que tem como ponto de partida o presente;
» Político: esse termo se refere à função social das institui-
ções de ensino. Seu significado está relacionado à possibilidade
de fazer da escola um espaço emancipatório que atua na forma-
ção de cidadãos ativos na construção da sociedade;
» Pedagógico: a palavra define o conjunto de métodos uti-
lizados na educação para que cada sujeito se desenvolva de for-
ma global. No documento, o termo faz menção a todos os pro-
jetos e atividades educacionais que são utilizados nos processos
de ensino e aprendizagem.
Agora, pense em todos esses conceitos como dimensões. Se
o objetivo do PPP é estipular quais são os objetivos da institui-
ção e o que a escola fará para alcançá-los, essas dimensões são
complementares.
Quem são os responsáveis pela elaboração e revisão do Pro-
jeto Político Pedagógico?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Com base em tudo que foi apresentado, percebe-se que a
construção do PPP deve ser colaborativa. Ainda assim, é funda-
mental que exista uma figura mobilizadora que se responsabilize
por conduzir esse processo, papel designado ao diretor escolar.
A elaboração do Projeto Político Pedagógico pode ocorrer
de diversas formas. Há instituições que o constroem por meio
do Conselho Escolar, já que ele envolve representantes dos di-
versos segmentos da comunidade. Outras instituições optam
pela participação individual ou pela formação de plenárias. Não
existe um formato correto, uma vez que cada espaço educacio-
nal possui uma realidade diferente.
Por outro lado, para a finalização do documento muitas ins-
tituições de ensino convocam uma equipe de especialistas pe-
dagógicos. Embora não seja regra, essa é uma ação muito prati-
cada, pois esses profissionais geralmente conseguem atingir um
alto padrão de qualidade e de viabilidade à redação final das
propostas.
Qual contexto histórico possibilitou o surgimento do Proje-
to Político Pedagógico?
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LBD) determinou que todas as instituições de ensino precisam
ter um PPP. Mas em que contexto surgiu essa proposta?
A década de 1980 foi marcada por um movimento de de-
mocratização no Brasil e no exterior. Nessa época, o mundo
começou a questionar o modelo de Estado intervencionista, no
qual as decisões tomadas nas instituições eram centralizadas e
verticalizadas - inclusive na escola.
Nesse contexto, em 1988, o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública começou a batalhar para que fosse instituída uma
gestão democrática do ensino público, que garantisse autono-
mia a cada instituição de ensino. Existia uma necessidade laten-
te para que as escolas se adaptassem às novas realidades.
Como consequência, o projeto pedagógico foi instituído na
Constituição de 1988. A partir de então, a realidade local de cada
comunidade começou a fazer parte das considerações gerais a
serem analisadas na definição das diretrizes de uma escola.
Por que o PPP é uma ferramenta flexível?
Considerando-se o que é o Projeto Político Pedagógico e
quais são os conceitos envolvidos, percebe-se que esse docu-
mento deve observar tanto a realidade da escola quanto da co-
munidade escolar.
Isso significa que ele deve atender cada pessoa e o grupo
como um todo ao mesmo tempo. É por isso que essa ferramenta
deve ser completa, funcionando como um guia para o grupo, e
flexível, para que se adapte às necessidades de cada estudante.
Assim, é fundamental que a elaboração do PPP contemple:
Plano de ação;
Diretrizes pedagógicas;
Quem são os envolvidos;
Dados regionais sobre a aprendizagem;
Contexto das famílias dos estudantes;
Recursos.
Vale ressaltar que a finalização do documento não significa
o fim desse processo. O Projeto Político Pedagógico deve ser re-
visto periodicamente, pelo menos uma vez por ano. Essa revisão
possibilita que os membros das equipes pedagógica e gestora
ajustem os objetivos e os prazos de acordo com os resultados
alcançados pelos alunos.
36
Fonte: https://www.somospar.com.br/saiba-o-que-e-o-pro-
jeto-politico-pedagogico/
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.
O currículo se configura como um plano para ajudar o alu-
no a aprender e a escrever, e por isso deve manter uma certa
unidade, promovendo a conexão dos diversos campos de co-
nhecimento (interelacionamento horizontal). Numa sequência
gradual, o currículo deve aos poucos, ir aprofundando os cam-
pos do conhecimento até se apresentar com as características
nítidas de cada uma das ramificações desses campos (interela-
cionamento vertical).
As autoras BOCHNIAK (1992), FAZENDA (1992), SAUL (1988)
e NELLI (1988) apresentam em comum, a concepção de educa-
ção enquanto conscientização, realizável mediante uma pedago-
gia emancipadora, que tem como princípios norteadores:
- a relação dialógica;
- a formação da consciência crítica;
- a desmistificação do saber;
- a ênfase nos processos de produção do conhecimento
mais que no seu produto;
- a pesquisa participante, entendida como criação coletiva,
com a flexibilidade metodológica que permita questionar o co-
nhecimento e encontrar respostas a partir da vivência do aluno.
A partir desta concepção, defendem a construção do currí-
culo na sala de aula, num processo permanente de descobertas (
em que professores e alunos são pesquisadores), segundo prin-
cípios da interdisciplinaridade.
No entanto, as modalidades de construção do currículo con-
cerne à história da teorização educacional, na qual se identifica
uma visão conservadora, liberal e uma versão crítica dialética.
Na vertente conservadora, o currículo tecnicista tem per-
manecido em evidência até os dias atuais. Entre os seus repre-
sentantes pode-se citar Bobbit (1918), Charters (1923), Ralph
Tyler (1950), Popham (1969) e Mager (1979).
Segundo esses autores, as relações entre educação e socie-
dade são consideradas neutras, e as questões da ideologia, do
conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar ao me-
todológico e instrucional.
Uma outra vertente retoma a relação da teoria com a práti-
ca, tema de discussão filosófica, objeto de reflexão desde Sócra-
tes, Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências
do conhecimento com conteúdo social.
Surgem assim, teorias classificadas como teorias da repro-
dução social, que admitem a dependência da educação em re-
lação à sociedade.
Os estudos recentes na área da análise do currículo mos-
tram que é possível unir estruturas sociais e ação humanas
usando dialeticamente resistência e dominação para atingir a
emancipação. Entre os autores que defendem essa tese, temos
Michael Apple e Henry Giroux.
SILVA (1990) aborda o currículo sob duas perspectivas: o
currículo como ciência natural e o currículo como ciência crítica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O currículo como ciência natural tem como pressuposto a
possibilidade, a predeterminação e o planejamento a priori. O
planejamento curricular procura atingir requisitos científicos de
rigor, exatidão, objetividade e mensuralidade. É um currículo de-
nominado currículo-produto, pois resulta do técnico e racional.
Os meios estão separados dos fins. O “o quê” deve ser en-
sinado é preestabelecido e o “como” ensinar é justaposto aos
objetivos e conteúdos propostos a priori.
Este torna-se um currículo fragmentado, pois, segue a ideo-
logia da estratificação e da seletividade social. Dessa forma é um
currículo que tem que ser diversificado para atender as divisões
de trabalho exigidas pela sociedade industrial, com inúmeras es-
pecialidades e modalidades educacionais.
O currículo com base tecnicista, mais do que qualquer ou-
tro, possibilita a união do poder com o saber, isto é, o conheci-
mento é distribuído e selecionado de forma a assegurar a repro-
dução social.
O Estado tem papel importante na Educação, em que preva-
lece a hegemonia estatal do grupo no poder.
A tecnocracia na educação e no currículo produz o fortale-
cimento do poder dos técnicos e consequente enfraquecimento
do poder decisório do professor em sala de aula para orientar os
rumos da ação educativa.
Assim, o professor tem pouco espaço para exercer sua au-
tonomia e criatividade.
O conhecimento, no currículo como ciência natural, é um
conhecimento objetivo e será transmitido ao aluno como mo-
delo de desempenho. A expressão, a experiência e vivências do
aluno são ignoradas.
O desinteresse dos alunos para com esse currículo, também
é desconhecido, assim como a sua cultura e as diversidades so-
ciais.
Um currículo nestas perspectivas antecipa os resultados
do ensino, preestabelece o que deve ser ensinado, limitando o
trabalho do professor à proposta exigida, impedindo resgatar a
cultura de que o aluno é portador.
O currículo como ciência crítica é recente e surgiu da de-
núncia da ideologia e do poder que estão intrínsecos no conhe-
cimento escolar. Juntamente com a construção teórica é neces-
sário o desenvolvimento de pesquisas que vão de encontro à
realidade política e econômica das escolas, para obter subsídios
que orientem a construção de um currículo como modelo críti-
co.
A estruturação desse tipo de currículo pressupõe uma pers-
pectiva histórica e relacional para a análise do mesmo e sua in-
vestigação é c centrada na sala de aula. Questões como: A quem
pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Porque é
organizado e transmitido dessa forma? E para que grupo deter-
minado?
Dessa forma é um trabalho que está firmado em pressu-
postos, conceitos e terminologia próprios e que se volta para
a consciência crítica, e para a emancipação e humanização do
homem.
É um currículo que vai além das questões técnicas e
instrumentais, pois tem um enfoque relacional e estrutural
situando a escola e o currículo na totalidade das relações
sociais. O professor nesse sentido jamais será neutro, e sim
compromissado e impregnado de intencionalidade.
37
A visão de homem passa a ser concreta e situado no tempo.
O planejamento educacional tem outra concepção porque
procura responder as questões sobre quem planeja e com que
finalidade, não sendo único objetivo os aspectos metodológicos.
O professor assim, tem condições de orientar suas ações den-
tro da sala de aula, e o conhecimento deixa de ser reproduzido
como ocorre no currículo como ciência natural.
As relações sociais dominantes tornam-se contestadas
dentro da escola que é reconhecida não como uma instituição
totalmente determinada e as pessoas não são reprodutoras da
economia, mas agentes ativos na produção da cultura e do co-
nhecimento.
O conhecimento, é portanto, processo que tem de ser al-
cançado na relação dialógica. Mais que aprender um conheci-
mento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, res-
pondendo e avaliando.
No entanto, é passado no processo de ensino um conhe-
cimento formal e um conhecimento informal denominado por
Apple (1992) de currículo manifesto e currículo oculto.
O currículo manifesto e o discurso legitimador são trans-
mitidos no corpo formal do conhecimento escolar garantindo a
transmissão cultural e a seletividade social.
O currículo oculto refere-se ao conjunto ideológico de re-
gras do senso comum que passaram a integrar o currículo, de-
terminando a seleção dos conteúdos a serem transmitidos e a
organização da experiência escolar.
Apple refere ainda que para atingir e desocultar o currícu-
lo é preciso que se responda: de onde vem, de quem é e para
quem é distribuído o conhecimento escolar.
Forma assim, o conceito de tradição seletiva que significa o
passado significativo (tradição) e passa à seletividade quando fil-
tra determinados significados e práticas, e negligência ou excluí
outros. As escolas ao desempenharem a função de agentes da
tradição seletiva, desempenham também um papel reprodutivo
e de manutenção da hegemonia.
Henry Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola
e acredita que a construção da teoria crítica só é possibilitada
nos momentos não-reprodutivos proporcionados pela autono-
mia relativa encontrada na cultura, na ideologia e na hegemonia.
Giroux tem uma preocupação com a cultura e a consciência,
defendendo uma posição pedagógica na análise da escola e do
currículo, com uma visão de que a ação humana tem um papel
ativo na transformação da sociedade.
Paulo Freire (educador brasileiro) também é adepto da vi-
são crítica do currículo e trabalha a questão epistemológica no
currículo, tentando compreender a produção do conhecimen-
to, considerado como um ato de criar e recriar coletivo e não a
simples transferência e reprodução do conhecimento existente.
Freire também valoriza a cultura geral e o senso comum,
bem como a proposta de democratização do conhecimento.
Um currículo crítico necessita de criatividade dos professo-
res e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da
cultura e da realidade que estiver inserida.
Concluindo, a construção de um currículo crítico com sua
busca de concreticidade encontra resposta na cotidianicidade
do aluno, na sua cultura, que se constituem no caminho para
a construção do conhecimento que seja transformador da rea-
lidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Silva (1990), mostra os níveis do currículo numa perspectiva
crítica a partir do trabalho do pesquisador John Goodlad (1977)
onde ele afirma que há:
a) “um currículo formal: o que foi prescrito como desejá-
vel por alguma organização normativa;
b) um currículo operacional: o que ocorre de fato, na sala
de aula. Em outras palavras, o que o observador vê quando está
presente na sala de aula;
c) um currículo percebido: o que o professor diz que está
fazendo e o porquê dessa ação;
d) um currículo experienciado: o que os alunos percebem
e como reagem ao que está sendo oferecido”.
Resumidamente na visão de Goodlad o currículo forma; ou
manifesto numa perspectiva crítica não trabalha com propostas
abstratas de currículo, nem com programas padronizados que
acabam por reproduzir o conhecimento. Trabalha-se então, com
a ideia de que o ensino e o currículo não comportam fórmulas
prontas e acabadas, sendo necessário atuar diretamente com a
situação de realidade para atingir um trabalho integrado.
O nível operacional do currículo na visão crítica exige um
reposicionamento quanto a sua aplicação em sala de aula. A
questão metodológica é trabalhada exaustivamente e a instru-
mentação elaborada a priori pode ser reproduzida pelo profes-
sor. A técnica passa a ser um meio, e não um fim em si mesma.
A operacionalização numa metodologia crítica torna-se o
problema e é enfocado por alguns autores como: Paulo Freire,
Ira Shor, Antônio Faundez. Estes autores preocupam-se com o
cotidiano do professor, pois numa educação libertadora o papel
do professor é fundamental.
Um método crítico, como o que está sendo proposto, não
pode ser padronizado, mas sim criativo, experimental, situado,
priorizando a interação e as atividades coletivas.
As relações em sala de aula são dinâmicas, e o ensino é de-
terminado pela interação social, pelas relações que se formam
a partir dela, determinando os acontecimentos do dia-a-dia do
ensino.
Shor defende que o professor não dirige os alunos, mas o
processo de ensino.
O currículo percebido pelo professor e pelos alunos assu-
mem outro caminho na perspectiva crítica. O professor nesse
sentido crítico consegue fazer a ruptura com o senso comum e
transcrever, pela ação e reflexão, a cotidianeidade rotineira, a
crítica.
É esta justamente uma das dificuldades de se colocar o
currículo crítico em prática, a formação de professores que
exige uma movimentação permanente entre a ação e a reflexão.
O currículo é influenciado pelo conhecimento que o profes-
sor tem da realidade e a sua posição em relação ao saber. É isso
que vai tornar um conhecimento reproduzido ou não.
A forma de se trabalhar o currículo, revela o projeto políti-
ca-pedagógico do professor.
O ensino - pesquisa é um recurso útil para auxiliar o pro-
fessor na construção do currículo em sala de aula, pois permite
que se investigue os alunos e colete elementos para a produção
de um conhecimento novo elaborado na análise e reflexão da
prática concreta de sala de aula.
Assim é valorizado a Linguagem - pensamento do aluno e
o currículo surgido dessa prática pode não pode condizer com
a posição oficial.
38
Pode ocorrer resistência por parte dos alunos quanto à essa
prática crítica do professor. São estudantes presos à tradição da
transferência do conhecimento.
Um trabalho crítico, como o proposto, não deve valorizar o
controle e o restabelecimento da ordem, mas sim as formas de
expressão e interação que vão se construindo no cotidiano da
sala de aula.
Os comportamentos de oposição do aluno revela que esse
aluno está chamando para si uma parcela desse poder, o qual
ele exercita, violando as regras preestabelecidas e impondo
outras. Diante disso, o professor precisa aprender a trabalhar
com o conflito, a compreender os limites da situação e trabalhar
baseado neles. Fica em evidência um comportamento democrá-
tico que também é crítico, podendo recriar as relações entre o
conhecimento e a ideologia.
Partindo para a questão da estruturação do conteúdo, este
enfoque crítico questiona a organização do conhecimento em
disciplinas como um meio cômodo de facilitar a compreensão. A
sequência dos conhecimentos numa ordem pré-estabelecida é
considerada inadequada pois a ciência não é vista como “estágio
por estágio”. Surge assim, segundo FAZENDA (1992) a necessida-
de do rompimento de barreiras entre as disciplinas, através de
uma abordagem interdisciplinar.
A interdisciplinaridade permite a passagem do saber seto-
rizado a um conhecimento integrado. “Deve-se ter em vista, a
integração das disciplinas científicas, de seus conceitos diretri-
zes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus dados
e da organização de seu ensino”, (Japiassu, Prefácio a FAZENDA,
1992: l4).
A interdisciplinaridade, portanto, é uma forma de superar a
visão fragmentada do currículo como “somatório ou confluên-
cia de algumas poucas imbricações, formadas quase sempre em
torno de disciplinas nucleares, que indiquem a espinha dorsal de
cada curso” (Bochniak, 1993:66).
Podemos nos reportar ao currículo como ciência natural,
descrito no início deste texto, cuja forma de se estruturar o cur-
rículo baseado nas divisões de trabalho exigido pela sociedade,
leva a uma elaboração fragmentada.
Bochniak (1992) a interdisciplinaridade não é entendida
como “compatibilização de conteúdos de disciplinas em função
de suas eventuais aproximações”. Também não significa a “jus-
taposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a inte-
gração de conteúdos numa mesma disciplina”(Fazenda, 1992).
Para esta autora, a interdisciplinaridade é, acima de tudo,
processo de coparticipação, reciprocidade, mutualidade, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disciplinas
mas de todos os envolvidos no processo educativo.
A interdisciplinaridade é vista então como uma questão
de atitude, pressupondo uma “intersubjetividade” e visando a
“uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimen-
to, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária
do ser humano”. (Fazenda, 1992).
Segundo Bochniak (1992) e Fazenda (1992) abordar a inter-
disciplinaridade como atitude, supõe entender que ela exige, e
ao mesmo tempo, permite:
a) a superação de visões fragmentadas que colocam bar-
reiras entre as disciplinas;
b) a disposição de romper barreiras entre as pessoas nas
suas diferentes funções;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
c) a modificação de hábitos estabelecidos;
d) o engajamento pessoal;
e) a aceitação dos limites do próprio saber e a abertura
para acolher contribuições;
f) a convergência para objetivos mútuos;
g) a disposição de romper com o monólogo em favor de
uma prática dialógica;
h) o exercício da dúvida, o cultivo da curiosidade, o desejo
da descoberta;
i) a valorização das experiências do cotidiano;
j) a preocupação com a visão de totalidade do homem como
um “ser no mundo”.
Por isso interdisciplinaridade não se ensina, nem se apren-
de, apenas vive-se, exerce-se”(Fazenda, 1992).
Podemos pensar que para o exercício da interdisciplinari-
dade, e da educação emancipadora nos seus diversos aspectos,
o compromisso político - pessoal e coletivo - é a principal mola
propulsora.
A valorização dos conteúdos escolares pressupõe o apri-
moramento da prática pedagógica por meio do domínio dos co-
nhecimentos e dos métodos adequados para garantir sua trans-
missão - assimilação, passando pela criteriosa organização do
currículo (seleção, sequenciação e dosagem dos conhecimentos
e habilidades de cada disciplina).
Nessa perspectiva histórico-crítica são reconhecidos os limi-
tes da escola, mas também as suas contradições e suas possibi-
lidades.
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o processo
de assimilação do conhecimento através de uma elaboração ati-
va do sujeito, em interação com o objeto e outros sujeitos, é o
ponto-chave do processo de ensino.
O conhecimento não se separa da vida material de socie-
dade, é inerente à relação que os homens estabelecem entre si
e com a natureza. É esta propriedade do homem de ser ativo e
consciente, e a possibilidade de desenvolver capacidade e forças
reais que distingue o homem dos demais seres naturais.
Para Libâneo (1990) o conhecimento é ingrediente de toda
a educação.
O conhecimento não é produto da subjetividade, mas da
realidade; não é neutro, mas histórica e socialmente determi-
nado. Ele compreende as esferas representativa (apreensão dos
dados objetivos) e imaginativa (criadora). Quando metódico, o
conhecimento envolve regras, que determinam o raciocínio re-
ceptivo-indutivo (representativo) e o raciocínio operativo-dedu-
tivo (imaginativo).
Estas esferas, contraditórias e complementares, formam a
unidade dialética.
Na perspectiva histórico-crítica, o ensino refere-se tanto ao
processo de busca, de descoberta, na apreensão da realidade
objetiva, quanto à assimilação dos resultados das investigações -
o saber sistematizado - sem o qual é impossível a busca de novos
conhecimentos.
A prática - bem como o conhecimento dessa prática - parte
de experiências e conhecimentos acumulados, e isto é condi-
ção para posterior desenvolvimento do conhecimento (Libâneo,
1990).
39
É a partir dessa visão que se torna necessário a socialização
do saber elaborado. À escola cabe a conversão do saber
sistematizado em saber escolar, em que “os conhecimentos
científicos são `pedagogizados’ de modo a converte-se em
matérias de ensino”. (Libâneo, 1990).
Os conteúdos para subsidiarem um currículo, devem ser es-
tabelecidos em função de sua “relevância social”, selecionados
a partir do acervo cultural disponível” e convertidos em saber
escolar. (Silva, 1988).
Resumindo, a abordagem dos conteúdos na dimensão críti-
co-social implica:
a)o reconhecimento da objetividade e universalidade do
conhecimento;
b)o reconhecimento do caráter de classe da produção, difu-
são e utilização do saber;
c)o reconhecimento do caráter histórico (não estático nem
definitivo) do saber;
d)a consideração do saber como socialmente construído e
em construção.
e)a necessidade da socialização do saber sistematiza-
do como instrumento de emancipação das classes popula-
res;
f)a necessidade da conversão do saber sistematizado em
saber escolar;
g)o acervo cultural como fonte do currículo escolar;
h)o tratamento científico do conteúdo na organização da
atividade cognoscitiva;
i)a vinculação dos conteúdos do ensino com as exigências
teóricas e práticas da formação dos alunos, em função da prática
social;
j)o necessário acesso ao conhecimento dominante, para
apreensão de suas distorções e produção de um saber de tipo
novo.
Cabe à escola então, ensinar propiciando às classes popu-
lares a conquista do saber sistematizado. Isto exige dos educa-
dores, um compromisso político, que deve se expressar na sua
capacidade de ultrapassar as aparências e captar distorções - o
que é impossível sem o domínio do conteúdo a ser trabalhado e
dos métodos e técnicas que possibilitem sua transmissão - assi-
milação/apropriação.
Queluz (1984) propõe um currículo cujo objetivo é a forma-
ção de pessoa. A formação da pessoa na escola se dá através de
uma relação de ajuda entre facilitadores e alunos. Essa ajuda
será permitida no sentido de permitir à pessoa funcionar, inte-
gralmente, e se auto-analisar.
A base para a construção desse currículo centrado na pes-
soa, é a concepção de uma educação humanista, apresentada
por Rogers.
O cerne da teoria curricular de Rogers até na forma como
encaramos o homem, porque tudo o que fazemos em ensino
depende de como julgamos serem as pessoas.
O currículo centrado na pessoa terá como pressupostos as
coordenadas traçadas por Rogers para uma educação centrada
no estudante: ser experimental, pessoal e em relação, onde o
professor está a serviço do aluno, possibilitando-lhe uma au-
to-aprendizagem, com vistas a uma aprendizagem que abranja
sentimentos e ideias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Para a realização deste currículo, deve existir uma esco-
la aberta, que se constitui ambiente que suscite perguntas, ao
mesmo tempo que as responde. Sua organização física é moti-
vadora e desperta a curiosidade da criança que encontra nela e
dentro dela, respostas às suas dúvidas.
Isso ocorre na medida em que se deixando de lado as rígi-
das organizações de sala de aula, cria na escola ambientes que
permitem o desenvolvimento de temas de interesse da criança,
destinados à exploração e descoberta.
Vasconcello (1995) diz que o currículo deve estar atendo
para as necessidades das fases do processo de desenvolvimen-
to dos educandos e das demandas pedagógicas, ou seja, estar
atento à:
1a. as necessidade básicas de ordem afetiva;
2a. necessidades de atividades envolventes, significativas e
participativas;
3a. necessidade de haver sentido nas atividades e na pró-
pria escola.
4a. necessidade de intervir nas decisões.
Um currículo que atente para essas questões contribui para
não gerar problemas de disciplina.
É muito comum, no entanto, encontrarmos nas escolas
propostas curriculares que são anacrônicas, desarticuladas.
Obviamente isto não favorece um ensino participativo e
significativo. Os programas têm funcionado, na prática, como
verdadeiros dogmas, que precisam ser cumpridos “custe
o que custar”, mesmo quando este custo implique na não
aprendizagem por parte dos alunos... E aí as pressões vêm das
mais diferentes direções: supervisão, direção, coordenação,
pais, vestibular, alunos, livro didático, colegas professores da
mesma série (que já está em “tal ponto”) ou colegas das séries
seguintes (que quer pegar os alunos “naquele ponto”).
É preciso coragem, competência e trabalho coletivo para se
rever as propostas e enfrentar as pressões, tendo em vista o
ensino transformador que se almeja.
Na proposta da escola, deve ser levada em conta a neces-
sidade de atividade do educando. A criança, em fase de cres-
cimento e desenvolvimento, precisa de participação ativa, de
movimento. Como pode ser disciplinada, tendo que ficar 4, 5 ou
6 aulas sentadas, parada (muitas vezes apenas ouvindo o pro-
fessor falar). Na medida que as aulas são mais participativas -
diálogo, dramatização, trabalho de grupo, pesquisa -, ou que são
dadas em salas ambiente, laboratórios, bibliotecas, ateliê, ou o
simples trabalho no pátio, há maior possibilidade da criança se
envolver com o trabalho.
É fundamental que se desenvolva um currículo que
contemple atividades diversificadas, como por exemplo, aulas
de educação artística, trabalhos manuais, teatro, educação
física, jogos, excursões, campeonatos, olimpíadas, festivais,
exposições, etc.
Quando as atividades ficam todas concentradas na sala de
aula e na passividade, a probabilidade de indisciplina é bem
maior, em função do não atendimento de necessidades básicas
da criança.
A seguir temos um modelo para o desenvolvimento do
Currículo, como forma de exemplificar o que foi dito no texto,
podendo inclusive ser enriquecido com as reflexões do mesmo.
40
Modelo para Desenvolvimento do Currículo
•Aprendizagem do Aluno
•Produto / Conteúdo
•Habilidades e Conhecimentos / Atividade de aprendiza-
gem
•Sugeridas e Estratégias
•O que é que o aluno vai saber e poder fazer no final desta
unidade?
•Especificamente, o que é que o aluno vai aprender nesta
unidade?
•Como é que o conhecimento e habilidades do aluno vão
ser demonstrados?
•Quais são os conceitos e generalizações mais importantes
a serem aprendidos?
•Quais são as habilidades específicas a serem demonstra-
dos?
•O aluno saberá que...
•O aluno será capaz de... Quais são as atividades que facili-
tarão o aluno aprender o conteúdo?
•Quais são as atividades que darão prática e orientação
para o aluno?
•Quais são as atividades que o aluno necessita para esten-
der e refinar o conhecimento?
•Quais são as atividades quer o aluno precisa para poder
solucionar problemas e usar conhecimento significativamente?
Liste atividades que permite o aluno aprender.
- Prática- Discussões
- Projetos-Experimentos
- Simulações-Jornais escritos
- Solução de problemas- Artes
- Apresentações orais- Pesquisas
- Atividades escritos- Atividades de tomando de decisão
- Aprendizagem cooperativa- Organizadores gráficas
Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem
sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de contro-
le, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alu-
nos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores
não têm conseguido usar os procedimento de avaliação - que,
sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de
testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua função educa-
tiva. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verifica-
do, segundo ele, na prática escolar alguns equívocos.
O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamen-
te como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os
alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de
controle. Continua ele, dizendo que, ainda hoje há professores
que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar.
Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre
o que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por
exemplo: “O professor X é excelente, reprova mais da metade
da classe”, “O ensino naquela escola é muito puxado, poucos
alunos conseguem aprovação”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a
atribuição de notas visa apenas ao controle formal, com obje-
tivo classificatório e não educativo; segundo, porque o que im-
porta é o veredicto do professor sobre o grau de adequação e
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Essa atitu-
de ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais
como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos do
professor, a situação social dos alunos, as condições e meios de
organização do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos
para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível
de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilação
devidas a condições sociais, econômicas, culturais adversas dos
alunos. Ao fixar critérios de desempenho unilaterais, o professor
avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacida-
de de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das
condições do ensino e dos alunos e dos fatores externos e inter-
nos que interferem no rendimento escolar.
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como
recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressa-
dos ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de
intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. É comum
a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do
aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às
vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circuns-
tâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de
assegurar as condições e meios pedagógico-didáticos para que
os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade de
intimidação.
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem
demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas. Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande,
uma vez que o seu destino costuma ser traçado logo nos primei-
ros meses do ano letivo, quando o professor estabelece quem
passa e quem não passa de ano. Os condenados à repetência
são isolados no canto da sala de aula e, não raro, abandonam
a escola.
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as
medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qua-
litativos. Consideram que as provas de escolaridade são preju-
diciais ao desenvolvimento autônomo das potencialidades e da
criatividade dos alunos. Acreditam que, sendo a aprendizagem
decorrente preponderantemente da motivação interna do alu-
no, toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cer-
ceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer
quantificação dos resultados.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo
ele, duas posições extremas em relação à avaliação escolar:
considerar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qua-
litativos. No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como me-
dida e, ainda assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação
se perde na subjetividade de professores e alunos, além de ser
uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à
natureza das relações pedagógicas.
41
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste
em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos
e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada social-
mente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura
e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente
na experiência das crianças e jovens, mas supõe as perspectivas
traçadas pela sociedade e um controle por parte do professor.
Por outro lado, a relação pedagógica requer a interdependên-
cia entre influências externas e condições internas dos alunos;
o professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é o de-
senvolvimento autônomo e independente dos alunos. Desse
modo, a quantificação deve transformar-se em qualificação, isto
é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base
em provas escritas tem limitações. As provas frequentemente
são empregadas apenas para medir capacidade de memoriza-
ção. Os livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores es-
tão repletos de exercícios desse tipo. Os professores, por sua
vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do
processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a ca-
pacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relações
entre fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instru-
mentos de verificação são meios necessários de obtenção de
informação sobre o rendimento dos alunos. A escola, os profes-
sores, os alunos e os pais necessitam da comprovação quantita-
tiva e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem
para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por
mais que o professor se empenhe na motivação interna dos alu-
nos, nem sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o
estudo. As crianças precisam de estimulação externa, precisam
sentir-se desafiadas a fim de mobilizarem suas energias físicas e
intelectuais.
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exi-
gências da matéria e às condições externas e internas de apren-
dizagem dos alunos e se o professor demonstra um verdadeiro
propósito educativo, as provas dissertativas ou objetivas, o con-
trole de tarefas e exercícios de consolidação e outros tipos de
verificação são vistos pelos alunos como efetiva ajuda ao seu
desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidên-
cias concretas da realização dos objetivos propostos.
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Com relação às características da avaliação escolar, o autor
cita aquelas que considera principais, que estão listadas como
segue.
1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEÚDOS-MÉTODOS
Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há
uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos-con-
teúdos-métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos
no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos,
habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplica-
ção, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática,
trabalho independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos
objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão traba-
lhando e no que estão sendo avaliados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
2 - POSSIBILITA A REVISÃO DO PLANO DE ENSINO
O levantamento das condições prévias dos alunos para
iniciar nova matéria, os indícios de progresso ou deficiências
detectados na assimilação de conhecimentos, as verificações
parciais e finais são elementos que possibilitam a revisão do pla-
no de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a
direção correta. Não apenas nas aulas, mas nos contatos infor-
mais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados
sobre o desempenho e aproveitamento escolar e crescimento
dos alunos.
A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os
objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didáti-
ca, o professor ainda não está muito seguro de como atingir os
objetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação.
À medida que vai conduzindo o trabalho e observando a reação
dos alunos, os objetivos se vão clarificando, o que possibilita to-
mar novas decisões para as atividades subsequentes.
3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem
para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos,
e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão con-
tribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de edu-
cação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades
físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo,
tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se pre-
parem positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar
todas as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os esper-
tos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos
não são iguais, nem no nível socioeconômico nem nas suas ca-
racterísticas individuais. A avaliação possibilita o conhecimento
de cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo
uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve
centrar-se no entendimento de que as capacidades se expres-
sam no processo da atividade do aluno em situações didáticas.
Por esta razão, é insuficiente restringir as verificações a provas
no final de bimestres.
5 - SER OBJETIVA
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz
de comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos
alunos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalha-
dos. Isso não significa excluir a subjetividade do professor e dos
alunos, que está sempre presente na relação pedagógica; mas
a subjetividade não pode comprometer as exigências objeti-
vas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para
garantir a exigência de objetividade, aplicam-se instrumentos e
técnicas diversificadas de avaliação.
6 - AJUDA NA AUTOPERCEPÇÃO DO PROFESSOR
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do
professor, segundo Libâneo. Ao analisar os resultados do ren-
dimento escolar dos alunos, obtém informações sobre o de-
senvolvimento do seu próprio trabalho. O professor pode per-
guntar-se: “Meus objetivos estão suficientemente claros? Os
conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os
42
métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados?
Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos
os alunos? Estou dando a necessária atenção aos alunos com
mais dificuldades? Ou estou dando preferência só aos bem-su-
cedidos, aos mais dóceis e obedientes? Estou ajudando os alu-
nos a ampliarem suas aspirações, a terem perspectivas de futu-
ro, a valorizarem o estudo?”.
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM
RELAÇÃO AOS ALUNOS.
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as ati-
tudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor,
indicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social
e profissional diante do alunos. Se o professor dá mostras de
desatenção à criança pobre ou mal-sucedida, isso pode estar in-
dicando uma discriminação social com esta criança. Se não se
empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no
relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza estes
aspectos. Atitudes de favoritismo por certos alunos, de precon-
ceito social, de ironia em relação ao modo dos alunos se expres-
sarem, etc. são antidemocráticas, portanto deseducativas.
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra
as suas qualidades de educador na medida que trabalha sempre
com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das
capacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências
da vida social.
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetivida-
de, tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente
levar em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecânica
e imparcial; atendo-se somente às necessidades e condições in-
ternas dos alunos, pode comprometer o cumprimento das exi-
gências sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade en-
tre o objetivo e o subjetivo, o professor precisa ter convicções
éticas, pedagógicas e sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa
dos resultados escolares, deverá levar em conta os seus propó-
sitos educativos.
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCO-
LAR
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento esco-
lar o autor cita:
A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de ques-
tões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com
suas próprias palavras, sendo que todas as questões pedidas de-
vem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente
trabalhados durante as aulas.
A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que
o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de
resposta.
Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta
entre duas ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação
que pode estar certa ou errada.
Questões de lacunas (para completar): que são compostas
por frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna)
para ser preenchido com uma só resposta certa.
Questões de correspondência: que são elaboradas fazen-
do-se duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a
correspondência certa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma
pergunta, seguida de várias alternativas de respostas.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evoca-
ção simples: também chamados de provas objetivas, compõe-se
de testes que são respondidos na forma de dissertação, resolu-
ção de problemas ou simplesmente de recordação de respostas
automatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utili-
zados em conjunto com procedimentos auxiliares, como a ob-
servação e a entrevista. As observações dos alunos feitas pelos
professores visa a investigar, informalmente, as características
individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fa-
tores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matérias
e, na medida do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma
técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu
desempenho escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode
ser o de ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um
problema específico detectado nas observações ou esclarecer
dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança.
ATRIBUIÇÕES DE NOTAS OU CONCEITOS
Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função
de controle, expressando os resultados em notas ou conceitos
que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos
adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados
de cada aluno e do conjunto dos alunos permite determinar a
eficácia do processo de ensino como um todo e as reorientações
necessárias.
Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abre-
viada, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A
nota ou conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa
níveis de aproveitamento escolar em relação aos objetivos pro-
postos.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho
independente dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação
escolar é um processo contínuo?” e “Como deve ser efetivada,
na prática, a avaliação diagnostica?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEI-
GA, Ilma P. A . (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus,
1988.
DIDÁTICA GERAL E PRÁTICA DE ENSINO.
Conceitos básicos
Didática Geral, como o próprio nome indica, trata dos prin-
cípios gerais da prática em sala de aula, tais como:
• processo de ensino e de aprendizagem,
• avaliação,
• métodos,
• prática de ensino,
• formulação de objetivos, etc.
43
É pré-requisito para o curso de “Didática Especial”.
O que é a didática especial?
“Didática Especial” envolve os mesmos princípios, mencio-
nados acima; porém, voltados para áreas específicas. Por exem-
plo, nas ciências biológicas, nas ciências médicas e nas huma-
nas, depois de os alunos fazerem “Didática Geral”, eles fazem
“Didática Especial” (respectivamente, em biologia, em cirurgia,
em línguas, etc.).
Diferença entre a Didática e a Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos
de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de
cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classifi-
cando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor. A Didática,
por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos mé-
todos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos
de realidades, e a Didática nos dá juízo de valor.
A Didática e a Pedagogia
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-po-
líticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos.
A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias
específicas ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de
cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática
generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação
das matérias específicas, das ciências que dão fundamento ao
ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática
docente.
A Didática e a formação de professores
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões:
a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formação pedagógica; a formação técnico-prática visando a
preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia
da Educação, a pesquisa educacional e outros.
As origens da Didática
É com a obra “Didática Magna” do checo João Amós Comê-
nio que surge a Didática, como uma incipiente área de conheci-
mento. Não obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormen-
te, pelo alemão Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abor-
dou as duas partes da Didática: Desenho Curricular ou Currículo
e a Dinâmica do Ensino.
Foi no século XIX que Herbart, procurando criar todo um
sistema científico da educação, colocou a didática dentro da
Pedagogia, como teoria da instrução. A partir daqui, a Didática
sempre foi vista como uma disciplina da Pedagogia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A Didática é uma disciplina autônoma?
A Didática tem seu objeto de estudo: o ensino. Esse objeto
de estudo tem um sistema de categorias gerais que estão inter-
-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas. Essas leis deram
lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura
base desta área do conhecimento humano. Tem os seus próprios
métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de
conhecimentos científicos.
Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/conceitos-e-
-principios-de-didatica-geral/
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM.
Lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, através de jogos, música e dança. O intuito é educar,
ensinar, se divertindo e interagindo com os outros.
O lúdico está em suas diversas modalidades, como brin-
quedos, brincadeiras, jogos acompanhando nossa trajetória de
vida, do nascimento à terceira idade, contribuindo para a nossa
saúde física e mental de forma integrada. Os jogos e suas brin-
cadeiras trazem em geral benefícios, conhecimento e diversão
para todas as idades, além de oportunizar o aperfeiçoamento
de nossas qualidades e a superação de nossas dificuldades.
A atividade lúdica tem o objetivo de produzir prazer e
diversão. Quem pratica esta atividade percebe que ela vem
acompanhada de inúmeras brincadeiras para enriquecer nos-
sos conhecimentos de forma prazerosa na educação. Nos jogos
e brincadeiras as crianças desenvolvem a coordenação, a aten-
ção, a imitação introduz-se às regras, imaginação e memória.
Por isso, a importância de nós professores trabalharmos o lúdi-
co, com as crianças no ensino da matemática.
Quem brinca sabe que a alegria se encontra precisamente
no desafio e na dificuldade letras, palavras, números, formas,
bichos, plantas, objetos, comidas, músicas, todos são desafios
que fazem as crianças refletirem sob contagem, seriação, tem-
po, quantidade, tamanho, velocidade, entre outros...
Nós, professores, temos que transformar a matéria em
brinquedo e seduzir o aluno a brincar. Depois de seduzi-lo, não
há quem o segure.
A maior evidência que temos sobre a dificuldade de levar
o lúdico para a sala de aula está relacionada ao fato que du-
rante muito tempo coube aos alunos a tarefa de ficar sentados
em suas carteiras, obedientes, silenciosos e passivos, pois era
a máxima para uma aprendizagem melhor “Primeiro o dever,
depois o prazer”.
Reconhecer o lúdico é reconhecer a linguagem dos nossos
tempos, é abrir portas e janelas para novas formas de aprendi-
zagem e descobertas de conhecimento.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/ar-
tigos/pedagogia/a-importancia-do-ludico-na/30066
44
O JOGO E O BRINCAR.
Introdução2
Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil.
Através dela a criança apropria-se da sua imagem, seu espaço,
seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil,
o Brincar é um precioso momento de construção pessoal e so-
cial, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimen-
to, no qual a criança movimenta-se construindo sua moralidade
e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas
presentes no brincar e inerentes à produção social do conheci-
mento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser
considerada como um homem em miniatura como acontecia an-
tigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como
um ser complexo e único provida de direitos e deveres com ca-
racterísticas próprias dessa etapa de desenvolvimento.
Brincar 3
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas expe-
riências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais
voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por
meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vín-
culo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira
é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que
aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto
quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existen-
te entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma
a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brin-
cadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a
imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação trans-
formada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmi-
camente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cava-
lo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos
objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espa-
ços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos
que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
2 Texto adaptado de Karine de Oliveira Lunardi disponível
em http://monografias.brasilescola.com/educacao/o-brincar-
-na-educacao-infantil-construcao-habitos.htm
3 Texto disponível em Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil Volume 1.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis
na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira
não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pe-
las ações e características do papel assumido, utilizando-se de
objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxilian-
do-as a superar progressivamente suas aquisições de forma cria-
tiva. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determi-
nados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimen-
tos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os
quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel
numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas ca-
racterísticas.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou
de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros
etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se en-
contram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a crian-
ça estabelece os diferentes vínculos entre as características do
papel assumido, suas competências e as relações que possuem
com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando
para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa inde-
pendência para escolher seus companheiros e os papéis que
irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de
quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e
criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensa-
mentos para a resolução de problemas que lhes são importan-
tes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se
um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de ex-
periências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados. Essas categorias in-
cluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes
essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação
e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem
vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os
conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes
que se referem à forma como o universo social se constrói; e,
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em
um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de ex-
periências podem ser agrupadas em três modalidades básicas,
quais sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada
como atividade fundamental da qual se originam todas as ou-
tras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
45
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tam-
bém chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didá-
ticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos
infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na institui-
ção infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida
das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base es-
trutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do
tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar
e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das
crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas
capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que
dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequa-
do, assim como, um espaço estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para
propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas,
papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos
de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal
e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e
regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brin-
cadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem
sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma ati-
vidade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva, não se
deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes
explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experi-
mentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos
imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos,
especialmente àqueles que possuem regras, como atividades di-
dáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que
as crianças não estarão brincando livremente nestas situações,
pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Edu-
cação infantil4, brincar é uma das atividades fundamentais para
o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a
criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacida-
des importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socializa-
ção, por meio da interação e da utilização e experimentação de
regras e papéis sociais.
4 Texto disponível em Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil Volume 2.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no fa-
z-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai,
a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imi-
tando e recriando personagens observados ou imaginados nas
suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para
que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas,
sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e
de situações que não estão imediatamente presentes e percep-
tíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimen-
tos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar
funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capa-
zes não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os
heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, ima-
ginar, representar e comunicar de uma forma específica que
uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma perso-
nagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que
um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço
no qual se pode observar a coordenação das experiências pré-
vias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem
ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que
já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus
conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por
meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar cons-
titui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças,
baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam au-
toras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em
prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção dire-
ta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma
livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças
enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras
formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coi-
sas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou perso-
nagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração
e negociação de regras de convivência, assim como a elabora-
ção de um sistema de representação dos diversos sentimentos,
das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos
recursos emocionais de cada criança que são compartilhados
em situações de interação social. Por meio da repetição de de-
terminadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades
presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/
atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as
crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções
e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e
de justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente ur-
bana e característica das sociedades industriais, sendo assim, a
pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual pos-
suía inicialmente fins assistências e não educativos.
46
A primeira Revolução Industrial que transformou as ca-
racterísticas do mundo do trabalho e causou danos aos traba-
lhadores, submetendo-os à maquina de maneira impiedosa e
desumana, não poupou as crianças que, sendo mão de obra
mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente
nas fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham
de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na
profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16
horas por dia, nas condições mais anti-higiênicas que se possam
imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para que não
dormissem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças po-
bres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento huma-
nitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por
Robert Owens que era um utopista socialista e criou um modelo
de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu
que suas ideias sobre a assistência que se devia dar à infância
desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo
colaborador, um entusiasta continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo en-
tre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de
estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero,
ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele país.
Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais tra-
balhadores, em cujo programa havia mais assistencialismo que
pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após ter-
ríveis revelações do Relatório Villermé (1840), um repentino
interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas insti-
tuições, conhecidas como “salles d’ asile”, mantidas por damas
da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova
etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa,
com o crescimento da urbanização e a transformação da família,
a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema importân-
cia para o desenvolvimento social.
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos
adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de baixa
renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e
piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o tra-
balho dos pioneiros da educação pré-escolar, como Pestalozzi,
Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o supri-
mento de carinho, afeto a atividades em prol do seu desenvolvi-
mento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes con-
cordavam que a criança possuía características e necessidades
diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter
institucional nas escolas que fosse característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve inicio o surgimento de atividades
que exploravam a espontaneidade por meio do jogo, porém,
frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos
pais e professores uma vez que impedia/modificava o caráter
das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a
Educação Infantil, nesse período viveu-se um clima de renova-
ção, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais
que apenas uma etapa obrigatória de educação no país, é tomar
consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a
sociedade no futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infan-
til é um requisito prévio essencial de toda política educativa e
cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada
como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nos-
so dever, como educadores, a busca necessária das condições à
sua realização. O lado objetivo desta prática é constituído pelo
conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias pedagó-
gicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos
meios e instrumentos para que a ação seja realizada e sua finali-
dade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social
para satisfazer determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre
como centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com
Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly
e sua proposta de renovação do ensino e organização das ativi-
dades escolares em “centros de interesses”, até Montessori e
sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método
pedagógico” capazes de orientar eficientemente a ação escolar,
o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter
de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de
infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova nas
décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida,
seja na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a
grande contribuição dada pelos educadores que defendiam essa
tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não
levarem em consideração a heterogeneidade social e o papel
político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo
da educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-
-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação
deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais
importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo,
Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção do co-
nhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas
sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento
de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o
mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o intera-
cionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que
segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão pia-
getiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e
dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim,
levar em consideração os esquemas de assimilação da criança,
favorecendo a realização de atividades desafiadoras que pro-
voquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações
sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhe-
cimento.
47
Nessa construção, as concepções infantis combinam-se às
informações provenientes do meio, na medida em que o co-
nhecimento não é concebido apenas como espontaneamente
descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente
pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa
interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na
formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, na
formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na
construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada
central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existente
nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral,
orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamenta-
da na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os obje-
tos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, per-
mitindo que a criança manifeste seu simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com
outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização
de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao
contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificulda-
des” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas
positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Pia-
get as diferentes áreas do conhecimento são integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principal-
mente na década de 70. Várias foram às propostas curriculares
implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses
projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm
pressupostos teóricos e orientações metodológicas bastante
diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concep-
ções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a crian-
ça e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e
responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do
contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-es-
colar crítica é muito recente no Brasil. Uma das propostas pe-
dagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão
é a de Celestin Freinet (1896-1966). Influenciado por Rousseau,
Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas no-
vas, Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola
moderna, que atinge atualmente professores de vários países.
Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas,
dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho livre
e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro
da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os
professores etc. Assim, compreende que a aquisição do conhe-
cimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma signi-
ficativa e prazerosa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico
bem como a organização da sala e da escola são cruciais para a
realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação
é entendida em três níveis: individual, cooperativa e feita pelo
professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho,
considera-se que o que a criança faz com intencionalidade (dada
por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem
por isso deixa de ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet).
Além disso, há momentos variados da atividade da criança na
escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e
o jogo (espontâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso sig-
nifica então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo
ambos aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência
crítica com fundamentação psicocultural, abordagem que só re-
centemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os
como os mais relevantes para o processo educativo. Coerentes,
então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implemen-
tar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as
diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficiar
a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à constru-
ção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se
as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e
da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito
estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as for-
mas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas
metas que o currículo é pensado e a prática pedagógica desen-
volvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a
aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se
caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação
e atuação crítica e criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma
metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica,
aquela metodologia apropriada às necessidades e condições
existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, temos al-
guns princípios metodológicos que são:
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida
para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as crian-
ças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se
desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua au-
toimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para
as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e
prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e
a criticidade;
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos co-
nhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mun-
do físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a
construção da autonomia e da cooperação.
48
O que diz a legislação sobre os eixos norteadores da pro-
posta curricular na Educação Infantil.
De acordo com o Art. 9º da Resolução nº 5 de 17 de de-
zembro de 20095 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil As práticas pedagógicas que compõem
a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiên-
cias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da individua-
lidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio
com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-
-temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de re-
ferência e de identidades no diálogo e reconhecimento da di-
versidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crian-
ças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crian-
ças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na
Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecno-
lógicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identi-
dade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagó-
gicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Sendo assim as experiências proporcionadas às crianças na
Educação Infantil devem ser pautadas na interação da criança
com o mundo, com as outras crianças, com o contexto que a
cerca, com os materiais através de brincadeiras que despertem
o interesse e a criatividade da criança, sempre respeitando seu
ritmo e seus desejos.
5 Texto disponível em file:///C:/Users/Usua-
rio/Downloads/rceb005_09%20(1).pdf
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Essas práticas devem garantir experiências que segundo o
Ministério da Educação6:
- Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualida-
de e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
- Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes lingua-
gens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e for-
mas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
- Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e conví-
vio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
- Recriem, em contextos significativos para as crianças, rela-
ções quantitativas, medidas, formas e orientações espaço tem-
porais;
- Ampliem a confiança e a participação das crianças nas ati-
vidades individuais e coletivas;
PRÁTICA EDUCATIVA.
PRÁTICA EDUCATIVA, PEDAGOGIA E DIDÁTICA
O autor inicia este estudo de Didática situando-a no conjun-
to dos conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na
formação profissional para o exercício da carreira docente.
Libâneo coloca no início deste capítulo os objetivos do
mesmo, que são: compreender a Didática como um dos ramos
de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do processo
didático a finalidades educacionais e indicar os conhecimentos
teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógi-
co-didática na escola.
O autor considera, primeiramente, que o processo de en-
sino, que é objeto de estudo da Didática, não pode ser tratado
como atividade restrita ao espaço da sala de aula, uma vez que
o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prá-
tica educativa mais ampla que ocorre na sociedade e, para que
se possa compreender a importância do ensino na formação
humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educa-
tivas exigidas pela vida em sociedades.
O autor define Pedagogia como sendo a ciência que in-
vestiga a teoria e prática da educação nos seus vínculos com a
prática social global, e salienta que a Didática é uma disciplina
pedagógica porque estuda os objetivos, os conteúdos, os meios
e as condições do processo de ensino tendo em vista finalida-
des educacionais, que são sempre sociais, fundamentando-se
na Pedagogia.
A Pedagogia, segundo Libâneo, recorre à contribuição
de outras ciências como a Filosofia, por exemplo, ao estudar
a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos,
psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo.
Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por convergir
na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conheci-
mentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola.
6 Texto produzido por Ministério da Educação
e Secretaria da Educação Básica. Disponível em file:///C:/Users/
Usuario/Downloads/diretrizescurriculares_2012.pdf
49
Dentro do conjunto de estudos indispensáveis à formação
teórica e prática dos professores, destaca-se a Didática como
Teoria do Ensino, isto porque a atividade principal do profissio-
nal do magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar,
orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos, e é em
função da condução do processo de ensinar, de suas finalida-
des, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos
pedagógicos gerais e específicos.
PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE
Para Libâneo, o trabalho docente é parte integrante do
processo educativo mais global pelo qual os membros da so-
ciedade são preparados para a participação na vida social e a
educação é um fenômeno social e universal, sendo uma ativi-
dade humana necessária à existência e funcionamento de todas
as sociedades.
Através da ação educativa, segundo ele, o meio social exer-
ce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e re-
criarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer
uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educação compreende
os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais
os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável
pelo simples fato de existirem socialmente; isto quer dizer que
a prática educativa existe numa grande variedade de institui-
ções e atividades sociais decorrentes da organização econômi-
ca, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes,
das formas de convivência humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educação ocorre em
instituições específicas, escolares ou não, com finalidades ex-
plícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente,
deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles pro-
cessos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das
diversas modalidades de educação costumam caracterizar as
influências educativas como não-intencionais e intencionais.
Segundo o autor, a educação não-intencional refere-se às in-
fluências do contexto social e do meio ambiente sobre os indi-
víduos e essas influências também são chamadas de educação
informal. São situações e experiências casuais, espontâneas,
não organizadas, embora influam na formação humana. Como
exemplo, o autor cita as formas econômicas e políticas de orga-
nização da sociedade.
Já a educação intencional, segundo o autor, refere-se a in-
fluências em que há intenções e objetivos definidos consciente-
mente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. São
muitas as formas de educação intencional e, conforme o obje-
tivo pretendido, variam os meios. Segundo Libâneo, podemos
falar de educação não formal quando se trata de atividade edu-
cativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da
educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências
de educação e instrução implicando ações de ensino com ob-
jetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos
didáticos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Para o autor as formas que assume a prática educativa se
interpenetram, sejam elas não-intencionais ou intencionais,
formais ou não-formais, escolares ou extra-escolares. Também,
segundo ele, o processo educativo, onde quer que se dê, é sem-
pre contextualizado social e politicamente; há uma subordina-
ção à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e
lhe provê condições e meios de ação.
Libâneo afirma que dizer que a educação é um fenômeno
social quer dizer que ela é parte integrante das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais de uma determinada socieda-
de. No caso da sociedade brasileira atual, a estrutura social se
apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses
distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organiza-
ção econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as
finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e
dinâmica das relações entre as classes sociais, o que quer dizer
que são socialmente determinados, o que significa dizer, segun-
do o autor, que a prática educativa, e especialmente os objeti-
vos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determi-
nados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.
Segundo o autor, as relações sociais no capitalismo são
marcadas fortemente pela divisão da sociedade em classes,
onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e
antagônicos no processo de produção. A classe social proprie-
tária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do
trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à qual
pertencem 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua
capacidade de trabalho por um salário que não cobre as suas
necessidades vitais e fica privada, também, às satisfações de
suas necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que
na origem é uma desigualdade econômica no seio das relações
entre as classes sociais, determina não apenas as condições
materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas também a
diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Nesta
nossa sociedade capitalista a classe social dominante não só
retém os meios de produção material como também os meios
de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a
serviço de seus interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos va-
lores, ideias e práticas, que apresentado pela minoria domi-
nante como representativo dos interesses de todas as classes
sociais, e o sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas,
as agências de formação profissional, os meios de comunicação
de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libâneo cita, no texto, algumas afirmações
que são passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos,
entre elas:
“O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que
não colaboram”;
“A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opiniões mos-
tram ideias e valores que não condizem com a realidade social,
o que dá a impressão que o governo se põe acima dos conflitos
entre as classes sociais e das desigualdades, fazendo recair os
problemas na incompetência das pessoas, e que a escolariza-
ção pode reduzir as diferenças sociais, porque dá oportunidade
a todos.
50
Assim, problemas que são decorrentes da estrutura social
são tomados como problemas individuais.
Não se pode esquecer, segundo o autor, que as relações
existentes em nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, es-
tabelecidas para sempre, isto porque elas são dinâmicas, uma
vez que se constituem pela ação humana na vida social. Isso
significa que as relações sociais podem ser transformadas pelos
próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de
classes, não é só a minoria dominante que põe em prática os
seus interesses, mas também as classes trabalhadoras podem
elaborar e organizar concretamente os seus interesses e for-
mular objetivos e meios do processo educativo alinhados com
as lutas pela transformação do sistema de relações sociais vi-
gente.
É importante lembrar, segundo Libâneo, que são os
seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas
que travam em vários contextos, dão significado às coisas,
às pessoas, às ideias; é socialmente que se formam ideias,
opiniões, ideologias.
O autor coloca que o campo específico de atuação profis-
sional e política do professor é a escola, à qual cabem tarefas
de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos
e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelec-
tuais, de pensamento independente, crítico e criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuição
para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes
de participar nas lutas pela transformação social.
Assim, continua ele, vê-se que a responsabilidade social da
escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes esco-
lher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à
consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes pro-
piciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocí-
nio necessários à compreensão da realidade social e à atividade
prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.
Educação, instrução e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante escla-
recer o significado dos termos educação, instrução e ensino.
Educação corresponde a toda modalidade de influências
e inter-relações que convergem para a formação de traços de
personalidade social e do caráter, implicando uma concepção
de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em
convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação
frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sen-
tido, educação é instituição que se ordena no sistema educa-
cional de um país, num determinado momento histórico; é um
produto, significando os resultados obtidos da ação educativa
conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo
por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido his-
tórico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
Para o autor a instrução se refere à formação intelectual,
formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistemati-
zados. E o ensino corresponde a ações, meios e condições para
realização da instrução; contém, pois, a instrução.
O autor salienta que há uma unidade entre educação e
instrução, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir
sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de
uma matéria, conhecer os princípios morais e normas de con-
duta não leva necessariamente a praticá-los, isto é, a transfor-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
má-los em convicções e atitudes efetivas frente aos problemas
e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo não é um
resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por
parte do educador um propósito intencional e explícito de
orientar a instrução e o ensino para objetivos educativos. O au-
tor coloca, entretanto, que o ensino é o principal meio e fator
da educação e, por isso, destaca-se como campo principal da
instrução e educação. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educação escolar, está se referindo ao ensino.
Educação Escolar, Pedagogia e Didática
Segundo o autor, a educação escolar constitui-se num sis-
tema de instrução e ensino com propósitos intencionais, prá-
ticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intima-
mente às demais práticas sociais. Pela educação escolar demo-
cratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os traba-
lhadores continuam tendo a oportunidade de prover educação
formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e
formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e
desafios postos pela realidade social.
Libâneo coloca que o processo educativo que se desenvol-
ve na escola pela instrução e ensino consiste na assimilação de
conhecimentos e experiências acumulados pelas gerações an-
teriores no decurso do desenvolvimento histórico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo,
é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios
da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao
tipo de homem que se deseja formar e o tipo de sociedade a
que se aspira. Esta tarefa pertence à Pedagogia como teoria e
prática do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia é um campo de conhecimentos que
investiga a natureza das finalidades da educação numa deter-
minada sociedade, bem como os meios apropriados para a for-
mação do indivíduo, tendo em vista prepará-los para as tarefas
da vida social.
O autor coloca que se pode dizer que processo de ensino-
-aprendizagem é um trabalho pedagógico no qual se conjugam
fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação
humana como direção consciente e planejada, através de ob-
jetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostas
pela escola e pelos professores; de outro, essa influência exter-
na depende de fatores internos, tais como as condições físicas,
psíquicas e socioculturais dos alunos.
Diz Libâneo que a Pedagogia, sendo ciência da e para a
educação, estuda a educação, a instrução e o ensino, para o
que compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da
Educação, a Didática, etc.; ao mesmo tempo que busca em ou-
tras ciências, como a Psicologia da Educação, por exemplo, os
conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o escla-
recimento do seu objeto, o fenômeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos
futuros professores uma compreensão global do fenômeno
educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito es-
colar.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino.
51
A Didática e a formação profissional do professor
A formação profissional do professor é realizada nos cursos
de Habilitação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Com-
põe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas
entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para um
unidade teórico-metodológica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formação do professor
abrange duas dimensões: a formação teórico-científica, incluin-
do a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o
docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que en-
volve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, entre outras,
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo
no contexto histórico-social; e a formação técnico-prática con-
sultar Educação visando à preparação profissional específica
para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específi-
cas das matérias, entre outras.
Não se pode esquecer que essa formação profissional do
professor implica um contínua interpenetração entre teoria e
prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela ex-
periência prática e ação prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como me-
diação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e
a prática docente.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor cita algumas perguntas para o trabalho indepen-
dente dos alunos, entre elas: “Por que a educação é um fenô-
meno e um processo social?” e “Que significa afirmar que o
ensino tem um caráter pedagógico?”.
O autor também cita alguns temas para aprofundamento
do estudo e temas para redação, por exemplo:
Consultar dois ou três livros indicados pelo professor para
obter um conceito de ideologia - como tema de estudo;
Educação como ato político - como tema de redação.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Entre outras, Libâneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é
Pedagogia. São Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octávio. Dialé-
tica e Capitalismo. Petrópolis. Vozes, 1988.
DIDÁTICA E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
Segundo o autor, ao realizar suas tarefas básicas, a escola
e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais e
políticas, isto porque, ao possibilitar aos alunos o domínio dos
conhecimentos culturais e científicos, a educação escolar socia-
liza o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas
e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela
conquista dos direitos de cidadania, efetivando, assim, a sua
contribuição para a democratização social e política da socie-
dade.
Após esta breve introdução, o autor começa a falar sobre
os problemas da escola pública brasileira questionando se ela
tem sido capaz de atender o direito social de todas as crianças
e jovens de receberem escolarização básica e se o governo tem
cumprido a sua obrigação social de assegurar as condições ne-
cessárias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim,
colocando estas perguntas o autor inicia a discussão sobre es-
cola pública e fracasso escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A ESCOLARIZAÇÃO E AS LUTAS DEMOCRÁTICAS
O autor enfatiza que a escolarização é um dos requisitos
fundamentais para o processo de democratização da socieda-
de, entendendo por democratização a conquista, pelo conjunto
da população, das condições materiais, sociais, políticas e cul-
turais que lhe possibilitem participar na condução de decisões
políticas e governamentais.
A escolarização tem um finalidade muito prática, pois ao
adquirirem um entendimento crítico da realidade através do
estudo das matérias escolares e do domínio de métodos pelos
quais desenvolvem suas capacidades cognoscitivas e formam
habilidades para elaborar independentemente os conhecimen-
tos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhe-
cimentos que correspondem aos interesses majoritários da so-
ciedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porém, a escola pública está longe de atender essas finali-
dades e o Poder Público não tem cumprido suas responsabilida-
des na manutenção do ensino obrigatório e gratuito. Libâneo
cita dados recentes do Ministério da Educação que mostram
que, ainda hoje, na maioria das regiões do país, cerca de 50%
das crianças matriculadas na 1ª série repetem ou deixam a es-
cola antes de iniciar a 2ª série.
Um outro problema, ainda, é que dentro da própria escola
há grandes diferenças no modo de conduzir o processo de ensi-
no conforme a origem social dos alunos, ocorrendo a discrimi-
nação dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libâneo, que a proposta de um
ensino de qualidade, voltado para a formação cultural e cientí-
fica que possibilite a ampliação da participação efetiva do povo
nas várias instâncias de decisão da sociedade, defronta-se com
problemas de fora e de dentro da escola. As forças sociais que
detêm o poder econômico e político na sociedade, represen-
tadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se
mostram omissas e negligentes com relação à escola pública,
difundem uma concepção de escola como ajustamento à or-
dem social estabelecida. Por outro lado, há uma tarefa a ser
realizada dentro da escola que é de assegurar uma organização
pedagógico-didática e administrativa para um ensino de quali-
dade associado às lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vínculos entre a escolarização e as
lutas pela democratização da sociedade, segundo o autor, se
faz necessária uma atuação em duas frentes, a política e a pe-
dagógica, entendendo-se que a atuação política tem caráter
pedagógico e que a atuação pedagógica tem caráter político. A
atuação política implica, segundo Libâneo, o envolvimento dos
educadores nos movimentos sociais e organizações sindicais
e, particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola
unitária, democrática e gratuita.
O FRACASSO ESCOLAR PRECISA SER DERROTADO
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do siste-
ma escolar brasileiro é o fracasso escolar, principalmente das
crianças mais pobres, este fracasso se evidencia pelo grande
número de reprovações nas séries iniciais do ensino de 1º grau,
insuficiente alfabetização, exclusão da escola ao longo dos
anos, dificuldades escolares não superadas que comprometem
o prosseguimento dos estudos.
52
Libâneo cita uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas, de
São Paulo, que em 1981 investigou as causas mais amplas da re-
petência escolar, cuja finalidade foi de explicar a repetência não
só pelas deficiências dos alunos, mas por outros fatores como:
características individuais dos alunos, as condições familiares, o
corpo docente, a iteração professor-aluno e aspectos internos e
estruturais da organização escolar.
Após os estudos dos dados coletados chegou-se à conclu-
são de que a reprovação não pode ser atribuída a causas isola-
das, sejam as deficiências pessoais dos alunos, sejam os fatores
de natureza socioeconômica ou da organização escolar. Porém,
entre as causas determinantes da reprovação, a mais decisiva
foi o fato de a escola, na sua organização curricular e metodoló-
gica, não estar preparada para utilizar procedimentos didáticos
adequados para trabalhar com as crianças pobres.
O autor afirma que, a inadequada organização pedagógica,
didática e administrativa face às características sociais da maio-
ria dos que frequentam a escola pública, tem levado à margina-
lização e, assim, ao fracasso escolar das crianças mais pobres.
Por não conseguirem avaliar com clareza os efeitos da estrutura
social sobre o trabalho pedagógico, as escolas e professores po-
dem tornar-se, mesmo sem o saber, cúmplices da discriminação
e segregação das crianças social e economicamente desfavore-
cidas.
Para Libâneo, se realmente se deseja uma escola pública
democrática, é preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar,
para o que se faz necessário rever a concepção de qualidade de
ensino, que é inseparável das características econômicas, só-
cio-culturais e psicológicas da clientela atendida.
Outra importante colocação de Libâneo é que o ensino
contribui para a superação do fracasso escolar se os objetivos
e conteúdos são acessíveis, socialmente significativos e assu-
midos pelos alunos, isto é, capazes de suscitar sua atividade e
suas capacidades mentais, seu raciocínio, para que assimilem
consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho
docente consiste em compatibilizar conteúdos e métodos com
o nível de conhecimentos, experiências, desenvolvimento men-
tal dos alunos.
O autor também coloca que a escola e os professores têm
sua parte a cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem
dúvida, o ponto vulnerável a ser atacado nesse combate é a
alfabetização, que se for bem conduzida instrumentaliza os
alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situações e de-
safios concretos da vida prática: é meio indispensável para a
expressão do pensamento, da assimilação consciente e ativa de
conhecimentos e habilidades, meio de conquista da liberdade
intelectual e política.
AS TAREFAS DA ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA
Libâneo coloca que as tarefas da escola pública democráti-
ca são as seguintes:
1) Proporcionar a todas as crianças e jovens a escolarização
básica gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos
as condições de assimilação dos conhecimentos sistematizados
e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades físicas e
intelectuais.
2) Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimen-
tos e habilidades que constituem as matérias de ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O autor salienta que a democratização do ensino supõe um
sólido domínio das matérias escolares, com especial destaque
à leitura e à escrita, como pré-condição para a formação do
cidadão ativo e permanente.
3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habili-
dades intelectuais, sobre a base dos conhecimentos científicos,
que formem o pensamento crítico e independente, permitam
o domínio de métodos e técnicas de trabalho intelectual, bem
como a aplicação prática dos conhecimentos na vida escolar e
na prática social
4) Assegurar uma organização interna da escola em que
os processos de gestão e administração e os de participação
democrática de todos os elementos envolvidos na vida escolar
estejam voltados para o atendimento da função básica da es-
cola, o ensino.
Libâneo afirma que os processos de gestão e administração
da escola implicam uma ação coordenada da direção, coorde-
nação pedagógica e professores, cada um cumprindo suas res-
ponsabilidades no conjunto da ação escolar.
O autor coloca que, para a realização dessas tarefas a es-
cola organiza, com base nos objetivos e conteúdos das matérias
de ensino, seu plano pedagógico-didático. O núcleo de conheci-
mentos básicos da 1ª fase do ensino de 1º grau compõe-se das
matérias: Português, Matemática, História e Geografia, Ciên-
cias, Educação Artística e Educação Física e Lazer.
O COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DOS PROFESSORES
O autor considera como a característica mais importante
da atividade profissional do professor a mediação entre o alu-
no e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua
destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as
condições e os meios que assegurem o encontro do aluno com
as matérias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas aulas
e avalia o processo de ensino.
Libâneo considera também importante o compromisso
social dos professores, expresso na competência profissional e
exercido no âmbito da vida social e política. Sendo que o ma-
gistério é um ato político porque se realiza no contexto das
relações sociais onde se manifestam os interesses das classes
sociais. Ainda, o compromisso ético-político é uma tomada de
posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. As-
sim, segundo o autor, quando o professor se posiciona, cons-
ciente e explicitamente, do lado dos interesses da população
majoritária da sociedade, ele insere sua atividade profissional
na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores condi-
ções de vida e de trabalho e a ação conjunta pela transforma-
ção das condições gerais da sociedade.
O autor finaliza dizendo que as considerações feitas neste
tópico justificam a necessidade de uma sólida preparação pro-
fissional face às exigências colocadas pelo mercado docente.
Esta é a tarefa, segundo ele, do curso de habilitação ao magis-
tério e, particularmente, da Didática.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugestão de perguntas para o trabalho independen-
te dos alunos Libâneo sugere, entre outras: “Analisar os efeitos
dos fatores externos e dos fatores intra-escolares no fracasso
escolar das crianças” e “Quais são as tarefas da escola pública
democrática?”.
53
Como tema para redação ele sugere, entre outros: “demo-
cratização do ensino e fracasso escolar”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psi-
cologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e
ROSENBERG, Lia. Educação e Desigualdade Social. São Paulo,
Loyola, 1984.
DIDÁTICA: TEORIA DA INSTRUÇÃO E DO ENSINO
Neste capítulo, o autor retoma algumas questões, com a
finalidade de aprofundar mais os vínculos da Didática com os
fundamentos educacionais proporcionados pela teoria pedagó-
gica, explicitar o seu objeto de estudo e seus elementos consti-
tutivos para, em seguida, delinear alguns traços do desenvolvi-
mento histórico dessa disciplina.
A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR
Libâneo afirma que, sendo a educação escolar uma ativi-
dade social que, através de instituições próprias, visa à assimi-
lação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas
no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indiví-
duos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse
processo de assimilação, orientando-o para finalidades sociais
e políticas e criando um conjunto de condições metodológicas
e organizativas para viabilizá-lo no âmbito da escola. Segundo
ele, nesse sentido, a Didática assegura o fazer pedagógico na
escola, na sua dimensão político-social e técnica; é, por isso,
uma disciplina eminentemente pedagógica.
Segundo o autor, a Didática é uma das disciplinas da Peda-
gogia que estuda o processo de ensino através dos seus com-
ponentes - os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem
- para, com o embasamento numa teoria da educação, formular
diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professo-
res. Libâneo diz que ela é, ao mesmo tempo, uma matéria de
estudo fundamental na formação profissional dos professores
e um meio de trabalho do qual os professores se servem para
dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem
dos conteúdos escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e con-
teúdos do ensino, a Didática investiga, segundo o autor, as con-
dições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo,
os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) con-
dicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem.
Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos
primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos
sociais e políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza
os conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre
ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão
regular a ação didática.
Por outro lado, com o está colocado no texto de Libâneo,
esse conjunto de tarefas não visa a outra coisa senão o desen-
volvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua
preparação para a vida social. Em outras palavras, o processo
didático de transmissão/assimilação de conhecimentos e habi-
lidades tem como culminância o desenvolvimento das capaci-
dades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e
independentemente os conhecimentos sistematizados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teo-
ria da instrução e do ensino?, Qual a relação da Didática com o
currículo, metodologias específicas das matérias, procedimen-
tos de ensino, técnicas de ensino?
Ele responde à primeira pergunta dizendo que a instrução
se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de
conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capa-
cidades cognitivas, sendo seu núcleo o conteúdo das matérias.
Já o ensino, segundo o autor, consiste no planejamento, organi-
zação, direção e avaliação da atividade didática, concretizando
as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do pro-
fessor como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto
a instrução como o ensino se modificam em decorrência da sua
necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com
as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa
ligação é que a Didática se fundamenta para formular diretrizes
orientadoras do processo de ensino.
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas maté-
rias de cada grau do processo de ensino. Em torno das matérias
se desenvolve o processo de assimilação dos conhecimentos e
habilidades.
E a metodologia compreende, segundo Libâneo, o estudo
dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de investigação
das diferentes ciências quanto ao seus fundamentos e validade,
distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos
métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os mé-
todos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e
os métodos de ensino.
Segundo o autor, técnicas, recursos ou meios de ensino são
complementos da metodologia, colocados à disposição do pro-
fessor para o enriquecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que são temas fundamentais da
Didática: os objetivos sócio-políticos e pedagógicos da educa-
ção escolar, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os
métodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas
do ensino, o uso e aplicação de técnicas e recursos, o controle e
a avaliação da aprendizagem.
OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didática
o processo de ensino, campo principal da educação escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas
da instrução, ele contém a instrução. Pode-se assim, segundo
ele, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino
que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos
programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organi-
zativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as
diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de en-
sino?
E reponde que a educação escolar é uma tarefa eminen-
temente social pois a sociedade necessita prover as gerações
mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sen-
do acumulados pela experiência social da humanidade; e não
sendo suficiente dizer que os alunos precisam dominar os co-
nhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar
objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos
conhecimentos. Esta é a função da didática ao estudar o pro-
cesso de ensino.
54
Segundo Libâneo, pode-se definir processo de ensino como
uma sequência de atividades do professor e dos alunos, tendo
em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento
de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capaci-
dades cognitivas (pensamento independente, observação, aná-
lise-síntese, e outras).
Libâneo diz que, quando menciona que a finalidade do pro-
cesso de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que
assimilem ativamente os conhecimentos, é porque a natureza
do trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva en-
tre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer dizer que o ensino
não é só transmissão de informações, mas também o meio de
organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com
os objetivos de estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais.
Assim, afirma Libâneo, ensinar e aprender, pois, são duas
facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das
matérias do ensino, sob a direção do professor.
OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO
Tradicionalmente, segundo Libâneo, se consideram como
componentes da ação didática a matéria, o professor e os alu-
nos. No entanto, para o autor, o ensino é uma atividade com-
plexa que envolve tanto condições externas como condições
internas das situações didáticas.
Segundo ele, internamente a ação didática se refere à re-
lação entre o aluno e a matéria, com o objetivo de apropriar-se
dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor
e o aluno ocorrem relações recíprocas. O professor tem propó-
sitos definidos no sentido de assegurar um encontro direto do
aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições
internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria.
Cada situação didática, porém, vincula-se, segundo o autor, a
determinantes econômico-sociais, sócio-culturais, a objetivos e
normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus
grupos, e que afetam as decisões didáticas. O autor considera,
então, que a inter-relação entre professores e alunos não se re-
duz a sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes.
Entre as relações citadas pelo autor, citamos como exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica
das relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo,
onde reinam a paz e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos
e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refle-
tem nas finalidades e no papel atribuídos à escola, ao trabalho
do professor e dos alunos.
As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os ob-
jetivos educativos da escola e dos professores, os conteúdos
escolares, a relação professor-alunos, as modalidades de comu-
nicação docente, nada disso existe isoladamente do contexto
econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condi-
ções reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.
O autor considera, assim, que o processo didático está cen-
trado na relação fundamental entre o ensino e a aprendizagem,
orientado para a confrontação ativa do aluno com a matéria
sob a mediação do professor. Com isso, pode-se identificar en-
tre os seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias
que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado
grau; a ação de ensinar em que o professor atua como media-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
dor entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que
o aluno assimila consciente e ativamente as matérias e desen-
volve suas capacidades e habilidades. Contudo, para Libâneo,
estes componentes não são suficientes para ver o ensino em
sua globalidade.
Ele coloca que, como foi visto, não é uma atividade que se
desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no inte-
rior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da
prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições
concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou
dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo didático
como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino
e aprendizagem objetivos sócio-políticos e pedagógicos e ana-
lisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que
rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é
um processo social, integrante de múltiplos processos sociais,
nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas,
éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam objetivos, con-
teúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador,
cuja realização está na dependência de condições, seja aquelas
que o educador já encontra seja as que ele precisa transformar
ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e específicos
são não só um dos componentes do processo didático como
também determinantes das relações entre os demais compo-
nentes. Além disso, a articulação entre estes depende da ava-
liação das condições concretas implicadas no ensino, tais como
objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos
professores, as forças sociais presentes na escola ( docentes,
pais, etc.), os maios de ensino disponíveis, bem como as carac-
terísticas sócio-culturais e individuais dos alunos, as condições
prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada ma-
téria, as relações professor-alunos, a disciplina, o preparo es-
pecífico do professor para compreender cada situação didática
e transformar positivamente o conjunto de condições para a
organização do ensino.
Para o autor, o processo didático, assim, desenvolve-se
mediante a ação recíproca dos componentes fundamentais do
ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos,
a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização
das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, tam-
bém, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos
da Didática.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais conhecidos
como PCN, é uma coleção de documentos que compõem a gra-
de curricular de uma instituição educativa.
Esse material foi elaborado a fim de servir como ponto de
partida para o trabalho docente, norteando as atividades reali-
zadas na sala de aula.
É claro que cada instituição deve montar o seu Projeto
Político Pedagógico, sua proposta pedagógica, adaptando esses
conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida.
55
O documento é uma orientação quanto ao cotidiano esco-
lar, os principais conteúdos que devem ser trabalhados, a fim de
dar subsídios aos educadores, para que suas práticas pedagógi-
cas sejam da melhor qualidade.
Em sua abordagem, os parâmetros curriculares nacionais
definem que os currículos e conteúdos não podem ser trabalha-
dos apenas como transmissão de conhecimentos, mas que as
práticas docentes devem encaminhar os alunos rumo à apren-
dizagem.
A reflexão da prática docente deve ser feita através de reu-
niões com todo o grupo da escola, direção, coordenação, orien-
tação, psicopedagoga, psicóloga, professores, dentre outros
profissionais, ligados à rotina da instituição e de sala de aula.
Cabe a cada instituição se organizar nesse sentido, pois a es-
cola que não promove momentos de reflexão da prática docente
causa uma relação duvidosa entre docente, alunos e conteúdos
a serem ministrados.
Muitas vezes os professores não conhecem a proposta pe-
dagógica da instituição, pois os diretores mantêm a mesma sob
sete chaves, para que ninguém copie seu conteúdo. Isso torna
difícil a reflexão do professor sobre o seu próprio trabalho, pois
o mesmo precisa conhecer que tipo de educação aquela insti-
tuição quer oferecer, que princípios devem trabalhar e quais os
objetivos a serem conquistados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, mais conhecidos
como PCN, é uma coleção de documentos que compõem a gra-
de curricular de uma instituição educativa.
Esse material foi elaborado a fim de servir como ponto de
partida para o trabalho docente, norteando as atividades reali-
zadas na sala de aula.
É claro que cada instituição deve montar o seu Projeto
Político Pedagógico, sua proposta pedagógica, adaptando esses
conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida.
O documento é uma orientação quanto ao cotidiano esco-
lar, os principais conteúdos que devem ser trabalhados, a fim de
dar subsídios aos educadores, para que suas práticas pedagógi-
cas sejam da melhor qualidade.
Em sua abordagem, os parâmetros curriculares nacionais
definem que os currículos e conteúdos não podem ser trabalha-
dos apenas como transmissão de conhecimentos, mas que as
práticas docentes devem encaminhar os alunos rumo à apren-
dizagem.
A reflexão da prática docente deve ser feita através de reu-
niões com todo o grupo da escola, direção, coordenação, orien-
tação, psicopedagoga, psicóloga, professores, dentre outros
profissionais, ligados à rotina da instituição e de sala de aula.
Cabe a cada instituição se organizar nesse sentido, pois a es-
cola que não promove momentos de reflexão da prática docente
causa uma relação duvidosa entre docente, alunos e conteúdos
a serem ministrados.
Muitas vezes os professores não conhecem a proposta pe-
dagógica da instituição, pois os diretores mantêm a mesma sob
sete chaves, para que ninguém copie seu conteúdo. Isso torna
difícil a reflexão do professor sobre o seu próprio trabalho, pois
o mesmo precisa conhecer que tipo de educação aquela insti-
tuição quer oferecer, que princípios devem trabalhar e quais os
objetivos a serem conquistados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
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A escola deve ter responsabilidade social, instituir situações
didáticas fundamentais entre os temas a serem abordados e a
prática docente, as formas pelas quais a aprendizagem aconte-
cerá, através do desenvolvimento de habilidades de leitura, in-
terpretação, estudo independente e pesquisa.
Os PCN estão divididos a fim de facilitar o trabalho da ins-
tituição, principalmente na elaboração do seu Projeto Político
Pedagógico. São seis volumes que apresentam as áreas do co-
nhecimento, como: língua portuguesa, matemática, ciências na-
turais, história, geografia, arte e educação física.
Outros três volumes trazem elementos que compõem os te-
mas transversais. O primeiro deles explica e justifica o porquê de
se trabalhar com temas transversais, além de trazer uma abor-
dagem sobre ética. No segundo volume os assuntos abordados
tratam de pluralidade cultural e orientação sexual; e o terceiro
volume aborda meio ambiente e saúde.
O MEC (fazer os links) disponibiliza esse material a todos os
professores, a fim de que os mesmos possam estudá-lo e conhe-
cê-lo a fundo, auxiliando os professores em sua atividade profis-
sional, além de perceber a responsabilidade social conferida ao
ofício de professor.
Os PCN podem ser facilmente encontrados, estando dividi-
dos para oEnsino Fundamental 1, do 1º ao 5º ano, e o documen-
to para oEnsino Fundamental 2, do 6º ao 9º ano.
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientaco-
es/pcnparametros-curriculares-nacionais.htm
PROJETOS INTERDISCIPLINARES.
Este artigo é fruto do Estágio Curricular Supervisionado
II - Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como
uma das etapas para obtenção de Licenciatura em Pedagogia
do Centro de Ensino Leonardo da Vinci. O Estágio foi articulado
de modo a estabelecer concretamente a relação entre teoria e
prática. Assim, articulando o saber e o fazer, optou-se em reali-
zar este Estágio em Metodologias de Ensino, abordando o tema
Fundamentos para a Construção de Projetos Interdisciplinares,
uma vez que os professores da escola escolhida, E. M. “José de
Arimatéia Nunes” planejam as atividades de ensino-aprendiza-
gem, prioritariamente, através de projetos pedagógicos e se-
quências didáticas interdisciplinares.
2. OBJETIVOS
Analisar as contribuições da Pedagogia de Projetos para o
processo de ensino-aprendizagem;
Exercitar a prática pedagógica por meio de projetos pedagó-
gicos interdisciplinares;
Desenvolver uma pedagogia voltada para o desenvolvimen-
to da capacidade investigativa, reflexiva e crítica;
Aplicar os conhecimentos obtidos no processo de formação
no exercício da prática docente;
Relatar as diferentes experiências vividas no processo de Es-
tágio de ensino nos anos iniciais do ensino fundamental;
Reconhecer a sala de aula como espaço de construção efe-
tivo do conhecimento pedagógico;
Entender a relação teoria-prática como um processo indis-
sociável, no exercício da prática docente;
56
Conviver com profissionais mais experientes, identificando
e apropriando-se de suas práticas e saberes adquiridos em sala
de aula;
Desenvolver uma prática pedagógica articulada com os sa-
beres construídos cientificamente.
3. METODOLOGIA
O Estágio será realizado na Escola Municipal José de Arima-
téia Nunes, situado na Av. 21, Quadra 56, nº 398, Bairro João
Castelo, em Pinheiro, Estado do Maranhão. A metodologia está
em consonância com as diretrizes orientadoras da Instituição
Acadêmica, que pode ser interpretada por quatro momentos
indissociáveis: sendo que no primeiro, fez-se o levantamento
dos dados, a partir de visitas, observação da turma, entrevista
com a coordenação e o professor regente, registro das ativida-
des propostas, participação no planejamento. Em seguida, apro-
priando-se das formas de planejamento realizadas na Escola,
buscou-se o acervo bibliográfico para elaboração do Referencial
Teórico para melhor compreensão da prática pedagógica, a par-
tir do qual se elaborou o Projeto de Estágio. Em Seguida, fez-se a
intervenção ministrando-se as aulas (Regência de Classe). Estas
foram elaboradas numa perspectiva interdisciplinar, seguindo o
planejamento bimestral já elaborado pela professora e equipe
pedagógica. (em anexo – conteúdo programático). Por último,
fez-se a análise dos resultados através do Memorial descritivo
do Estágio e Socialização do mesmo.
4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE PROJETOS INTERDISCIPLI-
NARES
Os avanços das ciências, tais como a Biologia e a Psicolo-
gia, o processo de urbanização acelerada, as mudanças sociais
causadas pelo processo de industrialização viabilizaram uma
renovação na organização do ensino. Esse processo ficou co-
nhecido como Escola Nova (ARANHA, 1996). No Brasil, esse
movimento chegou a partir da década de 1930, como uma rea-
ção à educação tradicional, caracterizada pelo imobilismo, pela
multidisciplinaridade, pela descontextualização escola e vida e
pelo processo de ensino-aprendizagem centrado no professor.
Contrariamente, a Escola Nova propõe uma educação voltada
aos interesses infantis (Pestalozzi e Fröebel); projetos integrados
(Ferrière, Krupskaia e Makarenko); temas lúdicos, ensino ativo,
atividade livre e estimulação sensório-motora (Montessori e De-
crolly); valorização da experiência (Dewey); valorização do tra-
balho, atividade em grupo, cooperação e participação (Freinet)
etc.
No Brasil, nos anos 1960, Paulo Freire é destaque na educa-
ção brasileira com a introdução de problemas políticos e socio-
culturais no processo escolar, através da educação libertadora e
os chamados temas geradores. Suas ideias são conhecidas mun-
dialmente e divulgadas através de seus livros, dentre eles “Peda-
gogia do Oprimido” e “Pedagogia da Autonomia”. Jurjo Santomé
e Fernando Hernandez, a partir da década de 1990 (Espanha),
propõem o currículo integrado e os projetos de trabalho, que
vão influenciar propostas pedagógicas e documentos oficiais
brasileiros. Temos também a contribuição de Antoni Zabala, no
início deste século, que propõe o projeto educativo abordado
por um enfoque globalizador fundado na interdisciplinaridade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Mais recentemente, com o desenvolvimento de novas
tecnologias da informação e comunicação, muitos educadores
defendem um currículo plural, permeado de temas, questões e
problemas que se fazem presente no cotidiano de todos nós.
Dentre eles, merece destaque Arroyo (1994, p. 31) que afirma:
Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos
alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a
considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens
e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O
aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe,
a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afe-
tividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre
outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos depa-
ramos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola.
Neste sentido, a Pedagogia de Projetos visa à ressignificação
do espaço escolar, transformando-o num espaço vivo de intera-
ções, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho
com projetos inaugura nova perspectiva para compreendermos
o processo de ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um
simples ato de memorização e ensinar não significa mais repas-
sar conteúdos definidos ou prontos. Todo conhecimento passa
a ser construído em estreita relação com o contexto em que é
utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A for-
mação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma ati-
vidade intelectual. Torna-se um processo global e complexo, no
qual conhecer e intervir no mundo real não estão dissociados.
O processo de aprendizagem ocorre através da participa-
ção, da vivência, da tomada de atitudes, escolhendo-se procedi-
mentos para atingir determinados fins. Ensina-se não somente
pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desenca-
deada.
Os projetos pedagógicos interdisciplinares são modos de or-
ganizar o ato educativo que indicam uma ação concreta, volun-
tária e consciente que é decidida tendo-se em vista a obtenção
de algo formativo, determinado e preciso. É saber ultrapassar,
na prática escolar, de uma situação-problema global dos fenô-
menos, da realidade fatual e não da interpretação técnica já
sistematizada nas disciplinas. Segundo Hernandez e Ventura
(1998, p. 61):
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tra-
tamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes con-
teúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento próprio.
Se a disciplina tem por objeto a transmissão de um saber
específico, restrito e fragmentado a ser adquirido por meio de
ferramentas específicas, o projeto pedagógico interdisciplinar
vai além. Trata-se de uma construção pedagógica que deve
ser entendida como conjunção global de múltiplos meios, que
oferecerão suporte à busca e construção do conhecimento.
57
A proposta de trabalhos educativos a partir de projetos pe-
dagógicos surgiu num contexto mais amplo, ou seja, no processo
de globalização, caracterizado pelo bombardeamento de infor-
mações trazidas pelos meios de comunicação e viabilizadas pelo
desenvolvimento de novas tecnologias, sobretudo, o computa-
dor, a internet, a TV a cabo, os “ipods” e “tablets”, os aparelhos
celulares etc. Neste sentido, nosso autor (Ibid, p. 59), afirma:
Definitivamente, essa proposta pretende desenvolver no
estudante um senso, uma atitude, uma forma de relacionar-se
com a nova informação a partir da aquisição de estratégias pro-
cedimentais, que faça com que sua aprendizagem vá adquirindo
um valor relacional e compreensível. Tal intenção parece a mais
adequada se o que se pretende é aproximar-se à complexidade
do conhecimento e da realidade e adaptar-se com um certo grau
de flexibilidade às mudanças sociais e culturais.
Nesta perspectiva, aproveitando as mais variadas fontes de
informação, o processo educativo deve aliar-se às novas tecno-
logias. Ou seja, através dos projetos didático-pedagógicos, se-
quências didáticas, temas ou projetos de trabalho tornam-se
possível a criação de situações de aprendizagem, as quais o
professor deve explorar, uma vez que, dentro de determinado
assunto temático (objeto) a ser investigado, surgem muitos as-
pectos e relações envolvendo muitos saberes e conteúdos dos
quais os alunos poderão assimilar conceitos, procedimentos e
atitudes necessárias para toda sua vida.
4.1 PROFESSOR COMO CONDUTOR DE PROJETOS INTER-
DISCIPLINARES
A proposta de projetos pedagógicos interdisciplinares rom-
pe com os paradigmas da pedagogia tradicional centrada na
exposição de conteúdos pelos professores. Esse novo modelo
propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de
conteúdos” e adote uma postura de pesquisador, de organiza-
dor do processo de ensino aprendizagem. E o aluno, por sua vez,
passe de receptor passivo a ator do processo.
Então, de nada valerá trabalhar com projetos didáticos in-
terdisciplinares se o professor não romper com os paradigmas
da escola tradicional, com os métodos rígidos de ensino, se não
souber inovar, abrir sua mente para uma nova visão do mundo e
da práxis docente. Nas palavras de Martins (2007, p. 39):
O importante para o professor é reconhecer que há neces-
sidade de mudanças de atitudes, de renovação corajosa e busca
de novos procedimentos didáticos. Tudo isso implica optar por
novo estilo docente – ou, melhor dizendo, pelo ‘reaprender a
ser professor’ -, acostumar-se em suas atividades, a procurar ver
mais longe, a estar atento às mudanças que o mundo de ama-
nhã exigirá dos nossos alunos.
Ao docente, cabe acreditar que o principal objetivo de um
projeto didático-pedagógico é oportunizar ao aluno apropriar-se
do conhecimento pelo uso de estratégias e procedimentos que
desencadeiam reflexões, fixam conceitos, troem habilidades (fa-
lar em público, argumentar, posicionar-se etc.) e, desenvolvem
variadas competências, extremamente necessárias a resolução
de problemas novos.
Projetos interdisciplinares não são fórmulas. Caracterizam-
-se por utilizar práticas de estudo e de pesquisa individual ou em
grupo, que requerem autodeterminação, cooperação, relações
mútuas, ferramentas e procedimentos vinculados à prática, à
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
diversidade de informação, aos questionamentos, à reflexão e à
discussão, devendo estar em sintonia e conexão com os conteú-
dos do currículo escolar.
Nesse sentido, os projetos, organizados pelo professor, esta-
belecem a interação entre o aluno e o objeto de conhecimento,
estabelecendo relações interdisciplinares e interinformativas,
mostrando que há caminhos diversos para se chegar ao saber.
Ao se elaborar um projeto, faz-se necessário seguir critérios
de cientificidade em sua estruturação. Daí a necessidade de um
planejamento, estabelecendo-se o problema, a justificativa, os
objetivos, o referencial teórico, a metodologia, o tempo destina-
do aos trabalhos, a socialização e avaliação, por se tratar de uma
projeto pedagógico.
A eficiência do ensino por projetos dependerá das ações
práticas desenvolvidas como “atividades pedagógicas” relacio-
nadas aos conteúdos escolares, intencionando ampliar e apro-
fundá-los. Daí, segundo Martins (2007, p. 39), qualquer projeto
pedagógico será importante para o ensino-aprendizagem se for
concebido e executado a partir:
• Da necessidade dele, com relação ao professor ou aos
alunos, para explorar e compreender um tema, realizar algo, ou
conhecer um fato que atrai a atenção;
• Da mobilização das competências cognitivas e das ha-
bilidades dos alunos para investigar informações, trocar ideias e
experiências sobre determinado assunto;
• Dos conceitos a serem adquiridos que contribuirão
com as disciplinas curriculares ampliando seus significados e sua
importância na escola e pelo registro sistemático dos resultados
obtidos;
• Das linguagens e de outras maneiras de comunicação a
serem usadas, envolvendo os alunos participantes e o objeto de
estudo, promovendo, assim, maior aprendizagem significativa.
O ponto de partida para implementação de uma pedagogia
por meio de projetos interdisciplinares é o professor perceber a
necessidade de mudanças de atitudes, de paradigma didático-
-pedagógico e, corajosamente renovar-se. Isso implica optar por
“reaprender a ser professor. Acostumar-se, em suas atividades,
a procurar ver mais longe, a estar atento às mudanças que o
mundo de amanhã exigirá dos nossos alunos” (Ibid, p. 39).
Portanto, o professor deve abandonar o papel de mero re-
passador, em sala de aula, de conhecimentos já elaborados, pra
se tornar um organizador do processo de construção do conhe-
cimento; facilitador do processo de aprender de seus alunos,
estimulando-lhes a curiosidade pelo questionamento e ensinan-
do-os a pensar e a refletir sobre o que aprendem.
Fundamentados nas propostas do Sociólogo da educação
Perrenoud, “a meta principal da escola não deve ser o desenvol-
vimento do aluno pelo ensino de conteúdos disciplinares frag-
mentados, mas o desenvolvimento das competências pessoais”
(Apud, Martins, 2007, p. 40).
De acordo com o pensamento de PERRENOUD (2000), a res-
peito da função da escola, sua organização deve se preocupar,
sobretudo, com as competências e não apenas com o ensino de
disciplinas, pois as ciências não são um fim, mas são destinadas
a servir às pessoas na construção de sua personalidade, na sua
realização como ser humano.
Na verdade, a aprendizagem de conhecimentos científicos
já elaborados, em certa medida, é importante, mas não se cons-
tituem em um fim em si mesmo. Eles devem viabilizar o desen-
58
volvimento de competências, ou seja, a capacidade de mobilizar
esses saberes para resolver novas situações-problemas. Assim,
o ensino das diferentes disciplinas, por meio de projetos inter-
disciplinares devem desenvolver competências que extrapolam
os objetivos propostos, isto porque, as competências vão além
do previsto, uma vez que se referem a vivências de futuras situa-
ções. Neste sentido, o processo de ensino-aprendizagem deve
desenvolver, segundo Martins (2007, p. 40 – 41):
I – a capacidade de expressão e comunicação que se de-
senvolve por muitas disciplinas e por várias atividades a serem
postas em prática;
II – a capacidade de argumentar pelo desenvolvimento do
raciocínio lógico para o qual contribuem algumas disciplinas e
formas de estudo;
III – a capacidade de avaliar pela formação reflexiva e crítica
das ideias pessoais e dos trabalhos participativos;
IV – a capacidade de atuação e de liderança individual nos
papéis a desempenhar na família, no trabalho e na sociedade;
V – a capacidade de compreensão e de interpretação dos
fatos ou fenômenos e seus significados, pela prática da observa-
ção e de investigação.
Dessa forma, envolver os alunos em atividades de projetos
é educá-los para o futuro, é possibilitar-lhes enfrentar momen-
tos de “aprender a aprender” pelo “aprender a fazer, a ser e a
viver junto” (DELORS, 2001). Isso porque cada projeto está re-
lacionado a seus interesses, a suas motivações e a seus conhe-
cimentos prévios e realiza-se de maneira sistemática segundo
métodos científicos e não improvisadamente.
Então, neste sentido, o professor precisa estar preparado
para desenvolver essa nova prática pedagógica e, essa prepa-
ração passa pela formação inicial, que como diz Demo (1998, p.
2): “maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a
tenha como atitude cotidiana” e ainda acrescenta: “cada profes-
sor precisa saber propor seu modo próprio e criativo de teorizar
e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e manten-
do-a como fonte principal de capacidade inventiva [...] o que se
aprende na escola deve aparecer na vida” (idem, p. 17).
Cabe ao professor também, dominar as técnicas de ensino,
a didática, o uso das novas tecnologias. Claro que antes de tudo,
ele deve ter aprendido na faculdade tanto os conteúdos quanto
a maneira de ensinar, ou seja, uma boa formação pedagógica,
que são os conteúdos da docência.
Outros aspectos importantes são os seguintes: ter interes-
se em novas metodologias, estar sempre atualizado e buscar a
própria superação; ter paciência e sensibilidade para respeitar
o tempo e as diferenças de cada aluno; manter uma relação po-
sitiva com o aluno; conhecer e imergir na realidade dos alunos;
estimular a curiosidade, pois esta impulsiona o conhecimento, já
que instigados por um determinado assunto, os alunos passam a
se interessar mais, a buscar novas informações e tirar dúvidas, o
que promove o debate e beneficia a aprendizagem. (ROMANEL-
LI, Revista Educar para Crescer, 2009).
4.2 IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Trabalhar por meio de projetos pedagógicos interdisciplina-
res, embora exijam várias habilidade e competências do profes-
sor, a continuidade da prática e a reflexão sobre a mesma viabili-
zam muitos benefícios a ele e aos alunos, por que cria condições
para o estudante mostrar os saberes prévios que possui sobre
o assunto investigado; dar-lhe oportunidade de se mobilizar na
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
busca e na construção de conhecimentos novos; exercita a de-
senvoltura, a sociabilidade, a criatividade dentre outras compe-
tências; utiliza o método científico, que permite a formação do
espírito científico; desenvolve a autoestima do aluno e a con-
fiança em si mesmo.
Fonte: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educa-
cao/metodologias-ensino-projetos-interdisciplinares.htm
TEMAS TRANSVERSAIS.
Os temas transversais são constituídos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s) e compreendem seis áreas: Éti-
ca (Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo, Solidariedade), Orienta-
ção Sexual (Corpo: Matriz da sexualidade, relações de gênero,
prevenções das doenças sexualmente Transmissíveis) , Meio
Ambiente (Os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente,
manejo e conservação ambiental) , Saúde (autocuidado, vida
coletiva), Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e a Vida das
Crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil,
o Ser Humano como agente social e produtor de cultura, Plura-
lidade Cultural e Cidadania) e Trabalho e Consumo (Relações de
Trabalho; Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde; Consu-
mo, Meios de Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas;
Direitos Humanos, Cidadania). Podemos também trabalhar te-
mas locais como: Trabalho , Orientação para o Trânsito, etc.
Os temas transversais expressam conceitos e valores bási-
cos à democracia e à cidadania e obedecem a questões impor-
tantes e urgentes para a sociedade contemporânea. A ética, o
meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação
sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas,
mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento,
eestão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas co-
munidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu
cotidiano.
Os Temas Transversais caracterizam-se por um conjunto de
assuntos que aparecem transversalizados em áreas determi-
nadas do currículo, que se constituem na necessidade de um
trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na
escola.Alguns critérios utilizados para a sua constituição se rela-
cionam à urgência social ,a abrangência nacional, à possibilida-
de de ensino e aprendizagem na Educação Básica e no favoreci-
mento à compreensão do ensino/aprendizagem, assim como da
realidade e da participação social. São temas que envolvem um
aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, preocu-
pando-se também em interferir na realidade para transformá-la.
Os temas transversais atuam como eixo unificador, em tor-
no do qual organizam-se as disciplinas, devendo ser trabalhados
de modo coordenado e não como um assunto descontextualiza-
do nas aulas. O que importa é que os alunos possam construir
significados e conferir sentido àquilo que aprendem. Quando
enfocamos o tema transversal Trabalho e Consumo, poderemos
enfatizar a informação das relações de trabalho em várias épo-
cas e a sua dimensão histórica, assim como comparar diversas
modalidades de trabalho, como o comunitário, a escravidão, a
exploração, o trabalho livre, o assalariado. Poderemos também
analisar a influência da publicidade na vida das pessoas, enfo-
cando a Industria Cultural.
59
Refletir como a propaganda dissemina atitudes de vida, pa-
drões de beleza e condutas que manifestam valores e expecta-
tivas. Analisar criticamente o anseio de consumo e a autêntica
necessidade de adquirir produtos e serviços.
O papel da escola ao trabalhar Temas transversais é facilitar,
fomentar e integrar as ações de modo contextualizado, através
da interdisciplinaridade e transversalidade, buscando não frag-
mentar em blocos rígidos os conhecimentos, para que a Educa-
ção realmente constitua o meio de transformação social.
Referências: PCN
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-e-
ducacional/os-temas-transversais-na-escola-basica.htm
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA NOVA LDB.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394foi promulgada em
20 de dezembro de 1996. Desde então, ela vem abrangendo os
mais diversos tipos de educação:educação infantil(agora sen-
doobrigatória para crianças a partir de quatro anos);ensino fun-
damental; ensino médio(estendendo-se para os jovensaté os 17
anos). Além de outras modalidades do ensino, como a educação
especial, indígena, no campo e ensino a distância. Cabe a nós,
brasileiros, segui-la, tornando a educação muito mais humana
e formativa. Mesmo porque o sistema educacional envolve a fa-
mília, as relações humanas, sociais e culturais.
É por meio da LDB que encontramos osprincípios gerais da
educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a
formação e diretrizes para a carreira dos profissionais da edu-
cação. Além disso, essa é uma lei que se renova a cada período,
cabendo à Câmara dos Deputadosatualizá-la conforme o contex-
to em que se encontra a nossa sociedade. Como exemplo, antes
o período para terminar o ensino fundamental era de 8 anos.
Após a atualização da LDB, o período se estendeu para 9 anos,
com idade inicial de 6 anos. Outras atualizações foram feitas,
como a revogação dos parágrafos 2º e 4º do Artigo 36, da seção
IV, que trata do ensino médio. Daí a importância de sua publi-
cação, visando nortear o povo brasileiro, assegurando-lhe seus
direitos e mostrando os seus deveres.
Desde sua promulgação, ocorreraminúmeras atualizações
na LDB. A última atualização ocorreu em março de 2017, por
meio da Lei nº 13.415. Essas alterações visam buscar melhorias
para a nossa educação, sempre primando pelo direito universal
à educação para todos.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-dire-
trizes-e-bases-da-educacao/
AMBIENTE EDUCACIONAL E FAMILIAR, PARTICIPA-
ÇÃO DOS PAIS.
No intuito de dar contribuições acerca da relação escola/
família é pautada esta pesquisa o qual possibilitará uma análise
mais profunda do tema proposto. A mesma deverá ser analisada
do ponto de vista cultural, isso quer dizer que devemos observar
as diversas visões de família existente em nosso contexto, tanto
no que se refere aos valores, quanto à realidade socioeconômi-
ca.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Optou-se por observar a influenciada família no processo
ensino-aprendizagem. Assim, nesse estudo, pretende-se anali-
sar a família perante a escola e a necessidade de uma integra-
ção, pois se supõe que a questão familiar pode ser um dos fato-
res que influenciam desenvolvimento escolar de um aluno.
Deste modo a pesquisa assume um caráter analítico, tendo
como base a pesquisa bibliográfica com base em autores con-
sagrados, no intuito de dar somatória e veracidade ao trabalho
apresentado, bem como é uma pesquisa de cunho teórico, qua-
litativo, a qual foi feita uma observação em sala de aula a fim de
dar contribuições a um dos temas abordados.
Com esta pesquisa buscou-se compreender a relação esco-
la-família e as suas particularidades em prol de um bom rela-
cionamento em benefício ao educando, pois os estudos com-
provam que esta relação é benéfica a toda comunidade escolar.
O 1º capítulo traz uma questão bastante discutida no que se
diz respeito à verdadeira função da escola e a construção do ser
social, bem como retrata o cotidiano da escola e qual a impor-
tância da família dentro deste contexto, e uma observação de
um cotidiano vivenciado em uma escola.
Já o 2º capítulo retrata a família como 1º grupo social a que
a criança pertence, aqui é abordado à importância da família em
todas as esferas de vida do ser humano, bem como a importân-
cia desta no meio escolar, as suas contribuições para o desen-
volvimento do educando e a integração família- escola. Escola e
família tem um papel a cumprir no desenvolvimento do educan-
do, cabe a cada uma dessas esferas fazê-lo da melhor forma pos-
sível, não sobrecarregando uma ou outra com problemas de or-
dem que não lhe seja específica, deste modo é oportuno formar
uma parceria para que juntas possam sanar os problemas com
união, pois ambas devem ser agentes facilitadoras no processo
ensino-aprendizagem ,este é o tema abordado no 3º capítulo.
A escola e a família são instituições que como advento da
modernidade surgem destinado ao cuidado e educação de crian-
ças e jovens. Enfocar neste contexto a questão dos pais na me-
diação da aprendizagem de seus filhos é procurar trabalhá-los
para este fim, fazendo-os com que percebam a importância da
família junto à escola, fazendo-os perceber que a sua contribui-
ção afetará de forma positiva no desenvolvimento do seu filho.
A educação familiar é um fator bastante importante na forma-
ção da personalidade do indivíduo, ressaltando a importância
de refletir o quanto a educação e os costumes transmitidos pela
família, influenciam a conduta e o comportamento apresentado
pelo indivíduo em qualquer local. Deste modo é oportuno fazer
as atribuições pertinentes à família para que a mesma não tente
transferir a sua responsabilidade para a escola.
Escola e família devem andar juntas em prol do desenvol-
vimento cognitivo, afetivo e pessoal do individuo, bem como
agregando valores para uma boa convivência do mesmo na so-
ciedade.Família e escola são referenciais decisivos para a cons-
tituição humana. É, portanto, possível, e altamente desejável,
que caminhem juntas, sem com isso perder sua identidade e ca-
racterísticas próprias; sem que se desviem da direção e dos ob-
jetivos específicos, progredindo na consolidação dos objetivos
comuns: a formação do “ser”, do cidadão ético e crítico, que se
assuma como sujeito de sua própria existência, e possa exercer
sua cidadania e uma ação transformadora no mundo.
60
2 A Escola E O Seu Papel Na Formação Do Ser Social
A educação se faz presente em diferentes instituições, sen-
do a escola a instituição especifica do saber sistematizado, cada
sociedade se estrutura com objetivos específicos na formação
dos indivíduos; A escola contribui para a continuidade da edu-
cação iniciada no lar e a função dela, muito mais do quer repas-
sar conteúdos, é fornecer aos alunos condições de adaptações
a sociedade em que vive. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’S) de 1996 apontam em diversas publicações mundiais,
que o ensino formal deve desenvolver os estudantes de forma
plena.
A missão de cada escola, gestor, pais e professores é promo-
ver o pleno desenvolvimento do educando, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições e organizações sociais a que
ele pertença e na sociedade. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) “pleno desenvolvimento’’ significa cuidar não apenas da
tarefa de ensinar, mas cuidar das várias esferas da vida do in-
divíduo para que este se desenvolva por completo. A educação
neste contexto não pode servir unicamente para desenvolver
inteligência e habilidade, mas deve contribuir para ampliar as
perspectivas do homem e torná-lo útil a sociedade.
Deste modo “a prática escolar, tem atrás de si condicionan-
tes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de ho-
mem e sociedade e, consequentemente diferentes pressupos-
tos acerca do papel da escola “[...] (LIBÂNEO, 1996:19) A relação
escola sociedade deve ser analisada de modo critico para que se
evidenciem os mecanismos determinantes da prática educativa.
Nesse contexto é necessário que se atente para políticas
educacionais que dê de fato ao individuo equidade e condições
de crescer junto à sociedade. A escola deve dar condições pre-
parando o individuo na construção solida da sua identidade,
inserindo valores e pressupostos que possa fazer com que o
mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia,
solidariedade, capacidade de transformação e ética.
Segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22) “A escolariza-
ção básica constitui instrumento indispensável á construção da
sociedade democrática, porque tem como função a socialização
daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indis-
pensável à formação e ao exercício da cidadania ‘’[...] Porém,
a escola pública passa por vários problemas dentro de seu con-
texto, com isso uma educação interessada na transformação da
sociedade fica longe dos objetivos mais urgentes no contexto
atual.
Ainda segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22), “A esco-
la é medicadora entre a condição concreta de vida da clientela
que nela ingressa e a destinação social dessa clientela.” Deste
modo é oportuno salientar que a escola na sua práxis educativa
deve dar os subsídios concretos para que a sua clientela seja ca-
paz de trilhar o caminho de uma sociedade com objetivos que
busquem o sucesso pessoal e profissional. O envolvimento das
famílias na escola ajuda para uma educação de sucesso, desta
forma aprende-se a aprender, mas, para aprender o individuo
deverá ser estimulado por um meio favorável, sendo a família
um meio de comportamento ao qual exteriorizam na sala de
aula.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
No entanto educar apresenta em suas ações familiares e
educativas, e dentro de teorias consideradas ideais, uma com-
plexa tarefa a ser desempenhada. “Escola e família têm os mes-
mos objetivos: fazer as crianças se desenvolverem em todos os
aspectos e ter sucesso na aprendizagem. As instituições que
conseguiram transformar os pais ou responsáveis em parceiros
diminuíram os índices de evasão e violência e melhoram o ren-
dimento das turmas e forma significativa” (Gentile,2006,p.33).
“Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser hu-
mano; Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivas
e significativas serão os resultados na formação do indivíduo”
(SANTOS 2009).
A escola é um complemento da família, devendo haver
uma junção positiva em prol do bom desempenho e desenvol-
vimento da criança, cada uma com o seu papel em função de
um único objetivo, com isto cada instituição escola/família deve
desempenhar o seu papel da melhor forma possível, em prol
de melhorias concretas na educação do indivíduo. É importante
citar Içami Tiba (1996, p.140) que diz: “O ambiente escolar deve
ser de uma instituição que complemente o ambiente familiar do
educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos.
Os pais e a escola devem ter princípios muito próximos para o
benefício do filho/aluno”.
No Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da Criança
e do Adolescente (BRASIL, 1990), diz que “é direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais”, ou seja,
trazer as famílias para o convívio escolar já está prescrito no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente o que esta faltando é concre-
tizá-lo, é pôr a Lei em prática. A relação família X escola requer,
então, dos professores uma tomada de consciência de que, as
reuniões baseadas em temas teóricos para falar dos problemas
dos educandos, sobre notas baixas, não proporciona um início
de parceria.
A escola deve buscar construir por meio de uma interven-
ção elaborada e consciente a criação de espaços de reflexão e
experiências de vida numa comunidade educativa, instituindo
acima de tudo a aproximação entre as duas instituições (famí-
lia-escola). Cabe, porém aos educadores serem os pioneiros na
elaboração e uma conscientização em prol da união positiva en-
tre escola e família, abordando temas que façam com que os
pais mostrem o grau de participação na vida escolar de seu filho,
bem como os fazendo perceber que a sua colaboração será de
grande valia no processo de aprendizagem. Com tantos deveres
a cumprir, muitas vezes sozinha, a escola se ver perdida, des-
norteada, sem saber o que fazer para que seus alunos dentro e
fora do espaço físico mostrem-se capazes de atuar de forma res-
ponsável e coerente com uma determinada situação. O que se
percebe é que sozinha a escola tem falhado, por isso a importân-
cia urgente de parceria, da união entre essas duas instituições
imprescindíveis na vida de qualquer ser humano.
2.1 A Escola E O Seu Cotidiano
Investigar o cotidiano escolar é ter o conhecimento que
a educação produz o saber de compreender e transformar a
realidade. O cotidiano se refere ao conjunto de atividades que
são desenvolvidas no dia-a-dia. Heller (1992, p.17) coloca que:
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi-
dualidade, de sua personalidade.
61
Nela, colocam-se ‘em funcionamento’ todos os sentidos, to-
das as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipu-
lativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. É neste co-
tidiano vivido pelo homem que as relações sociais vão forman-
do-se, vão sendo concebidas e outras vão sendo vivenciadas. A
escola traz, no seu contexto cotidiano, diferentes aspectos a ser
observado, o comportamento dos alunos, a interação professor/
aluno/pais, o relacionamento entre si dos alunos e destes com
o corpo que compõe a escola, refletir acerca deste cotidiano é
procurar soluções para problemas enfrentados na escola.
Passos (1996, p12) [...] acredita que estudar a escola através
da análise do seu cotidiano é compreender a ação dos sujeitos
que nela se inserem, entendendo a macro-social. É importante
lançar um olhar sobre a escola para realidade específica de cada
escola, suas articulações com a realidade compreender a lógica
reprodutivista de seu funcionamento priorizando os processos
de construção da escola a partir das divisões e dicotomias as-
sim como as relações professores/alunos, professores/pais, dis-
ciplina/indisciplina. Sendo assim é importante ressaltar que o
cotidiano escolar é complexo, tendo em vista vários obstáculos
encontrados neste âmbito.
O conhecimento do cotidiano também tem favorecido a
compreensão das ações dos sujeitos no âmbito escolar. Sônia
Penin, Agnes Heller, Berger e Luckmann aprofundam seus es-
tudos na análise da vida cotidiana, mostrando a importância de
compreendê-la para poder transformá-la. Segundo os mesmos,
o cotidiano dá-se nas relações do vivido e não do concebido.
É nas relações do vivido que se dá o saber, que se constitui o
conhecimento.
Berger e Luckmann (1991) enfatizam que a realidade da
vida cotidiana é partilhada com outros. Este vivido se dá nas
interações que se partilha no “aqui e agora” com os outros. O
mundo da vida cotidiana é um mundo elaborado no pensamen-
to e nas ações do homem, repleto de subjetividade. Os autores
consideram que o mundo da vida cotidiana é um mundo carre-
gado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as ações lhe
dão sentido.
Segundo Penin (1995) para compreender as relações sociais
que permeiam a escola é necessário conhecer o vivido na vida
cotidiana da escola, procurando vislumbrar tanto as condições
objetivas do vivido quanto as representações dos profissionais
que ali vivem. É necessário conhecer o sentido das represen-
tações desses indivíduos (pensamentos, reflexões, discursos),
das suas práticas sociais. É no cotidiano que as práticas vão ser
vividas, e através delas é que vamos observar o papel e o senti-
do atribuído a cada uma. O cotidiano, apesar de programado, é
também princípio de mudanças sociais.
Assim sendo, Heller (1989) coloca que: A vida cotidiana é
a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa na vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se ‘em funcionamento’ todos os
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilida-
des manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias.
(p. 17). É nesse cotidiano vivido pelo homem que as relações so-
ciais vão formando-se, vão sendo concebidas e outras vão sendo
vivenciadas. A expressão “conhece-te a ti mesmo”, de Sócrates,
é considerada por ele o começo para que o homem elabore sua
autocrítica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A busca de uma análise crítica da vida cotidiana requer co-
nhecer-se a si mesmo, para poder transformar o vivido na coti-
dianidade.
Família 1º Grupo Social
Ao longo da historiografia da humanidade são encontrados
diversos tipos de características de família, que estão relacio-
nadas à formação sócio-político cultural e econômica de uma
determinada época, a definição de família não é clara, pois seu
significado pode extrapolar as simples convenções. Família, no
sentido mais amplo é o conjunto de pessoas que se unem pelo
desejo de estarem juntas, de construírem algo e de se comple-
tarem, pois é onde têm seus primeiros contatos com o mundo
externo, com a linguagem, com a aprendizagem e aprendem os
primeiros valores e hábitos.
Os membros familiares constituem-se as pessoas mais im-
portantes da vida do indivíduo, justamente no período infantil
em que estabelecem os fundamentos da personalidade que é
o autoconhecimento. Antunes (1996: p, 23), ao discutir o qua-
dro de funcionamento da personalidade ressalta dois conjuntos
principais de influências: O primeiro refere-se à presença ou au-
sência de uma figura de confiança capaz de fornecer o tipo de
“base segura” necessária em cada fase do desenvolvimento.
A segunda refere-se à capacidade do indivíduo para reco-
nhecer a “base segura” que é a pessoa em que se confia tam-
bém chamada por Antunes de figura de ligação. Também para
Barajas (1990: p, 45) “A família é o primeiro e principal contexto
de socialização do sujeito, com importantes funções educativas
no mais amplo sentido deste termo, já que esta cumpre um pa-
pel centralizador de importantes fatores que influem no desen-
volvimento social do sujeito”. Assim acredita-se que é impossí-
vel pensar em qualquer forma de organização social quando a
mesma é carente de estrutura familiar.
A família é a ponte que liga o indivíduo à sociedade. É a base
que estabelece o alicerce do ser humano, às condutas e valores.
O grupo familiar é o núcleo e o ponto de partida da interiori-
zação do conceito grupal, e as distorções no sistema “família”
interferem nas demais atividades grupais das quais o indivíduo
participa. Deste modo: “A família é normalmente o primeiro gru-
po social a que pertence o ser humano, e entre as instituições
sociais é aquela pela qual se realizam contatos mais íntimos, já
que grande parte da vida e os acontecimentos importantes em
geral são vividos na família. Pelas funções que desempenha,
ela é considerada instituição fundamental na sociedade” (HITO
2004: p, 23).
É na família que o indivíduo começa a se preparar para
a vida e aprende as primeiras noções de mundo. Começa a
entender as diferenças entre as pessoas e a respeitá-las. Eis
uma contribuição nesse sentido: «A família proporciona ao
indivíduo sua primeira experiência de viver e trabalhar com
outras pessoas em uma comunidade. Mesmo dentro da família,
existem inúmeras diferenças individuais. O que agrada a uma
pessoa pode incomodar a outra.
Desenvolver o respeito mútuo e aprender a aceitar, até
mesmo a apreciar, nossas diferenças leva um bocado de tempo
e requer muita paciência. Ao aceitarmos essas diferenças, po-
rém, e a render e funcionar como um grupo descobrimos o lado
prazeroso de fazer parte de uma família (NOLTE e HARRIS, 2003:
p, 87/88).
62
Assim, as experiências e sentimentos brotados no decorrer
do relacionamento cotidiano familiar, são de grande influência
no comportamento do indivíduo, podendo orientá-lo quando se
tornar aluno e assim funcionar como base futura para a intera-
ção com companheiros escolares. Contudo a família se revela
não somente como fator indispensável na estabilidade emocio-
nal da criança como também na sua educação, com isso o su-
cesso da vida escolar dependerá da colaboração familiar ativa.
O meio familiar exerce uma das mais importantes influên-
cias no desenvolvimento das capacidades cognitivas e na estru-
turação das características afectivas dos filhos. No entanto, a
educação familiar não deve entoar só os efeitos do desenvol-
vimento dos filhos. A família deve ser considerada um ecossis-
tema da educação. A família é a instituição mais privilegiada da
educação, pois é no seu meio natural que o homem nasce e exis-
te e onde se desperta como pessoa. Exerce enorme influência
quer na integração escolar quer no desenvolvimento dos filhos.
De acordo com Kaloustian (1988, p. 22) a família é: [...] é o
lugar indispensável para a garantia dasobrevivência e da prote-
ção integral dos filhos e demais membros, independentemente
do arranjo familiar ou da forma como veem se estruturando.
É na família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo ma-
teriais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus
componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação
formal einformal, é em seu espaço que são absorvidos os va-
lores éticos e humanitários, e onde se aprofundam os laços de
solidariedade. É também em seu interior que se constroem as
marcas entre as gerações e são observados valores culturais.
A família constitui a base da sociedade contemporânea,
funcionando como unidade em que todo indivíduo deve estar
inserido para formação de seu caráter e construção do seu eu
social. A família adquire importância na vida do indivíduo a
partir de seu nascimento em virtude de seu dever de guarda,
criação e educação da criança. Posteriormente tem-se uma fase
de desenvolvimento, onde se prepara para a vida em sociedade
estabelecendo relações de afetividade e trabalho.
Conclui-se, portanto que a família tem sim uma função den-
tro da sociedade e esta é a de formar cidadãos conscientes e
aptos para a convivência social, independente de que âmbito
em que esteja inserido, se profissional, se na escola, se entre
amigos.
3.1 A Importância Da Família No Processo Ensino- Apren-
dizagem
Nos dias atuais a família pouco tem contribuído para a
aprendizagem dos seus filhos, e tão pouco dá importância ao
andamento dos estudos transmitidos na escola deixando mui-
tas vezes de fazerem parte de um contexto muito importante
na vida dos mesmos. A importância da participação dos pais na
vida escolar dos filhos tem apresentado um papel importante no
desempenho escolar. O acompanhamento e a relação desenvol-
vida em família são indispensáveis para que o aluno se insira no
ambiente escolar sem maiores problemas.
Ensinar os filhos para serem vencedores, superar desafios
com coragem e garra, não para serem melhores do que os ou-
tros, mas para que saibam usar da melhor maneira possível os
seus próprios potenciais e habilidades, mesmo com todos os
desafios.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
O papel dos pais na educação de seus filhos é fundamen-
tal para que os mesmos possam ter resultados positivos, bem
como perceberem que são capazes de realizar suas tarefas, se-
rem competentes e autônomos.
Abordando os aspectos pedagógicos da família, Nogueira
(1998) explica que a participação dos pais na vida escolar dos
seus filhos, pode influenciar, de modo efectivo, o desenvolvi-
mento escolar dos filhos. Não cabe somente a escola o papel
de transmitir conhecimento, a criança aprende de diferentes
formas e os ensinamentos trazidos de casa são um tesouro que
deve ser valorizado. Independentemente de como a família é
constituída, esta é uma instituição fundamental da sociedade,
pois é nela que se espera que ocorra o processo de socialização
primária, onde ocorrerá a formação de valores [...] (Valadão San-
tos, 1997, p.22).
Assim a família se revela não somente como fator indispen-
sável na estabilidade emocional da criança como também na
sua educação, com isso, o sucesso da tarefa escolar depende da
colaboração familiar ativa, motivar os filhos para progredirem
nos estudos deve ser primordial na convivência familiar, os pais
precisam ter a consciência do seu papel no desenvolvimento es-
colar do seu filho.
Para isto é fundamental que os pais sintam a escola como
um ambiente seguro e acolhedor e, ao mesmo tempo, é neces-
sário a participação e o acompanhamento por parte dos proge-
nitores ou responsáveis na vida das crianças. O acompanhamen-
to familiar pode evitar uma possível reprovação e possibilitará o
verdadeiro aprendizado do educando.
Tiba (2002, p.181), afirma que “se os pais acompanharem
o rendimento escolar do filho desde o começo do ano poderá
identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos
professores, reativar seu interesse por determinada disciplina
em que vai mal”. As crianças estão ingressando cada vez mais
cedo nas escolas e passam uma grande parte do tempo no am-
biente escolar. A iniciação escolar é um momento muito impor-
tante na vida da criança. É um momento de aprendizado e tam-
bém as crianças ampliam suas relações sociais.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar
o universo das crianças, em vista da possibilidade de conviverem
com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais
diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conheci-
mentos sobre realidades distantes. (RCNEI, 1998, vl.2,p.13) A
família e a escola têm um papel fundamental para a formação
da criança, sabemos que muito tem sido transferido da família
para a escola, funções que eram das famílias: educação sexual,
definição política, formação religiosa, caráter, dança, entre ou-
tros. Com isso a escola vai abandonando seu foco, e as famílias
perdem a função. Além disso, a escola não deve ser só um lugar
de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual ha-
verá continuidade da vida afetiva. A cada uma, família e esco-
la cabem cumprir a parte que lhe compete, mesmo que possa
haver algumas áreas de confluência e superposições, pois para
a escola, seus alunos são transeuntes curriculares; para os pais
seus filhos são para sempre.
Tiba (2006, p.188). Apesar de a família ser apontada como
uma das variáveis responsáveis pelo fracasso escolar do aluno
(Carvalho, 200), a sua contribuição para o desenvolvimento e
63
aprendizagem humana é inegável. Neste contexto, os recursos
psicológicos, sociais, econômicos e culturais dos pais são aspec-
tos essenciais para a promoção do desenvolvimento humano.
É cada vez mais importante sensibilizar os pais para participa-
rem ativamente na vida escolar dos seus educandos. A escola
faz parte do quotidiano do aluno e os pais devem estar envol-
vidos em todo o processo de aprendizagem. Sendo assim, é im-
portante ressaltar que, a escola tem como função estimular a
construção do conhecimento nas áreas do saber, consideradas
fundamentais para o processo de formação de seus alunos. Essa
é uma missão específica da escola, portanto, nenhuma família
tem a obrigação de ministrar ou transmitir informações especí-
ficas ou científicas.
Por outro lado, não cabe ao profissional da educação as-
sumir responsabilidades inerentes à família do aluno. Porém,
deve despertar tratamentos respeitosos, confiantes e afetuo-
sos, como profissional e membro da sociedade que é, mas não
como um membro da família. A família deve acolher a criança,
oferecendo-lhe um ambiente estável e amoroso. Muitas, infeliz-
mente, não conseguem manter um relacionamento harmonio-
so. Para algumas pessoas, é bastante difícil, seja por questões
econômicas ou sociais. Ao observar este universo, as escolas po-
dem criar um ambiente familiar diferente, “ajudando-as a cami-
nhar para fora de um ambiente familiar adverso e criando uma
rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibili-
te uma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas”
(SZYMANSKI, 2003, pp.62-63).
A participação da família no processo educacional tem sido
intensamente explorada por estudiosos nas últimas décadas.
Muitos desses estudos tinham por principal finalidade apontar
os benefícios da integração família e escola e esclarecer como
pode ocorrer a participação dos pais neste contexto. Pesquisas
no campo da educação têm demonstrado os benefícios da inte-
gração família com a escola no acompanhamento dos filhos no
processo de aprendizagem.
Segundo esses estudos alguns pesquisadores mostram a
importância do envolvimento parental para a realização escolar
em que pais participam das atividades associadas à vida escolar
do filho, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares,
ver caderno com as lições da escola, verificar se o filho fez as
tarefas, estabelecer horário de estudo, informar- se sobre maté-
rias e provas, entre outras.
Apesar do conhecimento disponível sobre a importância e
as características do envolvimento parental para o melhor ren-
dimento escolar, pouca aplicação deste pode ser observada na
prática presente tanto em situações escolares quanto domésti-
cas, em relação à promoção de aprendizagem. “Ao considerar a
aprendizagem como profundamente social, afirma que quando
os pais ajudam e orientam a criança desde o início de sua vida,
dão a ela uma atenção social mediada, e assim desenvolvem um
tipo de atenção voluntária e mais independente, que ela utiliza-
rá na classificação e organização de seu ambiente.” VIGOTSKY
(1988 p. 97-101)
Ao lado da família, a escola permanece sendo um espaço
de formação embora bem delimitado as diferenças entre família
e escola. Saber participar da vida dos filhos na medida certa, in-
centivando, elogiando, conduzindo-os para que administrem da
melhor forma possível os estudos e a vida pessoal é uma forma
de amor, carinho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
É preciso criar estratégias de aproximação entre família-es-
cola, para que juntas busquem a formação integral da criança,
contribuindo para o seu desenvolvimento social, cognitivo e
também seu aprendizado escolar.
Segundo Nogueira: A presença dos pais no recinto escolar e
sua maior participação em determinadas atividades tornam-se
mais comuns. Os contatos formais e informais se multiplicam e
se diversificam. No cotidiano, os canais de comunicação pare-
cem ampliar para além da tradicional participação nas associa-
ções de pais e mestres e da presença em reuniões oficiais com
professores. Hoje há palestras, cursos, jornadas e festas da famí-
lia, a agenda escolar do aluno, os bilhetes, os contatos telefôni-
cos, as conversas na entrada e na saída das aulas. (NOGUEIRA,
2006, p.11).
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente
escolar e na própria educação dos filhos, basta que a escola ofe-
reça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Cla-
ro que essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os professores
estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e famílias.
Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças,
para isso precisam estabelecer uma relação de parceria, aumen-
tando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que
possam minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambien-
tes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem
o meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois mais o local
em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços
sociais e econômicos compõem o meio social com forte interfe-
rência no aprendizado e na motivação para aprendê-lo. Buscar
meios para que a família possa criar o hábito de participar da
vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto a família é
importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através
de ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alte-
ração no Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar
o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo
com que possam perceber a importância da participação nas
atividades escolares dos filhos, promoverem atividades que per-
mitam o envolvimento das famílias, criarem momentos de inte-
gração entre pais, alunos e comunidade escolar, mostrando-lhes
o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.4
Escola E Família: Juntas Em Prol Do Desenvolvimento Pleno Do
Educando
Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de educar
crianças e adolescentes, por, isso, parece evidente que ambas
devam manter uma relação de proximidade e cooperação, po-
rém, o que parece tão óbvio não ocorre de fato. A sintonia entre
escola e família torna-se um elemento facilitador para que a vida
escolar seja vivenciada com maior tranquilidade, deste modo, os
pais podem transmitir segurança a seus filhos e, consequente-
mente, facilitar o processo de adaptação. O que se tem observa-
do, por um lado, é que a escola reclama a ausência da família no
acompanhamento do desempenho escolar da criança, da falta
de pulso dos pais para colocar limites aos filhos e da dificuldade
que muitos deles encontram em transmitir valores éticos e mo-
rais considerados importantes para a convivência em sociedade.
O que na verdade falta é uma maior integração e comuni-
cação entre escola e a família para o preparo e o acompanha-
mento do que é passado para o aluno na sua vida escolar. Ao
mesmo tempo em que se é aluno se é filho e vice-versa, o que
64
faz com que família e escola estejam interligadas; entretanto, é
importante que se perceba quais são as funções e as responsabi-
lidades de uma e de outra, para que as duas não fiquem em um
“jogo de empurra”, onde o aluno acaba ficando no meio, quan-
do na realidade, ele é o personagem de importância indiscutível
para ambas, mas suas necessidades ainda continuam à espera
de um olhar mais apurado.
O que ocorre é que se torna difícil caracterizar os papeis
dessas instituições. As funções da família e da escola encontram-
-se muito difusas numa sociedade tão complexa como a atual.
Há uma confusão de papeis, sendo que tanto os pais quanto os
professores sentem dificuldades em definir suas funções. (Vala-
dão; Santos, 1997, p. 47).
É imprescindível que família e escola atuem juntas como
agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do educando,
pois é através da educação que vão se constituir em agentes
institucionais capazes de exercer seu papel para a mudança da
estrutura social. Para termos bons resultados nessa integração,
são necessários que a família conheça bem a missão da escola,
a proposta pedagógica e tenha os mesmos princípios e critérios,
bem como a mesma direção em relação aos objetivos que
possam atingir.
A sintonia entre escola e família torna-se um elemento faci-
litador para que a vida escolar seja vivenciada com maior tran-
quilidade, deste modo, os pais podem transmitir segurança a
seus filhos e, consequentemente, facilitar o processo de adapta-
ção. A família, por sua vez, também é responsável pela aprendi-
zagem da criança, já que os pais são os primeiros ensinantes e as
“atitudes destes frente às emergências de autoria do aprenden-
te, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade
de aprendizagem dos filhos” (FERNÁNDEZ, 2001).
Quando se fala em “famílias possibilitadoras de aprendiza-
gem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes bai-
xas já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida sa-
tisfatória, uma alimentação adequada acesso a diversas formas
de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto
é possível a existência de facilitadores de autoria de pensamen-
to mesmo convivendo com carências econômicas.
Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma
pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendiza-
gem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço
favorável para que cada membro possa escolher e responsabili-
zar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a autoria de
pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade
de aceitar as diferentes opiniões e ideias. Condições estas que
não são comuns em famílias produtoras de problemas de apren-
dizagem. A escola e a família compartilham funções sociais, po-
líticas e educacionais na medida em que contribuem e influen-
ciam na formação do indivíduo.
Neste sentido escola e família emergem como duas institui-
ções fundamentais para desencadear os processos formativos
do ser humano, indispensáveis para uma consolidação do su-
cesso em todas as etapas da vida. A união família-escola gera
benefício em relação não só ao processo ensino/ aprendizagem,
mas também na troca de informações acerca da criança, no
desenvolvimento da criança na escola e em casa. Ou seja, essa
inter-relação possibilita compreender atuação da criança tanto
em casa como na escola, suas condutas e as relações que esta-
belece com os adultos no seio familiar. (ANDRADE, 2008).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Assim tanto escola quanto família pode compreender e
analisar os comportamentos apresentados tanto em casa como
na escola, essa união será benéfica uma vez que os participes da
jornada de vida da criança tira proveitos e conseguem diagnosti-
car problemas que podem surgir nos dois âmbitos escolar/fami-
liar e com isso traçar soluções para que todos saiam ganhando.
4.1 A Relação Familia- Escola No Decorrer Dos Tempos
As sociedades que deram origem à constituição da família
nuclear (composta de pais, mães e filhos) sofreram inúmeras
transformações no decorrer do tempo. Ariés (1978, p. 273) apon-
ta que no período da Idade Média não havia intimidade familiar,
a vida no passado, até o século 17, era vivida em público, “[...]
as pessoas viviam misturadas umas com as outras, senhores e
criados, crianças e adultos, em casas permanentemente abertas
às indiscrições dos visitantes [...].” O autor esclarece, ainda, que
as crianças, aproximadamente, aos sete anos de idade, eram
mergulhadas na sociedade e ingressavam na grande comunida-
de dos homens, sua educação era garantida pela aprendizagem
junto aos adultos e ministrada por uma outra família; “não havia
lugar para a escola nessa transmissão através da aprendizagem
direta de uma geração a outra” (p. 229), e o ensino era voltado
para a experiência prática.
De acordo com Ariés (1978, p. 225), com o passar do tem-
po “[...] a família transformou-se profundamente na medida
em que modificou suas relações internas com as crianças” e co-
meçou a estabelecer um laço de intimidade com os filhos, a se
preocupar com sua educação e a cultivar um sentimento de afe-
to para com eles. Conforme o autor, a partir da segunda metade
do século 17, período em que marca o início da Idade Moderna,
a aprendizagem tradicional é substituída pela escola.
Nas últimas décadas, na Idade Contemporânea, houve
grandes alterações na separação de papéis entre o homem e a
mulher, e a clássica divisão de tarefas pai/provedor e mãe/rai-
nha do lar foi modificada. Montandon afirma que até o início do
século passado as autoridades não estavam muito preocupadas
com as opiniões das famílias, não existindo relações mais estrei-
tas entre estas e a escola (1987, p.24).
Mais até do que isso, para Cunha (2000) em sua análise a si-
tuação brasileira, existia um verdadeiro discurso contra as famí-
lias. De acordo com o ideal dos princípios normativos da ciência
médica do séc. XIX, a família era “caracterizada em permanente
estado de mau funcionamento, era dada como incompetente,
incapaz, sem qualidades para educar as crianças” (ibid, p.452).
Estudos têm mostrado que nas primeiras décadas do sécu-
lo XX, havia um afastamento da família da escola, embora seja
fundamental a participação das famílias na educação dos filhos,
estas demonstravam, naquele momento, um profundo desinte-
resse e despreparo para lidar com o assunto. No entanto bus-
cava-se projetar e desenvolver ações que visavam reaproximar
a família da escola, essas ações mostram uma intenção coloni-
zadora da escola em relação à família. Alguns pais se afastavam
da escola por pensarem que não serão ouvidos, respeitados, ou
mesmo, que a sua participação não fará diferença alguma.Por
volta da década de 30 o discurso se modifica e considera-se ne-
cessária a aproximação da família. Contudo, esta aproximação
deverá ser feita de forma que os profissionais instruam as famí-
lias em como proceder com seus filhos.
65
Montandon (1987) periodizou o discurso científico sobre a
aproximação entre família e escola no decorrer das últimas dé-
cadas da seguinte forma: nos anos 60, preconizava-se um enco-
rajamento dos pais aos aprendizados escolares de seus filhos; já
nos anos 70 falava-se vagamente em uma complementaridade
recíproca entre a família e a escola, e nos anos 80 recomendava-
-se aos professores estabelecerem uma forte colaboração com
as famílias, a fim de compreenderem melhor o contexto onde
estas estão inseridas, estimulando o envolvimento dos pais na
escola e nas atividades escolares de seus filhos. Essas mudanças
no discurso fazem parte da busca em compreender o desempe-
nho escolar a partir da observação da influência familiar sobre
as trajetórias escolares das crianças.
Na década de 90, temos a aprovação de leis nacionais e
elaboração de diretrizes do ministério da Educação, cujos con-
teúdos evidenciam a importância da participação da família na
escola e o significado de participação. Assim é oportuno afirmar
que as famílias não podem ser consideradas como um bloco úni-
co na questão do envolvimento familiar com a escola. Tudo isso
significa, por um lado, que as famílias estão desejosas de parti-
cipar do processo escolar dos filhos, e que começam a enxergar
essa participação como um direito democrático.
Por outro lado, significa também que a contrapartida do Es-
tado vem se dando no sentido de incentivar essa participação e
de criar mecanismos para que ela se concretize. Ao que parece,
a razão principal da intervenção estatal se associa a uma estraté-
gia de promoção do sucesso escolar, uma vez que algumas pes-
quisas têm demonstrado a influência positiva, sobre o desempe-
nho acadêmico, do envolvimento parental na escolaridade dos
filhos, o que contribuiria, a termo, para a redução das taxas de
evasão e de repetência. Uma das principais causas diagnostica-
das da fragilidade da interação das famílias com as escolas é que
a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de
exigir educação de qualidade para seus filhos.
Iniciar um movimento da escola em direção às famílias está
no escopo da responsabilidade legalmente atribuída aos siste-
mas de ensino, mas o conhecimento gerado nesta aproximação
e sua utilização no planejamento pedagógico têm sido pouco
enfatizados.
Por isso, das várias funções que a interação escola-família
pode informar os pais, orientá-los para se envolverem na vida
escolar dos filhos, fortalecer a participação em conselhos e ou-
tras instâncias de democratização da escola etc, privilegiamos
o conhecimento dos alunos no seu contexto como um primeiro
passo necessário para o estabelecimento de uma relação que
vai se desenvolvendo ao longo do tempo.
5 Considerações Finais
É de fato um grande desafio enfocar o tema escola e família,
mas complexo ainda é tentar compreender o envolvimento
da família no processo ensino aprendizagem. É possível
compreender, diante da proximidade da família e da escola que,
as características e particularidades marcam a trajetória de cada
família e consequentemente, do educando a quem atendemos.
Tais informações são dados preciosos para que possamos
avaliar o êxito de nossas ações enquanto educadores, identificar
demandas e construir propostas educacionais compatíveis com
a nossa realidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
A família é essencial para o desenvolvimento do indivíduo,
independente de sua formação. É no meio familiar que o indiví-
duo tem seus primeiros contatos com o mundo externo, com a
linguagem, com a aprendizagem e aprende os primeiros valores
e hábitos. Tal convivência é fundamental para que a criança se
insira no meio escolar sem problemas de relacionamento disci-
plinar, entre ele e os outros. A sociedade clama por uma parceria
de sucesso entre famílias e escolas, pois acreditamos que só as-
sim poderemos, realmente, fazer uma educação de qualidade e
que possa promover o bem estar de todos. Só assim poder-se-á
alcançar uma sociedade coerente em que seus agentes conhe-
çam e cumpram seus papéis em todos os processos, sobretudo,
no processo educacional, sem deixar de lado o familiar e social.
As crianças que têm o acompanhamento familiar boa convivên-
cia, relacionamento, regras, limites, entre outros têm bom ren-
dimento escolar, tanto quantitativa, quanto qualitativamente,
não apresentando dificuldades quanto ás normas e rotinas esco-
lares. O acompanhamento familiar pode evitar uma possível re-
provação e possibilitar o verdadeiro aprendizado do educando.
Ressalta-se que se houvesse a parceria entre pais e escola,
possivelmente, ocorreria o alcance de bons resultados em re-
lação ao aluno (filho). Muitas famílias delegam à escola toda a
educação dos filhos, desde o ensino das disciplinas específicas
até a educação de valores, a formação do caráter, além da carên-
cia afetiva que muitas crianças trazem de casa, esperando que
o professor supra essa necessidade. No entanto a escola não foi
criada para exercer essa carga sozinha, os pais têm a obrigação
de ensinar valores a seus filhos, bem como ajudá-lo nos seus
estudos, o aluno quando chega à escola precisa ter a noção de
algumas regras, de socialização. Assim, a escola, deve sempre
envolver a família dos educandos em atividades escolares.
Não para falar dos problemas que envolvem a família atual-
mente, mas para ouvi-los e tentar engajá-los em algum movi-
mento realizado pela escola como: projetos, festas, desfiles es-
colares, palestras educativas, etc.
Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproximação às
famílias constitui-se em instituição social importante na busca
de mecanismos que favoreça um trabalho avançado em favor
de uma atuação que mobilize os integrantes tanto da escola,
quanto da família, em direção a uma maior capacidade de dar
respostas aos desafios que impõe a essa sociedade.
Como diz Paro (1997, p.30) “a escola deve utilizar todas as
oportunidades de contato com os pais, para passar informações
relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também
sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir
comprometida com a melhoria da qualidade escolar e com o de-
senvolvimento de seu filho como ser humano.”
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/conteudo/escola/25823
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA,
RESOLUÇÃO CP Nº 1, de 17 de junho de 2004
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
66
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, pu-
blicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado
pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este
se integra, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Institui-
ções que desenvolvem programas de formação inicial e conti-
nuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos con-
teúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que
ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como
o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na avalia-
ção das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana constituem-se de orientações, princí-
pios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação
da Educação, e têm por meta, promover a educação de cida-
dãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas,
rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por obje-
tivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de identidade, na busca da consoli-
dação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime
de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus res-
pectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo
de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana
será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitu-
des e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino
e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de
ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicita-
das no Parecer CNE/CP 003/2004.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras
incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim
como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofun-
damento de estudos, para que os professores concebam e de-
senvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abran-
gendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003,
refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educa-
ção Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de mundo,
conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma
natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de amplia-
ção e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasi-
leira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino pode-
rão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movi-
mento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras
de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Nú-
cleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos
pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de fre-
quentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que con-
tenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em
cursos ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de ne-
gros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensi-
no, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o
previsto o exame e encaminhamento de solução para situações
de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Parágrafo Único: Os casos que caracterizem racismo serão
tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme
prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em
atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação
do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades
periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e
privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e difi-
culdades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada
ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para
que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, revogadas as disposições em contrário.
67
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluí-
do pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluí-
do pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
68
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra-
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-AAo aluno regularmente matriculado em instituição
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado,
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei-
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluí-
do pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vi-
gência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressiva-
mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas pre-
vistas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigên-
cia)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-
ridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e suple-
tiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
69
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão
e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis-
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí-
pios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estraté-
gias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
70
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po-
der Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen-
to) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju-
rídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju-
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídi-
cas que atendem a orientação confessional e ideologia específi-
cas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
71
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis-
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es-
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi-
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de
2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa-
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
cimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos esco-
lares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
72
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni-
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
73
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
74
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali-
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técni-
ca de nível médio, nas formas articulada concomitante e sub-
sequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qua-
75
lificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu-
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po-
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em ar-
ticulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamen-
to)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
76
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluí-
do o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula,
de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331,
de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula
ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei
nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regula-
mento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá
resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído
pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce-
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de
2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação
dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a
publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
77
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan-
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo inte-
gral.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
blicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
78
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
de com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó-
veis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para
o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen-
volvimento das instituições de educação superior por ela man-
tidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe-
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis-
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de
2018)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
79
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucio-
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais, esta-
duais e federal que ingressaram por concurso público, tenham
pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam por-
tadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478,
de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis para
os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
mum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
80
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério pú-
blico:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado
pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
ções de magistério as exercidas por professores e especialistas
em educação no desempenho de atividades educativas, quan-
do exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de
2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras trans-
ferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen-
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen-
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773,
de 2017) (Vigência encerrada)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com
base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
blicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
81
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
mas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na
legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino
de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento
e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas que:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi-
dos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializa-
do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta
de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído
pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
82
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
gulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei
nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró-
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec-
nologia, nos termos da legislação específica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional
de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
83
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.
O processo de educação do homem foi fundamental para
o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas so-
ciedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e ex-
periências passadas é essencial para a compreensão dos rumos
tomados pela educação no presente.
Educação na antiguidade
Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como
a fonte principal sobre a qual a civilização ocidental se ergueu,
o legado deixado pelas principais cidades estados daGrécia Anti-
ga–EspartaeAtenas– constitui-se como princípio de organização
social e educativa que serviu de modelo para diversas sociedades
no decorrer dos séculos. Reconhecida por seu poder militar e
caráter guerreiro, omodelo de educação espartanobaseava-
se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes
militares e códigos de conduta, no estímulo da competitividade
entre os alunos e nas exigências extremas de desempenho.
Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu
ideal educativo mais importante. O exercício da palavra, assim
como a retórica e a polêmica, era valorizado em função da
prática dademocraciaentre iguais. Como herança da educação
ateniense surgiram ossofistas, considerados mestres da retóri-
ca e da oratória, eles ensinavam a arte das palavras para que
seus alunos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos
na arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, porém
em oposição ao pensamento sofista, o filósofoSócratespropu-
nha ensinar a pensar – mais do que ensinar a falar - através de
perguntas cujas respostas dependiam de uma análise lógica
e não simplesmente da mera retórica. Apesar de concepções
opostas, tanto o pensamento sofista como o pensamento
socrático contribuíram para a educação contemporânea através
da valorização da experiência e do conhecimento prévio do aluno
enquanto estratégias que se tornaram muito relevantes para o
sucesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade.
Educação na Idade Média
Podemos reconhecer traços da tradição espartana na edu-
cação medieval. Os estudantes eram formados de acordo com o
pensamento conservador da época e a educação desenvolvida
em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. Cabe
ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os
ofícios responsáveis pela garantia da subsistência eram transmi-
tidos em grande parte dentro dos próprios círculos familiares,
sendo que esses valores e códigos de conduta eram profunda-
mente influenciados pelo pensamento religioso.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Em contrapartida, com as Reformas Religiosas e oRenasci-
mentoinicia-se uma nova era para o Ocidente e é marcada pelo
ressurgimento dos ideais atenienses nos discursos sobre os ob-
jetivos da Educação. O conhecimento era tipo como um corpo
sagrado, essa matriz de pensamento permaneceu dominante e
foi grande responsável pela concepção do papel da educação
desde o desaparecimento doAntigo Regimeaté a constituição
dosEstados Nacionais: o conhecimento passa a ser organizado
para ser transmitido pela escola, através da autoridade do pro-
fessor enquanto sujeito detentor do saber e mantenedor da or-
dem e da disciplina.
Educação moderna
Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura
do professor como transmissor do conhecimento que se ex-
pandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX, impulsionado pela-
Revolução Industriale a consequente urbanização e aumento
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de
regimes democráticos influenciou a reivindicação pelo acesso a
escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e
deveres e capazes de exercê-los perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo
hierarquizado e autoritário de educação que caracterizou as
instituições escolares até então passou a ser questionado por
educadores comoMaria Montessori, na Europa, e John Dewey,
nos Estados Unidos. Impulsionados pelo desenvolvimento dos
estudos de psicologia sobre aprendizagem e desenvolvimento
humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como
os conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e
outros educadores passaram a reivindicar a participação ativa
dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e como
mencionado anteriormente, essas propostas resgataram princí-
pios atenienses de educação ao valorizar a experiência anterior
do aluno e seus conhecimentos prévios à aprendizagem escolar.
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a
Educação não atendeu sempre aos mesmos tipos de objetivos
e toda a sua análise requer, antes de tudo, um intenso esforço
de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se
melhor compreender métodos e teorias educacionais, pois ob-
servamos traços presentes nas práticas educativas atuais que re-
metem a herança deixada pelos modelos educativos analisados
até aqui. Se, de um lado, está o valor da disciplina e do conhe-
cimento a ser transmitido pela escola; e, de outro lado, a ideia
de que o conhecimento é construído e consequentemente nin-
guém ensina nada a ninguém de forma definitiva; é importante
a constatação de que essas correntes de pensamento não se ex-
cluem, uma vez que nos dias atuais é necessário conciliar o va-
lor do conhecimento ao valor do engajamento dos alunos como
estratégia para sanar as exigências de um mundo em contínuo
desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação
disponível a uma ampla gama de pessoas situadas em diferentes
regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presen-
ça garantida em qualquer projeção que se faça sobre o futuro;
contudo, os sistemas educacionais ainda não conseguiram ava-
liar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da infor-
mação sobre a Educação.
84
Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do
passado e o tempo do futuro. Fazendo de tudo para superar
as condições de atraso e, ao mesmo tempo, criando condições
para aproveitar as novas possibilidades que surgem através des-
ses novos espaços de conhecimento.
ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de ado-
ção (Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas
(Livro II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e
também dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, men-
tal, moral e social condizentes com os princípios constitucionais
da liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em
sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de polí-
ticas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioe-
ducativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adoles-
cente será objeto de qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer
pessoa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão
que atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públi-
cas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos pro-
gramas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção huma-
nizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-
-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único
de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissio-
nais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
85
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao es-
tabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado asse-
gurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospi-
talar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem
como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamen-
tação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, in-
clusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do
estado puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamen-
to materno, alimentação complementar saudável e crescimento
e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favore-
cer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvi-
mento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabele-
cendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgi-
cas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da ges-
tante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-na-
tal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mu-
lher com filho na primeira infância que se encontrem sob custó-
dia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda
às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde
para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de
ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na se-
mana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disse-
minar informações sobre medidas preventivas e educativas que
contribuam para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dispos-
to no caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em
conjunto com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas
prioritariamente ao público adolescente.(Incluído pela Lei nº
13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregado-
res propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde de-
senvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando
ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de
promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à ali-
mentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade admi-
nistrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêuti-
ca de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem
como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem ne-
cessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimen-
to do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técni-
co já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recupera-
ção da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão aten-
didos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades
gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação
ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as
linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou fre-
quente de crianças na primeira infância receberão formação es-
pecífica e permanente para a detecção de sinais de risco para o
desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, in-
clusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuida-
dos intermediários, deverão proporcionar condições para a per-
manência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos
casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
86
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físi-
co, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de ou-
tras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de
2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente enca-
minhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Ju-
ventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assis-
tência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia
de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxi-
ma prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da
primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que
inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento
domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das en-
fermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alu-
nos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos reco-
mendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do pará-
grafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saú-
de bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, in-
tegral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direciona-
das à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instru-
mento construído com a finalidade de facilitar a detecção, em
consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de ris-
co para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº
13.438, de 2017)(Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da au-
tonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradan-
te como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
87
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situ-
ação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a
autoridade judiciária competente, com base em relatório elabo-
rado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de
forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar
ou pela colocação em família substituta, em quaisquer das mo-
dalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em progra-
ma de acolhimento institucional não se prolongará por mais de
18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda
ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela au-
toridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou ado-
lescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o
do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos
I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescen-
te com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de
acolhimento institucional, pela entidade responsável, indepen-
dentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe especiali-
zada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimen-
to, será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofis-
sional da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará re-
latório à autoridade judiciária, considerando inclusive os even-
tuais efeitos do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistên-
cia social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos ter-
mos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar
ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a
adotá-la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quin-
ze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte
à data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifes-
tada em audiência ou perante a equipe interprofissional - da en-
trega da criança após o nascimento, a criança será mantida com
os genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimen-
to, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e
crianças acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de
30 (trinta) dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa
de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e propor-
cionar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição
para fins de convivência familiar e comunitária e colaboração
com o seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico,
cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores
de 18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, des-
de que cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apa-
drinhamento de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adoles-
cente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
88
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinha-
do será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamen-
to, com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoia-
dos pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executa-
dos por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária compe-
tente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibi-
das quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a le-
gislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente
para a solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm di-
reitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o
direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, asse-
gurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não cons-
titui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condena-
ção por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, fi-
lha ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715,
de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão de-
cretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos ca-
sos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude
o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for-
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou amplia-
da aquela que se estende para além da unidade pais e filhos
ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os
quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no pró-
prio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura
ou outro documento público, qualquer que seja a origem da fi-
liação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nas-
cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar des-
cendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exer-
citado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurí-
dica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente con-
siderada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau
de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim
de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tu-
tela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a com-
provada existência de risco de abuso ou outra situação que jus-
tifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, pro-
curando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo
dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta será precedida de sua preparação gradativa e acompa-
nhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ain-
da obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
89
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio
de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão fe-
deral responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com
a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequa-
do.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entida-
des governamentais ou não-governamentais, sem autorização
judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira cons-
titui medida excepcional, somente admissível na modalidade de
adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável pres-
tará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência mate-
rial, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a
seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, po-
dendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedi-
mentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangei-
ros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido
o direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em con-
trário, da autoridade judiciária competente, ou quando a me-
dida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação especí-
fica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a for-
ma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio
familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento ins-
titucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal ca-
dastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a
criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de aco-
lhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento tempo-
rário de crianças e de adolescentes em residências de famílias
selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no
cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de aco-
lhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de re-
cursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Públi-
co.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pes-
soa de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a pré-
via decretação da perda ou suspensão do poder familiar e impli-
ca necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer do-
cumento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da su-
cessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do
ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observa-
dos os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente
sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de úl-
tima vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa
ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condi-
ções de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á se-
gundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manu-
tenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa,
na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
90
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do ado-
tando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desli-
gando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impe-
dimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação here-
ditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, in-
dependentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do ado-
tando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável,
comprovada a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demons-
trado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guar-
da compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e sal-
dar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo
ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou
do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noven-
ta) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as pe-
culiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a con-
veniência da constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dis-
pensa da realização do estágio de convivência. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mí-
nimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante deci-
são fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deve-
rá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe menciona-
da no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento
da adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conve-
niência do deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da crian-
ça ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe,
respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da
comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença ju-
dicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do
qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavra-
do no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante
e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modifica-
ção do prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
91
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o dis-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§ 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data
do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu ar-
mazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência
ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem bio-
lógica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após com-
pletar 18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá
ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a
seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psico-
lógica. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em con-
dições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na
adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consul-
ta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não sa-
tisfizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses
previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em con-
dições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, su-
pervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa
de acolhimento e pela execução da política municipal de garan-
tia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais § 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas in-
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem teressadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais re- Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
sidentes fora do País, que somente serão consultados na inexis- o pretendente possui residência habitual em país-parte da Con-
tência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros men- venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das
cionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional,
2009) Vigência promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho de 1999, e de-
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de seja adotar criança em outro país-parte da Convenção. (Redação
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do § 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
Vigência
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tive-
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
ram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de coloca-
nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabi-
ção da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com
lidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotan-
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela ma-
tes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a
nutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
criança ou adolescente, após consulta aos cadastros menciona-
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído
dos nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvi-
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatí-
mento, e que se encontra preparado para a medida, mediante
vel e interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente
parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o dis-
inscrito nos cadastros existentes, será realizado o encaminha-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
mento da criança ou adolescente à adoção internacional. (Reda-
12.010, de 2009) Vigência
ção dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível
ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastra-
2009) Vigência
da em programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
12.010, de 2009) Vigência
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Pú-
gência
blico. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de can-
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adapta-
didato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
ções: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
Vigência
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
II - for formulada por parente com o qual a criança ou ado-
aquele onde está situada sua residência habitual; (Incluído pela
lescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda le-
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emiti-
gal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
rá um relatório que contenha informações sobre a identidade,
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar,
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de
sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os mo-
má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238
tivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
internacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candi-
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o re-
dato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preen-
latório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autori-
che os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2009) Vigência

92
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
IV - o relatório será instruído com toda a documentação ne-
cessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe in-
terprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação per-
tinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamen-
te autenticados pela autoridade consular, observados os trata-
dos e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências
e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do pos-
tulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Cen-
tral Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a
nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legis-
lação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à
adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)
ano; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o cre-
denciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarrega-
dos de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacio-
nal, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estadu-
ais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio pró-
prio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organis-
mos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, compe-
tência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pe-
los países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua forma-
ção e experiência para atuar na área de adoção internacional;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento ju-
rídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
93
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autori-
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada forma-
ção ou experiência para atuar na área de adoção internacional,
cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas
pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação
de portaria do órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida,
inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação
financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções internacionais
efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departa-
mento de Polícia Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do re-
latório será mantido até a juntada de cópia autenticada do regis-
tro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o
adotado; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a sus-
pensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangei-
ro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional
terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedi-
da mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que conce-
deu a adoção internacional, não será permitida a saída do ado-
tando do território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem,
bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigato-
riamente, as características da criança ou adolescente adotado,
como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, as-
sim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu
polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada
da decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos cre-
denciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente com-
provados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atu-
ar na cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de orga-
nismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de
programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados,
sem a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre
que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamen-
tado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e des-
credenciamento, o repasse de recursos provenientes de organis-
mos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de ado-
ção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Di-
reitos da Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação vigen-
te no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente recep-
cionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser ho-
mologada pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autorida-
94
de Central Federal e determinará as providências necessárias à
expedição do Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela de-
cisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, pre-
vista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imedia-
tamente requerer o que for de direito para resguardar os inte-
resses da criança ou do adolescente, comunicando-se as provi-
dências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à
Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do
país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou,
ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o ado-
lescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção
referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção na-
cional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua resi-
dência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar
medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840,
de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quator-
ze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Consti-
tuição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legisla-
ção de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos se-
guintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino re-
gular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do ado-
lescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é asse-
gurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
95
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegura-
do trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em enti-
dade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a fre-
quência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto pro-
dutivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu traba-
lho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de tra-
balho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políti-
cas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir
formas não violentas de educação de crianças e de adolescen-
tes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de trata-
mento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Mi-
nistério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tute-
lar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e
com as entidades não governamentais que atuam na promoção,
proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
III - a formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de saúde, educação e assistência social e dos demais agen-
tes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente para o desenvolvimento das compe-
tências necessárias à prevenção, à identificação de evidências,
ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de vio-
lência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescen-
te; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a aten-
ção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com
o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tra-
tamento cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a arti-
culação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e
de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da crian-
ça e do adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comu-
nicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos
praticados contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº
13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comu-
nicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação,
do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes,
punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento
ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informa-
ção, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos
e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importa-
rá em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
96
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espe-
táculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, re-
gulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a
natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, lo-
cais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetá-
culos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a na-
tureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diver-
sões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua
faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, progra-
mas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informa-
tivas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmis-
são, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de pro-
gramação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou lo-
cação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exi-
bir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa
etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impró-
prio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser co-
mercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam prote-
gidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público in-
fanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legen-
das, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas
e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da
pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas
de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependên-
cia física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que
pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo
se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (de-
zesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropoli-
tana; (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de
2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autoriza-
ção é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expres-
samente pelo outro através de documento com firma reconhe-
cida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhu-
ma criança ou adolescente nascido em território nacional pode-
rá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domi-
ciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios.
97
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, explora-
ção, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsá-
vel, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abre-
viar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir
o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças
e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a parti-
cipação popular paritária por meio de organizações representa-
tivas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, obser-
vada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e
do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministé-
rio Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria
de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Minis-
tério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da
execução das políticas sociais básicas e de assistência social,
para efeito de agilização do atendimento de crianças e de ado-
lescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou
institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de
origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável,
sua colocação em família substituta, em quaisquer das modali-
dades previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissio-
nais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira
infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e
sobre desenvolvimento infantil;(Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
IX - formação profissional com abrangência dos diversos di-
reitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetoriali-
dade no atendimento da criança e do adolescente e seu desen-
volvimento integral;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planeja-
mento e execução de programas de proteção e sócio-educativos
destinados a crianças e adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manuten-
ção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)Vigência
98
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, ates-
tadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Jus-
tiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucio-
nal ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na rein-
tegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme
o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente pode-
rão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o regis-
tro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva
localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os prin-
cípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adoles-
cente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, ca-
bendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renova-
ção, observado o disposto no § 1o deste artigo.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de aco-
lhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da rein-
tegração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-edu-
cação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à au-
toridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adoles-
cente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no
§ 1o do art. 19 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Exe-
cutivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente
qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamen-
te em programas de acolhimento institucional e destinados à
colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo mem-
bros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judi-
ciária competente, as entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o
auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social,
estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais
e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigên-
cia
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhi-
mento familiar ou institucional somente poderão receber re-
cursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo di-
rigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento
familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo
da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e cri-
minal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atu-
ação de educadores de referência estáveis e qualitativamente
significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das neces-
sidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluí-
do pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhi-
mento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgên-
cia, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da
autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até
24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob
pena de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade ju-
diciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio
do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para
promover a imediata reintegração familiar da criança ou do
adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhi-
mento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de inter-
nação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas uni-
dades e grupos reduzidos;
99
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito
e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preser-
vação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequa-
dos à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos
e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo má-
ximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado so-
bre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos
de adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompa-
nhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamen-
to da sua formação, relação de seus pertences e demais dados
que possibilitem sua identificação e a individualização do aten-
dimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimen-
to institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este ar-
tigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capaci-
tados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas
ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamen-
tais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas se-
rão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem
das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimen-
to que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem pre-
juízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entida-
des de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegu-
rados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Pú-
blico ou representado perante autoridade judiciária competente
para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades
ou dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organiza-
ções não governamentais responderão pelos danos que seus
agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado
o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei fo-
rem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas
a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplica-
ção das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
100
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplica-
ção de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada
à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e
adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a ado-
lescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos ca-
sos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo
da municipalização do atendimento e da possibilidade da execu-
ção de programas por entidades não governamentais; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a inter-
venção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que
for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralida-
de dos interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela inti-
midade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efe-
tuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalên-
cia às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam
a sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescen-
te, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados
dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção
e da forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adoles-
cente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável
ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou respon-
sável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na defi-
nição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo
sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária
competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante ter-
mo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitá-
rios de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiqui-
átrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma
de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possí-
vel, para colocação em família substituta, não implicando priva-
ção de liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providên-
cias a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança
ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais
ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encami-
nhados às instituições que executam programas de acolhimen-
to institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia
de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual
obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em
tê-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao conví-
vio familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhi-
mento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
101
autoridade judiciária competente, caso em que também deve-
rá contemplar sua colocação em família substituta, observadas
as regras e princípios desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabili-
dade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento
e levará em consideração a opinião da criança ou do adoles-
cente e a oitiva dos pais ou do responsável.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsá-
vel, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada
por expressa e fundamentada determinação judicial, as provi-
dências a serem tomadas para sua colocação em família subs-
tituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída
em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança
ou com o adolescente acolhido.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institu-
cional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que
dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, de-
cidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegra-
ção da criança ou do adolescente à família de origem, após
seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de
orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fun-
damentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição
pormenorizada das providências tomadas e a expressa reco-
mendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsá-
veis pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou
destituição de tutela ou guarda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição
do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências indispen-
sáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um cadastro contendo informações atualiza-
das sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informa-
ções pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem
como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
colocação em família substituta, em qualquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assis-
tência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implemen-
tação de políticas públicas que permitam reduzir o número de
crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar
o período de permanência em programa de acolhimento. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judi-
ciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumen-
tos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispen-
sável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade
pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a
recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuí-
da, a criança for encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qual-
quer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação reque-
rida do reconhecimento de paternidade no assento de nasci-
mento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de de-
zoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser conside-
rada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança correspon-
derão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
102
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e ba-
sear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, de-
monstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infra-
cional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessá-
rias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessita-
dos, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsá-
vel em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medi-
das:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a
sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admiti-
da a prestação de trabalho forçado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em lo-
cal adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99
e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da
autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de
remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da au-
toria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos pa-
trimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano,
ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a me-
dida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as ap-
tidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feria-
dos ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à
escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acom-
panhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou
programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revo-
gada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervi-
são da autoridade competente, a realização dos seguintes en-
cargos, entre outros:
103
I - promover socialmente o adolescente e sua família, forne-
cendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em progra-
ma oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adoles-
cente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas, independente-
mente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos exis-
tentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-
-se, no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberda-
de, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e res-
peito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determi-
nação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamenta-
da, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de interna-
ção excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-li-
berdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá
ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações gra-
ves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medi-
da anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser de-
cretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, ha-
vendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade ex-
clusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Mi-
nistério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene
e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tempora-
riamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem
motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses
do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Pú-
blico poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
104
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reco-
nhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevale-
ce para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente
a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a
colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiqui-
átrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos in-
cisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e
24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afasta-
mento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fi-
xação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou
o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº
12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, defini-
dos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população lo-
cal para mandato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824,
de 2019)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quan-
to à remuneração dos respectivos membros, aos quais é asse-
gurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
cente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ça ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
105
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente jun-
to à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco-
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro-
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de compe-
tência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Reda-
ção dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a
cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro
do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entre-
gar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza,
inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho ma-
rido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou
nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, pa-
drasto ou madrasta e enteado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescen-
te à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciá-
rio, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado no-
meado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representa-
dos e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos
assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legis-
lação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador espe-
cial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes
colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando care-
cer de representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não po-
derá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei
nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada
a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo
ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por nú-
mero de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o
atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
106
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a au-
toridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de
conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autori-
dade competente da residência dos pais ou responsável, ou do
local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adoles-
cente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comar-
ca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmisso-
ras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescen-
te, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou ex-
tinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente,
observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infra-
ções contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tute-
lar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescen-
te nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, per-
da ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamen-
to;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adoles-
cente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, atra-
vés de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, de-
sacompanhado dos pais ou responsável, em:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judi-
ciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou fre-
quência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determi-
nações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da In-
fância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselha-
mento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo
sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada
a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela reali-
zação dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação pro-
cessual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, priorida-
de absoluta na tramitação dos processos e procedimentos pre-
vistos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências
judiciais a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
107
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em do-
bro para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não correspon-
der a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade
judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as provi-
dências necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família
de origem e em outros procedimentos necessariamente conten-
ciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do re-
querente e do requerido, dispensada a qualificação em se tra-
tando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder
familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo
da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa
idônea, mediante termo de responsabilidade. (Expressão substi-
tuída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária de-
terminará, concomitantemente ao despacho de citação e inde-
pendentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou mul-
tidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o dispos-
to no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de
4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de repre-
sentantes do órgão federal responsável pela política indigenista,
observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzi-
das e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documen-
tos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o en-
contrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qual-
quer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia
útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que desig-
nar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16
de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao
qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo
a partir da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liber-
dade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da cita-
ção pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisi-
tará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido conclu-
ído o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofis-
sional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este
for o requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os ca-
sos de não comparecimento perante a Justiça quando devida-
mente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo, audiên-
cia de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
108
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente
o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, ma-
nifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o
Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um,
prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a au-
toridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fami-
liar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade
de nomeação de curador especial em favor da criança ou adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas
à colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a sus-
pensão do poder familiar será averbada à margem do registro de
nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedi-
mento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e,
no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de co-
locação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, es-
pecificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, ane-
xando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendi-
mentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos
ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressa-
mente ao pedido de colocação em família substituta, este pode-
rá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada
pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advoga-
do. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devi-
damente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de
10 (dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da
entrega da criança em juízo, tomando por termo as declarações;
e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da me-
dida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos de-
tentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá valida-
de se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1o deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado
da data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a de-
vida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissio-
nal a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencial-
mente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a realização
de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofis-
sional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem
como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória
ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas Se-
ções II e III deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda pode-
rá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observa-
do o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
109
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento fami-
liar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por
este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem ju-
dicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infra-
cional praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribui-
ção da repartição especializada, que, após as providências ne-
cessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição
policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade po-
licial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e
107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à compro-
vação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavra-
tura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável,
o adolescente será prontamente liberado pela autoridade poli-
cial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apre-
sentação ao representante do Ministério Público, no mesmo
dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto
quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão so-
cial, deva o adolescente permanecer sob internação para garan-
tia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autori-
dade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendi-
mento, que fará a apresentação ao representante do Ministério
Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendi-
mento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta
de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a
apresentação em dependência separada da destinada a maio-
res, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referi-
do no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade poli-
cial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indí-
cios de participação de adolescente na prática de ato infracional,
a autoridade policial encaminhará ao representante do Minis-
tério Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em com-
partimento fechado de veículo policial, em condições atentató-
rias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade
física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreen-
são, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente
autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os ante-
cedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente
à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável,
vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o represen-
tante do Ministério Público notificará os pais ou responsável
para apresentação do adolescente, podendo requisitar o con-
curso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo an-
terior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou conce-
dida a remissão pelo representante do Ministério Público, me-
diante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos,
os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homolo-
gação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autori-
dade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento
da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fun-
damentado, e este oferecerá representação, designará outro
membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o
arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade
judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, pro-
pondo a instauração de procedimento para aplicação da medida
sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que con-
terá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracio-
nal e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser
deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade
judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão
do procedimento, estando o adolescente internado provisoria-
mente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidin-
do, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da interna-
ção, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
110
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cienti-
ficados do teor da representação, e notificados a comparecer à
audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a au-
toridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judi-
ciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o
sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a
sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou res-
ponsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autori-
dade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento
prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remis-
são, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo
decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a auto-
ridade judiciária, verificando que o adolescente não possui ad-
vogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo,
audiência em continuação, podendo determinar a realização de
diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação, ofere-
cerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as di-
ligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será
dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao de-
fensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedi-
mento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer me-
dida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o ado-
lescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deve-
rá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação
de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adoles-
cente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente cir-
cunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público
ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstra-
ção de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os
nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível,
os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação
dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e en-
dereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da co-
nexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
111
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização
da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao de-
legado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de
garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público pode-
rão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimen-
to sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrô-
nicos praticados durante a operação deverão ser registrados,
gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministé-
rio Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apen-
sados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envol-
vidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendi-
mento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades
em entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do
Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, neces-
sariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmen-
te o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante
decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documen-
tos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessá-
rio, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Minis-
tério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, de-
cidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto,
sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério Pú-
blico, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, po-
derão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a nature-
za e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresen-
tação de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilita-
do, que entregará cópia do auto ou da representação ao reque-
rido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público,
por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária pro-
cederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessá-
rio, designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do reque-
rido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida
proferirá sentença.
112
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou ca-
samento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quaren-
ta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que
no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe in-
terprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que
se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos pos-
tulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e
a realização de outras diligências que entender necessárias. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe in-
terprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios
que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes
para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsá-
vel, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em progra-
ma oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua prepa-
ração psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial,
de crianças ou de adolescentes com deficiência, com doenças
crônicas ou com necessidades específicas de saúde, e de grupos
de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigató-
ria da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em regime de acolhimento fami-
liar ou institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude
e dos grupos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pelo programa de acolhimento familiar e institucional
e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participa-
ção no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acer-
ca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o
caso, audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual pra-
zo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convo-
cação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de
habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adoles-
centes adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser
essa a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avalia-
ção por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente de-
pois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará
na sua exclusão dos cadastros de adoção (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judici-
ária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
113
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e
da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas so-
cioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as se-
guintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração,
o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de
10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispen-
sarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamenta-
do, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão re-
meterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público,
no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclu-
sivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção in-
ternacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil
reparação ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das ques-
tões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser
imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em
qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados em
mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, con-
tado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data
do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instau-
ração de procedimento para apuração de responsabilidades se
constatar o descumprimento das providências e do prazo previs-
tos nos artigos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do proces-
so;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os pro-
cedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nome-
ação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos rela-
tivos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art.
220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-
-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou escla-
recimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou mi-
litar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos
de autoridades municipais, estaduais e federais, da administra-
ção direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligên-
cias investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e ins-
tituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigató-
rias e determinar a instauração de inquérito policial, para apu-
ração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância
e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias le-
gais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância
e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade
civil e penal do infrator, quando cabível;
114
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à re-
moção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atri-
buições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instauran-
do o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescen-
te, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar docu-
mentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acar-
reta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou
a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsá-
vel, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução
da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei,
através de advogado, o qual será intimado para todos os atos,
pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de
justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral
e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será proces-
sado sem defensor.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro
de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tra-
tar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indi-
cado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade
judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança
e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irre-
gular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material di-
dático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do
ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à fa-
mília, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao
amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das me-
didas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.(In-
cluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou co-
letivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela
Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela
Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte in-
terestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei
nº 11.259, de 2005)
115
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a
causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a compe-
tência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses cole-
tivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a auto-
rização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministé-
rios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e
direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por as-
sociação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extra-
judicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações perti-
nentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas
do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do po-
der público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela especí-
fica da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia,
citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pe-
dido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação,
fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julga-
do da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia
em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do res-
pectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução pro-
movida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinhei-
ro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recur-
sos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabili-
dade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou
omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe pro-
mova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do §
4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é mani-
festamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associa-
ção autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação
serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem
prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público de-
verá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tri-
bunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informa-
ções que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de
quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua pre-
sidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, orga-
nismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior
a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos
do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o funda-
mentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inqué-
rito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, con-
forme dispuser o seu regimento.
116
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promo-
ção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Mi-
nistério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados con-
tra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo
do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as nor-
mas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as
pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter re-
gistro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a
seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nas-
cimento, onde constem as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberda-
de, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede
à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apre-
ensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autori-
dade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
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Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judici-
ária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministé-
rio Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o
fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado
ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inob-
servância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou porno-
gráfica, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, re-
cruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste ar-
tigo, ou ainda quem com esses contracena. (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente co-
mete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguí-
neo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou ou-
tro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
117
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distri-
buir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio
de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno-
gráfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de com-
putadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso
ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha
cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocor-
rência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C
desta Lei, quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que in-
clua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o pro-
cessamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referi-
dos neste parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Ju-
diciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adoles-
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou
qualquer outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
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Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzi-
do na forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou se-
xualmente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a ex-
pressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende
qualquer situação que envolva criança ou adolescente em ati-
vidades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos
órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primor-
dialmente sexuais(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, mu-
nição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada
pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ain-
da que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a ado-
lescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos
cujos componentes possam causar dependência física ou psíqui-
ca: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de es-
tampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido
potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais de-
finidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à explora-
ção sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da per-
da de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada
pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste arti-
go. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do estabelecimen-
to. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
118
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de
18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzin-
do-o a praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer
meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (In-
cluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumen-
tadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida
estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de
1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II,
III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou do-
cumento de procedimento policial, administrativo ou judicial re-
lativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcial-
mente, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato
infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se
refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua
identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emis-
sora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo,
a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da pu-
blicação ou a suspensão da programação da emissora até por
dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois
números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanha-
do dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses
ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congê-
nere:(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
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AGENTE EDUCACIONAL
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de mul-
ta, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do
estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e
terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta
Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da di-
versão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de es-
petáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetá-
culo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua clas-
sificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplica-
da em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá de-
terminar a suspensão da programação da emissora por até dois
dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crian-
ças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na rein-
cidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espe-
táculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atri-
buída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplican-
do-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreen-
são da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de
criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua par-
ticipação no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
119
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar
a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art.
50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adoles-
centes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais
habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime
de acolhimento institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar ime-
diato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entre-
gar seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direi-
to à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação
referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II
do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento co-
mercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da pu-
blicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política
de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título
V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promo-
verem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e
princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distri-
tal, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo
essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedeci-
dos os seguintes limites:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apu-
rado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real;
e(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o
disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e muni-
cipais dos direitos da criança e do adolescente, serão conside-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
radas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção
e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira In-
fância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utiliza-
ção, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas
e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para
incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e
adolescentes e para programas de atenção integral à primeira
infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situa-
ções de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a compro-
vação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca
a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais re-
feridos neste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o
inciso I do caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a li-
mite em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional
na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o
inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de
Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
120
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de impos-
to devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acrés-
cimos legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e
nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 po-
derá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei po-
dem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo pre-
sidente do Conselho correspondente, especificando: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e en-
dereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do do-
ador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doa-
dos mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve con-
ter a identificação dos bens, mediante descrição em campo pró-
prio ou em relação anexa ao comprovante, informando também
se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avalia-
dores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deve-
rá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documen-
tação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última de-
claração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de
mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto
se o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D
e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de
5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a
Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusiva-
mente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os se-
guintes dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de aten-
dimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
121
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calen-
dário e o valor dos recursos previstos para implementação das
ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adoles-
cência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Co-
marca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais
referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação ju-
dicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidên-
cia da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita
Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo ele-
trônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e mu-
nicipais, com a indicação dos respectivos números de inscrição
no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em insti-
tuições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir
os recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expe-
dirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts.
260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que per-
tencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos es-
tados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um ter-
ço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de pro-
fissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato
socorro à vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu
ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o ho-
micídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer
das hipóteses do art. 121, § 4º.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações institu-
ídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição
popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à dispo-
sição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla di-
vulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua pu-
blicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclareci-
mentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
EXERCÍCIOS
01. A construção do projeto político pedagógico requer um
planejamento participativo. Assinale a opção que apresenta ca-
racterística própria desse tipo de planejamento.
A. participação passiva de todos os atores da comunidade
escolar no processo de construção do planejamento
B. processo em realização dentro de um ciclo de previsão,
implementação e avaliação das ações
C. levantamento dos problemas e das dificuldades enfrenta-
das no ambiente escolar
D. alcance de um consenso sem confronto de ideias e mo-
dos de soluções
E. avaliações externas do planejamento, sem a possibilida-
de de interpretações subjetivas
122
02. O planejamento participativo, entendido como ações
organizativas na elaboração do projeto político pedagógico, tem
por finalidade
A. manter a escola funcionando como antes.
B. impor a ideia dos gestores para a melhoria da qualidade
de ensino.
C. valorizar a hierarquia e os poderes centralizados.
D. alcançar os objetivos e as metas estabelecidos.
E. cessar o sistema de regras estabelecidos para a criação de
um ensino independente.
03. Com o decorrer dos anos, a educação tem assumido
múltiplas e complexas tendências educacionais como correntes
teóricas e alternativas metodológicas. Dentro da perspectiva de
uma educação para a cidadania, tem representado um desafio
para todos os educadores da escola o(a):
A. Planejamento mensal da escola;
B. Projeto Político Pedagógico;
C. Censo escolar;
D. Projeto interescolar;
E. Filosofia da escola.
04. O trabalho com a metodologia de projetos exige uma sé-
rie de rupturas com paradigmas presentes nos modelos de edu-
cação. Assinale a opção que contempla as características desse
tipo de trabalho.
A. É uma forma de aprendizagem passiva, verbal e teórica,
com uma intencionalidade que visa a interdisciplinaridade.
B. Tem como objetivo uma educação humanística, por meio
de uma estrutura fixa do planejamento e da organização curri-
cular.
C. Tem por objetivo a aprendizagem de conceitos e o desen-
volvimento de habilidades específicas.
D. Tem como foco o aluno, que possui total controle sobre a
aula, de maneira que os conteúdos a serem desenvolvidos estão
de acordo com seus interesses.
E. Tem como base o método dedutivo, tendo como princi-
pais materiais didáticos o livro-texto e as informações concei-
tuais.
05. Considerando a organização do trabalho na escola públi-
ca, assinale a opção correta.
A. O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores
e estudiosos como o caminho mais difícil e complexo para o al-
cance das novas finalidades da educação escolar.
B. É tarefa dos pais de alunos trazerem a ciência pedagógica
para o trabalho coletivo desenvolvido na escola.
C. O projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo e o co-
nhecimento da ciência pedagógica são princípios fundamentais
para a organização do trabalho na escola pública.
D. A organização da escola é competência unicamente do
Estado, tanto dentro quanto fora da sala de aula.
E. O projeto político-pedagógico resulta da construção indi-
vidual dos atores da educação escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
06. A respeito da relação do PPP com o currículo, assinale a
opção correta.
A. Os conteúdos curriculares já estão determinados nos li-
vros didáticos e no PPP, bastando a seleção dos livros que serão
adotados.
B. O PPP estabelece as ações e estratégias da escola, en-
quanto o currículo se preocupa apenas com os conteúdos a se-
rem ensinados.
C. O currículo descrito no PPP se restringe aos componentes
curriculares que serão trabalhados pela escola.
D. As Diretrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais de-
terminam os currículos e o PPP apenas seleciona os conteúdos
que serão adotados.
E. A definição, no PPP, do tipo de cidadão a ser formado,
delineia elementos importantes do currículo.
07. Na educação contemporânea, a organização curricular
tem como foco
A. a organização sequencial de disciplinas de um curso.
B. o conjunto de atividades planejadas para um curso.
C. o processo dinâmico de organização e construção do co-
nhecimento pelo estudante.
D. o percurso da vida educacional e profissional de uma pes-
soa.
E. as normas e orientações dadas durante um programa ou
curso.
08. Estudos recentes apresentam várias contribuições que
o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐aprendizagem.
Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que
a) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de
aprendizagem ou de eventuais dificuldades de aprendizagem e
proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva.
b) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e pra-
zerosa, capaz de promover a construção de aspectos reflexivos
e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma
proposta didática eficaz.
c) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem
incapazes de proporcionar um ambiente propício à produção do
conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois ge-
ram competição e discordâncias entre os alunos.
d) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o so-
cial, promove o resgate das influências culturais e torna a escola
um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodu-
ção do conhecimento adquirido em gerações passadas, além de
transpor a emoção do imaginário infantil.
09. A brinquedoteca constitui-se em um ambiente lúdi-
co que permite o contato da criança com uma variedade de
brinquedos. Além disso, é um importante espaço para brincar.
O brincar, por sua vez, é um caminho para ascender ao novo,
aprender, (re)elaborar os saberes. Deste modo, é correto afir-
mar que a brinquedoteca é um espaço
a) que permite à criança obter material lúdico, jogos, brin-
quedos e livros, sendo também um espaço livre que proporciona
vários tipos de atividades como artes plásticas, ciências, jogos,
recreação, música e folclore, sem, necessariamente, a supervi-
são e orientação de um professor.
123
b) que favorece o brinquedo industrializado e cria oportu-
nidades para que o maior número de crianças possa usufruí-lo e
questionar a escola que nega o direito à alegria dia após dia. A
brinquedoteca também é um espaço de instrução e de treino de
habilidades e de conteúdos específicos de leitura, escrita e cál-
culo, onde as crianças ficam sentadas, apenas vendo e ouvindo,
aprendendo só com os olhos e ouvidos.
c) para aprender, interagir, brincar e criar. O professor é me-
diador das relações que aí se desenvolvem.
d) do brinquedo industrializado, um espaço democrático
que garante o acesso de todas as crianças aos brinquedos pron-
tos para o brincar, fonte de desenvolvimento da personalidade
e equilíbrio infantis. O professor deve observar as interações e
registrar, não devendo intervir, nem antes, nem durante e nem
depois.
e) de brincar. Tal espaço não precisa estar sedimentado a
partir de objetivos e funções bem definidas que ajudem a pro-
mover o desenvolvimento infantil.
10.De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, o dever do Estado com a educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de
A. educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para
crianças de zero a seis anos de idade.
B. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um.
C. atendimento educacional gratuito aos educandos com
deficiência, de preferência em escolas exclusivamente destina-
das à educação especial.
D. atendimento ao educando por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, garantidos somente aos
alunos da pré-escola e do ensino fundamental.
E. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e mé-
dio exclusivamente àqueles educandos que estejam na idade
apropriada para tais níveis.
11) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios, dentre outros:
I. Autonomia da escola para aceitar ou recusar a matrícula
de uma criança com deficiência.
II. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
IV. Valorização da experiência extraescolar
Está correto o que se afirma APENAS em
A. I, II e IV.
B. I, II e III.
C. II e III.
D. III e IV.
E. II, III e IV.
12) • A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.• A LDB regulamenta a
A. educação familiar e comunitária além da educação es-
colar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE EDUCACIONAL
B. educação não formal que ocorre nas relações sociais. ANOTAÇÃO
C. formação permanente da pessoa desde o nascimento e
ao longo da vida.
D. formação do caráter, dos hábitos e das atitudes. ————————————————————————
E. educação escolar que ocorre em instituições próprias, ————————————————————————
por meio do ensino.
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13) A participação dos pais no cotidiano da escola é
A.invasiva, pois os alunos acabam se dispersando de suas ————————————————————————
atividades diárias.
————————————————————————
B.eventual, pois a maioria dos pais trabalha e não pode es-
tar continuamente na escola. ————————————————————————
C.restrita aos momentos de reunião de pais e mestres ou
individuais. ————————————————————————
D.desejada, pois espera-se que os pais interfiram nas ativi-
————————————————————————
dades de seus filhos.
E.esperada, mas deve estar vinculada diretamente aos obje- ————————————————————————
tivos e ações da escola.
————————————————————————
14) A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente, jul-
————————————————————————
gue os seguintes itens.
I É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo ————————————————————————
pedagógico da instituição de ensino.
II Não é permitido à criança e ao adolescente contestar os ————————————————————————
critérios avaliativos da escola.
III Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamen- ————————————————————————
tal deverão comunicar ao Conselho Tutelar os casos de elevados ————————————————————————
níveis de repetência.
Assinale a opção correta. ————————————————————————
A. Apenas o item I está certo.
B. Apenas o item II está certo. ————————————————————————
C. Apenas os itens I e III estão certos. ————————————————————————
D. Apenas os itens II e III estão certos.
E. Todos os itens estão certos. ————————————————————————

15) De acordo com o ECA, é obrigação e compete aos pais ————————————————————————

ou responsáveis, respectivamente, ————————————————————————
A. ensinar o filho a cuidar do material escolar e manter sua
higiene pessoal. ————————————————————————
B. matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de en-
sino e zelar, junto ao poder público, pela frequência à escola. ————————————————————————
C. zelar pelo bom desempenho dos estudos na escola e ga- ————————————————————————
rantir um bom comportamento em sala de aula.
D. garantir os estudos dos filhos, responsabilizando-se pelos ————————————————————————
encaminhamentos da lição de casa.
E. auxiliar os filhos nas pesquisas e exercícios escolares e ————————————————————————
levá-los a atividades culturais e esportivas.
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RESPOSTAS ————————————————————————

01. B 02. D 03. B 04. B 05. C ————————————————————————

06. E 07. C 08. C 09. C 10. B ————————————————————————
11. E 12. E 13. E 14. C 15. B
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