Competencia específica

 Analiza cómo se relaciona la tecnología y la educación en la actualidad

para el desarrollo de aplicaciones de la tecnología que favorezcan el
aprendizaje.

Objetivo

 Comprender la relación actual que tienen la tecnología y la educación con

la finalidad de mapear las aplicaciones de la tecnología para favorecer el
aprendizaje.

1.- PROBLEMA

Imagina que te contratan para que construyas un instrumento que permita evaluar si la
aplicación de la tecnología favorece el aprendizaje, mismo que se aplicará por medio
de observación directa en sesiones de clase presencial. En ellas, habrá un docente que
implementará su estrategia didáctica para innovar su práctica docente utilizando algún
tipo de tecnología digital. Todas las sesiones se realizarán en la misma aula pero cada
docente ya incluyó en su estrategia la disposición del espacio áulico, el equipo
tecnológico y mobiliario los cuales seleccionaron de un catálogo que se les proporcionó
previamente. La cantidad de estudiantes con que se trabajará será de 10 a 15.

El instrumento de evaluación debe poseer criterios tecnológicos y pedagógicos que

permitan evaluar si se favorece el aprendizaje con la implementación de cada
estrategia didáctica que propone el docente para innovar su práctica. Por el objetivo
que persigue el estudio, es indispensable que se articulen los diferentes parámetros o
indicadores que selecciones para evaluar cada criterio. Antes de construir el
instrumento es necesario que reflexiones sobre las siguientes preguntas:

¿Cómo articularías los criterios tecnológicos y pedagógicos para evaluar si se favorece

el aprendizaje en la sesión presencial con cada estrategia didáctica que propone el
docente para innovar su práctica? ¿Cuáles parámetros o indicadores utilizarías en cada
tipo de criterio para lograr su articulación? ¿De qué forma construirías el instrumento
para mostrar cómo se engarza lo tecnológico con lo pedagógico?

En el campo educativo, en muchas ocasiones, se pierde de vista la enorme relación

que guarda la educación con la tecnología porque se da por supuesto que lo
tecnológico tiene supremacía a lo educativo o, viceversa. Sin embargo, justo en la
forma en que se establezca la articulación entre estos dos factores es lo que definirá
qué tan innovadora es una práctica educativa y, por tanto, que se favorezca el
aprendizaje con la aplicación de la tecnología.
2. Infografía

En la siguiente infografía identifica los temas centrales que verás en esta unidad de aprendizaje.
3. Contexto

Cuando revisaste su recorrido histórico seguramente habrás notado que la tecnología y

la educación guardan una estrecha relación, sin embargo, el desarrollo tecnológico aún
no tenía el gran auge como ahora. Entonces, la pregunta obligada que podrás resolve r
en esta sesión es ¿qué es lo que sucede con la tecnología educativa en la actualidad?

Como recordarás el campo de estudio de la tecnología educativa como disciplina

pedagógica es muy amplio, por lo que, en esta sesión te enfocarás en la relación que
existe entre la educación y la tecnología. Cabe subrayar que el hecho de que se
relacionen entre sí no supone una mejora en la educación ni en lo tecnológico, sin
embargo, la forma en que se logre su articulación podría favorecer el aprendizaje
cuando se aplica tecnología.

Para profundizar más acerca de esta temática, te invitamos a revisar los siguientes
recursos que te serán de gran utilidad para comprender los temas de las sesiones
subsecuentes:

Video: Area, M. (Ponente). (28 de julio de 2014). Universidad de La Laguna

(Productor). Enfoques y tendencias en educación y TIC. [Archivo de
video]. Recuperado de https://youtu.be/G6eDb8pAC6I

En este video se explican algunas de las tendencias que existen sobre el uso de
las TIC en la educación. Observa los minutos 5.00 a 21.44 de este video.

Lectura: Area, M. (1991). La tecnología educativa en la actualidad: Las

evidencias de una crisis. Qurriculum. Revista de Teoría, 3. Recuperado
de http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_42/nr_473/a_6350/6350.
pdf

En este artículo se describe el panorama de la tecnología educativa a finales del

siglo XX, sin embargo, los rasgos propuestos para caracterizarla aún podrían
considerarse actuales.
 Lectura: Coll, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas,
realidad y potencialidades. Boletín Libre de Enseñanza, 72. Recuperado
de http://www.ub.edu/ntae/dcaamtd/Coll_en_Carneiro_Toscano_Diaz_LASTIC2.
pdf

En este artículo el autor reflexiona sobre el impacto de las TIC en la educación

desde los discursos y expectativas, así como, el potencial que tienen en el
aprendizaje y en la enseñanza para finalizar con los retos y desafíos de la
incorporación de éstas.

Lectura: Belloch, C. (2013). Las tecnologías de la información y

comunicación (T.I.C.) en el aprendizaje. Recuperado
de https://www.uv.es/bellochc/pdf/pwtic2.pdf

En este documento la autora reflexiona sobre las posibilidades que ofrecen las
tecnologías como recursos para el profesional de la educación para favorecer el
aprendizaje tanto en la enseñanza presencial como en la formación en línea.

Enlace web: San Matín, A. (2006). Tecnología y educación.Diccionario

iberoamericano de la filosofía de la educación. Recuperado
de http://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=T&id=25

En esta entrada web se refelexiona sobre la relación entre la tecnología y la

educación desde la pespectiva de la filosofía de la educación.
tecnología y educaciónBIBLIOGRAFÍA

ÁNGEL SAN MARTÍN ALONSO

Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
Universidad de Valencia, España

El binomio tecnología y educación (TE en lo sucesivo) concita hoy, quizá como nunca antes,
intereses dispares y miradas plurales. Muestra de ello es la pléyade de congresos y reuniones
“científicas” que se organizan, así como la ingente cantidad de publicaciones sobre la
temática, tanto libros vomo revistas. El caldo de cultivo es propicio para ello: hegemonía de las
proclamas neoliberales, rentas de capital en detrimento de las del trabajo, redes sociales
frente a instituciones modernas, máxima protección para el conocimiento de alto valor y
desregulación del resto para nutrir la llamada “sociedad del conocimiento”. En este contexto,
¿TE es parte de la solución o del problema?
En cualquier caso, y tomado el concepto de tecnología en su sentido más amplio, ésta
conforma el núcleo argumental de una narrativa difícil de eludir cuando se habla de
la educación. Apoyada en la razón instrumental, la ciencia como garante y el progreso como
aliciente, acaricia el sueño de un “giro pedagógico”: prevalencia del aprendiz-usuario
(empoderamiento se dice ahora). Muchas son, sin embargo, las dificultades que la institución
escolar ha de afrontar a diario para cumplir con sus propósitos, todas ellas casi invisibles en la
narrativa que envuelve a TE. Cierto que le confiere un sentido a las acciones mediadas por los
artefactos digitales; el problema es si ello colma las aspiraciones del ser humano, cada vez
más desconcertado ante el mundo que lo rodea. Ante lo cual cabe preguntarse: ¿TE puede
permanecer hoy inmune ante las reflexiones generales sobre la tecnología? ¿A qué renuncia y
qué gana la enseñanza cuando se somete a los designios de la tecnología?

I
Nuestro supuesto es que TE, antes que tal, es tecnología. No podemos resolver los problemas
de aquélla sin una comprensión cabal de lo que ésta representa en la sociedad de nuestros
días. En la historia de la humanidad muchos pensadores, desde distintos campos del saber,
se han ocupado de reflexionar sobre la tecnología y sus múltiples repercusiones. En gruesa
pincelada, podemos aludir a la controvertida aproximación de Heidegger (1994), quien,
remontándose a los clásicos, concluye que para entender la técnica moderna no es suficiente
su acepción “instrumental”, como medio, sino que se ha de desvelar la “esencia de la técnica”.
Entiende que sólo así se podrá comprender nuestra relación con ella, extraer la verdad que
oculta y, de ese modo, conjurar los peligros que entraña la relación. Según Ortega y Gasset
(1995, p. 27), las capacidades del ser humano generan una “sobrenaturaleza” con la que se
rompe la dependencia primaria de las necesidades más perentorias, quedando esa creación
vinculada al proyecto de vida colectiva.
A fin de evitar las visiones deterministas, incluida la de Marcuse, Habermas propone
(1987, p. 325), por su parte, entender las tecnologías como las “reglas” que rigen la acción
instrumental. Un “medio técnico” surge de la aplicación de leyes emanadas de la física o de
las matemáticas, y las leyes, simplemente, expresan “el modo en el que las cosas se
comportan” (Wartofsky, 1968, p. 62). Pero la relación de los medios técnicos con los agentes
sociales no está gobernada por leyes, sino por reglas que sólo describen “lo que ocurre
normalmente”. De ahí que Habermas reclame no doblegarse a la acción instrumental
dominada por la técnica, sino que se ha de poner en marcha “una discusión políticamente
eficaz que ponga en relación, de modo racionalmente vinculante, el potencial social de saber y
poder técnico con nuestro saber y poder prácticos”.
En la economía del conocimiento del capitalismo avanzado, sin embargo, es cada vez más
difícil establecer la línea divisoria entre el diseño de los medios técnicos y sus prácticas de
uso. Entre otras razones, porque, en buena medida, ambos procesos son simultáneos,
aunque evolucionan a diferente ritmo. Hace unos años, Quintanilla (1989) hablaba del
“sistema técnico” como el complejo entramado de relaciones que unen a los agentes que
actúan en la ciencia, en la tecnología y en la industria. Con el tiempo los límites entre esos
ámbitos han desaparecido, lo que permite optimizar las sinergias bajo nuevas condiciones
políticas, económicas y sociales en la producción, distribución y acceso al conocimiento
científico, así como a sus aplicaciones prácticas.
Hoy ese entramado de relaciones constituye lo que algunos denominan “ecosistema de
innovación”, y que Castells ha calificado como “nicho de innovación”, cuyo núcleo duro es la
fórmula I+D+i. Pero en razón de lo expuesto antes, la innovación tecnológica no es un proceso
continuo ni lineal, sino que se caracteriza por la incertidumbre, inseguridad, flexibilidad,
precaución, competitividad y productividad (Gurrutxaga, 2010, p. 168). Instalada en todos los
resquicios de nuestras actividades, nos invita a afrontarlas y realizarlas desde una nueva
cosmovisión. De ahí que Menser y Aronowitz (1998, p. 40) afirmen que “la tecnología, la
naturaleza y la cultura están entrelazadas, no solamente en la práctica sino también
ontológicamente”. Y concluyen: “Ser sujeto es ser natural-cultural-tecnológico; ser un animal
social es ser tecnosocial”. El ser se constituye en un ethos caracterizado mayormente por la
autorreferencialidad y al que Duque (2003) denomina homo technologicus.

II
Si en la narrativa precedente TE tenía un discurso propio (Skinner, Gagné, Briggs, Chadwick,
etc.), lo que hoy puede entenderse por tal forma parte del ecosistema de innovación, entre
otras razones porque en la economía del conocimiento la educación tiene un valor estratégico.
De modo que poco a poco TE ha ido distanciándose de los referentes de la teoría y desarrollo
del curriculum, perdiendo incluso el perfil de una “didáctica específica”. En un informe de la
UNESCO, coordinado por Delors (2001, p. 202), se afirma que, “como instrumentos de
educación de los niños y de los adolescentes, las nuevas tecnologías brindan una posibilidad
sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad necesaria una demanda cada vez más
amplia y cada vez más diversificada”. Y poco más adelante, la comisión responsable del
referido informe recomienda que, habida cuenta de la revolución digital experimentada durante
la última década, “la cuestión del empleo de las nuevas tecnologías en la educación es una
decisión de carácter financiero, social y político y debe situarse en el centro de las
preocupaciones de los gobiernos y de las organizaciones internacionales” (Delors, 2001, p.
204).
En efecto, mientras esos organismos se ocupan de articular políticas que traduzcan en
prácticas tales “preocupaciones”, desde el sector industrial toman posiciones y experimentan
modelos de enseñanza calificados ya como electrónicos o digitales. Pero, ¿en qué consisten
esos modelos de formación? A partir de las experiencias puestas en marcha con éxito por
diferentes multinacionales (desde Total, Intel a IBM, pasando por DigitalThink), Gil advierte
que estamos ante “una auténtica reingeniería de la formación hecha ahora posible por la
tecnología” (2001, p. 14). Y páginas más adelante destaca que los componentes
fundamentales de estos nuevos modelos serían: “Crear, gestionar, administrar los contenidos,
difundir recursos de Web Based Training, seguir la trayectoria individual de los aprendices,
gestionar los tutores online”, todo lo cual conduciría a los Learning Management Systems (Gil,
2001, p. 57). Como el propio autor señala, estos modelos de formación son posibles gracias a
las casi ilimitadas prestaciones de tecnologías como la informática y las telecomunicaciones,
que permiten tratar la información como nunca antes se había podido hacer.
El modelo pedagógico subyacente es el que se inspira, según el autor citado, en los tres
principios siguientes: justo-lo-bastante, justo-a-tiempo y costo-justo. Confluyen en dicho
modelo, por una parte, la ubicuidad de los nuevos medios tecnológicos y, por otra, el elevado
potencial de procesamiento y cálculo de aquéllos, lo que le permite reactualizar el diseño de
instrucción, presentándolo mediante interfaces amigables para los usuarios. Se configuran así
entornos en los que los aprendices, ahora usuarios/clientes, interactúan para gestionar su
propio proceso de aprendizaje, en ocasiones sin más apoyo institucional que el del logo de la
plataforma. Y es que para la organización productiva, en la economía del conocimiento, los
artefactos digitales representan algo semejante a lo que el cronómetro en el taylorismo. No
podemos ignorar, como con frecuencia se ha hecho en TE, que las organizaciones escolares
tienen su propia tecnología, no siempre compatible con las digitales (Alcaide Castro, 1983).
Al igual que en los ámbitos cultural, productivo o social, en la enseñanza se ha
incrementado notablemente en los últimos años la presencia de herramientas digitales,
orientadas a gestionar y presentar programas de enseñanza para diferentes niveles y de
distintas áreas de formación. Éste sería, en la actualidad, el espacio en el que se
desenvuelven TE; es el borroso espacio de la digitalización de la enseñanza. Un espacio que,
de momento, se sustenta en una narrativa pedagógica de orientación instrumental, porque su
abordaje es casi exclusivamente discrecional de la ingeniería, el desarrollo de software, el
diseño gráfico, etc. Los avances experimentados en esta dirección se sustentan en la
convergencia de procesos: mitificación de la información, la digitalización incorpora
tecnologías muy elaboradas, progresivo deterioro del marco institucional de la enseñanza, al
tiempo que las políticas imponen el management en la enseñanza-aprendizaje.
Desde una visión más amplia y reposada, TE deberían ocuparse de los efectos colaterales
de la aplicación intensiva de los nuevos medios digitales. Y respecto a todo ello, preguntarse:
¿la inversión en equipamiento se corresponde en igual grado con la mejora en los resultados
obtenidos por los estudiantes?, ¿qué papel se le asigna a los docentes y discentes y a la
institución que los cobija? Por otra parte, observando los planes de transferencia de tecnología
y de conocimientos del sistema técnico al escolar, cabe preguntarse: ¿cómo se diseñan y
gestionan los proyectos de equipamiento tecnológico de los sistemas escolares?, ¿por qué
conllevan tan escasa innovación a las prácticas de aula estos programas?
Las computadoras y las telecomunicaciones facilitan el acceso a información, datos y
demás materiales; pero el conocimiento es otra cosa, por cuanto interpela al sujeto
cognoscente, al ser humano que piensa, juzga y valora. En este sentido, Bunge (2002, p. 25),
crítico mordaz de la “informanía”, afirma taxativamente: “Sólo un cerebro viviente y bien
pertrechado puede inventar ideas radicalmente nuevas, en particular problemas, analogías,
principios de elevado nivel y algoritmos”. Además, y a diferencia de las computadoras, añade
el citado filósofo, ese cerebro sí es “capaz de emitir juicios morales autónomos”.

III

Como consecuencia de las observaciones precedentes, destacamos que el modelo de

enseñanza ofrecido a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no
es digital únicamente por el soporte, sino porque instaura un modo de producción que
transforma el modelo mismo. De hecho, por ejemplo, muchas de las tareas didácticas pasan a
ser tecnología incorporada, y el usuario tiene la disyuntiva de activarlas o no en la navegación.
Si a esto añadimos que la relación del usuario con la computadora se rige por pantallas o
interfaces (iconos), advertiremos entonces que se ha producido un cambio radical en las
formas de enseñanza, en el sistema de orden que regula la transmisión escolar del
conocimiento (San Martín, 2009). Las pantallas se diseñan con palabras, iconos y sonidos,
cuyo significado es una instrucción concreta que el usuario puede accionar para que la
máquina la ejecute. Aparece así un modelo de enseñanza que podríamos calificar de ubicuo,
autosuficiente y tecnológicamente pautado, cuyos requerimientos no son ya los asociados a la
lógica del lenguaje oral y escrito en soporte analógico.
La aludida reingeniería pedagógica, no nos engañemos, viene a ser la traducción en
algoritmos (potencia de procesamiento más diseño gráfico) de las viejas estrategias de
enseñanza. Proceso, por lo demás, idéntico a lo que sucede en el sector industrial y en el de
servicios en pos de la productividad basada en el management individual y la innovación. Dar
respuesta a semejante dinámica se ha convertido en un “problema técnico” propio de nuestro
tiempo, mientras que reconstruir las condiciones de enseñanza dentro o fuera de la institución
escolar, con o sin las TIC, es “político”, y esto ahora ya no despierta mucho interés en los
ámbitos pedagógicos.