Monografia - João Pedro Nascimento - Versão Final

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Escola de Direito, Turismo e Museologia – EDTM

Curso de Direito
João Pedro Nascimento
ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

MÉTODO TRANSDISCIPLINAR FACE À LEGISLAÇÃO ATUAL APLICÁVEL
AOS CURSOS DE DIREITO
Ouro Preto
2019

Monografia apresentada ao Curso de Direito da

Universidade Federal de Ouro Preto como requisito
parcial para obtenção do título de Bacharel em
Direito.
Orientadora: Prof. ª Dr.ª Tatiana Ribeiro de Souza.
Coorientador: Alberto Jorge Sabino Medina.
Ouro Preto
2019

Monografia apresentado ao Curso de Direito da

Universidade Federal de Ouro Preto como requisito
parcial para obtenção do título de Bacharel em
Direito.
Área de Concentração: Introdução ao Estudo do
Direito. Commented [JP1]: Ou seria Teoria do Direito?
___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Tatiana Ribeiro de Souza – UFOP (Orientadora)
___________________________________________________________________________
Alberto Jorge Sabino Medina (Coorientador)
___________________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª - UFOP Commented [JP2]: Professora, quem será a terceira
pessoa que comporá a banca ao seu lado e ao lado da
professora Natália? Pode ser o Alberto ou existe algum
impedimento ao
___________________________________________________________________________ pelo fato dele ser meu coorientador?
Prof.ª Natália de Souza Lisbôa Obs.: Esclarecendo ao Alberto, esse foi o motivo pelo qual
deixei essa linha a ser preenchida.
Ouro Preto, 12 de julho de 2019.

À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele.
(Jacques Delors)
Enquanto você se esforça pra ser um sujeito normal e fazer tudo igual...
(Raul Seixas)
Que eu seja perdoado por fazer essa “balbúrdia” em formato de monografia.

RESUMO
O presente trabalho versa sobre o Ensino Jurídico no Brasil, particularmente no que diz respeito
ao desafio de uma proposta de ensino, a nível de graduação, que considere a complexidade
contemporânea. Um ensino que não seja essencialmente dogmático-positivista e desmistifique
a possibilidade de separação de sujeito e objeto, ideia advinda da modernidade. Parte-se da
constatação de que o ensino jurídico passa por um cenário de crise onde se questiona a
capacidade dos egressos dos cursos de Direito atuarem como agentes transformadores da
sociedade. O método utilizado foi o hipotético dedutivo, cuja tese corresponde à necessária
mudança nas formas de abordagem do ensino tendo em vista a sua insuficiência para atender
as demandas de uma sociedade plural. Como hipótese tem-se o desafio do rompimento com um
modelo de ensino conservador, que parece estar mais comprometido com atendimento de um
sistema econômico (manutenção do poder das classes dominantes) do que com a promoção de
desenvolvimento humano e emancipação dos indivíduos. Sendo a síntese ou o objetivo central
da pesquisa a apresentação do método transdisciplinar como alternativa para a um ensino mais
humanizado e menos mecanicista, um ensino voltado à formação de pensamento crítico e
humanitário, que reconheça as subjetividades e não queira tornar o estudo da ciência jurídica
uma mercadoria. Vale-se, para tanto, de uma metodologia que contextualiza o cenário da atual
política educacional para os cursos de Direito através do estudo de suas Diretrizes Curriculares;
explora os conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade; e demonstra os desafios para uma formação crítica em direito.
Concluindo-se, por fim, que o atual modelo de ensino jurídico não consegue acompanhar as
transformações sociais e carece de uma nova forma de abordagem dos conteúdos, forma esta
que seja capaz de fazer com que o conhecimento do Direito não fique adstrito ao estudo de
normas e processos, mas que valorize a diversidade e reconheça a importância de uma unidade
do conhecimento num movimento de integração das ciências.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Transdisciplinaridade. Ensino Jurídico. Diretrizes

curriculares. Formação Humana. Pensamento crítico.
ABSTRACT
Keywords:
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Art. Artigo
CNE Conselho Nacional de Educação
CES Câmara de Educação Superior
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
IES Instituições de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
MEC Ministério da Educação
SESu Secretaria de Educação Superior
USP Universidade de São Paulo
PPC Projeto Pedagógico do Curso
TC Trabalho de Curso
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 9
2 LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL ................. 11

2.1. O Parecer CNE/CES n.º 635, de 2018 ......................................................................... 12
2.2 A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 2018 .......................................... 14
2.3 Eixos de formação do Curso ........................................................................................ 17
3 CONCEITOS DE PLURI, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE .......................... 19

3.1. A pluri, a multi, a inter e a transdisciplinaridade. ..................................................... 22
3.1.1 A insuficiência do modelo interdisciplinar ................................................................. 24
3.1.2 A ciência do Direito e o desafio à Transdisciplinaridade ........................................... 26
3.1.3 A separação dos eixos de formação e o método transdisciplinar ................................ 31
4 DESAFIOS PARA UMA FORMAÇÃO CRÍTICA EM DIREITO .............................. 32
5 CONCLUSÃO ................................................................................................................. 36
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 37
1 INTRODUÇÃO
O bacharel em Direito precisa de uma formação que o prepare para enfrentar a

complexidade das relações na sociedade contemporânea. Isso significa que a sua formação deve
proporcionar mais do que o conhecimento das normas jurídicas e a operacionalização do
Direito, sendo papel da comunidade acadêmica a construção de novos paradigmas para a
confrontação das questões envoltas aos problemas sociais e a promoção do desenvolvimento
humano, entendendo por desenvolvimento humano o desenvolvimento de todas as
potencialidades enquanto indivíduo e o desenvolvimento de todas as possibilidades enquanto
comunidade.
O titular do Departamento de Filosofia e Teoria do Direito da Universidade de São Paulo
(USP), professor José Eduardo Faria, em prefácio escrito ao livro “(RE)pensando a pesquisa
jurídica”, de Miracy Barbosa de Souza Gustin e Maria Tereza Fonseca Dias, faz uma crítica1
ao ensino jurídico, sinalizando para o fato do mesmo continuar preso a uma concepção estrita
de sociedade que leva em consideração um sistema dotado de estrutura estabilizadas, com um
Direito editado por um Estado soberano, e com tribunais atuando como locus privilegiado na
resolução de conflitos. Faria diz que a maioria dos cursos de Direito trata a ordem jurídica como
se ela não tivesse sofrido nenhuma alteração estrutural nos últimos 50 anos.
Diante disso, esse trabalho tem o propósito de apresentar o método transdisciplinar
como alternativa ao desafio de um ensino jurídico mais holístico2, um ensino que proporcione
a unidade do conhecimento e seja pensado para além do ensino de disciplinas positivadas. Um
ensino cujo objetivo seja formar um profissional consciente da utilização das ferramentas
jurídicas para humanização e pacificação social, um profissional que não busque tão somente
atender a uma demanda de mercado.
O desafio se dá na medida em que o ensino jurídico brasileiro se apresenta
excessivamente formalista e restrito ao estudo de Códigos, modelo ultrapassado que muito
1 GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurídica: teoria
e prática. 4ª ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2013.
2 Holismo foi um termo adotado por Jan Smuts no seu livro “Holism and Evolution” de 1926. Ele definiu esta ideia
como "A tendência da Natureza a formar, através de evolução criativa, "todos" que são maiores do que a soma de
suas partes". Desde Aristóteles, vê-se as raízes desta ideia, quando em sua metafísica ele afirma: “o inteiro é mais
do que a simples soma de suas partes” (...) Este conceito traz uma visão de mundo integrado, como um organismo.
Esta nova visão baseia-se na inter-relação e interdependência entre todos os fenômenos, sejam eles físicos,
biológicos, psicológicos, sociais ou culturais. Esta proposta prevê uma formulação gradual de uma rede de
conceitos e modelos interligados, além de se contrapor ao modelo mecanicista e reducionista - Holismo e Visão
Sistêmica - Portal Educação - Disponível em: <
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/holismo-e-visao-sistemica/23625>. Acesso em:
02 maio 2019.
contribui para a manutenção de um Direito como mero instrumento de poder e dominação de
povos, servindo mais a um sistema econômico, no qual a necessidade alienação3 e controle
social prevalece sobre a busca por emancipação do indivíduo e autodeterminação dos povos.
Encontra-se nas palavras de Costa e Sousa Júnior, na obra “O Direito Achado na Rua:
uma ideia em movimento”- projeto que propõe um conhecimento interdisciplinar que assume
papel social e ético que supera a dicotomia teoria-prática, uma crítica ao enraizamento do ensino
jurídico nas bases científicas dos séculos passados: Commented [JP3]: Fiz uma pequena alteração para falar
um pouco da obra de onde retirei a referência. Utilizei um
traço para fazer uma explicação, mas não sei se está correto
Pode-se afirmar que o conhecimento jurídico leva às últimas consequências os ou se o melhor seria utilizar vírgulas. Poderia colocar como
posicionamentos e as bases do conhecimento científico em geral. Isso se deve ao fato nota de rodapé?
de que a elaboração e a reprodução do conhecimento jurídico ainda estão no século
XIX, embora se inicie o século XXI, tendo o século XX se encerrado sem maiores
questionamentos acerca de sua fundamentação e produção. O conhecimento jurídico
é ainda hoje permeado por duas noções básicas: o positivismo normativista e o direito
natural.4
Fala-se em desafio, porquanto a legislação que estabelece as Diretrizes Curriculares

Normativas (DCNs) dos cursos de Direito no Brasil não enuncia a transdisciplinaridade, tendo
centrado a sua atenção apenas na interdisciplinaridade, como veremos no capítulo que se segue.
Portanto, o objetivo desse trabalho reside em apresentar o método transdisciplinar como
alternativa para repensar o modelo de ensino jurídico e a necessidade de se ultrapassarem os
postulados da modernidade, que prevalecem na ciência do Direito, pois só assim será possível
transpor as barreiras do conhecimento jurídico e propor novas epistemologias. Isso implica em
também superar a interdisciplinaridade, não a condenando, mas mostrando sua insuficiência
diante da “pluralidade complexa”5. Commented [JP4]: Professora, aqui eu optei por substitui
o termo “realidade complexa” por “pluralidade complexa”.
3 O termo alienação é a tradução mais divulgada das três palavras alemãs empregadas por Marx para expressar a
ideia de tornar-se estranho a si mesmo, não reconhecer-se em suas obras, desprender-se, distanciar-se, perder o
controle. (QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro.
Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. rev. amp. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. p.59).
4 COSTA, Alexandre Bernardino; SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Introdução crítica ao direito à saúde.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2009 (Série Direito Achado na Rua, 4.). p.21.
5 Sobre este conceito, ver: NICOLESCU, Basarb. O surgimento da pluralidade complexa. In: NICOLESCU,
Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 199. p.43-65.

2 LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL
Repensar a base curricular dos cursos de Direito no Brasil e a forma de abordagem das
disciplinas do currículo obrigatório certamente é um caminho para uma mudança no modelo de
ensino. Por esse motivo, é fundamental conhecer e compreender a política educacional adotada
pelo Ministério da Educação para os cursos jurídicos no país.
Todos os cursos de graduação devem seguir aquilo que é instituído pelo marco
regulatório do ensino superior no país, razão pela qual é fundamental que seja feita uma breve
análise da normativa que institui e informa as diretrizes curriculares aplicáveis aos cursos de
graduação em Direito no Brasil. Somente após compreender a estrutura, os objetivos e os meios
de atingir a estes objetivos será possível tecer críticas e propor soluções.
Diante disso, passando ao estudo das legislações, quanto à estrutura e às atribuições do
Ministério da Educação na implementação de suas políticas, importa saber que compete ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) e às Câmaras de Educação Básica e Superior exercer
as atribuições conferidas pela Lei n.º 9.131/95 - que altera dispositivos da lei que fixa as
diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências (Lei n.º 4.024, de 20 de
dezembro de 1961) - emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os
assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras, recurso ao
Conselho Pleno.
Em consulta ao Portal do Ministério da Educação (MEC), encontra-se um breve
histórico da Câmara de Educação Superior e de suas atribuições. Especificamente quanto à
elaboração das normativas que regem os cursos jurídicos no país, tem-se que:
A Câmara de Educação Superior teve algumas de suas atribuições alteradas na forma

dos arts. 20 e 21 da Medida Provisória 2.216-37, de 31 de agosto de 2001. Até a edição
da Medida Provisória 2.216, a Câmara de Educação Superior deliberava sobre a
autorização, o reconhecimento, a renovação de reconhecimento de todos os cursos de
graduação das instituições de ensino superior vinculadas ao Sistema Federal de
Ensino, sobre o credenciamento de instituições de ensino superior, assim como sobre
a aprovação de Estatutos e Regimentos provenientes dessas instituições. A partir da
edição Medida Provisória 2.216, e do Decreto 3.860/2001, que a regulamentou, a
Câmara de Educação Superior passou a se manifestar somente nos processos relativos
aos cursos de Direito e aos da área de saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia) e
sobre o credenciamento das instituições que pretendem ministrar cursos na área
jurídica e da saúde, e sobre o credenciamento e o recredenciamento de Universidades
e Centros Universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os
demais cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições
de ensino superior correspondentes. No tocante aos Estatutos e Regimentos, a
competência da Câmara restringe-se, hoje, à aprovação dos Estatutos das
Universidades e Centros Universitários, enquanto que a aprovação de Regimentos das
instituições não universitárias ficou sob a responsabilidade do MEC. As atribuições
da Câmara de Educação Superior foram modificadas pela Medida Provisória n.º 147,
de 15 de dezembro de 2003, convertida na Lei 10.861/2004, que institui o Sistema
Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior e dispõe sobre a avaliação do
ensino superior, revoga a alínea “a” do § 2° do art. 9° da Lei n° 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e os artigos 3° e 4° da Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995,
que criou o Conselho Nacional de Educação.6 (Grifos do autor)
Infere-se, portanto, que cabe ao Presidente da Câmara de Educação Superior do

Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, editar as Resoluções que
instituem as diretrizes curriculares dos cursos superiores do país. Assim, com fundamento no
Parecer CNE/CES nº 635/2018, homologado pela Portaria MEC nº 1.351, de 14 de dezembro
de 2018, a Câmara de Educação Superior aprovou, por unanimidade, as diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação, e o Presidente, no uso de suas atribuições, editou a Resolução
CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018.
2.1. O Parecer CNE/CES n.º 635, de 2018
O teor do Parecer n.º 635/2018 apresenta uma revisão das diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação em Direito, tendo sido elaborado pela Comissão de Ensino
Superior do Conselho Nacional de Educação, órgão ligado ao MEC. O objetivo principal, na
sua elaboração, foi a construção das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Direito.
Diante disso, antes de adentrar ao conteúdo da Resolução n.º 5, de 2018, propriamente,
é imprescindível analisar as discussões que permearam a sua edição, razão que motiva o estudo
do respectivo parecer.
Sobre a necessidade da revisão das diretrizes, encontra-se uma justificativa que vai de
encontro ao que se espera deste trabalho monográfico, isso é esboçado na introdução do
Parecer7, quando este fala da relevância da verificação da atualidade dos currículos, seja em
relação ao desenvolvimento da área de conhecimento, seja em relação aos requisitos sociais e
econômicos das atividades profissionais do(a)s egresso(a)s, bem como a articulação
interdisciplinar e as diversas possibilidades curriculares, e sua articulação com pesquisa e
extensão. Mais do que isso, ressalta-se a importância de diretrizes curriculares que estimulem
a formação de competências e habilidades, por meio de metodologias ativas.
6 MEC. CNE - Histórico. Portal do Ministério da Educação, 2019. Disponível em:

<http://www.portal.mec.gov.br/mais-educacao/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/14306-
cne-historico>. Acesso em: 2 abr. 2019.
7 CNE. Parecer CNE/CES, 635/2018, 4/10/2018. Homologado pela Portaria n° 1.351, publicada no D.O.U.,
Seção 1, Pág. 34., 17 dez. 2018. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-pdf-

1/100131-pces635-18/file>. Acesso em: 5 abr. 2019.
Quando o se fala em “articulação interdisciplinar e as diversas possibilidades
curriculares”, evidencia-se o método de ensino dos conteúdos como sendo o interdisciplinar,
que será abordado mais adiante neste trabalho. No entanto, quando se ressalta a importância de
diretrizes curriculares que estimulem a formação de competência e habilidade, por meio de
metodologias ativas, quer se “lembrar que a revisão de uma diretriz alcança, sobretudo, a
estrutura curricular, indo, no entanto, além da atualização de disciplinas e conteúdos, quando
for o caso”. Ir além da atualização de disciplinas significa ir além das próprias disciplinas e seus
conteúdos, razão que leva a questionar: por que não se pensar na transdisciplinaridade?
Após uma breve introdução com a exposição dos motivos que ensejaram a sua
elaboração, o Parecer traz um panorama normativo do ensino jurídico no Brasil atualmente, que
corresponde à: 1) previsão do direito social à educação, garantido constitucionalmente, disposto
o art. 6º da Constituição Federal de 1988; 2) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) – Lei n.º 9.394/1996; 3) legislação para os cursos de Ensino Superior no país, como o
Decreto n.º 9.235/2017, que estrutura a ação do Poder Público em torno de um tripé de funções
– regulação, avaliação e supervisão e a Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), cujo objetivo é assegurar o
processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação
e do desempenho acadêmico de seus estudantes, com vistas, entre outras finalidades, à melhoria
da qualidade da educação superior e 4) normativa específica para os Cursos de Direito, que,
quando da elaboração do Parecer, correspondia à Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro
de 2004, hoje, Resolução CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018.
Apresentada o panorama normativo, o parecer traz um capitulo denominado “Cenário
da oferta de cursos de Direito no Brasil”8 que informa que desde a publicação das Diretrizes Commented [JP5]: Fiz a devida correção, informando que
se trata de uma informação extraída de um capítulo do
Curriculares Nacionais (DCNs) em 2004 até o ano de 2016, o curso de Direito sofreu uma Parecer.
ampla expansão, registrando um aumento de cerca de 50% na oferta de cursos, e de 62% na

oferta de vagas9. Em seguida, verifica-se um capítulo que trata da cronologia das etapas
regulatórias dos cursos de Direito e, por fim, chega-se à discussão acerca das Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito, propriamente.
8 p.07/08. CNE. Parecer CNE/CES, 635/2018, 4/10/2018. Homologado pela Portaria n° 1.351, publicada no
D.O.U., Seção 1, Pág. 34, 17 dez. 2018. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-
pdf-1/100131-pces635-18/file>. Acesso em: 12 maio 2019.
9 INEP. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio da Teixeira Inep. Ministério da
Educação (Comp.). Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. 2004 a 2016. Disponível
em:<http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior>. Acesso em: 20 maio 2019.
No tópico em que se discute as DCNs é apresentado o Projeto Pedagógico, a Matriz
Curricular e a Organização e Estrutura para os cursos de Direito. Conforme descrito no próprio
parecer10, com as DCNs:
Espera-se a demonstração de como se dará a construção do conhecimento, o

processo de aprendizagem de conteúdos, competências e habilidades,
explicitando as estratégias de articulação dos saberes, o diálogo pretendido e seu
resgate em diferentes dimensões, apresentando os modos previstos de
integração entre teoria e prática, com a especificação das metodologias ativas
utilizadas no processo de formação. A metodologia deve proporcionar uma relação
de ensino-aprendizagem que atenda a um processo de construção de autonomia, de
forma pluridimensional, dos pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Além disso, o projeto
deve contemplar as formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos nas
diretrizes nacionais tais como as políticas de educação ambiental; a educação em
direitos humanos; a educação para a terceira idade; a educação em políticas de gênero;
a educação das relações étnico-raciais; e histórias e culturas afro-brasileira, africana e
indígena, entre outras. (...) No mesmo sentido, espera-se a construção de políticas que
estimulem a mobilidade nacional e internacional, como possibilidade real de
integração e troca de conhecimento, e de incentivo à inovação e de outras estratégias
de internacionalização quando pertinente. (Grifos do autor)
Percebe-se que a proposta é de um ensino que vai além do estudo das disciplinas. Mais
do que isso, ao se afirmar que a metodologia deve proporcionar uma relação de ensino-
aprendizagem que atenda a um processo de construção de autonomia, de forma
pluridimensional, dos pilares do conhecimento propostos por Delors: “aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”11, está se falando de uma proposta que
considere dimensões humanas pouco trabalhadas no modelo de educação atual. Nota-se que
essa proposta para articulação dos saberes muito se aproxima do que será chamado neste
trabalho de método transdisciplinar, afinal a essência da transdisciplinaridade está nas
abordagens multidimensional e multireferencial. No entanto, a previsão de um tratamento Commented [JP6]: Anteriormente eu havia escrito
“pluridimensional”, o também não é errado, mas preferi o
transversal dos conteúdos tende mais à interdisciplinaridade. termo “multidimensional”.
2.2 A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 2018
A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 201812, é a mais recente normativa

editada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação afeta aos cursos
10 p.10/11. CNE. Parecer CNE/CES, 635/2018, 4/10/2018. Homologado pela Portaria n° 1.351, publicada no
D.O.U., Seção 1, Pág. 34., 17 dez. 2018. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-
pdf-1/100131-pces635-18/file>. Acesso em 20 maio 2019.
11 Sobre esses pilares, ver: DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro
a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.

12 MEC/CNE/CES. Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2018. Diário Oficial da União, Edição: 242, Seção:
1, Página: 122, 18 dez. 2018. Disponível em: <http://www.in.gov.br/materia/-

/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55640393>. Acesso em: 21 maio 2019.
de graduação em Direito. Ela institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em
Direito a serem observadas pelas instituições de Educação Superior em sua organização
curricular. Portanto, é a mais importante norma reguladora a nível de graduação, razão pela
qual far-se-á necessária sua análise, especificamente de alguns de seus dispositivos, objetivando
compreender a proposta de ensino jurídico, principalmente no tocante ao método de ensino dos
conteúdos considerados obrigatórios.
Nesta senda, no parágrafo primeiro do seu artigo 2º é estabelecido que o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos:
I - concepção do seu planejamento estratégico, especificando a missão, a visão e os

valores pretendidos pelo curso;
II - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados com relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
III - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
IV - cargas horárias das atividades didático-formativas e da integralização do curso;
V - formas de realização de interdisciplinaridade, de mobilidade nacional e
internacional, de incentivo à inovação e de outras estratégias de internacionalização,
quando pertinente;
VI - modos de integração entre teoria e prática, especificando as metodologias ativas
utilizadas;
VII - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VIII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
IX - incentivo, de modo discriminado, à pesquisa e à extensão, como fator necessário
ao prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação
científica;
X - concepção e composição das atividades de prática jurídica, suas diferentes formas
e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ);
XI - concepção e composição das atividades complementares; e,
XII - inclusão obrigatória do TC. (Grifo do autor)
Nota-se, portanto, que a principal normativa que estabelece as diretrizes para o Projeto
Pedagógico dos cursos de Direito no Brasil fala da necessidade de se abranger “formas de
realização de interdisciplinaridade”. Interessa a este trabalho compreender a razão pela qual tal
normativa fala da necessidade de realização do método interdisciplinar e, mais do que isso,
compreender se é possível implementar o conceito de transdisciplinaridade, de forma que este
se torne mais conhecido e explorado nas práticas educacionais, vindo a se tornar o método
preferencial para o desenvolvimento do Direito.
Quer por desconhecimento, quer por incompreensão, a transdisciplinaridade parece não
ter sido considerada quando da elaboração das políticas educacionais, e isso não só a nível de
graduação, como também nos ensinos fundamental e médio. Mais adiante, no parágrafo quarto
do mesmo artigo 2º, tem-se o que parece ser uma das formas de realização da
interdisciplinaridade:
§ 4º O PPC deve prever ainda as formas de tratamento transversal dos conteúdos
exigidos em diretrizes nacionais específicas, tais como as políticas de educação
ambiental, de educação em direitos humanos, de educação para a terceira idade, de
educação em políticas de gênero, de educação das relações étnico-raciais e histórias e
culturas afro-brasileira, africana e indígena, entre outras. (Grifos do autor)
A previsão de formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos em diretrizes

nacionais específicas tem uma finalidade próxima do que será defendido neste trabalho, ou seja,
a necessidade de implementação de um método que atravesse outros conteúdos. No entanto, a
ideia de um tratamento transversal mais se aproxima do que se entende por interdisciplinaridade
do que transdisciplinaridade, propriamente. Isso porque, o método transdisciplinar não
pressupõe um tratamento transversal, mas complementar, “onde não se busca o domínio de
várias disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa”13. Commented [JP7]:
Alterei essa parte. Anteriormente eu havia escrito que o
Por fim, encontra-se no artigo 3º da Resolução aquilo que parece resumir o objetivo da método transdisciplinar “não pressupõe um tratamento
transversal, mas cíclico” o correto a dizer é “não pressupõe
formação de bacharéis em Direito no Brasil: um tratamento transversal, mas complementar...”
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando,

sólida formação geral, humanística, capacidade de análise, domínio de conceitos
e da terminologia jurídica, capacidade de argumentação, interpretação e valorização
dos fenômenos jurídicos e sociais, além do domínio das formas consensuais de
composição de conflitos, aliado a uma postura reflexiva e de visão crítica que
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem, autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício do Direito, à prestação da justiça e ao desenvolvimento
da cidadania. (Grifos do autor)
Quanto tal dispositivo diz que é objetivo da formação de bacharéis em Direito no Brasil
assegurar ao graduando sólida formação humanística, capacidade de argumentação,
interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliado a uma postura reflexiva e
de visão crítica que fomente a capacidade para a aprendizagem, autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício do Direito, à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania,
ele está, em alguma medida, afirmando que o graduando deve ir muito além do conhecimento
dos fenômenos jurídicos. O desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva só se realiza na
medida em que é oferecido uma proposta de ensino que seja pensada para além das fronteiras
das disciplinas. Interpretar e valorizar fenômenos sociais requer a aprendizagem de áreas do
conhecimento que estão contidos no universo das ciências sociais - e até mesmo em outras
ciências - e que são essenciais para a formação humanística do profissional do Direito. Afinal,
não é possível o estudo do Biodireito, por exemplo, sem um mínimo conhecimento de Biologia,
13Artigo 3: A Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir
da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; ela nos oferece uma nova visão da Natureza e da
Realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio de várias disciplinas, mas a abertura de todas as
disciplinas ao que as une e as ultrapassa. Carta da Transdisciplinaridade – Disponível em: <
http://cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-TRANSDISCIPLINARIDADE1.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2019.
da mesma maneira que não se estuda os Direitos Econômico, Financeiro e Tributário, sem
noções básicas de Economia, Contabilidade e Matemática.
2.3 Eixos de formação do Curso
O Art. 5º da Resolução, aduz que o curso de graduação em Direito, priorizando a

interdisciplinaridade14 e a articulação de saberes, deverá incluir no PPC, conteúdos e atividades
que atendam às seguintes perspectivas formativas:
I - Formação geral, que tem por objetivo oferecer ao graduando os elementos

fundamentais do Direito, em diálogo com as demais expressões do conhecimento
filosófico e humanístico, das ciências sociais e das novas tecnologias da informação,
abrangendo estudos que, em atenção ao PPC, envolvam saberes de outras áreas
formativas, tais como:
Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e
Sociologia;
II - Formação técnico-jurídica, que abrange, além do enfoque dogmático, o
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo
a sua evolução e aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do
Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, necessariamente, dentre outros
condizentes com o PPC, conteúdos essenciais referentes às áreas de Teoria do Direito,
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal,
Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional, Direito
Processual; Direito Previdenciário, Formas Consensuais de Solução de Conflitos; e
III - Formação prático-profissional, que objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nas demais perspectivas formativas, especialmente
nas atividades relacionadas com a prática jurídica e o TC.
O primeiro eixo de formação, chamado de eixo de formação geral, apresenta disciplinas

de outras áreas do conhecimento, consideradas como bases para o estudo das disciplinas
jurídicas propriamente ditas. Justamente em virtude dessa natureza propedêutica, tais
disciplinas são, geralmente, ministradas como conteúdos introdutórios nos currículos. No
entanto, quando abordadas de forma isolada, causam a impressão de não estabelecerem nenhum
tipo de cooperação com as disciplinas dos outros dois eixos.
As disciplinas deste eixo são caracterizadas pela zetética, que significa perquirir,
questionar. O enfoque zetético “desintegra, dissolve as opiniões, pondo-as em dúvida. Questões
zetéticas têm uma função especulativa explícita e são infinitas”15. Commented [JP8]: Fiz a correção acrescentando a citação.
Portanto, o isolamento do eixo das disciplinas de formação geral pode causar uma
dificuldade de compreensão da necessidade destas disciplinas na formação jurídica. A análise
14 Novamente usa-se o termo “interdisciplinaridade”, mais uma evidência de ser este o método a ser adotado pelos
cursos de graduação em Direito no Brasil.
15 FERRAZ JR. Tércio S. Introdução ao Estudo do direito: técnica, decisão, dominação. 4.ed. São Paulo: Atlas,
2003.
crítica sobre esse isolamento remete aos conceitos de multidisciplinaridade e
pluridisciplinaridade, que serão explorados mais adiante neste trabalho.
O segundo eixo de formação é predominantemente dogmático16, uma vez que é formado
por disciplinas estritamente marcadas pelo positivismo jurídico, com algumas exceções como
no caso da disciplina Teoria do Direito.
As disciplinas deste eixo são marcadas pelo estudo dos códigos, legislações, cujos
conteúdos, em geral, não estão abertos a análises reflexivas, mas orientados para a apreensão
dos conceitos e classificações considerados como válidos. O pensamento dogmático é uma
forma de enfoque teórico no qual as premissas de sua argumentação são inquestionáveis, como
por exemplo, ocorre com a religião por ser a fé inquestionável.
Todavia, a razão pela qual as disciplinas dos eixos zetético e dogmático não devem ser
objetos de estudo isolados está nas precisas lições de Tércio Sampaio Ferraz Jr.:
É preciso reconhecer que o fenômeno jurídico, com toda a sua complexidade, admite
tanto o enfoque zetético, quanto o enfoque dogmático, em sua investigação. Isso
explica que sejam várias as ciências que o tomem por objeto. Em algumas delas,
predomina o enfoque zetético, em outras, o dogmático.17 Commented [JP9]: Acresci essa citação.
Ademais, antes de se falar do terceiro eixo de formação, sobre a relação e as distinções Commented [JP10]: Acresci essa palavra
entre os enfoques zetético e o dogmático, tem-se que:
A relação entre zetética e dogmática pode ser enfatizada na questão da diferenciação

das premissas. A primeira parte do princípio que suas premissas são dispensáveis. Se
as premissas não servirem, elas podem ser trocadas. Já a segunda, por estar “presa” a
conceitos já fixados, se as premissas não se adaptam aos problemas, esses são vistos
como “pseudoproblemas” e assim, substituídos. Um dogma é inquestionável não
porque ele é verdadeiro, mas porque ele impõe uma certeza sobre algo que continua
posto como dúvida. Sintetizando, podemos dizer que a zetética parte de evidências, e
a dogmática de dogmas. Questões zetéticas têm uma função especulativa explícita e
são infinitas. Questões dogmáticas têm uma função diretiva explícita e são finitas. Nas
primeiras, o problema tematizado é configurado como um ser (que é algo?). Nas
segundas, a situação nelas captada configura-se como um dever-ser (como deve ser
algo?)18.
Por fim, o terceiro eixo de formação é o da prática jurídica, onde se propõe o elo entre
a teoria ministrada no curso e o direito na sociedade. Expressão comumente usada no Direito,
16 O Dogmatismo é um sistema filosófico, o que significa discutível, mas contraria o próprio conceito de Filosofia
ao forjar os dogmas indiscutíveis. (Santos, Washington dos. Dicionário jurídico brasileiro. Belo Horizonte: Del
Rey, 2001. p. 85)
2003.
18 OLIVEIRA, Rafael. Zetética e dogmática. Jus.com.br, Internet, p. 1-1, mar. 2016. Disponível em:
<https://www.jus.com.br/artigos/47684/zetetica-e-dogmatica>. Acesso em: 16 maio 2019.

tal eixo propõe a chamada praxe forense19, preparando o profissional no processo de
operacionalização do Direito. Mais do que isso, compreende as formas de realização da função
social das Instituições de ensino através da extensão.
Com a prática jurídica, assim como com a extensão, é possível transpor os muros da
academia e aproximar o mundo do dever-ser do mundo do ser. Se é fundamental que os dois
primeiros eixos devam ser repensados sob a perspectiva transdisciplinar, não resta dúvidas que
este também o seja. Afinal, o contato prático demanda um olhar que esteja além do Direito
como um conjunto de normas que regulam a sociedade.
Qualquer carreira jurídica requer um profissional preparado para lidar com a prática
forense e com a complexidade das relações processuais, mas mais do que isso, o profissional
deve estar preparado para lidar com a complexidade das interações humanas.
3 CONCEITOS DE PLURI, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE
Antes de se adentrar à conceituação dos métodos é importante ressaltar que apesar das
diferenças é possível a coexistência de mais de um método quando se observa uma determinada
prática de ensino. Quer se dizer com isso que um educador pode (ou deveria poder) ir além do
seu planejamento de aula e levar para seus alunos mais do que o previsto no conteúdo
programático, ou ainda, abordar o conteúdo programático de uma maneira diferente da
convencional. Se a normativa prevê que devem ser observadas as práticas interdisciplinares, ao
educador, no exercício de sua liberdade de cátedra20, deve (ou deveria) ser oportunizado ir além Commented [JP11]: Acresci esta nota ao trabalho.
e propor práticas transdisciplinares.

Se existe algum embargo para isso, certamente está manifestado nas normas que
refletem a política educacional adotada. Seja pela orientação de um método, seja pela omissão
de outo. Afinal, onde existe uma cultura de legalidade que uniformiza e diz “o que se deve ser
e como deve ser”, fazer o diferente é transgredir, o que para uns é inadmissível, mas para outros
é a única forma de buscar a transformação.
19 Exprime, pois, a soma de regras instituídas pelos usos e costumes para a prática ou execução dos atos forenses,
autorizada pelas leis processuais, autorizadas pelas leis processuais ou não contrárias a elas. Por ela é estabelecido
o ritual processual a ser adotado, normalmente, na efetivação de qualquer procedimento judicial ou forense.
(SILVA, De Plácido e. Vocabulário Jurídico. 20ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002. p.625).
20 A liberdade de cátedra foi tema da tese premiada pela CAPES para o curso de Direito no ano de 2017. Com o
título: “A tutela jurídica da liberdade acadêmica no Brasil: a liberdade de ensinar e seus limites” a autora da tese,
Amanda Costa Thomé Travincas, obteve o seu doutoramento. Disponível em: <
http://www.capes.gov.br/pt/premiocapesdetese/noticias/pct/8613-teses-premiadas-em-2017>. Acesso em: 21 jun.
de 2019.
Outra grande dificuldade de inovar advém do perfil de aluno que tem procurado o curso
de Direito, que assume uma postura de consumidor. Isso porque muitas pessoas procuram o
curso justamente pela sua sistemática tradicional e pela demanda no mercado de trabalho, o que
dificulta qualquer mudança nas formas de abordagem dos conteúdos por parte das Instituições
de ensino e, obviamente, por seu corpo docente.
Afirmar que um determinado ensino seja transdisciplinar significa dizer que este tem o
propósito de ir além da pluri, multi e da interdisciplinaridade. Isso não importa na anulação de
um método pelo outro, pelo contrário, importa em sua ressignificação. Nicolescu diz que: “a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as
quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento”21. Commented [TR12]: Você só citou 3. Conferir a citação
Neste trabalho opta-se pela análise dos conceitos de pluri, inter e transdisciplinaridade,
deixando-se um pouco de lado a multidisciplinaridade, mas reconhecendo a importância deste Commented [JP13R12]: Corrigido. Havia ficado faltando
a transdisciplinaridade.
conceito no processo de compreensão dos demais (tópico 3.1). Apenas como um apêndice: “à
estrutura dividida em disciplinas sem nenhuma cooperação entre elas, damos o nome de
multidisciplinar. Nesta estrutura, cada matéria se fecha em seu campo de conhecimento sem
estabelecer um grau de integração (troca, modificação ou enriquecimento) com as demais”22. Commented [JP14]: Acresci este parágrafo
Em “O Manifesto da Transdisciplinaridade”, Basarab Nicolescu apresenta os conceitos

de pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
O físico romeno considera que:
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única

disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo (...) O conhecimento do objeto em Commented [TR15]: Por que tem essas reticências aqui?
sua própria disciplina é aprofundado por uma fecunda contribuição pluridisciplinar
(...) A abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade Commented [JP16R15]: São para indicar interrupção do
continua inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar. 23 texto. Corrigido
Commented [TR17]: Por que tem essas reticências aqui?
A pluridisciplinaridade é uma tentativa de estabelecer relação entre as disciplinas. Para Se isso for para indicar a interrupção do texto, as reticências
precisam vir entre parênteses: (...)
Ribeiro de Souza, se caracteriza “pela adjetivação das áreas do conhecimento com a Commented [JP18R17]: Corrigido
denominação de outras disciplinas, sugerindo assim a possibilidade de relação”. É o mesmo
que afirmar que Filosofia do Direito, Sociologia Jurídica, Antropologia Jurídica, Medicina
Legal, etc. são consideradas disciplinas do Direito.
21 NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. Trad.: SOUZA, Lucia Pereira. 3ª ed. São
Paulo: TRIOM, 1999. p.55.
22 RIBEIRO DE SOUZA, Tatiana. ESTADO DE DIREITO INTERNACIONAL: o novo artifício liberal de
aprisionamento ao velho paradigma iluminista. Tese (Doutorado em Direito Internacional) – Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2013. p.39

Todavia, a simples adjetivação não é suficiente para afirmar a existência de relação entre
as disciplinas, esta articulação é efetiva quando da interdisciplinaridade, que:
Tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à

transferência de métodos de uma disciplina para outra (...) Como a Commented [TR19]: Observar essas reticências
pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua
finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar. 24 Commented [JP20R19]: Corrigido
Diante da incompletude da pluri e da interdisciplinaridade para “traduzir a necessidade

de uma jubilosa transgressão das fronteiras das disciplinas”25 foi inventado, nos trabalhos de
diferentes pesquisadores como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Janstch e muitos outros, o
conceito de transdisciplinaridade.
Portanto, como transgressor e ao mesmo tempo complementar aos outros dois conceitos,
razão e justificativa para a escrita do Manifesto, Nicolescu fala da definição de
transdisciplinaridade a partir do seu sentido literal:
Como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu
objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento.26
O artigo 4 da Carta da Transdisciplinaridade27 trata daquilo que parece ser a essência da

visão transdisciplinar, ou seja, informa a que se propõe tal método evidenciando o seu sentido
teórico e prático:
Artigo 4: O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação

semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma
racionalidade aberta, mediante um novo olhar sobre a relatividade das noções de
‘definição’ e de ‘objetividade’. O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o
exagero da objetividade, incluindo a exclusão do sujeito, levam ao empobrecimento.
A obra de Nicolescu busca criticar o processo de fragmentação do conhecimento

sugerindo abordagens baseadas na compreensão das múltiplas dimensões de realidade e
múltiplas referências, o que ele chama de racionalidade aberta.
Paulo: TRIOM, 1999. p.52
25 Idem.p.11.
26 Idem.p.53.
27 A Carta foi um documento redigido no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade realizado em
Arrábida - Portugal em novembro de 1994. Disponível em: <http://www.cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-

TRANSDISCIPLINARIDADE1.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2019.
3.1. A pluri, a multi, a inter e a transdisciplinaridade.
O conceito de pluridisciplinaridade é apresentado na obra de Menezes e Santos como

“termo que se refere à justaposição de disciplinas situadas geralmente ao mesmo nível
hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas”28.
Ainda de acordo com Menezes e Santos, a diferença entre pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade seria que:
A pluridisciplinaridade difere-se da multidisciplinaridade porque a segunda se

caracteriza por uma superposição de disciplinas que não estabelecem relação aparente
e a primeira consiste na superposição de disciplinas cujo objeto é correlato, em outras
palavras, sugere a possibilidade de ocorrência de relação entre elas.29 Commented [TR21]: Eu tirei duas vírgulas que estão
erradas, mas não sei se no texto elas estavam como você
Assim, verifica-se que, em vista do conceito de multidisciplinaridade, é possível afirmar transcreveu
que os cursos de Direito possuem um caráter mais pluridisciplinar, na medida em que existe
Commented [JP22R21]: Corrigido. Sem as vírgulas
uma superposição de disciplinas situadas ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo que mesmo.
demonstra a correlação entre elas.
Já em relação à diferença existente entre os conceitos de interdisciplinaridade e
pluridisciplinaridade Costa e Sousa Júnior explicam:
A interdisciplinaridade se impõe como forma de compreender e explicar o

mundo sem estar presa a “caixas” ou “gavetas”. Embora não negue a importância
do aprofundamento e da especialização, a tentativa de construção de um
conhecimento específico não pode fazer com que se saiba cada vez mais de muito
pouco, o que significa nada saber. Vale observar que a interdisciplinaridade busca
uma coesão de saberes diferentes (Direito, Economia, Política, Psicologia,
Sociologia, etc.), ao passo que não é desejada a produção de um conhecimento
pluridisciplinar. 30 (Grifos do autor) Commented [TR23]: A citação que você fez inclui outra
citação. Seria melhor evitar isso. Talvez encerrando em “...
Nas palavras de Georges Gusdorf: “A prática da pluridisciplinaridade consiste um conhecimento pluridisciplinar (...)”
Outra coisa, você precisa uniformizar a forma de fazer
frequentemente em reunir pessoas que nada têm em comum, cada qual falando sem escutar os referências. Ou usa a nota de rodapé ou o sistema autor/data.
Aquele que você escolher deverá ser usado no texto todo.
outros, aos quais nada têm a dizer e das quais nada querem ouvir”31. Commented [JP24R23]: Corrigido. Optei por usar nota
de rodapé em todo o texto.
Ao afirmar que interdisciplinaridade se impõe como forma de compreender e explicar o
mundo sem estar presa a “caixa” ou “gavetas”, é possível uma crítica quando da adoção deste
método pela DCNs dos cursos jurídicos brasileiros, conforme explanado no capítulo anterior.
Isso, porque, sendo a proposta interdisciplinar mais aberta à integração entre as várias áreas do
28 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pluridisciplinaridade. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<https://www.educabrasil.com.br/pluridisciplinaridade/>. Acesso em: 29 abr. 2019.
29 Idem.
30 COSTA, Alexandre Bernardino; SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Introdução crítica ao direito à saúde.
Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2009 (Série Direito Achado na Rua, 4.). p.24.
31 GUSDORF, G. Reflexões sobre a interdisciplinaridade. Tradução de Homero Silveira. São Paulo: Convivium,
1986. p.19.
conhecimento, apresentar as disciplinas em uma “grade” curricular, de alguma maneira remete
à uma ideia de “empacotamento” ou “engavetamento” dos conteúdos, o que aparenta ser uma
contradição.
Outra diferença entre inter, multi e transdisciplinaridade pode ser encontrada no artigo
6 da Carta da Transdisciplinaridade, segundo o qual:
Com relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade

é multireferencial e multidimensional. Embora levando em conta os conceitos de
tempo e História, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte
transhistórico.32
Um horizonte transhistórico é aquele que nega a linearidade da história e afirma que

esta vai além de sua própria narrativa e ultrapassa as barreiras de tempo e espaço.
O conceito de multireferenciabilidade nas ciências sociais foi cunhado por Jacques
Ardoino33. Afirmar que a transdisciplinaridade é multireferencial, significa dizer que ela é
caracteriza por:
Uma pluralidade de olhares e esclarecimentos, que supõe por sua vez diferentes
linguagens descritivas e interpretativas, que não devem ser confundidas nem
reduzidas entre si porque partem de paradigmas bem distintos. A análise
multireferencial de situações, práticas, fenômenos e fatos educativos se propõe
explicitamente a uma leitura plural sob diferentes ângulos e em função de vários
sistemas de referências que vão dar conta do estado de complexidade desses
fenômenos.34
Edgar Morin, em sua obra “Cabeça Bem Feita”, fala do aspecto multireferencial e da
necessidade de integração do todo no interior das partes, como resultado de uma “reforma do
pensamento”:
A reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai

gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. O pensamento que une
substituirá a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e
multirreferencial; corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de conceber
noções ao mesmo tempo complementares e antagonistas, e completará o
conhecimento da integração das partes em um todo, pelo reconhecimento da
integração do todo no interior das partes.35
32 Carta da Trasdisciplinaridade. Disponível em: <http://www.cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-

TRANSDISCIPLINARIDADE1.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2019.
33 ARDOINO, Jacques. L'Analyse multiréférentielle des situations Sociales. Revue de Psychologie Clinique. Paris,
1990, n.º 3.
34 DUARTE, Francimar Arruda. O olhar multireferencial: uma proposta de conhecimento. Perspectiva,
Florianópolis, Santa Catarina, Brasil., 1996. Disponível em:

<https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10855>. Acesso em: 23 jun. 2019. p.16
35 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 21ª edição. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2014. p.91-92.

Na análise do parecer n.º 635, de 2018 verificamos que o resgate do “diálogo em
diferentes dimensões” é um dos objetivos das DCNs como forma de construção do
conhecimento no processo de aprendizagem de conteúdos, competências e habilidades. De certa
forma, resta demonstrado que a própria normativa regulatória dos cursos jurídicos fala, ainda
que de maneira indireta, da necessidade de uma visão multidimensional.
A multidimensionalidade na educação significa conhecer o objeto de estudo através de
múltiplas perspectivas, levando em consideração todas as suas variantes e as de seu observador.
É como se pudéssemos pensar na visão tridimensional, daí porque dizer que a
transdisciplinaridade é multidimensional. O aspecto multidimensional pressupõe a capacidade
de enxergar aquilo que está além, é preciso compreender os “três pilares da
transdisciplinaridade: os níveis de realidade, lógica do Terceiro Incluído e a complexidade”36.
Dentro do atual contexto, sendo o objeto de estudo do ensino do Direito o fato e norma
jurídica, existe uma grande dificuldade de se romper com a visão bidimensional, fruto do
modelo cartesiano. O ensino jurídico precisa do método transdisciplinar e de sua visão
multidimensional, pois aqueles que se dedicam ao estudo e à prática jurídica devem saber
compreender o papel desta ciência na construção da alteridade, ou seja, saber olhar o mundo a
partir dos olhos do outro.
Compreender e explicar o mundo sem estar preso a “caixas” ou “gavetas” é talvez um
dos maiores desafios das ciências. Para a ciência do Direito talvez esse seja um desafio ainda
maior, porque o atual modelo de ensino ainda está muito preso à ciência da modernidade,
modelo este que guarda íntima relação com as bases científicas da física clássica, onde existe
uma de ideia de continuidade, causalidade local, determinismo e objetividade das interações.
3.1.1 A insuficiência do modelo interdisciplinar
Uma vez apresentado o conceito de interdisciplinaridade, passa-se agora à análise dos

motivos que levam tal método a ser o adotado pelas normativas educacionais do país (DCNs),
buscando evidenciar sua insuficiência quando do processo de ensino e aprendizagem no campo
das Ciências Sociais.
36NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. Trad.: SOUZA, Lucia Pereira. 3ª ed. São
Primeiramente, quanto à origem da escolha pela interdisciplinaridade, Menezes e Santos
afirmam que:
A interdisciplinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB) para o ensino médio, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
cujo objetivo é fazer da sala de aula mais do que um espaço para simplesmente
absorver e decorar informações. Segundo a orientação do Ministério da Educação
(MEC), a interdisciplinaridade não pretende acabar com as disciplinas, mas utilizar os
conhecimentos de várias delas na compreensão de um problema, na busca de soluções,
ou para entender um fenômeno sob vários pontos de vista. 37
Em que pese ser uma orientação para o ensino médio, é inevitável afirmar que a
tendência é a adequação de todos os currículos (médio e superior) ao método interdisciplinar.
Isso porque infelizmente o processo de educação, quando dividido em classes (fundamental,
médio e superior), leva à falsa crença de progressão linear do processo aprendizagem. Ademais,
como a LDB é a principal lei sobre educação no país, pode-se esperar a tendência de reprodução
do método interdisciplinar também no ensino superior.
Nas precisas palavras de Ribeiro de Souza:
A interdisciplinaridade, apesar de ser uma orientação relativamente recente, por parte

dos órgãos de fiscalização do ensino superior, parece-me interesse típico dos
pesquisadores, para quem todas as coisas que possam, de alguma forma, estar
relacionadas ao seu objeto de pesquisa causam profundo interesse.
(...) A interdisciplinaridade como princípio norteador da produção acadêmica aparece
como uma alternativa ao fetiche da especialização 38. A particularização excessiva do
conhecimento, que gera um exército de ‘profundos especialistas do micro
conhecimento’, tem levado a avanços tecnológicos e científicos no campo da biologia,
da física, da química e de outras ciências naturais e exatas, contudo, sem o
correspondente avanço nas Ciências Sociais.39
Talvez, a interdisciplinaridade tenha sido fundamental para superar a dicotomia teoria-

prática, todavia, é preciso ir além. Uma contradição lógica é evidente: se a educação é dividida
em ensinos fundamental, médio e superior, e essa divisão remete à ideia de progressividade no
processo de aprendizagem, considerando que a interdisciplinaridade é uma orientação da LDB
para o ensino médio, por que a transdisciplinaridade não o seria, pelo menos no caso das Ciência
37 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete interdisciplinaridade. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:
<https://www.educabrasil.com.br/interdisciplinaridade/>. Acesso em: 20 abr 2019.
38 Comentando sobre o 1º Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, realizado em Arrábida, Portugal, Evandro
Mirra de Paula e Silva relembra que, no trabalho apresentado por Julie Thompson Klein, o porte do problema do
excesso de especialização do conhecimento ficou bastante evidenciado pela apresentação do recenseamento do
número de disciplinas então reconhecidas, que, na ocasião, somavam 8.530 campos do conhecimento devidamente
repertoriados e catalogados. (SILVA, Evandro Mirra de Paula. Os Caminhos da Interdisciplinaridade. In:
DOMINGUES, Ivan (org.). Conhecimento e transdisciplinaridade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004. p. 37).
39 RIBEIRO DE SOUZA, Tatiana; ESTADO DE DIREITO INTERNACIONAL: o novo artifício liberal de

Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2013. p. 39-40.
Sociais, para o ensino superior? Por que não pensar que a transdisciplinaridade possa ser uma
prática mais progressista do que a interdisciplinaridade? Enfim, trata-se de uma observação que
leva em consideração a própria lógica sistêmica em que é pensada a educação no país. Não se
trata de afirmar que uma prática seja mais evoluída do que a outra, mas que a
Transdisciplinaridade possa ser um novo paradigma que permita uma maior humanização do
ensino jurídico. Ademais, ela tem caráter complementar às abordagens disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Como bem assevera Nicolescu:
Embora reconhecendo o caráter radicalmente distinto da transdisciplinaridade em

relação à disciplinaridade, à pluridisciplinaridade e à interdisciplinaridade, seria
extremamente perigoso absolutizar esta distinção, pois neste caso a
transdisciplinaridade seria esvaziada de todo seu conteúdo e sua eficácia na ação
reduzida a nada.40 Commented [TR25]: Não é bom terminar um tópico com
uma citação. Redija um parágrafo de encerramento.
Ainda que se afirme a insuficiência do modelo interdisciplinar para romper com modelo Commented [JP26R25]: Problema resolvido. Fiz um
parágrafo de encerramento.
de ensino jurídico dogmático-positivista, devemos considerar seu importante papel para a
construção e implementação do método transdisciplinar. No entanto, é preciso reconhecer que
nem mesmo a interdisciplinaridade foi devidamente implementada nos cursos de graduação em
Direito no Brasil. Se assim o fosse, as “formas de realização da interdisciplinaridade” não
seriam premissas nas DCNs do curso conforme já esboçado neste trabalho. Afinal, aquilo que
é por essência não precisa ser por forma. Se a prática interdisciplinar fizesse parte da cultura do
ensino na graduação não haveria razão de ser reafirmada, pelo contrário, se a
interdisciplinaridade fosse uma realidade, talvez as diretrizes para o curso de Direito falassem
em “formas de realização da transdisciplinaridade”. Portanto, se a interdisciplinaridade nos
parece um desafio a transdisciplinaridade é um desafio ainda maior. A título de exemplo de
países que já experimentam um modelo interdisciplinar temos o México. PRETENDO FALAR
MAIS SOBRE E CITAR O ARTIGO QUE O ALBERTO ME ENVIOU.
3.1.2 A ciência do Direito e o desafio à Transdisciplinaridade
Antes de se falar do desafio à transdisciplinaridade é preciso compreender como o

ensino jurídico é pensado nos dias atuais, lembrando que o ensino jurídico reflete a prática
jurídica e vice-versa. Assim, deve-se revisitar os fundamentos da ciência jurídica, o que
significa revisitar os fundamentos da chamada “ciência moderna”, uma vez que a ideia do
40NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. Trad.: SOUZA, Lucia Pereira. 3ª ed. São
Paulo: TRIOM, 1999. p. 56.
Direito como ciência nasce na modernidade, cujo referencial teórico-científico era a física
clássica, de Galileu, Kepler e Newton até Einstein. Aqui é importante explicar que são os
postulados da Física Clássica que marcam o período chamado de modernidade e não os da
Física Quântica, por alguns físicos chamada também de “física moderna”.
De uma forma extremamente didática, Ribeiro de Souza, escreve:
É curioso observar que alguns físicos chamam a nova teoria, que sucedeu a Física
Clássica, de ‘física moderna’. No entanto, não existe expressão mais fiel da
modernidade do que a Física Clássica. Possivelmente, a referência a uma “física
moderna” que superou a Física Clássica seja alusão a algo novo, isso é, moderno no
sentido de atual. Por essa razão, é importante esclarecer a que tradição teórica da física
se quer referir quando se fala em física moderna.
Tal como na tese de doutoramento da professora Tatiana, no presente trabalho

considera-se moderna a Física Clássica, e Quântica a física que começa a se desenvolver a partir
de 1905, ano de publicação da Teoria da Relatividade, de Albert Einstein, que substitui os
conceitos independentes de espaço e tempo da teoria newtoniana pela ideia de espaço-tempo
como uma entidade geométrica unificada.
A física clássica se baseia nos conceitos de continuidade, causalidade local, Commented [TR27]: É preciso deixar mais claro qual é a
diferença entre física clássica e física moderna e o porquê
determinismo e objetividade. Segundo Nicolescu, a ideia de continuidade significa que “de dessas denominações.
acordo com a evidência fornecida pelos órgãos dos sentidos: não se pode passar de um ponto a Commented [JP28R27]: Problema resolvido nos
parágrafos acima.
outro do espaço sem passar por todos os pontos intermediários”41. Tal ideia está intimamente
ligada à causalidade local: “todo fenômeno físico poderia ser compreendido por encadeamento
contínuo de causas e efeitos: a cada causa em um ponto dado corresponde um efeito em um
ponto infinitamente próximo e a cada efeito em um ponto dado corresponde a uma causa em
um ponto infinitamente próximo”42. O determinismo, por sua vez, está em afirmar que “as
equações da física clássica são de tal natureza que, se soubermos as posições e as velocidades
dos objetos físicos num dado instante, podemos prever suas posições e velocidades em qualquer
outro momento do tempo”43. Por fim, “a objetividade, instituída como critério supremo de
verdade, teve uma consequência inevitável: a transformação do sujeito em objeto”44.
A influência do Física Clássica fez nascer “a ideologia cientificista, que surgiu como
ideologia de vanguarda e que experimentou uma extraordinária disseminação no século XIX”45.
Nas Ciências sociais a ideologia cientificista desfavorece a visão transdisciplinar. No caso do
42 Idem. p.20.
43 Idem. p.21
44 Idem. p.22.
45 Idem. p.22.
ensino jurídico, o fato de algumas disciplinas não serem trabalhadas a partir de uma relação de
dependência entre elas é resultado do reducionismo científico da concepção positivista.
Para Nicolescu, na visão clássica do mundo, a física é a base das disciplinas:
A lógica binária clássica confere seus títulos de nobreza a uma disciplina científica.
Graças a suas normas de verdade, uma disciplina pode pretender esgotar inteiramente
o campo que lhe é próprio. Se esta disciplina for considerada fundamental, como a
pedra de toque de todas as disciplinas, este campo alarga-se implicitamente a todo
conhecimento humano. Na visão clássica do mundo, a articulação das disciplinas era
considerada piramidal, sendo a base da pirâmide representada pela física. A
complexidade pulveriza literalmente esta pirâmide provocando um verdadeiro big-
bang disciplinar.46
É inegável que a lógica binária clássica está muito presente no Direito. O binarismo é
responsável por todo tipo de polarização na sociedade. Um exemplo do que seja esta
polarização e de suas consequências está na perspectiva binária ocidente-oriente. No capítulo
que segue a este será tratado do universalismo europeu. Esta forma de universalismo fez com
que os valores e ensinamentos da cultura oriental fossem subjugados, prevalecendo como
valores mundiais os do ocidente. Diante disso, nos resta uma curiosidade: será que em algum
lugar do outro lado do mundo o ensino jurídico é transdisciplinar?
. Sobre a origem daquilo que se chama de ciência moderna, Nicolescu enuncia:
A ciência moderna nasceu de uma ruptura brutal em relação à antiga visão de mundo.
Ela está fundamentada numa ideia, surpreendente e revolucionária para a época, de
uma separação total entre o indivíduo conhecedor e a Realidade, tida como
independente do indivíduo que a observa. Mas, ao mesmo tempo, a ciência moderna
estabelecia três postulados fundamentais, que prolongavam, a um grau supremo, no
plano da razão, a busca de leis e da ordem: 1. A existência de leis universais, de caráter
matemático. 2. A descoberta destas leis pela experiência científica. 3. A
reprodutibilidade perfeita dos dados experimentais. 47
O período que sucede à chamada modernidade, onde reinava o racionalismo científico,

é marcado pela chamada “revolução quântica”.
A teoria quântica não mudou apenas a forma como pensavam os cientistas acerca do
comportamento da matéria mudou a própria noção de matéria. Dentro do átomo, nada estaria
definido, tudo seria probabilidade.
A novidade trazida pelas descobertas da Física Quântica foi responsável pela
desconstrução de conceitos até então absolutos no mundo das ciências. Tamanho foi o impacto
das descobertas que colocou por terra muitos postulados da Física Clássica, base de todas a
ciências, conforme já mencionado neste trabalho.
Paulo: TRIOM, 1999. Idem. p.43.
47 Idem. p.19.
Assim como conceitos são descontruídos, novos tendem a surgir, por esse motivo, com
a desconstrução da lógica binária da modernidade surge o conceito de transdisciplinaridade.
Nicolescu, sobre a origem da palavra transdisciplinaridade, explica que:
As palavras três e trans tem a mesma raiz etimológica: “três” significa ‘a transgressão
do dois, o que vai além do dois’. A transdisciplinaridade e a transgressão da dualidade
que opõe os pares binários: sujeito/objeto, subjetividade/objetividade,
matéria/consciência, natureza/divino, simplicidade/complexidade,
reducionismo/holismo, diversidade/unidade. Esta dualidade é transgredida pela
unidade aberta que engloba tanto o Universo como o ser humano. 48
A partir do momento em que se rompe com o dualismo, abrem-se as possibilidades de

reconhecer aquilo que está além, bem como reconhecer-se além, ao que Basarab Nicolescu
chama de unidade aberta do conhecimento humano.
O poeta John Done diz: “Nenhum homem é uma ilha, completo em si próprio; cada ser
humano é uma parte do continente, uma parte de um todo” enquanto, José Saramago diz: “É
preciso sair da ilha para ver a ilha. Não nos vemos se não saímos de nós”. Ambos têm uma
coisa em comum e não são as ilhas, ambos falam a necessidade humana de conhecer e
reconhecer-se no todo.
Quanto à teoria sobre a transdisciplinaridade, no que diz respeito à desconstrução do
conceito de continuidade, ensina Ribeiro de Souza:
Nicolescu tomou emprestado da física quântica a noção de descontinuidade (...). A

descontinuidade, como um conceito da física quântica, refere-se à inexistência de
objetos, átomos, moléculas, partículas ou qualquer outra coisa entre dois pontos, onde
existe apenas o ‘nada’. De acordo com o pensamento habitual, do mundo macrofísico,
se objetos em interação se afastam, interagem cada vez menos. Ao contrário, no
mundo quântico, as entidades continuam a interagir qualquer que seja o seu
afastamento. A descoberta da existência de correlações não locais ampliou o campo
da verdade, da realidade. A não separabilidade quântica, nas palavras de Nicolescu
(1999, p. 28), “nos diz que há, neste mundo, pelo menos numa certa escala, uma
coerência, uma unidade das leis que asseguram a evolução do conjunto dos sistemas
naturais”. Essa nova perspectiva colocou em questão o dogma filosófico
contemporâneo da existência de uma única de realidade. Aquilo que já havia sido
afirmado por diferentes tradições e civilizações (baseado em dogmas religiosos ou na
exploração do universo interior) foi sustentado no Século 20, cientificamente, por
Husserl e alguns outros pesquisadores, mas rejeitado por aqueles que permanecem
fechados em suas próprias especialidades. 49
Paulo: TRIOM, 1999. p. 64.

Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2013. p.28-29.
Acerca da noção descontinuidade, Chauí, em subcapítulo intitulado “Razão e
descontinuidade temporal” em sua obra “Convite à filosofia”, nos informa que vários filósofos
franceses, como Michel Foucault, Jacques Derrida e Gilles Deleuze: Commented [JP29]: Seguindo orientação do Alberto,
dividi essa citação.
Ao estudarem a história da filosofia, das ciências, da sociedade, das artes e das

técnicas, disseram que, sem dúvida a razão é história – isto é, muda temporalmente -,
mas essa história não é cumulativa, evolutiva, progressiva e contínua. Pelo contrário,
é descontínua, se realiza por saltos e cada estrutura nova da razão possui um sentido
próprio, válido apenas para ela. 50
Para estes filósofos a razão é história e a história é descontínua, logo, o racionalismo

moderno que serviu de referencial teórico para a proliferação do cientificismo pelo mundo
precisa ser questionado. Isso, porque, ao se reconhecer o caráter transhistórico da própria
história reconhece-se também que a razão dos iluministas também já não é a mesma.
O ensino jurídico, por sua vez, como um produto deste modelo racionalista, ainda está
adstrito a conceitos da modernidade e precisa reconhecer-se como transhistórico e
transformador. Para isso, é preciso desconstruir as verdades absolutas no entorno da ciência
jurídica; é preciso desconstruir a ciência dos dogmas.
Sobre a noção de descontinuidade temporal, Chauí assevera que:
Uma teoria (filosófica ou científica) ou uma prática (ética, política, artística) são novas
justamente quando rompem as concepções anteriores e as substituem por outra
completamente diferentes, não sendo possível falar numa continuidade progressiva
entre elas, pois são tão diferentes que não há como nem por que compará-las e julgar
uma delas atrasada e a outra mais adiantada.
(...) Uma concepção semelhante foi desenvolvida pelo filósofo norte-americano
Thomas Kuhn. Segundo ele, essas revoluções acontecem quando uma teoria científica
entra em crise e acaba sendo eliminada por outra, organizada de maneira diferente. 51
Romper com as concepções anteriores talvez seja o grande desafio da ciência jurídica. Commented [TR30]: É preciso desenvolver mais o
parágrafo de encerramento do tópico
Afinal, o caráter mecanicista e uniformizador do ensino jurídico é fruto de toda a influência
Commented [JP31R30]: Conforme orientação, acresci os
exercida pela física clássica e seus conceitos. Toda a influência do racionalismo cartesiano foi parágrafos de encerramento.
uma tentativa de “formulação de um ordenamento normativo racional perfeito, sistêmico,

analítico e completo (nos moldes do conhecimento matemático) que estivesse desvinculado da
questão temporal e espacial”52. No entanto, as descobertas da Física Quântica foram
revolucionárias e colocaram em xeque todas as certezas do progresso científico da
modernidade.
50 CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2004. p. 105.
51 Idem.

Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2013. p.131
Metaforicamente, assim como nas interações da matéria na mecânica quântica as
relações humanas são permeadas por trocas de energia. O Direito serve como mecanismo de
controle e regulação destas trocas de energia, tendo como objetivo a contenção dos riscos de
verdadeiras “fissões nucleares”. As convenções sociais servem para controlar nossas ações, mas
é inegável a nossa tendência transgressora. Nossas emoções são como as menores partículas de
um átomo, tentamos racionalizá-las, mas são descontínuas e não obedecem aos padrões da
racionalidade.
A ciência do Direito e o seu ensino também precisam passar por suas revoluções. Afinal,
se pela ótica da mecânica quântica é possível afirmar que um corpo em repouso não está em
repouso, menos ainda estará em repouso um corpo social53.
3.1.3 A separação dos eixos de formação e o método transdisciplinar
A divisão do conteúdo dos cursos de Direito em eixos de formação tem certamente um

propósito pedagógico. O que se questiona neste trabalho é se a ordem prática que faz com que
os conteúdos sejam compartimentados não compromete a formação do indivíduo. Sobre essa
fragmentação do currículo em várias disciplinas, Ribeiro de Souza, em sua tese de
doutoramento, escreve:
A estrutura tradicional dos currículos, das escolas infantis às universidades, encontra-

se fragmentada em várias disciplinas, que, a despeito de serem desenvolvidas
simultaneamente, não são trabalhadas a partir de uma relação de dependência entre
elas, fenômeno esse atribuído ao reducionismo científico resultante da concepção
positivista.54
Em suma, pensar o método transdisciplinar, significa pensar e repensar a estrutura em

que se organiza o curso, principalmente no que toca à separação dos conteúdos em disciplinas
e as consequências da fragmentação do ensino. As disciplinas que se encontram no eixo de
formação geral não podem ser pensadas isoladamente das disciplinas dos eixos de formação
técnico-jurídica e prático-profissional. A abstração causada pelo afastamento de tais disciplinas
das demais pode ser prejudicial à formação humanística. Daí, porque, pensar o ensino jurídico
de maneira transdisciplinar seria uma alternativa para uma nova estruturação dos eixos de
formação.
53 Sobre o conceito de corpo social, ver documentário: “Marcelo Yuka: A parte que sobrevive”. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=cRQ8uIMkIaI> Acesso em 20 mai 2019.

Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte. 2013. p. 38-39.
4 DESAFIOS PARA UMA FORMAÇÃO CRÍTICA EM DIREITO
Os desafios para uma formação crítica em Direito são muitos e todos eles refletem a
necessidade de se pensar um ensino menos formalista e mais humanizado. É mister reconhecer
que o ensino jurídico passa por um momento de crise na qual há um questionamento sobre o
perfil dos egressos das faculdades de Direito e a capacidade destes de exercerem a atividade
jurídica de acordo com as premissas Constitucionais e as normas do Estado Democrático de
Direito.
Diante do atual cenário do ensino e da atividade jurídica no país, muito se ouve a
respeito da capacidade que os cursos têm de formar profissionais que sejam cada vez mais
preparados para lidar com o ordenamento jurídico instituído pela Constituição Federal de 1988,
onde os profissionais do Direito devem atuar como verdadeiros construtores da Democracia,
pautados principalmente pelo princípio da dignidade da pessoa humana.
O desafio para se pensar uma formação crítica em Direito passa, inevitavelmente, por
uma reflexão histórica acerca do desenvolvimento da ideia de ciência, e principalmente da ideia
de ciência jurídica propriamente dita. É de extrema importância compreender as bases sobre as
quais se funda a ciência do Direito e toda a lógica em seu entorno, para então compreender a
história do ensino jurídico.
Antes de se falar da ciência do Direito e dos desafios para uma formação crítica, é
imprescindível contextualizar aquilo que se chama de “universalismo científico”. Este conceito
aparece na obra de Wallerstein, intitulada “O universalismo europeu: a retórica do poder”, na
qual o autor afirma que:
O universalismo científico e a asserção de regras objetivas governam todos os

fenômenos a todo instante. Desde a segunda metade do século XVIII, pelo menos, o
modelo humanista sofre violento ataque. (...) O discurso do orientalismo, baseado nas
certezas trazidas pelo universalismo europeu de base teleológica, que tratava de
particularidades essencialistas, foi rejeitado como meramente subjetivo e, portanto,
passível de questionamento (não mais certo), tendo sido substituído pelas certezas da
ciência, encarnadas nas premissas newtonianas de linearidade, determinismo e
reversibilidade temporal. 55
A necessidade de certezas do progresso trazidas pelo conhecimento científico e suas

aplicações tecnológicas passou a ser o requisito para validar o conhecimento. O modelo
empírico e o método cartesiano tornaram-se as bases de validação das ciências. O conhecimento
55
WALLERSTEIN, Immanuel Maurice. O universalismo europeu: a retórica do poder. Tradução: Beatriz
Medina. 1ª. ed. rev. São Paulo: Boitempo, 2007. p.85-86.
só poderia ser concebido como científico se resultasse de um processo de objetivação e
sistematização. Qualquer conhecimento que pretendesse explorar as subjetividades era
rechaçado como não-científico. Ainda de acordo com Wallerstein, depois de 1945 “o
universalismo científico tornou-se inquestionavelmente a forma mais forte de universalismo
europeu, de certo modo inquestionável”56, e ainda nos dias atuais apresentam-se muitos reflexos
disso, principalmente nas ciências sociais.
Wallerstein afirma, ainda, que:
O que a ênfase no universalismo científico fez foi determinar a virtude teórica da

meritocracia, segundo a qual os cargos são conferidos exclusivamente com base na
competência, medida por conjuntos de critérios objetivos. E as pessoas que então
entraram na arena dos competentes tornaram-se juízes autônomos de seu próprio valor
e recrutamento. Daí concluía-se que. Se ocupavam cargos de prestígio e poder no
mundo da ciência tinham o direito moral de estar ali. E como a ciência produzia
tecnologia útil, o avanço da ciência era para o bem de todos 57
O ensino jurídico se constituiu baseado em um modelo positivista. O positivismo visava

oferecer às ciências jurídicas um método seguro e objetivo para a produção do conhecimento,
o que é um problema, pois levou a “uma racionalidade teórico-asfixiante que isolava/insulava
todo contexto prático de onde as questões jurídicas realmente haviam emergido”58.
Uma das consequências deste modelo positivista de ensino é a reprodução do
conhecimento sem grandes preocupações com o pensamento crítico, dentro de uma lógica de
padronização dos métodos. Busca-se, com isso a uniformização, não só do conhecimento, mas
dos próprios alunos. Nas palavras de Leonel Severo Rocha, Warat59, ao se referir a esta
uniformização, dizia que “o sonho de todo estudante de Direito era se tornar o que já são os
profissionais de nossa área: “pinguins”. Todos iguais, sem desejos, sem vontades, uma
padronização, além de tudo, estética. E, sobretudo, conformista e comprometida com os valores
dos grupos dominantes”60.
56 WALLERSTEIN, Immanuel Maurice. O universalismo europeu: a retórica do poder. Tradução: Beatriz

Medina. 1ª. ed. rev. São Paulo: Boitempo, 2007. p.98.
57 Idem. p. 116-117.
58 STRECK, Lênio Luiz. O que isto: decido conforme a minha consciência. 4ª ed. Porto Alegre: livraria do
Advogado. 2013. p.165.

59 Luis Alberto Warat é um grande pensador que, a partir de um sólido conhecimento do Direito, transita livremente
desde a filosofia, psicanálise, até a literatura até a teoria do Direito. Com suas ideias contestadoras e radicais,
vindas de lugares inesperados, marcou profundamente o universo jurídico. (ROCHA, Leonel Severo. A AULA
MÁGICA DE LUIS ALBERTO WARAT: Genealogia de uma Pedagogia da Sedução para o Ensino do Direito.
Anuário 2012 da Unisinos, Portal e-governo, inclusão digital e sociedade do conhecimento, 18 dez. 2012.
Disponível em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/aula-m%C3%A1gica-de-luis-alberto-warat-
genealogia-de-uma-pedagogia-da-sedu%C3%A7%C3%A3o-para-o ensino-do-d>. Acesso em: 8 jun. 2019).
60 Idem.
A consequência desse ensino positivista que uniformiza e tem comprometimento com
os valores dos grupos dominantes são salas “lotadas de pessoas cujas esperanças de ascensão
social se depositam sobre o sonho de serem igualmente autoridades, reproduzindo o status quo,
em um país onde só se respeita a autoridade do título ou cargo”61. É justamente devido a esta
constatação que se afirma que o ensino jurídico tende a formar profissionais mais preocupados
com o atendimento de uma demanda de mercado do que comprometidos com a promoção da
justiça.
O desafio de formar indivíduos com pensamento crítico reside no desafio de se repensar
o modelo positivista e a lógica ao seu entorno. A ciência dogmática é falha no que diz respeito
ao desenvolvimento uma vez que desconsidera a pluralidade. Celso Lafer, em prefácio escrito
ao livro “Introdução ao estudo do direito: técnica, decisão e dominação”, de Tércio Sampaio
Ferraz Jr., afirma que a ciência dogmática do Direito, “embora dependa do princípio da
inegabilidade dos pontos de partida – o Direito Positivo posto e positivado pelo poder -, não se
reduz a este princípio, pois não trabalha com certezas, mas sim com as incertezas dos conflitos
na vida social” 62.
As incertezas dos conflitos da vida social devem ser o ponto de partida para uma nova
proposta de educação jurídica. A legislação, ao prever que o ensino deve promover formas de
realização da interdisciplinaridade reconhece que o mesmo ainda não se realizou, sendo,
portanto, algo que que ainda não foi alcançado.
Diante disso, ao reconhecer a insuficiência da interdisciplinaridade ao mesmo tempo
em que se reconhece que ela ainda não fora alcançada, tem-se a compreensão de que a
transdisciplinaridade é algo distante. De toda sorte, é preciso promover um ensino jurídico que
vá além da reprodução de conhecimentos onde alunos e profissionais parecem distantes da
realidade, um ensino onde os indivíduos não queiram apenas ser engrenagens de um sistema.
Se a transdisciplinaridade parece utópica, nada mais justo do que lutar por ela, afinal,
toda utopia deve ser o horizonte pelo qual se deve caminhar. "Ser homem é ter utopias"63.
Acreditar na segurança trazida por uma ciência jurídica objetiva e cheia de verdades é acreditar
que a sociedade não está em constante transformação. Como ciência social aplicada, como
ciência essencialmente humana, o Direito deve estar atento às subjetividades. Só assim será
61 BITTAR, E. C. B. Estudos sobre o ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e cidadania. São Paulo:
Atlas. 2006. p.29.
2003. p.16.
63 BLOCH, E. O homem como possibilidade. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976, p. 28. Essa ideia é discutida
e comentada por Pierre Furter em seu texto: A dialética da esperança: uma interpretação do pensamento de Ernst
Bloch. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974.
possível construir uma ciência do Direito que não esteja alheia às mazelas sociais, só assim o
Direito coincidirá com a Justiça.
O direito construído por uma sociedade é o reflexo de seu povo e de suas instituições.
As suas instituições de ensino como um todo, e não somente as faculdades de ensino jurídico,
têm um papel fundamental nesta construção, sendo impossível pensar na transformação social
sem uma educação libertadora que promova, antes de tudo, o desenvolvimento humano.
Portanto, está lançado o desafio de se construir um ensino cuja formação seja crítica e o
desenvolvimento de competências esteja além da reprodução do conhecimento, onde o
conhecimento não esteja limitado aos conteúdos programáticos, que como o próprio nome diz
serve para programar, robotizar. Talvez tal objetivo só seja alcançado se um dia a
transdisciplinaridade for implementada, não somente na formação de bacharéis em Direito, mas
em toda educação, desde a base. Isso importa na mudança das políticas educacionais e
consequente na mudança da legislação.
5 CONCLUSÃO
Com este trabalho buscou-se demonstrar a insuficiência do atual modelo de ensino

jurídico no Brasil para o reconhecimento da pluralidade social e a formação de pensamento
crítico. Passando pelo estudo das normativas que instituem o curso foi possível perceber que
existe algo que se aproxima do método transdisciplinar, mas ao mesmo tempo se estimula as
formas de realização da interdisciplinaridade, o que é a mesma coisa que afirmar que esta ainda
não se realizou.
Mais do que integração entre os diversos conteúdos ensinados em um curso de
bacharelado em Direito, é fundamental a unidade do conhecimento. Somente esta unidade e a
integração das disciplinas de maneira holística favorecerá um ensino que seja capaz romper
com a sistemática do mercado e promova a humanização. É preciso ir além daquilo que é posto
ou imposto nas faculdades. O método positivista faz com que realidade no ensino jurídico nos
país pareça distante do novo paradigma humanístico da Constituição de 1988, cujo fundamento
está no princípio da dignidade da pessoa humana.
Muitos professores e alunos parecem não compreender a necessidade de se transitar
entre as diversas disciplinas ou não estão conscientes das falhas ao se pensar o ensino e o mundo
de maneira estática, sistêmica. A valorização, pelo próprio estudante, das disciplinas que
permitem ir além do estudo do conteúdo normativo ainda é algo que precisa ser alcançado. Para
tal, uma reestruturação dos currículos poderia ser o ponto de partida, somado a isso, novas
formas de abordagem dos conteúdos lecionados precisam ser adotadas.
Se a transdisciplinaridade fosse prevista das diretrizes curriculares, talvez se pudesse
experimentar práticas até então desconhecidas. Afinal, não ficaria o ensino preso a uma grade
e suas disciplinas não deveriam seguir um conteúdo programático.
PROFESSORA, VOU RELER A MONOGRAFIA ALGUMAS VEZES ANTES DE

TERMINAR A CONCLUSÃO.
REFERÊNCIAS
ARDOINO, Jacques. L'Analyse multiréférentielle des situations Sociales. Revue de

Psychologie Clinique. Paris, 1990, n.º 3.
BITTAR, E. C. B. Estudos sobre o ensino jurídico: pesquisa, metodologia, diálogo e

cidadania. São Paulo: Atlas. 2006.
BLOCH, E. O homem como possibilidade. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976
CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2004.
COSTA, Alexandre Bernardino; SOUSA JUNIOR, José Geraldo de. Introdução crítica ao
direito à saúde. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2009 (Série Direito Achado na Rua,
4.).
DA SILVA WEBBER, S.; VON HOHENDORFF, R. (Re)pensando o ensino jurídico: a

especialização transdisciplinar.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a

descobrir. São Paulo: Cortezo.
DUARTE, Francimar Arruda. O olhar multireferencial: uma proposta de

conhecimento. Perspectiva, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil., 1996. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/10855>. Acesso em: 23 jun.
2019.p.16
FERRAZ JR. Tércio S. Introdução ao Estudo do direito: técnica, decisão, dominação. 4.ed.
São Paulo: Atlas, 2003.
GUSDORF, Georges. Reflexões sobre a interdisciplinaridade. Tradução de Homero Silveira.

São Paulo: Convivium, 1986.
GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa
jurídica: teoria e prática. 4ª ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2013.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. Trad.: SOUZA, Lucia

Pereira. 3ª ed. São Paulo: TRIOM, 1999.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete: interdisciplinaridade.
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001.
Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/interdisciplinaridade/>. Acesso em: 29 abr
2019.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete:
pluridisciplinaridade. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001. Disponível em: <https://www.educabrasil.com.br/pluridisciplinaridade/>.
Acesso em: 30 abr 2019.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 21ª edição.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014
QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia

Monteiro. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. rev. amp. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2002.
RIBEIRO DE SOUZA, Tatiana. ESTADO DE DIREITO INTERNACIONAL: o novo

artifício liberal de aprisionamento ao velho paradigma iluminista. Tese (Doutorado em
Direito Internacional) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte.
2013.
ROCHA, Leonel Severo. A AULA MÁGICA DE LUIS ALBERTO WARAT: Genealogia de

uma Pedagogia da Sedução para o Ensino do Direito. Anuário 2012 da Unisinos, Portal e-
governo, inclusão digital e sociedade do conhecimento, 18 dez. 2012.
SANTOS, Washington dos. Dicionário jurídico brasileiro. Belo Horizonte: Del Rey, 2001. p.
85.
SILVA, De Plácido e. Vocabulário Jurídico. 20ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002. p.625.
STRECK, Lênio Luiz. O que isto: decido conforme a minha consciência. 4ª ed. Porto Alegre:
livraria do Advogado. 2013.
WALLERSTEIN, Immanuel Maurice. O universalismo europeu: a retórica do poder.

Tradução: Beatriz Medina. 1ª. ed. rev. São Paulo: Boitempo, 2007.
http://www.ambitojuridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=18769&rev
ista_caderno=13. Acesso em: 10 jun. 2019.
http://www.capes.gov.br/pt/premiocapesdetese/noticias/pct/8613-teses-premiadas-em-2017.
Acesso em: 21 jun. 2019.
http://www.cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-TRANSDISCIPLINARIDADE1.pdf.
Acesso em: 20 jun. 2019.
http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/aula-m%C3%A1gica-de-luis-alberto-warat
genealogia-de-uma-pedagogia-da-sedu%C3%A7%C3%A3o-para-o ensino-do-d. Acesso em: 8
jun. 2019.
https://www.youtube.com/watch?v=pfK-fUQ9IxA. Acesso em: 06 mar. 2019.
https://www.youtube.com/watch?v=cRQ8uIMkIaI. Acesso em: 20 maio 2019.

Monografia - João Pedro Nascimento - Versão Final

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Monografia - João Pedro Nascimento - Versão Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

Escola de Direito, Turismo e Museologia – EDTM

João Pedro Nascimento

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

Monografia apresentada ao Curso de Direito da

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

Monografia apresentado ao Curso de Direito da

Ouro Preto, 12 de julho de 2019.

Que eu seja perdoado por fazer essa “balbúrdia” em formato de monografia.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Transdisciplinaridade. Ensino Jurídico. Diretrizes

2 LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL ................. 11

3 CONCEITOS DE PLURI, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE .......................... 19

4 DESAFIOS PARA UMA FORMAÇÃO CRÍTICA EM DIREITO .............................. 32

O bacharel em Direito precisa de uma formação que o prepare para enfrentar a

Fala-se em desafio, porquanto a legislação que estabelece as Diretrizes Curriculares

Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 199. p.43-65.

A Câmara de Educação Superior teve algumas de suas atribuições alteradas na forma

Infere-se, portanto, que cabe ao Presidente da Câmara de Educação Superior do

2.1. O Parecer CNE/CES n.º 635, de 2018

6 MEC. CNE - Histórico. Portal do Ministério da Educação, 2019. Disponível em:

Seção 1, Pág. 34., 17 dez. 2018. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/docman/outubro-2018-pdf-

ampla expansão, registrando um aumento de cerca de 50% na oferta de cursos, e de 62% na

Espera-se a demonstração de como se dará a construção do conhecimento, o

2.2 A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 2018

A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 201812, é a mais recente normativa

a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.

1, Página: 122, 18 dez. 2018. Disponível em: <http://www.in.gov.br/materia/-

I - concepção do seu planejamento estratégico, especificando a missão, a visão e os

A previsão de formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos em diretrizes

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando,

2.3 Eixos de formação do Curso

O Art. 5º da Resolução, aduz que o curso de graduação em Direito, priorizando a

I - Formação geral, que tem por objetivo oferecer ao graduando os elementos

O primeiro eixo de formação, chamado de eixo de formação geral, apresenta disciplinas

A relação entre zetética e dogmática pode ser enfatizada na questão da diferenciação

<https://www.jus.com.br/artigos/47684/zetetica-e-dogmatica>. Acesso em: 16 maio 2019.

3 CONCEITOS DE PLURI, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE

e propor práticas transdisciplinares.

Em “O Manifesto da Transdisciplinaridade”, Basarab Nicolescu apresenta os conceitos

A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única

aprisionamento ao velho paradigma iluminista. Tese (Doutorado em Direito Internacional) – Pontifícia

Paulo: TRIOM, 1999. p.52.

Tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à

Diante da incompletude da pluri e da interdisciplinaridade para “traduzir a necessidade

O artigo 4 da Carta da Transdisciplinaridade27 trata daquilo que parece ser a essência da

Artigo 4: O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação

A obra de Nicolescu busca criticar o processo de fragmentação do conhecimento

Arrábida - Portugal em novembro de 1994. Disponível em: <http://www.cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-

O conceito de pluridisciplinaridade é apresentado na obra de Menezes e Santos como

A pluridisciplinaridade difere-se da multidisciplinaridade porque a segunda se

A interdisciplinaridade se impõe como forma de compreender e explicar o

Com relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade

Um horizonte transhistórico é aquele que nega a linearidade da história e afirma que

A reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai

32 Carta da Trasdisciplinaridade. Disponível em: <http://www.cetrans.com.br/assets/docs/CARTA-DA-

Florianópolis, Santa Catarina, Brasil., 1996. Disponível em:

Bertrand Brasil, 2014. p.91-92.

3.1.1 A insuficiência do modelo interdisciplinar

Uma vez apresentado o conceito de interdisciplinaridade, passa-se agora à análise dos

A interdisciplinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

A interdisciplinaridade, apesar de ser uma orientação relativamente recente, por parte