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Mónica Fornasari
Para este autor, el tiempo del mundo - el tiempo dado en el que transcurre la vida - es el
tiempo de la economía que define trabajo, esfuerzo y salario. En cambio el tiempo que se
constituye en la alteridad absoluta es aquel que se gesta en la “relación con otro”, fundado
en la responsabilidad ética por el otro y como exterior al instante de la hipóstasis del sujeto
(Palacio, 2008). De este modo, imaginar el horizonte de una vida colectiva mejor sostiene
la ilusión de un devenir menos traumático y más humanizado a partir de una dimensión
disruptiva de la sincronía temporal.
El descubrimiento del otro basado en una filosofía de la otredad recuperó desde la ética la
presencia de lo olvidado, aquello que el relato homogeneizador de la modernidad había
negado. De este modo el pensamiento levinasiano le dio visibilidad al rostro del pobre, del
campesino, del indígena, del marginado y en aquel entonces fue interpretado como un
llamado de acción y de intervención ético-político.
En esta misma línea, Bleichmar (2002) definió como “malestar sobrante” a esa cuota de
insatisfacción extra que los sujetos están obligados a pagar más allá de las renuncias
necesarias e imprescindibles para la vida en sociedad. A partir de las profundas
transformaciones socio-culturales acontecidas en nuestro país, el malestar sobrante expresa
el despojo que muchos niños y jóvenes sufren en la posibilidad de construirse un proyecto
vital habilitante que logre trascender el sufrimiento singular que atraviesa el mundo de la
vida y los desaloja de los procesos de inclusión e integración social.
La crisis cultural en cada sociedad se expresa en la ausencia de un lugar para los niños y
jóvenes porque los expone a dos peligros a partir del desmantelamiento psíquico, por un
lado a la desinvestidura del lazo social como desarraigo subjetivo y por otro, a la dificultad
de construir los propios ideales futuros como sostén generacional en un devenir temporal
que permita tolerar la angustia frente a la propia muerte e incompletud existencial.
Para esto tenemos que realizar una lectura de la institución escolar donde tenga cabida una
política educativa basada en la cultura del cuidado. Aquí se vuelve fundamental la función
que desarrolle el adulto significativo – desde el lugar de educador - y las formas de
transmisión que se desplieguen en el ámbito escolar para la constitución de la subjetividad
escolar: el sujeto del aprendizaje.
Una política institucional del cuidado
En este sentido recuperamos el concepto de sujeto, el cual implica otra manera de concebir
las identidades y subjetividades en la vida escolar. Tomamos una definición dinámica
donde el sujeto se constituye a partir de las redes de experiencias vivenciadas con otros y en
los grupos donde interactúa. El sujeto se va desarrollando cuando organiza su experiencia
en las redes sociales que integra, las cuales no son ni permanentes ni definitivas.
La tarea de educar requiere tiempo y dedicación, de este modo, los adultos significativos
son aquellos que asumen la responsabilidad de ayudar a que niños y jóvenes, desde su
propia singularidad en formación, logren transformarse y desarrollarse como sujetos
sociales. La relación que se establece entre un adulto y un sujeto en formación siempre es
un vínculo de asimetría simbólica y de capacidad de dominio diferente del mundo. En este
sentido, el adulto tiene mayores responsabilidades.
Son los mismos adultos quienes se comprometen con la función de educar y los niños y
jóvenes acceden al derecho de aprender a vivir en sociedad. La circulación de la palabra y
el acto de escuchar entre profesores y estudiantes posibilita que el diálogo y el encuentro
entre generaciones diferentes se transformen en experiencias significativas en el ámbito
educativo.
De este modo, cuando se incorpora una política escolar en la cual prevalece la cultura del
cuidado hacia el otro, se conforman vínculos pedagógicos en los que el semejante se vuelve
un límite ético.
Para el cuidado de los sujetos infantiles y juveniles se requieren espacios en la vida escolar
donde se los valore y se los escuche, donde logren expresar aquellos intereses y
necesidades que otros lugares sociales inhabilitan o desestiman. En esta orientación,
precisan educadores como adultos significativos que escuchen sus demandas, las
problematicen y las enriquezcan desde una perspectiva formativa.
Tenemos que transmitirles a los niños nuestra expectativa de que en ellos estamos
nosotros, nuestros sueños de un mundo mejor y que son nuestra propia contigüidad.
Que no son un mero instrumento de trabajo, sino alguien muy representativo
respecto de la función que cumple en nuestra tarea (Bleichmar, 2010, p. 68).
Podemos pensar en una vida escolar que habilite nuevas oportunidades de formación,
desarrollo y expansión subjetiva para sus estudiantes, con profesores posicionados como
adultos significativos que puedan acompañar este proceso, que marquen diferencias con el
afuera. Se trata de ofrecerle a las jóvenes generaciones nuevos acontecimientos escolares
que construyan distintos sentidos de la experiencia educativa. La institución escuela puede
posicionarse como espacio alternativo, esto es, como un lugar que promueva – desde la
promoción y la salud - la subjetividad y la identidad de los sujetos del aprendizaje, como un
espacio que puede operar como apuntalamiento del psiquismo en formación, desde el
apoyo y cuidado de los adultos educadores.
Referencias Bibliográficas:
CARUSO, Marcelo y Dusell, Inés (2001). Yo, tú, él: quién es el sujeto? En: De Sarmiento a
los Simpsons.
FRIGERIO, Graciela (2004). La identidad es el otro nombre de la alteridad. En: Una ética
en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
KANTOR, Daniel (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires:
Estante.