Psicología Evolutiva I. Vol. I. Íñigo-León PDF

P SICOLOGÍA E VOLUTIVA I
Volumen 1
Introducción al desarrollo
2
UNIDADES DIDÁCTICAS
3
Antonio Corral Migo

Pilar Pardo de León
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Volumen 1
Introducción al desarrollo
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

4
UNIDADES DIDÁCTICAS (47103UD11)

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Volumen 1. Introducción al desarrollo
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© Antonio Corral Íñigo y Pilar Pardo de León
ISBN (Volumen 1): 84-362-4487-7

ISBN (Obra completa): 84-362-4486-9
Depósito legal: M. 37.049 – 2001
Primera edición: Septiembre de 2001
Impreso en España - Printed in Spain

Compuesto e impreso en Fernández Ciudad, S. L.
Catalina Suárez, 19. 28007 Madrid
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ÍNDICE DE AUTORES
Ángeles Brioso Díez
Capítulo 9..............................................................................................................................................................
Nuria Carriedo López
Capítulo 1..............................................................................................................................................................
Capítulo 3..............................................................................................................................................................
Capítulo 6..............................................................................................................................................................
Capítulo 7..............................................................................................................................................................
Capítulo 8..............................................................................................................................................................
Capítulo 10............................................................................................................................................................
Juan Antonio García Madruga
Capítulo 2..............................................................................................................................................................
Francisco Gutierrez Martínez
Capítulo 1..............................................................................................................................................................
Capítulo 4..............................................................................................................................................................
Capítulo 6..............................................................................................................................................................
Capítulo 7..............................................................................................................................................................
Capítulo 8..............................................................................................................................................................
Capítulo 10............................................................................................................................................................
6
ÍNDICE
Presentación general .......................................................................................................................
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA
DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutiérrez)
Esquema-resumen........................................................................................................................
Introducción ................................................................................................................................
Objetivos......................................................................................................................................................
La Psicología Evolutiva como objeto de estudio............................................................................
Lugar que ocupa la Psicología Evolutiva en el conjunto de la psicología ..............................................
Influencias sobre la constitución de la Psicología Evolutiva de otras disciplinas .............................
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo ................................
Racionalismo ....................................................................................................................................
Empirismo........................................................................................................................................
Constructivismo ................................................................................................................................
Perspectiva histórica .............................................................................................................................
La observación sistemática y la constitución de la Psicología .................................................................
Evolutiva como ciencia empírica................................................................................................................
Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo...........................................
El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación experimental.............................
Emergencia del enfoque cognitivo ........................................................................................................
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad; aprendizaje-genes; afecto-cognición y
desarrollo-aprendizaje ....................................................................................................................
Individuo-sociedad..........................................................................................................................................
Aprendizaje-genes .............................................................................................................................................................
Afecto y cognición...............................................................................................................................
Desarrollo-aprendizaje .........................................................................................................................................
Actividades.......................................................................................................................................................
Soluciones a las actividades...............................................................................................................
Bibliografía recomendada...............................................................................................................
CAPÍTULO 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO
EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Juan A. García Madruga)
Esquema-resumen........................................................................................................................
Introducción ................................................................................................................................
Objetivos......................................................................................................................................................
Estructura y génesis en la Psicología Evolutiva: la teoría de estadios de Piaget.....................................
La teoría de estadios de Piaget ...........................................................................................................................................
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana .....................................................................................................
Estructura y mecanismos de cambio en la Psicología Evolutiva actual.................................
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico .....................................................
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas..........................................................................................
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ...................................................................................
7
Resumen y conclusiones ...................................................................................................................

Actividades.......................................................................................................................................................
Soluciones a las actividades...............................................................................................................
CAPÍTULO 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
(Antonio Corral Migo)
Esquema-resumen........................................................................................................................
Introducción ..............................................................................................................................
Objetivos......................................................................................................................................................
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la filogénesis ................................................
Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates .........................................
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis ......................................................................
La importancia de las asimetrías neuropsicológicas................................................................................
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo ..............................................................................................
La importancia del desarrollo del córtex frontal ........................................................................................
Actividades.......................................................................................................................................................................
Soluciones a las actividades ...........................................................................................................................
Bibliografía recomendada ..............................................................................................................................
CAPÍTULO 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA
HISTÓRICO Y CULTURAL
(Pilar Pardo)
Esquema-resumen..........................................................................................................................................
Introducción.............................................................................................................................................
Objetivos ....................................................................................................................................................................
La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural ...................................................................
El origen social de los procesos mentales.................................................................................................................
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores .......................................................................................
El desarrollo: filogenia y ontogenia.....................................................................................................................
Los estudios transculturales en la Psicología Evolutiva..............................................................................
Principales críticas a los estudios transculturales .................................................................................................
El estudio del desarrollo y la psicología cultural .............................................................................................
Contexto y planos de análisis del desarrollo ...............................................................................................
El concepto de contexto ............................................................................................................................
Planos de análisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario ......................................................
Actividades......................................................................................................................................................................
Soluciones a las actividades...........................................................................................................................
Bibliografía comentada..................................................................................................................................
CAPÍTULO 5
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
(Francisco Gutiérrez y Nuria Carriedo)
Esquema-resumen.......................................................................................................................................
Introducción .............................................................................................................................................
Objetivos..........................................................................................................................................................................
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva ...........................................................
Características de la investigación experimental .....................................................................................................
La investigación cuasi-experimental y correlacional ..........................................................................................
Diseños de investigación del cambio evolutivo ..............................................................................................
8
Diseños longitudinales y transversales..............................................................................................................................

Diseños secuenciales...................................................................................................................................................
Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva...........................................................................
Observar........................................................................................................................................................................
Experimentar ................................................................................................................................................
El método clínico de Piaget..........................................................................................................................
Actividades ...........................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen....................................................................................................................................
Introducción ..........................................................................................................................................
Objetivos .....................................................................................................................................................................
El estudio del estado inicial .......................................................................................................................
El mundo perceptivo del bebé no es un caos ...........................................................................................................
El tiempo de fijación visual como variable principal ...................................................................................
La percepción .........................................................................................................................................................
La detección de las propiedades invariantes ....................................................................................................................
La percepción intersensorial.............................................................................................................................
La imitación .....................................................................................................................................................
La categorización prelingüística.......................................................................................................................
La precategorización cognitiva............................................................................................................................
La interpretación teórica de los resultados experimentales ...................................................................
Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recién nacido......................................................
La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano ...........................................................................
Los primeros vínculos afectivos ....................................................................................................................
La expresión y el reconocimiento de las emociones ..................................................................................................
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates.........................................................................................
Actividades.......................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen.......................................................................................................................................
Introducción .............................................................................................................................................
Objetivos .....................................................................................................................................................................
El mundo cognitivo durante la primera infancia ....................................................................................
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia ...............................................................................
El mundo social durante la infancia.......................................................................................................
La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma .................................
La adolescencia en su contexto .......................................................................................................................
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos ...................................
Las capacidades intelectuales del adolescente.............................................................................................
La lógica dialéctica frente a la lógica formal ...................................................................................
¿Qué cambia durante la adolescencia? .........................................................................................................
Habilidades específicas construidas durante la adolescencia ......................................................................
Consideraciones finales.....................................................................................................................................
9
Actividades.......................................................................................................................................................................
Bibliografía comentada...................................................................................................................................
CAPÍTULO 8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen .........................................................................................................................................
Introducción ...................................................................................................................................................
Objetivos ..........................................................................................................................................................
La posible existencia de una causa común que explique el desarrollo ontogenético .............................
La integración de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano ..................................
La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva..........................................................
El estudio de un caso ..................................................................................................
El debate entre dominio general y dominios específicos en la explicación del desarrollo ..................
La existencia de desfases en el curso del desarrollo ...........................................................................................
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel de género ...............................
Los logros cognitivos extraordinarios..............................................................................................
Actividades..........................................................................................................
Soluciones a las actividades..................................................................................................................
Bibliografía comentada...................................................................................................................
CAPÍTULO 9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
(Ángeles Brioso)
Esquema resumen...................................................................................................................
Introducción ................................................................................................................................
Objetivos......................................................................................................................................................
Evolución histórica en el estudio del autismo ......................................
La primera descripcion ...................................................................................................................................
Tres grandes etapas en el estudio del autismo .................................................................................................................
Las teorías actuales ............................................................................................................................
Déficit específico en Teoría de la Mente.....................................................................................................................
Déficit en la coherencia central.........................................................................................................................
Teorías alternativas...................................................................................................................................................
Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo........................................................................
El trastorno autista .................................................................................................................................
El trastorno de Asperger ...............................................................................................................................................
El trastorno de Rett..................................................................................................................................................
Trastorno desintegrativo infantil......................................................................................................................
Trastorno del desarrollo no especificado .....................................................................................................................
El concepto del continuo o del «espectro autista»..........................................................................
Conclusiones .........................................................................................................................................
Actividades........................................................................................................
Soluciones alas actividades ........................................................................................................
CAPÍTULO 10
EL CICLO VITAL
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen........................................................................................................................
Introducción ..............................................................................................................................
Objetivos......................................................................................................................................................
10
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia.......................................................................

La vida humana en su contexto sociocultural ...............................................................................................
La persona como constructora de su propia vida ........................................................................................
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ...................................................................
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad ..........................................
Actividades..................................................................................................................................................................
Soluciones a las actividades.....................................................................................................................
Bibliografía recomendada...........................................................................................................................
Glosario .......................................................................................................................................................................
Referencias bibliográficas...........................................................................................................................
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PRESENTACIÓN GENERAL
Este primer volumen de las unidades didácticas de la asignatura de Psicología Evolutiva 1

tiene como objetivo ofrecer una introducción general al estudio del desarrollo humano desde una
perspectiva psicológica.
El criterio que nos ha guiado al seleccionar los temas es el de presentar al lector una
visión articulada de nuestra disciplina. Hemos optado por eliminar temas, que si bien son
importantes, no son imprescindibles en una primera aproximación al estudio del desarrollo
humano. Lo que pretendemos es ofrecer un marco completo donde, posteriormente, cada cual
pueda ir encajando nuevas piezas hasta completar el complejo «puzzle» de esta sugerente
materia.
Hemos de tener en cuenta que la psicología constituye un sistema bastante ramificado de
disciplinas con muchas áreas y corrientes, relativamente independientes entre sí. Aunque el
proceso de diferenciación no ha culminado todavía, se observa cierta tendencia a la integración.
¿Qué lugar ocupa la psicología evolutiva en este entramado de disciplinas? Podemos verla,
quizás, como un punto de confluencia, como un lugar de paso obligado para moverse en la
compleja red que constituye la psicología. Desde este punto de vista, el estudio del desarrollo
podría constituirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del funcionamiento
psicológico es susceptible de ser estudiado desde el punto de vista de su génesis y evolución.
Si adoptamos el análisis del gran pensador napolitano Vico (16681744), las ciencias de
la naturaleza (física, química, biología) se ocupan de asuntos que son «externos» al hombre, el
hombre no ha creado la naturaleza, y lo hacen utilizando procedimientos experimentales que
han alcanzado una gran complejidad. Intentan tanto describir lo que pasa como explicar por
qué pasa. Y lo hacen utilizando modelos matemáticos lo más precisos posibles. A partir de Galileo,
los científicos de la naturaleza creen que la realidad está escrita en un lenguaje matemático. La mate-
mática, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean procedimientos matemáticos
más complejos que los que utilizaran Galileo, Kepler o Newton para entender determinados
fenómenos naturales, pues los antiguos métodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que
la matemática seguirá avanzando y de su progreso se seguirán beneficiando las disciplinas
experimentales. La naturaleza está lejos de habernos entregado todos sus enigmas y secretos.
Las ciencias formales (matemáticas, lógica, computación) son, por su parte, una creación o
invención humana. Por lo tanto, no son algo ajeno a la mente humana. Pero no nos dicen
directamente nada sobre la realidad, precisamente por ser una construcción libre de la mente
humana.
Las ciencias del espíritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la realidad humana, que,
a su vez, es una creación, no arbitraria, de los propios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las
ciencias naturales que se ocupan de algo exterior, aquéllas al ocuparse de algo construido por los
hombres habitan en lo más interior de éstos. Por otra parte, a diferencia de las matemáticas, con
las que comparten, no obstante, esta característica de construcción libre, abordan aspectos
empíricos de la realidad objetiva, cosa que las ciencias formales no hacen.
Kant (1724-1804) había llevado el estudio de la razón hasta una cota máxima desde el punto
de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de
las especies. Esta obra supuso un cambio revolucionario: la evolución está en el corazón de la
naturaleza. Las categorías fundamentales de la razón se construyen en el curso de la evolución de las
especies. Su origen es filogenético. El Homo Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso
evolutivo. En esta perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo, en
particular, debe tomar posesión de las más complejas herramientas conductuales en un proceso
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igualmente evolutivo. Es la ontogénesis, complemento ineludible de la filogénesis. Asimismo el

estudio de la conducta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojará luz sobre las peculiaridades
del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es también historia, sociedad y
cultura. El problema está en cómo conjugar los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques
historicistas (Vico) en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero culmina en
la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con la que aquélla le ha dotado.
Ha surgido, pues, una nueva epistemología: la epistemología evolutiva. Sin embargo, la
emergencia de esta nueva epistemología no se ha producido de un modo unificado. Como podrá
apreciarse en los distintos capítulos hay distintas teorías y distintos métodos que no terminan
de ponerse de acuerdo a la hora de caracterizar la realidad humana. El enfoque mecanicista ofrece
explicaciones en términos de relaciones lineales de causas y efectos, descompone lo complejo en
sus elementos constitutivos: las estructuras son reducibles a sus elementos, se inspira en el para-
digma de la Física y rechaza el indeterminismo. El enfoque naturalista considera las propiedades
emergentes de las estructuras, insiste en la continuidad del hombre con la naturaleza de los seres
vivos y tiende a dar explicaciones en términos biológicos. El historicismo, por el contrario,
acentúa la naturaleza social del hombre, intenta no sólo describir o explicar, sino también
comprender y ponen el énfasis en la radical discontinuidad del hombre con el resto de la
naturaleza: la realidad humana es cualitativamente distinta. El marco estructuralista (Piaget
entre otros) busca paralelismos entre la historia del conocimiento, particularmente el científico, y
el desarrollo de un sujeto epistémico ideal. No se preocupa por tanto, de lo particular o lo
diferencial, su apuesta fundamental es el estudio de lo general y lo impersonal. Se sirve de un
lenguaje algebraico para dar cuenta del cambio psicológico, aunque acepta que los mismos
mecanismos generales que operan en el nivel biológico son los que operan en el nivel psicológico:
fundamentalmente la búsqueda de estados de equilibrio superiores. No deberíamos olvidarnos del
psicoanálisis que se diferencia de los anteriores en que intenta comprender lo normal como un
caso particular de lo anormal. Se caracteriza al sujeto humano como un escenario en el que tienen
lugar tensiones y luchas entre opuestos. Esta escuela hace un uso intenso de la metáfora, del mito, de
lo irracional para lograr una nueva interpretación de lo humano.
Los capítulos 1 y 2 abordan las distintas concepciones o marcos teóricos desde los que se
estudia el desarrollo psicológico. En estos capítulos el lector encontrará algunas claves para
responder a la pregunta: ¿cuáles son los mecanismos de la evolución? Pero hay otras muchas
preguntas que hacerse y que la lectura de estos dos temas puede ayudar a responder. Puesto que
en todo proceso hay algo que cambia y algo que permanece, ¿cómo se fijan los cambios? Estos
cambios ¿son cuantitativos o cualitativos? ¿Qué son más importantes las estructuras o las funciones?
¿Tiene la evolución una causa final? ¿Es verosímil postular estadios evolutivos? ¿Está en lo cierto
Piaget cuando postula ciertos paralelismos entre la filogénesis y la ontogénesis? ¿Hay leyes
generales del desarrollo en sus distintas vertientes: natural, histórica, individual, científica...? El
lector comprobará cómo los distintos enfoques teóricos responden de distinta forma a estas y otras
preguntas.
El tema 3 es una introducción a las bases neurofisiológicas del desarrollo humano. Se trata
de ofrecer una síntesis de los datos más relevantes sobre la conexión entre desarrollo neuronal y
psicológico. No se pretende en ningún caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cambios en
la estructura material del cerebro.
En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos históricos y sociales si
queremos entender la conducta humana. De hecho, se plantea el enfoque histórico-cultural como
uno de los que están adquiriendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la
consideración de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser humano, ha llevado a
algunos autores a insistir en que toda la psicología debe ser considerada Psicología Cultural.
El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodológicos que toda disciplina, y en
particular la Psicología Evolutiva, debe cuidar si quiere ser considerada científica. Ahí se abordan
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los peligros de utilizar la edad como una variable sin más; cómo enfrentarse con los problemas
que se producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, generacionales, históricas
y sociales.
El estudio del estado inicial del recién nacido se aborda en el capítulo 6. Aquí nos
plantearemos la pregunta de si el desarrollo es una cuestión de propiedades innatas o de
aprendizaje. Para ello debemos conocer cómo viene equipado el recién nacido, único modo de
abordar la interacción entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no puede
aprenderse. Este tema dará lugar a las primeras críticas a Piaget por las insuficiencias de su
aproximación al estudio de la primera etapa del desarrollo, pues las capacidades del recién nacido
parecen ser superiores a lo que siempre se había supuesto. En este sentido, la metáfora de la
«tabula rasa» podemos darla como definitivamente arrumbada.
El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia según las principales teorías
del desarrollo humano. Es importante conocer las características distintivas de estas dos grandes
etapas del desarrollo humano. Un asunto de particular relevancia es la descripción y explicación del
paso de la infancia a la adolescencia. En qué consiste éste, qué le hace posible y qué
repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas preguntas a las que trataremos de dar
respuesta.
Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la conducta humana: el
reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o frecuencia de respuestas del conductismo
(Skinner); los sistemas de producción (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la
información; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento distribuido en
paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un invariante funcional, es la unidad de
análisis que nos permite explicar el desarrollo; esta noción prosigue viva no sólo en la tradición
piagetiana sino también en la neo-piagetiana, como se verá en el capítulo 8. No queremos dejar de
señalar que nuestro objetivo último es presentar el estudio del desarrollo del modo más integrado
posible. Esto no siempre es fácil, lo que no debería ser óbice para que el lector trate de ensayar
una síntesis personal de los distintos enfoques y las variadas aportaciones. ¿Es posible su
integración? El lector puede preguntarse si es posible conjugar los distintos aspectos del
desarrollo: cognitivo, lingüístico, afectivo... Una respuesta personal a este interrogante le
ayudará a construir una visión más adecuada de la asignatura, integrando las múltiples dimen-
siones implicadas.
También nos planteamos el problema de si es necesario postular el constructo de
atención mental para explicar la emergencia de estadios evolutivos del tipo de los postulados
por Piaget. Esta idea tiene precedentes históricos: inteligencia general, memoria a corto plazo,
memoria de trabajo o en funcionamiento, procesador central. El crecimiento ontogenético de la
atención mental en sus dos etapas fundamentales —(1) desde el nacimiento hasta los 3 años y (2)
desde los 3 años en adelante—, se utiliza para intentar explicar el desarrollo desde un punto de
vista cuantitativo.
En el capítulo 9 hablamos de los déficits que afectan al desarrollo. Una parte pequeña de la
población nace con déficits que condicionan su potencial crecimiento: la ceguera, la sordera, el
síndrome de Down. Otros trastornos, tengan o no tengan una causa genética, se manifestarán más
tarde. ¿Cómo es el desarrollo de estos niños? No todos los casos son igualmente graves,
pero por «defecto» todos nos enseñan algo del milagro del desarrollo; es el caso, por ejemplo, del
autismo, la esquizofrenia, o, en menor medida, de la dislexia. El capítulo se centra en el trastorno
autista, si bien la autora considera el autismo no como una categoría cerrada o bien definida
sino como un continuo con diversos niveles de gravedad.
Por último en el capítulo 10 se insiste en que el desarrollo no termina en la adolescencia,
como algunos manuales pretenden, sino que prosigue a lo largo de toda la vida del individuo. Esta
noción es muy importante, porque supera un error muy extendido de que a partir de un
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determinado momento temporal ya no se producen cambios psicológicos relevantes. La persona

no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida, en un incesante trabajo de autoconstrucción.
Pensamos, en definitiva, que el lector podrá adquirir con un estudio atento de este
volumen una buena base de conocimientos para enfrentarse, si lo desea, con los apasionantes
retos que plantea el desarrollo humano; conocimientos que serán completados por el siguiente
volumen.
No hemos hecho mención de las ayudas didácticas que lleva incorporadas el presente
volumen, las cuales deben ser correctamente utilizadas por los lectores, especialmente los alumnos
de la UNED. El punto principal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al
texto. No se trata de aprender de forma repetitiva, superficial o mecánica términos, datos o
nombres; por el contrario, se trata de comprender cabalmente las ideas principales, su significado y
las relaciones que existen entre ellas. Ello exige una actitud atenta, que debe renovarse a cada
momento, y que permita al lector utilizar todos sus conocimientos previos, sus habilidades
intelectuales y sus estrategias de estudio. Se trata, en definitiva, de encajar lo nuevo en lo ya
conocido. Así, el lector desde la primera lectura debe tratar de conseguir el objetivo básico de la
comprensión.
En este sentido aconsejamos al lector que empiece por leer y tratar de comprender el
esquema que precede a cada uno de los capítulos, dado que incluye las ideas principales que
facilitarán la asimilación de los contenidos subsiguientes. En cada capítulo hay un conjunto de
objetivos que se pretenden lograr después de la correcta asimilación de los contenidos. Por otro
lado, son igualmente importantes los ejercicios de autoevaluación con los que finaliza cada
capítulo pues obligan a reflexionar sobre los contenidos previamente presentados. La utilización
de estas ayudas posibilitará la activación de los conocimientos previos y la autocomprobación de
la comprensión lograda, respectivamente.
Por lo que se refiere al glosario de términos tiene la doble función de facilitar la
comprensión durante la lectura del texto —al proporcionar una explicación sencilla de
términos fundamentales— así como permitir al alumno comprobar si los conceptos adquiridos
después del estudio se corresponden con el significado correcto de los mismos.
Finalmente, las lecturas complementarias tienen especial importancia en una enseñanza
universitaria ya que permitirán al lector interesado ampliar sus conocimientos en asuntos de su
interés.
Téngase en cuenta que una adecuada asimilación de los contenidos requiere la
aplicación de una serie de estrategias de estudio adecuadas, tales como la realización de sumarios
y esquemas. La realización personal por parte del lector-alumno de estas actividades de
asimilación puede ser clave a la hora de fijar los conocimientos adquiridos, facilitando también la
preparación de los ejercicios de evaluación.
Por lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, conviene insistir en que tienen
a su disposición otros recursos didácticos cuya utilización puede ser crucial para la consecución
del éxito académico; en este sentido el alumno de la UNED no debe olvidar adquirir la GUÍA
DIDÁCTICA Y DE PRÁCTICAS de la asignatura, que desarrolla pormenorizadamente estas
sugerencias. Igualmente, la asistencia a las tutorías y los seminarios con los profesores de la sede
central, y la audición de las emisiones radiofónicas pueden constituir un complemento del máximo
interés.
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Capítulo 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Pilar Pardo de León Antonio Corral Migo
Francisco Gutiérrez Martínez
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La psicología evolutiva corno objeto de estudio
Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología
Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo
Perspectiva histórica
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y
desarrollo-aprendizaje
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
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ESQUEMA-RESUMEN
La psicología evolutiva como objeto de estudio
Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanización desde
una perspectiva filogenética y desde una perspectiva ontogenética (cómo se producen los
procesos de humanización desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta última
perspectiva es la que estudia la psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el
estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo largo de
todo el ciclo vital del ser humano.
Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología
La psicología evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes pro-
cesos de modificación en las últimas décadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de los
temas que son objeto de estudio en otras ramas de la psicología, pero adoptando la perspectiva
del desarrollo.
Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas
En este apartado nuestro objetivo es considerar la psicología evolutiva desde una pers-
pectiva multidisciplinar. Una gran cantidad de disciplinas han estado influyendo tanto en el
origen como en la evolución de la psicología evolutiva, teniendo alguna de éstas una antigüedad
mayor que la propia psicología, como son la filosofía, la biología, la historia, la educación.
Diversas materias han tenido una influencia importante en los temas objeto de estudio y los
métodos utilizados, entre ellas vamos a detenernos a analizar: el psicoanálisis, la etología, la
ecología y la antropología, concretamente el método etnográfico.
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo
La epistemología es una rama de la filosofía interesada en la naturaleza y origen del
conocimiento, su objetivo es establecer una teoría del conocimiento que sirva de funda-
mento a la propia creación científica. Las tres tradiciones epistemológicas que más influencia
han tenido en la psicología en general y en la psicología evolutiva en particular son el objeto
de estudio de este apartado. El racionalismo es el planteamiento que subyace a las posturas
innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicológico es debido a procesos de crecimiento o
maduración de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la anterior, de hecho
defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento. Este planteamiento ha dado origen
al asociacionismo (conductismo) y, como rechazo a éste, posteriormente al cognitivismo. El
constructivismo es una posición intermedia entre los extremos racionalistas y asociacionistas, es
una postura que defiende que la mente humana construye el mundo que conocemos. Este
planteamiento ha tenido una gran repercusión en las teorías sobre el desarrollo al atribuirle al
sujeto un papel activo.
Perspectiva histórica
La exposición se va a estructurar alrededor de cuatro períodos históricos desde la consti-
tución de la psicología como ciencia empírica hasta la llegada al momento actual. La psicología
evolutiva se inicia como ciencia empírica independiente con estudios observacionales que dan lugar
a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios biográficos. El
interés por un mayor rigor metodológico da paso al segundo momento en el que autores como Hall
introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboración estadística de los datos, en esta
época surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportación conceptual que permite el
surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo. En el tercer momento surgen
divergencias en las líneas de trabajo adoptadas en EE UU que continúan con el interés en la
acumulación de datos normativos sobre el desarrollo y Europa, donde comienzan a desarrollarse
17
las grandes teorías evolutivas que serán marco de referencia para la disciplina a partir de este
momento. La cuarta etapa que dará paso al estado actual es la emergencia del enfoque cognitivo
que permitirá la aplicación del método experimental a este campo de estudio. Este momento
histórico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estudio científico de lo mental.
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y
desarrollo-aprendizaje
Nos estamos refiriendo a debates que han estado y están presentes en nuestra disciplina.
Es importante enfrentarse a ellos no como alternativas necesariamente excluyentes, sino como
planteamientos a los cuales se puede dar una solución de síntesis. En el análisis que realizamos de
cada una de estas dualidades se insiste en la importancia de considerar los dos polos e
integrarlos.
18
INTRODUCCIÓN
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto con una materia
nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimientos y, por supuesto, una serie de
expectativas sobre lo que puede ser su contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con
reflexiones que nos permitan, progresivamente a lo largo del capítulo, desentrañar en qué
consiste esta disciplina.
En un primer momento, vamos a realizar una aproximación al concepto de psicología
evolutiva que se irá ampliando y matizando en el transcurso del resto del capítulo. Nos interesa llegar
a definir los aspectos que conforman e identifican la psicología evolutiva como un campo de estu-
dio con entidad propia; para ello, revisaremos la posición que esta disciplina ocupa en el
entramado de la psicología y también veremos las relaciones que establece con diversas materias
que, a la vez que la influyen, están siendo influidas por ella.
Pero para llegar a entender la psicología evolutiva y los distintos modelos teóricos que en ella
se desenvuelven, es importante que reflexionemos sobre las distintas concepciones epistemológicas
(racionalismo, empirismo, constructivismo) que subyacen en las distintas teorías psicológicas
sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para la explicación de los
distintos temas que conforman el curso.
No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cómo ha ido formándose este
campo de estudio, es decir, la perspectiva histórica sin la cual sería imposible llegar a comprender
los problemas que en la actualidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco más
de un siglo de vida, con dificultades para encontrar los métodos de investigación que han
permitido su evolución y el desarrollo al que ha llegado.
Por último, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades que surgen en el
estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas polaridades —lo endógeno frente a lo
exógeno, el individuo frente a la sociedad, el afecto frente a la cognición, el aprendizaje frente al
desarrollo—, plantearemos la necesidad de realizar una síntesis que permita escapar de la trampa
de un planteamiento meramente disyuntivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicología evolutiva como disciplina.
2. Situar la psicología evolutiva en el resto de las áreas de estudio de la psicología.
3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolución de la psicología evolutiva
4. Discriminar las posturas epistemológicas que subyacen en las distintas teorías sobre el
desarrollo.
5. Conocer y comprender los cuatro períodos que conforman la historia de la psicología
evolutiva.
6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfrentamos en el estudio del
desarrollo humano.
19
LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO

En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la descripción de la psicología
evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro objeto de estudio a lo largo de este curso. En este
apartado, concretamente, queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta
humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una primera aproximación a la
psicología del desarrollo, pero en primer lugar reflexionemos sobre el hombre y su relación con el resto
de las especies.
Partir de la afirmación de que el hombre es un animal social y no puede vivir sin sociedad es
algo casi trivial, ya que es sobradamente conocido que el ser humano debe, en gran medida, sus
grandes logros adaptativos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí.
Quizá el aspecto más característicos y distintivo del hombre con relación al resto de las
especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptación
es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre rea-
liza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es considerablemente mucho más
que lo que son capaces de hacer otras especies.
El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones
anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos,
creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado
cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los símbolos y,
particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigüedad el lenguaje ha sido
propuesto como la característica fundamental de nuestra especie.
Recientemente los científicos han demostrado que afirmar que la cultura y el lenguaje son
únicamente cualidades humanas es una cierta exageración, ya que entre los chimpancés y otros
primates se pueden encontrar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los tra-
bajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gómez y cols., 1995) se observa cómo los monos
tota tienen un repertorio de vocalizaciones de alarma para indicar los distintos predadores. La
reacción de los monos que oían estas señales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se advertía al
grupo. Es curioso el hecho de que estos monos sólo vocalizaban cuando sabían que había algún
mono presente, por lo tanto esta conducta no es una simple reacción automática ante la presencia
de un predador, sino que ya se aprecia algún tipo de intención comunicativa en el animal que emite
la señal puesto que controla cuándo y en beneficio de quién se emiten las vocalizaciones.
No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como
cualidades específicas, de carácter distinto de los fenómenos similares manifestados por
cualquier otra especie.
«...todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de
primates superiores, por muy flexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad
humana, por muy simple que ésta sea» (Bruner, 1972, p. 51)
Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los procesos de
humanización desde la perspectiva filogenética (este tema lo desarrollaremos en el capítulo 3) y
cómo son los procesos de humanización que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto.
Esta perspectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evolutiva. La
formación de las conductas y las funciones adultas.
El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las características y el
funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biológico, psicológico, social o cultural (Martí, 1991,
p. 19), puesto que da una explicación sobre sus orígenes y su desarrollo.
Pero cuáles son los aspectos del ser humano por los que se interesa la psicología evolutiva.
20
El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a

lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos referencia,
por lo tanto, al estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida
humana en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de
estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensión temporal, ciclo vital.
Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias y similitudes de la
conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la psicología evolutiva es la
descripción y explicación del proceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que
partir de los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder inferir los procesos
responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir directamente los procesos
psicológicos en su manifestación temporal, como por ejemplo los que utilizan los métodos de
observación que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden sobre los
procesos de interés (Martí, 1991), pensemos, por ejemplo, en niños interactuando en el patio del
colegio, la información que nos pueden dar estas observaciones sobre la evolución del concepto de
amistad.
La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo,
ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. Es la edad la dimensión
temporal más utilizada en psicología, pero no es la única posible. Tal como propone Martí (1991, p.
50) el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por ejemplo Piaget y
Vigotsky se preocupan de la evolución filogenética y la evolución sociocultural, respectivamente.
Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgenética, que presenta el objetivo de observar la
constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a una o varias sesiones
experimentales.
El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los días, las semanas, los
meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay
anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez
mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades se van integrando
paulatinamente y se produce de forma holística, lo que significa que los avances nunca están aislados,
todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo ele-
mento del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás.
Dentro de esta área de estudio la psicología del niño se ocupa concretamente de la
descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.
Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia
prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el niño y la plasticidad que posee se
abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que
nace con un repertorio de conductas muy pequeño y esto es una de nuestras grandes ventajas como
especie, ya que nos permite una mayor capacidad de adaptación a situaciones cambiantes.
Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran
gama de diferencias individuales. Cada vida está sometida a cambios individuales en un contexto
social, cultural e histórico específico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN EL

CONJUNTO DE LA PSICOLOGÍA
El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aunque encontramos
referencias desde etapas muy anteriores, como disciplina con entidad propia cuenta con apenas
un siglo de vida.
21
El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha

estado sometido a constantes procesos de modificación en las últimas décadas. La evolución de la
disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante de la producción de los
investigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se abordan y de los
instrumentos metodológicos que se utilizan para su estudio. De hecho, en la actualidad se puede
decir que en la psicología evolutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la
psicología. La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo realiza desde su
perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el ámbito de estudio de la psicología evolutiva
lleve a la necesidad de que los investigadores se conviertan en especialistas de aspectos específicos
dentro del campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos comprender el
desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y
afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho
de que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo.
INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS
La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias que
han tenido una gran influencia en su formación y las formas que ha ido adoptando a lo largo de su
evolución. La relación de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido tradicio-
nalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolución del ser humano, pero
esta evolución se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla. La
psicología evolutiva aparece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas pers-
pectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción. Aparecen una gran
variedad de modelos explicativos que a su vez están influidos por otras disciplinas.
Vamos a revisar a continuación alguna de las disciplinas que han tenido o tienen influencia
en la configuración de la psicología evolutiva y de sus métodos de estudio (ver gráfico 1.1).
GRÁFICO 1.1. La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este

gráfico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un
importante número de áreas que no hemos considerado en esta exposición).
Quizá entre estas teorías una de las que ha tenido una mayor divulgación ha sido el
22
psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusión
en la conceptualización de la psicología del desarrollo durante una época
La teoría psicoanalítica es de una gran amplitud y complejidad. En ella podemos
encontrar una explicación del mundo y del hombre, un método para el tratamiento de enfermedades
mentales, un sistema de análisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biológico,
que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de
capacidad de razonar, cualidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas
e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.
En las obras de Freud únicamente encontramos dos casos explícitos referentes a niños: el
niño que presenta una fobia a los caballos (el pequeño Hans) y el niño que lanza y recoge un carrete
de hilo. No obstante, el psicoanálisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una
teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su interés como
objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio para explicar las patologías que se detectan en
la conducta del adulto.
En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolutiva mucho más clara.
A partir de la formulación de las distintas instancias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge
la corriente conocida como Psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más interesantes que presenta
Ana Freud desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es la relevancia que concede al estudio
del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes
que explican el desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un contexto
amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino también el mundo
exterior, el niño deberá conciliar ambos tipos de experiencias.
En esta línea, pero introduciendo un mayor número de innovaciones a la teoría freudiana
que Ana Freud, es importante considerar a Erikson. Este autor analiza el desarrollo de los procesos
del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace refe-
rencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a
la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extienden
a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y
sociales (ver capítulo 2 y 10).
Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al desarrollo socio-
afectivo, dentro de esta línea de estudios, son los que versan sobre la génesis de las relaciones
objetales, con las innovaciones que aportan a la psicología freudiana ortodoxa, los que presentan
un mayor interés. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a este campo
podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se centran en el desarrollo afectivo del
niño y analizan los efectos de la deprivación afectiva en el desarrollo del ser humano. El niño parte
de un estado de indiferenciación plena entre lo que es él y lo que es el mundo exterior, a lo largo de
distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo objetos, lo que le va a posibilitar realizar la
elección objetal de la madre ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraños, lo
cual se va a reflejar mediante la reacción de angustia. En definitiva, la construcción de sus
relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para que el desarrollo afectivo no presente
carencias es necesario que el niño establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de
seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos estos aspectos
se desarrollarán extensamente en el capítulo 2 del segundo volumen).
Bowlby en su formulación de la teoría del apego parte de su posición psicoanalítica, pero
ésta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teoría
etológica. Es precisamente de la aportación que la etología hace a la psicología evolutiva de lo
que nos vamos a ocupar a continuación.
23
La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX. Alrededor de los
años 30 con las teorías de Lorenz y Tinbergen, adquiere una gran influencia en el campo de la
biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el ámbito de la psicología
(López, 1983).
El planteamiento etológico concede una gran importancia a la interacción entre el
organismo y el medio. De hecho, considera que la conducta de un organismo es el resultado de la
adaptación de éste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien
podemos situar como antecedente básico de este enfoque, tanto por su concepción sobre la
importancia de la adaptación al medio en la evolución de las especies, como por su obra «La
expresión de las emociones en el hombre y los animales» (1872).
La etología puede definirse a grandes rasgos como el estudio biológico de la conducta de
los animales. En su inicio, estos estudios versaban sobre el análisis comparado de especies
inferiores, pero progresivamente se fue ampliando su campo de investigación a especies superiores
hasta que surge la denominada etología humana.
Una característica fundamental de este enfoque es el interés que presenta por estudiar las
conductas de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que éstas se
producen y considerando siempre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su
valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie.
Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen, la etología, a lo largo
de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante
repercusión en la psicología evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan impor-
tantes en la investigación actual como el de validez ecológica; este concepto hace referencia a
la semejanza entre las condiciones de la investigación y las condiciones naturales en las que
se produce el fenómeno estudiado. La aportación metodológica es uno de los mayores méritos que
se les reconoce a las teorías etológicas.
También procedente de la biología surge una disciplina que va a realizar importantes
aportaciones a la psicología evolutiva, nos referimos a la ecología.
El término ecología ha sido adoptado de la ciencia biológica en donde se emplea para
hacer referencia al hábitat de una planta o de un animal y, de la misma forma, a la estructura
biológica, función y características como población de esa planta o animal. En psicología la ecología
se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel
que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de éstas. Desde una
perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas
influencias de una forma interactiva.
El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una
psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es quizá este el aspecto en el que
más ha influido esta disciplina en la conceptualización de la psicología evolutiva. «La
psicología ecológica estudia la conducta humana tal como se produce en sus contextos
naturales, así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones
detalladas que permitan un análisis cuantitativo» (Álvarez y del Río, 1990, p. 235).
La formulación del término psicología ecológica se debe a la escuela de Kansas
(Barker y Wright, 1951) que surge a causa del interés de estos autores por suplir la fase
descriptiva que faltaba en la disciplina psicológica. Pero la articulación de un enfoque
ecológico del desarrollo corresponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor será tratado en
otros capítulos de este texto (ver capítulo 10).
Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que estudian el
desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impiden una correcta comprensión
24
del ser humano en toda su complejidad (Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y
Haste, 1987). Estos autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antro-
pología y la psicología.
«Los antropólogos han ignorado a los niños en la cultura, mientras que los
psicólogos han ignorado la cultura en los niños» (Schwartz, 1981, p. 4, citado en Jahoda, 1986).
A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la antropología está
teniendo en la psicología evolutiva. En la actualidad se aprecia el aumento de la utilización de
métodos etnográficos, procedentes del campo de la antropología.
Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se
desarrollan los fenómenos que queremos estudiar; por eso se están incrementando, en gran
medida, este tipo de estudios en las aproximaciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole,
1988; Rogoff, 1993).
«...la etnografía se centra en la observación participante de una sociedad o cultura a través
de un ciclo completo de sucesos que ocurren regularmente» (Lutz, 1981, p. 52).
En esta cita Lutz expone una de las características más importantes de la etnografía, su
carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de una manera global para ir focalizándose
progresivamente en los aspectos más concretos.
Entre los rasgos más importantes que caracterizan los trabajos etnográficos Pellegrini
(1991) destaca los siguientes:
• Los trabajos de campo etnográficos incluyen observaciones participantes.
• No se utilizan categorías pre-existentes en la recogida de datos.
• Se usan categorías emergentes que tienen significado para los participantes y que
probablemente variarán de una situación a otra.
• El etnógrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones que pueden influir en la
recogida e interpretación de los datos y tener en cuenta las aportaciones de otros
informantes para contrastarlos.
• El etnógrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio para ir progresivamente
definiendo aspectos más concretos a lo largo de la investigación.
• La validez de la interpretación de un etnógrafo sobre los fenómenos que estudia se puede
determinar por la convergencia de las distintas fuentes de información. Esto es, diferentes fuentes,
como pueden ser la observación y las entrevistas, aportan información sobre un mismo suceso.
La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psicológicos sobre el
desarrollo defendida por autores que se sitúan en una perspectiva contextualista como Bruner.
También apreciamos su influencia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave,
1988; Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estudio del desarrollo
cognitivo y social.
A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de considerar la
psicología evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. Es evidente que la psicología
evolutiva está influida desde su inicio y durante sus distintas fases de desarrollo por diversas
disciplinas que han ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto desde sus
aproximaciones teóricas como metodológicas. En esta brevísima revisión no hemos recogido más
que una pequeña muestra de materias, pero en el transcurso de la lectura de este texto
podremos apreciar la influencia importantísima de otras disciplinas, algunas de las cuales tienen
una antigüedad considerablemente mayor que la psicología, como son la filosofía, la biología, la
sociología, la educación, la historia, etc. De hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al
niño como objeto de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de
corte práctico como es el pedagógico, interesado especialmente en la educación de los niños, y la
25
medicina, centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses

filosóficos y científicos pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen
del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cómo estas materias ayudan a configurar lo
que es actualmente la psicología evolutiva se apreciará con más claridad en los siguientes
apartados.
TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO,

EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO
En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al «ser humano» como
«ser inteligente», dotado de una extraordinaria capacidad para pensar y resolver problemas sobre la
base de su conocimiento del mundo; de ahí precisamente que se la haya distinguido como «homo
sapiens» frente al resto de los homínidos en la escala de la evolución filogenética. Pero ¿qué significa
exactamente esta capacidad «cognoscente», ¿qué es el conocimiento? ¿cómo surge y cómo se
desarrolla? Pues bien, estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia de
una de las preocupaciones filosóficas fundamentales, que han ocupado a los pensadores desde los
antiguos griegos: la que se pregunta por la naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una
de las ramas de la Filosofía —la llamada «Epistemología»— se interesa específicamente por este
tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del conocimiento que sirva de
fundamento a la propia creación científica. Así, no es de extrañar que —como apunta Richardson
(1988)1—, esta cuestión filosófica también esté detrás de todos los grandes temas y objetivos de la
Psicología en general; más aún, puede decirse que en lo que atañe a nuestra disciplina en
particular, han sido precisamente las distintas concepciones epistemológicas —es decir, las ideas
acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento—, el aspecto —previo o de base—
que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teorías psicológicas sobre el
desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a
repasar brevemente las tres tradiciones epistemológicas más representativas en referencia a
nuestra propia disciplina, la Psicología Evolutiva.
Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filósofo griego
argumentaba que el conocimiento verdadero no podía derivarse de algo tan cambiante e inseguro
como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas «ideas puras» e
inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las efímeros y variables impresiones
sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente
al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento,
haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea puede
considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sería promovida y ampliada por
otros destacados filósofos (Descartes, Spinoza, Leibnitz, ...).
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la
Psicología contemporánea (p. ej., en el de la Psicología Comparada, o en las grandes Teorías de
la Personalidad); pero quizá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las
ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significativa, dado que constituyen
el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas (ver gráfico 1.2). Dicho de
manera breve, desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo
psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas, es decir, de
estructuras ya prefiguradas genéticamente
1
Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnífico texto de Richardson (1988/93) que
recomendamos para un análisis más pormenorizado de las distintas perspectivas epistemológicas; perspectivas
que, sin duda, están en la base de los distintos enfoques sobre el desarrollo cognitivo, pero que también, de modo
más general y como el propio autor propone, sirven «Para comprender la psicología» en su conjunto.
26
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo

bastante ingenuos y simplistas, como el «preformista» (según el cual ya existía un hombre
diminuto en el espermatozoide) o el «predeterminista» (que defendía la existencia previa de los
caracteres dentro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, ésta es la idea básica
que configuró el punto de vista embriológico y maduracionista sobre el desarrollo
psicobiológico, y que dio origen a la propia psicología genética. Pero en la Psicología Evolutiva
contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del
lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros aspectos y habilidades del
funcionamiento cognitivo.
Gráfico 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teoría contemporánea (adaptado a richardson, 1988,
p. 63 de la trad. castellana)
En este ámbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada
«gramática generativa», en relación con la cual desarrolló una teoría netamente racionalista sobre
el lenguaje y su adquisición. Lo que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas
clásicos, es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencialmente «creativa»
—puesto que permite interpretar y producir un infinito número de sentencias—, debe provenir
de un conocimiento esencialmente innato; según su tesis fundamental, este conocimiento
recogería la estructura común («gramática universal») de los lenguajes humanos potenciales, a
partir de la cual el niño es capaz de «reconocer» cualquier lengua particular a la que se vea
expuesto. Chomsky argumentaba que ningún tipo de aprendizaje podría explicar que una
habilidad tan compleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de muestras
lingüísticas, no sólo escasas sino también notablemente defectuosas (el argumento de la «pobreza
del estímulo»). Más tarde estas tesis innatistas se radicalizarían, especialmente a partir de la
propuesta de Jerry Fodor (1983) de una «mente modular». Según este autor, la información
relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los números, etc.) es recogida y
procesada por dispositivos específicos («módulos») independientes entre sí (encapsulados) y
diferenciados neurológicamente sobre una base innata.
Esta perspectiva innatista y modularista se propagó con cierta facilidad dentro de la
psicología contemporánea. Sin embargo, en la Psicología del desarrollo ha encontrado mayor
resistencia, dado que conlleva una explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos
madurativos, en los cuales el medio sólo tendría un papel desencadenante; con lo que, en realidad,
se está defendiendo una visión «antievolutiva» del desarrollo: se asume que no puede aprenderse
27
nada más allá de lo impreso en las estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas,
una ampliación de su campo de aplicación, pero no habría una verdadera transformación de tales
estructuras en otras. Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias críticas, de
manera que, en general, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo
como el de Fodor.
Empirismo
El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristóteles, que lo
propone como el auténtico método de conocimiento. En realidad, se trata sólo de la idea contraria
igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya
presente independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta experiencia
como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aristóteles admite la razón como una
facultad necesaria e incluso innata —sería la que actúa sobre la experiencia para abstraer los
«universales» platónicos—, pero los conceptos formados no lo serían. Desde el punto de vista
psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos como asociacionismo, noción
que ya introdujera el filósofo para designar el mecanismo por el que la razón impone forma a los
datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la
1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teoría contemporánea (tomado de Richardson,

1988, p. 116 de la traducción castellana).
experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el
mundo externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el
asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales —es bien conocida
la comparación que hace Locke de la mente del niño al nacer con una tábula rasa para indicar que
todo proviene de la experiencia— instalándose en la naciente Psicología de finales del siglo
XIX.
Sin embargo, desde el «asociacionismo mentalista» —sólo preocupado de comprender el
conocimiento y las funciones mentales— se pasaría después al «asociacionismo conductista», el
cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose
exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual. Siendo así,
28
puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la
preocupación epistemológica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo
ontogenético. De hecho, el conductismo fue generando un creciente descontento —incluso
internamente— que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que,
asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de
«lo mental» como objeto de estudio científico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las
últimas décadas muy ligado al avance en la tecnología de la información y de las comunicaciones;
de hecho se tomó al «ordenador» como analogía válida para entender y analizar el funcionamiento
cognitivo humano, aceptando incluso la posibilidad de «simularlo». Inicialmente, este nuevo
enfoque —que suele referirse como «del procesamiento de la información», se concretó
fundamentalmente en los llamados «modelos de redes» de memoria, que asociaban conceptos
(canario, ave, plumas, ...) y propiedades («es un», «tiene», ...) dentro de valores y jerarquías de
complejidad potencialmente infinita. Pero en esta línea y como la manifestación más actual de
este neoasociacionismo contemporáneo (ver gráfico 1.3), sin duda hemos de destacar los
modelos de «procesamiento distribuido en paralelo» (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen
la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro y que inspirándose en la riqueza de las
conexiones neuronales, inaugura un nuevo «conexionismo» en la esfera de lo mental. En su corta
trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial explicativo en todas las áreas de
la psicología cognitiva, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el
desarrollo cognitivo. Seguramente este potencial se debe en gran medida a que en sí mismo el
conexionismo supone un enfoque muy poco extremo, con lo que se hace ecléctico e integrador:
tiene un carácter asociacionista pero limitándolo de nuevo al ámbito del conocimiento, su
adquisición y representación; utiliza, sin embargo, principios racionalistas a la hora de dar
cuenta de los procesos que pueden tener lugar. Como consecuencia de esta mezcla, los
modelos que desarrollan se ubican en un nivel intermedio entre los polos racionalista y empirista
(son esencialmente interaccionistas), lo que les sitúa ya muy en contacto con el amplio espacio
generado por las síntesis «constructivistas», la alternativa epistemológica que se deriva de un
intento expreso por reconciliar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.
Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como
reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad
de postular otros procesos (internos) más allá del asociacionismo simple entre estímulos y res-
puestas. Por supuesto, parte de esta amplia reacción recupera posiciones predominantemente
racionalistas —como la del innatismo más o menos extremo—, pero la opción más
frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quizá como una búsqueda deliberada de
ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posiciones
centradas, sin embargo, también hemos de buscarlo en la filosofía y, en concreto, en otra de sus
figuras más sobresalientes: Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo,
Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da «forma» y la de la experiencia,
que proporciona el «contenido»; y las combina y relaciona mediante un argumento
aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y
para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categorías lógicas «a priori», que son
universales, intersubjetivas y los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia
sensorial particular. Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene dos
aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esencia constructivista: las
categorías «a priori» se refieren a verdades lógicamente necesarias, es decir, de carácter
puramente formal (cantidad, cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningún conocimiento
del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay una diferencia
fundamental con los asociacionistas: los conceptos empíricos no son simples abstracciones a
partir de la experiencia, sino que deben ser siempre «construidos» a partir de los «esquemas»
29
disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado.
La filosofía kantiana subyace a muchos planteamientos de la psicología científica (p. ej.,
la psicología de la gestalt o las propuestas modernas sobre formación de conceptos); pero quizá
donde se ha plasmado de una manera más influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido
en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo al
sujeto. Entre estas teorías hemos de resaltar como representativas las de Piaget y Vygotski; el
primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una
perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin duda, los dos
modelos clásicos de desarrollo más influyentes en las teorías contemporáneas, que —a favor o en
contra y en mayor o menor grado—, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas
nuevas teorías pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos modelos clásicos (como
los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos), otras, aun con un sustrato original,
mantienen sin duda paralelismos y relaciones diversas (p. ej., la teoría de Wallon o la de
Karmiloff-Smíth), mientras que otras, finalmente, se sitúan más bien como complementarias (el
modelo ecológico de Bronfenbrenner, constituiría un ejemplo de este tipo).
En todo caso, como decíamos, lo que caracteriza todas estas propuestas teóricas (ver gráfico
1.4) es su marcado carácter constructivista, como posición epistemológica «intermedia») entre
los extremos racionalista y asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la
experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones
ambientales, una «copia» simple, sino algo reelaborado, reconstruido en función de la experiencia
precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las
representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su
interacción con el medio, aceptándose sólo restricciones innatas mínimas para este proceso.
Así, en última instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato sino cuál es
su naturaleza: ¿constituyen simples programas a ejecutar (maduración), o es un mecanismo que
construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos, la distinción no siem-
pre es fácil partiendo de la base de que el constructivismo combina racionalismo y
asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta escogida para una
GRÁFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teoría contemporánea (Adaptado de

Richardson p.152 de la traducción castellana).
determinada formulación podría ser un tema de mero énfasis cuando no de simple preferencia. Por
supuesto, este problema es particularmente acuciante en las propuestas más actuales, en las
que claramente se incorporan elementos de los tres tipos, como ocurre, por ejemplo, con las
propuestas conexionistas: admiten conexiones entre unidades según pautas innatas, pero al
mismo tiempo susceptibles de modificación permitiendo una construcción activa de
30
esquemas cognitivos.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
La historia de la Psicología Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la
psicología general ni a la de otras ramas de la Psicología, debido a ciertas peculiaridades
propias. En primer lugar, aunque indudablemente comparte los orígenes filosóficos de la
psicología, la psicología del desarrollo tiene también otras fuentes importantes que se inscriben
dentro de motivaciones más aplicadas: la pedagógica —el estudio del niño con fines educativos—
y la clínica —interés por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvíos—. La segunda
diferencia, es más importante, si cabe, ya que atañe a un importante condicionante meto-
dológico: dado que los niños más pequeños no pueden estudiarse a través de métodos introspectivos
—por sus requerimientos verbales y capacidad de autoobsevación—, la Psicología Evolutiva
fue excluida de las primeros estudios «experimentales» de la psicología iniciados por Wundt, y tuvo
que basarse en los métodos «indirectos» de la observación y la inferencia —considerados, por entonces,
poco científicos—. Finalmente, y en paralelo con esta diferencia en cuanto a los métodos, existe
asimismo una gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigación. Mientras que la primera
psicología experimental sólo se interesaba por los procesos mentales simples (sensaciones,
imágenes...), la primera psicología del niño, se ocupó directamente de los procesos superiores,
como el lenguaje y el conocimiento atendiendo a sus funciones2.
Así pues, en lo que sigue, vamos a repasar esta historia peculiar con un poco más de
detenimiento; y lo vamos a hacer principalmente desde la referencia a los métodos empleados en
la investigación evolutiva, que son los que, de uno u otro modo, han ido condicionado el paralelo
desarrollo teórico.
La observación sistemática y la constitución de la Psicología

Evolutiva como ciencia empírica
De una u otra forma, el interés por la educación y por la salud de los niños ha existido
desde siempre, por lo que las observaciones y consideraciones sobre el mundo infantil guiadas por
tales motivos, pueden encontrarse en filósofos e intelectuales de todas las épocas (Platón, Locke, Come-
nius, Rousseau...). Sin embargo, es a finales del siglo XVIII cuando comienza un interés real por
conocer científicamente el desarrollo del niño. Se suele atribuir a Tiedemann, la inauguración de
este primer periodo con la publicación, en 1787, de las observaciones realizadas sobre el
desarrollo de su hijo en sus tres primeros años. Se trata del primer estudio publicado basado en un
diario y realizado con intereses de índole epistemológica. Pero al indudable interés teórico del
estudio de este filósofo alemán, hay que añadir el gran mérito que posee desde el punto de vista
metodológico: Tiedemann realizó observaciones sistemáticas, precisas en cuanto a las edades asociadas
y relevantes en cuanto a los contenidos («los reflejos», o «la función simbólica» siguen siendo temas
importantes de la Psicología Evolutiva actual).
Pese a todo, sin embargo, el trabajo de Tiedemann no tuvo mayor trascendencia en su
momento. Su influencia hubo de esperar el clima propicio del «evolucionismo», que se instaló en
Europa a mediados del XIX bajo el definitivo impulso dado por la teoría de Darwin (1859) sobre El
origen de las especies a partir del mecanismo de la «selección natural». Es preciso señalar aquí —aunque
sólo sea de pasada—, que si bien la teoría darwinista tuvo una gran influencia en casi todas las
ciencias naturales y humanas — e n t r e ellas la Psicología—, este influjo en realidad no tuvo una
manifestación directa en el surgimiento de la Psicología Evolutiva como tal. En todo caso, fue el
clima cultural del evolucionismo el que propició el redescubrimiento de Tiedemann y el que
estimuló de nuevo los estudios biográficos.
2
Para ampliar estos detalles históricos, el lector interesado puede consultar las excelentes revisiones en
castellano de Delval (1988) y Pérez Pereira (1995).
31
Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine (1876), o del propio
Darwin (1877), el más representativo es, sin duda, el de Preyer (1841-1987), cuya publicación en
1882 (El alma del niño) suele considerarse como el primer manual de Psicología Evolutiva; y, conse-
cuentemente, también suele verse en el propio Preyer al iniciador de la disciplina como ciencia
empírica. Dentro de la perspectiva evolucionista de la época, sus intereses teóricos iban dirigidos a
esclarecer las relaciones entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cierto
interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un esquema teórico claro que
le permitiera ir más allá de la simple descripción. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer está
más en sus métodos que en sus ideas. Preyer trató de seguir programas de observación con-
trolados metodológicamente a través de una serie de criterios explícitamente formulados que
pretendían garantizar la sistematización y objetividad de las observaciones.
En este mismo sentido, no obstante, también hemos de mencionar los estudios realizados
sobre sujetos especiales —que son, incluso, cronológicamente anteriores a las biografías de sujetos
normales—, entre los cuales destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Víctor de Aveyron,
un niño «salvaje» encontrado en los bosques de esa región francesa. Desde nuestro punto de vista,
sin embargo, el interés de este caso sí trasciende lo puramente metodológico, ya que sirvió para
reactivar en el ámbito del estudio del niño, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes
racionalistas y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la motivación de Itard
estaba en demostrar que las notables deficiencias del niño se debían a la deprivación social que
había sufrido y que, por tanto, podrían recuperarse con una educación suficiente. Frente a esta
postura culturalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel, Esquirol) que
defendían la naturaleza congénita de las limitaciones de Víctor y, consiguientemente, la inutilidad de
cualquier intento reeducativo. En definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polémica que aún
persiste en la psicología del desarrollo sobre el papel del medio frente a la herencia y las
posibilidades de la educación y de la cultura.
Así pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicología Evolutiva como ciencia
empírica independiente. La preocupación por el rigor metodólogico en las observaciones
introducida por Preyer, sería seguida después por los nuevos psicólogos interesados en el
desarrollo, entre los que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold
Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los métodos. Pero esto atañe
ya al siguiente punto.
Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el

desarrollo cognitivo
Stanley Hall (1840-1924) es considerado como otro de los fundadores de la Psicología
Evolutiva, dado que se convirtió en promotor de todo un movimiento de investigación de la infancia,
con el objetivo de obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los niños. Hall
es el que introdujo en EE UU el método de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre
«Los contenidos de las mentes infantiles» (1883). Con este impulso generalizó el empleo de este
instrumento, mejorando además su aplicación y los procedimientos estadísticos de presentación
y análisis de los datos obtenidos. Desde el punto de vista teórico, sin embargo, la contribución de Hall
no tiene mayor interés que el histórico.
Indudablemente, los datos proporcionados por los cuestionarios, unidos a los estudios
biográficos supusieron un avance cuantitativo en cuanto al conocimiento sobre el desarrollo del
niño. Pero el desarrollo de la Psicología Evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto
de vista teórico que permitiera superar el enfoque meramente descripcionista y normativo. Un
paso decisivo en esta dirección vendría de la mano de James Mark Baldwin (1861-1934), cuya
aportación conceptual supone la emergencia del punto de vista «constructivista» sobre el
32
desarrollo3. Este autor desarrolla un sistema teórico que constituye un intento deliberado por
coordinar los distintos ámbitos de estudio relevantes a la Psicología Evolutiva (la psicología
general, la biología evolucionista del momento e, incluso, la teoría del conocimiento), a través
del cual anticipa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaborarían teóricos tan centrales
como Piaget y Vygotski. Con ello, Baldwin es el primero que instaura una perspectiva
genuinamente evolutiva —lo que el mismo llama un «método genético»— y desde una visión
constructivista del desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.
En definitiva, es de común reconocimiento que con Baldwin concluye un largo periodo de
constitución de la Psicología Evolutiva, en la medida en que consigue definir su método y
conceptos fundamentales en el marco de la ciencia y la cultura de la época. Pese a ello, sus
contribuciones se olvidaron con rapidez, probablemente por la falta de claridad en la
presentación de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de métodos adecuados para investigar los
temas que le interesaban (desarrollo cognitivo, social y de la personalidad y la relación entre
evolución y desarrollo) y que le convirtieron en un científico teórico alejado de la comprobación
empírica. Sería, pues, necesario el desarrollo de nuevos métodos para redescubrir la indudable
aportación de Baldwin y todo su mérito.
El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la

investigación experimental
En realidad, la escasa repercusión del trabajo de Baldwin no era sino reflejo del difícil y
titubeante paso de la Psicología Evolutiva durante las primeras décadas del siglo, un periodo
marcado por divergencias notables. Y es que, no sólo se había producido un claro distanciamiento
entre la Psicología Evolutiva y la Psicología General del momento, sino que además la propia
Psicología Evolutiva siguió cursos muy distintos a ambos lados del océano, propiciados sin duda
por las distintas circunstancias socioculturales de Europa y EE UU y los distintos desarrollos de
la teoría psicológica.
A principios de siglo se producen varios acontecimientos importantes que influirán en el
desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros ámbitos: el educativo y el psicopatológico.
Así, es destacable cómo a partir del movimiento psicoanalítico fundado por Freud, comienza a
valorarse la posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo subsiguiente; lo que
promovería luego el surgimiento de un psicoanálisis infantil. Por otro lado, las crecientes
preocupaciones pedagógicas por la escolarización y la mejora de la educación de los niños
propiciaron la recuperación del interés por su desarrollo psicológico. En este marco general, no es de
extrañar que lo más característico de esta época en el continente americano fuese la creación de
centros clínicos y de investigación con el fin de procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin
embargo, sólo se promueven estudios de carácter descriptivo y normativo, basados en la simple
observación y el uso de pruebas estandarizadas.
Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura que destaca en este
periodo. Desde la clínica fundada por él mismo en 1911, se dedicó a la descripción minuciosa
del desarrollo infantil año a año creando, incluso, una escala para el Diagnóstico del desarrollo
(Gesell y Amatruda, 1941). Este interés por fijar los niveles normativos del desarrollo conllevaba
una gran preocupación por lograr una observación rigurosa, para lo cual introdujo técnicas
novedosas como las filmaciones o los espejos unidireccionales. Este tipo de estudios, alejados
3
En este sentido suele también reconocerse la figura de Alfred Binet (el creador de la primera «escala de
inteligencia»), quien adelantándose casi tres décadas a Piaget, destacó la importancia de la actividad del niño en
la construcción de su desarrollo, interpretándolo funcionalmente en términos de adaptación al medio físico y
social; por ello cabe reconocerle incluso como uno de los precursores de las concepciones evolutivas
constructivistas. Sin embargo, no nos detendremos aquí en su aportación, ya que también hay quien prefiere
verlo simplemente como un psicólogo infantil interesado en la psicología diferencial pero sin perspectiva
genética.
33
obviamente de la experimentación, supusieron una gran acumulación de datos sobre las secuencias
evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin interpretación ni elaboración teórica
alguna.
Como avanzábamos al principio, este panorama de la Psicología Evolutiva contrasta
esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en Europa, como con los propios derroteros
que ya había tomado la psicología general americana. El conductismo, fundado por John B. Watson
(1913) como una ruptura esencial con la psicología mentalista anterior era ya dominante en la
segunda década, promoviendo un acercamiento netamente experimental al estudio de la conducta.
Además, como se sabe, en este nuevo marco teórico y de investigación no sólo se desestimaba la
influencia de la herencia en el desarrollo, sino que se atribuía un papel decisivo al ambiente,
interesando por tanto el aprendizaje y no la maduración. De todos modos, más allá de los estudios
pioneros del propio Watson, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta pri-
mera época fueron muy escasas ya que los psicólogos conductistas pronto se sintieron mucho más
atraídos por las ratas que por los niños como sujetos experimentales.
Mientras tanto en Europa surgía otra de las grandes perspectivas teóricas de la psicología,
la teoría de la Gestalt que, como el conductismo, tampoco supuso una aportación específica
significativa a la psicología infantil y evolutiva. No obstante, es obligado citar trabajos como los
de Koffka (1921) y Bühler (1918) que ayudaron a la consolidación de la disciplina, siendo, de hecho,
los que abrieron el camino a la teorización subsiguiente.
Cabe señalar especialmente el trabajo de algunos psicólogos que, lejos de los afanes
descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teorizar sobre el desarrollo —desde mediados
de los 20— con el ánimo de interpretar consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos
referimos, por supuesto a las teorías de autores como Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vygotski y
Jean Piaget , que se convertirían con el tiempo en las principales bases teóricas de la disciplina. En este
momento, sin embargo, lo destacable de este incipiente desarrollo teórico es que aporta un nítido
enfoque genético: para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cómo se
originan. De todos modos, el trabajo de estos autores europeos no tuvo al principio repercusión
alguna en la Psicología Evolutiva americana, probablemente debido a discrepancias sustanciales,
tanto en los contenidos como en los métodos.
Emergencia del enfoque cognitivo

El estado de cosas que acabamos de describir, comienza a cambiar a partir de los años 50
con una serie de acontecimientos que favorecen laconfluencia en los dos planos ya aludidos
(entre la psicología americana y europea y entre la Psicología Evolutiva y la psicología general) y
que supone, hacia 1960, la gran expansión de la Psicología Evolutiva dentro —o, al menos, muy
en relación con— la revolución cognitiva que está teniendo lugar por entonces y que afecta a
toda la Psicología. Sin duda, la nota más significativa de este último periodo de la Psicología
Evolutiva está en la aplicación generalizada del método experimental —hasta el momento propio
de los estudios sobre aprendizaje— bajo un decidido interés por descubrir las causas de los
cambios evolutivos. En este hecho influyeron decisivamente los nuevos teóricos del aprendizaje
social (Sears, Bijou y Baer, Bandura), cuyas investigaciones con niños abrieron los ojos sobre la
posibilidad real del estudio experimental de la conducta infantil. Pero esta posibilidad también se
debió muy claramente al descubrimiento de nuevas técnicas (p. ej., las de habituación o
preferencia, que comentaremos en el capítulo 5 y 6) y nuevos indicadores (potenciales evocados,
fijación de la mirada,...) sobre las capacidades infantiles que permitían superar las dificultades
inherentes a la investigación de los bebés y niños pequeños con escasas habilidades verbales.
De todos modos, desde el punto de vista teórico, el cambio de mayor repercusión en este
último periodo se refiere, sin duda, a la emergencia del movimiento cognitivista a mediados de los
cincuenta y que, frente al conductismo, supone la rehabilitación del estudio científico de lo men-
tal. El alcance actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son difíciles de delimitar,
34
dado que, como se suele decir, tomó la fuerza de una revolución (la revolución cognitiva) y, desde
luego, ha adquirido ya las dimensiones de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva (véase
p.ej., Gardner, 1988; Bajo y Cañas, 1991) que, dentro de un gran esfuerzo interdisciplinar, trata de
integrar trabajos de muy variados ámbitos: Filosofía, Psicología, Lingüística, Antropología,
Inteligencia Artificial y Neurociencia). Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al sur-
gimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del procesamiento de la
información (P.I.) que, básicamente, como ya indicamos supone comparar las capacidades del
cerebro humano con las posibilidades de cómputo de los ordenadores.
LAS DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD;

APRENDIZAJE-GENES; AFECTO-COGNICIÓN Y
DESARROLLO-APRENDIZAJE
Cuando se intenta no sólo describir sino también explicar el desarrollo humano surgen un
conjunto de dificultades que tornan difícil la tarea. Por ejemplo, dónde hemos de poner la «carga
de la prueba», en el desarrollo endógeno de las personas o en las influencias sociales o culturales
que reciben de la comunidad donde están situadas. ¿Qué es lo principal cuando tratamos de
predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo tipo de estímulos proporcionada por el medio
ambiente o la calidad de la herencia genética recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensio-
nes del desarrollo, qué debemos primar a la hora de caracterizar la evolución individual, el
componente afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual. Y, por
último, cuál de estas afirmaciones se acerca más a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo
e incluso lo acelera, o, el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje. Una salida fácil a estos
dilemas podría ser decir que hay que tomar en consideración ambos polos de la disyunción. Es
decir, en lugar de verlos en términos de una disyunción excluyente, sería mejor contemplarlos
como una disyunción incluyente. El problema en este caso es de integración: cómo lograr una
síntesis y no una mera suma o agregación de las distintas partes. Trataremos de revisar en este
apartado las disyunciones planteadas.
Individuo-sociedad
Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de mira, indudablemente,
es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo
se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales,
relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una suerte de reduccionismo
de carácter solipsista (individualista). ¿Realmente podemos hablar de un individuo aislado,
situado al margen, por encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa película de
Truffaut, El pequeño salvaje, que cuenta la historia verídica de un niño encontrado en estado salvaje,
es una apología del poder civilizador de la sociedad a través de la educación y una ilustración de que
el sujeto humano solo, es inviable. Del mismo modo, la película de Penn, El milagro de Ana Sullivan,
basada en una hecho histórico, es una ilustración de cómo las relaciones humanas pueden suplir,
incluso, las gravísimas carencias de una niña que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que
finalmente, gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de un modo que
parece milagroso.
Cada persona pertenece a una generación específica (tiempo generacional), está inmersa
en una determinada cultura (tiempo sociológico) y cada generación, en su conjunto, está en deuda
con un particular período histórico (tiempo histórico). Es un mito pseudocientífico pretender
estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo aislado es una ficción. El cogito
ergo sum (pienso luego existo) de Descartes es una inversión forzada del hecho de que me encuentro
enfrentado a distintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas mis
potencialidades.
35
El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilustrar la importancia del
contexto social en el desarrollo individual y de la integración entre lo intelectual, lo afectivo y lo
social. En el segundo volumen de estas unidades didácticas hay un capítulo dedicado a este tema.
Además, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que se convierta, por sí mismo,
en un dominio de conocimiento de enorme importancia para el niño. Tanto el conocimiento
social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por el
niño y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que podemos contemplar el
contexto social desde dos puntos de vista: por un lado, como variable de importancia decisiva a la
hora de explicar el desarrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que está sometido,
al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisición no exento de dificultades.
Aprendizaje-genes
El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. Los estudios
llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozigóticos) y bivitelinos (dizigóticos), con
hermanos y con niños adoptados (tanto criados juntos como separados en todos los casos)
parecen indicar que el 60% de la variación entre las personas en competencia verbal y el 50% en
competencia espacial se debe a la genética. El término «heredabilidad» es una medida estadística
de la contribución genética a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qué
proporción las diferencias individuales en el seno de una población, es decir, la varianza, han de
adscribirse a los genes. Al afirmar que un carácter presenta una heredabilidad del 50% indicamos
que la mitad de la varianza en dicho rasgo está ligada a la herencia. En general, si la
heredabilidad de un rasgo es elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo será también
muy intensa.
Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicación de las diferencias
individuales y otra, muy distinta, la afirmación del carácter innato de las capacidades psicológicas.
Alguien puede afirmar que la capacidad lingüística, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que
las diferencias individuales en la actuación lingüística son de procedencia innata. Habría dos
tipos de innatismo: a) un innatismo modular que considera que las estructuras psicológicas son
consecuencia de módulos innatos, módulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, según
el cual el niño está dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares
con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones. En este segundo caso, no habría
encapsulamiento ni impenetrabilidad: las estructuras iniciales serían revisables a partir de
nuevos resultados.
En general, las teorías modulares son opuestas al desarrollo. Según éstas el desarrollo no
es el resultado de cambios conceptuales internos sino el resultado de cambios externos no
conceptuales en el procesamiento de la información. Lo que se desarrolla es la actuación más que la
competencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de actuación. Pero ésta
es una postura minoritaria.
El hecho de que cierta proporción de la varianza pueda explicarse acudiendo a la genética, no
nos dice nada sobre la estructura y la función de la competencia psicológica de que se trate. La
conducta humana no es una suma de una parte genética y de otra ambiental. Más bien es la
resultante de una compleja interacción entre múltiples factores. La conducta humana es una síntesis y
no una mera agregación de partes. Con una frase que ha hecho fortuna, podríamos decir que el
todo es más que la mera suma de las partes. ¿Cómo descartar la posibilidad de que los gemelos
monozigóticos tengan altas correlaciones entre ellos porque al «aparecer» como iguales sean
tratados de la misma forma? Además, no debemos olvidar que los genes son algo muy complejo.
Así, por ejemplo, no sabemos si la presunta influencia genética es similar a lo largo de todo el
curso de la vida, o, si aquélla se va ampliando o reduciendo durante el ciclo vital. Es por ello
imperioso mejorar las técnicas de medida, de análisis de datos y las teorías que las soportan. ¿Cómo
lograr medidas de la interacción entre genes y medio? ¿Cómo se expresan los genes en términos
neurofisiológicos? Estas son preguntas importantes que nos deben conducir a una reflexión más
36
profunda sobre la complejidad de la naturaleza humana. Somos seres con una dimensión biológica
y con otra cultural, pero además de eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, está
impregnado de historia. Fuera de la comprensión histórica, el ser humano se nos aparece como un
mero conglomerado de mecanismos más o menos biológicos o culturales sin entidad ni consistencia
alguna. El desarrollo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensión histórica.
Pondré un ejemplo para ilustrar lo que quiero decir. Parece comprobado que un cierto
número de cualidades psicológicas está relacionado con el lugar que se ocupa en el orden
nacimientos. Como dice Kagan (1998/2000) «la más sólida (de estas cualidades) es la actitud
respecto de la autoridad legítima. Los primogénitos tienen mayores probabilidades de adoptar
una actitud benevolente y respetuosa ante la autoridad. Los que nacen después tienen más
probabilidades de desarrollar una concepción escéptica y en ocasiones cínica. Como
consecuencia, el mayor de una familia está más dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos
valores también cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el primogénito será más receptivo
que sus hermanos menores al mantenimiento de la lealtad a los patrones dominantes de la
sociedad.» (p. 147). En el mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que
la mayoría de los naturalistas primogénitos que comentaron la evolución entre 1860 y 1875
rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras que los segundones triplicaron la proporción
de quienes las respaldaron en relación con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas
científicas innovadoras, la proporción de segundones que apoyaron un avance conceptual
novedoso duplicó la de los primogénitos.
Este es un ejemplo donde vemos cómo una variable, a caballo entre lo biológico, lo
cultural y lo histórico, puede influir de un modo insospechado en la actitud hacia la recepción de
ideas revolucionarias en el campo del conocimiento científico.
Afecto y cognición
La vida es una sucesión continua de cambios: neurofisiológicos, intelectuales, afectivos o
sociales. Como se ve, algunos son endógenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros
son exógenos y, a veces, tampoco está en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos y
otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografía, debe integrar todos estos cambios en un
todo coherente, en un proyecto vital capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de
dotar de sentido la propia vida.
Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una tarea global,
desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder
estudiarlas. Pero eso no debe hacernos olvidar que la segregación si bien es necesaria no deja
de ser artificial. He aquí un ejemplo tomado del relato autobiográfico de una joven: «Mi corta
vida podría dividirse en dos partes: un antes de... y un después de... La división o el punto de
inflexión coincidiría con mi entrada en..., es decir, hace tan sólo dos años. Tampoco sería correcto
decir que antes era de una forma y a partir de ese momento cambió mi vida, sino que fue un
proceso lento (en el que todavía me encuentro) y que se empezó a fraguar ya desde los últimos años
de... En pocas palabras, el cambio (o debería decir la mejora) ha consistido en un abrirme a
todo aquello que se me presenta, en una predisposición a descubrir, a no decir que no a nada antes
de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las personas sobre todo) intentando sacar
el máximo de ellas y tratando de mostrar lo mejor de mí. Ya digo que este proceso continúa
(siempre hay mucho que mejorar). Si no fuera así, ¿qué sentido tendría la vida? Además, cada vez
son más, y más interesantes las situaciones (y las personas) que se me brindan».
Como se ve la persona tiene una idea global de su evolución, no compartímentalizada. Otra
cosa es, como venimos diciendo, que para poder conocer en profundidad una determinada
secuencia evolutiva tengamos que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras
conexiones.
37
Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemático de los niños y adolescentes

solemos considerar que estamos ante un problema eminentemente intelectual, que afecta a la
cognición abstracta. Sin embargo, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y
Ashcraft, Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemática dificulta la
actuación cuando los problemas alcanzan una cierta dificultad. La ansiedad matemática
podríamos definirla como un sentimiento de tensión, aprehensión o miedo que interfiere en la
actuación matemática. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de pasos.
Durante la generación de esta secuencia hay que mantener la información intermedia generada y útil
para el paso siguiente. Ello consume recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1)
aumenta el número de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de información
que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere mantener la información por un período más
largo de tiempo, entonces esos recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no
inhiben la atención hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les obliga a prestarles
atención. Dado que la memoria de trabajo (o memoria operativa) dispone de recursos limitados,
los ansiosos desperdician recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansie-
dad, pues, actúa como una segunda tarea que interfiere en la actuación. Por eso ante problemas
complejos, los ansiosos son más lentos, menos exactos o ambas cosas. El problema para ellos
es una reducción de la capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos hará
que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una alta ansiedad y una baja
actitud pueden hacer que se produzca una baja aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es
observable ya hacia los 9-10 años y se desarrolla mucho hacia los 13 años.
Vemos, entonces, cómo un componente emocional puede estar entorpeciendo el desarrollo
cognitivo en el campo de las matemáticas. Por supuesto que para explicar el rendimiento en
matemáticas hay que echar mano de un puñado de variables que influyen unas en las otras por lo que
es muy difícil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a veces, no queda más
remedio que para desbrozar el camino empezar por estudiar un número más pequeño y
manejable de ellas. Normalmente, esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano.
Desarrollo-aprendizaje
El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida
práctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara... Hay
distintos modelos generales sobre el modo en que se produce el desarrollo:
a) Modelos ontogenéticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y
universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los
logros cognitivos excepcionales.
b) Modelos sociogenéticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas según la cultura, el
sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales
de desarrollo.
c) Modelos no deterministas: las circunstancias biológicas y sociales influyen pero no
determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen
considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en
sujetos excepcionales.
Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en común una
misma orientación: no intentan tan sólo proporcionar una visión de las representaciones y reglas que
constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinámico
por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del
nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen distinta de todas las
demás. (a) cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe
una plasticidad (en oposición a rígida y predeterminada) inusual en el reino de la naturaleza y (c)
disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por
lo que, por una parte, no estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos
38
crear nuevos hábitat que no estaban dados de antemano.

Los bebés humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propósito múltiple y
flexible que emplean durante el período de inmadurez protegida. Como decíamos al principio
de este apartado, el debate está en si el desarrollo es un proceso natural, esté éste promovido
por un mero proceso maduracional o por la acción constructiva del niño, o, si por el contrario,
es el resultado de múltiples aprendizajes. En definitiva, si es el desarrollo quien promueve el
aprendizaje, como diría un autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve
el desarrollo. La verdad es que quizás sea ésta una falsa disyunción pues, como observó
Vygotski (1896-1934), se da una interacción en ambas direcciones.
Podemos ver, por una parte, cómo los niños son capaces de elaborar de un modo
espontáneo, poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las
que no tienen un acceso espontáneo. Pero, también, hay conductas que sólo en situaciones de
aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejemplos para que se vea
mejor lo que queremos dar a entender.
Ya a los 5 meses los niños, como a demostrado Wynn (2000), son capaces de «apreciar» si
hemos añadido un objeto a otro (situación «1+1») y si hemos quitado un objeto de dos (situación
«2-1»). El experimento consistió en lo siguiente:
1. Se coloca un objeto frente al niño
2. Se cubre el objeto con una pantalla
3. Una mano añade un objeto por detrás de la pantalla
4. Se retira una mano vacía
A continuación, a unos niños se les muestra un escenario donde tras bajar la pantalla
aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario pero en el que aparece sólo un objeto (5 b).
De forma similar se hace con la situación «2-1». Pues bien, teniendo en cuenta que miramos más
tiempo los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, además, expresiones de sorpresa, y
que los niños de nuestro experimento miraban más tiempo (en la situación «1+1») el escenario en el
que había un objeto y en el segundo caso ( situación «2-1») el escenario en el que había dos obje-
tos, podríamos concluir que los niños a esa edad, sin que nadie se lo haya enseñado, poseen un
rudimentario sistema de conocimiento numérico.
Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una tarea, conocida
como la tarea del nivel del agua (ver gráfico 1.5), en la que se pide a los participantes que dibujen
la línea del nivel del agua contenida en una botella rectangular en la que sólo hay agua por la mitad.
Gráfico 1.5. Teoría del nivel de agua
Muchos niños, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan líneas no horizontales

cuando la botella está inclinada. Incluso algunos que conocen el principio de que la superficie del
líquido permanece invariablemente horizontal, independientemente de la posición de la botella,
fracasan al dibujar la línea que representa el nivel del agua. Curiosamente, cuando la botella está
39
inclinada 600 la línea se desvía más de la horizontal que cuando está girada 30°. No se sabe muy
bien a qué se debe esta impredecible dificultad para resolver la situación correctamente, pero lo
que está claro es que hay habilidades que no se logran espontáneamente, y, que si quisiéramos
promoverlas deberíamos idear algún procedimiento instructivo para estimular su adquisición.
40
ACTIVIDADES
1. Describa brevemente cuáles son los aspectos del ser humano por los que se interesa la
psicología evolutiva.
2. ¿A qué son debidas las diferencias individuales en el ser humano?
3. ¿En qué sentido la etología ha tenido influencia sobre la psicología evolutiva en cuanto a su
metodología de investigación?
4. Realice un cuadro comparativo entre los elementos diferenciadores del racionalismo, el
empirismo y el contructivismo.
5. Diferencie la forma de enfrentarse a la psicología evolutiva en EE UU y en Europa durante
el período de surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación
experimental.
6. Analice la disyuntiva aprendizaje-desarrollo y plantee las alternativas posibles.
7. Conteste las siguientes preguntas de opción múltiple:
1) El término ecología procede de: a) la antropología; b) la biología; c) la sociología.
2) La recuperación de los estudios biográficos en el siglo XIX fue propiciada por: a) el
clima generado por el evolucionismo; b) el surgimiento de los cuestionarios como método
de trabajo; c) el interés que surge por teorizar sobre el desarrollo.
3) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la conducta humana es una suma de
una parte genética y de otra ambiental; b) el organismo humano no puede ser
comprendido al margen de su dimensión histórica; c) somos seres con una dimensión
biológica y otra cultural.
41

1. La idea central que tiene que aparecer en esta respuesta es que el objeto de estudio de la
psicología evolutiva es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del
transcurso del tiempo. Una de las partes de la psicología evolutiva que ha sido objeto de un
mayor número de investigaciones es la psicología del niño, no obstante cada vez se aprecia
una mayor apertura hacia otros momentos evolutivos cubriendo el ciclo vital completo del ser
humano. En la definición de psicología evolutiva que estamos viendo se aprecian los elementos
centrales en los estudios evolutivos. Nos referimos concretamente a la dimensión temporal,
desde la perspectiva del proceso de cambio; es decir, no interesa simplemente las similitudes
y diferencias conductuales en ciertos momentos, la psicología evolutiva se interesa por cómo
se produce el cambio, concretamente por la descripción y explicación de los procesos de
cambio.
2. Se deben fundamentalmente a la inmadurez que presenta el ser humano en el momento
del nacimiento y a su plasticidad. El ser humano tiene una gran capacidad de adaptación a
situaciones cambiantes y es precisamente la plasticidad a la que hacíamos referencia con
anterioridad y la interacción entre el sujeto y el medio lo que permite que surjan una gran
cantidad de diferencias individuales.
3. La principal incidencia que la etología ha tenido en la psicología evolutiva es la
recuperación y renovación de técnicas de observación. Estos métodos han tenido una
influencia importantísima en el estudio de temas como: las emociones, el juego y la vin-
culación afectiva. Los rigurosos métodos de observación introducidos por los
investigadores procedentes del campo etológico han enriquecido estos ámbitos de
investigación al permitir un registro pormenorizado de las conductas objeto de observación.
4.
Racionalismo Empirismo Constructivismo
Origen filosófico Platón Aristóteles Kant
Conocimiento Está en nuestras mentes El conocimiento se basa La mente humana
al nacer en la experiencia construye el
conocimiento
Planteamiento Innatista Asociacionista Intermedio entre el
innatismo y el
asociacionismo
(constructivista)
Aprendizaje Actualización del Asociaciones El sujeto es activo en su
conocimiento aprendizaje y lo realiza
interactuando con el
medio
Representantes Teorías modularcitas Conductismo PDP Piaget
(Fodor)
Vygotski
5. La psicología evolutiva está más centrada en la obtención de datos descriptivos sobre los
niños (ver trabajos de Gesell). Estos trabajos están promovidos por el interés que surge
socialmente por la creación de centros clínicos y de investigación que favorezcan el bienes-
tar infantil. Los estudios que se generan proporcionan una importante acumulación de
datos, pero un progreso teórico muy limitado. La línea teórica que domina en esta época
en la psicología en general es el conductismo, pero no hubo una gran incidencia en los
42
estudios evolutivos. En Europa, sin embargo, surge otra gran perspectiva teórica que
tampoco influye mucho en la psicología evolutiva, nos referimos a la teoría de la Gestalt,
aunque sí hay en esta línea importantes teóricos que ayudan a la consolidación de la
disciplina (Koffka, Bühler). Pero a mediados de los años 20 comienzan a surgir publi-
caciones de autores que demuestran un importante interés por los aspectos teóricos y que
generarán grandes teorías que van a tener una gran repercusión en la psicología evolutiva
actual; nos referimos a Werner, Wallon, Vygotski y Piaget.
6. ¿Es el aprendizaje quien conduce al desarrollo o es el desarrollo el que permite que se
produzca el aprendizaje? Distintos modelos teóricos van a situarse en estas perspectivas
planteadas. Entre los mayores defensores de la primera posición se situarían las posiciones
conductistas y en general los modelos asociacionistas. El cambio es acumulativo y es esta
acumulación lo que permite modificar la competencia de los sujetos. Otros autores, entre los
que podemos citar a Piaget como más representativo, opinan que el aprendizaje depende del
nivel de desarrollo del sujeto. El desarrollo marca unos límites al proceso de aprendizaje que
depende en última instancia de éste. Vygotski, por su parte, plantea una interacción en ambas
direcciones: aprendizaje- desarrollo y desarrollo-aprendizaje.
7. 1. la respuesta correcta es b. El término ecología ha sido adoptado de la ciencia biológica en
donde se emplea para hacer referencia al hábitat de una planta o de un animal y, de la misma
forma, a la estructura biológica, función y características como población de esa planta o
animal.
2. la respuesta correcta es a. El trabajo de Tiedemann es el primer estudio basado en un diario,
pero este trabajo no tuvo una gran transcendencia en el momento de su publicación, fue a
partir del impulso dado por la teoría de Darwin con el clima cultural del evolucionismo
cuando se redescubrió este trabajo y comenzaron a surgir otros diarios de gran interés. La
respuesta b es falsa: los diarios se basan fundamentalmente en observaciones. La respuesta
c tampoco es correcta, ya que los diarios tienen un ánimo más descriptivo que teorizador.
3. la respuesta correcta es a. Ya que la conducta humana no es una suma de una parte genética y
otra ambiental, sino el resultante de una compleja interacción entre múltiples factores; por
lo tanto, la conducta humana es una síntesis y no una simple suma de partes.
43
RICHARDSON, K. (1988/1995): Para comprender la psicología. Madrid: Alianza Editorial.
Este libro, aunque no está centrado en la Psicología Evolutiva aporta una información
importante para entender el marco teórico en el que se desenvuelve la Psicología en
General y la Psicología Evolutiva en particular. Desde una perspectiva epistemológica se
analizan los principios que subyacen a los distintos modelos teóricos que conforman esta
disciplina.
DELVAL, J. (1988): «Sobre la historia del estudio del niño». Infancia y Aprendizaje, 44,59-108.
El autor inicia el artículo haciendo una revisión sobre las formas en que los autores se han
enfrentado al estudio de la historia de la psicología evolutiva, a continuación analiza los
tipos de estudio que se han realizado sobre los niños y por último propone y desarrolla seis
períodos para describir el desarrollo de la psicología evolutiva.
Capítulo 2
E STRUCTURA Y M ECANISMOS D E C AMBIO E N L A
P SICOLOGÍA E VOLUTIVA
Juan A. García Madruga
ESQUEMA-RESUMEN
REPRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CORTENIDOS:
• Estructura y génesis en la psicología evolutiva: la teoría de estadios de Piaget
• Estructura y mecanismos de cambio en la psicología evolutiva actual
• Resumen y conclusiones
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la con-
ducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos con-
ceptos básicos necesitan ser explicados:
— Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las
conductas.
— Cambio: en donde se plantea el problema de su carácter continuo y/o discontinuo.
Por último, dada la complejidad que implica la resolución de estos problemas, es nece-
sario utilizar modelos computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.
Estructura y génesis en la psicología evolutiva: la teoría de estadios de Piaget
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanalítico, se
han propuesto diversas teorías evolutivas entre las que podemos destacar la concepción clásica de
Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien además
de extender el análisis a todo el ciclo vital, introduce también factores biológicos y sociales en su
explicación.
La teoría de estadios de Piaget
En cuanto al concepto de estructura, la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteli-
gencia sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen estructuras diferentes,
caracterizadas en términos lógico-matemáticos:
— El de la inteligencia sensorio-motriz.
— El de preparación y organización de las operaciones concretas, dividido en los sub-
estadios preoperatorio y operatorio concreto.
— El de las operaciones formales.
— Para la explicación de la génesis o el cambio, Piaget postula la actuación de dos meca-
nismos básicos, de origen biológico:
— La adaptación por la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se
transforma a sí mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimilación y
acomodación.
— La auto-regulación por la cual el organismo busca el equilibrio en sus intercambios con el
medio.
Ambos mecanismos actúan a lo largo del desarrollo y explican, según Piaget, la pro-
gresiva construcción de la inteligencia humana, a través de las acciones físicas y mentales del
sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisición de nuevos esquemas.
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana
Dos son las limitaciones principales de la teoría de Piaget:
— En relación con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos a lo largo
del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita la teoría.
— En relación con el concepto de cambio, la propuesta piagetiana, aunque muy interesante,
resulta insuficientemente precisa y difícil de operativízar.
Estructura y mecanismos de cambio en la psicología evolutiva actual
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio específico
Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la concepción
piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser destacadas:
45
— La concepción de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre
la adquisición del lenguaje y que en su versión extrema niega el cambio evolutivo.
— La de estructuras de dominio específico que niegan la existencia de una estructura
unitaria.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas
Estas concepciones mantienen la existencia de estadios y cambios cualitativos pero para
describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos provenientes de la
psicología del procesamiento de información (PI). Entre ellas, podemos destacar las aportaciones
de:
— Pascual-Leone, quien ha formulado una teoría basada en el incremento del espacio mental o
almacén a corto plazo.
— Case, quien ha formulado una teoría de estadios similar a la de Piaget y ha defendido que no
existe un incremento en la capacidad, sino sólo en la eficacia en la realización de las tareas.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio
En la psicología evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio ontogenético
que tienen en común su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa, mediante un
modelo computacional:
a) Los sistemas de reglas de producción. Esta propuesta, basada en el enfoque del procesamiento
de información, sostiene la utilización de reglas de producción para caracterizar el
conocimiento del sujeto en la realización de diversas tareas en un momento temporal
determinado, y la actuación de un mecanismo automodificador que permite el cambio e
incremento en el número de reglas de producción.
b) Los modelos conexionistas. Estos modelos surgen también del enfoque computacional, pero
sostienen que hay que sustituir la metáfora del ordenador por la del cerebro con sus
conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente
precisa el cambio ontogenético, a través del análisis detallado de la interacción entre el sujeto y
el medio, dando cuenta así de los mecanismos de acomodación y asimilación piagetianos.
c) Teorías de sistemas evolutivos dinámicos. Este enfoque abre nuevas posibilidades de
explicación conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. Dos
conceptos básicos permiten la comprensión de este enfoque:
— Epigénesis: el desarrollo individual implica la aparición de nuevas formas, cre-
cientemente complejas, y es fruto de la interacción entre el organismo y el ambiente,
y no una pura manifestación de un programa innato preformado.
— Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo
punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes.
46
INTRODUCCIÓN
Como el lector habrá podido observar en el capítulo anterior, la psicología evolutiva
surge y se constituye históricamente a partir de una preocupación epistemológica, compartida
por muy diversos autores, por el origen y formación de los conocimientos y la adquisición y
desarrollo del lenguaje. En realidad, esta preocupación filosófica básica que subyace a la
psicología evolutiva no debe sorprendemos si tratamos de entenderla a partir de su formulación más
directa y sencilla: ¿cómo es posible que la mente de un recién nacido se transforme primero en la
mente de un niño o niña preescolar, capaz de moverse, interactuar con los objetos y conversar e
interrogar a las personas que le rodean, y posteriormente llegar a adquirir los rasgos de
precisión, coherencia y carácter abstracto propios de la mente adulta? La respuesta a este
enigma básico no es ni fácil, ni inmediata, y los psicólogos evolutivos han invertido una parte
importante de su tiempo y energía con este propósito.
Pero empecemos por el principio. ¿Qué entendemos por psicología evolutiva o del desarrollo?
La psicología evolutiva puede ser definida como la disciplina encargada del estudio de los cambios
en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta
concepción contiene dos ideas principales, en primer lugar, cuando hablamos de la conducta de
los seres humanos no nos referimos únicamente a la conducta externa, observable, sino también a los
procesos internos, ocultos, ya sean de tipo cognitivo, como las percepciones y pensamientos, o de tipo
afectivo y emocional, como los deseos y sentimientos. En segundo lugar, la psicología evolutiva
es, al igual que otras materias como la historia, una disciplina diacrónica, centrada en las
transformaciones y cambios que se producen con el paso del tiempo; es decir, con la edad. Estas
dos ideas o dimensiones básicas en el estudio del desarrollo pueden ser expresadas en los dos
conceptos que hemos utilizado para dar título a este capítulo y que constituyen nuestro objeto de
estudio fundamental: estructura y cambio. De esta manera, por estructura entendemos la
organización de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en un momento
temporal determinado; es decir, es la perspectiva sincrónica, atemporal, en el estudio del
desarrollo. Por su parte, el cambio se refiere a la perspectiva diacrónica del desarrollo; es decir, el
estudio de la génesis y transformación de las conductas y procesos mentales de los individuos a lo
largo del tiempo. Ambos procesos o dimensiones, como veremos a lo largo del capítulo, están
estrechamente interrelacionados
En cada uno de estos dos conceptos básicos hay un problema central que necesita ser
adecuadamente descrito y, si es posible, explicado. En el análisis de la estructura se plantea el
problema central del grado de unidad o consistencia entre las conductas y procesos mentales en un
momento determinado del desarrollo, o en otras palabras, la existencia o no de estabilidad y/o
variación en la conducta individual. Por ejemplo, podemos plantearnos hasta qué punto es estable y
consistente, o bien variable, la conducta cognitiva y emocional de una niña de 5-6 años, en
función del dominio o campo específico de actuación; por ejemplo, en su habilidad para contar y
ordenar objetos, situarse y moverse por el espacio que la rodea, o narrar sus experiencias a los
demás. Si nuestra conclusión es que existe una gran estabilidad y consistencia deberíamos, por
tanto, proponer como explicación la existencia de una estructura unitaria y homogénea. Si, por el
contrario, encontramos que lo que caracteriza la conducta de esta niña es la variabilidad ya que,
por ejemplo, es especialmente hábil contando sus experiencias y haciendo que las muñecas con
las que juega hablen por su boca, pero ni le gusta ni es especialmente hábil cuando le pedimos que
realice pequeñas operaciones aritméticas; entonces tendremos que postular una estructura mucho
menos consistente y homogénea. Además de plantearnos la estabilidad/variabilidad de la estructu-
ra psicológica de un sujeto (intra-individual), podemos plantearnos también la
estabilidad/variabilidad inter-indidividual, es decir, el estudio de las diferencias y semejanzas
existentes entre esta niña y los otros niños y niñas de su misma edad, ya sea dentro de un mismo
contexto social y cultural, o incluso en contextos culturales diversos. La propia formulación del
problema nos hace ver la gran complejidad y dificultad que implica su resolución, aunque sólo
47
sea tentativa y parcial.

El segundo problema central se plantea en la dimensión del cambio evolutivo y no es
más sencillo que el anterior. Se trata del análisis de las características específicas de los procesos de
cambio en el desarrollo individual u ontogénesis, y en particular la existencia o no de continuidad y/o
discontinuidad en el desarrollo. La continuidad implica o bien constancia en determinados
rasgos o caracteres, o bien un tipo de cambios aditivos, cuantitativos; por otra parte, la
discontinuidad supone necesariamente la aparición o emergencia de rasgos o características
nuevas en el desarrollo, es decir, la existencia de transformaciones, de cambios cualitativos (véase,
Lerner, 1998; Overton, 1998). Para entender estos conceptos el lector puede utilizar su conocimiento
del cambio histórico y cómo, además de procesos continuos y acumulativos de cambio, se
producen también procesos repentinos, revolucionarios, que implican una ruptura con el pasado.
En particular, merece la pena destacar por su amplia utilización en la psicología evolutiva actual,
la teoría de Thomas S. Kuhn (1962) sobre la existencia en la historia de la ciencia de períodos o
fases de acumulación de conocimientos científicos dentro de un modelo teórico o paradigma científico
concreto, que ponen de manifiesto la continuidad en el cambio, así como de períodos o fases
revolucionarias que suponen un cambio de paradigma. Estos momentos en la historia de
una disciplina científica en los que emerge un nuevo paradigma teórico, como cuando en el siglo
pasado surge la teoría de la relatividad postulada por Einstein que se acaba imponiendo a la
física Newtoniana, muestran de forma clara la discontinuidad en el desarrollo. Como el lector
podrá comprobar en este volumen, diversos autores han propuesto que la mente infantil está
sujeta a cambios de teorías semejantes a los cambios históricos, cuantitativos y cualitativos,
acumulativos y revolucionarios, postulados para las disciplinas científicas.
Antes de abordar de manera más detallada el estudio de los dos conceptos evolutivos
básicos a los que nos hemos referido, queremos insistir en la complejidad de los problemas a los
que nos enfrentamos, lo que ha llevado a los investigadores a utilizar crecientemente modelos
formales que, formulados en lenguaje computacional, permitan una simulación mediante el
ordenador de los procesos teóricos propuestos. Cabe destacar que, como sostienen Klahr y
MacWhinney (1998), la utilización de modelos computacionales para comprobar la adecuación de
las teorías evolutivas y mecanismos de cambio propuestos, no implica necesariamente que
nuestro enfoque teórico esté basado en la metáfora del ordenador sobre el funcionamiento de la mente
humana, como hacen las teorías del procesamiento de la información, de la misma manera que
la utilización de la simulación computacional en meteorología no implica que los meteorólogos
piensen que los procesos atmosféricos son semejantes al funcionamiento de un ordenador.
Nuestro propósito en este capítulo será, por tanto, la aclaración en la medida de lo posible
de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo, tratando al menos de proporcionar
una adecuada formulación de los problemas planteados y de las posibles vías de solución que
se plantean.
48
OBJETIVOS
1. Definir, explicar y diferenciar los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo.
2. Analizar los conceptos de estabilidad/variación y continuidad/discontinuidad y su función
en la explicación del desarrollo individual.
3. Conocer y distinguir los principales estadios del desarrollo de la inteligencia, según
Piaget.
4. Describir los rasgos principales de la concepción piagetiana sobre la estructura y el
cambio evolutivos.
5. Analizar las limitaciones principales de la teoría de Piaget en su explicación de la
estructura y el cambio en el desarrollo.
6. Comparar las concepciones de estructura innata y de dominios específicos con la
concepción piagetiana, y distinguirlas entre sí.
7. Conocer y comprender los rasgos principales de las teorías neopiagetianas de Pascual-
Leone y Case, así como sus diferencias respecto al aumento de la capacidad de
procesamiento.
8. Describir los rasgos principales de los modelos post-piagetianos de explicación del cambio,
así como sus diferencias.
49
ESTRUCTURA Y GÉNESIS EN LA PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA: LA TEORÍA DE ESTADIOS DE PIAGET
Aunque la teoría de Piaget es, sin lugar a dudas, la concepción de estadios más conocida e
influyente en psicología evolutiva, no es sin embargo la única. Existen otras concepciones en las
que se proponen determinadas etapas o fases del desarrollo que nos permitirán observar
concepciones diferentes del concepto de estadio. Así, desde la teoría psicoanalítica se ha propuesto
la existencia de diversas etapas del desarrollo psicosexual, definidas en función de la zona del
cuerpo relacionada con la obtención de placer. Durante los primeros años de la vida, según la
teoría postulada por Sigmund Freud (1864-1936), existen una serie de fases pre-genitales, definidas
por las zonas del cuerpo relacionadas con la obtención de placer, y que pueden marcar el
desarrollo psicológico posterior del individuo; son las fases oral, anal y fálica. Posteriormente existe
un período de latencia que coincide con los años escolares de los niños y llega a su fin con la
aparición de una sexualidad genital, a partir de la pubertad, que da ya paso a la sexualidad adulta.
Estas etapas psico-sexuales freudianas, además de la obvia crítica de estar centradas en la sexua-
lidad masculina, olvidando totalmente el desarrollo de las niñas, muestran una secuencia
temporal imprecisa y global, centrada únicamente en un rasgo, la sexualidad; de esta manera,
desde el punto de vista evolutivo, constituyen una concepción muy poco elaborada, que no
proporciona una explicación de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.
Dentro también del campo del desarrollo de la personalidad, resulta mucho más
interesante la teoría de estadios del desarrollo del psicoanalista y psicólogo americano, de origen
alemán, Eric Erikson. La teoría de Erikson surge también dentro de las concepciones
psicoanalíticas pero, sin descuidar los componentes psicosexuales freudianos, incorpora ya
categorías y conceptos de origen social y cultural que se convierten así en su rasgo principal. Un
segundo rasgo que merece la pena destacar es que es una teoría que no finaliza con la llegada del
estadio adulto, sino que abarca todo el ciclo vital de los seres humanos, del nacimiento a la muerte.
Como se muestra en la tabla 2.1, según Erikson (1950, 1968) la personalidad se desarrolla a lo largo
de 8 estadios o fases diferentes caracterizados cada uno de ellos por una crisis de origen biológico y
social a la que se debe enfrentar el individuo. La correcta resolución de las diversas crisis
proporciona al ser humano una nueva virtud psico-social que se convierte así en el objetivo
característico del estadio en cuestión.
TABLA 2.1. Estadios o fases del desarrollo psico-social según Erikson
ESTADIO PERÍODO VIRTUDES
CRISIS
O FASE APROXIMADO PSICO-SOCIALES
Primer año
I Confianza frente a desconfianza Esperanza
de vida
Autonomía frente a vergüenza y
II 1 a 3 años Voluntad
duda
III 4 a 5 años Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad
IV 6 a 11 años laboriosidad frente a inferioridad Competencia
Identidad frente a confusión de la
V Adolescencia Fidelidad
identidad
VI Adulto joven Intimidad frente a aislamiento Amor
Productividad frente a estanca-
VII Adulto medio Cuidado
miento
VIII Edad Madura Integridad frente a desesperación Sabiduría
La propuesta de Erikson constituye ya una teoría bastante elaborada desde el punto de

vista evolutivo, que muestra una notable consistencia estructural al postular un conjunto de
factores bio-psico-sociales en cada uno de los estadios que caracterizarían la personalidad del
50
sujeto, pero que como algunos autores han mostrado (véase, p. ej., Wohlwill, 1973) no proporciona
una explicación sobre la transición entre los estadios, es decir, sobre el cambio evolutivo. La
explicación de ambas dimensiones, estructura y génesis, será uno de los objetivos principales de la
obra de Piaget.
La teoría de estadios de Piaget

Jean Piaget (1896-1980) se formó como biólogo y mostró ya en su juventud su interés
por los problemas filosóficos sobre el origen y explicación del conocimiento que, como
decíamos al principio del capítulo, han presidido el surgimiento de la psicología evolutiva. Piaget
se propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrónica,
proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Epistemología Genética, que trataría de
averiguar cómo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del
individuo. Para ello, sería necesario profundizar en el estudio sobre cómo la especie humana
produce y acumula históricamente los conocimientos, así como averiguar cómo se produce la
formación de los conocimientos durante la infancia y la juventud; en otras palabras, la
epistemología genética se vería así constituida a partir de los conocimientos proporcionados por
la historia de la ciencia y la psicología evolutiva.
Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirán, por tanto, al estudio evolutivo
de la inteligencia infantil, donde propondrá la existencia de tres estructuras cualitativamente
diferentes o estadios, el período sensorio-motor, el de la preparación y organización de las
operaciones concretas, que se divide en dos sub-períodos, y el de las operaciones formales (véase,
p. ej., Piaget, 1970).
Estos estadios del desarrollo intelectual, que podemos observar en forma resumida en la
tabla 2.2 y serán descritos ampliamente en próximos capítulos, permiten conectar los reflejos del
recién nacido con la inteligencia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la
representación por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teoría
piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de
los niños sobre su entorno físico, proporcionando una concepción acabada y sistemática del origen
de la inteligencia abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad entre el pensamiento
sensorio-motor y la inteligencia lógica no está libre de discontinuidades, de cambios cualitativos
como los muestra la existencia de estadios intermedios. A este respecto, merece la pena destacar que
Piaget analiza de forma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios.
Como vemos, la teoría de Piaget nos proporciona una visión compleja y sistemática del
desarrollo intelectual mediante estadios. Estos estadios se corresponden cada uno de ellos con
momentos de equilibrio en el desarrollo caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente
diferentes. Esta concepción de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabilidad en la
conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma. Esta gran consistencia intra-estadio que
demanda la teoría será, como veremos, una de las principales limitaciones a la que nos referimos
posteriormente.
La cuestión clave consiste ahora en la explicación de la otra dimensión, es decir, la
génesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o transición de un estadio a otro. Piaget
trata de encontrar las respuestas a este problema en la biología, de donde provienen los conceptos
básicos de adaptación y auto-regulación o equilibrio. De esta manera, la inteligencia humana es
considerada como la forma superior de la adaptación biológica. Mediante la inteligencia el
organismo humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero
semejante al logrado por otros organismos más rudimentarios. El mismo tipo de intercambios
adaptativos de tipo biológico, entre organismo y medio, se da también en el nivel psicológico entre
el sujeto y los objetos de conocimiento. Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un
carácter autoregulador ya que están basados en la búsqueda de equilibrio. El llanto del bebé surge en
una situación de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desaparece cuando logra su propósito y
51
restablece el equilibrio de la situación. De la misma manera, las acciones de los individuos surgen
cuando se produce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran.
Mediante las acciones el sujeto tenderá a restablecer de nuevo el equilibrio y lograr una nueva
adaptación al mundo que le rodea.
TABLA 2.2. Estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget
EDAD EJEMPLOS DE
DENOMINACIÓN APROXIMAD DESCRIPCIÓN
COMPORTAMIENTO
A
Los bebés conocen mediante los
De los reflejos innatos a la
sentidos y su acción sobre los
Período Nacimiento- inteligencia a través de
Objetos (vista, tacto, gusto, loco
Sensorio-motor 18/24 meses esquemas de interacción con
moción). Adquieren la permanencia
en el medio
de los objetos ocultos
Aparición de la función Los niños utilizan ya conceptos y

semiótica y el lenguaje. símbolos, pero de forma intuitiva,
Subperíodo
2-7 años Inteligencia representacional pre-lógica. Ideas «mágicas» sobre Las
Preoperacional
Egocentrismo relaciones entre causa y efecto
(animismo)
L o s niños son capaces de resolver

Subperíodo de Aparición de las operaciones
problemas de seriación, con-
las Operaciones 6-11 años lógicas y d e la reversibilidad
servación y clasificación, siempre
Concretas en el pensamiento
que tengan delante los objetos
Los adolescentes son capaces de

pensar en forma abstracta a partir de
Período de las Inteligencia abstracta. Lo real
A partir de los proposiciones verbales, explorando
Operaciones se subordina a lo posible.
12-15 años todas las posibilidades lógicas. No
Formales Carácter hipotético-deductivo y
se encuentran atados por el «aquí y
proposicional
ahora»
Características de los estadios, según Piaget

a) El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta
secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la
experiencia social y los niveles de inteligencia.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son más que
una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formuladas en términos algebraicos o
lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actuación de
los sujetos en cada uno de los estadios.
c) Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras,
los adolescentes del período formal poseen también las posibilidades intelectuales del período sensorio-motor
o concreto, pero integradas en una nueva estructura.
d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra de acabamiento o, en
otras palabras, procesos de formación y formas de equilibrio finales.
Como vemos, la adaptación del individuo al mundo que le rodea implica una doble
perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo transforma, al mismo tiempo que se
transforma a sí mismo. La dinámica adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede
ser, por tanto, analizada a través de dos procesos interrelacionados: la asimilación y la acomodación.
La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas
previos en un proceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se adapta.
La acomodación es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura
cognoscitiva, modifica sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad.
Para entender adecuadamente los conceptos de asimilación y acomodación debemos
52
prestar atención también al concepto de esquema. Este concepto piagetiano está muy
relacionado con el de estructura, ya que podemos considerarlo como la unidad psicológica funcional
de las estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo está relacionado con la génesis, puesto
que los esquemas cambian continuamente, acomodándose a las funciones que cumplen en el
medio.
El esquema según Piaget puede ser definido como una secuencia organizada de acciones
físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Por ejemplo,
como el lector podrá ver con más detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la
conducta de los bebés puede ser analizada en términos de esquemas como el de la prensión de los
objetos que están a la vista, que implica la organización secuencial de varias conductas. Entre estas
conductas está el movimiento del brazo y la mano, que el bebé realiza, de acercamiento al objeto,
así como la propia conducta de agarrar, o prensión, y su coordinación con los movimientos de la
cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la vez, en el campo visual del objeto y la mano, de
forma que la prensión sea realizada en forma precisa. Además, esta coordinación entre la visión y
la prensión el bebé la puede haber adquirido primero con el dedo de la madre o con un sonajero,
pero después la aplicará repetidamente a otros objetos o pequeños juguetes que se presenten a su
alcance, que serán así asimilados al esquema; cuando el bebé, al aplicar el esquema de prensión,
modifica la posición de un objeto, lo atrae hacia sí, lo arroja o lo chupa, está transformando,
asimilando esos objetos. Además, al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificación
progresiva del esquema, es decir, una acomodación del mismo a los diversos tamaños y texturas de los
objetos, y a los diversos propósitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar.
Además de esta dinámica adaptativa basada en las acciones físicas de los individuos sobre
el medio, los seres humanos interactuamos también de forma simbólica, abstracta, con el medio.
Así, cuando leemos un libro con el propósito de aprender no realizamos acciones externas, pero
sin embargo mantenemos un nivel de activación mental muy alto, tratando de comprender en
profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que seamos capaces de recordarlo posteriormente.
Esta actividad mental implica también una acomodación ya que la información simbólica que el libro
contiene, expresada en forma lingüística, transforma nuestras estructuras cognoscitivas al
incorporar nuevos conocimientos; pero, también, implica una asimilación ya que como todos
los lectores saben, interpretamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.
Como acabamos de ver, la inteligencia es considerada como fruto de los intercambios, de
las interacciones entre el sujeto y el medio. La concepción piagetiana queda alejada tanto de las
posiciones empiristas que otorgan la primacía a los factores ambientales, como de las
posiciones innatistas que, como veremos más adelante, han adquirido una gran relevancia
actualmente por influencia de las teorías chomskianas, y con las cuales Piaget mantuvo un vivo
debate (véase, Piatelli-Palmarini, 1980). No obstante, para Piaget la herencia tiene también su
función en el desarrollo ontogenético que se manifiesta en dos áreas diferentes (Piaget, 1936):
existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que están ligados a la
constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos; además, existe
un segundo tipo de factores, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcio-
namiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los individuos muestren una
misma secuencia en el desarrollo intelectual, o lo que es lo mismo, son los que permiten la aparición
sucesiva de los diversos estadios del desarrollo intelectual.
Como hemos visto, en su interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos
conocimientos, pero éstos no son una mera copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la
acción del sujeto sobre los objetos. Estas acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos
observar en los bebés que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr resultados
apetecidos, como atraer hacia sí un juguete o lograr un sonido interesante moviendo un sonajero.
Tales acciones pueden ser también interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza
un niño cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cambia, cuando una
bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos en varias bolas pequeñas; de esta manera,
53
merced a las operaciones, en el período concreto los niños son ya capaces de darse cuenta de la
conservación de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva o forma externa que
ésta tenga.
Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana
La concepción de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su amplitud y elegancia,
constituye una de los intentos teóricos más sistemáticos e importantes de la psicología del siglo xx.
Su valor se pone de manifiesto no sólo en su capacidad explicativa, que como veremos ha sido
con razón puesta en entredicho, sino porque como ha sido destacado por diversos autores, aunque sus
respuestas no fueran siempre las correctas, sí planteó con frecuencia las preguntas oportunas, algo
que en la investigación científica resulta clave. Pero veamos ya las limitaciones de la teoría
piagetiana en la explicación de la estructura y el cambio.
En cuanto a la dimensión estructural del desarrollo, la teoría de estadios piagetiana exige
una gran consistencia intra-estadio en la conducta de los individuos; o lo que es lo mismo, que
exista una gran estabilidad intra e inter-individual, y poca variación, en el comportamiento de
los niños y niñas en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente, esto no parece ser así.
Como el lector podrá ver según vaya profundizando en su conocimiento del desarrollo cognitivo,
parece más bien que es la variación y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. Así, desde el punto
de vista intra-individual, los niños y niñas en los diversos momentos del desarrollo tienen a su
disposición diversos procedimientos o estrategias de resolución de las tareas y seleccionan una u
otra en función de diversos factores, como el propio estado de activación y motivación del
sujeto, la forma de presentación de la tarea, y el contexto físico-social en el que se realiza. Además,
está el hecho de que determinadas tareas típicas de un mismo estadio sean resueltas por los
sujetos antes que otras. Este es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo más conocido es el de
las conservaciones; así, la conservación de la sustancia se adquiere a partir de los 7-8 años, antes
que la del peso (9 años), y ésta antes que la del volumen (11 años) (véase capítulo 8). El propio
Piaget se vio obligado a reconocer la existencia de este fenómeno contrario en principio a la teoría,
otorgándole el nombre de desfase, pero como algunos autores han defendido, un fenómeno no
queda explicado por el hecho de ponerle nombre. Por otra parte, las diferencias inter-individuales
resultan con frecuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contextos en los
que éste se produce.
Otra limitación importante proviene de los resultados encontrados por los estudios de
replicación de las tareas piagetianas, realizados durante los años 80, los cuales mostraron que
determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogenético antes de lo
previsto por la teoría piagetiana. Esta adquisición más temprana de numerosas
habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio
sensorio-motor y con el de las operaciones concretas.
Todos estos hallazgos tienden a hacer más compleja nuestra visión del desarrollo y
resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios distintos. De esta manera, ponen en
cuestión la consistencia intra-estadio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los
procedimientos concretos de resolución de las tareas utilizados por los sujetos. Este análisis de los
procedimientos concretos que utilizan los sujetos en la resolución de las tareas a distintas edades
es algo que había sido descuidado, con alguna frecuencia, por la escuela de Ginebra, y a lo que,
sin embargo, han prestado especial atención los investigadores del enfoque del procesamiento de
información. En realidad, la dificultad que encuentra la teoría de Piaget para dar cuenta de los
procesos, de los procedimientos de resolución de las tareas, es debida principalmente a las res-
tricciones que implica la utilización de la lógica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios
del desarrollo; ya que el lenguaje de la lógica es poco apto para captar los aspectos funcionales del
comportamiento cognoscitivo humano.
Centrándonos ya en la explicación del cambio, es decir en la génesis de las estructuras, la
54
limitación principal de la teoría piagetiana proviene de la dificultad de operativizar los procesos de

transición a partir de los mecanismos propuestos por la teoría. Esta dificultad afecta tanto a los
procesos de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre un estadio y otro.
En otras palabras, parece que la teoría es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios
cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de
acomodación, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Es necesario destacar que
Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atención a este problema, postulando una teoría
que si bien es cierto que es de dificil operativización, también es cierto que supone un importante
avance en un campo caracterizado precisamente por su dificultad y por la ausencia de teorías, sean
o no precisas y operativizables. En próximos apartados comprobaremos si existen alternativas
válidas a la concepción piagetiana.
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA ACTUAL
A continuación, analizaremos algunos de los rasgos principales de las concepciones actuales
en psicología evolutiva, centrándonos primero en las teorías contemporáneas sobre la estructura,
para analizar posteriormente los modelos sobre los procesos de cambio que se han propuesto. No
obstante, como ya apuntamos, el lector podrá observar que los conceptos de estructura y cambio
son difícilmente separables y, así, prestaremos siempre atención a ambas dimensiones.
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de

dominio específico
Entre los rasgos característicos de la psicología actual, cabe destacar uno en el que
parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes que sean sus enfoques teóricos, su
creciente relación con otras disciplinas cercanas. Así, mientras que desde la perspectiva cognitiva
se defiende la existencia de una comunidad de intereses, tareas y propósitos de la psicología con la
filosofía, la lingüística, y la inteligencia artificial; desde los enfoques culturales se destaca su
intercomunicación con la antropología, la sociología o la historia.
Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias cognitivas, cuyas
aportaciones a la psicología han sido especialmente relevantes, es el lingüista Noam Chomsky.
En su famosa recensión crítica de la obra de Skinner Verbal Behaviour, Chomsky mostraba ya la
incapacidad de explicar la adquisición del lenguaje por parte de los niños mediante las leyes
asociativas propuestas por los conductistas, sosteniendo ya la necesidad de postular la
existencia de importantes componentes innatos. Posteriormente, Chomsky propuso la
existencia de un mecanismo o dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL), que estaría
impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer, y que llevaría incorporados los
diversos lenguajes humanos. Este dispositivo innato, tras la oportuna maduración del sistema
nervioso, sería activado por la estimulación lingüística de los adultos, lo que haría que el
propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La función, por tanto, de la
estimulación lingüística sería únicamente la de activación o desencadenante de un proceso
previamente determinado de tipo innato.
Esta concepción sobre la adquisición del lenguaje, como el lector tendrá oportunidad de
comprobar en el texto sobre desarrollo cognitivo y lingüístico, sigue teniendo una gran
relevancia en la psicología actual y ha influido de forma importante en otros campos de la
psicología evolutiva. De esta manera, existe un grupo amplio de investigadores evolutivos que
comparten una visión del desarrollo donde se ponen de manifiesto la importancia de estructuras
innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. Merece la pena presentar en este
momento un breve texto del filósofo Jerry Fodor, que podemos considerar como la formulación
más temprana y clara de esta propuesta. Hay que decir, también, que este texto está extraído de un
55
artículo de crítica a la teoría del psicólogo soviético Lev Vygotski quien defendió, como el lector podrá
comprobar en próximos capítulos, una teoría sobre la adquisición de conceptos en la que
postulaba la existencia de cambios cualitativos y discontinuidades en el desarrollo.
La imagen alternativa [a la de Vygotski] es que el niño es un manojo de sistemas computacionales
de fines relativamente especiales que son formalmente análogos a los implicados en la cognición adulta pero
que están completamente restringidos en su forma de aplicación... El desarrollo cognitivo es, desde este
punto de vista, la maduración de los procesos que sirven de base a tales sistemas, y la amplificación gradual
de los tipos de computaciones a los cuales pueden ser aplicados (Fodor, 1972, p. 93; el subrayado es
nuestro).
En este texto se formula una visión del desarrollo en la que la noción de estructura queda
formulada como «un manojo de sistemas computacionales», que son innatos y «formalmente
análogos» a los de los adultos; es decir, no existen ni discontinuidades, ni cambios cualitativos. Es
más el desarrollo cognitivo se reduce a determinados cambios, que podemos llamar cuantitativos,
entendidos como «la maduración de los procesos» y la «amplificación gradual» de la capacidad
operativa de los mismos. Como vemos, en su formulación más radical esta perspectiva niega
prácticamente el desarrollo, tanto en lo que se refiere al cambio evolutivo, como a la existencia
de estructuras unitarias, la coherencia intra-estadio (véase, García Madruga, 1991b).
Antes de pasar a ocuparnos de otras perspectivas actuales sobre la estructura, hemos de
decir que la concepción innatista de la estructura se ha visto reforzada, como ya mencionamos,
por el hallazgo de capacidades cognitivas en los recién nacidos anteriores a lo que sostenía la teoría
piagetiana. Este argumento de precocidad (Fischer y Bidell, 1998) se pone de manifiesto de forma
especialmente clara en la conducta sensorio-motora de permanencia del objeto que fue estudiada
ya por Piaget. Los estudios recientes han mostrado que los bebés parecen ser capaces de buscar
un objeto que ha sido ocultado detrás de una pantalla antes de lo que supone la teoría sobre el
desarrollo de la inteligencia en el período sensorio-motor (véase, Spelke y Newton, 1998).
Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente relacionadas con las
concepciones de estructuras de dominio específico. Así, como acabamos de ver, en el texto de Fodor
se propone una visión de la estructura psicológica como «un manojo de sistemas computacio-
nales de fines relativamente específicos»; es decir, la estructura unitaria y homogénea de Piaget,
queda sustituida por un conjunto de sistemas computacionales o módulos, que cumplen funciones
específicas en diversos dominios entre los que podemos destacar, además del lenguaje, la percepción,
y la adquisición del conocimiento espacial o matemático. Dada la autonomía en el
funcionamiento de cada uno de estos módulos, la adquisición de conocimientos en un dominio
específico, por ejemplo, el concepto de número y la habilidad para realizar operaciones
matemáticas con ellos, resulta independiente de la adquisición de habilidades y conocimientos
en otro dominio específico, por ejemplo, los conceptos espaciales y la capacidad para moverse y
orientarse dentro del mismo. De esta manera, con respecto a la estructura ya no es necesario
explicar la estabilidad y la variación, sino que la estabilidad u homogeneidad prácticamente no
existe, mientras que la variación es la norma y, por tanto, no necesita ni siquiera ser explicada
(Fischer y Bidell, 1998).
En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de dominio específico
se centran en las modificaciones graduales, acumulativas, que se producen dentro de cada dominio;
es decir, en los cambios cuantitativos. De esta manera, estos cambios cuantitativos en los diversos
campos o dominios explicarían las diferencias entre los niños y los adultos. Merece la pena
presentar ahora un pequeño texto de una de las autoras más importantes en el estudio del
desarrollo cognitivo, Susan Carey, quien ha formulado de forma especialmente clara estas ideas:
Los psicólogos evolutivos desean explicar las variaciones en la conducta entre poblaciones de
diferentes edades. He defendido que la más importante fuente de variación, con mucho, está en el
conocimiento de dominio específico. Los niños saben menos que los adultos. Los niños son novatos en
56
casi todos los dominios en los que los adultos son expertos. (1985, p. 514; el subrayado es nuestro)
Como el lector podrá comprobar en próximos capítulos, las concepciones de estructuras
de dominio específico están ligadas a las explicaciones de las diferencias evolutivas en términos de
conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de información, en
donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia. Asimismo, estas concepciones
de dominio específico, como analizaremos con más detalle cuando nos ocupemos de las
explicaciones actuales del cambio, están claramente relacionadas con los mecanismos propuestos
por las teorías del procesamiento de información, en particular con los sistemas de reglas de
producción.
Las concepciones de estructuras innatas y de dominio específico suponen una ruptura clara
con la teoría de estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios
estructurales, y la coherencia intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias. Sin
embargo, no todas las teorías actuales defienden estas posiciones, existen también otras teorías que
siguen manteniendo la existencia de estructuras unitarias y cambios cualitativos, y que se consideran
herederas de la teoría de Piaget.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas

Las concepciones neoestrucuralistas recogen y mantienen las nociones de estadios y
cambios cualitativos de origen piagetiano y tratan de integrar en ellas algunos de los principales
conceptos y categorías de análisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la
información (PI). Las teorías del PI parten de una concepción del ser humano como un sistema
cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar información, y utilizan en forma más o menos
explícita la metáfora del ordenador. Esta metáfora considera al organismo humano como un
dispositivo computacional que, al igual que el ordenador manipula símbolos y que se diferencia
de éste en que su estructura física, su «hardware», es biológico y no electrónico.
Aunque existen diversas teorías que pueden ser consideradas como neoestructuralistas o
neopiagetianas, en este momento sólo presentaremos en forma breve algunas de las ideas más
características de las concepciones de Juan Pascual-Leone y del recientemente fallecido Robbie
Case.
El psicólogo español Juan Pascual-Leone (nacido en 1933), se formó como médico y
psiquiatra en España, y leyó su tesis doctoral en Ginebra a finales de la década de los 60. A partir
de sus primeros trabajos, y tras su traslado a Norteamérica y su contacto más directo con la
psicología americana, Pascual-Leone (1978, 1980) ha formulado su teoría de los operadores
constructivos. Esta teoría trata de conjugar una concepción de estadios con el análisis de los
procesos típico del PI, y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos.
La idea aportada por Pascual-Leone que ha tenido un mayor éxito e influencia es la relativa al
operador M y su patrón de desarrollo con la edad. Este operador, también llamado energía
mental o espacio mental, se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto en una tarea
concreta y que determinará el número de esquemas que podrá aplicar en su resolución. El espacio
mental M se corresponde, por tanto, con la memoria operativa o almacén a corto plazo
que sostienen las teorías del PI. Asimismo, Pascual-Leone sostiene que el incremento con la
edad en el espacio mental permite explicar los cambios que se producen entre unos estadios y otros.
Las dificultades que tienen, por ejemplo, los niños pequeños con las tareas típicas de las
operaciones concretas, como la conservación o la inclusión de clases, se deberían según esta
explicación, a que su espacio mental M es insuficiente para activar todos los esquemas necesarios
para resolver ese tipo de tareas.
Como vemos, la transición entre los estadios de Piaget quedaría explicada en función del
aumento cuantitativo, debido a procesos madurativos, del espacio mental M tal y como se ve en
la tabla 2.3. En esta tabla el poder máximo de M está representado por una constante e y una varia-
57
ble evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada
previamente en el período sensorio-motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y
desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. Por el contrario, el
otro valor aumenta de uno a siete, entre los 3-4 años y los 15-16 años, indicándonos el número de
esquemas o unidades de información que el sujeto puede manejar simultáneamente.
De esta manera, la transición entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio
cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos, de modo que esta crecería una unidad cada dos
años. Asimismo, esta teoría permitiría explicar los desfases en tareas como la conservación, en tér-
minos de la cantidad de esquemas que necesitan activarse simultánea mente para su resolución
y que aumentarían de 3 para la conservación de la materia (a partir de los 7 años), hasta 4 para la
conservación del peso (a partir de los 9 años) y 5 para la del volumen (a partir de los 11 años).
TABLA 2.3. Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronológica media
de sujetos normales. Subestadios del desarrollo de Piaget (Pascual-Leone, 1978)
PODER MÁXIMO EDAD CRONOLÓGICA
SUBESTADIO DE PIAGET
DE M MEDIA
e+ 1 Preoperaciones tempranas 3-4 años
e+ 2 Último subestadio del período preoperatorio 5-6
e+ 3 Operaciones concretas tempranas 7-8
e+ 4 Operaciones concretas tardías 9-10
e+ 5 Subestadio introductorio a las operaciones formales 11-12
e+ 6 Operaciones formales tempranas 13-14
e+ 7 Operaciones formales tardías 15-adultos
Por su parte, la teoría de Case, además de su intento de síntesis entre el enfoque del
procesamiento de información y las concepciones piagetianas, ha incorporado algunos conceptos y
valoraciones provenientes del enfoque que tiene su origen en las teorías de Vygotski y Bruner, las
cuales otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interacción social. Case (1985,
1998) considera, al igual que Piaget, que el desarrollo cognitivo se produce a través de una serie
de estadios, es decir, a través de una secuencia jerárquica, crecientemente sofisticada, de
estructuras mentales. De esta manera, existen cuatro niveles en el desarrollo cognitivo,
caracterizados por la existencia de un tipo de operaciones intelectuales básicas, semejantes a los de
la teoría piagetiana, y que en sus primeras formulaciones son denominadas igual: operaciones
sensorio-motoras, representacionales, concretas y formales. Estos estadios, según Case, tratan de
dar cuenta de la existencia de una notable constancia en la actuación de los niños en diferentes
dominios de contenido.
La diferencia fundamental entre la teoría de Case y la de Piaget está en la caracterización
de las estructuras mentales propias de cada estadio y en la explicación del cambio o transición entre
un estadio y otro. En vez de tratar de caracterizar la estructura totalizadora que supone cada estadio
en términos lógicos, como hacía Piaget, Case prefiere utilizar el marco conceptual desarrollado por
el PI, utilizando para ello el concepto de estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. En
cuanto a la explicación del cambio, Case (1984, 1985) propone la existencia de determinados
incrementos en la memoria a corto-plazo u operativa. Ahora bien, Case sostiene, al contrario que
Pascual-Leone, que el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP está
formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacén a
corto-plazo (ACP), según la siguiente fórmula: ETP = EOP + ACP. Lo que aumenta con la edad
es la práctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres
más recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminución en el
espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite, por tanto, un aumento en la capacidad del
almacén a corto-plazo (ACP):
58
ACP = ETP - EOP

(aumenta con la edad) (constante) (disminuye)
En cada estadio, los niños y las niñas van mejorando su eficacia operativa, merced a la
práctica específica en la operación de que se trate y a factores madurativos y de experiencia
general. La teoría de Case intenta explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio, como las
diferencias individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de responder a la
necesidad de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad en el desarrollo.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio

Como vimos al analizar las limitaciones de la teoría de Piaget, una de las principales
críticas era la falta de operativización en su explicación del cambio evolutivo, es decir, de las
transformaciones que se producen con la edad. De esta manera, al decir que los mecanismos de
adaptación y autorregulación propuestos por Piaget no están operativizados, los críticos están
destacando, por una parte, su falta de precisión y, por otra, la ausencia de un modelo formal sobre
el funcionamiento de ambas nociones. En este apartado, describiremos de forma breve tres
propuestas explicativas del cambio ontogenético que tienen en común su capacidad de ser
formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional. Estas
concepciones son las de los sistemas de reglas de producción, los modelos conexionistas y las
teorías de sistemas evolutivos dinámicos.
Los sistemas de reglas de producción
Las teorías del procesamiento de la infoi nación mostraron ya desde sus inicios una
preocupación por la explicación del cambio y el desarrollo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos
los padres del enfoque del procesamiento de información, Herbert Simon y Allen Newell,
resaltaban la importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cognitivo. De esta
manera, la concepción del PI destaca la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para
describir la capacidades cognitivas de los individuos en un momento determinado del desarrollo;
es decir, utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la descripción en
términos lógicos propia de la teoría piagetiana. Con respecto a la explicación de los cambios
evolutivos, estos autores proponen determinados mecanismos adicionales que modificarían la
estructura del sistema y podrían, así, simular el desarrollo.
Para describir la
actuación del sistema
humano de procesamiento
de información en un
momento evolutivo concreto,
el enfoque del PI tal como es
formulado por David Klahr,
postula una estructura
cognoscitiva básica que no
cambia con la edad en sus
aspectos fundamentales, y
que se describe mediante
los sistemas de producciones;
esta estructura sufre, eso sí,
determinados cambios
cuantitativos que pueden ser
explicados mediante la capacidad de auto-modificación del propio sistema (Klahr, 1980, 1984).
Una producción es una regla condición-acción, es decir, a partir del cumplimiento de una
determinada condición establece la realización de una acción determinada. Las acciones pueden
modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos
59
existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el
ambiente.
De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la conducta de los niños
en muy diversas tareas, entre ellas las tareas clásicas de Piaget como la de la balanza. En esta tarea
los niños y las niñas tienen que averiguar cuál de los brazos de la balanza se inclinará en función
de los pesos que tienen y a qué distancia están colocados del fulcro o punto de apoyo (véase
figura 2.1). Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea para comprobar los cambios que se
producen en el pensamiento infantil entre los 5 y los 15 años, es decir desde el pensamiento
preoperatorio, pasando por el pensamiento operatorio concreto, para llegar al período de las
operaciones formales. La progresiva complicación del comportamiento de los niños será así
descrita mediante el incremento de las producciones del sistema. Veamos un ejemplo sencillo, en
la tabla 2.4 pueden observarse las tres producciones que caracterizarían la actuación de los niños
en el paso del período preoperatorio al de las operaciones concretas. Los niños más pequeños (5-
6 años) son capaces sólo de considerar los pesos existentes en cada brazo de balanza, sin prestar
atención a la distancia que les separa del fulcro. Esta conducta de los niños pequeños puede ser
descrita mediante las dos primeras producciones P1 y P2, formuladas en lenguaje computacional
(Klahr, 1980). Estas dos producciones describen en sus antecedentes, es decir la parte de la
condición de la regla, las dos situaciones posibles que reconocen los niños a esta edad, y en sus
consecuentes, es decir la parte de la acción, las respuestas que dará acerca del comportamiento
de la balanza.
Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas a partir de las cuales,
y mediante auto-modificación, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones.
Para lograr este objetivo el sistema cuenta con una serie de mecanismos específicos como los de
resolución de conflicto, discriminación, y generalización. La resolución de conflicto permite al
sistema «encender» o activar aquella producción que satisfaga más elementos de su condición y
aquélla que sea más fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado fun-
cionamiento. La discriminación permite al sistema añadir más elementos en la condición de una
producción, hacerla más específica. Estos dos mecanismos pueden verse en nuestro ejemplo
anterior de la solución del problema de la balanza por los niños. Los niños un poco mayores, ya en
el período operatorio concreto piagetiano (a partir de los 7 años), gracias al mecanismo de
discriminación añaden a las producciones P1 y P2, la producción P3. Ahora ya, el mecanismo de
resolución de conflicto permitirá a los niños considerar la distancia, cuando el peso es el mismo en
ambos brazos de la balanza, aplicando la producción 3 y no la 1. En cuanto a la generalización, éste
es un mecanismo inverso a la discriminación cuya función es hacer más general una producción
dada.
TABLA 2.4. Sistema de producción simple sobre la tarea del período preoperatorio al de las
operaciones de la balanza concretas en el paso
PRODUCCIÓN CONDICIÓN ACCIÓN
P1 [(Mismo P) → (dice «equilibrio»)]
P2 [(Lado X más P) → (dice «X baja»)]
P3 [(Mismo P) (Lado X más D) → (dice «X baja»)]
Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripción de los cambios, del proceso
de aprendizaje, en diferentes tareas específicas de solución de problemas en las que han sido
aplicadas y en las que se han simulado la actuación de los niños. Sin embargo, existen serias
discrepancias entre las características evolutivas reales del pensamiento infantil y los programas
realizados mediante sistemas de producciones automodificadoras. Entre estas discrepancias está
la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de
errores y regresiones. Estos fenómenos no pueden ser explicados de forma sencilla mediante los
60
sistemas de producción que aprenden, se «desarrollan» de forma relativamente rápida y no

muestran ni los errores, ni fragilidad, las «vueltas atrás», características del pensamiento
infantil. Como vemos, la capacidad explicativa de este enfoque se reduce a la explicación de los
cambios cuantitativos en tareas y dominios de conocimiento específico.
Los modelos conexionistas

Los modelos conexionistas, también llamados teorías del procesamiento distribuido en
paralelo (PDP), surgen también del enfoque computacional, pero sostienen que hay que sustituir
la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones
neuronales (véase, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992). Según estas teorías, el
procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que
interactúan entre sí simultáneamente, enviándose señales de excitación o inhibición. Estas
unidades están conectadas entre sí formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que les
envían sus vecinas, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les devuelven. Esta red
interconectada de unidades puede caracterizarse a partir de dos parámetros o factores que
determinan la fuerza de la señal que enviará una unidad a otra: el grado de activación general
producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexión entre cada una de las unidades. Las
fuerzas de conexión entre las unidades forman el patrón de conexión que determina el estado
previo de conocimiento del sistema, y que se modifica en función de la actividad de la red de
unidades. Como vemos, ambos factores, patrón de activación y patrón de conexión, determinan en
interacción el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del
estado previo de conocimientos del sistema. Un rasgo clave de los modelos conexionistas es que,
además de las unidades de «entrada» y de «salida», que conectan con el medio, postulan la
existencia de unidades «ocultas» que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema.
En la figura 2.2 puede verse una red multiestrato, en la que la información que llega a las
unidades de entrada se recodifica en una representación interna y las salidas se generan a partir de
la representación interna más que por el patrón original.
Una red conexionista de este tipo puede dar cuenta de las tareas que realiza la mente
humana sin recurrir a los conceptos básicos del enfoque computacional clásico como son la
existencia de reglas explícitas y de depósitos donde se representa y almacena la información. Al
proponer una representación activa y dinámica de la entrada sensorial, las teorías conexionistas
se adaptan especialmente bien a la explicación de los fenómenos evolutivos. Así, el aprendizaje
consiste en el esta-
blecimiento de nue-
vas redes de conexión
entre las unidades, y
el desarrollo es la se-
cuencia de tales redes
de conexión; de esta
manera, al igual que
el aprendizaje, el de-
sarrollo estará deter-
minado tanto por el
medio como por el
estado inicial de
conocimiento del
sistema. Se man-
tiene, por tanto,
una concepción del
aprendizaje y el desarrollo de tipo «incremental», gradual, en la que no es necesario postular me-
canismos innatos especialmente potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una
gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones.
61
En los últimos 10 años las teorías conexionistas han tenido un notable éxito en la
explicación del desarrollo en diferentes campos, como la adquisición del lenguaje, y la simulación
de algunas de las tareas piagetianas clásicas, como la de la balanza (véase, Klahr y MacWhinney,
1998). Por ejemplo, James McClelland (1989), uno de los padres de este enfoque, sostiene que los
fenómenos evolutivos en su conjunto podrían reflejar la actuación de un sencillo principio de
aprendizaje que podría ser formulado de la forma siguiente:
Ajústense los parámetros de la mente en proporción a la magnitud en que su ajuste pueda
producir una reducción en la discrepancia entre los acontecimientos esperados y los observados
El modelo PDP de McClelland para la balanza parece ajustarse especialmente bien a la
actuación de los niños pequeños, que como acabamos de ver está centrada únicamente en una de
las dimensiones (el peso), e incluso simula adecuadamente la actuación en el estadio intermedio
(operatorio concreto) en el que existe ya un reconocimiento de la implicación de ambas
dimensiones (peso y distancia); pero, muestra un menor valor predictivo cuando los sujetos se
acercan a la actuación propia del período formal piagetiano, en el que son ya capaces de multiplicar
el peso por la distancia y, así, resolver todos los problemas. La explicación de la actuación de los
sujetos en este nivel superior podría requerir la introducción de algún mecanismo de aprendizaje
explícito, mediante reglas, creando así un modelo híbrido, que incorporaría un componente
conexionista y otro simbólico mediante reglas.
Los modelos conexíonistas parecen poder dar cuenta de algunos fenómenos del desarrollo
que resultan especialmente difíciles de explicar para las concepciones tradicionales del
procesamiento de información, particularmente la codificación precisa que realizan los sujetos de la
tarea, así como la gradual y vacilante progresión mostrada por los sujetos en su consideración
de la dimensión de la distancia a la que se sitúan los pesos en la balanza. Además, como el propio
McClelland sostiene, el principio de aprendizaje anterior sería una formulación conexionista del
proceso de acomodación piagetiano, ya que ésta consiste en el ajuste de los esquemas que posee el
sujeto a la información que recibe del medio. De hecho, el patrón de conexiones entre las
unidades, que da cuenta del conocimiento acumulado por el sujeto, y que determina también la
actuación del sistema, actuaría en forma semejante a la asimilación piagetiana. De esta manera,
los modelos conexionistas podrían dar cuenta del equilibrio global entre acomodación y
asimilación que caracteriza la concepción piagetiana de la adaptación intelectual.
Por último, mediante este principio se podría avanzar en un aspecto de singular
importancia en el campo del desarrollo, como es la relación entre los cambios cuantitativos y
cualitativos. Del nivel cuantitativo, «incremental», del desarrollo podrían emerger diferencias
estructurales, cualitativas. Así, los estadios del desarrollo podrían ser considerados como
reestructuraciones globales de las redes conexionistas (véase García Madruga, 199 la). Ahora
bien, estos estadios ni serían necesarios, ni tampoco tendrían una gran consistencia interna á la
Piaget. Las teorías conexionistas podrían ser utilizadas, por tanto, como la microestructura básica
de una concepción general del desarrollo que mantenga la existencia de cambios cuantitativos y
cualitativos, y de múltiples caminos evolutivos posibles, así como la complejidad y plasticidad en
las relaciones entre el organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble
carácter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiempo, modelos dinámicos
sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen directamente al último enfoque teórico reciente en la
explicación del cambio.
Teorías de sistemas evolutivos dinámicos

El enfoque de los sistemas dinámicos en el estudio del desarrollo es fruto de la
confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos campos de estudio. Por una parte, los
trabajos en campos de la física y las matemáticas sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances
en la comprensión de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología (véase, Thelen y
Smith, 1998). Desde esta segunda perspectiva existen dos conceptos que nos pueden abrir las puertas
62
a la comprensión de este enfoque; son los conceptos de epigénesis y equifinalidad. Ambos conceptos
tienen su origen en los trabajos realizados en el siglo XIX en una disciplina biológica, entonces
naciente, la embriología, cuyo objeto de estudio es la formación y desarrollo del embrión en las
distintas especies.
Como decíamos en la introducción, en este capítulo hemos tratado de dar cuenta de la
aparición de nuevas formas y conductas en el desarrollo, pero como Thelen y Smith nos recuerdan
«no existe ningún ejemplo de novedad evolutiva tan evidente como la emergencia de un embrión
a partir del estado inicial aparentemente homogéneo y carente de forma de una simple célula, el óvulo
fertilizado» (1998, p. 565). En este contexto, el concepto de epigénesis surge para dar cuenta de que
el desarrollo embrionario con la consiguiente aparición de nuevas formas, crecientemente com-
plejas, es fruto de la interacción entre los procesos intracelulares y el ambiente que rodea al
embrión, y no una pura manifestación de un programa innato preformado. En cuanto al concepto
de equifinalidad, hace referencia a que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el
mismo punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter,
1998). Estos conceptos básicos, epigénesis y equifinalidad, han sido extendidos a toda la
ontogénesis, incluyendo el desarrollo individual después del nacimiento y pueden servimos para
dar cuenta de las características principales del enfoque de los sistemas dinámicos. Pero antes de
nada debemos aclarar qué entendemos por sistema.
El antecedente más conocido del enfoque de los sistemas dinámicos está en la teoría
general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy (1968), quien ya en los años treinta lideró la
crítica al reduccionismo que caracterizaba el pensamiento científico del momento, tanto en la
física, como en la biología o la psicología. Este reduccionismo prescribía que para la comprensión
de un fenómeno la receta infalible era la búsqueda de elementos y unidades cada vez más
simples y pequeñas, reduciendo así el análisis de los sistemas o estructuras más complejas al
análisis de sus elementos componentes más simples. Von Bertalanffy por el contrario —al igual
que otros teóricos estructuralistas como los psicólogos de la «gestalt», Piaget y Vygotski— ponía
el acento en que la explicación del funcionamiento de un sistema, por ejemplo la conducta de
un organismo cualquiera, no puede ser lograda únicamente a través del conocimiento de la
célula o de la molécula y su funcionamiento; por el contrario, existe un nivel de análisis de los
sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes más sencillos: «la totalidad es
más que la suma de sus partes». La teoría de sistemas trata de averiguar cuáles son esos
principios y leyes que dan cuenta de la actuación de los sistemas, ya sean de naturaleza física,
biológica o psicológica.
Esta concep-
ción anti-reduccionista
ha tenido creciente
influencia en la biolo-
gía contemporánea en
donde se han pro-
puesto modelos con-
cretos sobre los diver-
sos niveles que es ne-
cesario postular para
dar cuenta de la epigé-
nesis. Así, Gottlieb
(1992) propone la
existencia de cuatro
niveles, tres en el
análisis funcional de los organismos —el de la actividad genética, el de la actividad neural y
el de la conducta— y el nivel ambiental que se subdivide en ambiente físico, social y cultural (véase,
figura 2.3)
63
Como vemos en este modelo, la epigénesis, el desarrollo individual, surge de las

interacciones bidireccionales, las «fusiones» como dicen algunos teóricos, entre los componentes
de cada nivel de análisis y entre los diversos niveles. De la complejidad de estas interacciones
surge, según los teóricos de los sistemas dinámicos, la variabilidad en la conducta. La cuestión que
se plantea es cómo puede operativizarse esta complejidad como tal, sin ser reducida a sus
componentes más simples, algo que realizan unos modelos matemáticos llamados sistemas
dinámicos.
Los sistemas dinámicos son, por tanto, un tipo particular de ecuaciones matemáticas que
dan cuenta de los cambios complejos, no lineales, que se producen con el paso del tiempo en la
conducta de los sistemas (Thelen y Smith, 1998). Los sistemas dinámicos han sido aplicados
al desarrollo por algunos investigadores holandeses como Paul van Geer y Peter Molenar. Este
último autor ha aplicado un tipo particular de sistema dinámico, la teoría de catástrofe, que
permite dar cuenta de cambios y saltos súbitos en el desarrollo, semejantes a los cambios
cualitativos postulados por las teorías de estadios como la de Piaget (van der Maas y Molenar,
1992). En la figura 2.4 puede verse un «paisaje epigenético» en el que se muestra de forma
especialmente clara nuestro segundo concepto, la equifinalidad. Los sujetos pueden alcanzar un
mismo objetivo, la conducta de conservación, por caminos diferentes; en la parte de arriba de la
figura los sujetos pasan de la no-conservación a la conservación de forma gradual, sin ruptura de la
continuidad, mientras que en la parte inferior se muestra la discontinuidad en el cambio.
Los modelos de sistemas dinámicos evolutivos están teniendo una creciente influencia en
psicología evolutiva por diversas razones, entre las que cabe destacar, además de su
fundamentación matemática y su origen biológico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la
vez, las dicotomías conceptuales básicas que nos han ocupado a lo largo de este capítulo:
estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La psicología evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de
los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. A partir de esta
definición, dos conceptos básicos necesitan ser explicados: estructura y cambio. En el primero se
plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas; en el segundo, el problema de su
carácter continuo y/o discontinuo. Dada la complejidad que implica la resolución de estos problemas, es
necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulación de nuestras teorías.
64
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanalítico, se han
propuesto diversas teorías evolutivas entre las que podemos destacar la concepción clásica de
Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien además
de extender análisis a todo el ciclo vital, introduce también factores biológicos y sociales en su
explicación.
La teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia es, sin ninguna duda, la
explicación más importante en psicología evolutiva durante todo el siglo XX. En cuanto al
concepto de estructura, la teoría de Piaget sostiene la existencia de tres estadios principales
que suponen estructuras diferentes, caracterizadas en términos lógico-matemáticos: el de la
inteligencia sensorio-motriz, el de preparación y organización de las operaciones concretas, dividido
en los sub-estadios preoperatorio y operatorio concreto; y el de las operaciones formales.
Para la explicación de la génesis o el cambio, Piaget postula la actuación de dos
mecanismos básicos, de origen biológico: la adaptación, por la que el organismo transforma la
realidad y, al mismo tiempo se transforma a sí mismo y que implica los mecanismos
complementarios de asimilación y acomodación; y la auto-regulación, por la cual el organismo
busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos actúan a lo largo del
desarrollo y explican, según Piaget, la progresiva construcción de la inteligencia humana, a
través de las acciones físicas y mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente
adquisición de nuevos esquemas.
Dos son las limitaciones principales de la teoría de Piaget: en relación con el concepto de
estructura, no parece que la conducta de los sujetos a lo largo del desarrollo muestre la consistencia
y estabilidad que necesita la teoría; con respecto al concepto de cambio, la propuesta
piagetiana, aunque muy interesante, resulta insuficientemente precisa y difícil de operativizar.
Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la concepción
piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser destacadas: la
concepción de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre la adquisición
del lenguaje y que en su versión extrema niega el cambio evolutivo; y la de estructuras de
dominio específico que niegan la existencia de una estructura unitaria.
Las concepciones neopiagetianas mantienen la existencia de estadios y cambios
cualitativos, pero para describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos
provenientes de la psicología del procesamiento de información (PI). Entre ellas, podemos
destacar las aportaciones de Pascual-Leone, quien ha formulado una teoría basada en el
incremento del espacio mental o almacén a corto plazo; y de Case, quien ha formulado una teoría
de estadios similar a la de Piaget y ha defendido que no existe un incremento en la capacidad,
sino sólo en la eficacia en la realización de las tareas.
En la psicología evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio
ontogenético que tienen en común su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa,
mediante un modelo computacional. En primer lugar, la teoría de los sistemas de reglas de
producción, basada en el enfoque del procesamiento de información, sostiene la utilización de
reglas de producción para caracterizar el conocimiento del sujeto en la realización de diversas
tareas en un momento temporal determinado, y la actuación de un mecanismo automodificador
que permite el cambio e incremento en el número de reglas de producción.
En segundo lugar, los modelos conexionistas que, aunque surgen también del enfoque
computacional, sostienen que hay que sustituir la metáfora del ordenador por la del cerebro con sus
conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente
precisa el cambio ontogenético, a través del análisis detallado de la interacción entre el sujeto y el
medio, dando cuenta así de los mecanismos de acomodación y asimilación piagetianos.
Por último, las teorías de sistemas evolutivos dinámicos abren nuevas posibilidades de
65
explicación conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. A este respecto, dos
conceptos básicos permiten la comprensión de este enfoque: la epigénesis, por la que el
desarrollo individual implica la aparición de nuevas formas, crecientemente complejas, y es fruto
de la interacción entre el organismo y el ambiente, y no una pura manifestación de un programa
innato preformado; y la equifinalidad, por la que los organismos de la misma especie pueden alcanzar
el mismo punto final a través de cursos evolutivos o caminos diferentes.
66
ACTIVIDADES
1. Comentario de textos. A continuación el lector encontrará dos textos. Su tarea consistirá en
lo siguiente:
Texto 1
1. Lea con atención varias veces el texto, tratando de entenderlo en profundidad y de
conectarlo con los contenidos del capítulo.
2. Haga un resumen en 4 ó 5 líneas de las ideas más importantes.
3. Describa la concepción de la estructura cognitiva que se presenta aquí; en particular:
¿Qué tipo de concepción de la estructura se mantiene? Escoja alguna de las siguientes
respuestas.
a) Como la de Piaget.
b) Una concepción de estructura innata.
c) Una concepción de estructura de dominio específico. d) Una concepción
neopiagetiana.
¿Por qué? Explique con sus propias palabras su elección.
El lenguaje no es un artefacto cultural que aprendemos lo mismo que aprendemos a leer la
hora o cómo funciona la administración. Por el contrario, constituye una pieza singular de la
estructura biológica de nuestros cerebros. El lenguaje es una habilidad especializada, compleja,
que se desarrolla en el niño espontáneamente, sin esfuerzo consciente o instrucción formal, se
despliega sin conocimiento de su lógica subyacente, es cualitativamente la misma en todos los
individuos, y se diferencia de las habilidades más generales que sirven para procesar la
información o comportarse de forma inteligente. Por estas razones algunos científicos
cognitivos han descrito el lenguaje como una facultad psicológica, un órgano mental, un sistema
neuronal, y un módulo computacional. Pero yo prefiero el término, que reconozco como
pintoresco, de «instinto». Expresa la idea de que la gente sabe cómo hablar en el mismo sentido, más
o menos, en el que las arañas saben cómo tejer sus telas. El hilado de las telas de araña no fue
inventado por ningún desconocido genio-araña, ni depende de haber recibido la educación
correcta o poseer aptitud para la arquitectura o para el oficio de la construcción. Más bien, las
arañas tejen sus telas porque poseen cerebros de araña, que les impulsan a tejer y les
proporcionan la competencia para hacerlo con éxito. Aunque existan diferencias entre las telas de
araña y las palabras, yo les animo a considerar el lenguaje de esta manera, ya que ayuda a dar
sentido al fenómeno que estudiaremos (Pinker, 1994, p. 18, traducción propia).
Texto 2
1. Lea con atención varias veces el texto, tratando de entenderlo en profundidad y de
conectarlo con los contenidos del capítulo.
2. Haga un resumen en 2 o 3 líneas de las ideas más importantes.
3. Describa la concepción del cambio que se presenta; en particular:
¿Qué tipo de concepción teórica se mantiene?
a) Como la de Piaget.
b) Una concepción conexionista.
67
c) Una concepción clásica del PI.

d) Una concepción de sistemas dinámicos evolutivos.
¿Por qué? Explique con sus propias palabras su elección.
Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta
que lo llevan a comportarse como el sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sis-
tema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio
particular mediante un programa nos enfrentaríamos con la tarea de descubrir qué
mecanismos adicionales de procesamiento de información son necesarios para simular los
cambios evolutivos, la transición de un estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos
descubrir cómo modificaría el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos
partes: un programa para describir la actuación en un estadio particular y un programa de
aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la
traducción española en J. Delval, 1978).
2. Comparación de teorías. A continuación aparecen dos tablas en las que se presentan
diversas concepciones teóricas; su tarea en la primera consistirá en decidir si varias concepciones
sobre la estructura sostienen o no la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos; en la segunda
tendrá que decidir si las concepciones sobre el cambio parten de un enfoque computacional o
biológico. Para ello, deberá rellenar con un «Sí» o un «No» las casillas correspondientes.
Concepciones sobre la Estructura
Estructuras
Piaget Neopiagetianos Estructuras de Dominio
Innatas
Cambios
cuantitativos
Cambios
cualitativos
Concepciones sobre el Cambio
Modelos
Piaget Procesamiento de Información Sistemas Dinámicos
Conexionistos
Enfoque
Computacional
Enfoque
Biológico
68

1. Consideramos el comentario de texto una actividad libre. La facilidad o dificultad que
ha encontrado en su realización le pondrá de manifiesto el nivel de comprensión del
tema estudiado.
Las respuestas a la preguntas de opción múltiple deben haber sido:
Texto 1: b
Texto 2: c
2. Las respuestas dadas a las tablas deben coincidir con las siguientes:
Concepciones sobre la Estructura
Estructuras Estructuras de
Piaget Neopiagetianos
Innatas Dominio
Cambios
cuantitativos Sí Sí Sí Sí
Cambios
cualitativos Sí Sí No No
Concepciones sobre el Cambio
Procesamiento Modelos Sistemas

Piaget
de Información Conexionistas Dinámicos
Enfoque
Computacional No Sí Sí No
Enfoque Biológico
Sí No Sí Sí
69
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
GARCÍA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
En este libro podemos encontrar, expresado de una forma clara y accesible para el
alumno que se inicia en la psicología, el análisis de los orígenes, estado actual y
perspectivas en el estudio del conocimiento desde una orientación evolutiva.
CARRETERO, M. y GARCÍA MADRUGA, J. A. (Comps.) (1984). Lecturas de Psicología del Pensamiento.
Madrid: Alianza.
Este libro incluye diversas lecturas organizadas alrededor de tres temas: razonamiento,
solución de problemas y desarrollo cognitivo. El lector puede encontrar en los capítulos de
este texto información interesante sobre distintas perspectivas teóricas, preferentemente las
posiciones neopiagetianas y la psicología cognitiva. Recomendamos por su relación con el
capítulo que hemos desarrollado las siguientes lecturas:
KLAHR, D. Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de
información.
PASCUAL-LEONE, J. (1984). Problemas constructivos para teorías constructivas: la
relevancia actual de la obra de Piaget y una crítica a la psicología basada en la simulación
del procesamiento humano de información.
CASE, R. Desarrollo intelectual: una reinterpretación sistemática.
SIMON, H. A. La teoría del procesamiento de la información sobre la solución de
problemas.
RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L. y el grupo PDP (1992). Introducción al procesamiento
distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
En este libro se encuentra información sobre el último apartado del capítulo,
concretamente sobre los modelos conexionistas, también denominados teorías del
procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Es un libro complejo para personas que se
inician en estos temas, pero el lector interesado puede profundizar en los conocimientos
que han sido introducido en este texto y que en el próximo curso (psicología evolutiva 2)
serán desarrollados.
70
Capítulo 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO
HUMANO
Antonio Corral Migo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la filogénesis
• Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates
• El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis
• La importancia de las asimetrías neuropsicológicas
• Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
• La importancia del desarrollo del córtex frontal
ACTIVIDADES
70
ESQUEMA-RESUMEN
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la filogénesis
La aparición de la especie humana es fruto de un complejo proceso de evolución. Conocer
este proceso nos ayuda a comprender mejor el desarrollo individual. El ser humano individual
está en continuo cambio al igual que la especie a la que pertenece. Ésta, a su vez, proviene de un
conjunto de transformaciones que la condujeron a su estado actual. Si bien no hay constancia
alguna de que de nuestra especie pudiera surgir otra, de lo que si hay constancia es de los
cambios culturales acaecidos a lo largo de la historia. Desde el punto de vista cultural, al menos,
la evolución prosigue.
Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates
El hombre y los otros primates comparten algún antepasado común. Esto explica ciertas
similitudes entre nuestra especie y las suyas. Por ejemplo, el desarrollo de los grandes simios en
ciertos aspectos como el conocimiento físico y social, algunas habilidades lógicomatemáticas, la
inteligencia sensoriomotora (relativa a los sentidos, al movimiento y a su coordinación) y la
comunicación simbólica es equiparable al de un niño de entre 2 y 4 años. En unos dominios el
desarrollo llega más lejos que en otros.
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis
El cerebro, en general, está dividido en áreas. La corteza cerebral, neocorteza o neo-
córtex es la capa neuronal de la superficie externa cerebral del hombre. Las áreas neocorticales
son las últimas en desarrollarse desde el punto de vista filogenético y son las últimas en
madurar durante el desarrollo individual. La cognición humana descansa, en buena medida, en el
crecimiento cerebral general y en el área pre-frontal, en particular. Las habilidades cognitivas
están relacionadas tanto con el tamaño como con la complejidad del neocórtex. En la
medida que éstos aumentan las construcciones mentales se hacen más complejas. A medida
que nuestro complejo cerebro madura (sinaptogénesis, mielinización), especialmente el
lóbulo pre-frontal, nuestra habilidad general para pensar, o lo que es lo mismo, para manipular
ideas, objetos y palabras se despliega.
La importancia de las asimetrías neuropsicológicas
Los hemisferios izquierdo y derecho se desarrollan de forma diferente y con distinta
velocidad. El hemisferio izquierdo comienza estableciendo diferenciaciones (especificaciones) a
pequeña escala y avanza hacia la integración o conexión de lo que está más separado. El
hemisferio derecho sigue una dirección opuesta: va de la integración a larga distancia a la
diferenciación a corta distancia. Estas tendencias parecen reflejar, por un lado, la
especialización del hemisferio izquierdo en el procesamiento analítico y secuencial de la
información y, por otro, la especialización del derecho en la integración o síntesis de la infor-
mación, lo que implica una tendencia más holística o global que analítica. Mediante el análisis se
separa una cosa en las partes que la componen. Mediante la síntesis se reagrupan los
elementos constituyentes.
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
Algunos estudios han puesto de manifiesto la relación entre ciertas medidas cerebrales y
determinados avances cognitivos. La coherencia del electroencefalograma (EEG) establece la
sincronía en la actividad de dos o más regiones neurales. Los cambios observados en la coherencia
del EEG parecen reflejar cambios en el número y en la fuerza de las conexiones sinápticas entre
las distintas regiones neuronales. Con esta metodología se han podido identificar ciertas pautas en el
desarrollo cerebral que son paralelas a las observadas en el desarrollo cognitivo. (Por desarrollo
cerebral se entiende los cambios anatómicos y funcionales producidos en el cerebro, mientras que
71
por desarrollo cognitivo entendemos los cambios de índole intelectual que se van sucediendo).
Habría tres ciclos: un primer ciclo entre el año y medio y los 5 años; un segundo entre 5 y los 10
años y otro entre los 10 y los 14 años. Entre los 5 y los 7 años y entre los 9 y los 11 se producen
los mayores acelerones en el desarrollo.
La importancia del desarrollo del córtex frontal
Dentro de esta región la parte anterior o pre-frontal es la encargada de la conducta organizada
temporalmente, mediante tres funciones coordinadas entre sí: una memoria provisional, una
memoria prospectiva o de anticipación y un control de la interferencia a través de los procesos de
inhibición. (Cuando un proceso psicológico interfiere en otro, es necesario inhibirlo o interrumpirlo
para que no interfiera en él). El lóbulo pre-frontal es el «tonificador» de las áreas sensoriales, motoras,
somáticas y polimodales. Retiene los rasgos más generales de los estímulos (externos e internos), de las
configuraciones, de las acciones. Está implicado en la generación de planes, la definición de objetivos;
reúne esquemas disjuntos y discontinuos para integrarlos en esquemas ejecutivos de superior
alcance.
72
INTRODUCCIÓN
Hay dos aspectos complementarios que se dan la mano cuando tratamos de entender el
desarrollo humano en toda su complejidad. Por una parte, tenemos el proceso evolutivo que
condujo a la aparición de nuestra especie (el Homo Sapiens Sapiens) a partir de otras especies
anteriores, y, por otra, tenemos el proceso evolutivo que conduce desde una célula formada a
partir de la fecundación de un óvulo por un espermatozoide a un ser humano a través de una
serie de etapas (intrauterinas y extrauterinas). El primer proceso se conoce con el nombre de
filogénesis (la evolución de la especie). El segundo proceso se denomina ontogénesis (la
evolución del individuo). ¿Cómo están conectados estos dos procesos? ¿Qué aporta el
conocimiento del primero sobre el segundo?
Durante algún tiempo, se concedió cierta relevancia a la llamada ley de la recapitulación,
según la cual el proceso ontogenético sería una síntesis (o recapitulación) del proceso filogenético,
esto es, de alguna manera el desarrollo del feto humano se correspondería en sus distintas fases
con el embrión de las especies que están en nuestra línea evolutiva. La ley de la recapitulación se
formuló a principios del siglo XX, mucho antes de que se iniciara en 1953 la revolución genética
con el desvelamiento de la estructura del ADN. Aunque actualmente los biólogos no aceptan una
formulación tan simple, sigue teniendo un cierto atractivo aunque sólo sea como una bella
metáfora evolutiva. De hecho Piaget se inspiró en ella al considerar que el niño en la construcción
de sus esquemas de conocimiento pasaba por etapas que recordaban a las fases por las que había
atravesado la construcción histórica de tales conocimientos. El niño, entonces, resumía en su
desarrollo intelectual el largo camino histórico de elaboración del conocimiento por parte de la
sociedad.
Una de las cosas más llamativas o enigmáticas desde el punto de vista filogenético es la
ausencia o desaparición de especies intermedias entre la nuestra y las más próximas a nosotros
como el chimpancé o el gorila. Sin embargo esas especies sabemos, por una gran cantidad de
vestigios, que existieron. No hay mejor manera de conocer una realidad, en nuestro caso la realidad
humana, que conocer el proceso por el que esa realidad ha llegado a ser lo que es; es lo
denominamos el conocimiento de Su génesis, esto es, de su formación. Por tanto, conocer de qué
modo, por qué procedimientos, mediante qué procesos nos hemos convertido en lo que somos
arrojará mucha luz sobre el conocimiento de nosotros mismos. En este sentido, entre los hechos
mejor documentados del proceso de hominización, es decir, el proceso evolutivo que condujo a la
aparición de la especie humana a partir de otras más primitivas, se encuentra el aumento del
tamaño del cerebro, que casi triplicó su tamaño desde el Australopitecos hasta el Horno Sapiens. De
ahí que no sea aventurado postular que la emergencia de la conducta compleja se produce a partir del
desarrollo cerebral, tanto deSde un punto de vista filogenético como ontogenético.
Con relación al desarrollo ontogenético es del máximo interés conocer los datos que nos
aporta la neuropsicología evolutiva. Este área de conocimiento intenta comprender mejor la
función del sistema nervioso a lo largo de la vida, y lo hace (1) observando la maduración (y el
deterioro) del sistema nervioso y comparándola con el desarrollo (o el declive) de funciones
específicas; (2) observando el desarrollo psicológico y realizando inferencias sobre la presunta
maduración neuronal y (3) relacionando los daños o las disfunciones cerebrales con los desórdenes o
los déficit cognitivos. El desarrollo del sistema nervioso y de la conducta están ordenados
secuencialmente del mismo modo, lo que sugiere que, a igualdad de alimentación, salud, cultura y
educación, la correlación entre maduración neuronal y psicológica es estrecha. Podemos decir,
entonces, que hay una vinculación profunda entre desarrollo ontogenético y desarrollo neuronal.
Cuando hablamos de correlación entre desarrollo neuronal y desarrollo psicológico no
estamos abogando por una postura reduccionista de lo psicológico a lo cerebral, ni siquiera por la
afirmación de la identidad entre cognición y cerebro. Esto entrañaría un profundo error con-
ceptual. Efectivamente para realizar las funciones psicológicas (imaginar, razonar, memorizar,
73
hablar...) necesitamos un cerebro desarrollado, organizado y sano; pero por mucho que se
desarrollen y mejoran las técnicas de investigación del sistema nervioso, por muy bien que lleguemos a
conocer qué partes del cerebro son las encargadas de ejecutar cada función específica, hay algo
que nunca será transparente para nosotros: el contenido de nuestra vida psicológica. Por
ejemplo, la función lingüística se realiza a partir de unas estructuras cerebrales muy
determinadas, pero nunca una determinada configuración neuronal (por muy bien que la
conozcamos) nos dirá, entre otras cosas, qué lengua en concreto estamos hablando, ni cuál es su
gramática, ni que evolución tendrá con el paso del tiempo. Por ejemplo, cuando dos hablantes
nativos alemán y español pronuncian una frase activan las mismas estructuras cerebrales.
Aunque pudiéramos conocer el estado neuronal en el que se encuentran ambos cerebros
(observar al cerebro en acción) no podríamos deducir qué idioma está empleando cada uno.
Por otra parte, no debería extrañarnos que una misma función psicológica se compute
neuronalmente de formas distintas según la particular historia evolutiva de la persona de que se
trate. Ni que dos estados neuronales iguales den lugar a experiencias psicológicas diferentes. Por
todaS estas cosas, y algunas más, no deberíamos caer en una postura groseramente materialista,
identificando sin más ni más cerebro y mente. Del mismo modo, sería absurdo considerar la
posibilidad inversa, esto es la existencia de vida mental sin cerebro. Las relacioneS entre ambas
instancias son algo muy complejo que escapa a nuestra disciplina y exige para su clarificación
el concurso de varias otras disciplinas.
OBJETIVOS
1. Conocer la relación entre el proceso de hominización y los cambios cerebrales que le
acompañan.
2. Superar una concepción simplista del desarrollo cerebral en la infancia como una mera
acumulación, adición y suma de elementos neuronales, cuando lo que se produce es un
complejo juego de pérdidas y ganancias.
3. Superar la muy extendida creencia de que la comprensión de los procesos mentales (el
software) se estudia mejor sin hacer referencia al hardware cerebral o estructuras cerebrales
donde se asientan.
4. Conocer una de las particularidades del funcionamiento cerebral humano como es la
existencia de asimetrías entre el hemisferio izquierdo y el derecho a la hora de realizar
funciones específicas.
5. Familiarizarse con la importancia atribuida al córtex frontal en la explicación de los
progresos acaecidos durante la primera parte de la vida y el declive que parece tener lugar
en la segunda parte de la vida.
6. Conocer los datos fundamentales sobre los aspectos más importantes de la relación
entre los cambios neuronales y el desarrollo cognitivo.
74
EL DESARROLLO CEREBRAL DURANTE EL PROCESO DE

HOMINIZACIÓN: LA FILOGÉNESIS
La psicología evolutiva se ocupa del estudio del ser humano desde la concepción hasta su
muerte. Su interés está centrado en los cambios que se producen a lo largo de todo el ciclo vital.
Es lo que denominamos la ontogénesis, es decir, el proceso de desarrollo individual. Ahora bien,
lo mismo que cada ser humano es un organismo siempre en marcha, en constante
transformación, la especie a la que pertenece éste, también se construyó, a su vez, mediante un
largo y complejo proceso evolutivo. Es lo que denominamos la filogénesis (el desarrollo de la
especie) que en el caso humano se conoce como el proceso de hominización. Tenemos, pues, dos
planos, un proceso filogenético (hominización) que da lugar a una nueva especie, y un proceso
ontogenético, mediante el cual, cada uno de los miembros de esa especie adquieren las
características de la especie.
Del largo proceso de hominización sólo queda el resultado (nuestra especie) y un
conjunto no demasiado grande de huellas (fósiles, huesos, cráneos, herramientas...) mediante las
cuales los paleoantropólogos intentan reconstruir todo el proceso. Nos podemos preguntar si ambos
procesos (el filogenético y el ontogenético) guardan alguna relación entre sí. En todo caso, aunque el
conocimiento completo del primero no sea posible, por la falta de datos fundamentales dado que los
registros del pasado son incompletos, su estudio nos puede permitir, a pesar de todo, enriquecer
nuestro conocimiento del proceso evolutivo individual. A su vez, el conocimiento de la ontogénesis
nos puede abrir alguna puerta que pueda compensar la falta de vestigios, indispensables por otra
parte, con el fin de aumentar, así, nuestro conocimiento de las características de nuestros
antecesores.
Una tentación, siempre posible, es pensar que la ontogénesis reproduce o es una síntesis
o recapitulación de la filogénesis (la llamada ley de Haeckel). Es decir, durante su crecimiento el
niño pasaría por las sucesivas etapas por las que pasó la especie en su evolución. Este esquema,
quizás demasiado simple, puede sernos, no obstante, de utilidad. Indudablemente, los cambios
filogenéticos provienen de cambios ontogenéticos, o sea, determinados cambios ontogenéticos
promueven el cambio filogenético. Por lo que, como dejó dicho Zubiri (1989), la evolución no es
la mutación sino que es justamente al revés: la evolución es la capacidad de integrar la mutación.
Debemos intentar relacionar ambos procesos de un modo dinámico y no buscando relaciones
causales lineales o mecánicas entre ellos.
El proceso de hominización duró algunos millones de años. En el contexto de este capítulo,
destacaríamos las siguientes características de este largo proceso:
1. Crecimiento continuado del volumen del cerebro
2. Especialización creciente de las distintas partes del cerebro (sensorial, motórica y
somática)
3. Crecimientos de los lóbulos prefrontales en tamaño y riqueza de conexiones, lo que les
permite adoptar un papel central en la síntesis de la conducta significativa
La especie humana aparece como resultado de una evolución dentro de la escala zoológica
de los antropomorfos, que se dividen en dos ramas: unos póngidos que dan lugar a los simios
actuales (el chimpancé, por ejemplo) y, por otro lado, unos homínidos (ya extinguidos) que darán
lugar a los hombres.
El hecho clave de este proceso es que va acompañado de un aumento continuado del peso
del cerebro. Según la clasificación de Ronsenzweig y Leiman (1982/1989) del Australopithecus
(primera etapa) con 450 gramos se pasa al Homo Sapiens (cuarta etapa) con 1400 gramos. En
medio quedan el Horno Habilis (550), segunda etapa, y el Horno Erectus (950), tercera etapa. Y
75
más significativo es, aún si cabe, el factor de encefalización o relación estandarizada entre el peso
del cerebro y el peso del cuerpo, que aumenta paulatinamente, debido al hecho de que si bien a lo
largo del proceso de hominización el cuerpo se va haciendo más grande, el tamaño del cerebro
aumenta en mucha mayor medida.
Correlativamente a este aumento del cerebro, tenemos constancia de la adquisición y
refinamiento a lo largo del tiempo de habilidades y destrezas de índole material, concreta,
simbólica y conceptual. De entre las más significativas reseñamos: herramientas de piedra
talladas, uso del fuego, formas artísticas primitivas, agricultura, ciudades, escritura... (Tobias,
1980, citado en Ronsenzweig y Leiman, 1982/1989).
Uno de los más prestigiosos paleontólogos, Leakey (1994/2000) resume acertadamente el
estado de la cuestión:
hay bastante acuerdo entre los investigadores sobre la forma general de la prehistoria humana. En
ella, se pueden identificar con seguridad cuatro estadios clave. El primero fue el origen de la familia humana
misma, hace alrededor de 7 millones de años, momento en el que evolucionó una especie simiesca con un
medio de locomoción bípedo, o erguido. El segundo estadio fue la proliferación de especies bípedas; un
proceso que los biólogos llaman radiación adaptativa. Hace entre 7 y 2 millones de años evolucionaron
muchas especies diferentes se simios bípedos, cada una de ellas adaptada a circunstancias ecológicas
ligeramente distintas. En medio de esta proliferación de especies humanas hubo una que, hace entre 3 y 2
millones de años, desarrolló un cerebro significativamente más grande. La expansión del tamaño del cerebro
marca el tercer estadio y señala el origen del género Homo, la rama del arbusto humano que —pasando por
Homo erectus— condujo con el tiempo a Homo Sapiens. El cuarto estadio fue el origen de los humanos
modernos; la evolución de la gente como nosotros, completamente equipada con un lenguaje, una
consciencia, una imaginación artística y una capacidad para la innovación tecnológica desconocidas hasta
entonces en la naturaleza (pp. 16-17).
Hace 7 millones de años se produjo un cambio evolutivo que hizo que nuestro ancestro
común se separa en tres direcciones: humanos, chimpancés y gorilas. El cambio
fundamental fue el bipedismo. Este cambio fue ventajoso porque ofreció una forma de
locomoción máS eficaz. Estas especies tenían aspecto humano por caminar erguidos pero
se comportaban como simios. Pasaron 5 millones de años entre el momento en el
que nuestros ancestros se hicieron bípedos y el momento en el que comenzaron a fabricar

herramientas. La prueba clave para saber si un fósil pertenece a un individuo bípedo es la posición del
76
Foramen magnum (la abertura en la base del cráneo a través de la cual pasa la médula espinal hasta la
columna vertebral). En los simios, este agujero está relativamente desplazado hacia atrás en la base
del cráneo, mientras que en los humanos está mucho más centrado. Sobre este periodo, no
obstante, se conocen pocas cosas con seguridad.
Hace 2,5 millones de años la especie Homo comenzó a producir herramientas afiladas
golpeando dos piedras entre sí. Del estudio de estas herramientas los especialistas han podido colegir
que no utilizaban un modelo previo al que ajustar el resultado final. Sin embargo, hace 1,4 millones
de años, apareció en África una nueva técnica, que exige la construcción de un modelo mental
previo. Esta técnica da lugar a herramientas como el hacha de mano, que en el registro fósil están
asociadas a Homo erectus, el supuesto descendiente de Homo habilis y el ancestro de Homo
sapiens. El estudio de las herramientas halladas da a entender que sus fabricantes eran
predominantemente diestros, al igual que los humanos modernos, lo que sugiere un cambio en
la organización cerebral en la dirección actual. En los simios, por el contrario, no se da esta
tendencia.
Hay un conjunto de características como la edad del destete, la madurez sexual, la duración
de la gestación y la longevidad que están relacionadas con el tamaño del cerebro: en las especies
con un cerebro mayor el tiempo de estas características se amplía. Así, en nuestra especie, por
ejemplo, los niños nacen indefensos y experimentan una infancia prolongada. Durante la
adolescencia ganan un 25% de talla, mientras que los simios progresan casi directamente desde la
infancia hasta la madurez. El cerebro de un simio recién nacido tiene un tamaño que es la mitad del
cerebro de un adulto. Los bebés humanos tienen un tercio del cerebro de un adulto por lo que tiene
que triplicar su tamaño. Hay que tener en cuenta, además, que en los humanos, si bien el cerebro
supone el 2% del peso corporal total, consume, en cambio, el 20% del presupuesto de energía.
Pues bien, parece que Homo erectus ocupa una posición intermedia entre los australopithecus y
nosotros. Lo que indica una evolución gradual en la dirección humana. Por otra parte, los machos
autralopithecus doblan en tamaño a las hembras, mientras que en los Homo se produjo un cam-
bio significativo en esta tendencia hacia una mayor equiparación entre los sexos, lo que a juicio
de los expertos implicaría un cambio en la organización social.
A pesar de todo, no debe olvidarse que además de masa, el cerebro también es
organización y jerarquización, sin las cuales no habría un funcionamiento psicológico armónico.
Un ejemplo de función psicológica superior es el lenguaje. Pues bien, por lo que toca a la
aparición del lenguaje la cosa es muy compleja. Según algunas interpretaciones la aparición
del lenguaje, durante el proceso de hominización, no puede explicarse sólo por selección
natural. En un artículo de Wallace (coautor junto con Darwin de la teoría de la evolución
mediante selección natural) en cuyo margen Darwin anotó un imperioso ¡No!, aquél argüía
que si el origen del lenguaje radica en la necesidad de supervivencia, el cerebro mayor que hace
posible las operaciones lingüísticas tiene que estar disponible antes de que los pre-
homínidos sintieran la necesidad del lenguaje (Jaki, 1989). Es decir, que el lenguaje sería una
consecuencia inesperada o un subproducto de otras funciones más generales.
A parte de esta objeción previa, cabría señalar dos posturas fundamentales con
respecto a la filogénesis del lenguaje: a) el lenguaje es un rasgo único de nuestra especie,
que surgió recientemente de un modo abrupto y es una consecuencia de la expansión
cerebral; y, b) el lenguaje evolucionó gradualmente mediante selección natural.
Para dirimir esta cuestión se necesitan pruebas que son difíciles de conseguir, pues los
cerebros fósiles dan poca información de la arquitectura cerebral que subyace a la función
lingüística. Entre la poca que dan está la siguiente: la existencia o no de la llamada área de Broca
(relacionada con la producción lingüística) y la diferencia de tamaño entre los hemisferios
cerebrales (en la mayoría de nosotros, el izquierdo es mayor que el derecho a causa de su
especialización en la función lingüística). Parece que hay alguna prueba de ambas cosas en algunos
ejemplares de Homo habilis.
77
Los bebés humanos nacen con la laringe en la parte superior de la garganta, como todos
los mamíferos no humanos, hasta que hacia los 18 meses, la laringe comienza a emigrar
hacia la parte inferior de la garganta, alcanzando su posición adulta hacia los 14 años. Del
estudio de la parte inferior de las calaveras (basicráneo) de fósiles se cree que la posición de
la laringe de Homo erectus habría sido equivalente a la de un niño de 6 años moderno. A partir de
estas pruebas, Leakey, sugiere que «el origen de Homo seguramente dio comienzo a una
capacidad rudimentaria para el lenguaje hablado (p. 177). Este autor se hace eco de la
posición de Kathleen Gibson:
puesto que la inteligencia social humana, la utilización de herramientas y el lenguaje dependen
todos de incrementos cuantitativos en el tamaño del cerebro y en las capacidades asociadas de
procesamiento de la información, ninguno de ellos podría haber emergido súbitamente completamente for-
mado. Más bien, igual que el tamaño del cerebro, cada una de estas capacidades intelectuales han de haber
evolucionado gradualmente. Y aún más, puesto que estas capacidades son interdependientes, ninguna
podría haber alcanzado su nivel moderno de complejidad en aislamiento (pp. 183-184).
La pregunta clave sigue siendo: ¿qué causó el sustancial aumento del tamaño del cerebro en
la prehistoria humana? Comparados con los mamíferos en general, los primates son el grupo más
cerebrado, estando el doble de encefalizados (tamaño relativo del cerebro) que el mamífero medio.
Dentro de los primates, los simios tienen los cerebros más grandes; están cerca del doble del
tamaño medio. Y los humanos están tres veces más encefalizados que el simio medio. ¿Cuáles son
las ventajas adaptativas de los cerebros más grandes? Cabe pensar, como hace Leakey, que a medi-
da que los cerebros se hacen más grandes son capaces de manejar más canales de información
sensorial y de integrarla de un modo más potente. Lo más espectacular del proceso de
hominización fue la triplicación del tamaño del cerebro, pero la organización general del cerebro
también cambió. Por ejemplo, en los simios, los lóbulos occipitales son más grandes que los lóbulos
frontales, mientras que en el caso de la especie humana ocurre justamente lo contrario. Es decir,
parece que el cambio cuantitativo (tamaño) conllevó, a su vez, un cambio cualitativo (organización).
Una hipótesis que se ha ido abriendo paso en los últimos años sostiene que el aumento en el
tamaño cerebral podría estar relacionado con las demandas que la compleja vida social acarrea:
la dimensión social de la vida de los primates presenta un agudo reto intelectual. De hecho, las
especies de primates que viven en grandes grupos tienen un córtex cerebral más extenso.
Aquellos de nuestros ancestros que estuvieran equipados con cerebros más adaptados para
representarse las relaciones sociales más complejas tendrían más posibilidades de tener éxito en
ellas, y, además, gozarían de una mayor capacidad reproductora. Los individuos con cerebros
más grandes y mejor organizados habrían sido seleccionados evolutivamente, y, así, mediante un
desarrollo gradual de esas características se acabó generando nuestra especie.
Por lo tanto, a la hora de explicar el cambio cerebral no hay que fijarse sólo en los aspectos
cuantitativos sino también en los cualitativos, como por ejemplo, la creciente complejidad de la vida
social y la aparición de las habilidades lingüísticas.
COMPARACIÓN ENTRE EL DESARROLLO CEREBRAL

HUMANO Y EL DE OTROS PRIMATES1
Sería enormemente instructivo para el estudio del desarrollo humano que pudiéramos
observar realmente las características fisiológicas y conductuales de las especies humanoides que
han precedido a la nuestra. Pero, tal y como hemos visto en el apartado anterior, tan sólo
contamos con restos fosilizados de algunos ejemplares de ellas. Por ello, el estudio comparativo de
nuestros parientes más próximos (los monos y los grandes simios) es la única alternativa que nos
1
Para la elaboración de este apartado me he basado en el capítulo 12 del libro: Origins of intelligence del que son autores
Sue Taylor Parker y Michael L. Mckinney.
78
queda.
Las distintas especies de primates difieren entre ellas en el grado de maduración
alcanzado por las crías al nacer y por el desarrollo cerebral que se produce en el período
postnatal. En la tabla 3.1 podemos ver el porcentaje de desarrollo del cerebro al nacer, al final
de la infancia y al culminar la adolescencia en varias especies de primates:
Estos datos muestran que el desarrollo cerebral humano es significativamente distinto del
de las otras especies de primates: como media, al nacer, los simios alcanzan el 49.74 % del
tamaño cerebral final por el 23.3% en el caso de los humanos. Así, mientras que los primeros,
durante el desarrollo postnatal, deberán multiplicarlo por 2, nosotros lo multiplicamos por más de
4. Para que nos demos una idea de la diferencia, para alcanzar un volumen semejante al nacer
al de los otros primates, nuestro período de gestación debería durar entre 12 y 21 meses. Dicho de
otro modo, nacemos entre 3 y 12 meses antes de lo que deberíamos si siguiéramos la misma
pauta que los otros primates.
Por lo que respecta al tamaño del cerebro las diferencias entre nosotros y ellos también son
muy grandes. Los datos obtenidos sobre el tamaño cerebral tienen sus problemas puesto que las
muestras son pequeñas, se utilizan distintas técnicas de medida y hay diferencias en la edad y en
las condiciones entre los distintos ejemplares observados. Por eso en la tabla 3.2 se ofrecen los
datos con cierto margen de error.
TABLA 3.1. Porcentaje de desarrollo cerebral alcanzado en distintos momentos

temporales en varias especies de primates
PRIMATES RECIÉN NACIDO INFANCIA ADOLESCENCIA

Macaco 40,9 79,8 91,2
Gibón 62,7 84,3 95,5
Orangután 40,4 90,4 96,8
Chimpancé 45,3 83,7 98,8
Gorila 59,4 81,4 97,9
Humano 23,3 81,7 96,7
TABLA 3.2. Volumen cerebral en distintas especies al nacer y al llegar a la vida

adulta (En este último caso se ofrecen datos en intervalos y según el sexo.
El superior tamaño cerebral de los varones está relacionado con su tamaño corporal
que es superior al de las mujeres)
ESPECIE CAPACIDAD CEREBRAL CAPACIDAD CEREBRAL
Macaco 54-66 69-109

90-116 (hembra)
Gibón 50-55 92-125 (macho)
276-431 (hembra)
Orangután 170
334-502 (macho)
345-553 (hembra)
Gorila 227
410-715 (macho)
270-450 (hembra)
Chimpancé 128 322-503 (macho)
1.040-1.615 (hembra)
Humano 384 1.160-1.850 (macho)
Teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo alcanzado por cada especie y poniendo en

relación éste con el tamaño cerebral del que disponen, podemos decir que la inteligencia
79
sensoriomotora de lo monos está asociada con un cerebro de entre 100 y 200 cm3 y la inteligencia
preoperacional de los grandes simios con uno entre 300 y 500 cm3. Podemos hipotetizar que las
operaciones concretas de Homo erectus requerirían un volumen de entre 900 a 1000 cm3.
Finalmente, la inteligencia formal del hombre actual estaría en torno a los 1250 cm3. (En el
capítulo 2 se han expuesto las características de cada una de estas etapas tal y como Piaget las
entendía).
Por lo que respecta a la organización cerebral misma, hay algunas diferencias de
enorme interés. Por ejemplo, el tamaño relativo de los lóbulos frontales (la razón entre los lóbulos
frontales y el resto del volumen hemisférico) aumenta levemente entre los macacos, los grandes
simios y los humanos: 28% en macacos, 31% en gibones, 32% en grandes simios (orangután, gorila
y chimpancé) y 36% en humanos. Si bien en términos relativos no es muy marcada la diferencia
entre los grandes simios y nosotros, en términos absolutos sí: los lóbulos frontales de los humanos
son entre tres y cuatro veces más grandes que los de los grandes simios. El lóbulo frontal es el
mediador de la conducta organizada temporalmente. ES el encargado de definir objetivos e
integrar distintos esquemas con el objetivo de generar planes de acción.
Trabajos recientes han puesto de manifiesto que el Planum temporal (área cortical situada
posteriormente a las áreas auditivas que aparece a modo de región levemente deprimida) del
hemisferio izquierdo, dentro del área de Wernicke, de chimpancés y orangutanes, pero no de
pequeños monos, es significativamente más grande que el de su hemisferio derecho. Este dato es muy
importante porque antes se pensaba que esta asimetría era privativa de la organización cerebral
humana. (El área de Wernicke se relaciona con la capacidad de comprender la expresión hablada,
mientras que el área de Broca se encarga de la ejecución motora del habla). Este dato explicaría la
capacidad que muestran los chimpancés para aprender lenguajes de signos así como su mayor
capacidad de comprensión y su menor de producción lingüística. Es lógico pensar, con relación a este
hecho, que esta característica estaría ya presente en el ancestro común de humanos y grandes
simios.
Gibson ha comparado la secuencia y la velocidad de mielinización en macacos y humanos.
(La mielina es una sustancia que rodea las fibras nerviosas.) En estos últimos, la mielinización
cortical comienza en el primer mes y continúa hasta los 6-8 años, mientras que en los
macacos comienza en el período prenatal y continúa hasta los 1-2 años. La mielinización postnatal
ocurre 3 ó 4 veces más rápido en los macacos, de forma que un niño de 3 meses se parece, en este
aspecto, a un macaco neonato y un niño de entre 8 y 12 meses tiene una madurez cerebral
equiparable a la de un macaco de 3 meses. Lo interesante es que el desarrollo de la inteligencia
sensoriomotora va en ambas especies en paralelo con la secuencia de mielinización cerebral
observada. En un estudio que podemos considerar complementario a éste, Diamond ha estudiado
las regiones cerebrales vinculadas al éxito en la tarea de la permanencia del objeto en humanos y
macacos. En esta tarea se esconde, a la vista del niño, un objeto de su agrado debajo de un paño y se
observa dónde lo busca. Los niños comienzan a resolver esta tarea entre los 9 meses y medio y los
12 meses, mientras que los macacoS lo consiguen entre los 4 meses y medio y los 5 meses. Estos
logros coinciden con la maduración sináptica en el córtex frontal de ambas especies. (La sinapsis es
la unión o contacto de dos neuronas.)
La complejidad neural es mucho mayor en humanos que en simios. Por ejemplo, aunque
la secuencia de mielinización es semejante en unos y otros, así, el córtex prefrontal es la última
área en mielinizarse, en el caso de los humanos el proceso se prolonga durante mucho más
tiempo. La complejidad de las dendritas alcanza el pico más alto a los 2 años y comienza a declinar
desde entonces en el caso humano, mientras que en los simios y monos este proceso comienza
mucho antes de los 2 años. (La dendrita es la parte ramificada de la neurona donde se realizan
las sinapsis.)
Como resumen de lo dicho en este apartado podemos afirmar que aunque los humanos y los
simios comparten las primeras fases del desarrollo cognitivo, éste prosigue y alcanza logros que les
80
están vedados a éstos. Además, los estadios compartidos se completan de un modo más rápido en
los humanos. Esta aceleración cabe atribuirla al mayor número de neuronas, dendritas y sinapsis, lo
que permite a los humanos almacenar y manipular un cantidad de información más grande.
EL DESARROLLO POSTNATAL DEL CEREBRO HUMANO:

LA ONTOGÉNESIS
La función de la
neuropsicología evolutiva
es comprender mejor la
función del sistema nervioso
durante el desarrollo a lo
largo de la vida del
individuo. Esta tarea se
puede hacer siguiendo tres
caminos:
a) Observando la ma-
duración del sistema
nervioso (S.N.) y
poniéndola en rela-
ción con el desarro-
llo de determinadas
funciones psicológi-
cas.
b) Observando la con-
ducta y efectuando
inferencias sobre la
maduración neuro-
nal.
c) Relacionando de-
terminadas disfunciones o daños cerebrales con desórdenes conductuales o déficit cogni-
tivos.
Partimos de la afirmación de que la relación entre la maduración neuronal y la psicológica es
muy estrecha. Es decir, que la conducta emerge a partir del desarrollo cerebral y que los
trastornos conductuales están relacionados con daños cerebrales. En la figura 3.2 se muestra una
secuencia del desarrollo embriológico y fetal del cerebro humano.
Las células nerviosas se denominan neuronas. Cada una de ellas se compone de un
cuerpo neuronal (soma), de arborizaciones (dendritas) y de unas prolongaciones largas (axones).
Empezaremos por decir que el desarrollo y diferenciación cerebral consisten en un conjunto de
cambios que ocurren de una forma secuencial y prefijada en el tejido celular nervioso. Nos
referimos a: la migración celular; la formación y desarrollo de los axones; la formación de las
dendritas, la formación de las conexiones sinápticas y la mielinización.
No vamos a entrar en los aspectos biológicos porque el alumno cuenta con una asignatura
donde todos estos aspectos son tratados con la debida amplitud. Me refiero a la asignatura
denominada: Fundamentos biológicos de la conducta, a la que el alumno deberá acudir para completar
los aspectos puramente neurofisiológicos de esta exposición.
La manifestación más evidente del desarrollo postnatal es el crecimiento del tamaño y
de la complejidad del árbol dendrítico de la mayoría de las neuronas. En la figura 3.3 se muestra
81
un ejemplo de ello.
El hecho más sorprendente, sin embargo, en lo que toca al desarrollo cerebral postnatal
estriba en que a una inicial abundancia de células y conexiones le sucede una pérdida selectiva
de una buena parte de ellas. Desde que se descubrió este aspecto del desarrollo, la imagen corriente
de un desarrollo cerebral que consiste en una mera adición o acumulación de partes, se ha
sustituido por una metáfora más adecuada: la de que a partir de un edificio neuronal informe,
durante el proceso de desarrollo, el sistema nervioso es poco a poco esculpido. Para que nos
hagamos una idea global de lo que este juego de ganancias y pérdidas supone, se estima que la
densidad sináptica crece hasta los dos años y que a partir de entonces se produce un proceso de
pérdida que alcanza el 50% a los 16 años.
El hecho de que algunos grupos neuronales mueran, mientras otros sobreviven y se

robustecen, lleva a Edelman a efectuar algunas reflexiones de interés. Efectivamente, en
algunas partes del cerebro mueren hasta un 70% de las neuronas antes de que el cerebro
llegue a madurar. Pues bien, Edelman sugiere que no seleccionemos a la neurona como
unidad, sino a grupos neuronales de cientos y hasta millones de células para explicar el
funcionamiento cerebral. El cerebro, según este neurocientífico, no es un mecanismo instructivo
sino selectivo. No se desarrolla por alteraciones en un conjunto fijo de neuronas, sino por
procesos selectivos que eliminan a algunos grupos neuronales y robustecen otros.
A partir de las investigaciones sobre desarrollo neurobiológico y neuropsicológico podemos
extraer las siguientes conclusiones:
1. El desarrollo del cerebro humano prenatal es muy similar al de otros primates, con la
diferencia de una cantidad superior de corteza cerebral en los humanos, lo que conlleva un
período de desarrollo postnatal más prolongado.
2. El cerebelo (desempeña un importante papel en el control de la actividad motora
voluntaria), el hipocampo (estructura fundamental en el registro de diferentes tipos de
memoria) y la corteza cerebral son las estructuras que muestran un desarrollo postnatal
más prolongado. La inmadurez de la corteza cerebral, quizás, sea el principal factor que
limita el funcionamiento cognitivo en bebés y niños.
3. El desarrollo cerebral postnatal más prolongado pone en evidencia pautas temporales
82
de desarrollo diferentes, tanto entre las diferentes regiones de la corteza cerebral como
entre sus diferentes capas. Estas diferencias evolutivas pueden emplearse para hacer
predicciones sobre el procesamiento de la información típico en cada edad.
4. Los estudios neurobiológicos y de imágenes cerebrales indican que las regiones de la
corteza no están predeterminadas de un modo intrínseco para sustentar funciones
particulares como el reconocimiento de rostros o el procesamiento del lenguaje. Más
bien, la relación
observada en la
corteza cerebral de
adultos normales
entre determinadas
estructuras y funcio-
nes específicas pa-
rece ser la con-
secuencia de múlti-
ples limitaciones,
tanto intrínsecas co-
mo extrínsecas, del
organismo. Las rela-
ciones entre desarro-
llo cerebral y expe-
riencia son de
carácter bidireccio- FIGURA 3.4. Recuento de sinapsis en la capa 3 del giro frontal medio del cerebro
humano en función de la edad. El número de sinopsis crece durante el primer año
nal, es decir, que de vida y luego decrece, alcanzando una asíntota cerca de los 16 años. Hay un
ambas se influyen fuerte declive en la vejez, después de los 70 años. (Tomado de Kolb y Whishaw,
mutuamente. 1998).
LA IMPORTANCIA DE LAS ASIMETRÍAS

NEUROPSICOLÓGICAS
El cerebro humano consta de dos hemisferios, izquierdo y derecho, que eStán
relacionados por el cuerpo calloso. El cuerpo calloso es una banda de fibras nerviosas que van
de un lado del cerebro al otro y comunican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones y
permitiendo a las neuronas de ambos hemisferios sincronizar su actividad.
Por lo que se va viendo, cada uno de ellos está especializado en unas determinadas tareas,
lo que comporta un conjunto de asimetrías cerebrales. Entre ellas podemos destacar las
siguientes:
El hemisferio
derecho es al-
go más grande
y más pesado
que el izquier-
do, aunque en
éste hay más
materia gris. El
derecho, en
cambio, recibe
más flujo san-
guíneo que el
izquierdo.
La corteza au-
83
ditiva primaria del giro de Heschl es más grande en el derecho. Esta región de la corteza
cerebral humana está debajo de la parte profunda de la cisura de Silvio (ver figura 3.5B).
La pendiente de la cisura de Silvio es más suave en el izquierdo, mientras que la región
de la corteza temporoparietal ligada a la cisura de Silvio es más grande sobre el derecho
(ver figura 3.5A).
El área de Broca (opérculo frontal) está organizada de modo diferente en uno y otro
hemisferio: el área visible sobre la superficie del cerebro es 1/3 más grande en el derecho,
mientras que el área enterrada es más grande en el izquierdo.
La distribución de varios neurotransmisores es asimétrica tanto en las regiones corticales
como en las subcorticales.
El derecho se extiende más anteriormente y el izquierdo más posteriormente. Los cuernos
occipitales de los ventrículos laterales son 5 veces más largos sobre el derecho.
Las asimetrías anatómicas están afectadas por el sexo y por la predominancia manual.
Esto quiere decir que las diferencias hemisféricas en las mujeres y los zurdos tienen
algunas particularidades especiales (ver tabla 3.3).
Las neuronas están más ramificadas en el área de Broca, en el hemisferio izquierdo de sujetos
diestros, que en otras áreas del mismo hemisferio y del opuesto, incluyendo las zona
simétrica.
Todas estas diferencias no pueden ser casuales. Responden a una cierta especialización o
reparto de funciones entre ambos hemisferios, aunque el resultado final sea la resultante de la
combinación de ambos. Por ejemplo, un paciente con el lóbulo temporal izquierdo extirpado
tendrá un rendimiento inferior en pruebas de tipo verbal. Por su parte, la misma lesión, pero
ahora en el lado derecho producirá un empobrecimiento de los resultados en pruebas no verbales,
como las espaciales.
La estimulación del lóbulo temporal derecho produce más a menudo que la del izquierdo
respuestas «interpretativas» o «experienciales» (dejó vu, estados de miedo y sueño y reproducción de
aspectos visuales o auditivos de experiencias previas). Se recuerdan más dígitos cuando se pre-
sentan por el oído derecho que por el izquierdo, aunque en el reconocimiento de melodías tiene
ventajas el oído izquierdo.
Veamos en la tabla 3.3 la lateralización del habla en relación con la predominancia
manual:
84
TABLA 3.3. Proporción en la que está representada el habla, ya sea hemisferio

izquierdo o derecho, según la predominancia manual de la persona
REPRESENTACIÓN DEL HABLA
Número de sujetos Izquierdo Bilateral Derecho
Diestros 140 96% 0% 4%
Zurdos 122 70% 15% 15%
Todos los modelos sobre el desarrollo cerebral tienen que responder a la pregunta de
cómo las funciones psicológicas tienden a restringirse a uno de los hemisferios cerebrales, en
lugar de estar representadas de un modo bilateral. Podemos pensar en tres explicaciones
alternativas:
1. Es una cuestión de azar, pues cada hemisferio podría especializarse en cualquier función.
2. El hemisferio izquierdo está genéticamente organizado para desarrollar habilidades
lingüísticas y el hemisferio derecho hace lo que deja de hacer el izquierdo.
3. Ambos hemisferios, en virtud de su construcción, juegan papeles especiales: el izquierdo
para las funciones lingüísticas y el derecho para las no lingüísticas. Al nacer, sin embargo,
ambos hemisferios se solapan cuando ejecuten las funciones más elementales. Pero a partir
de los 5 años, hay ya un menor solapamiento porque se produce un proceso de
especialización creciente. Al llegar a la pubertad cada hemisferio ha desarrollado ya las
funciones que le son propias.
Según esta última alternativa, la hipótesis del desarrollo paralelo, que creo la más plausible,
son las funciones primarias, las más elementales, las que están localizadas de un modo innato en
un hemisferio o en otro. Es posible, además, que cada hemisferio inhiba la actuación del otro y,
así, impida el desarrollo de funciones similares en el hemisferio contralateral. Esta inhibición
probablemente comience a los 5 años, en la época en la que el cuerpo calloso resulta funcional.
LAS BASES NEURONALES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Con carácter general podemos decir que después del nacimiento el cerebro no se
desarrolla de un modo uniforme, sino más bien tiende a aumentar su masa durante períodos
especiales en los que se producen los llamados «acelerones de desarrollo». Por ejemplo, al
analizar la razón entre el peso del cerebro y el del cuerpo se han observado esos acelerones en el
desarrollo cerebral desde los 3-10 meses a los 1,5 años y a los 2-4, 68, 10-12 y 14-16 años. El
crecimiento del primer impulso supone un crecimiento de cerca del 30%, mientras que los
posteriores oscilaron entre el 5% y el 10% del peso. Ya hemos indicado que se produce una pérdida
en la densidad sináptica desde los 2 años. ¿Cómo es posible que, simultáneamente, se produzca un
crecimiento de la masa cerebral? La razón, quizás, pueda encontrarse en el desarrollo de los
procesos de las células que subsisten. Y, particularmente, en el proceso de mielinización. La mielina
es una sustancia que forma una vaina que rodea los axones y que facilita la transmisión de las
señales electroquímicas. Pues bien, aunque la mielinización comienza durante el periodo
postnatal, continúa más allá de los 15 años y puede todavía crecer a una edad tan tardía como los 60
años.
No es muy difícil especular con los importantes cambios cognitivos que deberían
acompañar a los periodos de desarrollo cerebral. El lector puede comparar las fases en las que se
producen esos acelerones con las edades en las que Piaget, como veíamos en el capítulo 2, situaba,
aproximadamente, el comienzo de cada una de las etapas del desarrollo intelectual: los primeros
meses, corresponden al período sensoriomotor; los 2-3 años, al período pre-operatorio; los 6-7, a
85
las operaciones concretas; los 11 años, a las operaciones lógico-formales y los 16, al final del desa-
rrollo intelectual.
Como no podemos hablar de todos los aspectos del desarrollo cognitivo, hemos elegido
uno particularmente significativo: el procesamiento lingüístico. La pregunta que nos hacemos es
la siguiente: ¿hay partes de la corteza cerebral críticas para la adquisición del lenguaje? Esta pregunta
se puede desglosar en otras dos:
a) ¿Los niños que tienen dañadas las áreas del lenguaje pueden adquirir esta capacidad? Esto
es, ¿pueden otras regiones suplir a las áreas de Broca y Wernicke en las funciones lingüísticas?
b) ¿Pueden otras funciones ocupar las regiones normalmente dedicadas al lenguaje? ¿En
los niños sordos de nacimiento, qué funciones están presentes en las regiones que normalmente
procesan las entradas lingüísticas?
Podemos contestar, al menos parcialmente, a estas preguntas. Lo que podemos resumir del
conjunto de investigaciones llevadas a cabo en este ámbito es lo que sigue:
1. Las regiones del lóbulo temporal izquierdo están mejor preparadas para el procesamiento
del lenguaje pero no son críticas puesto que el lenguaje puede desarrollarse en una forma
cercana al normal en otras regiones.
2. Lesiones específicas sufridas tanto en el período prenatal como perinatal causan
retrasos en la adquisición del lenguaje, independientemente del lugar (izquierdo o derecho)
en el que están localizadas.
3. Las regiones de la corteza involucradas en la adquisición del lenguaje podrían ser
distintas de aquéllas que, en cambio, son fundamentales para el uso o el mantenimiento del
mismo.
4. La compensación funcional puede ocurrir en momentos temporales distintos durante la
adquisición del lenguaje, puesto que no se trata de un punto de no retorno.
5. Las representaciones relacionadas con el lenguaje pueden estar inicialmente más

extendidas en la corteza y, posteriormente, reducirse con la experiencia.
Un asunto muy interesante, y que volverá a aparecer en el capítulo 6, es el conocimiento de
las habilidades de procesamiento con las que viene al mundo el recién nacido. En este capítulo
nos interesa la identificación de los correlatos neuronales relacionados con esas habilidades. Es
curioso observar cómo la discriminación de sonidos no pertenecientes a la lengua nativa (por
86
ejemplo, la discriminación entre «r» y «1» en japonés) es posible para los bebés, pero que esta
habilidad queda restringida a los sonidos de la lengua materna hacia los 12 meses de edad. A
este respecto hay que indicar que hacia los 8 o 9 meses hay un aumento importante en las
conexiones de larga extensión, especialmente desde la corteza frontal, y una distribución de la
actividad metabólica cerebral similar a la de los adultos. Se sugiere que estos cambios
están relacionados con habilidades tales como la comprensión de palabras y la inhibición de la
captación de los contrastes del habla no materna. Sobre los 16-24 meses hay una aceleración en el
vocabulario y la gramática. Estos cambios se relacionan con un aumento abrupto de la
densidad sináptica. Este aumento provocaría, a su vez, un aumento en la capacidad para procesar
información y almacenarla. Alrededor de los 4 años, la mayoría de los niños normales adquieren
las estructuras morfológicas y sintácticas básicas de su lengua materna y han alcanzado la
fase final de la explosión gramatical. Esta estabilización del lenguaje coincide con el declive
conjunto tanto del metabolismo cerebral como de la densidad sináptica.
Las regiones del lóbulo temporal izquierdo están más preparadas para sustentar las
funciones lingüísticas. Esta sensibilidad no vendría de especificaciones genéticas rígidas, sino de una
combinación de factores genéticos y ambientales que predisponen a esta región a procesar
estímulos rápidos. Otras regiones de la corteza podrían sustituir al lóbulo temporal izquierdo si es
necesario. En la especie humana el medio interactúa con la arquitectura de la corteza y su
dinámica evolutiva con el fin de generar las representaciones apropiadas al dominio lingüístico.
Imagine que hacemos un estudio longitudinal en el que seguimos el comportamiento
lingüístico de dos grupos de niños: el grupo A tiene daños importantes en el hemisferio
izquierdo mientras que el grupo B los tiene en el derecho. Teniendo en cuenta que estos daños
cerebrales han sido producidos o durante el embarazo o antes de los 6 primeros meses de vida,
¿qué grupo obtendrá mejores rendimientos en pruebas que miden el procesamiento lingüístico?
Si determinadas regiones corticales estuvieran previamente especificadas para sustentar el
procesamiento lingüístico sería razonable inferir, entonces, que un daño temprano en regiones
temporales del hemisferio izquierdo afectaría a la adquisición del lenguaje en mayor medida, a los
niños del grupo A que a los del grupo B. Pues bien, una investigación llevada a cabo con un grupo
de más de 20 niños, de entre 8 y 31 meses de edad, con una única lesión unilateral ocurrida antes de
nacer o antes de los 6 meses de edad, arroja resultados contrarios a los esperados: las dificultades
de comprensión afectan más a los niños que tienen dañado el hemisferio derecho. Resultados de
este tipo han llevado a algunos a sugerir que las regiones responsables del aprendizaje de la lengua
no son necesariamente las responsables del uso y mantenimiento del lenguaje en la edad adulta. En
otro estudio similar, se investigó no sólo la comprensión sino también el léxico, la gramática y la
estructura del discurso en una tarea de contar cuentos. Los niños tenían entre 3 y 8 años y sufrían
daños en determinadas partes del hemisferio izquierdo o derecho, respectivamente, pero no con
carácter general sino focal. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos con daños en el
hemisferio izquierdo y el derecho en ninguna de las medidas empleadas. Pero, como es natural, el
grupo con el cerebro dañado obtenía, en conjunto, resultados inferiores en morfología, sintaxis y
estructura narrativa al de un grupo de niños normales.
Algunos teóricos del desarrollo, como veremos en el capítulo 8, gustan hablar de dominios o
módulos de conocimiento específicos. Estos módulos suelen considerarse innatos y encapsulados.
Encapsulado quiere decir que sólo el output (la salida) y no el trabajo mismo del módulo puede
interactuar con otros sistemas cerebrales. El procesamiento dentro de un módulo no puede ser
afectado por la información en otras partes del sistema, sólo por el producto final. El procesamiento
visual, con sus ilusiones ópticas, y el lenguaje son serios candidatos a ser considerados módulos
encapsulados. Efectivamente hay módulos encapsulados pero eso no quiere decir que sean
innatos. Podría la encapsulación ser la consecuencia, más que la generadora, del desarrollo
postnatal. ¿Cómo podría desarrollar el cerebro tales sistemas encapsulados? Pensemos en un
proceso de parcelación. En un proceso de este tipo una pérdida selectiva de conexiones en grupos de
neuronas en una región indiferenciada del cerebro, conllevaría el aislamiento de unos grupos o
87
circuitos neuronales de otros. Así, algunos circuitos neuronales se convertirían en modulares con el
desarrollo. ¿Qué consecuencias tiene la parcelación neuronal en el nivel cognitivo? Podríamos hablar
de tres tipos de efectos: a) un menor intercambio de información y b) un menor número de
interferencias entre ciertos sistemas neurocognitivos, así como, c) un aumento de la especificidad en
la detección sensorial.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DEL CÓRTEX

FRONTAL
El córtex frontal muestra el más prolongado período de desarrollo postnatal de
cualquier región del cerebro, detectándose cambios en la densidad sináptica en la adolescencia.
Esto hace que esta región esté fuertemente asociada con el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Podríamos resumir las funciones del lóbulo frontal de la siguiente manera:
1. Planificación y ejecución de secuencias de acción.
2. Mantenimiento de la información durante cortos espacios de tiempo.
88
3. Habilidad para inhibir un conjunto de respuestas que son apropiadas para un contexto
pero no para otro.
Estas funciones nos indican claramente que la corteza frontal está involucrada en la
adquisición de nuevas habilidades. A medida que la familiaridad y los procesos de
automatización crezcan, su participación disminuirá.
Por ejemplo, se piensa que la maduración de la corteza prefrontal durante la segunda
mitad del primer año de vida del niño explica las transiciones observadas en las conducta infantil en
la tarea que estudia la permanencia del objeto. Hay dos versiones de esta tarea. En la primera, y
más fácil, se oculta detrás de A (un paño blanco) un juguete y se solicita que el niño lo busque. En
la segunda, llamada «A no B», se esconde el juguete como en la primera y el niño lo recupera. A
continuación, en lugar de esconderlo detrás de A se esconde detrás de B (un paño rojo). Hacia los 7
meses y medio, el niño lo buscará en A pero no será capaz de buscarlo en B. Entre los 7 meses y
medio los 9 meses tienen éxito en la tarea si el tiempo de demora entre el ocultamiento y la
búsqueda está entre 1 y 5 segundos. Si la demora aumenta, la actuación no mejora hasta los 12
meses. En la figura 3.9 puede verse una secuencia fotográfica de la actuación de un niño en la tarea
«A no B».
Los datos a favor de una relación directa entre la tarea del objeto permanente y la
maduración de la corteza frontal vienen no sólo de estudios con niños sino también con monos.
Éstos cuando tienen dañada la región dorsolateral del lóbulo frontal fallan en la tarea del objeto
permanente. La corteza prefrontal dorsolateral es fundamental cuando se dan estas dos
circunstancias:
a) Determinadas informaciones han de ser retenidas o relacionadas en el tiempo y en el
espacio.
b) Respuesta muy fuerte debe ser inhibida.
En el caso de la tarea «A no B», hay que retener una localización espacial durante un tiempo
y una respuesta previa fuertemente reforzada ha de inhibirse.
También hay datos de que una disminución en un neurotransmisor, concretamente, la

dopamina, en la corteza prefrontal dorsolateral ocasiona déficit en tareas en las que se presume
89
que el lóbulo prefrontal está involucrado.

Además, la corteza prefrontal juega un papel importante en la organización de la información
de otras partes de la corteza, así como en el establecimiento de estructuras de control jerárquico, en
las que se reserva el nivel superior. Podemos resumir estas funciones diciendo que el lóbulo prefrontal
es el encargado de reorganizar la corteza cerebral en su conjunto.
Del mismo modo que la corteza frontal juega un papel crucial en el desarrollo cognitivo,
lógicamente también lo jugará en los procesos de deterioro cognitivo. Importantes estudios
(West, 1996) sugieren que los procesos cognitivos sustentados en los lóbulos frontales, y más
específicamente en el prefrontal, están entre los primeros que declinan con la edad. Según esta
hipótesis, el declive de las funciones cognitivas sería selectivo y no se produciría de un modo
uniforme, sino que afectaría en primer lugar a las funciones asociadas a la corteza prefrontal.
Dentro de estas funciones, la inhibición de las respuestas sólidamente constituidas se encontraría
entre las más claramente afectadas. También lo estarían los procesos de memoria necesarios
para la integración de la información, así como el mantenimiento de la información relevante
mientras que dura su procesamiento.
Los resultados, en general, confirman la hipótesis de que la corteza cerebral frontal es
más sensible a los efectos del envejecimiento que otras regiones corticales. Por ejemplo, la reducción
en el volumen cerebral es del 1% en la corteza temporal, parietal y occipital, mientras que en
el caso de la corteza frontal oscila entre el 10% y 17%. Alrededor de los 65 años, la reducción
del tamaño de las células es general en todas las regiones pero es aún mayor en la región
prefrontal. Además, la presencia de placas seniles en el cerebro, también es superior en la corteza
prefrontal que en las regiones posteriores. En resumen, la corteza frontal muestra una pérdida
de volumen acelerada, debido a la reducción del tamaño de las neuronas. Esta reducción
puede deberse a la pérdida de sinapsis, a la atrofia de las dendritas o la reducción de los
mecanismos celulares que se encargan de la síntesis y la transmisión de varios neu-
rotransmisores. Junto a esta reducción del volumen celular, se observa en esta región un
aumento de las placas seniles. El significado funcional de estos cambios no nos es del todo
conocido. Caben dos alternativas: (a) que, a pesar de todo, el cerebro mantenga un nivel
relativamente estable de funcionamiento o, por el contrario, (b) que se vea afectado en su regular
funcionamiento.
Parece ser que se produce una reducción selectiva en la tasa de flujo sanguíneo cerebral con
la edad, que afecta en mayor medida a la corteza cerebral frontal y menos a la corteza temporal
y parietal. Por lo tanto, parece que se producirían en la corteza frontal tanto cambios estructu-
rales como funcionales a medida que se cumplen años. Ahora bien, conviene aclarar que dentro de la
corteza frontal también el deterioro es selectivo: la región prefrontal dorsolateral sufre un declive
lineal durante la vida adulta, mientras que la región prefrontal orbital parece declinar sólo durante
la década de los 70 años y después.
El modelo del funcionamiento prefrontal sugiere que la principal función de esta región
consiste en sustentar la organización temporal de la conducta mediante la formación y la
ejecución de complejas secuencias conductuales que son tanto nuevas como complejas. Para
hacer esto es necesario poner en marcha los siguientes procesos:
Una memoria retrospectiva (provisional) que sirve para mantener activa la información
relevante mientras se construye un plan.
Una memoria prospectiva que sirve para construir y ejecutar el plan a partir de la
información relevante.
Un control de las interferencias para suprimir la activación de las representaciones no
convenientes, indeseadas o irrelevantes, de
modo que el sujeto tenga continuo acceso a la memoria prospectiva y pueda construirse,
así, la secuencia de acción conveniente.
Un proceso de inhibición de las respuestas prepotentes que permita al sujeto superar la
90
fuerza de los estímulos (internos o externos) más salientes o dominantes, que las
desencadenaron, pero, que en todo caso, son inadecuadas en este momento.
Luria y Tsvetkova resumen muy acertadamente la importancia de el lóbulo pre-frontal:
«en las alteraciones de las partes pre-frontales del cerebro, la libre atención del paciente es
inestable, y el cumplimiento organizado del plan no se corresponde a la tarea planteada por él.
Este papel funcional de las partes pre-frontales del cerebro es el que se manifiesta en la
actividad intelectual orientada. Los pacientes con alteraciones en las partes pre-frontales del
cerebro, no tienen dificultades en asimilar y conservar las bases de la tarea. Pero no logran
solucionar tareas complejas por no tener un plan preciso para solucionar la tarea ni escoger aquellas
operaciones que se corresponden con las demandas de la tarea».
91
ACTIVIDADES
1. Intente hacer una comparación entre el desarrollo individual (ontogénesis) y el proceso de
hominización (filogénesis) señalando las similitudes y las diferencias.
2. ¿Qué consecuencias cognitivas tiene, a su juicio, el crecimiento del tamaño y de la
complejidad del neocórtex en la especie humana? ¿Qué supone el aumento
desproporcionado de los lóbulos frontal y parietal y la disminución del occipital y del
lóbulo olfativo?
3. Se producen sustanciales cambios cuantitativos durante el desarrollo postnatal del
cerebro. Su peso se cuadruplica entre el nacimiento y la edad adulta. Este aumento no se
debe al crecimiento en el número de neuronas, sino al proceso de mielinización, de creación
de sinapsis y al aumento de las dendritas. Junto con este proceso de crecimiento, también se
observa posteriormente una reducción selectiva de la densidad sináptica. ¿Cómo se podría
interpretar esta inicial superabundancia en la producción de sinapsis?
4. ¿Cómo podría explicarse el hecho de que dos hermanos gemelos idénticos tengan una
proporción significativamente distinta de áreas corticales, de modo que en un caso, por
ejemplo, el lóbulo occipital ocupa entre un 13% y un 17% del área cortical total y en el
otro, ocupa el 20%?
5. ¿Cómo podrían explicarse los siguientes hechos?: se recuerdan más dígitos cuando se
presentan por el oído derecho que por el izquierdo; la mano izquierda de los diestros es
superior en el reconocimiento de formas, ángulos y diseños; se cometen más errores con
la mano izquierda en las tareas secuenciales y más errores con la derecha en las tareas
espaciales; la gente diestra vuelve la cabeza y los ojos a la derecha cuando resuelve problemas
verbales, pero mira a la izquierda cuando resuelve problemas numéricos y espaciales.
6. Si como parece, no hay representaciones innatas dentro de la corteza, sino más bien una
protocorteza indiferenciada que acaba dividida en áreas especializadas como resultado de
la actividad neuronal, ¿qué conjetura cabría hacer sobre el estado de las áreas
corticales normalmente dedicadas al procesamiento lingüístico en niños sordos
congénitos?
7. Aprender a través de otro, más que a partir de otro, es posible porque los seres humanos
son capaces de asumir el papel del otro, la perspectiva del otro, de atribuir estados
mentales al otro, de estimular los estados mentales del otro, de participar en la atención
conjunta con el otro, de entregarse a adivinar al otro, de entender
8. al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el otro. Los niños autistas
manifiestan un gran déficit en este tipo de capacidades. Por otra parte, en un experimeto en
el que se estudió la actividad cerebral de personas normales mientras leían narraciones
(1) en las que tenían que atribuir estados mentales a otros y (2) en otras en las que no
tenían que hacer tal cosa, pudo observarse que sólo en el primer caso se producía una
activación del giro frontal medial del hemisferio izquierdo (área 8 de Brodmann).
¿Cómo puede este resultado ayudar a explicar las dificultades de los autistas para atribuir
estados mentaleS a otros?
92

1. Hay algunas similitudes interesantes entre ambos procesos. Por ejemplo, el niño pasa por una
etapa de gateo antes de lograr andar erguido. Atraviesa por una etapa prelinguística antes de ser
capaz de dominar su lengua materna. Tiene que aumentar el tamaño de su cerebro
paulatinamente hasta lograr la máxima capacidad cerebral. Todas estos logros individuales
(bipedismo, capacidad cerebral, habilidad lingüística) también fueron adquisiciones que
requirieron millones años antes de estar disponibles para todos los miembros de la especie. El
niño, en cambio, los logra en un corto espacio de tiempo. En este sentido, nuestros niños se
parecen a los adultos de las especies antecesoras a la nuestra. Pero hay otros aspectos en los que
los niños son claramente inferiores a esos adultos: madurez reproductiva, habilidades
para la recolección y la caza, fabricación de herramientas y capacidad de supervivencia en
ambientes hostiles sin ser protegidos por individuos superiores. Con todo la diferencia
principal está en el hecho de que el niño tiene prefijado, en sus líneas fundamentales, por la
especie, el curso de su desarrollo. No así nuestros antecesores: estaban en un proceso de
evolución del que no se podía saber previamente su estación final.
2. Por lo que toca al crecimiento del neocórtex podemos decir que esta zona es un
integrador de propósito general, por lo que al aumentar de tamaño produce un
aumento de la capacidad para procesar información de todos los tipos. El uso de
herramientas, el lenguaje y la conducta social se han desarrollado en la medida en la que el
neocórtex ha crecido. El crecimiento de esta parte promueve la construcción de habilidades
mentales. En cuanto al mayor crecimiento de los lóbulos frontal y temporal hay que recordar
que el córtex es una estructura bilateralizada de un modo simétrico. Cada uno de los
hemisferios cerebrales está dividido en cuatro lóbulos: frontal, temporal, parietal y occipital.
El lóbulo occipital está especializado en el análisis y síntesis de la información visual que
viene de la retina. El lóbulo temporal está especializado en el análisis y síntesis de la
información auditiva. El lóbulo parietal está especializado en el análisis y síntesis de la
información táctil y de las asociaciones de las distintas modalidades sensoriales. El lóbulo
frontal está especializado en la planificación, toma de decisiones y control motor. Los
lóbulos frontales están divididos en dos partes: una anterior, que contiene el lóbulo pre-
frontal, y otra posterior. El área posterior recibe e integra información de la corteza
sensorial del lóbulo parietal y de las estructuras subcorticales. Las áreas de asociación pre-
frontal son las encargadas de la toma de decisiones, de la planificación, de la regulación
emocional y de la creatividad. En general, puede decirse que el aumento del lóbulo
frontal en los seres humanos está relacionado con la función lingüística, una más
avanzada conducta de planificación y el desarrollo del razonamiento hipotético
deductivo. En particular, en el área pre-frontal se encuentra un sistema central ejecutivo con
un almacén de memoria a corto plazo en el que la información se almacena y se manipula
temporalmente. En la medida en que la conducta humana se hace más compleja, las
partes implicadas en mayor medida en el procesamiento de todo tipo de información y
en su integración (lóbulos frontal y parietal) experimentarán un crecimiento más
acusado que las otras.
3. Podemos considerar tres niveles biológicos en el cerebro: molecular, el de los circuitos
neuronales y el cognitivo. Según un modelo darwinista del cambio habría dos etapas: (1)
un proceso constructivo que genera un conjunto de posibles opciones y (2) un meca-
nismo de selección entre estas opciones. Cuando consideramos el nivel de los circuitos
neuronales, estas dos etapas se traducen en: (1) un inicial exuberancia de conexiones y
(2) una selección de sinapsis particulares o grupos de sinapsis a través de actividad
espontánea de los propios circuitos neuronales y como resultado de la información
recogida por las entradas sensoriales. Para el nivel cognitivo se podría postular un
mecanismo análogo. Otra opción sería proponer una teoría selectiva análoga, en la que la
93
unidad de selección más que las sinapsis singulares sea el grupo neuronal, que estaría
compuesto por 200-1000 neuronas. Por otra parte, podría pensarse que el proceso de
pérdida no está determinado sólo por factores genéticos, sino que está también influida por
las entradas sensoriales. Sólo las conexiones que se utilizan activamente permanecerán,
las demás podrán ser eliminadas.
4. Hay dos alternativas para explicar la diferenciación de la corteza en regiones. Una,
considera que esta diferenciación se debe a factores intrínsecos, genéticos. La otra, por
su parte, sugiere que la diferenciación cortical está promovida por la actividad del orga-
nismo y por factores que dependen de la experiencia. Un error común es creer que
porque un cambio cognitivo tenga un correlato neuronal tiene forzosamente que ser innato.
Y esto no es así. De hecho, no hay ningún aspecto del desarrollo que pueda considerarse
estrictamente genético, es decir, exclusivamente un producto de la información contenida
en los genes. La estructura cerebral no está codificada directamente por los genes, sino que
es el resultado de complejos procesos de interactivos de autoorganización molecular y
celular. Cualquier intento de ofrecer respuestas causales del cambio cognitivo en términos
puramente de genes son inadecuados: los genes involucrados en la formación de la estruc-
tura cerebral tienen efectos amplios o generales y no están localizados sobre áreas
específicas. No es posible pasar por alto la interacción del organismo con el medio.
5. Los dos hemisferios cerebrales funcionan simultáneamente pero trabajan en distintos
aspectos del procesamiento de la información. Aunque hay muchas funciones,
especialmente en las áreas sensoriales y motoras primarias, que aparecen idénticas en los
dos lados del cerebro, con otras no ocurre así. Eso explica que determinadas tareas se
ejecuten mejor con un hemisferio que con el otro. Puede decirse que el izquierdo funciona
como una colección de regiones especificadas, mientras que el derecho está organizado
más difusamente. Por eso una pequeña lesión en el derecho no muestra déficit porque las
funciones específicas no están localizadas en regiones discretas: están representadas más
difusamente. En cambio, una gran lesión en el derecho, produce muchos más déficit de
los que cabría predecir de la suma del total de pequeñas lesiones, porque un campo
funcional entero se ha eliminado. En el hemisferio izquierdo esto no es así: el total es igual
a la suma de las partes. En general, el izquierdo tiene superioridad en todo lo lógico y
verbal (recuerdo de dígitos, por ejemplo) y el derecho en lo relativo al procesamiento espacial.
El primero tiende a proceder de un modo serial o secuencial y el segundo tiende hacia el
procesamiento global o en paralelo.
6. El lenguaje de signos para sordos tiene las mismas propiedades formales que el lenguaje
hablado. Por eso no es de extrañar que personas sordas con daños en el hemisferio
izquierdo sean afásicos, precisamente, para el lenguaje de signos, mientras que, por el con-
trario, en tareas de carácter visoespacial tienen una actuación normal. Pacientes con
lesiones en el hemisferio izquierdo, como era de esperar, muestran una pauta de actuación
inversa. En resumen, podemos decir que es la función lingüística, más que su expresión o
su forma, la que determina la localización cortical. Otro dato de interés es que la ausencia
de entradas auditivas en sordos congénitos provoca que áreas corticales normalmente
dedicadas al procesamiento auditivo se dediquen a funciones visuales.
7. El déficit cognitivo que manifiestan los autistas en la comprensión de otras mentes lleva a
pensar en alguna disfunción neuronal. El resultado del experimento podría sugerir que
los autistas tienen dañada el área de Brodmann. El área de Brodmann se encuentra en la
región frontal que sabemos que está relacionada con la planificación. Por otra parte,
como los autistas también muestran daños en la función ejecutiva central
(planificación, control del impulso y memoria de trabajo) y un debilitamiento e la
coherencia central, funciones todas ellas vinculadas al lóbulo frontal, cabe pensar que algún
tipo de lesión cerebral en esta región pudiera explicar conjuntamente las dificultades
comunicativas y sociales manifestadas por estas personas.
94
GOODALL, J. A través de la ventana. Barcelona: Salvat.
Es un resumen de una larga vida estudiando el comportamiento de los chimpancés. Es una
introducción apasionante a este campo de investigación que nos pone en contacto con las
habilidades cognitivas y sociales de nuestros parientes más próximos. Después de su
lectura uno se ve obligado a reconsiderar ciertos presupuestos implícitos y explícitos
sobre la naturaleza humana.
LEAKEY, R. (1994/2000): Los orígenes de la humanidad. Madrid: Debate.
Aquí se ofrece un resumen fiable del estado de las investigaciones sobre el largo proceso que
condujo a la aparición de nuestra especie. El autor que pertenece a una saga de ilustres
paleontólogos consigue sintetizar en pocas páginas los aspectos y los hitos principales de la
cuestión, así como las preguntas que todavía no han encontrado respuesta.
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en acción. Barcelona: Martínez Roca.
Este enorme neuropsicólogo ruso, colega de Vigotski, nos ofrece una teoría sobre el
funcionamiento cerebral de una enorme solvencia. Se puede apreciar muy bien siguiendo
sus enseñanzas las conexiones profundas entre el funcionamiento cerebral y el
psicológico.
SEARLE, J. R. (1997/2000): El misterio de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Éste es un libro escrito por un filósofo muy bien informado. De hecho se trata de
recensiones críticas sobre importantes libros que tratan de enfrentarse al problema de
cómo puede un órgano biológico como el cerebro humano puede causar esa cosa tan
evanescente llamada conciencia. ¿Cómo es posible que disparos neuronales, físicos,
objetivos, cuantitativamente discernibles, causen experiencias cualitativas, privadas y
subjetivas? Los disparos neuronales causan la sensación, pero no son lo mismo que la
sensación. Por ejemplo, el sentido manifiestamente cualitativo del dolor es un rasgo del
cerebro muy diferente de la pauta de disparos neuronales que causan el dolor.
Capítulo 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA
HISTÓRICO Y CULTURAL
Pilar Pardo de León
ESQUEMA -RESUMEN
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS
CONTEN IDOS
La naturaleza humana desde el enfoque histórico cultural
Loes estudios transculturales en la psicología evolutiva
El estudio del desarrollo y la psicología cultural
Contexto y planos de análisis del desarrollo
ACTIVIDADES
96
ESQUEMA-RESUMEN
La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural
En el origen del enfoque histórico-cultural se sitúa la obra de Vygotski. Este autor bus-
caba una explicación científica sobre el origen de las funciones psicológicas superiores.
El origen social de los procesos mentales
Según la ley de la doble formación, toda función aparece primero a nivel social (plano
interpsicológico) y más tarde a nivel individual (plano intrapsicológico). La internalización es el
proceso a través del cual lo interpsicológico pasa al plano intrapsicológico. La internalización es
un proceso de reconstrucción del significado exterior en significado interior. La distancia entre
lo que una persona puede realizar con la ayuda de otro (plano interpsicológico) a lo que puede
realizar solo (plano intrapsicológico) se denomina zona de desarrollo próximo.
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores
La actividad humana está mediada por un sistema de símbolos y signos. La actividad per-
mite la transformación del medio con ayuda de instrumentos. Estos instrumentos pueden ser de
dos tipos: herramientas y el sistema de signos o símbolos. El lenguaje tiene una función
autorreguladora, primero como lenguaje egocéntrico y, más adelante, como lenguaje interiorizado.
El desarrollo: filogenia y ontogenia
Un suceso fundamental en la evolución del ser humano es la utilización de herramientas,
siendo este avance un requisito importante para el surgimiento de las funciones psicológicas
superiores. Otro requisito fundamental es el proceso de negociación de los significados que se
produce en el desarrollo histórico de la sociedad. El desarrollo ontogénico se explica a partir del
mecanismo de internalización que permite al niño incorporar los signos en su funcionamiento
psicológico. Mediante la internalización las funciones elementales se reconstruyen culturalmente
dando lugar a las funciones superiores.
Los estudios transculturales en la psicología evolutiva
Los estudios de orientación piagetiana, dentro de la investigación transcultual, pre-
tenden aportar datos para validar esta teoría. Son denominados universalistas porque el
objetivo es demostrar que en todas las culturas surgen los estadios descritos por Piaget y que
los factores de desarrollo son mecanismos universales. Los estudios trasculturales que parten
de posiciones ecológicas tienen el objetivo de considerar los escenarios eco-culturales como
lugar en el que se combina la crianza de los niños y los factores ecológicos, creando sistemas
de desarrollo con características particulares. La línea sociocultural defendida por Cole sostiene que
la comprensión se realiza a través de aprendizajes específicos en contextos particulares. Los
autores situados en este enfoque adoptan una línea de trabajo etnográfica en la que se valora
las consecuencias de las actividades cotidianas en la cognición dentro de una cultura concreta.
Principales críticas a los estudios transculturales
Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones aludiendo a
dos tipos de sesgos: los relacionados con la selección de los sujetos y los relacionados con las
propias pruebas. Entre estos últimos destacan: la familiaridad con los materiales, la
familiaridad con el lenguaje y la familiaridad con la situación y las demandas de la prueba.
El estudio del desarrollo y la psicología cultural
Para llegar a definir la denominada psicología cultural, es necesario una reflexión sobre lo
que en la actualidad se considera cultura. La cultura es un concepto difícil de precisar, pero
hay acuerdos en cuanto a los atributos necesarios para poder hablar de este concepto: casi
todo lo innato se excluye de la definición de cultura; la cultura (conceptualizada como
conocimientos, significados y símbolos) se transmite de generación en generación, se adquiere
como miembro de la sociedad; posee características de coherencia y organización. Desde la
97
psicología cultural la mente y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo
fenómeno. Según Cole, toda psicología debe ser una psicología cultural. Según Shweder, la
psicología cultural es un campo especializado de estudio.
Contexto y planos de análisis del desarrollo
En este apartado se reflexiona sobre las formas en que se puede concebir la relación
del individuo con su entorno.
El concepto de contexto
El término contexto implica una cierta relación entre el objeto y su entorno. Según Val-
siner y Winegar esto da lugar a dos posiciones: las teorías contextuales y las contextualizadoras.
Las teorías contextuales, en las que se sitúan estos autores, se enfrentan a la construcción del
conocimiento considerándolo como un proceso que transciende los límites del individuo
insertándose en el entorno. Cohen y Siegel se refieren al contexto como un sistema social y como
un entorno físico que evoluciona a través del tiempo. Cole presenta dos metáforas para definir
el contexto: la metáfora de los círculos concéntricos como aquello que rodea y la metáfora del
contexto como aquello que entrelaza, según lo cual el contexto es el todo conectado que da
coherencia a sus partes.
Planos de análisis del desarrollo
Rogoff analiza los distintos planos de análisis como distintas formas de enfrentarse al
estudio del desarrollo. El individuo, el medio social y el medio cultural están implicados
mutuamente, no existen de forma separada. El aprendizaje, la participación guiada y la apropiación
participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focalización en la
actividad sociocultural: comunidad, plano interpersonal y plano personal.
98
INTRODUCCIÓN
En la actualidad podemos considerar al enfoque histórico-cultural como uno de los
dominantes en la psicología del desarrollo. Este enfoque resalta el origen social del funcionamiento
mental del individuo, situando a éste como un producto de los cambios biológicos de la evolución
de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.
En el origen de este enfoque está la obra de Vygotski. Este autor ofrece un conjunto de ideas
y concepciones que han recuperado un grupo de autores dando lugar al movimiento socio-cultural
actual.
Entre los aspectos incitadores del interés que Vygotski está provocando en la actualidad en
países como Estados Unidos (en Europa este autor no dejó de conocerse, aunque su influencia
actual proviene de la recuperación de sus ideas en Estados Unidos) destacan: las estancias de
investigadores estadounidenses en la antigua URSS y la emigración de varios psicolingüístas
soviéticos a occidente; la relevancia que presentan las ideas vigotskianas en campos aplicados
de la psicología, especialmente la educación y el hecho de que los investigadores occidentales han
estado buscando nuevos marcos teóricos y los postulados de Vygotski parecen dirigirse a muchos
de los aspectos que han motivado esta búsqueda.
Con respecto a la recuperación de las aportaciones de Vygotski, del Río y Álvarez (1990)
comentan la existencia de distintos pasos. Un primer momento, en el que se han producido
preferentemente trabajos de estudio y divulgación de las aportaciones originales de Vygotski y los
soviéticos. Una segunda época en la que el interés de los investigadores se ha centrado en la
utilización teórica y aplicada de las propuestas de la psicología histórico-cultural en diferentes
áreas de la psicología occidental. Por último, parece que está cobrando fuerza una tarea más
ambiciosa, consistente en la reestructuración del paradigma general de la psicología y de la
conceptualización y metodología en los principales problemas de la investigación y de la
intervención. A pesar de este último esfuerzo y de destacar que la influencia de este enfoque en la
psicología del desarrollo es muy importante, hay que reconocer que todavía hay mucho camino
por recorrer. Si bien es cierto que han sido prolongadas y desarrolladas diversas áreas de estudio
planteadas por Vygotski, el ambicioso plan de trabajo planteado por este autor en la actualidad
está todavía sin completar. Aunque la proliferación de investigadores y la profundización temática es
significativa, no contamos aún dentro de este enfoque con una teoría completa que explique el
desarrollo, pero sí, con caminos abiertos, y otros que se están empezando a desbrozar de
considerable interés.
OBJETIVOS
1. Conocer el origen del enfoque histórico-cultural.
2. Definir los conceptos vygotskianos: ley de la doble formación, internalización, zona de
desarrollo próximo, actividad mediada, funciones psicológicas superiores.
3. Diferenciar los trabajos realizados en psicología transcultural desde distintos planteamientos
teóricos: psicología piagetiana, posiciones ecológicas, planteamientos socioculturales.
4. Sistematizar las principales críticas realizadas a los estudios transculturales.
5. Conocer y comprender las principales características de la denominada psicología
cultural.
6. Analizar la relación entre el individuo y el entorno a través del concepto de
contexto.
7. Analizar la relación entre el individuo y el entorno a través de los planos de desarrollo
(personal, interpersonal y comunitario).
99
LA NATURALEZA HUMANA DESDE EL ENFOQUE

HISTÓRICO-CULTURAL
En los orígenes del enfoque histórico-cultural nos encontramos la obra de Lev S. Vygotski.
Este autor, al igual que su contemporáneo Piaget, se enfrentó a una profunda crisis de la
psicología en la que se oponían dos posturas: una psicología intronspeccionista de carácter
idealista y otra psicología objetivista de carácter mecanicista y reduccionista (Pérez Pereira, 1987). Si
la preocupación principal de Piaget fue la génesis del conocimiento, la de Vygotski se centró en la
génesis de la cultura; buscaba una explicación científica sobre el origen de las funciones superiores
de creación cultural. Ambos autores dieron respuesta a esta época de crisis con la elaboración de
teorías que aportaron una nueva forma de acercarse a los problemas del desarrollo. Vygotski vio en
los métodos y principios del materialismo dialéctico una fuente de inspiración para la resolución
de los problemas de la psicología de su época, teniendo las teorías de Marx y Engels una influencia
considerable en su elaboración teórica. En Europa hubo también intentos para buscar una salida
de la crisis a través del marxismo, entre los que destaca Wallon. Pero fue en la atmósfera política y
cultural de la Rusia de la Revolución donde cuajó con más fuerza la psicología dialéctica.
La prematura muerte de Vygotski a los 38 años fue causante de que su plan de trabajo
quedara sin desarrollar plenamente, ofreciéndonos un conjunto de ideas y concepciones de un
gran interés, pero no una teoría plenamente acabada. El enfoque iniciado por este autor fue
continuado por sus colaboradores Leontiev y Luria, así como por otros discípulos que han realizado
importantes aportaciones, tales como Zaporozhets, Galperin, Elkonin, etc. Sin embargo, las
aportaciones de esta escuela han sido relativamente poco conocidas hasta hace un par de
décadas, especialmente en la psicología de Estados Unidos. La notable influencia que este enfoque
está teniendo en la actualidad es debida, entre otros importantes motivos, al trabajo de traducción,
difusión y divulgación realizada por investigadores como Michael Cole, Sylvia Scribner y James
Wertsch.
Vygotski es un pensador polifacético interesado por una gran amplitud de temas entre los
que se incluye además de la psicología, el marxismo, la neurofisiología, el arte y la literatura. Su
formación como lingüista y el pensamiento marxista han sido dos de los aspectos determinantes en
su obra. A pesar de la brevedad de su vida profesional (diez años de producción), este autor
desarrolló una fecunda obra, de la cual sólo vamos a dar cuenta aquí de los aspectos más
centrales y que han tenido una mayor repercusión en la psicología actual.
El origen social de los procesos mentales

Según Vygotski, el objetivo fundamental de la psicología consiste en el estudio de la
naturaleza y génesis de la conciencia y los procesos psicológicos superiores. Desde la perspectiva de
este autor, el funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido únicamente examinando
los procesos sociales y culturales de los que deriva.
Con relación al origen social del funcionamiento, podemos destacar una de las
formulaciones de Vygotski con más difusión y repercusión en las investigaciones actuales: la ley de
la doble formación:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio
niño (intrapsicológica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Vygotski, 1978, p. 94 traducción castellano).
Este proceso lo ejemplifica mediante la explicación de cómo se transforma la acción de
coger en el gesto de señalar. Para que esta transformación se produzca es necesaria la
interpretación por parte del adulto de la acción del niño, es decir, en la interacción niño-adulto se
crea el significado comunicativo del gesto. Poco a poco, la mediación del adulto se va interiorizando
y el niño al dirigirse al objeto no dirigirá la acción a éste como sucedía en un principio, sino que
100
la orientará al adulto, lo señalará para que éste se lo acerque.
Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se efectúa en el plano
externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno (psicológico), se denomina internalización.
A este concepto volveremos próximamente cuando analicemos la mediación y el desarrollo, pero
queremos resaltar en este momento que la internalización no es un proceso de copia de la realidad
externa en el plano intrapsíquico del individuo, sino que el sujeto realiza una reconstrucción del
significado exterior en significado interior.
En esta relación entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico surge un concepto de suma
importancia en la teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo.
(la zona de desarrollo próximo) No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz (Vygotski, 1978, p. 133 traducción castellano).
De esta definición conviene que destaquemos dos ideas de suma importancia: a) el desarrollo
aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje, b) el proceso por el
que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interacción
social. Es importante considerar en este análisis que el nivel actual y potencial de desarrollo se
corresponden con el funcionamiento intrapsicológico e interpsicológico respectivamente .
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores

Uno de los aspectos básicos de la psicología de Vygotski es la noción de actividad. Según
este autor, la actividad conlleva un componente de transformación del medio con ayuda de
instrumentos, es decir, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa
sobre ellos transformándolos. Este concepto de actividad está muy relacionado con el de
mediación. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de símbolos y
signos.
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El más simple es la herramienta que
actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Un segundo tipo de instrumento es el
sistema de signos o símbolos que median en las acciones humanas. Pero éste, a diferencia de la
herramienta, no modifica directamente el estímulo, sino que incide en la persona sobre la que actúa
de mediador y, por lo tanto, en la relación de ésta con su entorno.
La función de los signos no es la mediación de un individuo aislado con una realidad
física, sino la relación entre personas. Los signos tienen una función originaria en la comunicación
y son, por lo tanto, un producto social. En el momento de plantearnos el tema de la adquisición
de los signos tenemos que retomar el concepto de internalización.
La adquisición de los signos se da a través de la interacción y con posterioridad pasan a
formar parte del bagaje personal (intrapsíquico) del sujeto. En un primer momento tienen
una función reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia
autorregulación, de tal forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la
conciencia. «Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese ‘des-doblamiento’,
permitido por la internalización de lo instrumentos de relación entre personas. Por eso hablar
de la génesis y naturaleza social de la conciencia equivale a referirse a su estructura
semiótica» (Riviére, 1984, p.70).
La aparición de la capacidad de autorregulación y planificación de la acción está
directamente relacionada con la interiorización del lenguaje. Vygotski (1973) opina que el habla
interiorizada se deriva de la participación previa del niño en interacciones verbales.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente
importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la
diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en
101
lenguaje interiorizado (Vygotski, 1973).
La función autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocéntrica.
En este momento el niño no ha diferenciado, todavía, totalmente esta nueva función del
lenguaje y la función de contacto e interacción social; siendo esta indiferenciación entre el
habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las carac-
terísticas más destacadas del habla egocéntrica.
El habla egocéntrica ayuda al niño a organizar sus acciones. Vygotski y sus
colaboradores observaron que ante situaciones difíciles se produce un aumento de estas
emisiones. De esta manera, consideraron que el lenguaje desempeñaba una función
reguladora y planificadora de la acción. En un primer momento el lenguaje egocéntrico se
producía en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta función de
regulación la cumplirá en momentos más avanzados del desarrollo el habla interiorizada.
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad
práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque durante
un período preverbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea comparable al de los
monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición con el empleo de los signos y se incorpora a
cada acción, ésta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas (1978,
pp. 47-48).
La importancia que este autor otorga al origen social de los procesos mentales
emerge con claridad en el tratamiento que hace de las funciones del lenguaje. «La función
primaria de las palabras, tanto en los
niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social» (ob. cit. p. 42). Al
derivar tanto el habla egocéntrica como el habla interna de la comunicación social que se
establece previamente, ambas presentan aspectos característicos de esta comunicación, como
es su estructura de diálogo.
El desarrollo: filogenia y ontogenia

La comprensión del desarrollo humano, desde la perspectiva de Vygotski, requiere la
consideración de dos aspectos: la maduración orgánica y la historia cultural. Estos dos aspectos se
funden en la ontogénesis, pero permanecen diferenciados en la filogénesis, por eso este autor
propone el análisis de la filogénesis como una ayuda para estudiar el desarrollo del niño.
La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones biológicas, pero el
cambio fundamental desde la perspectiva que estamos analizando, podemos situarlo en la
utilización de herramientas en los homínidos. Este acontecimiento aparece en la teoría de
Vygotski como un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores. No
obstante, no es el único como demuestra el uso inteligente de instrumentos por algunos simios.
En su estudio sobre el pensamiento y el lenguaje, plantea que el avance no se produce en los
primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones
comunicativas.
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intención de descubrir las
relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogenético,
pero no hemos encontrado una interdependencia específica entre sus raíces genéticas.
Descubrimos simplemente que la íntima relación que buscábamos, no constituía un prerrequisito
para el desarrollo histórico de la conciencia humana, sino más bien, un producto de la misma...
(Vygotski, 1973, p. 159).
Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el surgimiento de las
funciones superiores: la historia. Las herramientas, de hecho facilitan la aparición del trabajo
asociado y la cooperación social, lo que da lugar a la aparición del lenguaje y las relaciones sociales
102
mediadas semióticamente. La transmisión del uso de las herramientas de unos hombres a otros
requiere la referencia común sobre los objetos de la actividad conjunta. La comunicación humana
precisa de medios para compartir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una
convención social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo largo de la historia
del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre es, de esta manera, un producto de los
cambios biológicos, de la evolución de la especie y del desarrollo histórico de la sociedad.
Con relación al desarrollo ontogenético a lo largo de la exposición realizada hasta ahora han
ido surgiendo los aspectos más relevantes. En la concepción genética que Vygotski tiene del método de
investigación se pueden percibir aspectos claves de este punto que no hemos analizado todavía.
Entre las características fundamentales a las que debe atenerse el análisis psicológico,
Vygotski (1978) cita las siguientes:
El análisis del proceso en oposición al análisis del objeto.
El análisis debe ser explicativo no descriptivo.
El análisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada
estructura.
El resultado del desarrollo no será ni una estructura puramente psicológica, tal como considera la
psicología descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como preveía la
psicología asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo (ob. cit.
p. 105).
Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualitativo y génesis son
también importantes para Vygotski (recordemos la posición de Piaget al respeto planteada en el
capítulo 2).
El aspecto clave del desarrollo para Vygotski va a ser la acción del niño, pero esta acción cobra
sentido a través del entorno social. La acción, como vimos en el apartado anterior, está mediatizada.
En un primer momento, sobre una base emocional, emergen formas de interacción que no exigen
la presencia de los símbolos como intermediarios, pero más adelante la inteligencia práctica del
bebé se transforma radicalmente gracias a la regulación ejercida por los otros. El mecanismo
que explica el desarrollo es la internalización. Mediante el proceso de internalización el sujeto
incorpora los signos en su funcionamiento psicológico y a través de este proceso las funciones
elementales (basadas en la experiencia directa de los sentidos) se reconstruyen culturalmente,
dando origen a las funciones superiores (basadas en las operaciones con signos).
A lo largo de esta exposición hemos vuelto recurrentemente a los aspectos centrales de la
teoría vigotskiana que, según Wertsch, (1985) se resumen en tres temas:
La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.
La creencia en el método genético o evolutivo.
Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran sus interrelaciones
mutuas. Tal como expone Wertsch: «En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotski
consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen» (1985, p. 33).
LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGÍA

EVOLUTIVA
La investigación transcultural en el ámbito del desarrollo ha evolucionado
considerablemente, viéndose afectada por los cambios teóricos que ha ido sufriendo la psicología
evolutiva. Son tres las líneas teóricas que han generado una mayor cantidad de estudios y han
103
producido las conclusiones más relevantes. En primer lugar, la línea universalista, en la que
podemos destacar los estudios realizados por autores neopiagetianos como Dasen; en segundo lugar,
la línea ecológica en la que podemos resaltar los trabajos de Berry, Super y Harkness, entre otros; en
tercer lugar, la línea socio-histórica de los seguidores de Vygotski, preferentemente Lucia y las
aportaciones más recientes de Cole y Scribner.
El gran número de investigaciones transculturales que han sido realizadas desde un
enfoque piagetiano, es un claro índice de la importancia que este tipo de investigación presenta
para esta orientación teórica. Las investigaciones transculturales fueron alentadas por el propio
Piaget en un artículo publicado en el año 1966. Este autor, muy interesado en confirmar la
validez universal de su teoría, insiste en la necesidad de realizar comparaciones en distintas culturas.
De hecho, la teoría piagetiana ha sido contrastada en diferentes culturas de los distintos
continentes. No obstante, estos trabajos han sido realizados centrándose, por lo general, en algún
estadio aislado o, incluso, únicamente en una tarea concreta; no se ha realizado ningún estudio
completo desde el período sensorio-motor hasta el operatorio formal en culturas distintas de la
occidental.
El objetivo fundamental de los trabajos transculturales de orientación piagetiana ha sido
comprobar la validez de esta teoría, por este motivo han sido denominados universalistas.
Aunque ésta sea una orientación general de todos estos trabajos, se pueden encontrar diferencias
entre ellos según los objetivos más concretos. A este respecto, Dasen (1972) clasifica los trabajos
realizados en dos grandes grupos: (a) los descriptivos, cuyo interés fundamental es comprobar que
los distintos estadios aparecen siguiendo un orden similar en diferentes culturas; estos estudios han
dado lugar a una gran recolección de datos; (b) los explicativos, que tienen como objetivo
fundamental estudiar la universalidad de los factores de desarrollo expuestos por la teoría de Piaget.
Según los planteamientos piagetianos de los cuatro factores responsables del desarrollo cognitivo
(factores biológicos, factores equilibradores, factores de la experiencia física y social, factores de
transmisión cultural y educativa), únicamente el cuarto factor es específico de los distintos
entornos de desarrollo del individuo. La universalidad de los tres primeros factores de
desarrollo puede ser confirmada o no a través de las investigaciones transculturales. En cualquier
caso, estos estudios explicativos van a permitir unas conclusiones más precisas que los trabajos
descriptivos, ya que se caracterizan por un mayor control de las variable culturales y una
mayor manipulación de las variables experimentales.
Cole, por su lado, está en desacuerdo con un modelo de procesador central del tipo
propuesto por la teoría piagetiana y sostiene que la comprensión se realiza a través de aprendizajes
específicos en contextos particulares. Estos aprendizajes ocurren en su mayor parte en un
contexto interpersonal al que Vygotski, como vimos en el apartado anterior, hace referencia en
relación con el concepto de «zona de desarrollo próximo», en la que los adultos organizan el
medio, comenzando por guiar y controlar al niño y retirando esta ayuda de forma progresiva
conforme el niño va desarrollando sus habilidades. Los estudios realizados por Cole y sus
colaboradores adoptan una posición etnográfica, valorando las consecuencias de las actividades
cotidianas en la cognición dentro de las culturas que ha estudiado. Los autores neopiagetianos han
evolucionado en la dirección de la postura de Cole sobre los aprendizaje específicos, pero sin
abandonar la idea central de las estructuras cognitivas generales. La posición de Dasen a este
respecto es que mientras las estructuras cognitivas son esencialmente universales durante la
infancia, la influencia contextual, en cambio, se va incrementando progresivamente. La posición
teórica mantenida por Dasen y Cole están algo más próximas, pudiendo aceptar ambos, tal como
expone Jahoda (1986), la tesis de un constructivismo local.
En las posiciones ecológicas hay que considerar los presupuestos de Berry (1984) que,
inspirándose en la teoría de la diferenciación psicológica de Witkin, propone que los distintos
escenarios eco-culturales son dados a producir estilos cognitivos adaptativos determinados en
términos de dependencia-independencia de campo. Una de las pruebas utilizadas por este autor
es el test del marco y la varilla. En esta prueba se solicita al sujeto que ajuste una varilla para
que sea vertical cuando la definición de vertical es ambigua, debido a que la varilla está situada
104
en un marco que se puede inclinar en diversos ángulos y el sujeto está sentado sobre una
plataforma que también puede inclinarse. Lo que se estudia es qué referencia utiliza el sujeto para
ajustar la verticalidad de la varilla: el marco en el que está situada la varilla, la habitación o la
orientación del propio cuerpo del sujeto. En los trabajos realizados con anterioridad sobre
dependencia independencia de campo se habían identificado dos estilos distintos de respuestas. Los
independientes de campo se fijan menos en las claves del marco y definen la vertical con respecto a su
propio cuerpo; en este caso la persona está confiando en claves internas para tomar la decisión.
Los dependientes de campo, en cambio, están más orientados hacia el exterior, ya que definen la
vertical con respecto al marco en el que está la varilla. Los resultados obtenidos por Berry (1984)
muestran que la crianza del niño y los factores ecológicos se combinan para influir en el grado de
dependencia/independencia de campo. Este trabajo, al igual que sucede con gran parte de las
investigaciones transculturales como veremos en el próximo apartado, presenta serias críticas.
Cole (1999) destaca las siguientes:
... a pesar de todo este esfuerzo, los datos no presentan argumentos convincentes para la presencia
de diferencias culturales en el estilo cognitivo. Los datos correlacionales son siempre sospechosos con
respecto a las afirmaciones causales, pero incluso si aceptamos la lógica de los análisis de Berry y sus
colaboradores, las correlaciones son muy modestas... (ob. cit. p.97).
También dentro de una línea ecológica, una interesante aportación es la definición de
«nicho de desarrollo» de Super y Harkness (1981, 1982, 1986). El concepto de nicho de desarrollo
representa un intento de sintetizar las posturas provenientes de la antropología y de la psicología y
se inspira en las teorías que consideran la relación entre el crecimiento individual y el contexto.
Estos autores definen el nicho de desarrollo como un marco teórico desde el cual poder
estudiar la regulación cultural de los micro-entornos del niño. Su objetivo prioritario es describir
el medio ambiente del niño desde el punto de vista de éste, con el fin de comprender los procesos
de adquisición de la cultura y el desarrollo. Esto es, describir, a través del nicho de desarrollo, la
cultura tal como es experimentada por el niño en cualquier etapa del desarrollo.
El nicho de desarrollo incluye tres subsistemas: 1) los escenarios físicos y sociales en los
que el niño vive; 2) las costumbres de cuidado de los niños y crianza reguladas culturalmente; 3) la
psicología de los cuidadores. Es un sistema abierto que se relaciona con sistemas externos; así, por
ejemplo, el clima influye en el transporte de los niños y el tipo de subsistencia influye en las metas y
técnicas de socialización para lograr la independencia, obediencia, etc. Hay una mutua
organización del organismo y del nicho, es decir, una coevolución del individuo y el ambiente. Un
ejemplo de cómo están diseñadas las prácticas de crianza infantil reguladas culturalmente para
coordinar las interacciones bebe-madre/cuidador es la diferente forma de organizar los patrones
de sueño de niños occidentales urbanos y niños keniatas rurales (Kipsigi) (tomado de Cole, 1999,
p. 173). Los niños occidentales urbanos estadounidenses y europeos realizan el cambio hacia el
ciclo adulto día/noche en pocas semanas desde su nacimiento, durmiendo por las noches una
media de 8 horas. Entre los 4 y los 8 meses el episodio de sueño aumenta de unas cuatro horas por
noche a alrededor de ocho; esto es debido a las presiones que impone el horario laboral de los
padres y la necesidad de éstos de disponer de tiempo libre para ellos mismos. Estos niños están
sometidos a importantes presiones para adaptarse al horario de los adultos. La distribución del
tiempo en los niños Kipsigi es muy distinta, por la noche duermen con la madre y pueden mamar
cuando lo requieren, durante el día acompañan a la madre constantemente atados a su espalda.
Estos niños cuando han cumplido un mes duermen un máximo de tres horas seguidas, variando
muy poco estos ciclos en los 8 primeros meses. Estos niños aumentan progresivamente la
duración de los períodos de sueño según se amplía su participación en las actividades comunitarias.
Dentro de la línea socio-histórica, es necesario citar los trabajos realizados por Vygotski y
Luria en Asia Central. Entre los años 20 y 30, Vygotski se trasladó a los poblados de Uzbekistán.
En esta zona se estaban produciendo, como consecuencia de la Revolución, rápidos cambios
sociales debido a los programas gubernamentales de colectivización. La alfabetización
progresiva de estos grupos permitió comparar grupos analfabetos con grupos que habían estado
expuestos a la escritura y un tercer grupo que tenía algún entrenamiento con maestros. Se les
105
planteaban diversas pruebas de contenido intelectual, fundamentalmente pruebas de
clasificación y razonamiento. Los no alfabetizados solucionaban los ejercicios de una forma
concreta, vinculada al contexto en el que se les administraba, mientras que lbs alfabetizados los
resolvían de forma más abstracta y los que tenían un grado de alfabetización menor se situaban
entre los dos grupos. Cuando se enfrentaba a los sujetos no alfabetizados a silogismos y a premisas en
que los sujetos no conocían los hechos alegados, se negaban a contestar y cuando se basaban en
hechos que contradecían sus creencias fundamentaban sus conclusiones en lo que sabían y no en
las premisas. Un conocido ejemplo planteado por Luria es:
«En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya está en el
Norte Lejano y siempre hay nieve allí. ¿De qué color son los osos en ese lugar?
Ante este planteamiento el sujeto no alfabetizado respondía: - No l o sé... hay diferentes
clases de osos»
Este trabajo plantea serios problemas, entre otros la dificultad de discernir a qué causas se
deben los resultados obtenidos. De hecho, los cambios que se estaban produciendo en esta sociedad
eran diversos, es difícil distinguir si este pensamiento más lógico o abstracto era producto de la
alfabetización, la escolarización o a los avances técnicos que traía aparejados la colectivización.
Scribner y Cole (1981) plantean un interesante trabajo que tiene como objetivo diferenciar el
efecto de la alfabetización y la escolarización en el rendimiento cognitivo en diversas tareas de
aprendizaje, clasificación y resolución de problemas. Este trabajo se realizó en Liberia, con la
comunidad vai. Entre los vai se pueden encontrar tres clases de capacidades de leer y escribir:
aproximadamente el 20% sabía leer y escribir en vai, un 16% conocía la lectura y escritura en árabe,
sobre todo, aunque no únicamente, para leer el Coran y un 6% aproximadamente sabía leer y escri-
bir en inglés, capacidad que estaba asociada a la escolarización. El conocimiento de la escritura vai
no iba unido al dominio de un conocimiento restringido o a nuevas formas de interacción
social institucionalizada como sucede con el aprendizaje del inglés ya que, la escritura vai está limi-
tada a usos tradicionales, como mantener registros y escribir cartas. Los resultados obtenidos en
este trabajo pusieron de manifiesto que ni la escritura vai, ni la coránica sustituían a la
escolarización en cuanto al rendimiento en las pruebas. Los sujetos que habían ido a la escuela
rendían considerablemente mejor en las pruebas y eran capaces de explicar el porqué de sus
actuaciones. La clave para interpretar estos datos es el hecho de que la variedad de prácticas de
lectura y escritura entre los vai es limitada con relación a las que se generan en las sociedades
tecnológicamente avanzadas. Evidentemente, si los usos de la escritura son escasos, será
también escaso el desarrollo de destrezas que estos usos fomentan. Al aumentar estas
actividades en las sociedades industriales se generan una mayor gama de destrezas de lectura y
escritura que amplían y aumentan su complejidad. Algunos autores como Olson (1998) opinan
que no es posible separar la cultura escrita occidental de la escolarización, así como tampoco puede
separarse la cultura escrita vai de la escritura de cartas. La cultura escrita de Occidente no es sólo
aprender el abecedario; es aprender a usar los recursos de la escritura para un conjunto
culturalmente definido de tareas y procedimientos. Tal como expone Tolchinsky (1993) «los vai
conocen las correspondencias sílaba-signo gráfico y las usan para decodificar fórmulas socialmente
valiosas, pero no crean mensajes, ni luchan por interpretarlos» (ob. cit. p. 70). No es la
adquisición del sistema de escritura en sí lo que desarrolla el intelecto sino su uso de forma
funcional.
En general, como hemos ido analizando a lo largo de esta exposición, la mayor parte de los
trabajos transculturales presentan importantes problemas metodológicos. En el siguiente apartado
vamos a detenernos en este punto y analizaremos, aunque no de forma exhaustiva, algunos de
los problemas que han sido estudiados.
Principales críticas a los estudios transculturales

Son muchas las objeciones metodológicas que se han planteado a los trabajos
transculturales, fundamentalmente a los piagetianos, aunque hay que decir que estas críticas afectan
106
en general a la psicología transcultural, llegando incluso a cuestionar gran parte de la investigación
realizada.
Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones. Esta autora,
refiriéndose concretamente a los trabajos que intentan evaluar la influencia de la escolarización
sobre el desarrollo cognitivo, critica dos tipos de sesgos que repercuten en la validez y alcance de
los datos obtenidos por las investigaciones transculturales:
a) Sesgos de selección de los sujetos. Entre estos sesgos la autora destaca la falta de
consideración de aspectos como el estatus socioeconómico de la familia, la educación de
los padres, expectativas de la familia, etc. Todos estos factores pueden estar influyendo en
los resultados obtenidos en las pruebas.
b) Sesgos relacionados con las propias pruebas. Entre estos sesgos destacan:
Familiaridad con los materiales. Diversos estudios han concluido que los resultados
con materiales familiares para el sujeto son superiores a los obtenidos con
materiales no familiares. Gran parte de las pruebas realizadas en sujetos de culturas
no occidentales se han basado en materiales ajenos a la cultura en la que los sujetos
se desarrollan. Irwin y McLaughlin (1970) estudiaron tareas de clasificación entre
niños escolarizados y analfabetos de Liberia Central. Cuando la tarea era clasificar
tarjetas con formas geométricas que diferían en tres dimensiones -color, forma y
número-, se puso de manifiesto la superioridad de los niños escolarizados; sin
embargo, cuando lo que se les proponía clasificar eran tazones de arroz en los que
se modificaban también tres variables -con o sin cascarilla, tamaño y tipo-, los
resultados variaban a favor de los sujetos adultos analfabetos. Este tipo de
resultados ha sido encontrado en múltiples investigaciones.
Familiaridad con el lenguaje. La necesidad de trabajar con lenguajes autóctonos
dificulta en gran medida estos trabajos, ya que la mayoría de las veces se recurre a
la utilización de intérpretes, con la consecuente falta de fiabilidad de los datos.
Los trabajos que no se realizan en las lenguas locales, sino en la lengua de
colonización, suelen favorecer a los sujetos de mayor nivel de escolarización que
son los que mejor dominan estas lenguas. A este respecto, Nyiti (1982) comparó
los resultados en pruebas de conservación en niños de 10 y 11 años de dos grupos
culturales diferentes de Nueva Escocia. Uno de los grupos de procedencia
europea era de habla inglesa, mientras que el otro grupo de procedencia indígena
hablaba la lengua local en su entorno familiar y el inglés en la escuela desde el
primer grado. El primer grupo fue entrevistado en inglés siempre, mientras que el
segundo fue entrevistado una vez en inglés y otra en la lengua local. Cuando los
niños eran entrevistados en sus lenguas nativas no hubo diferencias en los
resultados de los dos grupos culturales, mientras que cuando todos eran
entrevistados en inglés los niños indígenas parecían comprender el concepto de
conservación sólo la mitad de veces que los niños del grupo de procedencia
europea. El resultado de este trabajo pone de manifiesto que la comunicación
inadecuada entre el experimentador y los niños puede ser una de las variables que
expliquen los resultados inferiores obtenidos en algunas culturas.
Familiaridad con la situación y con las demandas de la prueba. Los sujetos
occidentales y los escolarizados de poblaciones no occidentales están más
familiarizados con la situación de ser puestos a prueba, así como con el
manejo de información descontextualizada propia del medio escolar, por lo que
es lógico que, por lo general, obtengan mejores resultados.
Aparte de estas cuestiones resaltadas por Rogoff, hay otros aspectos también importantes
que influyen en los resultados obtenidos en algunas de las investigaciones planteadas desde la
orientación piagetiana siguiendo el método clínico. Una de las características de este método es
107
la repetición de las preguntas y el uso de contrasugerencias; en algunas culturas, tal como lo
ponen de manifiesto Rose y Blank (1974), la segunda pregunta es considerada como una
propuesta de revisión de la primera contestación, lo cual lleva a los sujetos a modificar su
planteamiento inicial.
Partiendo de estas críticas, y otras que aquí no hemos recogido, podemos planteamos si es
posible desarrollar una psicología que dé cuenta de la intervención de los factores culturales en el
conocimiento humano. La respuesta nos conduce hacia una psicología cultural en la que la relación
entre cultura y conocimiento se asiente en el estudio de los procesos cognitivos tal y como se
producen en cada cultura particular y no en la comparación de unos individuos con otros sobre la
base de tareas cognitivas propias de los estudios experimentales de la psicología occidental (De la
Mata y Ramírez, 1989). En qué consiste esta psicología lo analizaremos en el siguiente punto.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGÍA

CULTURAL
En la actualidad, el término cultura es uno de los más frecuentemente utilizados en el
ámbito de las ciencias sociales. Muchas veces su significado se da por supuesto; de hecho, hay un
núcleo de significados comunes en el trato que dan a este concepto los diversos autores,
aunque, también se pueden reconocer considerables diferencias.
Siguiendo a Jahoda (1992), en lugar de intentar aportar una definición de la cultura1,
vamos a describir lo que en este momento se puede considerar como atributos necesarios de este
concepto:
1. Casi todo lo innato, es decir los aspectos de las personas determinados biológicamente,
son excluidos de la definición de cultura. Con relación a este punto hay que considerar dos
aspectos: por una parte, la opinión de autores como Trevarthen (1983) para quienes todas
las personas poseen unas capacidades innatas para adquirir la cultura y, por otra parte, el
hecho de que aunque el lenguaje es considerado como parte de la cultura, sus
capacidades generadoras son innatas.
2. La cultura es algo que el hombre adquiere como miembro de una sociedad, siendo así
transmitida con sus modificaciones de generación en generación. Lo que se transmite de
generación en generación ha sido considerado de diversas maneras según el momento en
el que se analice. En los años 50, por ejemplo, los autores se referían principalmente a los
patrones de conducta, pero con posterioridad, coincidiendo con la revolución cognitiva y
promovido por antropólogos que participaron en la misma (Geertz, Goodenough,
Schneider, entre otros), la cultura se conceptualizó en términos de conocimientos,
significados y símbolos.
3. Con frecuencia, junto con el término cultura se hace referencia a sistemas y estructuras.
Esta conexión pone el énfasis en las características de coherencia y organización que
presenta la cultura.
Desde la perspectiva antropológica, el estudio de la cultura y del ser humano como
partícipe de ésta ha sido asumido, tradicionalmente, como objeto de estudio. Shweder (1984) ha
realizado un interesante ensayo en el que cataloga a los antropólogos cognitivos, según la posición
que adoptan, en dos grandes bloques que él denomina «iluministas» y «románticos». Este autor
argumenta que, a lo largo de los últimos cien años, los antropólogos están divididos en estas
dos escuelas en lo que respecta a las respuestas que ofrecen al conjunto de preguntas centrales que
se plantean sobre la mente del hombre como ser participante en una cultura. El grupo de los
«iluministas» sostiene que la mente del hombre es racional y científica. En esta posición subyace
una búsqueda de los universales: leyes naturales, estructuras profundas, la noción de progreso y
1 Coloquialmente, por cultura solemos entender el nivel de formación que una persona ha alcanzado. Tiene mucha
cultura, es una mujer muy culta, los que ven tal programa basura son muy incultos... Aquí no nos referimos a esa
acepción concreta.
108
la historia de las ideas aparece como una lucha entre la razón y la sinrazón, la ciencia y la
superstición. El grupo de los «románticos» sostiene que las ideas y prácticas no son ni racionales
ni irracionales, sino no-racionales, es decir, no se basan ni en la lógica ni en la ciencia empírica.
Rechazan la idea de progreso y afirman que las distintas culturas adoptan marcos
constituyentes diferentes; no se puede hablar de pautas universales de desarrollo cultura. En
esta posición subyace el concepto de arbitrariedad, el contexto local, los marcos culturales y la
concepción de que la acción es expresiva simbólica o semiótica. Shweder se inclina más hacia este
último grupo, aunque tal como manifiesta en sus propias palabras no se siente plenamente
integrado en ninguna de las dos categorías.
... me parece engañoso imaginar que uno debe elegir, en general, entre una concepción iluminista y
una concepción romántica de la mente humana ... La mente humana es tripartita, tiene aspectos racionales,
irracionales y no racionales; y comparando nuestras ideas con las de otros, siempre seremos capaces de
encontrar formas en que nuestras ideas coincidan con las de otros (universalismo), formas en que nuestras
ideas sean diferentes. A veces esas diferencias sugerirán progreso (evolutivismo) y otras veces no (relati-
vismo). El trabajo del etnógrafo es decir qué es racional, qué irracional y qué no racional, y saber cuándo
tiene sentido enfatizar la similitud, la diferencia y el progreso (Shweder, 1984, pp. 111-112 traducción
castellana).
Entre estas dos grandes posiciones existen una gran cantidad de matices y podríamos situar
en ellas también a los psicólogos según la posición que adopten en este tema. As¡, Shweder cita a
figuras como Piaget entre los iluministas evolutivistas.
La relación entre las distintas disciplinas que tienen como objeto el estudio del hombre,
ha sido últimamente fuente de reflexión de distintos autores, que manifiestan el aislamiento
interdisciplinar que se suele apreciar entre las ciencias humanas. La psicología ha tendido a
centrarse en los procesos psicológicos, mientras que los antropólogos, sociólogos y teóricos sociales
se han interesado por los procesos socioculturales. Unos ignorando o considerando poco
problemático el contexto social, y otros dando poca relevancia a los procesos de desarrollo
individual dentro de la cultura. La distancia entre estas dos perspectivas se está reduciendo
considerablemente y en los últimos veinte años se ha gestado una nueva rama que se denomina
psicología cultural. Desde esta posición la mente y la cultura se consideran diferentes
manifestaciones del mismo fenómeno (Cole, 1981, 1992; Laboratory of Comparative Human
Cognition, 1983). Este enfoque ha surgido en el marco teórico de la psicología sociocultural
desarrollada por Vygotski y divulgada y actualizada por sus seguidores (Wertsch, 1985)
Entre los defensores de la psicología cultural también surgen discrepancias; quizá la
diferencia más característica es la que se puede reflejar entre Cole (1990) y Shweder (1984,1990).
Según Cole, la cultura suministra el contexto básico de la acción y el significado, por lo tanto toda
la psicología debe ser una psicología cultural. Para Shweder, en cambio, la psicología cultural es un
campo especializado que podría completar campos afines como la psicología transcultural y la
antropología psicológica.
A pesar de las diversas perspectivas que se pueden adoptar, es un hecho objetivo que el
concepto de cultura ha cobrado una gran importancia en la psicología evolutiva. No hay una
naturaleza humana independiente de la cultura. Avanzando más en esta idea, Bruner afirma en su
obra Actos del significado:
La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de
la cultura hacen que sea imposible construir la psicología humana basándonos sólo en el individuo (Bruner,
1990, p. 28 traducción castellana).
Al analizar el cambio de perspectiva que se está produciendo en la psicología evolutiva,
Bruner y Haste (1987) hablan de una silenciosa revolución en la psicología evolutiva y Bruner
(1990), particularmente, se refiere a una nueva revolución cognitiva, cuyo centro de interés
es la construcción de significados. Desde la perspectiva de la psicología evolutiva ha cobrado un
gran interés la posición que concibe al niño como un ser social. Pero lo fundamental de este
109
cambio de perspectiva en la disciplina ha sido el darse cuenta de que el niño «a través de la vida
social adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y aprende a negociar los
significados de forma congruente con las demandas de la cultura. La elaboración del sentido es un
proceso social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histórico»
(Bruner y Haste, 1987, p. 9 traducción castellana).
Cole (1999), sin insistir en el acuerdo total, destaca los puntos de encuentro entre los
distintos teóricos que se sitúan a sí mismos como psicólogos culturales (Shweder, Bruner,
Eckenberger...) sobre las características de la psicología cultural:
Subraya la acción mediada en un contexto.
Insiste en la importancia del «método genético» que incluye los niveles histórico,
ontogenético y microgenético de análisis.
• Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es,
pues, en un sentido importante, «co-construida» y distribuida.
Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en
entornos enteramente de su propia elección.
Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de una ciencia
que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca
un papel central para la interpretación en su marco explicativo.
Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las ciencias sociales y
biológicas.
CONTEXTO Y PLANOS DE ANÁLISIS DEL DESARROLLO

Con el estudio sobre el contexto y los distintos posibles planos de análisis del desarrollo, lo
que nos proponemos realizar es una descripción de distintas maneras de concebir la relación del
individuo con su entorno. En este momento nos vamos a centrar en las perspectivas que
consideran los ámbitos sociales como entornos interactivos, contextos sociales, en los que tienen
lugar las relaciones entre los sujetos. Para ello, en un primer momento nos plantearemos qué es
un contexto, posteriormente incidiremos en las relaciones que se establecen entre los diferentes
niveles contextunles del desarrollo y nos detendremos en la propuesta de Rogoff sobre los planos de
análisis desde los que puede afrontarse el estudio del desarrollo.
El concepto de contexto
Son diversos los autores que se han acercado al término contexto con el objeto de aportar
una aproximación conceptual al mismo.
Valsiner y Winegar (1992) afirman que este término implica una cierta relación entre el
objeto y su entorno. El tipo de relación que se establece va a determinar las diferentes
conceptualizaciones que los investigadores otorgan al contexto. Según estos autores, hay dos
formas desde las que puede estudiarse las relaciones entre el individuo y el entorno. El estudio se
puede efectuar aislando los fenómenos de su contexto; en este caso se produce lo que el autor
denomina una separación exclusiva. Una segunda forma de enfrentarse al estudio de estos fenómenos
es lo que se denomina separación inclusiva que consiste en la consideración de ambos aspectos como
interdependientes. Los modelos socio-culturales se sitúan en este segundo bloque. Estos autores
distinguen entre las teorías contextuales y contextualizadoras; sus diferencias más considerables se
pueden apreciar en la Tabla 4.1. Las teorías contextuales se enfrentan a la construcción del
conocimiento (tanto físico, como social) considerándolo como un proceso que transciende los
límites del individuo insertándose en el entorno.
Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a los distintos componentes del contexto al
referirse al mismo como un sistema social y como entorno físico que evoluciona a través del
tiempo. La dimensión más estudiada por los psicólogos es la social. Ésta ha sido
abordada fundamentalmente desde dos perspectivas: una de ellas es la de la interacción personal
110
(por ejemplo, trabajos sobre la relación madre-hijo o trabajos sobre la interacción entre
iguales); otra es la que entiende el contexto como un macro-entorno en el que es posible
distinguir distintos niveles (por ejemplo, la propuesta de Bronfenbrenner que analizaremos en el
capítulo 10).
TABLA 4.1. Teorías que se aproximan al contexto en Psicología

(Valsiner y Winegar, 1992, p. 5)
TEORÍAS CONTEXTUALES TEORÍAS CONTEXTUALIZADAS
Es un instrumento que permite ampliar la
Papel del contexto Construido desde la teoría.
teoría.
Explicar la interdependencia del Enumerar factores que influyen en el
Meta de la teoría
individuo y el entorno. resultado.
Relaciones entre el objeto El entorno y los procesos Los factores que afectan al resultado son
de estudio y el entorno psicológicos son interdependientes. estructuralmente independientes.
Relaciones entre el
Bidireccional o interactiva. Unidireccional, aditiva y no interactiva.
individuo y el entorno
Estatus del contexto No existen niveles de variables
Existen niveles de variables independientes.
en la investigación independientes.
Se centran en procesos que explican
Enumeran factores que afectan al
Meta de la investigación las relaciones entre la
resultado de los procesos psicológicos.
persona y el entorno.
Descriptivos, análisis formales y de

casos, diseños exploratorios
Métodos de Investigación Diseños experimentales.
que ponen atención a la búsqueda de
nuevas estructuras.
Siegel y Cohen (1991) precisan el término contexto al preguntarse: ¿por qué una
casa no es un hogar?
Un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otras personas, organizaciones
idiosincráticas de las pertenencias en el espacio, recuerdos (tradiciones), y metas. Son justamente estas cosas
esenciales —actores, metas y recuerdos— lo que distingue los contextos de los entornos (ob. cit., p. 308, citado por
Lacasa, 1994, p. 293).
Por su parte, Cole (1992, 1999) analiza el contexto desde un punto de vista cultural.
Desde su perspectiva tampoco puede ser reducido el contexto al entorno.
es, más bien, una relación cualitativa entre dos entidades analíticas (¿ficciones?) que tomamos como
estructura y función (la primera sincrónica y la segunda diacrónica) ... es suficiente pensar en el contexto
como una fuente cultural en la estructuración de la conducta, que provee ambos determinantes de la
conducta, la necesidad de una construcción activa por parte del individuo, y los instrumentos que serán
utilizados en este proceso de construcción (Cole, 1992, p. 16).
Este autor ha ido modificando su opinión sobre el contexto pasando de una
metáfora del contexto como «algo que rodea» a la de «aquello que entrelaza».
La metáfora de los círculos concéntricos guía, en gran medida, el planteamiento que Cole
(1992) mantiene sobre el contexto; según el autor esta imagen de unidad en el centro que es
simultáneamente constituida por y constituyente de sucesivos niveles superiores del sistema
ha guiado su pensamiento acerca del contexto.
En diversos momentos de su obra, Cole recurre a este tipo de representación para
expresar los distintos niveles del contexto. En un interesante estudio (Cole, Griffin y LCHC,
1987) aplican la noción de contexto en el análisis sobre la organización de las actividades
educativas en la escuela (ver figura 4.1). En este ejemplo, el núcleo interior está formado
por la relaciones profesor-alumno, a partir del cual representa las sucesivas capas del
111
contexto. Se puede observar una afinidad conceptual entre este diagrama y la aproximación
ecológica a la psicología mantenida por Bronfenbrenner (1979) que será expuesta en el
capítulo 10.
En un momento posterior, Cole (1999) considera que no se puede reducir el contexto a

aquello que rodea. El contexto es una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades
analíticas que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre la tarea y su contexto
no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos. En este sentido el autor prefiere utilizar la
metáfora del contexto como aquello que se entrelaza. Se refiere al contexto como el todo
conectado que da coherencia a sus partes. Pone el ejemplo de una cuerda que está formada por
fibras discontinuas que cuando se las enrosca juntas se consigue un hilo continuo aunque las
fibras que lo componen son discontinuas.
Según esta visión del contexto, la combinación de metas, herramientas y entorno constituye
simultáneamente el contexto de la conducta y las maneras en que se puede decir que los procesos
cognitivos se relacionan con el contexto (ob cit., p.130, traducción castellano).
Planos de análisis del desarrollo: personal, interpersonal y

comunitario
En este apartado vamos a analizar una propuesta para observar las actividades del
sujeto desde diferentes planos de análisis considerándolos como distintos enfoques o maneras de
abordar una misma actividad.
Desde la aproximación sociocultural es fundamental la integración de los niveles
individual, social y cultural/histórico dentro de la actividad como unidad de análisis. Situada en
esta perspectiva sociocultural, Rogoff (1995) analiza los distintos planos desde los que se puede
observar el desarrollo. Estos planos de análisis se corresponden con: los procesos personales, los
procesos interpersonales y los procesos comunitarios. Al referirse concretamente a estos niveles, la
autora los identifica con la apropiación participatoria, la participación guiada y el
aprendizaje respectivamente. Estos planos son inseparables y se constituyen mutuamente en las
actividades del sujeto. El individuo, el medio social y el medio cultural establecen relaciones en las
que cada uno está implicado en la definición del otro, no existen de forma separada. No obstante,
laS partes que configuran este todo pueden ser consideradas de forma separada, sin perder su
inherente interdependencia con la totalidad. Rogoff opina que se puede considerar el pensamiento
individual o el funcionamiento cultural como un primer plano sin asumir que hay elementos
separados. De esta forma, el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participatoria
son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focalización en la actividad
112
sociocultural (comunidad, interpersonal y personal). Estos planos no son considerados de forma
jerárquica o independiente, sino que implican diferentes enfoques de una actividad completa.
La metáfora del aprendiz aporta un modelo en el plano de la actividad de la comunidad. Los
individuos participan con otros en actividades organizadas culturalmente, siendo uno de los
objetivos el desarrollo de una participación madura en la actividad por parte de los sujetos con
menos experiencia. Esta metáfora centra su atención en el dominio de la actividad en la que están
implicados y en una relación con otros aspectos de la comunidad en la que la actividad ocurre:
económicos, políticos, espirituales y materiales.
La participación guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que los sujetos se
implican con otros, es decir, cómo se produce la comunicación en una actividad cultural en la
que participan el individuo y los otros sujetos. Este proceso incluye por una parte participación,
tanto de una forma periférica (por ejemplo, cuando un niño observa cómo toma una persona una
decisión y no participa directamente en la toma de decisión), como de una forma central (por
ejemplo, cuando el niño participa directamente en la toma de decisión). Por lo tanto, la
participación guiada es un proceso interpersonal en el que se comparte, aunque no de forma
necesariamente Simétrica, la responsabilidad. Las características que Rogoff atribuye a los
procesos de participación guiada son:
a) El adulto o el cuidador establece puentes de conexión entre lo conocido y lo nuevo, con el fin
de que el niño pueda acceder con más facilidad a este conocimiento.
b) La participación guiada requiere una comprensión mutua, de tal forma que el niño
pueda utilizar las ayudas que le proporciona el adulto para acercarse al entorno.
c) El adulto estructura las situaciones mediatizando, de esta manera, la relación del niño con
la cultura, con las pautas del grupo social y canalizando su actividad.
d) La responsabilidad, que en un primer momento recae sobre todo en el adulto, va
transfiriéndose progresivamente al niño, de tal forma que según el niño progresa, los adultos
reducen la información y la ayuda que le aportan en la actividad que estén realizando.
La apropiación participativa hace referencia a cómo los sujetos cambian a través de su
implicación en una u otra actividad. En este proceso los individuos parten de una preparación
previa a través de su participación en actividades relacionadas y, a su vez, a través de este proceso
los sujetos se preparar para comprometerse en actividades posteriores de manera distinta.
Este planteamiento es resumido por la propia Rogoff cuando afirma que «una
aproximación sociocultural tiene que incluir consideraciones sobre los planos de focalización
mutuamente constituidos, abarcando la participación del individuo con los otros en prácticas
culturales. La actividad requiere considerar como los individuos, grupos e instituciones
transforman sus propios papeles, constituyendo, de esta manera, los otros planos de enfoque en el
proceso de la actividad cultural» (ob. cit.)
Vemos pues, la utilidad de diferenciar los distintos planos con el fin de realizar un análisis
del desarrollo humano más sutil. El lector que quiera conocer más sobre este enfoque puede acudir al
libro de Rogoff que se incluye en la bibliografía comentada.
113
ACTIVIDADES
1. Comentario de texto:
a) Lea con atención el texto tratando de entenderlo en profundidad y conectarlo con
los contenidos del capítulo.
b) Analice cuáles son los conceptos de la psicología de Vygotski que se infieren del
ejemplo expuesto.
c) Defina acción, planificación, habla egocéntrica y habla interna.
«Por ejemplo, a una niña de cuatro años y medio se le pidió que alcanzara un dulce de un
armario con un taburete y un palo como posibles herramientas. La descripción de Levina reza de este
modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, palpando con el palo una estantería).
`Encima del taburete’ (Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) `¿Es éste el dulce?’
(Duda.) `Lo podré alcanzar desde el otro taburete, me pondré de pie y lo cogeré.’ (Agarra el
segundo taburete.) ‘Ahora se moverá.’ (Golpea el dulce.) `Se cayó, yo no podía alcanzarlo con el
taburete, pero el palo funcionó.’» (Vygotski, 1978, p. 49 traducción castellana).
Este ejemplo lo toma Vygotski de unos trabajos realizados por un colaborador suyo: R. E. Levina.
2. Comentario de texto:
a) Lea con atención el texto tratando de entenderlo en profundidad y conectarlo con los
contenidos del capítulo.
b) Realice un resumen de 4 o 5 líneas con las ideas más importantes. c) Comente algunas de las
críticas que se pueden planterar a un trabajo transcultural de este tipo.
3.1. ¿Cuál de las siguientes características NO es propia de la psicología cultural?
Vygotski y Luria se embarcaron en un proyecto mucho más ambicioso para estudiar los
cambios en el conocimiento humano como consecuencia de cambios en el ambiente cultural... El
núcleo del proyecto descansaba en la oportunidad que ofrecían los rápidos cambios del ambiente
sociocultural que se estaban produciendo en el Asia Central soviética a finales de los años veinte y
principios de los treinta.
Los uzbecos, grupo étnico de Asia Central, se vieron transportados casi de un día para
otro de una sociedad medieval feudal a una incipiente república socialista. Esta rápida transición
comportó considerables cambios económicos: se pasó de una economía de granja o pastoreo
basada en la familia a la economía planificada de las granjas colectivas. Al tiempo que esto
sucedía, se inició una masiva campaña de educación y propaganda, en el curso de la cual grupos
que anteriormente estaban marginados, como las mujeres, pudieron acceder a niveles de
educación elemental y otras actividades sociales que previamente les estaban prohibidas.
La hipótesis de Vygotski y Luria era que una transición cultural tan rápida, que afectaba a
algunas personas pero no a otras, era lo más parecido a un experimento histórico-cultural.
Algunos uzbecos seguían viviendo en la sociedad tradicional, mientras que otros, idénticos a los
del grupo anterior ¿de control?, habían experimentado de un salto un cambio cultural que
normalmente hubiera tardado siglos en producirse. » (Kozulin, 1990, p. 130, traducción
castellana).
a) trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diría;
b) supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas;
c) insiste en la importancia del método experimental.
114
3.2. ¿Cuál de las siguientes opciones se considera una meta de las teorías contextuales?
a) explicar la interdependencia del individuo y el entorno;
b) enumerar los factores que influyen en un resultado;
c) las dos son ciertas.
3.3. La participación guiada es un proceso interpersonal en el que:
a) a) el adulto y el niño participan siempre de forma simétrica;
b) b) el adulto mantiene la responsabilidad;
c) c) la responsabilidad va transfiriéndose progresivamente al niño.
115

1. b. En este ejemplo vemos como una niña se enfrenta a una tarea: coger un dulce que está
lejos de su alcance, utilizando para ello unas herramientas (taburete y palo). En el
transcurso del ejemplo se aprecia como la niña utiliza el lenguaje egocéntrico. A medida
que la niña iba implicándose más en la tarea, el lenguaje egocéntrico se manifiesta como una
parte integrante de Sus esfuerzos. Al principio, el lenguaje consiste en una descripción y
análisiS de la cuestión, pero progresivamente va adoptando un papel planificador,
reflexionando sobre los posibles caminos que podrían llevarle a la solución del problema.
Por último, se incluyó como parte de la solución (Vygotski, 1978, p. 48, traducción
castellana).
1. c. La actividad significa la transformación del medio con ayuda de instrumentos
(herramientas, símbolos y signos). La actividad humana es siempre una actividad
mediatizada por un sistema de símbolos y signos.
Una de las características más importantes del habla egocéntrica es la indiferenciación entre el
habla para los demás (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna). El habla
egocéntrica ayuda al niño a organizar sus acciones.
El habla interna surje de la interiorización del habla egocéntrica. La interiorización del
lenguaje permite la autorregulación y planificación de la acción. El lenguaje desempeña
una importante función reguladora y planificadora de la acción; en un primer
momento el lenguaje egocéntrico regula en el transcurso de la acción, para
posteriormente, con la interorización del lenguaje, regular anticipándose a la acción.
2. Ejercicio libre.
3. 1. La respuesta correcta es c, ya que la psicología cultural insiste en la importancia del
«método genético» y a su vez, recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo
que de las ciencias sociales y biológicas. Las opciones a y b se corresponden con
características propias de la psicología cultural.
3. 2. La respuesta correcta es la a. La opción b se corresponde con las metas de las teorías
contextualizadoras.
3. 3. La respuesta correcta es la c. La opción a es errónea porque en la participación guiada
el adulto y el niño comparten la responsabilidad, pero no siempre de forma
simétrica. La responsabilidad suele tenerla inicialmente el adulto en mayor medida,
para progresivamente ir transfiriéndosela al niño. La c es falsa porque la responsabilidad es
compartida no la tiene únicamente el adulto.
116
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
COLE, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata.
Michael Cole inicia esta obra con unas interesantes observaciones sobre la psicología a
principio del siglo y sobre las preguntas entonces planteadas y todavía no resueltas. Analiza
las investigaciones transculturales y reflexiona sobre sus limitaciones para llegar al
planteamiento de una psicología cultural. Posteriormente analiza el concepto de psicología
cultural en sus diversas aplicaciones a distintas áreas: vida cotidiana y ámbito educativo.
ROGOFF, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Madrid: Paidós.
Este libro plantea el desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural. Es de ágil lectura y
aporta una información relevante e interesante sobre los aspectos interactivos del desarrollo,
tanto desde la perspectiva de los iguales, como de los niños con los adultos. El lector podrá
encontrar desarrollado en este texto el concepto de participación guiada que ha sido
comentado en el capítulo, así como diversas reflexiones sobre este concepto en diversas
comunidades culturales.
VYGOTsKI, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Luria encomendó a M. Cole la recopilación y publicación de diversos artículos y escritos de
Vygotski; de este ambicioso encargo surgió este libro que tuvo una gran repercusión en
la recuperación de Vygotski en la psicología estadounidense. En la primera parte se
recogen cinco capítulos relacionados con la teoría y datos básicos y en la segunda tres
capítulos centrados en aspectos educativos (relación aprendizaje y desarrollo, juego y
lenguaje escrito). El libro cuenta con una interesante introducción y epílogo a cargo de los
recopiladores.
Capítulo 5
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Francisco Gutiérrez Nuria Carriedo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS CONTENIDOS:
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva
Diseños de investigación del cambio evolutivo
Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva
ACTIVIDADES
118
ESQUEMA-RESUMEN
A lo largo de este capítulo vamos a abordar el importante tema de los métodos utilizados
en la investigación en el área de la Psicología Evolutiva. En él se destacan la importancia de la
utilización del método hipotético deductivo, concretado en diversas aproximaciones
metodológicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren tanto en
sus objetivos —explicación o descripción— como en el grado de sistematización y control que
demandan de sus observaciones. La idea fundamental es, pues, que no hay una única forma de
acceder al conocimiento, sino múltiples aproximaciones en función de los objetivos que se
persigan, las cuales limitan, a su vez, el tipo de inferencias que pueden realizarse sobre los
fenómenos observados.
Un aspecto importante —también analizado a lo largo del capítulo—, es cómo la
Psicología Evolutiva se ha ido nutriendo de estas diferentes aproximaciones metodológicas en la
construcción de su propio cuerpo de conocimientos. En este sentido, se destacan los diseños
propios del área —longitudinales, transversales y secuenciales— que, aun con sus limitaciones,
tratan de dar cuenta de las peculiaridades de nuestro campo, referidas tanto a la
conceptualización del cambio como objeto de estudio, como a la delimitación de la variable
edad y los aspectos asociados con ella (maduración y aprendizaje). Por otra parte, nuestra área ha
importado diferentes técnicas metodológicas que, desarrolladas en otras áreas de la Psicología,
ha utilizado con éxito para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo. En este sentido cabe
destacar las diferentes técnicas observacionales, y las técnicas basadas en la Psicología
experimental, como los movimientos oculares y los métodos de habituación, preferencia y
condicionamiento.
Finalmente, se describe una de las aproximaciones metodológicas que han surgido en el
seno de la Psicología Evolutiva, específicamente orientadas al estudio del desarrollo cognitivo: nos
referimos al método clínico utilizado por Piaget.
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva
Es necesario distinguir adecuadamente, en el contexto de la investigación experimental,
entre la noción de variable dependiente y variable independiente. Cuando tenemos que explicar
un fenómeno psicológico necesitamos postular la influencia de determinadas variables, lo que
exige un control riguroso de variables. Si queremos ver cómo una variable afecta a una
determinada conducta debemos variar los valores de esa variable mientras mantenemos todas
las demás constantes. La variable que modificamos para estudiar su influencia la denominamos
variable independiente. Como esperamos que esta variable repercuta en, o modifique de alguna
forma a otra, a ésta, que depende de aquélla, la denominamos variable dependiente. Cuando
logramos un estricto control experimental de ambos tipos de variables podemos hablar de
validez interna del experimento. Si, además, podemos generalizar los resultados a otras
situaciones hablamos de validez externa.
La investigación cuasi-experimental y correlacional
Cuando el tipo de variables que postulamos para dar cuenta de determinado fenóme-
no no pueden ser manipuladas libremente, estamos ante un estudio cuasi-experimetal. En el
caso de que sólo podamos observar lo que ocurre en una determinada situación, sin poder
modificarla, hablamos de estudio correlacional. Por otra parte, la variable edad no debe
entenderse como una variable que tenga poder explicativo per se. Lo que tiene capacidad
explicativa son los factores asociados a la edad: ellos son los auténticos objetivos de nuestra
disciplina.
Diseños de investigación del cambio evolutivo
119
El cambio evolutivo se puede constatar, fundamentalmente, de dos formas: comparando

la conducta de grupos de personas de distintas edades en un determinado momento histórico,
es decir, empleando una metodología transversal, y, observando cómo un mismo grupo de
personas va cambiando a lo largo del tiempo, o sea, acudiendo a una metodología
longitudinal. La primera tiene el defecto de que se solapan los efectos asociados a la edad y a la
generación, mientras que en la segunda, dado que se trata de personas que pertenecen a la
misma generación, los datos no pueden extrapolarse a otras generaciones; además, los datos se
recogen en momentos históricos distintos. Ello obliga a recurrir a los diseños secuenciales que
tratan de aprovechar las ventajas de cada una de estas metodologías y de obviar sus limitaciones.
Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva
Se han desarrollado un conjunto de técnicas con el fin de dotar a nuestra disciplina de
los recursos metodológicos más apropiados para llevar a cabo su labor. Desde el punto de vista
de la propia actividad investigadora, tres son los procedimientos fundamentales: observación,
medición y experimentación. Si atendemos a los métodos generales tenemos que hablar de un
continuo con dos extremos: situación natural y situación experimental. Ahora bien, un método
sobresale por encima de todos por su originalidad y su flexibilidad: el método clínico de Piaget.
Con este método se pretende seguir el curso vivo del pensamiento de los niños, respetando su
idiosincrasia con el fin de poner de manifiesto el dinamismo consustancial al proceso de su
cambio psicológico.
120
INTRODUCCIÓN
Como se ha tenido ocasión de comprobar en los capítulos precedentes, la Psicología
Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductuales de las personas que se producen como
consecuencia de su desarrollo con la edad. Dicho de otro modo, la Psicología Evolutiva constituye
un campo de conocimiento e investigación específico dentro de la Psicología científica, cuyo
objeto de estudio propio son los «cambios evolutivos». En relación con estos cambios —y como
cualquier otra disciplina—, sus objetivos científicos incluyen tanto la descripción de los mismos
como su explicación, así como, a partir de ello, el objetivo aplicado y último de mejorar o reconducir
oportunamente tales cambios. Más en concreto, podemos hablar de tres núcleos básicos de interés:
cómo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cuáles son los
factores determinantes de esos cambios y cómo puede intervenirse en los mismos para
modificarlos u orientarlos en la dirección más adecuada. En suma, la Psicología Evolutiva tiene
unos objetivos específicos que son los de describir, explicar y optimizar los procesos de cambio
evolutivo (Baltes y Nesselroade, 1979). Pues bien, para lograr estos objetivos específicos y de-
sarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicología Evolutiva ha desarrollado
también sus propias técnicas metodológicas en el seno de la Psicología científica, a partir de las
cuales trata de observar hechos relevantes y elaborar propuestas teóricas que den respuesta a los
problemas que son objeto de investigación en el campo. Cualquier técnica metodológica implica
seguir una serie ordenada de pasos a fin de obtener datos con suficientes garantías desde el punto de
vista científico. Sin embargo, es la teoría la que debe guiar este proceso que supone la aplicación
concreta del método. Por lo tanto, antes de centrarnos en el tema de los métodos, que es lo que
aquí nos interesa, conviene aclarar y precisar cuál es su relación con las teorías y cómo se justifica la
necesidad de estas últimas.
Como sabemos, las teorías científicas son la forma en que la comunidad trata de organizar
y sistematizar su conocimiento de la realidad. Para lograrlo, lo que hacen los científicos es
observar los hechos, los fenómenos de interés y, si es posible, extraen conclusiones acerca de sus
causas, es decir, elaboran teorías explicativas sobre cómo esos fenómenos se producen o cómo
podrían modificarse. En este sentido, puede reconocerse un paralelismo muy claro entre los
objetivos de las teorías evolutivas, la descripción y explicación del cambio evolutivo, y los dos polos
del propio proceso de creación científica, los hechos y las teorías: convencionalmente, suele
asumirse que la d e s c r i p c i ó n recoge directamente los datos de observación relativos al curso
del desarrollo, mientras que la teoría atañe al intento posterior de explicar tales datos, es decir,
la secuencia de los cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observación más
directa debe estar guiada por alguna noción teórica previa, alguna idea acerca de lo que es
importante observar, algún concepto que permita siquiera dividir y categorizar la realidad
observada. Por tanto, puede decirse que la teoría supone un «filtro» necesario a partir del cual se
seleccionan y se interpretan los hechos observados. Dicho de otro modo, si bien los presupuestos
teóricos suponen, indudablemente, notables restricciones sobre lo que puede ser observado y
registrado, tales restricciones resultan tan inevitables como necesarias para poder siquiera registrar e
investigar algo. De hecho, la función propia de las teorías no es otra que la de organizar los datos
dándoles un sentido para, finalmente, guiar las futuras indagaciones. En definitiva, las teorías
sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de manera que se
produce una esencial relación interactiva entre hechos y teorías (véase Figura 1).
En referencia a este juego y en el mismo sentido, obviamente descripción y explicación
son objetivos interdependientes por cuanto se promueven y limitan mutuamente: con frecuencia
las descripciones sugieren explicaciones plausibles, mientras que las explicaciones orientarán
necesariamente los modos que las descripciones deban adoptar. Es decir, como objetivos científicos
la descripción y la explicación no son sino las dos caras de un mismo proceso constructivo, con
componentes objetivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teorías, las nociones
previas) que se influyen y determinan mutuamente de manera circular. Sin embargo, el mayor o
121
menor peso que se otorgue a hechos y teorías, a la descripción y a la explicación dependerá,

lógicamente, de la particular adscripción epistemológica del investigador, es decir, de los
supuestos adoptados sobre la naturaleza y origen del conocimiento: como veíamos en el capítulo 1
los racionalistas tenderán a otorgar mayor importancia a la teoría, mientras que los empiristas
tendrán en los hechos su principal referencia. Pero independientemente de la asimetría que
se quiera apreciar en la relación, lo cierto es que esta dinámica interactiva entre hechos y
teorías, entre descripción y explicación, está mediada precisamente por «el método», el cual
determina tanto las formas de proceder para recoger los datos (en el nivel de los hechos)
como los procedimientos de contrastación empírica de la teoría. A este respecto, como sabemos, la
ciencia mantiene actualmente una forma de proceder característica —mol método hipotético-
deductivo— que conlleva un sistema de reglas bien definido tanto para el diseño y desarrollo de las
investigaciones como para la evaluación y comunicación de los resultados. En el Cuadro 1 se
presentan las fases características del método hipotético deductivo; como se apreciará, estas fases,
aplicadas de forma recursiva, configuran el «bucle interactivo» entre Teorías y Hechos que
acabamos de explicar y que se refleja en la Figura 1.
En este marco y en tanto que disciplina científica, la investigación en la Psicología

Evolutiva actual no se diferencia fundamentalmente de la llevada a cabo en otras áreas de la
Psicología y ni siquiera de la de otras disciplinas de la ciencia natural, como la Biología o la Física.
A través de la aplicación del método científico todas ellas pretenden lo mismo: obtener un
conocimiento con las mayores garantías posibles, descubriendo las regularidades que subyacen
a los fenómenos bajo estudio y presentándolas en forma de leyes —más o menos generales— que
expliquen una cierta parcela de la realidad. Para ello, el método científico se basa invariablemente
en la observación objetiva de los fenómenos bajo condiciones conocidas y replicables.
122
CUADRO 5.1. Fases del Método Científico
1.ª Fase 2.ª Fase 3.ª Fase

Identificación de problemas Explicación: formulación de Investigación: contrastación de hipótesis
relevantes hipótesis
Operativización de las hipótesis
Desarrollo de teorías
Establecimiento de predicciones
Selección del método de investigación
Recolección y análisis de datos
Revisión de la teoría en función de
resultados
Ciertamente, la observación puede realizarse en condiciones más o menos sistemáticas y

controladas, en función de lo cual es posible definir o establecer diversos tipos o métodos generales
de investigación. Aunque toda clasificación conlleva cierta arbitrariedad, estos métodos pueden
situarse en un continuo que iría desde la observación en condiciones naturales o investigación
descriptiva, en la que el investigador tiene un control mínimo sobre los fenómenos objeto de
estudio, a la observación en condiciones rigurosamente producidas y controladas o investigación
experimental en la que el investigador intenta ejercer un mayor control sobre los fenómenos
estudiados para observar las consecuencias de su manipulación y poder así establecer
relaciones de causa-efecto. Entre ambos extremos se encuentran la investigación correlacional y la
investigación denominada cuasi-experimental que, sin duda, son las más frecuentes en Psicología
Evolutiva por resultar, en general, más adecuadas a las condiciones en que normalmente puede
afrontarse el estudio de los cambios evolutivos (véase más adelante la Figura 4, p. 203). De hecho, es
dentro de estos dos tipos de investigación, donde usualmente se inscriben los diseños de
investigación más propios de la psicología del desarrollo y que tienen que ver, fundamentalmente,
con distintas maneras de recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo,
es decir, en relación con la edad. Como veremos, la distinción básica, en este sentido, se refiere al
contraste entre la estrategia transversal (observación simultánea de sujetos de distintas edades) y la
estrategia longitudinal (observaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos); se trata de dos aproxi-
maciones características a cuya presentación dedicaremos el apartado segundo de este
capítulo.
De todos modos, los enfoques y posibilidades de estudio en nuestro campo son tan
diversos que también hacen necesarias múltiples aproximaciones metodológicas. En este sentido,
conviene enfatizar el hecho de que la Psicología Evolutiva puede hacer uso de todos y cada uno de
los métodos mencionados (descriptivo, correlacional, cuasi-experimental y experimental) en la
medida en que supongan un acercamiento más apropiado a los diversos problemas y cuestiones que
pretende abordar. No obstante, también es verdad que cada uno de esos acercamientos generales
adquiere en nuestro campo peculiaridades propias y descansa sobre técnicas y recursos
particulares. De acuerdo con todo ello, en primer lugar revisaremos los aspectos más relevantes
en torno a los métodos generales de investigación, tomando como referencia de comparación el
que resulta más exigente: el método experimental. Con esta presentación como base, analizaremos
con algún detalle los diseños propiamente evolutivos: transversales y longitudinales. Finalmente, y
como complemento de esta primera parte —de carácter más formal y general— presentaremos
una breve descripción de las técnicas específicas desarrolladas para abordar el estudio del
desarrollo evolutivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir entre variable independiente y variable dependiente en un estudio
experimental.
123
2. Conocer la diferencia que existe entre validez interna y validez externa de un experimento.
3. Apreciar la necesidad de la utilización de estudios cuasi-experimentales y de la
investigación correlacional cuando la situación así lo requiera.
4. Distinguir entre diseños intra-sujeto, de medidas repetidas o longitudinal y diseños inter-
sujeto, de medidas independientes o transversal.
5. Aprender a disociar los efectos de la edad, la generación y la historia.
6. Conocer las distintas técnicas metodológicas (observacionales y experimentales)
aplicadas en la Psicología Evolutiva.
7. Valorar la importancia del método clínico.
124
LOS MÉTODOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN EN

Características de la investigación experimental
Cualquier investigación experimental en Psicología tiene como objetivo explicar
determinados aspectos del comportamiento; o, dicho en otras palabras, estudiar o descubrir los
factores de los que dependen determinadas conductas de interés. Esto implica la consideración
de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algún modo; y, por lo general, el
interés del investigador está en estudiar las relaciones causales que pueda haber entre ellas. Por
ejemplo, en Psicología Evolutiva puede interesar investigar de qué depende que unos niños
aprendan determinadas habilidades más rápido que otros, o las causas de que se vuelvan más o
menos violentos. Para ello —y, aunque como veremos, no siempre es posible—, el investigador
suele diseñar experimentos que le permitan contrastar ciertas hipótesis de partida sobre las
relaciones existentes. De acuerdo con tales hipótesis manipula algunas de las variables —las que
supone que influyen en las conductas de interés— y observa sus efectos sobre otras —aquéllas en
que se concretan las conductas en estudio—. Por ejemplo, un investigador interesado en las
primeras fases del desarrollo verbal, podría tratar de manipular el número o calidad de las
verbalizaciones de la madre hacia el niño para ver qué efecto tiene tal manipulación en el
momento de aparición de las primeras palabras. Desde este punto de vista, en lo que atañe al
diseño experimental, las variables sólo son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas
«independientes», y las que se observan o se miden, llamadas «dependientes». Es decir, variables
dependientes (VD) son aquéllas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la
investigación; en nuestro ejemplo, el momento de inicio de las primeras palabras. Nótese que se
denominan «dependientes» en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos, eso
es lo que se prevé como hipótesis de trabajo. En contraste, las variables independientes (VI) son
aquéllas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Siguiendo el ejemplo, el
investigador podría quizá instruir a las madres para que durante un tiempo sigan determinadas pautas
verbales con sus bebés, o bien podría seleccionar a aquéllas cuya conducta verbal se ajusta de hecho
a los patrones que pretende investigar. En cualquiera de los casos, esta variable —el tipo o
cantidad de verbalizaciones de la madre— no depende de otros factores —de ahí el calificativo
de «independientes»—, sino que es el propio investigador quien decide y controla sus valores en
una u otra medida. Por eso en Psicología a las variables independientes también se las conoce como
«variables de tratamiento» o, sencillamente, como el «tratamiento» que el investigador aplica. En
definitiva, las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible
efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes.
El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre las
VIs y las VDs; por lo tanto, se trata de determinar si, efectivamente, tal y como se predice en las
hipótesis de partida, las variaciones observadas en la VD se deben o están causadas por los valores intro-
ducidos en la VI. Esta es la cuestión clave a la que se refiere el concepto de validez interna del
experimento. Para lograrla, es decir, para poder establecer con garantías la relación causal entre VIs
y VDs, es necesario controlar diversos aspectos de la situación experimental; es decir, el investigador
debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que puedan ser responsables de los
cambios observados en la VD. Hablar, pues, de validez interna es hablar de control experimental.
Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por sí mismo sino en la medida
en que pueda generalizar los resultados a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto
particular del estudio. Este aspecto es el que atañe a la validez externa del experimento, sin la
cual la investigación carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lógicamente no puede
haber validez externa sin una previa validez interna —difícilmente podrán generalizarse datos
erróneos o relaciones inexistentes—. Por consiguiente, toda investigación necesita de ambos
tipos de validez por igual para resultar satisfactoria; algo que puede resultar muy difícil, ya que lo
125
que tiende aumentar el control experimental —la validez interna— suele disminuir las posibilidades
de generalización —la validez externa— y viceversa. En este sentido, los distintos diseños
experimentales no son más que distintos procedimientos encaminados a salvaguardar la validez y
su equilibrio más ajustado en función de las características del problema, las hipótesis
planteadas y los objetivos de la investigación. De todos modos, ningún diseño es perfecto, de
manera que las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del
procedimiento.
La investigación cuasi-experimental y correlacional

Como acabamos de ver, el método experimental se basa esencialmente en el control de las
variables en juego, particularmente en la posibilidad de manipular sistemáticamente las VIs
mientras se mantienen constantes los demás factores influyentes, lo que depende a su vez de la
selección y asignación aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones. En Psicología,
sin embargo, esta situación «ideal» raramente se produce y mucho menos en Psicología Evolutiva.
La razón es que se trabaja con variables que podemos considerar especiales en un doble sentido:
primero porque en tanto que «Psicología» se interesa por las variables del «sujeto» no sólo como
efectos a observar (es decir, como VDs) sino también como posibles causas del fenómeno estudiado
(es decir como VIs); y segundo, porque en tanto que «Evolutiva» se interesa en particular por la varia-
ble «edad» y los cambios conductuales asociados con la misma. Pues bien, tanto las variables del sujeto
en general, como la variable edad en particular, no permiten el riguroso control que el método
experimental demanda —tal y como lo hemos descrito—, por lo que la investigación propia-
mente experimental se hace inviable. Veamos con más detalle los problemas asociados con
estas variables y el tipo de investigación que normalmente permiten.
Las variables del sujeto

Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capacidad de razonamiento
deductivo sea uno de los factores determinantes del rendimiento escolar. Para ello, si queremos
seguir la metodología experimental, deberíamos «aplicar» o «introducir» en diferentes grupos de
sujetos diferentes niveles de razonamiento y observar si producen diferentes niveles de
rendimiento en las tareas escolares. Evidentemente, este tipo de estudio no es posible porque la
capacidad de razonamiento de las personas no es algo «manipulable» a gusto del investigador, sino
algo que el sujeto ya trae consigo al contexto de la investigación. Consecuentemente, lo único que
puede hacer el investigador es seleccionar a sujetos que ya posean los distintos niveles de
razonamiento que le interesa estudiar.
Como en el caso del razonamiento, otras muchas características y propiedades intrínsecas a
los individuos no pueden manipularse experimentalmente por lo que han de ser tomadas —al
menos hasta cierto punto— como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son
ejemplos característicos de este tipo de variables —a veces también llamadas organísmicas—; y en
otros muchos casos ocurre que aunque la manipulación es posible, en la práctica no se realiza por
razones de tipo moral, con lo que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables.
Sería el caso, por ejemplo, de las múltiples deprivaciones posibles (como la maternal, social o
alimentaria) o, en general, cualquier tratamiento agresivo o aversivo en una medida éticamente
inaceptable.
Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino elegirse entre los ya
dados, tampoco cabe aceptarlas como variables independientes propiamente dichas —no están
bajo el control del investigador—. Por esta razón, los estudios con este tipo de variables no
manipulables no se consideran experimentales; a lo sumo pueden considerarse cuasi-
experimentales, si en todo lo demás siguen las prescripciones de la metodología experimental.
Otra aproximación posible con este tipo de variables es la denominada «pre-experimental»
o correlacional, en la que el investigador, a diferencia de lo que ocurre en un experimento,
126
únicamente se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin modificarla.
Téngase en cuenta que esta etiqueta se aplica no porque los análisis estadísticos llevados a cabo sean
necesariamente «de correlaciones», sino porque todo lo que se puede establecer con este tipo de
estudios es que existe una relación (una covariación que puede o no expresarse como un índice de
correlación) entre los eventos o variables en juego, sin que puedan establecerse relaciones causales
entre los fenómenos en estudio, dado que no se cuenta con las condiciones de control necesarias.
La imposibilidad de manipulación de las VIs se manifiesta, además, en otras dos notables
limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado, no es posible asignar aleatoriamente los sujetos
a los grupos, con lo que no puede garantizarse la equivalencia o equiparación de los mismos. Si
estudiamos, por ejemplo, como influye el sexo en el desarrollo de actitudes y conductas violentas
durante la infancia, los individuos masculinos y femeninos formarán grupos distintos sin
posibilidad de aleatorización. De esta forma, aunque descubramos, pongamos por caso, que las
niñas son menos violentas que los niños, este resultado no podremos atribuirlo con certeza a sus
diferentes características sexuales en sí mismas, ya que pueden existir multitud de otros factores
asociados que también lo expliquen; por ejemplo, los distintos tipos de juegos que son habituales
en niños y niñas. Por otro lado, este ejemplo también es ilustrativo de una segunda limitación en las
variables no manipulables en Psicología Evolutiva: por lo general atañen a fenómenos de
naturaleza muy amplia e imprecisa que además suelen definirse o identificarse a partir de amplios
periodos temporales. Crecer siendo niño o niña, se refiere a un espacio temporal muy largo que
implica multitud de factores en juego y todos ellos potencialmente relevantes para la mayoría de
aspectos del desarrollo que pretendan investigarse. Así, aunque es frecuente encontrar relaciones
importantes entre este amplio factor y diversos aspectos del desarrollo, es mucho más
infrecuente y difícil especificar los elementos o componentes concretos que están involucrados.
En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigación no suponen negar el
gran valor de los estudios correlacionales —especialmente en las primeras fases de un
programa de investigación en orden a acotar los problemas de interés y establecer las variables
relevantes—, ni de los estudios cuasi-experimentales —cuyas garantías son comparables a las de
los auténticos experimentos—. Por otro lado, no hay que olvidar que son los objetivos de la
investigación y las condiciones en que ha de realizarse lo que aconsejará una u otra aproxima-
ción metodológica.
La variable edad
Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigación evolutiva es la
«edad». De hecho, gran parte de la investigación en este campo consiste simplemente en
comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relación con el desarrollo de habilidades y
conductas diversas. A fin de cuentas, la Psicología Evolutiva no es otra cosa que el estudio de las
diferencias individuales debidas a la edad. Pero al psicólogo evolutivo no sólo le interesa
describir las diferencias entre las distintas edades —por ejemplo, entre el niño de 4 años y el de
8—, sino, sobre todo, cómo se produce el paso de una edad a otra, esto es, la posibilidad de que el
de 4 llegue a ser como el de 8; o lo que es lo mismo, que el de 8 fuera en algún momento como el de
4. Es decir, la Psicología Evolutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre
edades sino más bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el proceso
propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo que se plantea es el de determinar
si efectivamente las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad.
Por otro lado, también conviene aclarar de entrada que lo que suele interesar al
investigador como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronológica en sí misma, sino
los factores regular y naturalmente asociados con ella —como los aspectos madurativos y de la
historia individual— que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto que fuentes
del cambio evolutivo. Por ejemplo, uno de los aspectos que se ha constatado que cambia con el
desarrollo es la capacidad de «memoria operativa». Con respecto a este proceso se observa, por
ejemplo, que los niños muy pequeños tienen dificultad tanto para prestar atención a varios
127
aspectos de un fenómeno de manera simultánea, como para recordar posteriormente esos aspectos.
La amplitud de memoria operativa —que es el proceso cognitivo que da cuenta de estas
limitaciones— aumenta con la edad, y como consecuencia, los niños mayores ya no presentan
tales dificultades. ¿A qué podríamos atribuir este cambio? ¿Podríamos asegurar que la mejora
observada con la edad, se debe a la progresiva maduración del sistema nervioso o a la
oportuna ocurrencia de ciertas experiencias de aprendizaje? ¿Tendrá algo que ver con los debidos
aportes nutricionales o se relacionará más bien con las adquisiciones escolares? Así, lo que hemos
de destacar aquí es que la edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores
particularmente amplio (maduración biológica, escolaridad, experiencia general, etc.), que el inves-
tigador deberá tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI; esto es lo que le permitirá, de
hecho, seleccionar los sujetos del estudio, no meramente en función de las diferencias de edad
cronológica, sino en relación con los distintos niveles del factor concreto que le interese (p. ej., los
factores nutricionales), al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los demás factores
asociados (madurativos, aprendizaje...).
Esta decisión sobre qué hacer diferente y qué mantener semejante —como sabemos, un
aspecto básico del control— es algo particularmente importante en la variable edad precisamente
por reunir en un «todo» indiferenciado conjuntos de factores específicos de muy distinta natura-
leza. Esto no suele ser fácil, pero, lógicamente, en la medida en que no se consiga esta separación
entre los distintos factores en juego, muchos resultados serán confusos, de manera que las diferencias
observadas en la VD no podrán atribuirse con claridad a ningún factor específico (VI).
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL CAMBIO EVOLUTIVO

Un diseño de investigación no es más que un procedimiento que permite contrastar las
hipótesis de partida con ciertas garantías de fiabilidad y validez. La elección del diseño a partir
del cual se van a contrastar las hipótesis requiere que el investigador tome una serie de
decisiones relacionadas estrechamente con su objetivo de investigación y que tienen que ver con
aspectos tales como las variables que se van a incluir en el experimento (VIs y VDs), las variables
que se van a controlar, el tipo de sujetos que se van a utilizar, el número y características de los
grupos, la forma de asignar los participantes a los grupos, etc.
En cuanto a las variables, la investigación en el campo de la Psicología Evolutiva requiere
la consideración de la variable edad; pero, como decíamos, ha de hacerse en referencia a los
factores que le dan contenido, como la maduración y la historia de aprendizajes. Como ya se ha expli-
cado anteriormente, el mero paso del tiempo nunca es un factor determinante por sí mismo y
de ahí la necesidad de precisar los factores asociados que se suponen responsables si se quiere
ir más allá de la mera descripción de las diferencias observadas con la edad. De hecho, los problemas
empiezan aquí, dado que no es nada sencillo precisar y separar las distintas variables en juego en
relación con los dos amplios factores aludidos.
En todo caso, muy ligada a la decisión sobre las variables que interesa estudiar
(manipular) como VIs y las variables extrañas que interesa controlar (igualar, aleatorizar), la
siguiente decisión importante al comparar edades es la de si se utilizarán los mismos o distintos
sujetos para cada nivel de interés. En otras palabras, debe decidirse si se realizarán
comparaciones intra-grupo —un sólo grupo pasa por todos los niveles o valores que toma la
VI— o comparaciones inter-grupo —un grupo distinto para cada nivel o valor de la VI—. De
hecho, estas dos formas de comparación corresponden respectivamente a dos tipos de diseños
característicos dentro la Psicología, los diseños intra-sujeto o de medidas repetidas —puesto que son los
mismos sujetos los que se observan repetidamente al pasar por las distintas condiciones— y los
diseños inter-sujeto o de medidas independientes —dado que se utilizan distintas muestras o grupos para las
distintas condiciones experimentales.
En relación con esta doble posibilidad, la variable edad también resulta especial justamente
por permitir ambas aproximaciones metodológicas. Nótese que al estudiar otras variables del
128
sujeto como la etnia o el sexo, habrán de utilizarse necesariamente distintos grupos, es decir, una
estrategia intersujeto: «ser mujer» o «ser oriental» son características permanentes y estables, de
manera que un mismo sujeto no puede cambiar y tomar otros valores. Con la variable «edad», por
el contrario, no existe una limitación semejante: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya
posean los distintos niveles de interés —diferentes edades—, pero también se tiene la opción de
elegir sólo un grupo y esperar a que los sujetos vayan tomando los distintos valores, es decir, vayan
pasando de una edad a otra. De hecho, es de esta doble posibilidad metodológica de la que se
derivan directamente los dos diseños característicos de la Psicología Evolutiva: el diseño transversal
como estrategia intersujeto —se estudian diferentes sujetos de distintas edades— y el diseño
longitudinal como estrategia intrasujeto —se estudia a los mismos sujetos a través de sus diversas
edades—. Nos ocuparemos de ellos en el apartado siguiente.
Diseños longitudinales y transversales

Un estudio longitudinal se basa, sencillamente, en el seguimiento de los mismos sujetos a lo
largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica la observación repetida (al menos dos
veces, dos medidas) de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos
niveles). Se trata, por tanto, como decíamos, de un diseño intrasujeto o de medidas repetidas y, por
tanto, relacionadas. Por ejemplo, estaríamos utilizando un diseño longitudinal si con el objetivo de estudiar
cómo va evolucionando el vocabulario que tienen los niños, se evalúa a los mismos niños en distintos
momentos de su desarrollo (p. ej. a los 3, 4 y 5 años). En un estudio transversal, por el contrario, se
comparan en un único momento temporal distintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos
los que se observan en cada edad de interés, lo que supone un diseño de medidas independientes o
intersujeto. En nuestro ejemplo, tomaríamos un grupo de niños de 3, otro de 4 y otro de 5 años en un
mismo momento de medida. Pues bien, es en este sencillo contraste metodológico donde radican los
valores y deficiencias de ambos procedimientos, así como las ventajas e inconvenientes de cada uno
de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tanto al tipo de objetivos que pueden
plantearse y lograrse con cada aproximación, como a los problemas de validez asociados a las mismas.
Veámoslo.
Objetivos de investigación
La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles en los dos tipos de
diseños tiene que ver de manera fundamental con la importante distinción que hemos hecho
entre diferencias con la edad y cambios con la edad. Puesto que los estudios transversales utilizan
diferentes muestras de edad, sus resultados permitirán establecer las diferencias existentes
entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios
evolutivos, es decir, cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede
inferirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al seguir en el tiempo a
los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intra-individual. Esto
significa que es únicamente a través de la aproximación longitudinal como podemos tratar de
responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de la conducta a través de la edad.
En este sentido, hay que destacar que no sólo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier
función evolutiva individual —esto es, precisar el conjunto de transformaciones
progresivas y continuas que dibujan el curso evolutivo de una determinada conducta o
sistema de conducta—, sino también las diferencias y semejanzas inter-individuales en
estas funciones (comparación de la evolución del mismo aspecto en distintos sujetos) y las
relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mismo individuo
(comparación de la evolución de distintos aspectos en un mismo sujeto).
Como sabemos, este tipo de cuestiones son las que interesan esencialmente a la
Psicología Evolutiva, de manera que, desde este punto de vista, puede decirse que los diseños
longitudinales son claramente superiores a los diseños transversales. De hecho, algunos de los
más significativos logros de la Psicología Evolutiva que hoy conocemos, difícilmente podrían
129
haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal. Por ejemplo, como bien es sabido,
la exhaustiva descripción de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia infantil se basa
fundamentalmente en el estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos
años y medio aproximadamente).
Pero la posibilidad de estudiar la evolución intraindividual mediante los diseños
longitudinales, no sólo hace de éstos una opción preferible frente a la estrategia transversal,
sino que, en realidad, también constituye la única opción posible cuando el interés está en
determinar los factores influyentes o determinantes de esa evolución y de sus variaciones; es
decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier acontecimiento previo, sea
éste otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad a la que se empieza a caminar), o determinadas
condiciones ambientales (p. ej., la educación preescolar). En general, constituye el único método
válido cuando se trata de determinar la relación entre algo que ocurre antes y algo que ocurre
después, es decir, cuando se compara la relación entre distintas variables a lo largo del tiempo.
En contraste con estas amplias posibilidades de investigación longitudinal en torno al
cambio evolutivo, los objetivos que pueden perseguirse a partir de los diseños transversales son
mucho más limitados: como ya hemos insistido sólo permiten obtener información general sobre las
diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su
naturaleza evolutiva (no son una medida directa de los cambios con la edad). En este sentido,
resultan mucho más útiles y recomendables en Psicología Diferencial que en Psicología Evolutiva.
Pese a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho más frecuentes que los
longitudinales. Como puede fácilmente suponerse, las razones de este desequilibrio son
eminentemente prácticas: los estudios longitudinales no sólo requieren más tiempo, sino que, por
lo general, también resultan más costosos en otros muchos aspectos —mantenimiento de los
sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificación, etc.—, con lo que también
resultan mucho más difíciles de ser llevados a cabo con éxito. Desde este punto de vista, las
ventajas del método transversal son claras en cuanto a la rapidez y economía de costos con que pue-
den obtenerse una gran cantidad de datos sobre las distintas edades; lo que supondría varios
laboriosos años en una investigación longitudinal, puede resolverse en unas pocas semanas con la
estrategia transversal.
Por otro lado, puede pensarse que aunque los datos transversales no reflejen la función
evolutiva individual, sí pueden constituir una buena aproximación a lo que se obtendría con un
estudio longitudinal. Evidentemente, en la medida que se dé esta correspondencia entre los dos tipos de
datos, las ventajas de un acercamiento transversal se vuelven sustanciales. Desafortunadamente, sin
embargo, raramente es este el caso; los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos
en estudios longitudinales. Un ejemplo representativo es la investigación sobre la evolución de la
inteligencia, en la que se ha puesto de manifiesto cómo a partir de la estrategia longitudinal no se
obtiene el marcado declive que se observa en la madurez al aplicar la estrategia transversal (véase la
130
Figura 2). La principal razón de esta discrepancia está en que, por la propia naturaleza de los
diseños, los datos obtenidos a partir de las distintas muestras de edad en los diseños transversales
son poco comparables o, al menos, no lo son tanto como los obtenidos en la única muestra de un
diseño longitudinal.
Problemas metodológicos: control y validez

Los diseños longitudinales y transversales pueden verse como diferentes formas de
muestreo al estudiar las distintas edades en relación con otras dos dimensiones temporales
importantes: el momento de la observación, por ejemplo, los años en que tiene lugar y la generación
observada, relativa al año de nacimiento de los sujetos. Así, en los diseños longitudinales se
investiga con individuos de una misma generación (un grupo de la misma edad) de los que se
van obteniendo medidas en distintos momentos temporales (p. ej., en años sucesivos); por el
contrario, en los diseños transversales los participantes pueden pertenecer a distintas
generaciones (cuando los grupos comparados tienen edades muy distintas), pero son evaluados en
un mismo momento temporal (véase en la Figura 3 los tres tipos de diseños simples que surgen de
la combinación particular de los tres factores temporales aludidos).
Como sabemos, el concepto de «generación» es un concepto demográfico (un tipo de

«cohorte») que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histórico y que,
por tanto, tienen aproximadamente la misma edad y han vivido experiencias o
circunstancias semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la medida
en que las diferentes generaciones, obviamente, están sujetas a diferentes influencias socio-
culturales (los llamados «efectos de cohorte» o «generacionales») que deberán, por tanto, tenerse en
cuenta al estudiar la evolución individual. La discrepancia que señalábamos anteriormente entre
los datos longitudinales y transversales sobre la evolución de la inteligencia, proviene sin duda de
estos efectos generacionales que son imposibles de controlar en el diseño transversal. Se trata, en
realidad, de un sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un único momento de
medida. Puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos
grupos son de distintas generaciones y, por tanto, no equivalentes en este aspecto.
Se podría pensar que esto debiera entenderse más bien como algo positivo en la medida que
pudiera implicar mayor representatividad de los datos obtenidos con respecto a las diversas
poblaciones generacionales. Ciertamente sería así si las distintas generaciones estuvieran
igualmente representadas en las distintas edades. El problema es que en los diseños transversales
edad y generación covarían de forma paralela —cada edad corresponde a una generación distinta
131
y viceversa—, con lo que no solo no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas
variables se confunden: no se puede distinguir en qué medida lo observado se debe a la edad y en qué
medida al efecto particular de la cohorte generacional, es decir, a las circunstancias o experiencias
propias del periodo histórico vivido. Si, por ejemplo, realizásemos actualmente, una medida de
«comprensión lectora» en sujetos de 60 años (generación de posguerra) y en sujetos de 20 años
(generación del actual periodo político), probablemente éstos últimos se mostrarían superiores. ¿A
qué factor cabe atribuir mayor responsabilidad? A partir de este análisis transversal no podemos
saberlo. En general, como es lógico, podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos
«biológica» sea la variable dependiente observada y mayor la separación entre las edades
consideradas. Así, puesto que la comprensión lectora está claramente influida por factores
educativos, podemos suponer —sólo suponer— que la diferencia dependerá sobre todo de la
generación (los de 20 años han tenido, sin duda, mayores oportunidades educativas), pero de
hecho no sabremos si hay también algún otro factor implicado ligado a la edad, ni en qué grado.
Esta imposibilidad de separar la edad y la generación constituye, sin duda, la principal amenaza a
la validez interna de este tipo de diseños, a lo que habría que añadir, además la posibilidad de que se
produzca un «sesgo selectivo» en los grupos de estudio; es decir, la posibilidad de que los grupos
seleccionados no sean equiparables (semejantes en todas las variables excepto en las que se van a
manipular en el experimento), una posibilidad bastante probable incluso cuando el investigador es
consciente de la importancia del problema y deliberadamente trata de evitarlo.
Los problemas asociados a los diseños longitudinales son diferentes, dado que también
son diferentes los aspectos fijos y variables implicados en la situación. En este caso el aspecto fijo
es, precisamente, la muestra —un solo grupo—, lo que tiene en principio efectos positivos. De
entrada se evita el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes
puesto que son los mismos en todas y cada una de las observaciones. En contrapartida, sin
embargo, las medidas repetidas sobre una misma muestra también pueden tener consecuencias
negativas importantes, como lo son los posibles efectos de la práctica en los tests aplicados. El
principal problema, sin embargo, se refiere aquí a la representatividad de la muestra que, en los
diseños longitudinales, se selecciona entre individuos que pertenecen a una sola generación.
Siendo así, los resultados no podrán generalizarse a otras generaciones. Por seguir con el caso ya
planteado, probablemente la evolución seguida por los nacidos en 1940 es poco comparable a la de
los nacidos en 1980. De manera que, aunque dispusiéramos de un completo estudio longitudinal
sobre el desarrollo de aquéllos en sus primeros 15 años, estos datos no podrían aplicarse sin más a
la generación del 80.
Por otro lado, nótese que, de la misma manera que en los diseños transversales el único
momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseños longitudinales,
por el contrario, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la
necesidad de múltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es decir, el
tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Así, y también de forma análoga,
se produce inevitablemente una confusión entre los efectos de ambas variables: en este caso entre
edad y momento de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas «historias», este
tipo de diseño no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia vivida
hasta los distintos momentos de medida.
Diseños secuenciales
Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los diseños longitudinales
y transversales se derivan, básicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone
respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronológica, generación y momento de la
medida. Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada uno de ellos
viene determinado por los otros dos) los diseños tienen el serio inconveniente metodológico de
que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generación en los
transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados diseños
132
secuenci ales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas,
especialmente tratando de separar los efectos de la generación sobre la base de una aproximación
mixta. En términos generales, estos diseños no son más que distintas fórmulas de muestreo y recogida
de datos que implican el estudio de dos o más secuencias longitudinales y/o transversales. A este
respecto, dos son las propuestas más significativas: el «modelo evolutivo general de Schaie» y el
«modelo de Baltes». Las características de estos modelos son relativamente complejas, por lo que
no vamos a detenernos en ellos dado el carácter introductorio de este capítulo. Lo que es
importante señalar es que, aunque con algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido
proporcionar modelos de selección y análisis de datos que no sólo sirvieran para describir el cambio
evolutivo, sino también para explicarlo en función de los distintos factores en juego. En definitiva,
han tratado de asegurar los objetivos científicos de la Psicología Evolutiva superando las
dificultades metodológicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseños
simples. Veamos ahora las técnicas específicas en las que se han concretado los métodos
generales de investigación aplicados al estudio de los cambios evolutivos
TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN

Hasta el momento hemos visto que la aplicación del método científico implica tomar una
serie de decisiones que tienen que ver con aspectos metodológicos de distinto nivel de generalidad.
Estas decisiones, estrechamente vinculadas a los objetivos de la investigación, determinan el
tipo de manipulación que se va realizar sobre las variables, la muestra que va a participar (tipo
de sujetos y número de grupos), el número de veces que se va a medir y la forma en que se va a
recoger la información. En el apartado primero vimos cómo en relación con el tipo de manipu-
lación de las variables, el investigador podrá optar entre una estrategia experimental o
cuasiexperimental, si su objetivo es la explicación —y, por lo tanto, el establecimiento de relaciones
causales entre las variables— o una estrategia correlacional si sólo pretende la descripción y el
establecimiento de covariaciones entre las mismas. En el epígrafe anterior, hemos discutido
extensamente las ventajas y las limitaciones de los diseños longitudinales y transversales en
relación con el tipo de variables, los sujetos, los grupos y los momentos de medida. En este apartado
vamos a analizar el último aspecto de los mencionados: la forma de recoger la información,
lo cual supone decidir en qué tipo de situación se van a tomar las medidas (situación natural o de
laboratorio) y el tipo de técnicas metodológicas que se van a utilizar para «observar» y/o «medir»1
los distintos procesos psicológicos.
Con respecto a este punto, decíamos en la introducción que lo que diferenciaba los
métodos generales era el grado de sistematicidad y control logrado en las observaciones, un
criterio que, tradicionalmente, ha generado otra de las pugnas inacabables dentro de la Psicología
entre los defensores de la investigación en situaciones naturales y los partidarios de la
investigación en situaciones artificiales o de laboratorio. En realidad este enfrentamiento ha sido
—y es— espurio y banal, ya que esos dos contextos (el natural y el de laboratorio) sólo deben
tomarse como extrem o s de todo un continuo en el que se pueden situar los distintos métodos
generales de investigación. Lo que resulta más interesante es que, en relación con ese continuo
—que podemos caracterizar como la «dimensión horizontal» de los métodos—, pueden
identificarse tres operaciones básicas que son las que configuran en mayor o menor medida cada
uno de los métodos aludidos en los puntos anteriores: nos referimos a las acciones de observar,
medir y experimentar, acciones que definen en conjunto lo que podemos considerar como procesos
básicos implicados en el método científico general. Así, cada uno de los métodos generales ya
apuntados pueden situarse en referencia a ambas dimensiones tal y como se refleja en la
Figura 4.
1
Nótese que la mayoría de los procesos psicológicos no son observables ni medibles de forma directa, y sólo se
podrán realizar inferencias sobre ellos a través de procedimientos indirectos.
133
No obstante, esta división «vertical» que ahora proponemos —observación, medición y

experimentación— también es en gran parte arbitraria. En particular, cabe señalar que la
medición, más que un método en sí misma, ha de considerarse como un componente
prácticamente inevitable de los otros dos métodos: complementario y deseable en la observación,
imprescindible en la experimentación. De acuerdo con ello, en lo que sigue utilizaremos sólo estos
dos últimos referentes como principales epígrafes a fin de presentar organizadamente lo más
destacable en tomo a las técnicas concretas de investigación en la psicología del desarrollo. En
este esquema, sin embargo, trataremos aparte el método utilizado por Piaget (el método clínico),
no sólo por su complejidad y peculiaridad, sino también por constituir una de las primeras
aproximaciones metodológicas netamente «genéticas» al estudio del desarrollo.
Observar
Metodológicamente, la observación supone una conducta deliberada (no incidental o casual
sino planificada para lograr un objetivo) y sistemática (con un procedimiento fijado de antemano) a
fin de recoger datos objetivos sobre la conducta tal y como ocurre espontáneamente (lo que no
significa al azar o circunstancialmente). Atendiendo a esta caracterización general, la observación
suele reconocerse como el método científico básico, del cual participa cualquier otra forma en la
que aquél pueda aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido: como un
método en sí misma (característico de la investigación descriptiva) y como una técnica de recogida de
información que puede utilizarse en el seno de cualquier metodología (incluida la experimental).
Como método específico, se entiende que la observación es —relativamente directa y
natural— sin implicar necesariamente la cuantificación estricta de lo observado (medición) ni la
manipulación de variables (experimentación). Esta observación natural puede hacerse de una
manera abierta, sin ideas previas o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse —en la medida
en que esto sea posible dadas las reservas ya reiteradas en este sentido—, o bien con el objetivo
explícito de formular o verificar determinadas hipótesis, para lo cual, de forma cerrada se decide
qué, cuándo, dónde y cómo observar. Veamos, pues, cómo se concretan ambos tipos de
acercamientos como modos de utilización de la metodología observacional en la investigación
sobre el desarrollo.
Procedimientos abiertos
La Psicología Evolutiva nació con el primer tipo de observación —abierta—,
concretada en diarios y estudios biográficos, que proporcionaron una gran cantidad de información
detallada sobre la conducta infantil, tal y como vimos en el Capítulo 1. Sin embargo, ante la
carencia de teorías interpretativas, poco podía explicarse sobre las conductas y pautas evolutivas
encontradas quedándose en meras narraciones descriptivas; gran parte de las observaciones
resultarían a la postre irrelevantes, y otros aspectos importantes pasarían inadvertidos. Así, si bien
134
este tipo de observación puede resultar muy útil al iniciar una investigación y en orden a generar
hipótesis en un campo poco explorado o conocido, posee limitaciones claras que la desaconsejan
como metodología principal, especialmente en el estudio del niño. Como destaca Delval (1994),
dado que la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y variada, resulta muy
difícil y laboriosa una observación continuada que, además, muchas veces resultará infructuosa
al no producirse espontáneamente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de
añadir la dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones auténticas de lo que puede
ser mero juego. De ahí que la observación frecuentemente se haya combinado o complementado
con alguna forma de intervención por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha
tratado de explorar son aspectos no explícitos, poco accesibles, o naturalmente encubiertos, como es
el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pensamiento.
Autoobservación y autoinformes
Una primera forma de intervención por parte del investigador en orden a completar los datos
obtenidos por observación directa ha consistido en procedimientos de autoinforme, en los que el
investigador no es el observador directo de la conducta, sino que retorna los datos provenientes de
la observación realizada por el propio sujeto —autoobservación— o por otros agentes (los padres,
los maestros, los compañeros). Es el caso de los cuestionarios y entrevistas en los que, de manera más o
menos abierta, se interroga a los sujetos sobre sus acciones, actitudes o pensamientos o sobre
lo que saben de otros. Lógicamente, a menos que se les entrene para realizar observaciones
sistemáticas e informar objetivamente de las mismas, lo que se requiere normalmente es el
recuerdo o reconstrucción de sucesos ya pasados, de manera que estos informes retrospectivos
suelen ser, de hecho, menos fiables que la observación directa de investigadores preparados. A las
indudables y variables deficiencias de la memoria de los sujetos, habremos de añadir las
distorsiones que produzcan —sean o no deliberadas— en función de sus conocimientos,
percepciones, actitudes, creencias, expectativas y otras variables personales de difícil control.
Cuando además estos autoinformes se los pedimos a un niño, deben tenerse muy en cuenta las
restricciones impuestas por su «egocentrismo intelectual» que, naturalmente, le llevará a ser muy
poco explícito sobre lo que hace, siente o piensa. Pese a estas limitaciones, sin embargo, es ver-
dad que ciertos tipos de informaciones y de conductas —íntimas, internas o poco frecuentes—
difícilmente pueden obtenerse por otros medios. En última instancia y por lo que atañe a los
estudios de la infancia, es únicamente el propio niño el que, a partir de cierta edad, podrá
hablarnos de lo que piensa o hace desde su propio punto de vista. Por todo ello, y aun con todos
los riesgos que conllevan, los autoinformes son un complemento muy estimable de los datos
recogidos por observación directa.
Metodología cerrada
Dado que, como acabamos de ver, existe siempre un importante riesgo de subjetividad,
tanto en los autoinformes como en las observaciones y registros de carácter abierto, los avances
en la metodología observacional se han producido históricamente con el desarrollo de los procedi-
mientos cerrados que posibilitan la codificación, registro y análisis objetivo de los datos; algo que se
ha visto potenciado en las últimas décadas por los avances tecnológicos (como el vídeo o el
ordenador) y matemáticos. El objetivo de estos procedimientos de observación sigue siendo el de
incrementar al máximo la fiabilidad «interjueces» de las observaciones, es decir, aumentar la
probabilidad de que diferentes personas, observando los mismos fenómenos, lleguen a similares
conclusiones. En esta línea se han mejorado tanto los procedimientos de «categorización» de las
conductas, como las técnicas de análisis de los datos recogidos. Dicho de otra forma, se han ido
perfeccionando tanto la codificación como la cuantificación de las observaciones, algo imprescindible
cuando lo que la investigación pretende no es solo describir sino también explicar; o cuando no
busca la mera exploración y generación de hipótesis sino su comprobación empírica. Pero esto nos
introduce ya directamente en otro de los componentes básicos de la actividad científica, la
medición, una actividad especialmente problemática en Psicología.
135
Pruebas estandarizadas
Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor objetividad en los
datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de pruebas y procedimientos estandarizados —
conocidos como «tests»— a fin de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos en las
mismas condiciones (frente a las mismas preguntas —con opciones cerradas de respuesta— o
frente a las mismas tareas). Realmente, estos procedimientos pueden considerarse simplemente
como un tipo de observación en una situación artificial (se le pregunta al sujeto, por ejemplo, cómo
se comportaría en determinadas situaciones) que implica la tipificación previa de los estímulos
presentados (es decir, que todas las preguntas o ítems sean los mismos para todos los sujetos) y la
normalización de las respuestas a partir de una muestra numerosa (construcción de baremos
normativos que permitan comparar las respuestas de unos individuos con otros).
Como se sabe, los tests han sido muy importantes en el desarrollo de la Psicología
científica al constituir una de las principales bases de la cuantificación y medición de los
fenómenos psicológicos. En lo que atañe a nuestro ámbito específico, los tests también han
tenido gran importancia histórica, aunque, como los diarios, sólo contribuyeran a la acumu-
lación de datos sobre el desarrollo; eso sí, muy útiles desde el punto de vista normativo para
establecer niveles de desarrollo, es decir, para comparar el nivel de desarrollo de un niño con
respecto a los demás niños de su edad (p. ej., las escalas de desarrollo de Gessell). Más allá de las
comparaciones entre sujetos, sin embargo, los cuestionarios y los tests han puesto de manifiesto
serias limitaciones en la investigación del desarrollo intelectual. Muchas veces los niños no
entienden lo que se les plantea y por tanto no responden a lo que se pretende. Por otro lado, la
corrección o incorrección de las respuestas dadas —según los criterios adultos del investigador—
dicen muy poco sobre las concepciones o representaciones infantiles que subyacen a las
respuestas, o acerca de los procesos y operaciones por los que se ha llegado a las mismas; hasta el
punto de que pueden darse respuestas correctas que sean producto del azar o de operaciones
erróneas, mientras que, a la inversa, detrás de muchas respuestas equivocadas puede haber
procesos de pensamiento apropiados. Además, al tratarse de procedimientos generales
estandarizados, sólo ofrecen resultados globales sin precisar la dinámica individual. Precisamente,
fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y desarrollar su método más
conocido y característico, el método «clínico», que luego consideraremos.
Experimentar
Como acabamos de ver y pese a las dificultades, es posible observar e incluso medir lo que
hacen los niños; mucho más difícil es saber lo que piensan. Durante los primeros años, los niños no
pueden hablar ni seguir deliberadamente ningún juego interactivo. En estas condiciones, la impor-
tancia de la mera observación como fuente de información es tan obvia como insuficiente. Todo
ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir más allá de la observación, planteando situaciones
experimentales que nos permitan un acceso— aunque sea indirecto— al funcionamiento
cognitivo de los niños. Esto, además, suele ser necesario cuando lo que interesa no es solo
describir una realidad sino también explicarla, estableciendo los factores en juego y las relaciones
causales entre los mismos. En este empeño, ciertamente, se han desarrollado técnicas experimentales
ingeniosas que nos permiten abordar y acceder en alguna medida a los procesos implicados en el
desarrollo, incluso de los niños más pequeños, algunas de las cuales, pasamos a detallar a
continuación.
Análisis de los movimientos oculares

Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del desarrollo evolutivo
en general como, específicamente, para el estudio de desarrollo cognitivo; en ambos campos,
bajo el supuesto básico de que lo que el ojo mira es también lo que la mente atiende. Lógicamen-
te, esta asunción requiere una teoría psicológica para realizar las inferencias e interpretaciones
136
sobre los procesos subyacentes, pero también se apoya en el conocimiento empírico de las bases
biológicas de la propia visión; particularmente, en el hecho de que no se trata —como parece— de
un proceso continuo, sino que funciona en ciclos de dos estadios: uno de fijaciones estables en el
que se obtiene la información visual y otro de movimientos rápidos («sacádicos») encaminados a
orientar y focalizar el ojo sobre los objetos de interés. Así, en relación con este mecanismo,
se han desarrollado complejos dispositivos que permiten un rastreo muy preciso de tales ciclos y
que nos permiten obtener información tanto de la secuencia de localizaciones exploradas como
sobre el tiempo de fijación en cada una de ellas.
Este tipo de datos han resultado muy útiles en el estudio del desarrollo cognitivo: han
servido para averiguar cómo evoluciona la exploración visual que el niño hace de su ambiente y
sobre todo, por supuesto, cómo se va desarrollando su percepción visual. Los dispositivos para el
registro de los movimientos oculares, han proporcionado, en todo caso, estimaciones
conductuales muy precisas sobre qué es lo que capta la atención de los niños y cuanto tiempo la
mantienen; datos conductuales que, a veces, se han complementado también con registros de
algunos cambios psicofisiológicos paralelos, como el del ritmo cardiaco o el de la actividad eléctrica de
ciertas partes del cuerpo (cerebro, músculos, piel, etc.). En todo caso, lo que interesa destacar
aquí es que estas medidas conductuales y psicofisiológicas no sólo han sido útiles en sí mismas, sino
que también se ha utilizado en el contexto de otros procedimientos experimentales, más elaborados,
basados igualmente en la atención que el niño presta a los estímulos y que han permitido hacer
inferencias más afinadas sobre las capacidades de los bebés y de los niños muy pequeños. Entre ellos
destacan los conocidos paradigmas de «habituación» y de «preferencia».
Habituación y preferencia
Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del llamado «reflejo de
orientación», por el cual ya el bebé es capaz de reaccionar (girar la cabeza, mirar...), y dirigir la
atención a cualquier estímulo suficientemente intenso o novedoso. Esta respuesta se origina de
manera obligada y automática y por lo tanto involuntaria, ante la primera aparición de un
determinado estímulo; se manifiesta con relativa intensidad y tiene una corta duración, es decir,
transcurrido un breve periodo de tiempo esta respuesta cesa (se habitúa) siempre que no se
produzcan cambios significativos en su naturaleza (p. ej. que aumente la intensidad, la magnitud,
etc.). Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orientación vuelve a restablecerse (se
deshabitúa).
La función adaptativa de ese reflejo es evidente, ya que es a partir de esta primera
exploración como el organismo puede «decidir» si el estímulo es o no relevante y, suponiendo
que lo sea, si conviene —en la medida de sus posibilidades— una conducta de alejamiento o de
acercamiento al mismo. De hecho, se constata que el interés y la conducta de exploración
en los bebés va decayendo a medida que pasa el tiempo sin que el estímulo cambie; pero basta
que se produzca cierta modificación en cualquier aspecto o propiedad del estímulo para que el
interés se reactive y capte de nuevo la atención del niño. Este sencillo fenómeno es el que se ha
aprovechado dentro de la Psicología Evolutiva para estudiar qué es lo que perciben los bebés y
cuándo distinguen entre los objetos o discriminan sus características. En el capítulo 6 se explicarán
los métodos de habituación y de preferencia con más detalle.
Condicionamiento
De la misma manera que los fenómenos de habituación, los procesos de
condicionamiento clásico y operante también se han utilizado para investigar el desarrollo
cognitivo en las primeras edades y obtener información sobre las capacidades de los recién
nacidos y de los bebés. Ello requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el bebé
dentro de su reducido repertorio (un movimiento, la succión, etc.) para someterla después al proceso
de condicionamiento; es decir, para que aparezca asociada a la presentación de otro
137
estímulo. En el caso del condicionamiento operante, por ejemplo, se recompensa al niño (p.
ej., con una caricia) cada vez que reacciona apropiadamente frente a la presentación de un
determinado estímulo (p. ej., cuando gira la cabeza o cuando chupa el chupete). Una vez que
se ha condicionado la respuesta —y se ha logrado, por ejemplo, que el niño gire la cabeza para
recibir la caricia—, se introduce alguna variación en el estímulo, con lo que —de la misma
manera que con los métodos precedentes— puede decidirse si el niño hace la discriminación (se
da cuenta de la variación del estímulo) en función de si ofrece o no la respuesta condicionada. Se
ha estudiado así, por ejemplo, hasta qué distancia se reconoce el mismo objeto o la constancia
del tamaño.
El método clínico de Piaget

El método «clínico» de Piaget —que más tarde llamaría «crítico»— consiste,
simplemente, en indagar, a través de un diálogo abierto y flexible con el niño, en el «porqué» de
sus respuestas y de sus dificultades en las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al niño
para que explique y justifique sus respuestas planteándole preguntas adicionales, enfrentándole a
contradicciones o presentándole nuevas tareas con el fin de sondear los procesos de razonamiento
que hay detrás de sus aciertos, y especialmente —como destacaba el propio Piaget—, detrás de
sus errores o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento del pensamiento
del niño en torno a la tarea sin interferirlo, a la manera de los interrogatorios psiquiátricos dentro
del ámbito clínico —de ahí su nombre original—. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos
con la observación y mediante tests, pone el énfasis en el estudio intensivo del caso individual y
en el análisis cualitativo de las respuestas infantiles.
Lo fundamental del procedimiento, como técnica de exploración cognitiva, estriba en su doble
componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasivo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al
niño con fin de observar y recoger el curso espontáneo de su pensamiento sin interferirlo, en vez
de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo tiempo, supone también un
interrogatorio activo y motivado con el que se busca «reconstruir el modelo mental que el sujeto
tiene y que es el que va guiando su actuación» (Delval, 1994; p. 514); se trata de poner de manifiesto
las concepciones y creencias del niño y de evaluar su consistencia, lo que requiere una afinada
discriminación entre lo que es auténtico y natural, y lo que es provocado por la situación y la
propia entrevista. Para ello, en todo caso, lo importante es tener un objetivo, una idea clara sobre lo
que se espera encontrar a fin de reaccionar adecuadamente en el curso del diálogo y de la
interacción establecida; en otras palabras, es necesario disponer de una hipótesis que guíe la
entrevista y permita interpretar las observaciones realizadas —lo que supone, en cierto
modo, una forma de experimentación.
En este punto Piaget manifiesta ya de forma expresa la posición «constructivista» que
impregna toda su obra al denunciar la inexistencia de hechos independientes y al reclamar la
necesidad de interpretar las respuestas del niño en relación con el contexto mental en el que
aparecen. Se trata de buscar los significados de las respuestas desde la percepción del propio niño y
no desde la óptica del adulto. En este sentido Piaget pretendía superar lo que entendía como una
limitación de la experimentación, considerando que capta únicamente los fenómenos aislados sin
atender a su contexto. En realidad, esta particular combinación de elementos activos y pasivos
convierten al método clínico en un técnica especial, en cuanto que no puede ser clasificado sin
más dentro de ninguno de los métodos generales: ni es mera observación (aunque puede verse
como una observación participante) ni es experimentación en sentido estricto (no existe un
control riguroso de la situación), sino una mezcla de ambas cosas con matices peculiares y propios.
Curiosamente, sin embargo, su adscripción al método científico general se aprecia de forma directa y
sencilla, dado que supone una forma de proceder claramente hipotético-deductiva: las observaciones que
se van realizando permiten generar hipótesis que posteriormente tratan de contrastarse a partir de las
nuevas respuestas de los sujetos. Por lo demás, después de todo lo dicho, parece claro que el
método clínico hay que situarlo en una posición intermedia entre los extremos de la observación
138
y de la experimentación.
ACTIVIDADES
En un experimento sobre posibles problemas de memoria durante la vejez se presentaron
a dos grupos de adultos (jóvenes de entre 20 y 29 años y viejos de entre 60 y 75) dos listas de 24
palabras cada una. La instrucción era que intentaran recordar tantas palabras como pudieran. A
continuación se comprobó su memoria de dos formas: (1) Después de leer una de las listas tenían que
decir en voz alta las palabras que recordaran. Y (2) después de leer la otra lista se les presentaba
cinco posibles alternativas para cada palabra, y, tenían que rodear con un círculo la que reconocieran
como perteneciente a la segunda la lista. Los resultados fueron los siguientes:
EDAD RECUERDO RECONOCIMIENTO
Grupo de jóvenes (20-29 años) 13.78 20.01

Grupo de viejos (60-75 años) 7.50 20.09
Combinada 10.64 20.05
A la vista de este experimento y de sus resultados intente responder, justificando cada

respuesta, a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las variables independientes y las variables dependientes?
2. ¿Qué grado de validez interna y de validez externa, y cómo podrían mejorarse, tiene esta
investigación?
3. ¿El experimentador, a su juicio, ha controlado adecuadamente las variables?
4. ¿A qué tipo de estudio pertenece esta investigación: experimental, cuasi-experimental o
correlacional?
5. ¿Qué tipo de diseño ha utilizado el autor: transversal o longitudinal?
6. Analice los posibles efectos de la edad y la generación sobre los resultados. Para que el
diseño fuera secuencial, ¿qué habría que hacer?
7. De acuerdo con el método clínico de Piaget, ¿cómo se plantearía una investigación sobre
la memoria de los niños?
139

1. La variable dependiente es el número de palabras que los participantes fueron capaces de
recordar. Esta variable es dependiente en el sentido de que la variación en ella se sigue o
depende de otros factores. El investigador debe buscar cuáles son estos posibles factores. La
variable dependiente es algo que el investigador mide pero que no controla directamente. Por
su parte, las variables independientes son la edad y las instrucciones de recuerdo y
reconocimiento. Son independientes en el sentido de que sus valores se deciden de
antemano. Si sus valores no pudieran «variarse» no habría forma de determinar si
influyen o no en la variable dependiente. En este caso, el investigador ha seleccionado dos
grupos de edad y decidido dos pruebas de recuerdo.
2. Los datos del experimento arrojan una conclusión clara: el reconocimiento es más fácil
que el recuerdo. Este resultado no es de extrañar y es habitual en las investigaciones
sobre memoria. Más interesante, sin embargo, es el otro resultado: la diferencia entre
recuerdo/reconocimiento fue más acentuada en los viejos que en los jóvenes. Y, además, en
la variable «reconocimiento» no hay diferencias entre los dos grupos de edad. Sólo en la
variable «recuerdo» la actuación de los viejos fue inferior a la de los jóvenes. Por lo tanto, no
podría hablarse de problemas de memoria en la vejez de un modo absoluto y sin matizar.
Pues bien, si el investigador ha controlado adecuadamente otros posibles factores
intervinientes como son: el nivel cultural de los participantes, su estado de salud, su
motivación ante la prueba, podemos hablar de una aceptable validez interna. Por lo que
respecta a la validez externa, la generalización de los resultados es más dudosa, a causa del
problema generacional.
3. En general, se dice que en un experimento hay un adecuado control de variables si todas
las posibles o presuntas variables que pueden intervenir en el fenómeno estudiado se
mantienen constantes mientras que se varía sistemáticamente una de ellas para ver cómo
esa variación afecta al fenómeno. En nuestro caso no habría habido un adecuado control
de variables si el grupo de jóvenes hubiera sido examinado en un tranquilo laboratorio de
un relajante campus universitario, mientras que los viejos lo hubieran sido en una ruidosa
habitación situada en un lugar sin ventilación en un edificio ubicado en el centro de la
ciudad. Quién sabe, si entonces, los bajos resultados de los viejos en la condición
recuerdo no estaría afectada por las condiciones en las que se les examinó. Por los datos que
tenemos, parece que el control de variables fue aceptable, siempre y cuando se haya
contrabalanceado el orden de las dos condiciones, esto es, la mitad de cada edad pasara
primero la prueba de recuerdo y luego la de reconocimiento y la otra mitad al revés.
4. El estudio puede considerarse cuasi-experimental porque al utilizar la edad como
variable independiente el investigador no puede manipular directamente sus valores, sino
elegirlos de entre los que dispone naturalmente. Si sólo hubiera utilizado como
variables independiente el tipo de prueba de memoria, el estudio sí hubiera podido
considerarse experimental.
5. El diseño utilizado es el transversal, porque se compara la actuación de dos grupos de
personas que pertenecen a dos generaciones distintas en un determinado momento
histórico. Para que fuera longitudinal debería haberse seguido por lo menos a uno de los
dos grupos a lo largo del tiempo, y haberles examinado, al menos, en dos momentos
históricos. Por otra parte, los participantes fueron los mismos en las dos condiciones
(recuerdo y reconocimiento) por lo que el diseño es intrasujeto. Si la mitad de los
participantes hubieran sido sometidos a una condición y la otra mitad a la otra (diseño
intersujeto), no sabemos si los resultados hubiesen sido los mismos.
6. En este tipo de diseños se solapan dos factores: la edad y la generación. Los resultados
140
parecen claros, pero nos queda la duda de si, por los motivos que sean: alimentación,
condiciones ambientales, cambios sociales y culturales, tiempo dedicado a ejercitar la
memoria, etc., los que ahora tienen entre 20 y 29 años, cuando tengan entre 60-75,
responderán de una forma semejante a como lo hacen los que en este instante tienen esta
edad. Para salir de dudas deberíamos efectuar un estudio en el examináramos a
distintas generaciones a la edad de 60-75 años. Para que el estudio fuera secuencial
deberíamos seguir a dos generaciones a lo largo del tiempo. Por ejemplo, una que ahora
tenga 20 años y seguirla hasta los 60 y dentro de varios años formar otra que en ese
momento tenga 20 años y seguirla hasta los 60, y así poder hacer, simultáneamente,
comparaciones transversales y longitudinales.
7. El método clínico fue ideado para poder penetrar en la sustancia del cambio
ontogenético. Piaget y sus colaboradores se interesaron en los procesos de memoria y en
los cambios y transiciones que en ellos se operan en el curso del desarrollo infantil. Para
estudiarlo, ideó una situación ingeniosa en la que se presentaba a niños de 6 años una
determinada configuración de varillas de distinta longitud colocadas de menor a mayor.
En una entrevista individual se solicitaba del niño que dibujara, ya fuera con el modelo
delante o sin el modelo, la configuración percibida. Seis meses después, se volvía a pedir
al niño que volviera a dibujar la configuración tal y como la recordara. Lo que se observó,
paradójicamente, es que lo niños dibujaban el modelo de un modo más ajustado seis
meses después que cuando lo hicieron unos minutos después. ¿Qué había pasado? ¿Cómo es
posible que el recuerdo sea mejor meses después que minutos después? La explicación de
Piaget es que la memoria no es un módulo aislado del desarrollo intelectual, sino que
está subordinada a éste. Así, seis meses de la vida del niño cuando tiene 6 años es un
tiempo muy activo en el que los niños construyen activamente poderosas herramientas
intelectuales, como la capacidad de clasificar, ordenar o seriar. Cuando se les vuelve a
pasar la prueba los niños tienen unos esquemas intelectuales superiores a los que tenían
la primera vez. En consecuencia pueden aplicar sus recientes adquisiciones operacionales al
contenido de sus recuerdos, de modo que éstos se benefician considerablemente de aqué-
llas. Lo que se recuerda está en función de lo que se comprende.
141
BALTES, P. B., REESE, H. W. y NESSELROADE, J. R. (1981). Métodos de investigación en
Psicología Evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata.
Es una adecuada introducción al enfoque del ciclo vital, en el que se justifica sobradamente la
necesidad de disponer de métodos de investigación propios para el estudio del desarrollo
humano a lo largo de toda la vida. El lector podrá encontrar un análisis pormenorizado de
la propuesta metodológica avanzada por estos autores.
DELVAL, J. Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico. Barcelona:
Paidós (en prensa).
El método clínico fue utilizado por Piaget para profundizar en el estudio de la mente
infantil. El autor explica las características del método, sólo en apariencia fácil de aplicar,
en el ámbito del estudio del conocimiento de la sociedad, aspecto éste que no estudió
suficientemente Piaget.
GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1997). «El método en psicología evolutiva». En A. Corral, E
Gutiérrez y P. Herranz (Eds.), Psicología Evolutiva. Teorías, Métodos y desarrollo infantil, Tomo I.
El campo de la psicología evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de estudio
muy diversas y, por tanto, también requiere múltiples aproximaciones metodológicas. En
este trabajo se hace una presentación más detallada de éstas. Como de todos modos,
ningún diseño es perfecto —las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u
otro punto del procedimiento—, en este capítulo podrán encontrarse más detalles sobre
este tipo de riesgos. Igualmente, en este trabajo se amplía lo dicho en el texto sobre los
diseños secuenciales: se profundiza en sus características y en su intento por superar las
limitaciones intrínsecas de los modelos transversales y longitudinales.
Capítulo 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.
LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del estadio inicial
La percepción
La imitación
La categorización prelingüística
La precategorización cognitiva
La interpretación teórica de los resultados experimentales
Habilidades comunicativas, afectivas y sociales
ACTIVIDADES
143
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del estado inicial
El niño, al nacer, dispone de un conjunto de recursos que le permiten estructurar el
complejo mundo físico, natural y social al que viene. Estos recursos se irán modificando
(acomodando) a las demandas del medio biosocial lo que le permitirá asimilar de un modo más
apropiado la inmensa complejidad a la que se ve expuesto desde el nacimiento. Puesto que el bebé
no puede informarnos de su vida psicológica, los investigadores se han visto obligados a recurrir a
procedimientos indirectos con el fin de arrojar algo de luz sobre sus capacidades psicológicas. El
método de habituación-deshabituación es uno de esos procedimientos. La habituación es la pérdida
gradual en la atención prestada a un estímulo repetido. La deshabituación consiste en volver a prestar
atención de nuevo a una situación estimulante, previamente experimentada cuando se ha cambiado
algún aspecto de la misma. Con procedimientos como éste, podemos saber si el niño discrimina o
reconoce determinados cambios producidos en la estimulación, lo que nos permite inferir, a su vez,
de qué tipo de habilidades dispone.
La percepción
Parece ser que la modalidad auditiva predomina sobre la visual hasta los 10 meses de
vida. Esto parece deberse a que las vías nerviosas visuales están menos desarrolladas que las
auditivas al nacer. La categorización de la que hacen gala los bebés a partir de la estimulación
auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia entre sonidos más que
notable. Desde muy temprano los bebés discriminan entre distintas formas geométricas y se
interesan por el rostro humano. Y, también, son capaces de detectar propiedades invariantes de
los objetos independientemente de su movimiento. Los bebés dan muestras de integración
táctil-visual desde muy temprano, así como de integración visual-auditiva, y, en concreto, de
movimientos labiales y los sonidos correspondientes. Los niños desde los 3 meses son sensibles a la
congruencia espacial entre la información visual y la propioceptiva.
La imitación
Se ha podido comprobar que los niños vienen al mundo con la capacidad de realizar
determinadas imitaciones faciales como sacar la lengua. Aunque hacia los 3 meses esta conducta parece
desaparecer, lo que ocurre, más bien, es que el niño incorpora otras competencias comunicativas
que le permiten construir relaciones interpersonales más complejas, y sólo utiliza ese tipo de
imitación en condiciones especiales.
La categorización prelinguística
Parece que los recién nacidos poseen un conjunto de habilidades innatas, expresamente
adaptadas para percibir el lenguaje humano. Por ejemplo, pueden discriminar entre pares de
fonemas y reconocen un mismo fonema aunque varíe la voz y la entonación que lo emite. Además,
pueden emparejar un determinado sonido, oído por un altavoz, con la imagen de la persona que lo
está produciendo proyectada en una pantalla.
La precategorización cognitiva
Los principios que rigen las inferencias de los bebés sobre el movimiento son semejantes a
los que empleamos los adultos. Ello es una muestra de la habilidad de los recién nacidos para
construir categorías perceptivas con las que organizar el mundo.
Interpretación teórica de los resultados
Más que utilizar los datos experimentales sobre las capacidades de los bebés como apoyo
a posiciones innatistas, lo que proponemos es que se avance en la elaboración de una teoría que
integre de un modo sistemático la exploración, la acción, la percepción y la cognición. Una de las
claves que puede explicar el desarrollo de la percepción es el descubrimiento de las oportunidades
de interacción entre la criatura y el medio.
144
La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano
La relación entre adulto y niño (intersubjetividad) es muy compleja y no todos los autores la
explican del mismo modo. Los adultos a través de los formatos de interacción organizan, regulan,
estructuran y dan sentido a los intercambios que se producen entre ellos y los niños. De este modo
los niños se van incorporando al mundo social de relaciones humanas, asimilando reglas y
convenciones establecidas culturalmente, de un modo activo lo que les permite desarrollar toda sus
capacidades comunicativas.
Primeros vínculos afectivos
Los niños al nacer, al igual que otras especies, cuentan con mecanismos innatos que les
permiten buscar el contacto y la proximidad afectiva y social, principalmente de sus cuidadores.
Sobre estos lazos, no por primitivos menos importantes, se construirá, después, todo el mundo
emocional que se asienta en vínculos básicos de seguridad y de protección.
La expresión y el reconocimiento de las emociones
Aunque el repertorio de expresiones emocionales de los niños se va ampliando a lo largo de su
desarrollo temprano, podemos decir que ya desde los primeros momentos de vida, el bebé cuenta con
la capacidad de manifestar todas las emociones básicas. De un modo complementario, también
puede reconocer las expresiones emocionales de sus cuidadores, y a medida que va creciendo esta
habilidad se va haciendo más completa y fiable.
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates: diferencias y similitudes
Hay un conjunto de habilidades que podemos considerar el esqueleto básico de la comunicación
humana: el gesto de señalar con el dedo, el seguimiento de la mirada de los demás, la atención
conjunta, que permite atender a otra persona y a un objeto, y la referencia social, que permite utilizar
la expresión emocional de otras personas para regular su conducta. Sobre este conjunto de
competencias preverbales se construye el edificio comunicativo humano. Los otros primates no
disponen de un elenco de capacidades tan rico como el humano, aunque en ellos se pueden
observar precursores de estas competencias.
145
INTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a tratar sobre un debate, quizás, inacabable entre las posiciones
innatistas (herencia) y las posiciones ambientalistas (medio) a la hora de explicar la conducta
humana. Y lo vamos a hacer tomando en consideración los datos que aportan las investigaciones
sobre las capacidades psicológicas de los recién nacidos. Los que se inclinan por posiciones
innatistas ven en estos datos un apoyo a sus posiciones teóricas porque el recién nacido parece
poseer desde muy temprano capacidades que no le ha dado tiempo de aprender. Por tanto, para
pronunciarnos sobre esta espinosa cuestión debemos conocer en qué estado, digamos, inicial se
encuentra el individuo humano cuando tiene que enfrentarse a la inmensa variedad de estímulos
presentes en el medio ambiente.
Cuando hablamos de herencia nos estamos refiriendo a los genes que todos los seres
vivos portamos en todas y cada una de nuestras células, y no sólo en las células sexuales, cuando
somos concebidos. Este material genético, el genoma, podemos estudiarlo desde distintas
perspectivas:
1. Por una parte, está el genoma propio o específico de cada especie. En nuestro caso es el
material que compartimos todos los miembros de nuestra especie sin distinción, y que
nos hace miembros de la especie Homo Sapiens Sapiens, distinta de todas las demás.
2. Por otra parte, están las posibles diferencias individuales que se pueden dar entre los
miembros de nuestra especie, las llamadas diferencias inter-individuales, con respecto a
algunos determinados genes, y que podrían contribuir a explicar las diferencias en
determinadas capacidades conductuales entre los individuos.
Cuando estudiamos las capacidades iniciales de los recién nacidos estamos en la
perspectiva primera: no nos interesa tanto las diferencias entre los distintos individuos, que sería
la perspectiva segunda, cuanto el estudio de las características de la mente humana antes de que se
pueda producir un aprendizaje del tipo que sea: perceptivo, cognitivo o lingüístico.
Por tanto, una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la hora de explicar las
diferencias entre los individuos, por ejemplo, en competencia verbal, y, otra muy distinta es afirmar el
carácter puramente innato de la capacidad lingüística. Un determinado autor puede negar la pri-
mera y afirmar la segunda y viceversa. Una cosa es que una función se considere determinada de un
modo innato y otra que las diferencias individuales en la actuación en esa función se consideren de procedencia
innata.
OBJETIVOS
1. Familiarizarse con los métodos de investigación utilizados en el estudio de las
capacidades psicológicas de los bebés.
2. Aprender a interpretar los resultados de las investigaciones sobre las capacidades iniciales
de los recién nacidos y su relevancia en el debate innatismo-ambientalismo.
3. Aprender a diseñar experimentos para analizar las competencias psicológicas de los
recién nacidos.
4. Distinguir las capacidades que tienen los bebés para relacionarse con las demás
personas.
5. Conocer la riqueza del mundo emocional del recién nacido.
6. Conocer las similitudes y diferencias entre la comunicación humana y la que se da entre los
otros primates superiores.
146
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL

En este capítulo vamos a estudiar el «estado inicial» del niño con respecto a su mundo
perceptivo, lingüístico, cognitivo, afectivo y social, es decir, cómo viene equipado, desde todos
estos puntos de vista, el recién nacido. Este asunto tiene mucho que ofrecer al debate teórico
entre las posturas innatistas y las empiristas. El desarrollo ¿es una cuestión de propiedades
genéticamente establecidas o, por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto?
¿Cuál es la interacción entre lo innato y lo aprendido?
Los datos experimentales recogidos en los últimos treinta años sobre la percepción del
bebé ofrecen una imagen del niño muy diferente de la que se tenía hasta hace bien poco. El niño
está muy lejos de aparecer como un «feto externo» y menos como un organismo cuasi ciego o sordo.
Muy al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus
orígenes.
Quizás, lo que falte sea una teoría que dé cuenta y haga coherente la multitud de hechos
empíricos recogidos. Pues, hay que reconocerlo, hay dificultades para explicar las capacidades
psicológicas del niño, recientemente conocidas, durante su primer año de vida.
El niño, al nacer, no está en un estado de tábula rasa absoluta, como ya sabía Piaget. Pero
hay mucho más de lo que él parecía creer. Necesitamos otras teorías que compartan con la de Piaget
un punto de vista activo y dialéctico sobre la conducta perceptiva, lo que hace posible un diálogo
fructífero entre los distintos enfoques.
Lo primero que tenemos que preguntarnos es cómo hace el recién nacido para
estructurar el torrente de estímulos proveniente del mundo exterior. Sabemos —por los estudios
pioneros de Bruner de los años cincuenta, y por la revolución cognitivista en la que estamos
inmersos— que en el caso del adulto la cognición guía la percepción. No hay una percepción
previa o autónoma; una percepción pura o libre de todo contexto. Los sentidos sólo nos informan
de las cosas según la relación que éstas tienen con nuestro cuerpo, y no según ellas mismas (como
ya decía el lógico valenciano del siglo XVIII, Andrés Piquer, del que se hace eco Azorín). Para
que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la
percepción cobre sentido. Pero, en el caso del recién nacido, ¿dónde está ese marco cognitivo
previo si, precisamente, está todavía por formar? Una de dos: o no hay percepción o, si la
hay, es que el recién nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semies-
quemas que guían sus primeros pasos en este mundo infinito. Cuáles sean estos protoesquemas
es lo que tenemos que examinar aquí.
Por otra parte, los problemas que vamos a tratar en este capítulo tienen una
filiación filosófica muy antigua. Ése es el caso de la percepción intermodal que integra
distintas modalidades sensoriales. Un ciego de nacimiento, si recobrara la vista,
¿reconocería visualmente los objetos que sólo conoce por el tacto? ¿O, tendría que
aprender a emparejarlos como, por ejemplo, pretendía Locke, y, en general, los empiristas?
En la primera parte del capítulo vamos a considerar los aspectos perceptivos, lingüísticos
y cognitivos y en la segunda parte los aspectos comunicativos, afectivos y sociales.
El mundo perceptivo del bebé no es un caos

El niño no puede informarnos de su mundo perceptivo, así que los
experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su actividad perceptiva. Sin
embargo, tenemos un testimonio fuera de lo común que nos ha legado el psicólogo ruso Luria
(1902-1977). Se trata del gran mnemónico «Sch» al que Luria estudió a lo largo de muchos años y
sobre el que publicó un libro (La mente del mnemónico). Este sujeto tenía una memoria
prodigiosa y decía conservar recuerdos de su etapa pre-verbal. Vamos a transcribir algunos
de los más significativos para nuestros propósitos:
Todavía no había cumplido el año... Aparece en mi memoria muy claramente el ambiente... Mi
147
mamá me saca de mi cama y me pone boca abajo... Yo siento el movimiento... Tengo una sensación de
calor agradable y otra desagradable de frío. Recuerdo brillantemente la luz... En el día era «así»... después,
«así». Era el crepúsculo, luego, la luz amarilla de la lámpara se volvía «así».
Yo percibía a mi madre así: antes de que yo tuviera conocimiento —«esto era algo bueno». No
tenía forma ni cara, era algo que se inclinaba, de lo que salía algo bueno... Esto era agradable... Veía a mi
madre como a través de una lente de una cámara fotográfica... Al principio no se distinguía sino algo como
una nubecilla redonda —una mancha; luego aparecía el rostro... luego, los rasgos de la cara alcanzaban a
delinearse... Mi mamá me agarraba... No siento sus manos, tenía la sensación de que después de la aparición
de la mancha, algo me iba a suceder. Me tomaba en sus brazos... De esta manera sentía sus manos...
Aparecía una sensación agradable y desagradable... Con seguridad, cuando me limpiaban. Si lo hacían en
forma tosca, era desagradable... o cuando me sacaban de la cama... especialmente en las tardes... Yo estaba
acostado «así»... Tenía miedo y lloraba, el llanto me hacía llorar más fuerte. Sólo después empecé a
comprender que después de «así», empezaba el ruido... y después el silencio. En este momento sentía el
péndulo del reloj...
Veo a mi madre en forma clara y brillante —es una nubecilla, después, algo agradable, después su
cara, luego su movimiento... A mi padre lo identificaba por la voz... Yo no sabía lo que era una cama mojada.
No se si esto era bueno o malo... Recuerdo que aparecía la humedad en la cama. Al principio era una
sensación agradable, calentito; después, sentía una sensación de frío... algo desagradable me quemaba y
empezaba a llorar...
Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es una ilustración
de que el mundo perceptivo del bebé no es caótico o confuso. Goza, por lo que se ve, de
cierto grado de estructuración mínima. Pero, como vamos diciendo, testimonios de este
tipo están fuera de lo común, por lo que los investigadores han de recurrir a medidas
indirectas y probabilísticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.
El tiempo de fijación visual como principal variable

Al principio estas medidas consistían en la medida de la frecuencia de succión o en la
medida del ritmo cardíaco; como se ve, medidas de carácter fisiológico. Hasta que a uno de los
investigadores pioneros en esta campo, R. L. Fantz, se le ocurrió una brillante idea, que, como
suele pasar, una vez conocida a todo el mundo le parece obvia: se trata de medir el tiempo
de fijación visual que el sujeto dedica a un determinado estímulo. La racionalidad de la idea
estriba en que de un modo espontáneo el niño, en general, se interesa por lo nuevo y dedica
más atención a explorar lo desconocido que lo ya conocido. Así, si comparamos el tiempo dedicado
a explorar dos estímulos que varían en algún aspecto, podemos inferir de la diferencia obtenida: (1) si
discrimina entre ellos y (2) cuál de ellos es más interesante para el bebé. Si el tiempo dedicado a cada
uno es semejante, podemos inferir, por el contrario, que no capta diferencia alguna entre
ellos o que los dos son igualmente interesantes. Por lo que se puede concluir, de esa igualdad, que
no es capaz de discriminar entre ambos.
Supongamos que queremos saber si los niños discriminan entre la categoría «pájaro» y la
categoría «caballo». Se empieza presentándoles ejemplos de pájaros hasta que se habitúan a
ellos, o lo que es lo mismo, hasta que la duración de las fijaciones visuales desciende por
debajo de un determinado umbral. Entonces, se cambia el estímulo, presentando un caballo.
Si los niños prestan atención al nuevo estímulo, es decir, si la duración de las fijaciones visuales
aumenta (lo que se conoce con el término deshabituación) podemos deducir que han captado
la diferencia entre los dos estímulos.
Imaginemos ahora que queremos saber si los niños prefieren una determinada configuración
geométrica u otra ligeramente distinta. Se presenta a los bebés dos imágenes, una al lado de la
otra, y un experimentador invisible para los niños anota la duración de las fijaciones visuales en cada
estímulo. La diferencia entre ambas puntuaciones indicará si el niño tiene preferencia o no por
alguna de las imágenes.
148
Aunque lo que se emplea más a menudo en la experimentación es la fijación visual, otras
medidas, como la tasa de succión no nutritiva, siguen utilizándose cuando la situación lo requiere.
La tasa de succión, también se puede medir mediante el método de la habituación y el método de
preferencia.
Lo importante en el método de preferencia (ya sea midiendo la fijación visual o la tasa
de succión) es ver si hay diferencia en la atención prestada a los dos estímulos. Cuando hay
diferencia, generalmente, es porque el niño prefiere el estímulo novedoso, pero, a veces,
preferirá el conocido porque lo reconocerá como familiar, y, este hecho será lo más relevante
para él. Sólo cuando no haya diferencias entre los estímulos podremos deducir que no
discrimina o no tiene preferencia por ninguno de ellos.
Veamos, ahora, algunos resultados experimentales obtenidos durante los primeros meses
de vida. Experimentos todos ellos relevantes para conocer las capacidades psicológicas del bebé.
LA PERCEPCIÓN
Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las primeras fases del
desarrollo, la percepción auditiva lleva la delantera a la visual. Así resumen Mehler y Dupoux
(1990/1992) la situación:
Puede que el recién nacido sea un poco miope pero, en cambio, su oído es excelente. Es un as de
la percepción, del reconocimiento y de la memorización auditivas. Desde sus primeros momentos su
aparato auditivo funciona perfectamente (...) Las diferencias observadas entre la visión y la audición en el
recién nacido coinciden con los datos neuroanatómicos: se sabe que en el nacimiento las vías nerviosas
visuales están menos desarrolladas que las vías auditivas. Por ello, la modalidad auditiva es la que
predomina en los niños hasta los diez meses. Frente a dos estimulaciones, una auditiva y otra visual, el
bebé de menos de 10 meses presta más atención a un estímulo auditivo, mientras que, después, al
igual que en el adulto, es el estímulo visual el que domina.
Sin duda, esto estará influido por el hecho, no siempre resaltado suficientemente, de que
en el útero se puede oír, se puede ejercitar la percepción auditiva, mientras que no ocurre otro
tanto con la percepción visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepción infantil,
los niños prematuros tienen un rendimiento inferior al de los niños llegados a término.
Pickens y colaboradores (según Bahrick y Pickens, 1994) compararon el emparejamiento
auditivo-visual entre rostros y voces que realizan niños prematuros en comparación con niños
nacidos a término. Los niños veían el rostro parlante de dos mujeres en una pantalla, uno a cada
lado de ésta. Por un altavoz colocado en el medio oían una voz que se correspondía con los
movimientos de la boca de uno de los rostros parlantes. Los niños nacidos a término mostraron
una clara preferencia por el rostro que se correspondía con la voz oída, ya a los 4 meses de edad.
Por el contrario, los niños prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses. Es posible
que las deficiencias que muestran los prematuros al principio sean superadas a fuerza de
maduración y de experiencia perceptiva. Además, los prematuros de «bajo riesgo» (desde el
punto de vista de la supervivencia) tienden a igualarse a los nacidos a término cuando
cumplen 6 meses, mientras que los de «alto riesgo» (con mayores riesgos de supervivencia), a esa
edad, mantienen la desventaja inicial.
Hasta hace poco, mucha gente creía que los recién nacidos eran ciegos o visualmente
pasivos. Pues bien, Fantz logró demostrar que incluso bebés de pocas semanas discriminan entre
distintas formas geométricas, y, que, por tanto, prestan más atención a una forma geométrica que a
otra o prefieren más una que otra. De modo que no les es indiferente la forma contemplada.
Y dentro de los estímulos que más interés tienen para los infantes no hay otro como
el rostro humano. Se ha podido constatar que recién nacidos con menos de una hora de vida
prefieren dibujos esquemáticos de rostros humanos a dibujos con idénticos rasgos faciales pero
puestos en una forma desordenada. Eso indicaría que el bebé discrimina entre una
estructura facial «organizada» y meros rasgos faciales desestructurados. Según Morton y
149
Johnson (1991) existiría alguna especificación de carácter innato hacia ciertas características
estructurales de los rostros, lo que explicaría el temprano interés del infante por los estímulos de
tipo facial.
La detección de las propiedades invariantes

Entre las pruebas más populares sobre las capacidades tempranas de los bebés se encuentra
la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre la percepción de la profundidad (ver Figura 6. l).
Inspirados en unas pruebas que debían pasar los aprendices de paracaidistas durante el período de
formación, construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera. Por el de arriba el bebé
podía gatear sobre una superficie dura y firme pero transparente. Sin embargo, tenía la
particularidad de que «visualmente» estaba dividido en dos partes: una, tenía un tablero de
ajedrez, que estaba justo debajo de la superficie transparente. La otra parte, por el contrario, tenía
el mismo tablero pero desplazado hacia abajo un metro, o sea en el piso de abajo de la litera. Este
artilugio produce una efecto de «abismo visual» o de precipicio. Comprobaron cómo los niños
de seis meses, que podían gatear, evitaban pasar por el lado visualmente «profundo», al igual, por
otra parte, que los cachorros de otras especies animales. Es decir, que la percepción de la
profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales.
La percepción intersensorial
Por percepción intersensorial entendemos la capacidad de recibir información
simultánea, a través de distintos canales sensoriales (vista, oído, tacto) de un mismo suceso y de
una forma integrada. ¿A partir de qué momento el niño tiene experiencias intersensoriales?
¿Cómo es ello posible?
El niño desde muy pronto sabe controlar los efectos de su incipientes habilidades
conductuales. Kalnins y Bruner (1973) mostraron una película a bebés cuyo enfoque estaba en
función de la amplitud de succión que los niños ejercían sobre un chupete conectado a un
traductor que operaba sobre el foco. Si los niños mantenían una amplitud alta de succión de
forma regular, la película se mantenía enfocada, de otro modo se volvía borrosa. Los niños
aprendieron rápidamente a usar este dispositivo para evitar la imagen borrosa, pero dejaron de
usarlo tan pronto como el mecanismo de focalización dejaba de surtir efectos. Según E. J. Gibson
(1991) este interesante experimento indica que los niños aprenden a utilizar una herramienta para
optimizar su actividad exploratoria. El niño desde el comienzo lleva la iniciativa, está en
continua actividad y búsqueda de lo nuevo.
En 1979 Meltzoff logró otro resultado espectacular de interacción táctil-visual. Colocó dos
tipos de chupetes en la boca de los niños sin que éstos pudieran verlos. Uno tenía un tacto liso
mientras que el otro estaba lleno de protuberancias (ver Figura 6.2). Después de un período de
150
familiarización de 90 segundos se les retiraba el chupete y se les administraba una prueba visual
para ver si la experiencia táctil influía en la preferencia visual. Tenían que elegir entre dos
formas, una de las cuales coincidía (y otra no) con la que habían explorado táctilmente. Los
resultados muestran que niños de un mes miraban más tiempo la forma que habían explorado
táctilmente. Es decir, desde un momento muy temprano de la vida, los niños pueden emparejar
distintos tactos de chupete (rugoso vs. liso) con su correspondiente apariencia visual.
Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (según Bahrick y Pickens, 1994) nos
informan sobre la evolución que sufre —en los primeros meses— la habilidad de los niños para
conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Esta autora mostraba una
película en la que a un lado de la pantalla se veía una mano moviendo una especie de sonajero
transparente con muchas bolitas y al otro lado el mismo sonajero transparente con una bola
grande (ver Figura 6.3). El movimiento de cada sonajero producía un sonido característico. Los
resultados indicaron que los niños de seis meses, aunque no los de 3 ó 4.5, miraban más tiempo al
sonajero cuyo movimiento se correspondía con el sonido que emitía un altavoz.
Por tanto, todo indica que la habilidad para emparejar el sonido de distintos sonajeros
transparentes (muchas bolitas contra una sola) con su correspondiente apariencia visual emerge
entre los 4.5 y los 6 meses.
A partir de ésta y de otras investigaciones semejantes, Bahrick y Pickens (1994) concluyen
que, en general, la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los
6 o 7 meses.
Esto último es lo que ocurre, por ejemplo, cuando: el sujeto integra la composición de un
151
objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de hablar; la edad (niño/adulto) y el tono de la
voz; y, finalmente, el tipo de voz y la expresión afectiva del rostro.
Otro tanto ocurre, entre las características auditivas y visuales de sus padres. Esto lo
sabemos por los trabajos de Spelke.
Spelke y Owsley (según Spelke, 1979) sentaron a niños de entre 3.5 y 7.5 meses enfrente de
su padre y de su madre. Luego se oía la voz de uno de ellos, de forma que la voz y el rostro no
estaban temporalmente sincronizados ni eran coincidentes espacialmente. Así, sólo el
conocimiento de las características auditivas y faciales de los progenitores puede guiar la búsqueda
del objetivo adecuado. Pues bien, los niños tendían a buscar visualmente al progenitor cuya voz
había sido reproducida; lo que supone que los niños tienen y usan el conocimiento de las
características auditivas y faciales de sus padres.
El fenómeno era más claro en los de 7 meses, pero también se daba en los más pequeños.
Ya hemos hablado de la integración entre la exploración táctil —efectuada a través de la
boca— y la percepción visual. También podríamos hablar de la percepción háptica. Por
percepción háptica se entiende la experiencia perceptiva que resulta de la exploración activa de
objetos por el tacto. Es el caso de la exploración manual.
E. J. Gibson y Walker (1984) dieron dos objetos (uno duro y otro elástico) a niños de 12
meses para que los exploraran manualmente sin poder verlos. Luego proyectaban dos películas
(simultáneamente) donde se veía dos objetos de apariencia idéntica pero cuyos movimientos se
correspondían, respectivamente, con un objeto rígido y con uno elástico. Los niños preferían
mirar la película que se correspondía con el objeto con el que estaban familiarizados hápticamente.
Un segundo experimento en el que la familiarización con los objetos se hacía a la vista produjo
similares resultados. Un tercer experimento, en el que los niños tenían 1 mes, y la exploración
táctil era bucal, dio unos resultados paralelos, salvo que los niños preferían mirar más al objeto que
no les resultaba familiar, esto es, al novedoso. Aunque este cambio está por explicar, parece que
puede concluirse que los niños pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la
elasticidad de una sustancia.
Para concluir, nos referiremos, brevísimamente, a la integración entre la información

propioceptiva y la visual.
Con el término propiocepción nos referimos a la estimulación procedente de los músculos
y articulaciones en actividad, que brinda información respecto a la posición de las extremidades y al
movimiento de diversas partes del cuerpo, así como a sensaciones de movimiento derivadas del
152
aparato vestibular (órgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza)
encargado del equilibrio corporal.
Rochat y Morgan (1995) han comprobado cómo los niños de 3, 4 y 5 meses que ven en un
monitor de televisión el movimiento de sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a
esta información y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten
captar que su cuerpo es un agente situado en el medio (ver Figura 6.4).
Esto supone, en primer lugar, que los infantes pueden diferenciar la información
producida por sus propios movimientos de la información producida por el medio.
Se trata de tres experimentos, aunque sólo comentaremos los dos primeros (ver Figura 6.5).
En el experimento 1 el niño contempla dos imágenes de sus propias piernas: en una (a) se ven sus
piernas desde el punto de vista de un observador y en otra (b) desde su propio punto de vista. Los
resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vista del observador ya desde los 3
meses. Los niños, pues, miran más tiempo la imagen incongruente con su percepción
propioceptiva, es decir, la perspectiva que supone mayor novedad para ellos.
En el experimento 2 las dos imágenes muestran sus piernas desde su punto de vista, pero
en un caso la dirección izquierda-derecha está invertida. En este caso, los niños prefieren la
perspectiva invertida. Esto quiere decir que desde los 3 meses los niños son sensibles a la
dirección (izquierda-derecha) de sus propios movimientos. Los niños detectan la incongruencia
entre una imagen de los movimientos de sus piernas con la dirección invertida y su percepción
153
propioceptiva.
La conclusión que cabe extraer de estos experimentos es que la dirección izquierda-derecha
es la variable crucial que capta la atención de los niños y la que explica sus preferencias. Los niños
desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la información visual y la
propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes
espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo demuestran su capacidad para captar
variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente.
Con estos antecedentes, es posible que los datos que a continuación vamos a exponer no
resulten tan extraordinarios. Veamos.
LA IMITACIÓN
Causó una gran sorpresa entre los psicólogos evolutivos el hecho observado por Meltzoff en
1977 de que bebés de 2-3 semanas podían realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la
sorpresa fue todavía mayor cuando en 1983 y 1989 la imitación fue observada en recién nacidos
de 42 minutos de vida. Como dice el propio Meltzoff (Meltzoff y Kuhl, 1994): ¿cómo puede el niño
relacionar el gesto que ve (ve al adulto sacar la lengua) pero no siente, con el gesto que siente
(cuando él mismo saca la lengua) pero no ve?
Aunque la imitación en el neonato existe, es curioso observar, no obstante, que la conducta
tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicación habría que buscarla en el hecho de
que la imitación es una forma primitiva de interacción interpersonal que existe antes de que emerjan
otras formas sociales de interacción como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, la niña
ante una persona conocida emitirá estas otras respuestas y parecerá que la imitación ha
desaparecido. Pero si se concibe una situación favorable, en la que el experimentador no
refuerce la sonrisa emitida por la niña, la conducta de imitación se recupera; y, de hecho se
han podido encontrar conductas imitativas en niños de tres meses. El desarrollo conlleva
juegos sociales de superior rango al de la mera imitación, pero no hay una pérdida fundamental
de la competencia imitativa. (Meltzoff y Kuhl, 1994).
LA CATEGORIZACIÓN PRELINGUÍSTICA
DeCasper ha llegado a la conclusión de que los recién nacidos tienen una preferencia por los
sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el útero materno. En efecto, en 1986,
DeCasper y sus colaboradores (según Vasta, Haith y Miller, 1992) comprobaron que niños recién nacidos,
con sólo días, pueden discriminar entre un relato «oído» durante las últimas semanas del embarazo
leído por su madre en voz alta y un relato nuevo. Los investigadores pidieron a unas «pre-madres»
voluntarias que leyeran un relato en voz alta diariamente durante las últimas seis semanas de
embarazo. Cuando los niños nacieron se les expuso a la audición del relato familiar y de uno
nuevo. El ritmo de succión de los bebés era mayor cuando oían el relato familiar. Y, esto ocurría,
con independencia de que la voz que leyera el texto familiar fuera la de la propia madre o una voz
distinta. Este experimento es una muestra de memoria auditiva sorprendente. Ahora vamos a ver
un ejemplo de agudeza perceptiva.
Quizás la razón de este increíble resultado radique en que como sostiene Eimas (1985),
basándose en sus investigaciones sobre la percepción del habla en bebés, «los infantes poseen
una dotación muy rica de mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las características del len-
guaje humano, que les preparan para el mundo lingüístico al que tendrán que enfrentarse».
Por ejemplo, niños de tan sólo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales
como, por ejemplo /a/ e /i/. La investigadora que lo averiguó (ver Figura 6.6), Kulh (según Eimas,
1985), enseñaba a los bebés a girar la cabeza 90 grados cada vez que oían por un altavoz
situado a su izquierda un sonido distinto (/i/) del que oían como sonido de fondo (/a/). Cada vez que
lo hacían bien se les reforzaba con la aparición de un juguete de colores. Esto servía de pórtico
para el estudio de la discriminación entre variaciones de /a/ y variaciones de /i/. En esta fase del
estudio, ambas vocales se presentaban en diversidad de voces y entonaciones. Pues bien, los bebés
154
lograban una proporción de éxito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas vocales;
para lo cual tenían que ignorar todas las variaciones acústicas dentro de cada vocal (esto es, las
variaciones intracategoriales) que los experimentadores habían introducido, y, concentrarse
únicamente en las intercategoriales.
Resultados de este tipo podrían indicar, a juicio de Eimas, que «mucho antes de que los bebés
hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acústicas que resultarán
esenciales para la comprensión del habla».
Pero no sólo se han conseguido muestras de integración táctil-visual en momentos tan
tempranos del desarrollo, como ya hemos visto; también se han obtenido muestras de
integración temprana de tipo visualauditiva. Por ejemplo, niños de pocos meses pueden emparejar
distintos fonemas oídos (vocales) con su correspondiente apariencia visual, como el movimiento
de los labios.
Kuhl y Meltzoff (según Meltzoff y Kuhl, 1994) presentaron a niños de 18 a 20 semanas dos
imágenes filmadas, una a cada lado de la pantalla, de un hablante articulando dos diferentes
vocales (/i/ y /a/). Un altavoz colocado en el medio justo de las dos imágenes emitía el sonido
correspondiente a una de las dos imágenes (ver Figura 6.7). Los estímulos auditivos y visuales fueron
ajustados al máximo de forma que tuvieran la máxima sincronización. Los niños miraban más
155
tiempo a la cara que correspondía al sonido emitido.
Ello quiere decir que los niños pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen
de determinados movimientos de boca específicos.
Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una forma multimodal
(oído y vista) en una edad tan temprana resulta bastante sorprendente, y es cosa no prevista por
ninguno de los modelos de percepción del habla al uso.
De aquí podría esperarse que la ausencia de información visual durante el desarrollo podría
afectar a las producciones vocales de los niños. De hecho los niños ciegos aprenden los sonidos
que tienen una articulación visible más lentamente que lo hacen los videntes, y, manifiestan un
patrón de errores articulatorios distinto, quizás, debido a que los niños ciegos no pueden ver
cómo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los niños
sordos, que pueden ver pero no oír, no balbucean en la forma que es universal entre los niños oyentes.
Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fácilmente visibles
como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los niños oyentes incluyen una alta proporción de sonidos como /g/
que son más difíciles de ver y requieren ser oídos para poder percibirlos con detalle.
LA PRECATEGORIZACIÓN COGNITIVA
Spelke (1994), señala, por su parte, que tenemos constancia experimental de que los
niños de 3 meses efectúan inferencias —acerca de los movimientos de objetos no percibidos
directamente— de acuerdo con el principio de que los objetos no actúan unos sobre otros a
distancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973 de Ball replicado en
1993 con éxito por Van de Walle y colaboradores. En este experimento (ver Figura 6.8) se mostraba a
los niños un pequeño rectángulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular mayor
(X). Un pequeño rectángulo negro (b), por el lado contrario, se movía en la dirección de (a) hasta
quedar tapado por (X) mientras (a) quedaba al descubierto por el lado contrario. Las
relaciones espaciotemporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevan a un adulto a
inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investigó si los niños también harían esa inferencia. Les
presentó el cuadro hasta que su interés declinó (habituación) tal y como se comprobó por el menor
tiempo que dedicaban a mirar el efecto visual.
Una vez que la habituación se hubo producido, presentó al descubierto (sin el rectángulo
grande X) los movimientos de los rectángulos. En una condición (1) se veía, efectivamente, el
156
contacto de los rectángulos blanco y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningún
contacto. Aunque en ambos casos el rectángulo blanco (a) se desplazaba en la misma forma. Se
trataba de medir la cantidad de tiempo que los niños dedicaban a mirar ambas condiciones (1) y
(2) en comparación con un grupo control que veían lo mismo a excepción del cuadro primero
sobre el que se generaba la habituación. Ball razonó que si los niños que veían el cuadro que
ocultaba los rectángulos, efectivamente, inferían el choque entre ellos, dedicarían más tiempo
que el grupo control a mirar la condición experimental en la que el contacto no se ve (2),
precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas.
Exactamente eso es lo que pasó.
A juicio de Spelke, la explicación de estos datos empíricos estriba en que los bebés hacen
inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios:
cohesión (los objetos se mueven como unidades íntegras), continuidad (los objetos efectúan tra-
zas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (sólo si hay contacto el movimiento de un
objeto puede influir en el movimiento de otro). Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos
principios será contemplada como novedosa por el niño.
Todos estos estudios sugieren que los niños son capaces de formar categorías desde los
primeros momentos de su desarrollo.
K. Roberts, por ejemplo, demostró que niños de nueve meses, en efecto, forman categorías a
partir de ejemplos diferentes de una categoría. O dicho de otra forma que pueden abstraer una
categoría a partir de un conjunto de ejemplos de ella. Después de haber estado viendo dibujos de dife-
rentes tipos de pájaros, los niños miraban mucho más tiempo a un dibujo de un caballo que a un
dibujo de un nuevo pájaro. Parece como si hubieran formado la categoría mental de «pájaro»,
a la que habían terminado por habituarse (o cansarse), pero cuando vieron una nueva categoría
(caballo) se deshabituaron, o lo que es lo mismo, su interés renació.
Vemos, pues, cómo los niños son capaces de construir categorías perceptivas que les
permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emocional: los niños de siete meses pueden
abstraer la categoría de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo
(según Vasta, Haith y Miller, 1992).
LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA DE LOS RESULTADOS

EXPERIMENTALES
Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expuestos previamente como
apoyo de posiciones teóricas innatistas a ultranza.
157
Por ejemplo, Mehler y Dupoux (1990/1992) dicen: «(como los niños recién nacidos) han
tenido un contacto mínimo con el entorno (...) todas las conductas observadas desde el nacimiento
podrían considerarse razonablemente como innatas». Esta afirmación parece un poco extrema, pues el
útero materno también es un medio y, además, nunca hay un estado de interacción igual a cero o
nulo: la vida es interacción.
El feto intercambia información no sólo con su madre. También lo hace, si bien a través
suya, con el medio natural y social. De ahí, por ejemplo, que la percepción auditiva esté más
desarrollada que la visual al nacer. En este hecho influirá, quizás, el continuo intercambio de
información auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del organismo
humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento.
Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya
sea filogenéticamente o ya sea ontogenéticamente. Lo que está programado en los genes, hubo un
tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.
La información sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos,
sucesos). No es posible creer que la información esté dada de un modo innato. Hay que
buscarla. Cuanto más fiable sea esa información mayores posibilidades de adaptación tendrán la
especie y los individuos. El niño utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer
la información que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no
puede utilizar ningún conocimiento previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para
ello tendría que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea.
El proceso de extracción de información se produce por diferenciación progresiva de la
estructura compleja, escondida, relacional y dinámica del mundo.
Al principio, los niños no diferenciarían entre modalidades perceptivas. Pensemos en una
barra de acero. La sustancia de este objeto se ve dura y rígida, se siente dura y fría, y tiene un
sonido metálico cuando se la golpea. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y,
juntas, pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un mismo tipo de
«resistencia positiva» de una sustancia: en este caso la «metalicidad». Los adultos podemos
reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la
propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto o la que sea).
Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarán a diferenciar las cualidades sensoriales
específicas de cada modalidad.
Llegamos al concepto desde el punto de vista evolutivo, más sobresaliente, que se refiere a
algo que implica al medio y al sujeto, simultáneamente. Sugiere la complementariedad entre la
criatura y el medio. Si una superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rígida, entonces tal super-
ficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato. Permite al animal erguirse
sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella. Para los animales terrestres no ofrece las mismas
posibilidades que una superficie acuosa. Una «oportunidad» como ésta ni es sólo una propiedad
objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Está más allá de la falsa dicotomía
objetivo-subjetivo. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El animal, y el niño
en su desarrollo, deberán reconocer esas «oportunidades», a modo de resistencias positivas que
ofrece el mundo, a través de la acción, para utilizarlas en su provecho.
Ser capaz de percibir una de éstas, supone una percepción significativa, unitaria, útil y
continua a lo largo del tiempo.
Puede ser que algunas «oportunidades» estén prefijadas de un modo innato, pero como
la percepción está ligada a la acción, la mayoría de aquéllas tienen que ser detectadas en el curso
de la acción sobre el medio. Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo
que implica la consecución de información que hará factible la detección de nuevas
oportunidades para la acción.
Resumiendo, las superficies y las sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen
158
oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dándole una base sobre la que vivir
(con éxito) en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la
conducta exige percibir las oportunidades de interacción que permite el medio. La oportunidad de
interacción se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa.
Cuando un niño marchador se enfrenta a una superficie que tiene que atravesar la explora
activamente (visual y hápticamente), observa las consecuencias de la incipiente exploración y
detecta las oportunidades que ofrece para la locomoción. Ello sugiere que la percepción, la
exploración y la acción están inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo.
La conclusión más general que cabe extraer es que los niños no perciben propiedades
físicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias
capacidades de acción, o sea, relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus
propiedades físicas y las del medio.
Podemos resumir lo dicho en esta sección: el desarrollo, en general, comienza con la
actividad exploratoria espontánea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el
lenguaje esté presente.. Pero, también, hay cognición antes de que el niño pueda ejercer acciones
significativas. Hemos visto cómo la capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del
neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Reconocimiento de rostros y de
voces; integración audio-visual y visual-táctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie
antes de atravesarla; control de un suceso ambiental (el enfoque de una película) por la amplitud
de la succión.
La diferencia entre unas teorías y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que
la percepción no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los
movimientos, de la acción, propios de un niño más maduro; mientras que, por el contrario, otras
asumen que la percepción temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el
sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo: el movimiento de los ojos, el
giro de la cabeza y la succión del pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer.
Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los niños sean
patrimonio exclusivo de la especie humana. La ontogénesis de estas habilidades es similar a la
observada en otros primates. Por tanto, estas habilidades habría que situarlas dentro de un
enfoque evolucionista. ¿Qué ventajas adaptativas procuran a la especie? Sin duda, la habilidad para
captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales permiten una interacción social más
compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, con-
llevan una mayor probabilidad de innovación conductual. Permiten al individuo ir más allá de las
pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejora las posibilidades de
supervivencia de la especie. Y abre la vía, finalmente, a la aparición de un animal eminentemente
simbólico, como es el hombre.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y

SOCIALES DEL RECIÉN NACIDO
Hasta este momento nos hemos centrado en la discusión sobre las capacidades mentales
de los bebés. Ahora vamos a reflexionar sobre las capacidades que tienen los bebes para
relacionarse con otras personas. ¿Cómo son las primeras reacciones de los niños ante los otros?
Vamos a introducimos en el apasionante mundo de los afectos y las emociones y en las primeras
comunicaciones que el niño establece con sus mayores.
La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano

Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha abordado el estudio
de la actividad materna y su relación con la conducta del niño. En la actualidad, los estudios se
centran en la perspectiva de la díada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que sólo
considera la influencia del comportamiento de los padres en las reacciones de los hijos.
159
En este análisis nos enfrentamos a problemas teóricos de gran importancia, dentro de los
cuales podemos destacar: ¿cómo dos personas que poseen códigos distintos son capaces de
adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? ¿Qué mecanismos subyacen
al funcionamiento de la díada interactiva?
Con relación a la primera pregunta nos encontramos con dos grandes posturas. Según una
de ellas la díada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta
perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que
le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir
estados emocionales y afectivos. Según la otra orientación, el sistema alcanza esta
intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social.
Trevarthen (1982), uno de los más representativos defensores de la primera propuesta, sitúa
los primeros indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de vida del niño.
Describe el segundo y el tercer mes como el período de la intersubjetividad primaria que se
caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar. En este momento se pueden detectar
diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos. Estas diferencias se
manifiestan en la expresión facial, los movimientos de las manos y las vocalizaciones. Esto lleva a
Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos: acción, cuando se trata de los objetos, y
comunicación, cuando se trata de las personas. Las personas y los objetos son dominios de
conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un primer momento, aunque con
posterioridad se relacionan dando lugar a lo que este autor ha denominado intersubjetividad secun-
daria. La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran importancia y a partir de este
momento se producen grandes avances en los sujetos (señalar con el dedo, compartir con otros el
interés por algún objeto). Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde
muchos autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente intencional.
Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984), consideran que Trevarthen hace
excesivas atribuciones de capacidades al recién nacido, existiendo explicaciones más simples para
interpretar estos hechos como por ejemplo, la percepción de contingencias. A este respecto, la
postura más aceptada es que el niño está dotado biológicamente con ciertas características que
favorecen su participación en interacciones sociales, como por ejemplo el seguimiento de la
mirada, pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al bebé como si
fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. De esta manera, el adulto, al responder a las
supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las actividades del niño. Estas respuestas
contingentes que proporcionan los adultos hacen que los niños diferencien progresivamente el
mundo físico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo social que
sí responde a ellas.
Este esfuerzo de los adultos por tomar parte en las acciones del bebé es un importante
campo de estudio. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios
significativos y, en la medida en que el niño participa en los rituales de comunicación, va adqui-
riendo los significados del mundo social.
Con relación a la segunda pregunta que nos planteábamos en el inicio de este apartado: a
través de qué mecanismos la actividad interactiva de la díada favorece el acceso del niño a los
significados propios de la cultura, un concepto útil es el de formato. Este término que fue definido
por Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.
La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el niño y
su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura básica reiteradamente (cucu-
trastras, toma y daca), es lo que Bruner denomina formato. En las propias palabras de este autor:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el
uno para el otro y entre sí. En su sentido más general, es el instrumento de una interacción humana
regulada (Bruner, 1982, p. 179 trad. cast.).
Al ser el formato una estructura fácilmente predecible que admite la alternancia de
160
papeles, permite al niño la entrada al diálogo como sujeto activo. Este diálogo aporta al adulto una
base para interpretar las intenciones del niño modelándolas según las características culturales
en la que la situación está inmersa. Es evidente que no todas las culturas establecen los formatos de
la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva.
Al igual que otros autores que hemos comentado anteriormente, Bruner hace hincapié en
la característica asimétrica de la relación entre el adulto y el niño, puesto que es el primero
quien posee el mayor control de la situación en la que se desarrolla un formato. No obstante, el
adulto en estos intercambios comunicativos considera al niño un interlocutor adecuado a la vez
que asume el papel de organizador de la acción, pero progresivamente el niño irá desarrollando
una mayor iniciativa y a través de estas situaciones llegará a manifestar una auténtica capacidad
de comunicación significativa.
En los formatos se ponen de manifiesto de forma lúdica algunas convenciones sociales que
favorecen la construcción del conocimiento del mundo por parte del niño. En estas situaciones se
impone una referencia compartida y las conductas de los participantes se atienen a los turnos
impuestos por el diálogo en el cual se van introduciendo signos convencionalizados. Esto es, el
formato conduce a la convencionalización, tanto de las formas lingüísticas, como de los usos y
formas sociales. Es por lo tanto, un instrumento importante en el acceso del niño a los significados
culturales.
Los primeros vínculos afectivos

No es posible tener una idea precisa de la primera infancia sin considerar la conducta
emocional de los bebés. Cualquier persona que observe el comportamiento de un bebé puede
afirmar que su vida está formada por fuertes emociones (imaginemos un bebé llorando, un bebé
tranquilo, un bebé sonriendo...). En esta vida emocional temprana muchos psicólogos han abogado
por la necesidad de establecer potentes vínculos entre el niño y el adulto a fin de proporcionar al
bebé la seguridad que necesita.
Estos psicólogos, entre los que se encuentran los defensores de la teoría del apego, opinan
que los bebés están dotados biológicamente de unos patrones de conducta que favorecen la
proximidad protectora entre éstos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al niño un
sentimiento de seguridad siendo la madre, así, una base segura de referencia constante en sus
indagaciones por el mundo.
La teoría del apego, formulada por Bowlby, está muy influida por los planteamientos
etológicos. El primer contacto de Bowlby con la etología fue a través de los escritos de Lorenz. A
partir de estas lecturas extrae conceptos muy relevantes para su teoría.
Los estudios etológicos se han orientado fundamentalmente a determinar patrones de
conducta de carácter innato. Lorenz (1965) describió cómo las crías de los patos seguían, en
cuanto salían del cascarón, el primer objeto en movimiento que veían. Lo normal es que esta primera
figura sea la del progenitor, lo cual va a posibilitar al recién nacido defenderse de los depredadores, ya
que de esta manera el pollito va a estar siempre bajo el control del progenitor que está atento
ante los peligros que acechan a su cría. Esta conducta fue denominada impronta y se ha compro-
bado su alto valor adaptativo.
Otros trabajos etológicos que tuvieron una importante repercusión en la teoría del apego son
los trabajos de Harlow (1958) que demostró que los monitos cautivos estaban más interesados en
obtener una base cálida y segura que en obtener comida. Se les ponía en contacto con unas
«madres de alambre» una de las cuales tenía un biberón, mientras la otra estaba cubierta por un
paño que le daba mayor calidez. Era mayor la preferencia por las segundas que por las primeras.
Los monos se acercaban a la madre con biberón en busca de alimento, pero en seguida acudían a
la de paño y era a ésta a la que recurrían en busca de protección. Según estos trabajos la búsqueda
de contacto del hijo con la madre no está fundamentalmente promovido por la necesidad de
alimentación. Según Bolwby el apego que se establece entre el niño y la madre es una fuerza
161
primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero éstos se adaptan a
las condiciones ambientales.
La expresión y el reconocimiento de las emociones

Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus
estados emocionales, así como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos
sentimientos es fundamentalmente a través de la expresión de la cara. Es por eso que uno de los
campos a los que se ha prestado más interés en el estudio de la emoción es al estudio de las
expresiones faciales.
Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realizó un interesante estudio sobre la expresión
de las emociones en el niño y planteó la base innata y universal de éstas. En su conocida obra La
expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872), Darwin resalta las similitudes
en la expresión emocional de sujetos de diferentes culturas y compara también el comportamiento
emocional de los animales y el hombre. La conclusión a la que llega es que existe una relación innata
entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Esto permite, a su vez, que los
niños sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los demás. Gran parte de
las especulaciones planteadas por este autor en su obra son consideradas válidas en la actualidad.
La universalidad de las expresiones emocionales básicas ha sido comprobada por los
trabajos realizados en diversas culturas y en niños ciegos de nacimiento. Estos trabajos se han
desarrollado considerablemente a partir de los años setenta con la aparición de métodos más
precisos para el estudio de las emociones como el análisis del movimiento de los músculos que
intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman.
Uno de los trabajos que mayor repercusión ha tenido es el realizado por Ekman y Friesen
(1971) en Nueva Guinea con niños y adultos fore que no habían tenido contacto con la
población occidental. Los sujetos de la investigación escucharon historias cortas que se centraban
en sucesos que tenían una carga emocional. Con posterioridad debían seleccionar entre un
conjunto de fotografías aquella que se correspondiera con la emoción que reflejaba la historia.
Las fotografías utilizadas en el estudio reflejaban sujetos occidentales manifestando varias
expresiones emocionales, concretamente, alegría, tristeza, enfado, asco, sorpresa y miedo. En las
historias que se correspondían con las expresiones de alegría, enfado, asco y tristeza la selección de
la fotografía correcta fue realizada por una gran mayoría de los sujetos. Hubo, sin embargo, una
mayor confusión en la discriminación de las expresiones de miedo y sorpresa. En este estudio los
resultados conducen a la confirmación de que los sujetos de culturas preletradas sin relación con
poblaciones occidentales reconocían las expresiones emocionales de sujetos occidentales. En un
estudio posterior (Ekman, 1973) en el que se enfrentaba a grupos occidentales a las expresiones
emocionales de los fore, se vio que al igual que había sucedido en el estudio realizado en Nueva
Guinea los americanos eran capaces de interpretar de forma correcta las expresiones emocionales
de los fore, aunque también apareció la misma dificultad de discriminación entre la sorpresa y el
miedo. Los resultados de estos trabajos apoyan la hipótesis de la universalidad de algunas de las
expresiones faciales.
Estos planteamientos también han sido apoyados por estudios realizados con sujetos
invidentes. Entre estos estudios tienen especial relevancia los de Eibl-Eibesfeldt (1972, 1979) que
analizó filmaciones de niños ciegos sordomudos de diferentes edades. Estas filmaciones
registraron los movimientos expresivos característicos de la risa, sonrisa, ira, llanto, sorpresa,
aceptación y rechazo. Este repertorio de emociones básicas que compartimos los seres humanos
parece ser que forma parte de nuestro patrimonio genético y, por lo tanto, todos los niños nacen
con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones. Según
esto el aprendizaje visual no es una condición necesaria para el desarrollo de la expresión
emocional.
Los bebés, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de
los músculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales (véanse
162
ejemplos en la figura 6.9).
Algunos estudios realizados con recién nacidos demuestran que se puede observar
expresiones faciales selectivas ya en momentos muy tempranos de la vida. Desde el nacimiento los
niños demuestran interés mirando fijamente. El estímulo que provoca más esta reacción es el rostro
humano. La expresión de desagrado se detecta también muy pronto; esta expresión puede
apreciarse cuando se le da al niño líquidos con sabor ligeramente amargo o muy amargo,
mientras que cuando toma líquidos dulces la expresión facial es muy distinta. Las personas que
observaron los gestos de los niños que bebían líquidos de distintos sabores (sin conocer qué líquido
bebían en cada momento) concluyeron que los niños preferían los sabores dulces a los amargos y
detectaron cuándo los líquidos tenían mucha concentración o poca. Por lo tanto, se puede
concluir que los niños poseen expresiones diferentes en las que, además, reflejan distinta
intensidad según los estímulos.
El repertorio básico de expresiones emocionales de los niños va enriqueciéndose

progresivamente a lo largo del primer año de desarrollo. Estas emociones al principio son
fundamentalmente innatas y por lo tanto pueden localizarse en todas las culturas; aunque
evidentemente los factores que las desencadenan serán distintos en cada contexto cultural.
Al igual que ocurre con la expresión de las emociones, el reconocimiento de éstas sufre
un proceso de desarrollo paulatino. Para su estudio, un sistema de análisis muy utilizado es el
método de la habituación que ya hemos analizado en páginas anteriores. En la fase de familiariza-
ción se le presenta al niño una expresión, por ejemplo de alegría, cuando deja de prestarle
atención porque ya se ha habituado al estímulo, se le presenta la fase de discriminación, el
mismo estímulo junto a otro, por ejemplo la expresión de tristeza. En el caso de que el niño preste
más atención (fijación visual) al estímulo nuevo que al inicial se supone que el niño ha discriminado el
estímulo. Díaz Iglesias y cols. (1989) utilizan esta técnica para determinar si niños entre 3 y 9 meses
de edad discriminan entre diapositivas de expresiones faciales de alegría, ira, miedo, sorpresa, desa-
grado y tristeza. Los resultados indican que todos los bebés discriminaron entre las distintas
expresiones y, además, presentaron tiempos de fijación distintos según el tipo de expresión nueva a
la que se enfrentaran. En este trabajo se observó que las expresiones consideradas positivas,
como puede ser la alegría, son preferidas a las negativas como el miedo o el desagrado. Los
trabajos que utilizan este método, aun siendo de un gran interés, tienen un importante problema y
es que, aunque ponen de manifiesto la capacidad de los niños para discriminar entre distintos tipos
de expresiones emocionales, no nos aseguran que el niño conozca el significado de estas
163
emociones. En este sentido es especialmente interesante el trabajo desarrollado por Haviland y
Lelwica (1987) que pone de manifiesto la capacidad de reacción del bebé a las expresiones
emocionales de las madres. Este trabajo fue realizado con niños de diez semanas de vida y sus
madres. Se solicitaba a las madres que adoptaran una expresión facial y un tono de voz que se
correspondiera con tres emociones: alegría, tristeza y enfado; los autores filmaron y analizaron las
reacciones de los bebés a estas expresiones emocionales. La respuesta de los bebés era consistente
con la emoción manifestada por las madres. De modo que cuando la expresión era de alegría los
niños se mostraban contentos, cuando era de enfado o bien se enfadaban o permanecían
quietos, y cuando la expresión era de tristeza succionaban o movían los labios.
En general, podemos decir que los bebés reconocen bastante bien las expresiones de las
personas que los rodean y, según van desarrollándose, son capaces de responder cada vez de forma
más adecuada a éstas.
A lo largo de este apartado hemos destacado el hecho de que el repertorio de emociones
básicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio
genético. No obstante, esta postura innatista no puede explicar toda la complejidad que irá
adquiriendo el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo psicológico y
social para dar cuenta de esta evolución.
Cómo se comunican los bebés humanos y los primates

En el apartado «La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano» insistimos en la
importancia que tiene la intervención del adulto como organizador de la actividad conjunta de
forma que se produzcan intercambios significativos. En este momento nos vamos a centrar en
cómo se produce la comunicación entre el niño y los adultos con anterioridad a la aparición del
lenguaje en el niño. Vamos a comparar esta forma de comunicación con la que presentan los
primates no humanos insistiendo en los aspectos comunes y los idiosincrásicos de cada uno.
Schaffer (1984, pag. 89 de la trad. castellana) pone de manifiesto que a los 5 meses se
produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese
momento en las relaciones madre hijo era central la regulación de la atención mutua, pero a partir de
este momento la base de la reciprocidad se va modificando porque progresivamente el medio va
incorporándose a la relación. Aumenta el interés del niño por los objetos, esto es debido sobre todo al
aumento de las capacidades manipulativas del niño que le permite una mayor exploración del entorno
físico. Pero en esta etapa (entre los 5 y 8 meses) el niño está limitado para la incorporación de estas
actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma
actividad a la persona y al objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con un sonajero y es capaz de jugar
con su madre, pero no de jugar con su madre con el sonajero.
Es a partir de los ocho meses aproximadamente cuando se inicia un periodo que tendrá
una duración cercana a 10 meses en el que comienzan a desarrollarse una serie de importantes
avances que repercuten en las capacidades comunicativas del bebé: capacidad de coordinar a
personas y objetos (el niño ya es capaz de jugar con el adulto y un objeto de forma coordinada),
aparece el gesto de señalar con el dedo y comparte la atención sobre puntos de interés común.
Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a
las mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relaciones más simétricas y
recíprocas y ya claramente intencionales.
El gesto de señalar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas
las culturas, y, propio, como veremos más delante, de la especie humana. En todos los lugares
aparece de forma idéntica: el dedo índice y el brazo extendidos (aunque éste no necesariamente de
forma completa) en la dirección de un objeto de interés.
La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos autores. Según
Vygotski (1930, 1979) su origen está en el intento de los niños de coger objetos. Al tratar de coger
un objeto alejado el niño extiende la mano y realiza movimientos de prensión con los dedos. Cuando
164
un adulto ayuda al niño dándole esté objeto convierte este gesto en un gesto para los demás. Son los
adultos los que aportan significado a este movimiento que no es más, en un principio, que un
intento de coger algo. La repetición de sucesos como éste hace que el niño asocie el intento de asir
con la totalidad de la situación y comience a manejar este gesto como un gesto de señalar. El
movimiento de asir se transforma en el acto de señalar, es decir un movimiento dirigido hacia un
objeto se convierte en un movimiento dirigido a una persona, un medio de establecer relaciones
(op. cit. p. 93 de la trad. castellana). No obstante, esta interpretación no ha sido confirmada, de
hecho diversos autores lo relacionan con otros aspectos, como por ejemplo la exploración de los
objetos próximos. Schaffer (1984, p.102, trad. cast.) insiste en que los objetos próximos suscitan
más gestos de señalar que los alejados. Povinelli y Davis (1994), en un trabajo en el que estudian las
diferencias morfológicas entre humanos y primates que permiten el acto de señalar, opinan que los
humanos estamos «canalizados» a comenzar el gesto de señalar y son las interacciones maternales y
otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboración del
gesto.
El gesto de señalar hoy se estudia en el contexto de las conductas de atención conjunta.
Estas conductas son características del período de comunicación preverbal y entre ellas
podemos referirnos a las conductas de seguir la mirada de los demás hacia puntos de interés, los
protoimperativos, los protodeclarativos y la referencia social (Gómez y cols., 1995).
A través de esta última conducta, los niños son ya capaces de utilizar la información que
le proporciona la expresión emocional de otras personas para regular su conducta (los bebés a
finales del primer año de vida, ante un objeto o situación extraña, observan la reacción de los
padres en busca de guía).
Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. A veces los
niños pretenden conseguir algo, por ejemplo un muñeco, y extienden el brazo en la dirección de
éste, este gesto sería un claro acto protoimperativo. Estos actos están dirigidos a la obtención de
objetos, la demanda de realización de acciones sobre los objetos, petición de ayuda para realizar
una acción, etc. Otras veces los niños lo que pretenden es indicarnos algo que les ha llamado la
atención, el niño con su gesto está queriendo decir «mira eso», por ejemplo cuando el niño señala el
dibujo de un cuento; el objetivo es compartir con otra persona la atención sobre ese objeto
(dibujo del cuento). Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos se consideran precursores
de las funciones comunicativas que posteriormente tendrá el lenguaje.
Con relación a la diferencia entre los humanos y los primates no humanos en cuanto a estos
gestos comunicativos son bastante concluyentes en cuanto a su descripción, pero no tanto en
cuanto a su interpretación. Como decíamos con anterioridad el gesto de señalar es un gesto
propio de la especie humana. Povinelli y Davis (1994) concluyen que el hecho de que este gesto no
aparezca en los primates no humanos se debe a una compleja interacción de las diferencias
morfológicas de las dos especies, así como las diferentes conductas de los adultos
(particularmente las madres) en las dos especies.
Aunque no utilicen el gesto de señalar, si que se registran una importante cantidad de
conductas de atención conjunta en los primates. Gómez (1990, y cols 1995) estudia estas conductas
comunicativas y las identifica como específicas de los gorilas: empujar/tirar hacia el objeto (el gorila
empuja o tira de la persona en dirección a un objeto), conducir de la mano (el gorila coge a la
persona de la mano y la lleva en dirección a un objeto), llevar la mano (coge una mano de la
persona y se la coloca o la orienta en dirección a un objeto). Estos actos comunicativos que se apre-
cian en los primates tienen la característica de ser gestos de los que hemos denominado con
anterioridad protoimperativos, estando ausentes los gestos de tipo protodeclarativo. Otra
característica fundamental de estos gestos es que se realizan mediante contacto físico. Algunos
autores como «Baron-Cohen (1989), Leslie y Happé (1989), Frith (1989) y Riviere (1990) sugieren
que estos actos pueden basarse en una comprensión físico-causal o mecánico-causal de los demás,
ajena por completo a cualquier comprensión de la ‘mente’ del otro» (Gómez y cols. p. 63).
165
ACTIVIDADES
1. Los niños ciegos tienen dificultades para lograr el uso correcto de los pronombres «tú» y
«yo». Se sabe que el conocimiento de la coordinación de perspectivas (si utilizamos la
terminología de Piaget) se alcanza antes de usar correctamente esos pronombres. ¿De qué
modo la deprivación visual que padecen los niños ciegos podría explicar estas dificultades
específicas en el uso de la referencia pronominal.
2. Como hemos visto, el desarrollo perceptivo durante los primeros meses no es lineal, ni
una mera acumulación de habilidades. Determinados habilidades pueden desaparecer (la
imitación, por ejemplo), aunque sea aparentemente, para dejar paso a otras. Los niños
durante el primer año dan muestras de que son capaces de discriminar unos colores de
otros. Sin embargo, hasta los 4 años, muchos, no serán capaces de nombrarlos ¿Cómo se
puede explicar estos hechos?
3. Imagina que quieres investigar si los niños a los pocos días de nacer son capaces de
reconocer los rostros humanos. Inventa un procedimiento experimental utilizando el
método de habituación y deshabituación y otro con el de preferencia visual.
4. Al principio, cuando la madre levanta al bebé, sus brazos se elevan porque la madre lo sujeta
por las axilas. Es sólo un movimiento que el niño no tiene intención de hacer y que él no
causa. Posteriormente puede cooperar en la acción de ser levantado: eleva activamente los
brazos mientras su madre lo levanta. Después, él puede elevar sus brazos hacia la madre
pidiendo que lo levante cuando ella no tiene intención de hacerlo. ¿Cómo se puede
explicar esta secuencia evolutiva?
5. Observa la figura 6.9. ¿Qué emoción piensas que se puede adjudicar a cada expresión?
6. Se han observado las siguientes conductas en primates no humanos en un medio natural:
1) X elige como aliado a Y que es superior a su oponente Z; 2) X elige para acicalar al que
ocupa la posición superior en la jerarquía; 3) X comprende que los gritos que emite Y
indican que está subordinado a Z; 4) X es atacado por Y, y X ataca a la cría de Y; 5) X
percibe que Y y Z son amigos y anticipando una alianza perjudicial para sus intereses
interviene para romperla; 6) X observa que Y y Z han luchado e interviene para
reconciliarlos y 7) X observa que Y controla a Z y respeta esa relación de control. Pero, en
cambio, no se han observado, ninguna de las siguientes acciones: a) señalar mediante
algún gesto objetos a otros; b) coger objetos para mostrárselos a otros; c) intentar con-
ducir a otros a determinados sitios para que puedan observar alguna cosa allí; d) ofrecer
objetos activamente a otros individuos para distraerlos y e) enseñar deliberadamente algo
a otros. ¿Cómo se puede explicar estos hechos?
166

1. Ellos no pueden ver que «yo» se corresponde con el emisor de la mirada (el «yo» está donde
está el ojo) y «tu» con el receptor. Son términos muy vinculados a relaciones espaciales que
tienen un carácter relativo y no absoluto. Este es un ejemplo de que el conocimiento de los
sucesos y los rasgos del mundo real, logrado mediante la percepción activa, precede al
conocimiento de lo que está más allá de la percepción.
2. Si el desarrollo fuera sumativo estos fenómenos no se producirían. Sin embargo, el desarrollo
es multilineal y multicausal. Hay componentes prefigurados filogenéticamente, pero, la
mayoría deben re-construirse en el curso de la ontogenia, en interacción con el medio
natural y social. Estos últimos, son de naturaleza, preferentemente, social, cultural e histórica.
Fijémonos en lo que pasa con la categorización de los colores.. Este es un curioso fenómeno
que ilustra cómo una determinada habilidad puede estar repartida en distintos niveles o en
distintos módulos. Cuando eso ocurre el desarrollo es una cuestión de inter-modularidad, y hasta
que no se produce la inter-relación entre todos los módulos implicados la habilidad no estará
completa.
3. Se necesita un conjunto de estímulos como por ejemplo: A, contorno del rostro; B y C,
rostros quiméricos y D, rostro esquemático. Es preciso que todos estos dibujos tengan la
misma luminosidad, sean simétricos y posean la misma forma global. Se hacen pasar ante
el bebé estas imágenes y se registra el movimiento de su cabeza y ojos, con el fin de ver si
muestra preferencia por alguno. En un experimento, efectivamente, llevado a cabo se pudo
constatar que los bebés seguían más los rostros esquemáticos que los deformados, y éstos
más que el simple óvalo en blanco, lo cual sugiere que el bebé podría poseer un cierto esquema del
rostro humano y que éste atrae su atención desde el comienzo. Otra posible forma de estudiar el
reconocimiento de rostros podría ser mostrar a los niños un esquema del rostro humano
donde las partes que lo conforman (ojos, boca, labios, nariz) estén alteradas hasta que se habitúe
a él, y entonces, cambiar el estímulo de forma que lo que estaba descolocado esté en su sitio y
ver, a continuación, si se produce la deshabituación, es decir, si recupera la atención al
estímulo, medida mediante el tiempo de fijación visual.
4. Los niños están predispuestos de forma innata para la intersubjetividad. Hacia el final del
primer año participan realmente de manera activa en el intercambio social. Los bebés se
comunican antes de hablar y utilizan antes de poder hacerlo distintos gestos. Estos gestos, a
menudo, se desarrollan a partir de acciones que al principio no son comunicativas o, al menos,
no tienen intención de serlo. Por ejemplo, una niña tiende una mano a un juguete intentando
cogerlo, alguien que ve su intención se lo da, y gradualmente el tender la mano y el movimiento
de asir con la mano abierta empiezan a ser un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar
los brazos por el cual los bebés piden que los levanten se desarrolla gradualmente de este mismo
modo. Así, cuando los niños comienzan a utilizar el lenguaje, ya se comunican de manera
efectiva. Empezar a hablar es un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas
capacidades tempranas y se fundamenta en ellas.
5. La respuesta que daban la mayor parte de los sujetos adultos del trabajo de Izard fue la
siguiente: a) alegría; b) ira; c) tristeza; d) asco; e) dolor; f) interés; g) miedo y h) sorpresa.
6. En los primates no humanos podemos hablar de una sensibilidad superior a la de otros
mamíferos hacia las relaciones sociales. Las conductas observadas ponen de manifiesto que
comprenden las relaciones sociales que afectan a terceros. Sin embargo, no ha podido
constatarse la capacidad de aprender a través de otro, más que a partir de otro. Eso sólo es
posible, en el caso de los seres humanos, porque son capaces de asumir el papel del otro, la
perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los estados mentales
del otro, de participar en la atención conjunta con el otro, de entregarse adivinar al otro, de
entender al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el otro. Esto parece ser
un privilegio propio de los humanos, algo que les está vedado a nuestros parientes más
próximos genéticamente.
167
ASTINGTON, J. W. (1993/1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Cuenta la autora al comienzo del libro lo siguiente: «La redacción de esta libro se
comenzó hace mucho tiempo. Yo era botánica y profesora, y en esa época tuve
dos hijas. Todavía puedo recordar mi regocijo y asombro a medida que
descubrieron la mente, aunque entonces no lo llamé así. Observarlas aprender a
hablar y jugar juntas me hizo cambiar de la botánica a la psicología». Que cunda
el ejemplo, también entre los padres.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Debate.
Este pequeño libro proporciona un relato minucioso de la replicación realizada
por su autor del enfoque piagetiano de la psicología de los primeras fases del desarrollo
infantil. Es una exposición rigurosa y sistemática.
BRADLEY, B. S. (1989/1992). Concepciones de la infancia. Madrid: Alianza.
Según su propio autor, en el Prefacio a la edición española, este texto es una
introducción a los enfoques más importantes de la psicología evolutiva actual tal
como se reflejan en la vida del niño antes de acceder al lenguaje, e intenta poner en
cuestión nuestro modo de pensar acerca de nuestros orígenes.
MEHLER, J. y Dupoux, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del
hombre. Madrid: Alianza.
Este libro presenta los resultados de las investigaciones más relevantes sobre las
capacidades psicológicas del bebé. Hace un repaso general por los distintos
aspectos de la vida del niño: cognitivos, lingüísticos y sociales y ofrece una panorámica
muy completa del mundo mental infantil.
Capítulo 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA
ADOLESCENCIA
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS.
El mundo cognitivo durante la primera infancia
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
El mundo social durante la infancia
La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma
La adolescencia en su contexto.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos
Las capacidades intelectuales del adolescente
¿Qué cambia durante la adolescencia?
Habilidades específicas construidas durante la adolescencia
Consideraciones finales
ACTIVIDADES
168
ESQUEMA-RESUMEN
El mundo cognitivo durante la primera infancia
Hemos denominado primera infancia, siguiendo la propuesta de diversos manuales de
psicología infantil, a la etapa que transcurre desde los 2-3 años de edad hasta los 7 aproxi-
madamente. El avance que marca el tránsito de la etapa anterior a ésta es el surgimiento de la
capacidad simbólica que permite a los niños hacer representaciones mentales. Esta capacidad
permite el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida entre otras
manifestaciones de la manipulación interna de la realidad mediante símbolos y signos.
Piaget denomina a esta etapa período preoperacional debido a la incapacidad del niño
para realizar operaciones. En este momento el niño está guiado por un conocimiento de tipo
figurativo que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad. Un rasgo llamativo
de este período es el egocentrismo que lleva al niño a no poder diferenciar entre el propio punto
de vista y el de los demás. Otras características importantes de esta etapa son: el realismo, el
artificialismo y el animismo.
La comprensión del mundo mental iniciada por Piaget (1926) ha sido estudiada últi-
mamente por los psicólogos bajo el epígrafe de teoría de la mente.
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
Llamamos infancia intermedia al período que transcurre entre los 7 y los 11-12 años de
edad, aproximadamente. El concepto fundamental que distingue esta etapa de la anterior es el de
operación mental. Una operación es una acción interiorizada de carácter reversible que se
combina con otras formando estructuras de conjunto. Las estructuras lógicas propias de esta
etapa consta de dos operaciones fundamentales: identidad y reversibilidad.
Diversos estudios ponen de manifiesto que el desarrollo no es tan consistente como la
noción de estructura presupone y, por otra parte, la frontera entre el pensamiento preoperacional
y el operacional concreto no es tan clara como sugiere Piaget.
Los estudios transculturales han confirmado, por lo general, la presencia de operaciones
concretas al final de la infancia en multitud de culturas. No obstante, es importante considerar las
variaciones culturales que están influyendo en las diferencias de los resultados obtenidos.
El mundo social durante la infancia
Los niños llegan a ser miembros de una sociedad a través de la construcción y la par-
ticipación en una cultura de iguales. Esta cultura es un mundo de significados compartidos que se
manifiesta, entre otros ámbitos, en las relaciones de amistad y los juegos infantiles.
En la comprensión de las relaciones de amistad se produce un cambio progresivo desde la
comprensión individualista y descoordinada de los primeros años, hasta la regulación de la
amistad por aspectos psicológicos y la consideración de la amistad como una relación mutua y
duradera en la que son fundamentales aspectos como la intimidad.
Durante el segundo año se inicia el juego simbólico, caracterizado por la capacidad de
utilizar objetos «como si» fueran otros, la capacidad de fingir personajes y situaciones. En un
primer momento es un juego solitario que evolucionará hacia el juego sociodrámatico que ya es
colectivo y en él el niño adopta un papel y sigue el guión del juego. Posteriormente surge el
denominado juego de reglas en el que los niños tienen que atenerse a unas normas y coordinar
sus acciones en torno a ellas.
La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma
Piaget (1932) distingue dos tipos de moral: la moral heterónoma que está orientada al
respeto a la autoridad y basada en la obediencia y la coerción y la moral autónoma que está
169
basada en el respeto mutuo, en la reciprocidad y en la justicia
La adolescencia en su contexto
La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, se enfrenta a problemas
determinados y tiene además una serie de tareas que realizar. Para conocer este momento
evolutivo, es necesario considerar los diversos enfoques teóricos que lo estudian y, además, tener
en cuenta las distintas circunstancias (sexo, situación económica, cultura...) desde la que los
distintos sujetos se enfrentan a las tareas propias de este período.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporáneos
Las teorías tradicionales que se enfrentan al estudio del desarrollo son: las teorías psi-
coanalíticas, las teorías conductistas, las teorías contextuales y las teorías organísmicas. Entre el
último grupo sobresale la teoría de Inhelder y Piaget de las operaciones lógicoformales. Según
estos autores esta lógica es el logro mayor del desarrollo intelectual. Esta postura ha tenido
importante críticas, por una parte porque limita el análisis del adolescente a la producción lógico-
científica obviando otras dimensiones importantes de la vida intelectual. Por otra parte, se ha
demostrado que los adolescentes tienen grandes dificultades en la realización de las tareas lógicas
propuestas por estos autores. Es necesario considerar otros tipos de lógica que permita estudiar
esta etapa desde una perspectiva más amplia. Entre los marcos conceptuales contemporáneos
podemos distinguir: la psicopatología evolutiva, la perspectiva del curso vital, el modelo de los
sistemas ecológicos, el modelo de la bondad de ajuste.
Las capacidades intelectuales del adolescente
El adolescente en este período desarrolla un importante número de habilidades, pero que
todavía no posee plenamente a nivel metacognitivo. En esta etapa el sujeto adquiere una
capacidad intelectual que le permite ir más allá de la realidad; la realidad aparece incluida en un
conjunto superior que es el mundo de lo posible. Muchos problemas cognitivos y afectivos del
adolescente se deben a que no son capaces de utilizar simultáneamente dos sistemas en mutua
interacción que no pueden reducirse el uno al otro. El pensamiento formal no es suficiente para
explicar todas las posibilidades del pensamiento, es necesario considerar otro tipo de
pensamiento que va más allá de la lógica formal: la lógica dialéctica. No se puede considerar la
adolescencia como el final del desarrollo intelectual.
¿Qué cambia durante la adolescencia?
Además de la lógica formal desarrollada por los adolescentes es necesario considerar el
componente cognitivo narrativo (la lógica narrativa expresada por Bruner). Esta perspectiva
narrativa se inicia en la adolescencia. Hay que integrar en el estudio de la adolescencia, al igual que
en todas las etapas, dos perspectivas, por una parte, la ontogenética, que lleva a intentar encontrar
una secuencia de desarrollo invariante y universal y por otra la sociogenética que nos alerta sobre
la influencia de la cultura, el sexo, la economía.... en este desarrollo. Estos aspectos influyen, pero
no determinan el desarrollo.
Habilidades específicas construidas durante la adolescencia
Los adolescentes adquieren nuevas competencias intelectuales en tres áreas: las habi-
lidades combinatorias, las habilidades experimentales (esquema de control de variables) y la
integración de los dos tipos de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo
sistema. Con respecto a las habilidades relacionadas con la lógica narrativa aparecen destrezas
como: construir la idea principal de un texto cuando no está expresada literalmente, comprender
metáforas complejas. Ambos ejemplos son representativos de un pensamiento de 2º orden. Estas
habilidades se ven también reflejadas en el terreno de las habilidades interpersonales al aumentar
la comprensión de los elementos implicados en ellas.
Consideraciones finales
170
El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de
otros sistemas que forman parte de la realidad humana. Así mismo el desarrollo intelectual
incluye importantes aspectos como los motivacionales y actitudinales. La necesidad de considerar
e integrar diversos aspectos nos lleva a una visión pluralista de la vida humana, ante lo cual
debemos dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar dar cuenta de ella.
171
INTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a presentar una panorámica del desarrollo durante la infancia y la
adolescencia, haciendo especial hincapié en el cambio cualitativo que se produce entre estos dos
grandes períodos de la vida humana. Intentaremos hacer justicia a todas las dimensiones psico-
lógicas implicadas y a su interrelación.
La infancia es un período muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 años.
Por tanto, será inevitable establecer alguna subdivisión dentro de esta etapa. Consideraremos
dentro de ella dos subperiodos: uno entre los 2-3 y los 7 años y otro entre los 7 y los 11-12 años.
Analizaremos los cambios y características que presentan estos dos subperíodos y que nos
permiten establecer las diferencias entre ambos; nos centraremos en las ganancias producidas y
también en los límites o insuficiencias que presentan.
El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es
principalmente la adquisición de la función simbólica que permite la manipulación interna de la
realidad mediante símbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones
mentales es lo que estará como fondo de todos los avances que se producen en este momento
denominado período preoperacional. El paso de la infancia inicial a la intermedia está marcado
por el paso a un sistema de pensamiento más poderoso que le permitirá al niño aumentar sus
instrumentos de control sobre la realidad. El poder realizar operaciones mentales le abre las
posibilidades de la lógica, pero una lógica concreta ligada a lo real. Más adelante esta lógica
adquirirá una dimensión más abstracta que le permitirá, en este caso ya al adolescente, operar no
solamente sobre la realidad, sino también sobre los mundos posibles entre los que la realidad está
incluida.
Todos estos avances se van a ver también representados en el mundo social del niño,
dándole cada vez mayores posibilidades de relación.
Así como está claro que la pubertad representa un cambio de carácter evolutivo, porque
conlleva la transición a la madurez sexual, no está tan claro que la cognición sufra un desarrollo
similar, más allá de la infancia, de forma paralela al cambio puberal. ¿Qué características tiene la
pubertad para que la podamos contemplar como una transición evolutiva hacia formas superiores
de equilibrio? Principalmente son tres: (1) la pubertad supone un cambio cualitativo; (2) la
pubertad comporta un cambio de tipo progresivo y (3) la pubertad es un cambio dirigido
internamente por el propio organismo. No está tan claro que el desarrollo cognitivo que se
produce durante la adolescencia tenga las mismas características, o, al menos, que las tenga en la
misma medida y de la misma forma. Fundamentalmente, no sabemos si el cambio cognitivo es de
carácter general o si está reducido a dominios específicos. No sabemos si todos los individuos se
ven afectados por él o si eso les ocurre sólo a algunos. No sabemos qué dirección tiene, esto es, si
es la última etapa en el curso del cambio evolutivo o si, por el contrario, tan sólo es una fase más,
una estación de paso, hacia otras formas superiores de cognición.
OBJETIVOS
1. Describir y comprender los avances cognitivos producidos durante la infancia.
2. Identificar los límites cognitivos propios de los dos subperiodos de la infancia: período
preoperacional y operacional concreto.
3. Analizar las interacciones entre iguales desde la perspectiva de la amistad y el juego.
4. Discriminar los cambios cualitativos que se producen en el paso de la infancia a la
adolescencia.
5. Explicar las habilidades específicas que se construyen durante la adolescencia.
6. Aprender a situar el complejo mundo adolescente en su propio contexto.
172
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

Cuando hablamos de infancia nos referimos a un período largo en el que se producen
muchos e interesantes cambios. Durante estos años (aproximadamente entre los 2-3 y los 12) los
niños logran una gran evolución tanto en aspectos físicos como intelectuales y sociales. Esta
etapa se divide en dos períodos: la que podemos llamar primera infancia que abarca entre los tres
y los siete años y la infancia intermedia que abarca entre los siete y los doce años que se
corresponde con la denominada etapa escolar, ya que la escuela cobra un aspecto central en la
vida de estos niños como lugar donde encuentran sus amigos, juegan y desarrollan una compleja
cultura de iguales.
En este apartado vamos a ocuparnos de esta primera etapa y partimos, para ello, de la
siguiente pregunta: ¿cuál es la novedad más importante en este período? El avance que marca el
cambio fundamental entre la etapa anterior y ésta es la aparición de lo que llamamos función sim-
bólica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida.
Esta capacidad permite a los niños hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas,
objetos y sucesos mediante el uso de símbolos y signos. En la etapa anterior (período sen-
soriomotor, según la teoría piagetiana) el niño está centrado en la acción, es a partir de los dos
años y medio cuando el niño, sin abandonar el mundo de la acción accede al de los símbolos, al
de la representación.
Al hablar de función simbólica y de representación nos referimos a la manipulación
interna de la realidad. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente
(simbolice) algo más; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo
sustituya, es decir, que esté en su lugar, por ejemplo puede coger una caja y hacer «como si» fuera
un coche.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitación diferida o el dibujo, se
utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado. El significante es el signo o símbolo
que representa un significado que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo
real). En el caso del ejemplo que exponíamos anteriormente, el significado es el coche real al que
hace referencia el niño cuando mueve la caja. Esta, a su vez, sería el significante, en este caso el
símbolo que sustituye al coche real.
Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relación con el
significado al que se refieren. Por ejemplo, los símbolos oníricos, las imágenes internas.
Los que son de origen social y de carácter arbitrario. Por ejemplo, los signos del lenguaje
natural o del lenguaje de señas en el caso de los sordomudos.
Los primeros significantes en aparecer son, precisamente, los símbolos privados, de
carácter no verbal. Esto quiere decir que no es la adquisición del lenguaje la que da lugar a la
función simbólica, sino que es la función simbólica (general, básica) la que hace posible la
adquisición de símbolos primero y signos lingüísticos después. No debe pensarse, no obstante,
que se produce una transición brusca entre el uso de los símbolos privados y los signos
lingüísticos sociales. El niño utiliza las primeras palabras adquiridas como semisignos: asimila las
palabras a su orientación simbólica, trata a las palabras, en un principio, como un símbolo
privado más.
Como hemos dicho con anterioridad, la función simbólica se manifiesta de diversas
formas. Vamos a detenernos brevemente en algunas de las más significativas:
Imitación diferida: el niño, además de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar
cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se está guiando por un modelo interno.
173
Paloma a los dos años de edad ha estado en casa de un amigo y ha presenciado la rabieta que ha
tenido cuando su madre ha intentado bañarle, a ella le gusta el baño, pero esa misma noche en su
casa reproduce el comportamiento de su amigo y, algo extraño en ella, chilla y patalea cuando se
inicia el baño.
Juego simbólico: a partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensión y, a
parte de servir para ejercitar capacidades del niño, introduce los elementos simbólicos que lo hace
tan característico. La capacidad de utilizar objetos «como si» fueran otros, de fingir personajes y
situaciones abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad.
El dibujo: supone la utilización de una imagen interna. El niño al dibujar reproduce lo

que sabe del objeto, más que lo que ve.
El lenguaje: es nuestro medio más flexible de representación mental. Hacia finales del
segundo año y principio del tercer año los niños realizan un progreso importante en el desarrollo
de su lenguaje. Esto es posible porque la función simbólica posibilita la utilización de signos
(palabras) para designar objetos o situaciones.
Esta etapa que transcurre entre los dos y siete años, aproximadamente, ha sido
denominada por Piaget período preoperacional, debido a la incapacidad del niño de esta edad para
realizar operaciones. El conocimiento característico de este momento evolutivo es el de tipo
figurativo frente al operativo que será característico del siguiente período evolutivo denominado
de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales
y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lógicas entre los
174
fenómenos que no pueden ser percibidas superficialmente.
Pondremos un ejemplo para aclarar esta idea (ver Figura 7.1). Se enfrenta a niños de, por
ejemplo, 4 y 8 años a la siguiente tarea de conservación, prueba típicamente piagetiana: se le
presenta al niño dos bolas de plastilina idénticas y se comprueba que las percibe como tal, a la vis-
ta del niño se alarga una dándole forma de salchicha y se le pregunta al niño si hay la misma
cantidad de plastilina en las dos bolas o si hay más en una o en otra. El niño de 4 años
probablemente dirá que hay más en la salchicha porque es más larga (aspecto figurativo) o en la
bola porque es más gordita (aspecto figurativo), mientras que el de 8 años dirá probablemente
que hay lo mismo porque si vuelves a hacer la bola con la salchicha es lo mismo (operación) o
porque la bola es gorda y corta, pero la salchicha es fina y larga (relaciones lógicas, operación).
Esta etapa preoperacional presenta unas características que ponen de manifiesto las
dificultades que tiene el niño para entender la realidad. Casi todas estas características están
relacionadas con esta preponderancia del conocimiento figurativo que estamos comentando. Uno
de los rasgos más llamativos del período preoperatorio es el egocentrismo que implica la
incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los niños no son conscientes de
que hay más perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la
misma manera que ellos. Una prueba utilizada por Piaget ejemplifica muy bien a qué nos estamos
refiriendo: el niño se sitúa frente a una maqueta de tres montañas de diferentes alturas y colores,
puede rodear la maqueta para ver las diferentes perspectivas, después se sitúa un muñeco en
diferentes puntos de la maqueta y el niño tiene que elegir entre distintas fotos cuál es la que haría
el muñeco desde su posición. Los niños menores de 6 o 7 años suelen seleccionar la foto que
muestra las montañas desde su propio punto de vista (ver Figura 7.2).
El niño tiene tendencia a centrarse en un único rasgo llamativo de una situación y
dificultad para descentrarse de esa fijación y tener en cuenta otros rasgos.
Otra característica importante de esta etapa es que los niños consideran que las cosas son
lo que aparentan ser en la percepción inmediata. Es lo que se conoce como realismo. Por ejemplo,
los nombres de las cosas no se pueden cambiar porque forman parte de sus propiedades como la
forma o el color (realismo nominal), o los sueños se consideran más que como una producción
psíquica, como algo materialmente real y cuando el niño sueña piensa que está en el lugar en el
que sueña (Delval, 1994). Consideran también que los fenómenos físicos son productos de la
175
creación humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo:
los niños creen que los lagos están hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan
con agua procedente de tuberías, o han realizado las montañas. También opinan que la realidad
inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribución de propiedades
biológico-psicológicas a objetos y hechos físicos. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y
que va deprisa, la luna sigue al niño cuando este va paseando por la noche, el sol sabe que se
mueve, etc.
Carey (1985), en su análisis sobre la formación de conceptos en el dominio biológico,
obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo planteados
por Piaget situándolos en el ámbito de la adquisición del conocimiento, más concretamente en el
dominio del conocimiento científico. Es decir, la atribución de vida a objetos que no la tienen, tal
como se registra en los estudios piagetianos, es debida a la carencia de conocimientos sobre el
mundo biológico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficien-
cia lógica. Los niños con edades comprendidas entre 4 y 7 años consideran que las propiedades
biológicas como comer, respirar o dormir y poseer órganos internos, como el corazón, son
principalmente propiedades de las personas, por ello, los niños atribuyen en mayor medida estas
propiedades a los animales que son más similares a los hombres. Según esta autora, la
sobreatribución de vida a los objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que
los niños tienen para justificar la inclusión de los animales y las plantas dentro de una categoría
simple, debido, precisamente, a su carencia de conocimientos científicos.
Hemos visto como Piaget en el año 1926 se preguntaba cómo consideraban los niños el
pensamiento o los sueños. En las últimas dos décadas un importante número de autores se han
interesado sobre la comprensión del mundo mental en el niño, es decir lo que piensan sobre
aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado
bajo el epígrafe de teoría de la mente.
Poseer una teoría de la mente significa ser capaz de comprender cómo funciona nuestra
propia mente y la de los demás; es un requisito básico para el desarrollo cognitivo y social de la
persona.
Una gran cantidad de trabajos se han centrado en el estudio de estas competencias en
niños pequeños (Leslie, 1987; Perner, 1991; Wellman, 1985,1991, entre otros). Estos autores
coinciden en afirmar que la explicación de gran parte de la actuación de los niños entre 2 y 6 años
sólo puede ser realizada en función de la posesión o no posesión de una teoría de la mente.
Una de las tareas más conocidas para el estudio de este tema es la diseñada por Wimmer y
Perner (1983) para el estudio de la competencia de los niños en la atribución de estados mentales.
Esta tarea, denominada de la falsa creencia, sólo se puede solucionar si el niño se da cuenta de
que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. Una persona lleva al niño a
una habitación donde hay un investigador. Los tres esconden una muñeca en un cajón y, a
continuación, sale la persona que iba con el niño dejando a éste solo con el investigador. El
investigador esconde la muñeca debajo de una caja. Una vez realizada esta operación se le
pregunta al niño dónde buscará la persona que ha salido de la habitación la muñeca cuando
vuelva. La respuesta va a depender de la edad del niño. La mayoría de los niños menores de 4
años opinan que buscará la muñeca debajo de la caja. Esta respuesta está basada en la situación
real de la muñeca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el niño de los hechos, pero
no con el conocimiento de la persona que estaba ausente cuando se cambió la muñeca de
localización. A partir de los cuatro años, aproximadamente, los niños no suelen tener problemas
para dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido de la habitación tiene una
creencia falsa sobre la situación de la muñeca. En este momento el niño se da cuenta de que las
creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad.
En la Figura 7.3 se recoge una versión de esta prueba utilizada por Frith (1989), en la que se
enfrentaba a los niños a la secuencia de viñetas y posteriormente tenían que decidir dónde iba a
176
buscar Sally su canica.
Perner (1991) sostiene que a los 4 años se produce un cambio fundamental en las
habilidades metacognitivas del niño. Gracias a este cambio los niños llegan a comprender que
entre la mente (la suya y la de los demás) y el mundo hay representaciones internas que actúan
como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales: representaciones primarias
(primer año), representaciones secundarias (segundo año), metarrepresentaciones (a partir de los
cuatro años). Las representaciones primarias le permiten al niño tener modelos simples del
mundo ligados a la realidad inmediata. Las representaciones secundarias le permiten ser un
«teórico de la situación». En este momento el niño en lugar de manejar una sola descripción
verídica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad,
pudiendo retenerlos simultáneamente en su memoria a corto plazo; por ejemplo, en el juego de
ficción puede utilizar a la vez la situación real y la imaginaria y realizar predicciones e inferencias
dentro de cada una de ellas. Pero, es con la capacidad metarrepresentacional con la que el niño se
convierte en un auténtico teórico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permite al niño
formar representaciones de otras representaciones. En el ejemplo de la falsa creencia, cuando la
persona que ha salido de la habitación cree que la muñeca está en el cajón, tiene una
representación con relación a la situación de la muñeca, pero cuando el niño es capaz de
comprender que esta persona cree que la muñeca está en el cajón aunque esté de hecho debajo de
la caja, está manejando una representación de representaciones, es decir, una
metarrepresentación.
177
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA

INTERMEDIA
En el apartado anterior hemos distinguido como principal novedad de la primera infancia
la capacidad de representación adquirida por el niño a partir de los dos años aproximadamente.
Es a partir de los 6-7 años cuando se inicia una serie de cambios en el pensamiento del niño que
le van a conducir a una estructuración lógica que le permite: coordinar dos dimensiones,
representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relación de
inclusión de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad física y la distinción entre
apariencia y realidad (Carey, 1990).
El concepto central que nos va a servir para distinguir al niño preoperatorio de la primera
infancia del niño de la infancia intermedia es el de operación mental. El período al que nos
estamos refiriendo, dentro de la designación piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una
operación, según Piaget, es una acción interiorizada (es decir, efectuada mentalmente) de carácter
reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una dirección y en su contraria) que se combina
con otras formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos. La
prueba de la conservación nos sirve para ejemplificar este punto.
Cuando el niño de este período nos dice que en las dos bolas hay la misma cantidad
(recordemos que una de ellas la habíamos convertido en una salchicha alargada), puede utilizar
distintos argumentos; algún niño puede decir «es lo mismo porque no le hemos puesto ni quitado
plastilina», en este caso está utilizando un criterio de identidad; también es posible argumentar «si
la salchicha la convierto otra vez en bola demuestro que hay lo mismo» incidiendo en el aspecto
de reversibilidad; otro argumento posible es «la salchicha es más larga, pero más delgada, mientras
que la bola es corta, pero más gorda» recurriendo a un criterio de compensación.
Los agrupamientos son las estructuras lógicas propias de esta etapa evolutiva y estos
agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales a las que hemos hecho referencia en el
ejemplo anterior: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se añade o se
quita nada a un «todo» éste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efectúa una
transformación en un sentido y a continuación en sentido contrario el «todo» queda igual.
El niño operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan
determinado por los aspectos perceptivos.
Además de esta tarea de la conservación de la sustancia, Piaget sistematizó un grupo de
tareas para caracterizar el paso del período preoperatorio al operatorio concreto:
Inclusión de clases: se le presentan al niño 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3
blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas y, a continuación, se le
pregunta con qué bolas se puede hacer el collar más largo: con todas las cuentas rojas o
con todas las cuentas de madera. El niño preoperatorio dice que hay más cuentas rojas
que cuentas de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una
subclase (rojas) y a una clase de orden superior (las de madera); se centra en una subclase,
las rojas, y sólo puede comparar con otra subclase, las blancas. El niño operacional
concreto sabe que hay más cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser
mayor que una clase de orden superior.
La clasificación: consiste en estudiar como los niños forman grupos o clases cuando se
les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los niños pequeños
son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan
considerando el color y continúan considerando la forma. Los niños operatorios son
capaces de construir auténticas clases disponiendo de un modelo mental que le permite
incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerárquico; por ejemplo los pastores
178
alemanes pertenecen a una clase superior que es la de perros que, a su vez, está incluida
en otra que es la de mamíferos, etc.
La seriación: se le presentan al niño unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se
le pide que las ordene según su longitud. Los niños pequeños no consiguen realizar esta
tarea, limitándose a agrupar unas cuantas haciendo diversos grupos o alineando las partes
superiores de las barras e ignorando las inferiores. Los niños, para resolver esta tarea,
tienen que saber que cada barra es simultáneamente más larga que la que le precede y más
corta que la que le sigue. Esta aproximación sistemática y lógica a la tarea puede ser
realizada por el niño operacional.
Transitividad: se le muestra al niño, por una parte, que una bola A es más pesada que
otra B y, por otra, que la bola B es más pesada que otra C. Otra vez encontramos que el
niño preoperacional es incapaz de sacar la conclusión de que la bola A es más pesada que
la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional.
Una importante crítica que se realiza a esta postura es que el desarrollo no es tan
coherente como la noción de estructuras subyacentes hace suponer (como veremos en el capítulo
8 de este texto).
Por otra parte, los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el
pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como
sugiere Piaget. Niños de 5 años o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se
dan las siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un contexto social
adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es ambigua y, tercero, si se les facilita la
aplicación de sus conocimientos previos a la nueva situación.
La investigación de Piaget pone el énfasis en las similitudes en el desarrollo de los seres
humanos; intenta demostrar que todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo. En este
sentido, Piaget estaba interesado por los trabajos transculturales que podrían poner de manifiesto
la universalidad de los estadios. Por lo general, los estudios transculturales han confirmado la
adquisición de la conservación por parte de los niños de diversas culturas. Esta prueba es la que
ha suscitado un mayor número de estudios. Generalmente la edad, en una gran mayoría de casos,
era posterior a la habitual entre niños occidentales, pero también ha habido trabajos, aunque
bastantes menos, en los que se ha localizado la presencia de operaciones concretas en
poblaciones occidentales con anterioridad a las edades descritas por Piaget, como por ejemplo el
interesante trabajo de Price-Williams, Gordon y Ramírez (1969) que estudiaron grupos de niños
mexicanos que trabajaban como alfareros; estos niños realizaban correctamente las pruebas de
conservación de la cantidad con antelación a los niños occidentales. Este trabajo demuestra que
es necesario examinar la influencia de las características ecológico-económicas en estas
investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con relación a este tema son la
escolarización y el contacto con la cultura occidental. La mayor parte de los trabajos apuntan a
que las poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las sociedades tecnológicas tienen
unos resultados más altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de aculturación
menor.
Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posible afirmar que las
operaciones concretas son una consecución universal del final de la infancia. Sin embargo, no
podemos olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la
familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas diferencias
culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Laboratory of Comparative Human
Cognition, 1983).
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA

Estamos ante un tema amplio que cubre el análisis de cómo se producen las interacciones
179
entre el niño y las distintas personas, instituciones o medios sociales, debiendo considerar para
ello los diferentes contextos en los que se desenvuelven. Dentro de esta amplitud de contenidos,
vamos a centrarnos en dos aspectos que consideramos especialmente importantes dentro de las
interacciones que se producen en la infancia: la amistad y el juego.
Las interacciones que establecen los niños entre sí afectan al desarrollo de las capacidades
sociales. Según Rubín (1980) estas relaciones, además de proporcionar oportunidades para el
aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que
los niños puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros niños y fomentan,
además, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no
puede transmitirles la familia. Los niños comparten con sus iguales una cultura. Corsaro (1985)
argumenta que los niños llegan a ser miembros de su sociedad a través de la construcción y
participación en una cultura de iguales. Esta cultura consiste en un mundo de significados
compartidos entre los niños, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se
producen en escenarios de juego cobran una gran relevancia.
Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una línea de trabajo muy
fructífera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los niños. Estos autores
parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hipótesis de que los conceptos sociales,
lógicos y físicos están interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos trabajos (por
ejemplo, Damon, 1977 y Selman, 1981) consiste en plantear al niño preguntas sobre la amistad
del estilo de: ¿quiénes son tus amigos?, ¿qué es un amigo?, ¿es fácil hacerse amigos?, etc. En todos
estos trabajos se ha observado una evolución en el concepto de amistad; se produce un cambio
progresivo desde una comprensión individualista y descoordinada, en la que la amistad es
considerada como un producto del momento (eres mi amigo porque tú tienes el balón) y
determinada por las características físicas (eres mi amigo porque eres rubio como yo, eres mi
amigo porque eres mi vecino), hasta los niveles superiores próximos a la adolescencia en los que
la amistad aparece regulada por aspectos psicológicos como el compartir puntos de vista e
intereses y se fundamenta en una relación mutua y duradera en la que son relevantes aspectos
como la intimidad.
El juego está muy relacionado con la amistad y tiene también una importante función
socializadora. Nos detendremos brevemente en esta actividad. Pellegrini (1991) señala que las
situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los niños habilidades de comunicación, toma de
perspectiva, cooperación, coordinación motriz, etc. Desde este punto de vista el juego se está
considerando, cada vez más, como una situación natural de desarrollo y aprendizaje utilizable
como marco educativo. Pero el juego es útil, sobre todo, por sí mismo, ya que constituye un tipo
de actividad que (1) permite al niño introducirse en el mundo adulto, (2) conocer la realidad
externa sin las limitaciones que ésta le impone, (3) supone un escenario de relaciones entre los
iguales excepcional y (4) le permite, en fin, una autonomía que no se le presenta en otras
situaciones.
Durante el segundo año comienza a emerger el denominado juego simbólico o de
ficción. La capacidad de utilizar objetos «como si» fueran otros, de fingir personajes y situaciones,
abre al niño nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego
solitario, de forma que, incluso cuando están varios niños juntos en una misma habitación, lo
desarrollan independientemente con escasa comunicación entre ellos. Aunque Dunn (1987) ha
registrado episodios de juego de ficción muy elaborados entre niños pequeños (18 meses) con sus
hermanos mayores, en los que incluso eran capaces de tomar parte en una fantasía compartida
que implicaba estados emocionales diferentes a los suyos, estos juegos se registraron en pocos
casos y siempre cuando la relación entre los hermanos era especialmente afectuosa y amistosa. El
juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodrámatico en el que cada niño
adopta un papel y sigue el guión del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres
años de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el niño protagoniza
estructurando un escenario, siguiendo un argumento (guión) y utilizando materiales para apoyar la
180
acción (Garvey, 1987). Lo fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del niño hacia el
papel que representa. Así, cuando el niño adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve
forzado a destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir la tarea lúdica.
Al asumir un papel, la conducta del niño se supedita a ciertas reglas ligadas a él. Desde esta
perspectiva, todos los juegos son simbólicos y todos los juegos son reglados, ya que la situación
imaginaria de cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va destacando
poco a poco como núcleo central del papel representado por el niño. Las reglas surgen del
argumento y, posteriormente, se desgajan de él, se sintetizan y adquieren carácter propiamente de
reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego
aparece entre los 5-6 años, pero hasta los 7-8 años no adquiere el protagonismo sobre los otros
tipos de juego. Son juegos de competición en el que hay un ganador. En él, los niños tienen que
atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Claros ejemplos de
estos juegos son el escondite, el fútbol, la rayuela, etc.
Podemos apreciar como en el juego simbólico y en el juego de reglas los niños están
adquiriendo la concepción de la estructura y la organización social de su mundo y a la vez
desarrollan una identidad de grupo que se mantiene a través de la infancia.
LA EVOLUCIÓN DESDE UNA MORALIDAD HETERÓNOMA

A UNA MORALIDAD AUTÓNOMA
Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de
moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y
basado en la obediencia y la coerción, propio de la moral heterónoma. Por otro lado, frente a esta
moral absoluta surge la moral de la cooperación y la autonomía que está basada en el respeto
mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
En un primer momento, la noción de justicia está ligada a la de obediencia, a la autoridad
y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo
tiene la función de expiación de la culpa. Si enfrentamos al niño a dos situaciones hipotéticas en
una de las cuales la acción es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el niño
ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por
ejemplo: rotura de platos mientras el niño juega con ellos, estando esta acción prohibida por sus
padres), al proponerle que plantee sanciones antes estas dos situaciones, el niño no tendrá en
cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: cantidad de platos rotos).
Es aproximadamente a partir de los siete años cuando este concepto de justicia, basado
en la sanción (retributiva), va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva que se
fundamenta en la igualdad que se corresponde con la moralidad autónoma.
Esta moral autónoma, característica de niveles evolutivos más avanzados que la
heterónoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimiento de interacciones sociales recíprocas
en condiciones de igualdad. Son necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para
progresar en la autonomía moral.
Los niños están relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el
mundo de los iguales. Cada uno de los cuales generan valores distintos. Para vivir en el ámbito
adulto, el niño necesita adquirir respeto hacia la autoridad y la tradición social, así como aceptar el
orden establecido, mientras que para vivir con los iguales los niños necesitan adquirir el respeto
mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre sí, por lo que las reglas y el orden social
deben ser negociados y modificados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la
adaptación al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
181
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en
cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histórico y cultural determinado. Además
de los cambios individuales tanto psicológicos como biológicos que acaecen, hay que tener en
cuenta también las interacciones grupales e interpersonales.
Pero cometeríamos una grave injusticia si nos limitáramos a hablar de la adolescencia en
términos generales, es decir, en términos puramente abstractos. ¿Es lo mismo, acaso, a salvo de
las obvias similitudes, la adolescencia para una chica que para un chico? ¿Para un muchacho de
nivel económico alto que para otro perteneciente a una clase social desfavorecida
económicamente? ¿Para un adolescente del mundo desarrollado que para otro de un país en vías
de desarrollo?
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus problemas y sus
tareas propias. Pero éstas vienen moduladas por el distinto ángulo o perspectiva desde las que se
afrontan. Por ejemplo, tanto los chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta
adecuada a las nuevas demandas psicosexuales a partir de los cambios orgánicos sobrevenidos, lo
que conlleva, entre otras cosas, asumir esos cambios corporales. Pero mientras el varón deberá
canalizar de un modo constructivo la energía desbordante y resistir las tendencias asociales que se
le puedan plantear, la mujer, por su parte, tendrá que enfrentarse a los estereotipos y prejuicios
sexistas para no dejar que su desarrollo se vea entorpecido o limitado por ellos. A la vez, deberá
defender su propia identidad femenina, evitando que ésta quede reducida a una mera caricatura
de la del varón.
Una tarea común a todos los adolescentes es prepararse para el desempeño profesional, a
través de la formación y del estudio. Pero mientras los que parten de una situación económica
desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender
que su situación no es general o universal, los que parten de la situación contraria, por su parte,
intentarán por todos los medios mejorar su status actual.
Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en
el tercer mundo. Por supuesto que todos los jóvenes, sin distinción, se preparan para luchar por
un mundo más justo y solidario, pero mientras en el mundo desarrollado el riesgo es dejarse
vencer por el conformismo acomodaticio, en el mundo en vías de desarrollo, en cambio, casi es
imposible incurrir en ese riesgo: son tantas las injusticias y las posibilidades de crecimiento y de
mejora de las condiciones materiales en cada uno de los países aquejados por la lacra del atraso,
que lo difícil, en este caso, es no asumir riesgos.
De este modo vemos cómo para hacernos una idea cabal del mundo intelectual de los
adolescentes tendremos que tomar en consideración, de una parte, los distintos enfoques teóricos
desde los que se afronta el estudio del desarrollo humano y, de otra, la distinta circunstancia
desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital que este período de la vida
comporta.
Por lo que toca a las distintas teorías, podemos distinguir, a grandes rasgos, dos tipos: (a)
los enfoques tradicionales y (b) los marcos conceptuales contemporáneos.
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS

CONCEPTUALES CONTEMPORÁNEOS
Cuatro son las teorías tradicionales en el estudio del desarrollo: las teorías psicoanalíticas;
las teorías conductistas; las teorías contextuales y las teorías organísmicas. Hagamos un somero
repaso de las posiciones fundamentales de cada una de ellas.
Las teorías psicoanalíticas al abordar el mundo intelectual adolescente ponen el acento
en la importancia de los mecanismos de sublimación de la energía libidinal. La riqueza y variedad
del mundo intelectual adolescente vendría causada por la necesidad de imponer algún tipo de
182
orden en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones.
Las teorías conductistas prestan atención preferente a las relaciones inmediatas en las
que se ve embarcado el adolescente, con especial atención a las relaciones con los padres. Según
estas teorías, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de
respuesta que éste ha emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.
Las teorías contextuales, como no podía ser de otro modo, ponen el acento en la
influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los
adolescentes. Intentarían superar el limitado marco del desarrollo intraindividual o el estrecho de
las consideraciones contextuales de carácter microestructural que ofrece el conductismo.
Entre las teorías organísmicas, una sobresale por encima de las demás. Es la teoría de
Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lógico-formales. Según esta teoría, que a su vez ha
impulsado una enorme cantidad de investigaciones, en la adolescencia se construye una estructura
cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los más complejos problemas, tareas o
situaciones. La lógica del adolescente incorpora y supera a la lógica del niño. Esta lógica
adolescente es el logro más alto del desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios
cognitivos serán de carácter más cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva estructura
mental podrá construirse después de la estructura lógico-formal consolidada durante la
adolescencia. Piaget presentó al adolescente como un protocientífico: ya fuera como lógico,
matemático, físico o químico. Cualquier otra dimensión de su vida intelectual quedó oscurecida o
infravalorada. Es el caso del componente narrativo de la cognición, o del artístico, o, incluso, del
aspecto psicomotor que tanta importancia tiene en la práctica deportiva. Para Piaget no hay
diferentes adolescentes, en función de cada contexto. Existe un adolescente genérico, universal,
de carácter racional, que sigue de un modo espontáneo el método hipotético-deductivo y que
dispone de esquemas cognitivos de carácter formal que es capaz de aplicar a los más variados
tipos de contenidos.
Independientemente de que podamos admitir una caracterización del adolescente en
términos tan reduccionistas, las datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte, los
chicos y chicas de entre 12 y 17 años tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas
lógicoformales. El porcentaje de adolescentes que responden al canon forjado por Inhelder y
Piaget es muy pequeño. Incluso los adultos tienen serios problemas cuando se enfrentan con
tareas en las que tienen que razonar de un modo formal, independientemente del contenido del
problema.
Por otra parte, un curioso fenómeno, además, no anticipado por la teoría de la
operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuación en tareas clásicas
piagetianas entre los adolescentes de hace 20 o 30 años y los de ahora. Los adolescentes de ahora,
a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antaño. Esto pone de
manifiesto que los cambios tecnológicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar
cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de
Piaget.
Parece que una lógica distinta (no exclusivamente lógico-matemática) se va abriendo paso
desde la infancia y se hace notoria en la adolescencia. Esta lógica nos permite enfrentarnos con lo
ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente... Necesitamos una
imagen más «arbórea» de la adolescencia, en la que haya no sólo una única rama sino una
pluralidad de ellas. La dificultad teórica, así, estribará en saberlas entrelazar, conjugar o relacionar
de un modo armónico.
Entre los marcos conceptuales contemporáneos podemos distinguir los siguientes:
La Psicopatología evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo
normal como el anormal, a diferencia del enfoque clásico que se centra en las tendencias
183
generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales.
Entenderemos mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si nos hacemos cargo de las
dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y viceversa.
La perspectiva del curso vital. No sólo se centra en el cambio y la continuidad
individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto
histórico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de
analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histórico en el que tienen
lugar. La vida del adolescente tiene lugar en determinados contextos y situaciones; aunque éstos
no determinen una respuesta homogénea de un modo unívoco, conocerlos nos ayudará a
entender mejor las distintas trayectorias que surjan en el seno de un determinado período
histórico en una generación particular.
Modelo de los sistemas ecológicos. Trata de tomar en consideración a la persona, el
proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados
(microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema). Este modelo permite ir más allá del
análisis de la influencia de variables sociales como clase social, grupo étnico, sexo o estructura
familiar. Porque no se trata de estudiar cómo influye una determinada variable en la aparición de
una determinada conducta, sino de situarnos en medio de un proceso sometido a múltiples
influencias y seguir su evolución paso a paso, sin simplificarlo, para captar toda su riqueza.
Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el
desarrollo evolutivo adolescente y el medio. Por ejemplo, algunos de los cambios psicológicos
negativos asociados a la adolescencia son el resultado de una falta de ajuste entre las necesidades
del adolescente y las oportunidades que el medio social le ofrece.
LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTE

¿Cuáles son las nuevas capacidades del adolescente? Está claro que con respecto a la
infancia hay indudables progresos; pero también lo está que con respecto a la vida adulta todavía
adolece de evidentes limitaciones.
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no está en

completa posesión de ellas a un nivel metacognitivo. Por ejemplo, hacia los 13 o 14 años los
chicos y las chicas son capaces de efectuar, en la práctica, un completo análisis de las variables
que influyen o pueden explicar un determinado fenómeno físico o biológico. Este es el caso, por
ejemplo, del período de oscilación del péndulo (ver Figura 7.4). Ahora bien, si lo que se les pide
es que expliquen teóricamente lo que han hecho en la práctica, en ese caso, entonces, un buen
184
porcentaje de ellos tendrá serias dificultades para hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva
para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraña sus dificultades, y sólo en una
fase posterior del desarrollo intelectual se adquirirá sólidamente.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognición
epistémica. Este aspecto de la cognición es una parte de la comprensión metacognitiva que se
refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los límites del conocimiento. En la primera etapa
(objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemático. Una concepción de
este tipo es propia de los niños aunque podría verse todavía en algunos adolescentes y adultos. La
segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y
relativista. Esta es una concepción común entre adolescentes. La tercera etapa (racionalista)
aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo,
que hay normas que permiten decidir por qué ciertas teorías están mejor justificadas que otras y,
en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la
postadolescencia. Como vemos lo que se desarrolla durante la adolescencia, pero no culmina
hasta la juventud adulta, es el componente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto
trascendental que no alcanza su plenitud hasta mucho después de la adolescencia, por lo que ni
por lo más remoto puede considerarse la adolescencia como el punto final del desarrollo
intelectual como pretendía Piaget.
Igualmente, en la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la
posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir más allá
de la realidad, pero no en el sentido de la mera fantasía, sino en el de ser capaz de concebir posi-
bilidades que, al menos, en un nivel teórico podrían tener virtualidad. El problema surge cuando
el adolescente tiene problemas para comprender que otras personas también disponen de esa
capacidad y la pueden orientar en otra dirección distinta de la suya, y, que el pensamiento no es
todopoderoso sino que tiene que someterse al tribunal de la experiencia o de la práctica. Sin esta
capacidad de concebir lo posible, no podríamos construir una identidad propia, pues ésta debe
ser primero «imaginada» o proyectada, pero se necesita también desarrollar esquemas cognitivos
para su control. Éstos se construirán, una vez más, en una etapa posterior: más allá de la
adolescencia.
Otra disposición que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es
la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente
durante la infancia. Si no tuviéramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crítica, difícilmente
podrían producirse cambios sociales, culturales o históricos. Pero la capacidad para distinguir lo
importante de lo accesorio, el continente del contenido, o, en definitiva lo que merece ser
conservado de lo que no, así como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras
acciones tendrán en el futuro es algo que está más allá de los logros de los adolescentes.
Hay una pregunta que se repite continuamente: ¿es egocéntrico el adolescente o es que
tiene dificultades para conjugar dos sistemas de referencia en un solo sistema?
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizás podría explicar lo que se ha
venido en llamar el egocentrismo adolescente. Distinto, obviamente, del egocentrismo del bebé y
del niño, pero igualmente real. Es un egocentrismo idealista o metafísico o racionalista.
Muchos problemas cognitivos y también afectivos son muy difíciles de afrontar porque
exigen la utilización simultánea de dos sistemas en mutua interacción y que no pueden reducirse
el uno al otro. Tampoco pueden entenderse como una mera suma o agregación de ambos, sino
más bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas mediante un mecanismo
de compensación dinámica y multiplicativa. Muchos contenidos del curriculum escolar (biología,
física, matemáticas, ciencias sociales) resultan difíciles precisamente porque requieren la com-
prensión, al menos intuitiva, de este tipo de sistemas de doble reversibilidad. La mayor parte de
los dilemas morales también se encuentran en la misma situación, y, cómo no, el mundo afectivo
185
y emocional también demanda, no pocas veces, el concurso de esta habilidad para salir de deter-
minados atolladeros. Imaginemos un adolescente que está tanteando en busca de su
independencia o autonomía intelectual porque siente la necesidad de superar la dependencia con
respecto al mundo de valores de sus padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera
romper, a la vez, los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aquí, pues, dos sistemas:
(a) el sistema dependencia/independencia y (b) el sistema apego/desapego. La dificultad estriba
en distinguir ambos en un sistema global que los integre lo más armónicamente posible. Los
problemas surgen cuando se confunde o no se distinguen suficientemente, por ejemplo, desapego
con independencia. Este es un lento aprendizaje, no exento de sufrimiento, que comenzará en la
adolescencia y que no culminará hasta que no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos
y cognitivos en la vida adulta.
La lógica dialéctica frente a la lógica formal

Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos
que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lógica distinta de la lógica
formal, tan bien estudiada ésta por Piaget. Ya hemos visto cómo el pensamiento formal no es
suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pensamiento,
dialéctico o dialógico o, incluso, dinámico parece estar en la base de muchos procesos
intelectuales. ¿Qué características tiene este pensamiento no formal o más allá de la lógica formal,
que no la niega sino que la complementa? Veamos.
El pensamiento formal al basarse en la lógica formal, no admite la contradicción, aunque
sí admite distintos órdenes de abstracción (el pensamiento formal puede ser de 2.° orden o 3.er
orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metateóricos. El pensamiento no formal (dia-
léctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradicción y la dificultad de su
superación; se preocupa o intenta desentrañar los presupuestos implícitos; reconoce la existencia
de múltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en último término, la
imposibilidad de un conocimiento absoluto.
Veamos, por ejemplo, el caso de las relaciones interpersonales. ¿Qué procesos cognitivos
subyacen a este tipo de relaciones?
Nunca debemos olvidar la importancia primordial de las relaciones interpersonales en el
desarrollo humano. El ser humano sea niño, adolescente o adulto es un sujeto que está abierto a
(y en relación continua con) otros congéneres. Y esto hace que la actividad humana tenga una
dimensión ética fundamental. Antes que orientada a adquirir conocimiento científico, por muy
importante que éste sea, la persona se encuentra inmersa en una red de relaciones que es la
urdimbre que sostendrá toda búsqueda o desarrollo posterior. Si nosotros asumimos que los ado-
lescentes antes que nada son sujetos intelectuales y después, y en segundo término, sujetos
sociales estamos impidiendo la comprensión cabal de la vida humana en general o de alguna de
sus fases en particular. Si aceptamos de un modo acrítico la pretensión de Piaget de que la
conducta inteligente con respecto al medio social es paralela a la interacción con el mundo físico
o biológico, pues son dos tipos de inteligencia (la física y la social) indistinguibles, podemos dejar
de captar toda la riqueza y variedad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de
estudiar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisición de conocimiento o,
simplemente, de habilidades o estructuras cognitivas, una vez más, estamos truncando y
distorsionando gravemente la visión de la vida humana.
Y esto no supone olvidar el rigor metodológico, prescindiendo de la validez y de la
fiabilidad de nuestros datos y análisis, sino precisamente estar abiertos a la importancia de la
intersubjetividad y no sólo de la objetividad cuando estudiamos algún aspecto o fase de la
evolución psicológica, como en este caso hacemos con la adolescencia.
186
¿QUÉ CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?

De lo que no nos cabe duda, por una parte, es que durante la adolescencia se producen
cambios neurofisiológicos y cambios biográficos; éstos están, como no podía ser de otro modo,
en una íntima imbricación. Tales cambios, a su vez, qué cambios cognitivos provocan, si es que lo
hacen. Pero si decimos, por otra parte, que los cambios cognitivos producidos son generales,
inevitables y que tienen, al igual que en la infancia, un carácter normativo, y, a la vez, aseguramos
que hay una gran variabilidad entre los individuos, ¿no estaremos cayendo en una suerte de
contradicción?
¿Cómo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte
cuantitativo como los test de inteligencia, pero también podemos utilizar otro tipo de pruebas:
tareas abiertas, tareas cotidianas, tareas tanto formales como no formales. Y, cómo no, podríamos
recurrir al análisis de los relatos autobiográficos. Ya hemos comentado en el apartado anterior
que en la adolescencia no sólo se desarrolla una lógica formal, como ya señaló Piaget, sino
también una lógica narrativa como señala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos
para explicarse a sí mismos su propia vida, la metamorfosis en la que están inmersos, las
transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto
punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acele-
rarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propósito. El componente cognitivo
narrativo es fundamental para la construcción de la identidad personal. La integración, la unidad,
la coherencia y el propósito general de la personalidad sólo puede expresarse de un modo
narrativo, es decir, en un marco narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el
pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narración otorga esa unidad, propósito,
dirección y coherencia que tanto necesitamos para que nuestra vida adquiera sentido. Pues bien,
la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de su propia vida en la adolescencia. Y
no dejará de reelaborarla a lo largo de toda la vida. Según McAdams, la formación de la identidad
atraviesa tres fases que el denomina: premítica, mítica y postmítica. La fase mítica es la
correspondiente al período adolescente. En este momento el individuo es capaz de generar un
dominio narrativo propio con los contenidos y temas fundamentales que continuará
desarrollando en la vida adulta.
El desarrollo intelectual del adolescente también puede verse como el intento de resolver
distintas tareas vitales: personales, familiares, sociales, escolares o laborales si éste es el caso. La
clave está en que, a nuestro juicio, es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto
reformulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las distintas tareas. Y
este proyecto, como venimos diciendo, no puede ser formulado más que de un modo narrativo.
Es la razón narrativa, olvidada desgraciadamente por Piaget en su análisis de los cambios
cognitivos a lo largo del desarrollo infantil y adolescente. El estudio de los cambios producidos
en la vida adulta, de un modo sorprendente, sencillamente, lo despreció.
¿Se puede comprender el desarrollo adolescente sólo desde una perspectiva individual?
Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a una generación específica (tiempo
generacional) con sus características y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una
determinada cultura (tiempo sociológico) que tiene su propia jerarquía de valores y sus propias
herramientas de análisis de los cambios y las transformaciones vitales y cada generación, además,
está en deuda con un período histórico (tiempo histórico) con todas las determinaciones
económicas, ideológicas, políticas que esto conlleva.
Vemos, pues, cómo el adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque sólo
sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en
general, y la suya, en particular, deberá empeñarse en desarrollar todas sus capacidades
intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas
dualidades: lo subjetivo e intuitivo/ lo racional y objetivo; estructura formal/estructura narrativa;
operaciones formales/operaciones no formales; perspectiva del yo/ perspectiva del otro.
187
Esto supone que como estudiosos del tema hemos de intentar expandir los modelos que
empleamos para analizar el desarrollo intelectual durante la adolescencia, aunque no sólo en este
período de la vida. Efectivamente, debemos intentar encontrar, si es posible, una secuencia
evolutiva invariante y universal (es la posibilidad que nos brinda el enfoque ontogenético).
Debemos atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en función de la cultura, el
sexo o la clase social (de acuerdo con el modelo sociogenético). Esto no debería impedirnos
analizar el desarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las circunstancias
biológicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto los cambios
psicológicos.
HABILIDADES ESPECÍFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA

ADOLESCENCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital. Con relación a la
infancia tardía, el período que Piaget denominaba de la operaciones concretas, la adolescencia
supone un avance en la capacidad de abstracción. Efectivamente, las habilidades cognitivas se
desarrollan considerablemente en este período. Esto es patente en tres esferas del
comportamiento intelectual: (a) las habilidades combinatorias; (b) las habilidades experimentales,
con la consolidación del esquema de control de variables y (c) la integración de los dos tipos de
reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble rever-
sibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan
importantes como:
la formulación de hipótesis y su comprobación sistemática.
la comprensión de la noción de razón entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo,
relacionar la masa y el volumen, lo que da
lugar a la formación del concepto de densidad. Igualmente, esta noción, permite la
comprensión de las nociones de probabilidad elemental, como razón entre el número de
casos favorables dividido por el número de casos posibles.
la comprensión de las relaciones de proporcionalidad entre razones. Esta noción permite,
entre otras cosas, comparar probabilidades entre sí; entender la ley que rige al equilibrio
de la balanza, que implica una proporcionalidad inversa entre pesos y distancia,
P/P'=D'/D; y comparar la distinta concentración de un líquido disuelto en otro cuando
varían las cantidades relativas de la solución.
Un principio de relatividad simple, que supone la comprensión de la relatividad del
movimiento de un móvil con respecto al sistema de referencia considerado. Por ejemplo,
el movimiento de una persona dentro de un tren en movimiento, tiene dos posibles
marcos de referencia: uno con relación al tren y otro con relación a la tierra.
La comprensión de la noción de lo deductivamente necesario, aunque no comprobable en
la práctica, es decir, de la noción de principio, tan importante para el desarrollo teórico en
múltiples campos de conocimiento.
Un importante avance se produce entre los 9-10 años y los 18 años con respecto a la
distinción entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y
las conclusiones. A los 9-10 años los niños no consiguen distinguir entre validez y verdad. Hacia
los 12-13 años aunque espontáneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las
que se facilite la distinción. A los 18 años, por su parte, la mayoría comprende claramente la
distinción metalógica entre un argumento válido y otro inválido, independientemente de la
verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.
188
Pero, como ya hemos indicado, no sólo se desarrollan los esquemas intelectuales,
vinculados a la lógica formal, también se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lógica
narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captación de las
ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y
que no está representada expresamente o literalmente. Esta habilidad está relacionada con un
rasgo muy distintivo del pensamiento abstracto, cual es, el de ser un pensamiento proposicional
de 2.° orden porque va más allá de las proposiciones de 1.er orden. En el caso de la comprensión
de textos, las proposiciones de primer nivel serían las proposiciones literales del texto. A partir de
ellas, el adolescente, gracias a sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no está
explícito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulación de las ideas más importantes
en una organización jeraquizada e interdependiente.
Estas mismas habilidades es lo que le permitirá comprender metáforas complejas,
habilidad de 2.° orden donde las haya, pues en este caso el sentido está oculto y sólo quien sepa ir
más allá de la apariencia literal podrá hacerse cargo del simbolismo implícito. Además, tanto los
textos como las metáforas pueden albergar una amplia pluralidad de significados, por lo que el
trabajo de construcción del significado del texto admite distintos niveles de profundidad. En
algún caso este trabajo demandaría la elicitación de operaciones, incluso, de 3.er orden.
En el campo de las relaciones interpersonales, como ya hemos comentado en un apartado
anterior, también se producen transformaciones hacia una mayor comprensión de los elementos
implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la
integración de dos sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura
sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales. Ya hemos comentado los
problemas que surgen cuando se confunden la independencia con el desapego. Otro ejemplo nos
lo ofrecen las relaciones asimétricas o de subordinación. Tenemos (1) un sistema constituido por
los polos: autoridad ↔ anarquía y (2) otro sistema con los polos: dependencia ↔ independencia.
En este caso, la confusión entre anarquía e independencia, así como entre autoridad y
dependencia, pueden ocasionar conflictos de dificil solución. También, aquí, será necesario
diferenciar ambos sistemas e integrarlos en un nivel superior.
Por otra parte, es muy instructivo a la hora de describir los logros de la adolescencia, no
sólo señalar los avances de este período con relación a la infancia, sino también ver los límites del
pensamiento adolescente. La evolución intelectual no termina en la adolescencia, como pretendía
Piaget. Quedan, todavía, importantes tareas que acometer en la vida para las que serán necesarias
nuevas habilidades y procedimientos.
En este sentido, además de las habilidades formales, deberán desarrollarse a lo largo de la
vida otras, complementarias de aquéllas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradicción
que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se denominan
operaciones dialécticas.
El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto a partir de su
estructura superficial. Es lo que el lector de este capítulo está haciendo en estos momentos. Este
proceso le exige efectuar complejos procesos de inferencia sobre el texto, y, complejos procesos
de relación entre su conocimiento general -almacenado en la memoria a largo plazo- y el texto.
Todo ello obliga al lector a ir más allá de la estructura superficial. Cuanto más lejos esté la
estructura profunda de la estructura superficial mayor nivel de abstracción revestirá el proceso
cognitivo de construcción de la estructura profunda. Estas habilidades, como acabamos de decir,
sufren un desarrollo notable durante esta época. En la comprensión de una narración, sin
embargo, es necesario dirigir la atención a lo esencial para así poder construir el argumento, que
puede no estar literalmente explicitado en el texto. Sintetizar el argumento general de un relato es
un proceso de un gran nivel de abstracción que exige, entre otras cosas, eliminar o desechar
(«aprender a olvidar», en resumidas cuentas) los elementos secundarios de la narración.
189
Observamos que para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar
el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las
proposiciones explícitas que forman el texto, efectuar hipótesis sobre el significado de las
proposiciones incluidas en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretación
coherente de carácter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades se expanden
considerablemente a lo largo del período adolescente.
CONSIDERACIONES FINALES
La adquisición de conocimiento no es el resultado de la simple transmisión entre un
experto y un novato, lograda mediante la autoridad sustentada en un conjunto de tradiciones más
o menos consolidadas. Tampoco se logra a través de la mera copia de la realidad cuyo
instrumento privilegiado sería la observación directa de la realidad. El conocimiento no es una
mera reproducción. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisición de
conocimiento, en la sola práctica, entendida ésta como experiencia ciega o simple tanteo
mediante la estrategia de ensayo y error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepción que consi-
dera la adquisición de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la
experiencia.
Un enfoque más adecuado sería aquél que ve el conocimiento como una marcha
inacabable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en este libro.
En esta marcha priman los procesos de construcción por parte del sujeto cognoscente y la
interacción dinámica entre teoría y experiencia. La construcción del conocimiento es evolutiva o
por etapas: hay, por tanto, un aspecto filogenético y otro ontogenético, vinculados el uno al otro.
Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede
entender como una recapitulación (apropiación) individual de un proceso de construcción socio-
histórico.
Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y
respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. También supone
este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples sino
enormemente complejas. De su interacción se benefician ambos, pero esta relación no es simple,
es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un
aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual.
Del mismo modo que hay estadios intelectuales, también podemos hablar de distintos
niveles en el sistema volitivo. Y una de las tareas de la adolescencia será fortalecer seriamente la
voluntad.
Como vemos, el progreso intelectual está íntimamente relacionado con el desarrollo de
los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todavía no tenemos modelos
que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema
psicológico sea como un máquina formada por piezas independientes. La realidad psicológica es
más bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) múltiples, dinámicas y en permanente búsqueda
de un equilibrio superior.
Tratemos de hacerle justicia, en la medida de nuestras posibilidades, y no intentemos
simplificarla de un modo abusivo. Queremos ilustrar ahora estas aseveraciones con un ejemplo.
Hay una tarea de razonamiento que resulta imposible de resolver, y aun de entender, a muchas
personas. Los niños, por ejemplo, difícilmente pueden enfrentarse a ella con éxito. Los
adolescentes pueden, si de algún modo se les facilita, solucionarla. Se trata de la tarea de las
cuatro tarjetas. En ella se presentan cuatro tarjetas que por una de sus caras tienen una letra y por
la otra un número. En las caras que se ven aparecen lo siguiente: la letra A; la letra B; el número 7
y el número 2. La tarea consiste en decidir a qué tarjeta (o tarjetas) es necesario (y suficiente) dar
la vuelta para ver si el siguiente enunciado es correcto: Si por una cara hay una A entonces por la otra
190
cara hay un 2. Moshman y Geil (en prensa) plantearon la tarea a estudiantes de forma individual y
en grupos de 5 o 6. A los grupos se les instruía para que trataran de alcanzar un consenso sobre la
respuesta, lo que suponía un proceso de argumentación colectiva en el que había que proponer,
justificar, criticar y defender distintas soluciones potenciales. Pues bien, de los que intentaron
resolver la tarea individualmente sólo el 9% alcanzó la solución correcta desde un punto de vista
lógico. Los que trabajaron en grupo, en cambio, obtuvieron un 75% de éxito. En el curso de la
discusión 35 estudiantes (de un total de 57) cambiaron su inicial respuesta incorrecta, alcanzando
la respuesta correcta. Los autores consideran que estos resultados apoyan una concepción de la
argumentación como un proceso racional de carácter grupal que, en determinadas circunstancias,
puede superar al razonamiento individual. El razonamiento es considerado tradicionalmente
como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados como los comentados abogarían
por una concepción alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio
en el seno de grupos pequeños tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo
individual.
Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debería ser
contemplado como un asunto de construcción de competencias cognitivas únicamente. El
llamado «espíritu crítico» también es importante, entendido como la búsqueda constante de
puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o
ideas. El espíritu crítico es más una cuestión de disposición que una habilidad, pero es una
disposición que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a éstas de la
necesaria vitalidad. Por ejemplo: desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada; mantener y
cultivar la curiosidad intelectual; intentar clarificar los propios conocimientos o buscar nuevos;
tener capacidad estratégica y planificadora; fomentar el rigor intelectual; ser capaz de evaluar
razones y, finalmente, ampliar continuamente los horizontes metacognitivos, son todas ellas
actitudes del denominado espíritu crítico. Siendo como es el lanzamiento de este espíritu una
tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o
siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo.
El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la
adquisición de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales.
Como hemos visto a lo largo de este capítulo, el desarrollo intelectual durante la adolescencia va
más allá de la mera adquisición de un conjunto de operaciones lógico formales, aunque éstas sean
enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad
de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuará
desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestran de formas
de razonamiento cualitativamente distintas de las observadas en la infancia. No sólo exhiben
esquemas lógicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo más
profundo sobre la naturaleza de la lógica, la teoría y el valor de la evidencia experimental. El cam-
bio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma
universal, es decir, no en todos las personas se alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto
es, no se produce en todos los dominios de conocimiento de un modo simultáneo. Por último,
cabe decir, que aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no
esté determinado genéticamente, si está, en cambio, dirigido internamente por un agente que
construye activamente en interacción con su dotación genética y sus circunstancias personales,
sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretación
pluralista de la vida humana. Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual
durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos períodos: las
diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un
universalismo maduracionista. Una posición de corte relativista cultural, que circunscribe los
cambios cognitivos a la fuerza o presión cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque
deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir más allá (y desgraciadamente, a
veces, más acá) de los límites marcados por esos mismos medios culturales. Y, un enfoque
contextual e interactivo, que aboga por una explicación en términos de interacción entre genes y
191
cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sería
imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez más dueñas de sus propios recursos y,
en definitiva, más autocomprensivas. Por tanto, no cabe otra solución que ampliar nuestros
horizontes explicativos para, así, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y
paradigmas.
192
ACTIVIDADES
1. Analice y diferencie el egocentrismo como característica de la primera infancia y como
característica de la adolescencia.
2. ¿Cuáles son las principales ganancias del niño operatorio concreto frente al niño
preoperacional?
3. Ponga ejemplos de artificialismo, animismo y realismo.
4. Comente alguna de las críticas de las que ha sido objeto la teoría organísmica de Inhelder
y Piaget de las operaciones lógico-formales.
5. ¿Por qué es necesario considerar un componente cognitivo narrativo en el estudio de la
adolescencia?
6. Desde la perspectiva de la lógica formal, qué habilidades específicas se construyen
durante la adolescencia.
1. Un niño coge un palo y juega con él como si fuera un caballo. En ese momento, el
palo es: a) el significado; b) el significante; c) el signo.
2. ¿Qué opinión sería la propia de un/a niño/a en la etapa de la moral heterónoma?. a)
el castigo debe estar relacionado sobre todo con las consecuencias de la acción; b) el
castigo debe estar relacionado sobre todo con la intención de la acción; c) el castigo
debe estar relacionado en primer lugar con la intención, pero considerando también
las consecuencias de la acción.
3. Para Inhelder y Piaget el pensamiento formal: a) es anterior a un pensamiento de tipo
dialógico; b) se complementa con el pensamiento narrativo; c) es el logro más alto del
desarrollo intelectual.
193

1. El egocentrismo es una característica que consiste en la dificultad de diferenciar el propio
punto de vista del de los demás. En los niños pequeños se manifiesta como un
egocentrismo del pensamiento, mientras que en la adolescencia es un egocentrismo de
tipo social. Un ejemplo del egocentrismo en niños pequeños lo podemos apreciar cuando
juegan al escondite: un niño de tres años se esconde detrás de una cortina, pero deja las
piernas fuera, como él no puede ver a los otros niños que le buscan piensa que los otros
tampoco le pueden ver a él. El niño está centrado en su punto de vista: «si yo no veo, no
me ven». Un ejemplo típico del egocentrismo del adolescente es la sensación que tienen
de que las cosas que les pasan a ellos son únicas, se sienten incomprendidos porque creen
que los demás (fundamentalmente los adultos) no tienen ni han tenido sensaciones o
sentimientos parecidos a los suyos.
2. El niño operatorio concreto ya no está tan centrado en lo figurativo porque ha adquirido
la capacidad de operar sobre la realidad, es capaz de darse cuenta de que una acción tiene
otra acción inversa; por ejemplo, si echamos agua de un vaso ancho a uno alargado y
perceptivamente parece que hay más agua «porque está más alto», sabe que si volvemos a
poner el agua en el vaso ancho sigue igual (reversibilidad) y también sabe que al no haber
añadido nada es lo mismo (identidad). El niño ha interiorizado (puede realizar men-
talmente) lo que anteriormente podía hacer en la práctica, esto es lo que denominamos
operaciones mentales: una acción interiorizada de carácter reversible.
3. Ejercicio libre.
4. Las críticas realizadas a la teoría de Inhelder y Piaget sobre las operaciones lógico-
formales han sido diversas, en este momento vamos a comentar algunas a riesgo de no
ser exhaustivos. Quizá una de las críticas más fuertes que ha recibido esta teoría ha sido la
derivada de la demostración de las dificultades que tienen los sujetos para resolver las
tareas propuestas. Las edades de resolución varían en función de la familiaridad que tiene
el sujeto con el contenido de la tarea propuesta y en muchos casos los adolescentes no
son capaces de dar respuestas de tipo formal a gran parte de las tareas a las que se les
enfrenta. El pensamiento operatorio formal sólo se desarrolla en las culturas que tienen
una escolarización en la que se sistematizan los conocimientos científicos y las capaci-
dades de reflexión sobre la realidad, por lo tanto no se puede asegurar su universalidad.
Por otra parte, el pensamiento lógico-formal no agota todas las posibilidades del
pensamiento del adolescente, es decir no explica todas las características del pensamiento.
Es por lo tanto necesario recurrir a otros tipos de pensamiento para dar cuenta de la
complejidad y amplitud de las capacidades humanas.
5. Hemos visto en el transcurso de la lectura del texto que en la adolescencia no se
desarrolla únicamente una lógica de tipo lógico-formal como expuso Piaget, sino que
también surge una lógica narrativa, como indica Bruner. Esta lógica es necesaria para la
explicación de la propia vida, es fundamental para la construcción de la identidad personal
y otorga sentido a la vida al aportarle unidad, propósito, dirección y coherencia.
6. Son fundamentalmente tres: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales
con la consolidación del esquema de control de variables y la integración de los dos tipos
de reversibilidad (por negación y por reciprocidad) en el sistema de la doble rever-
sibilidad.
Cuando le pedimos a un adolescente que realice todas las combinaciones posibles
entre cuatro bolas de distintos colores si actúa de manera formal cogerá una bola, por
ejemplo la azul, y le añadirá las restantes sucesivamente, a cada combinación así formada
le van añadiendo las otras bolas, hasta agotar todos los elementos formando las
194
combinaciones de todos los órdenes. Antes de llegar a las operaciones formales pueden
hacer distintas combinaciones por ensayo y error, pero no proceden de forma sistemática
y rápida como en el ejemplo que hemos comentado.
Cuando le pedimos a un adolescente que explique de qué depende el tiempo que
el péndulo tarda en realizar una oscilación, tiene que realizar la disociación de todos los
factores que aparecen en la tarea: longitud de la cuerda, peso que cuelga de la cuerda e
impulso con el que se pone en movimiento. Para llegar a la conclusión de que sólo la
longitud de la cuerda afecta el sujeto deberá controlar todos estos elementos mediante la
fijación de todas las variables y manipulación de una de ellas cada vez.
Un ejemplo del sistema de doble reversibilidad lo encontramos en la balanza. Una
balanza puede equilibrarse quitando el peso que hemos añadido (negación) o añadiendo
otro peso en el otro lado de la balanza (reciprocidad). Para llegar a comprender la balanza
el adolescente tiene que entender este sistema de doble reversibilidad que le permite llegar
a la formulación de la ley: peso x distancia de un lado = peso x distancia del otro lado.
7. 1. La respuesta correcta es b. El caballo sería el significado. La respuesta c es errónea
porque el palo actúa como símbolo y no como signo.
2. La respuesta correcta es a. Las otras respuestas sería propias de una moral autónoma
3. La respuesta correcta es b. Según Inhelder y Piaget esta lógica incorpora y supera a la
lógica del niño y a partir de ella los cambios que se producen son de carácter más
cuantitativo que cualitativo, ya que con posterioridad a esta estructura no se construye
ninguna otra. Como hemos visto en el transcurso del capítulo esta opinión no será
compartida por diversos autores.
195
CORRAL IÑIGO, A. (1998). De la lógica del adolescente a la lógica del adulto. Madrid: Trotta.
Este libro parte del momento evolutivo en el que termina el presente capítulo. El autor
reflexiona sobre los distintos tipos de pensamiento que surgen y complementan el
pensamiento operatorio-formal descrito por Piaget. La tesis de este libro es que la riqueza
psicológica del adulto estará en función de su habilidad para establecer puentes entre sus
esquemas formales y dialécticos.
MORENO, A. Y DEL BARRIO, C. (2000). La experiencia adolescente. Buenos Aires: Aique.
Las autoras ofrecen una visión amplia y profunda de la adolescencia desde la perspectiva
psicológica. En este libro se puede encontrar información y reflexiones sobre la
adolescencia desde el ámbito físico, cognitivo y psicosocial.
PIAGET, J. E. e INHELDER, B. (1966/1969) La Psicología del niño. Madrid: Morata.
En este libro el lector puede encontrar un resumen realizado por el propio Piaget, con
colaboración de Inhelder, de su obra. Los autores sistematizan el desarrollo del niño
desde el periodo sensoriomotor hasta el período de las operaciones formales. Aunque esta
obra no presenta excesivas dificultades, es posible que al lector que se inicia en la
psicología evolutiva le resulten complicados algunos de sus apartados.
Capítulo 8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La posible existencia de una causa común que explique el desarrollo ontogenético
La integración de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano
El debate entre dominio general y dominios específicos en la explicación del
desarrollo
La existencia de desfases en el curso del desarrollo
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del desarrollo del papel de
género
Los logros cognitivos extraordinarios
ACTIVIDADES
197
ESQUEMA-RESUMEN
La posible existencia de una causa común que explique el desarrollo ontogenético
A lo largo de la evolución histórica de la psicología se han ido proponiendo diversas
unidades de medida en el estudio de la conducta humana: reflejo condicionado, actividad, tasa o
frecuencia de respuesta, sistemas de producción, unidad neuronal artificial, esquema. La
conducta humana, a la vez biológica, individual, social, histórica, simbólica admite una gran
cantidad de niveles de explicación. Las distintas unidades de análisis aportan explicaciones
parciales, pero difícilmente sintetizables.
La integración de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano
Según ha ido desarrollándose, la psicología evolutiva ha ido ampliando sus campos de
estudio, pero no debemos perder de vista el objetivo general que es la comprensión del ser humano
como un ser complejo y unitario con diversas perspectivas: afectivas, sociales y cognitivas. Estas
dimensiones no son aspectos independientes del desarrollo sino dimensiones de un único proceso
en el que está también implicado el contexto sociocultural del individuo.
La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva
Diversos autores coinciden en que la sabiduría es la función del yo que permite «negociar»
con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia. Parece ser que hay una «función
sabiduría» que puede desarrollar el ser humano, pero que no consiste necesariamente en una forma
concreta de sabiduría.
El estudio de un caso
Se ejemplifica en el estudio de un caso (Miguel Delibes) las características de lo que hemos
denominado sabiduría.
El debate entre dominio general y dominios específicos en la explicación del desarrollo
El objetivo general de este apartado es presentar distintas opiniones sobre la generalidad o
especificidad de dominio de los cambios cognitivos. Una postura es la que defiende la modularidad.
Los módulos son sistemas de entrada de información que están especificados genéticamente,
funcionando independientemente unos de otros y orientados a propósitos específicos, siendo una
de sus características fundamentales el encapsulamiento de la información. Otra postura es la de los
autores que defienden la especificidad de dominio. Un dominio es el conjunto de representaciones
que sostiene un área específica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado,
preestablecido u obligatorio.
La existencia de desfases en el curso del desarrollo
Un problema que presentan las teorías que defienden la existencia de un dominio general
de desarrollo es la aparición de desfases. Un desfase se produce cuando un sujeto es capaz
de resolver tareas que tienen una determinada estructura subyacente, pero sin embargo no es
capaz de realizar otras que, supuestamente, tienen la misma estructura. PascualLeone explica
estos desfases por la distinta demanda cognitiva de las distintas pruebas; aunque tengan una
estructura común, cada tarea tiene unas características particulares desde una perspectiva
cuantitativa que hace que sea necesaria una mayor capacidad mental (espacio mental) para
poder resolverlas. Otro aspecto importante a considerar son las características socioculturales
que influyen en la familiaridad con los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados.
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel de género
En el estudio del hombre hay que centrarse en lo que es general y en lo que es idiosin-
198
crático, para ello hay que recurrir al análisis de lo biológico y lo cultural como fuentes de
variabilidad fundamentales. Entre los elementos diferenciadores del ser humano vamos a
centrarnos en el estudio del desarrollo del papel de género. Utilizamos género como un
patrón conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro
de una cultura específica. A través de la infancia intermedia y la adolescencia se produce una
adquisición más madura de la identidad sexual y de género. El concepto de androginia
(combinación de forma equilibrada de características positivas tanto típicas de hombres como de
mujeres) ha tenido una importante difusión, dando lugar a diversos estudios.
Los logros cognitivos extraordinarios
Gardner sostiene que la relación entre los niveles de análisis biológico, psicológico, epis-
temológico y sociológico facilitaría la explicación de los logros cognitivos extraordinarios. Entre
éstos hay que distinguir: experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inteligencia
superior. Pero todavía no sabemos de qué depende que surja una u otra de estas
posibilidades.
199
INTRODUCCIÓN
Poco a poco la psicología va descubriendo los mecanismos y procesos del funcionamiento de
la mente humana. De muchos de ellos, apenas, se tenía noticia tiempo atrás. En general, puede
observarse cómo la mente humana se comporta según leyes y regularidades del mismo modo a como
lo hace cualquier otro sistema natural. El número de hechos conocidos se incrementa de un
modo impresionante. La dificultad estriba en integrar tales datos en sistemas teóricos que los
abarquen y los expliquen. Los problemas epistemológicos a los que se enfrenta la psicología son
aún mayores que los que puedan tener ciencias como la física o la biología. Distintas causas
entorpecen el surgimiento de teorías explicativas, no sólo descriptivas, en el ámbito de la psicología.
Los dispositivos experimentales no son mamparas de cristal que nos muestran, tal cual, los
procesos psicológicos en toda su complejidad. Tales procesos, como sucede también en la física o
en la química, interactúan con el dispositivo experimental y lo que el investigador observa, por
tanto, no es el proceso en su pureza absoluta sino un fenómeno donde se mezclan proceso,
dispositivo experimental y observador.
Una noción que se repite en la psicología cognitiva es la noción de proceso encapsulado. Es
llamativo comprobar cómo en distintos dominios del funcionamiento mental se dan situaciones
que reclaman tal noción. Por ejemplo, se ha podido observar cómo niños brasileños, que en un con-
texto social y familiar realizan complejas operaciones aritméticas, cuando se les enfrenta con
situaciones semejantes, pero en un contexto escolar, son incapaces de efectuarlas. Estos niños han
aprendido a calcular en un contexto motivador o facilitador, ¿por qué, entonces, no transfieren lo
aprendido de una situación a otra? Desde el campo de la neurofisiología también se aportan datos
de interés. Por ejemplo, algunos pacientes con determinadas lesiones cerebrales que han perdido
la capacidad de generar producciones lingüísticas, no han perdido, en cambio, la capacidad de
entenderlas.
Efectivamente, debe de haber procesos encapsulados, automatizadas, no conscientes, que
trabajan sin el concurso de nuestra conducta propositiva, dirigida a objetivos y metas, y, organizada
en planes. ¿Cómo explicar si no, por ejemplo, la existencias de las ilusiones perceptivas? Ahora
bien, si esto es verdad, también lo es que nuestro sistema psicológico está altamente integrado,
jerarquizado, interconectado, y es capaz de comprender analogías, inventar metáforas,
reconstruir lo aprendido en un nuevo contexto o tener intuiciones globales. ¿Cómo explicar este
dualismo del funcionamiento psicológico?
En este capítulo vamos a tratar de presentar el desarrollo humano más allá de la mera
modularidad de procesos o funciones meramente encapsulados. Sin negar que existen procesos
independientes, nos parece que éstos están sometidos a una ley superior que permite su
ínterconectividad. Sin embargo, esta tendencia coordinadora e integradora del psiquismo
humano se ve frenada por la existencia de los desfases que se producen en el curso de desarrollo.
¿Qué entendemos por desfases? Cuando en el curso del desarrollo observamos cómo
determinadas habilidades cognitivas, por ejemplo, se construyen unas antes que otras hablamos de
desfases en la construcción de esas destrezas.
Tenemos, pues, dos tipos de problemas: (a) por una parte, queremos hacer un esfuerzo por
presentar el desarrollo dentro de cada dominio del modo más integrado posible, y, (b) por otra
parte, deberíamos intentar presentar de un modo coordinado el desarrollo en los distintos
dominios y no sólo dentro de cada uno.
OBJETIVOS
1. Analizar la necesidad de buscar una unidad de medida en el estudio de la conducta
humana.
200
2. Conocer algunas de las distintas unidades de medida propuestas a lo largo de la historia

y comprender las dificultades que se plantean.
3. Apreciar la importancia de caracterizar el desarrollo humano de un modo integrado.
4. Distinguir los conceptos de dominio general, dominio específico y modularidad.
5. Conocer la importancia y el alcance de los desfases dentro del desarrollo cognitivo.
6. Integrar el desarrollo general con el particular mediante el estudio de las diferencias
individuales.
7. Analizar el papel de género desde la perspectiva biológica y cultural.
8. Valorar la necesidad de integrar en modelos generales los logros extraordinarios y el
desarrollo normal.
LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMÚN QUE

EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO
Diversos candidatos, a lo largo de la historia, han sido propuestos como la unidad de
medida en el estudio de la conducta humana. Unos a otros se han ido sucediendo, sin dejar, a
veces, ningún rastro en el subsiguiente candidato. La sucesión no parece haber concluido.
En 1934, Pavlov, en su libro Fisiología y Psicología, consideraba una cuestión fundamental y
obsesionante determinar «¿cuál es la relación existente entre el cerebro y la actividad nerviosa
superior?» Era necesario, según Pavlov, «hallar un fenómeno psíquico elemental que pudiese ser
considerado en su totalidad como un fenómeno puramente fisiológico. Partiendo de él (...) se
obtendría el cuadro (...) completo de la actividad superior de los animales». En ese fenómeno, el
reflejo condicionado, creyó Pavlov encontrar lo que buscaba.
Sin embargo, 10 años antes, en 1924, otro ruso, Vygotski, en un trabajo titulado El método
de investigación reflexológica, había señalado la insuficiencia del reflejo condicionado para estudiar
los fenómenos psíquicos superiores. La razón fundamental de esta oposición parece centrarse en
el origen social, a juicio de Vigotski, de fenómenos tales como la conciencia. En dos
extraordinarios trabajos, Riviére (1984 y 1987) se hace eco del intento de Vygotski «de desarrollar
categorías que permitieran configurar un puente, una mediación entre los procesos elementales y
las funciones superiores y conscientes. Y para cruzar ese puente, había que salir fuera de los límites
de lo subjetivo y de lo meramente biológico, acudir a las formas objetivas de la vida social y de la
relación del hombre con la naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de ser
psicológicas, conservaran la marca de referencia al contexto social y natural, originante de la
conciencia y de sus productos culturales más elaborados. Unidades que, además, conservaran las
propiedades de las totalidades más complejas de la conciencia, en vez de reducirlas a elementos
que, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades emergentes de las funciones superiores»
(1987, p. 93). La unidad es para Vygotski la actividad, una actividad no concebida como respuestas
o reflejo, sino como sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Se trata de
globalizar, en una unidad, los aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociales e, incluso,
educativos (1984, p. 56).
En Estados Unidos, Skinner, en los años 30, formula un programa de investigación basado
en la búsqueda de relaciones funcionales entre estímulos y respuestas de los organismos, que sean
tanto convenientes como controlables. Queda propuesto así, un nuevo candidato: la tasa o frecuencia
de respuesta. La propuestas de Skinner tiene varias ventajas:
— Es coherente con la consideración más generalizada de lo que es la especie humana: un
resultado más de la evolución.
201
— Tiende a la economía de medios conceptuales: cuando no es necesario no debe postularse

entidades abstractas para explicar la conducta.
— Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida de estudiarse con este
método.
Pero en 1959, un lingüista, Chomsky, hizo una crítica demoledora de un libro de Skinner,
Verbal Behavior, 1957. En este libro, largamente pensado, Skinner mostraba cómo podría estudiarse
la conducta verbal humana, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos
mediacionales o internos. La crítica, en parte justa y profunda, y, en parte, caricaturizadora
del enfoque de Skinner, inesperadamente, tuvo más difusión que el propio libro; y, es probable que
le costara el «puesto» al candidato de Skinner. Chomsky no ofreció, tampoco, una nueva unidad
de medida. Se limitó a sacar partido de un error epistemológico del programa de investigación
skinneriano, digno del máximo aprecio (el programa), por otra parte. El error consiste en
pensar que porque el Homo Sapiens Sapiens sea un especie que se rige por leyes naturales, que
lo es, cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a la misma metodología, al
mismo análisis, a la mismas leyes, siempre. Esta postura, no cae en la cuenta, por ejemplo, de que en
el campo de la física hay distintos niveles de explicación, según que se trate de lo macroscópico o
de lo microscópico. Leyes que funcionan en un nivel no funcionan en el otro. Los dos niveles de
explicación son naturales, pero eso no supone que sean idénticos. Pues bien, en el estudio de la
conducta humana pasa otro tanto de lo mismo o quizás más. No todas las actividades psíquicas
superiores tienen por qué caber en el mismo esquema.
Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el camino a otras
formas de análisis psicológico. Ya sea inspirándose en la forma en que trabajan los programas de
inteligencia artificial, ya sea inspirándose en los enfoques estructuralistas, los psicólogos utilizan
ahora otras unidades de medida. Son los Sistemas de Producción, en el enfoque del Procesamiento
de la Información; la Unidad Neuronal Artificial, en el enfoque del Procesamiento Distribuido
en Paralelo, que hemos visto en el capítulo 2. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a
pesar de acudir al concepto de representación interna no observable, son expresables en un lenguaje
simbólico manejable y compartido. Tienen al desventaja de su artificiosidad, al ser importados de un
campo limítrofe, sugerente como es el de las máquinas «inteligentes»; pero muy distinto del que
estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medida más propiamente psicológica
y con más probabilidades de alzarse con la victoria final, es el esquema. De entre todos los
psicólogos, quizás sea Piaget y los autores postpiagetianos quien más han contribuido a su intro-
ducción en el análisis de la conducta humana superior. Las ventajas del esquema son:
Es definible en sus términos constituyentes
Es diferenciable y distinguible
Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento
Puede ser reconstruida su génesis
Es posible su traducción, al menos en principio, a términos neurológicos
Puede ser computados numéricamente
Pongamos un ejemplo, tomado de Kintsch (1998). Se presentan a niños tres tipos de
problemas: (A) Felipe tiene 4 bolas y tiene 3 bolas más que Elías. ¿Cuántas bolas tiene Elías? (B)
Tomás tiene 7 bolas. Juan tiene 11 bolas. ¿Cuántas bolas tienen entre los dos? (C) Jonás tiene 7
conejos y tiene 4 más que Miguel. ¿Cuántos conejos tienen entre los dos? Un porcentaje importante
de niños resolvían problemas del tipo A y B pero no del tipo C, mientras que lo contrario raramente
ocurría. La explicación podría estar en el diferente número de esquemas que hay que coordinar en
los problemas A y B, por una parte y en el C, por otra. En el tipo C hay que planificar una estrategia
202
que incluye los problemas A y B. Por tanto, cuanto más esquemas o pasos hay que efectuar para
resolver un problema más difícil será. En el apartado de este capítulo: la existencia de desfases en
el curso del desarrollo, se darán más ejemplos sobre la importancia de analizar la dificultad de
los problemas en términos del número de esquemas que las personas han de considerar al tratar de
realizarlos.
La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad que encierra la
afirmación de su existencia al definir su presencia o ausencia con la misma conducta a partir de la
cual se infiere su presencia o no presencia. En Piaget y seguidores hay múltiples pruebas de ello. Por
ejemplo, ¿por qué resuelve un niño el problema de la conservación? Porque dispone del esquema
de la reversibilidad. ¿Cómo sabemos que ha adquirido el esquema de la reversibilidad? Porque
resuelve la tarea de la conservación de la sustancia.
El problema está muy lejos de haber sido resuelto. La conducta humana, a la vez biológica,
individual, social, histórica, simbólica... admite muchos niveles de explicación. Según qué nivel
nos interese, así acudiremos a una unidad de medida o a otra. El hombre es una escala de niveles
que difícilmente pueden sintetizarse. Por eso todo reduccionismo, todo eclecticismo o todo
«negacionismo» tienen el vuelo corto.
Del mismo modo que hay distintos tipos de números: naturales, enteros, racionales, reales,
complejos, transfinitos, así también podría haber distintos niveles de análisis psicológico. Como dice
el propio Riviére (1987, pág. 97), perseguimos al sujeto cognitivo, pero nos encontramos con varios
sujetos diferentes: un sujeto que computa representaciones, y otro que conoce reglas, un sujeto
que desarrolla estructuras formales y otro que se constituye en conciencia por medio de la relación
consigo mismo. Todos, sin duda, el mismo sujeto pero su imagen es fragmentaria. Tenemos difi-
cultades para enfrentarnos con el carácter adaptativo y funcional del conocimiento, de sus procesos de
cambio en el aprendizaje y el desarrollo, de la funcionalidad cognitiva de la conciencia, de la
relación entre el plano cognitivo y el biológico, de la importancia del contenido y el contexto, de la
influencia de la cultura en los procesos cognitivos.
La conclusión que cabe extraer es que el estudio psicológico del hombre siempre estará en
marcha, cada vez será más riguroso, pero siempre será incompleto. Por muy enigmático que esto
pueda resultarnos: siempre estaremos más allá de nuestra propia medida.
LA INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y

DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
La psicología evolutiva se enfrenta a una gran amplitud de perspectivas, uno de los
enfoques que ha incidido considerablemente en la apertura de los objetivos de nuestra disciplina es
el enfoque del ciclo vital (este enfoque será analizado con más profundidad en el capítulo 10). Uno
de los objetivos de los teóricos situados en esta perspectiva ha sido la ampliación del campo de
estudio de la psicología evolutiva a la edad adulta y la vejez, edades tradicionalmente descuidadas
en las investigaciones (Baltes, 1983,1987, y cols 1998). Pero su aportación no se limita a este hecho,
siendo de gran interés su propuesta de considerar el desarrollo dentro de un sistema de referencia
socio-histórico en constante transformación. Esto va a posibilitar definir en qué se diferencian
los individuos de distintas generaciones, de distintas culturas o con diferentes trayectorias per-
sonales. Sin embargo, este enfoque no ha conseguido aportar un marco explicativo, una teoría
evolutiva, y en muchos casos se queda en la mera descripción de hechos. No obstante,
centrándonos en el objeto de nuestro análisis, hay que reconocer la importancia que este
enfoque ha ido adquiriendo progresivamente y su relevancia en la ampliación de los objetivos de
estudio de la psicología evolutiva.
En el transcurso histórico de nuestra disciplina se ha producido una gran ampliación de
los campos de estudio de la psicología evolutiva, de hecho, y tal como vimos en el tema 1, en la
actualidad podemos afirmar que la psicología evolutiva se enfrenta a la mayor parte de los campos
203
de estudio de la psicología desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque esta

ampliación del ámbito de estudio de la disciplina lleva inevitablemente a la necesidad de que
los investigadores se conviertan en especialistas de aspectos específicos dentro del campo total,
si queremos comprender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos
cognitivos, como a los sociales y afectivos de la realidad. Pero no son éstos los únicos frentes que
tiene abiertos la psicología evolutiva, cada vez hay un mayor número de teóricos que requieren
una presencia mayor de los factores socio-culturales e históricos en los estudios evolutivos. Lo
social, lo cognitivo y lo afectivo no son aspectos independientes del desarrollo sino dimensiones
de un único proceso, en el que está también implicado el contexto sociocultural del individuo.
Llegando algunos investigadores a afirmar que los límites entre la persona y su entorno pueden
considerarse incluso una convención social (Valsiner y Winegar, 1992) «...desde esta perspectiva,
el niño y su desarrollo pueden ser un objeto independiente de investigación sólo en la medida en
que el niño (como figura) puede ser separado del contexto social (como fondo)» (ob. cit., p.7)
La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva

En el libro compilado por Sternberg (1990), Wisdom: its nature, origins, and development (La
sabiduría: su naturaleza, orígenes y desarrollo), los diversos autores de los distintos capítulos difieren en su
definición de sabiduría. Siguiendo el resumen final de Birren y Fisher veamos, sintéticamente, el
cuadro completo de las distintas posiciones:
Autor Definición
ROBINSON Distintas definiciones históricas.
CSIKSZENTMIHALYI y RATHUNDE Proceso cognitivo holístico o global.
LABOUVIE-VIEF Diálogo entre mithos (mito) y logos (razón).
BALTES y SMITH Habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida.
CHANDLER y HOLLYDAY Competencia multidimensional bien organizada.
STERNBERG Estilo metacognitivo que permite saber lo que se ignora.
ORWOLL y PERLMUTTER Integración de cognición y afecto.
MEACHAM Conciencia de la falibilidad del conocimiento.
KITCHENER y BRENNER Juicio reflexivo y conciencia de los límites.
ARLIN Habilidad para detectar problemas.
PASCUAL-LEONE Integración dialéctica de toda la personalidad.
KRAMER Perspectiva relativista y dialéctica en el enfrentamiento con la realidad.
BIRREN y FISHER Integración de lo afectivo, volitivo y cognitivo.
Parece como si hubiera, no obstante, una cierta coincidencia en lo que la sabiduría no es:
1. La sabiduría no es algo simplemente equiparable a la capacidad intelectual o a la
inteligencia.
2. La sabiduría no es una forma de creatividad.
3. La sabiduría no es un simple epifenómeno de la edad.
4. La sabiduría no es una mera pericia práctica, fruto de la acumulación de experiencias vitales.
204
Por otra parte, también se observan ciertas coincidencias, entre las distintas posiciones,
de gran interés:
1. Visto desde el polo del yo, se repiten ciertos conceptos: integración, diálogo, límites.
2. Pero el referente último siempre es la realidad. La sabiduría es la función del yo que
permite «negociar» con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia.
El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendió la relación dinámica entre yo y
realidad: «la reabsorción de la circunstancia es el destino concreto del hombre (...) Yo soy yo y mi
circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo» (p. 25). Otro quizás podría haber sentenciado:
«Yo soy mis acciones y sus consecuencias así como la interpretación cambiante que hago de
ambas».
Por nuestra parte creemos que no estaría de más añadir a la síntesis ensayada, la
distinción entre tres posibles niveles en el ámbito de la sabiduría, para que cuando emprendamos su
estudio «experimental» no nos dejemos a nadie, que lo merezca, fuera. Estos niveles serían los
siguientes:
1. La práctica (personal) de la sabiduría. Es posible en todas las edades.
2. La capacidad de «aconsejar» (a los próximos) siguiendo criterios de sabiduría. Ésta es una
capacidad difícilmente adquirible antes de los 30 años.
3. La capacidad de enseñar o transmitir la propia sabiduría. Capacidad difícilmente adquirida
antes de la mitad de la vida.
Parecen, pues, coincidir los autores en que la sabiduría supone (a) una integración de las
distintas dimensiones de la persona; (b) una integración entre el yo y la compleja realidad (las
circunstancias). Se podría añadir la posibilidad de una integración superior de (a) y (b) a la que sólo
llegarían los que podríamos llamar «genios» de la sabiduría.
Un aspecto que parece especialmente propio de las personas sabias es la capacidad que
muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no manifiestas en el presente) de acciones
actuales, en apariencia sin capacidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros
(inesperados o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto prospectivo de
la sabiduría.
Otro aspecto, éste sí, en gran medida sugerido por los distintos autores, de la personas
sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamente en conflicto: tradición / innovación; deberes
/ libertades; lógica del yo / lógica del tú... Es la ponderación o la virtud del punto medio.
En resumen, podríamos decir que hay una «función sabiduría», propia de la especie
humana, pero no una única sabiduría. Los contenidos de la función varían de una época a otra y
de una cultura a otra. No son lo mismo Sócrates, Confucio, Buda y Jesús, aunque los cuatro
fueron genialmente sabios.
El estudio de un caso
Ésta es la historia de un hombre que sin disponer de las circunstancias sociales, culturales
y políticas más favorables consiguió, a pesar de
todo ello, o, por encima de todo ello, construir, no obstante una obra literaria de primera
magnitud. ¿Cuál es la clave de este logro? En lo que sigue se va a tratar de exponer la profunda
razón que lo explica.
Miguel Delibes (en adelante MD) adopta una actitud vital, que consigue encarnar en
una trayectoria vital (podría haberlo logrado en otras), orientada según el enfoque de lo
205
que los psicólogos del desarrollo han coincidido en denominar sabiduría (Sternberg, 1990).
Entendemos por sabiduría no un conjunto de estructuras, ni de propiedades, ni de
saberes, sino la función del yo que permite negociar con la realidad los aspectos
problemáticos de la existencia.
La armonía o conjunción lograda entre vida y obra, que produce la impresión de
existencia cumplida o realizada, de relativa plenitud o plenitud relativa, sólo puede
producirse en alguien en quien la obra emana de su vida, verdadera fuente de la que
dimana todo lo demás. No está la vida al servicio de la obra, sino la obra al servicio de la
vida.
¿Sobre qué fundamentos se asienta la sabiduría de MD? Veámoslo. Los
fundamentos están en la vida y sólo en la vida: las raíces en una tierra (la castellana); la
vinculación con la naturaleza; el amor a una mujer y a la familia con ella formada; la fidelidad
a un idioma (el castellano)... por tanto, los fundamentos no se encuentran en los
instrumentos cognoscitivos que nos sirven para pensar sobre estas otras realidades funda-
mentales, no, están mucho antes.
MD nunca parece haber querido apropiarse del (o poseer el) fondo misterioso del
que surge sus procesos creativos. MD nunca intentó desentrañar el fondo inconsciente del que
brota nuestra misteriosa creatividad. Ello puede provocar la sequedad total y el consiguiente
final del proceso creativo. Viktor Frankl sostiene algo parecido:
existe junto al inconsciente ético, junto a la conciencia ética, lo que podríamos llamar un
inconsciente estético: la conciencia artística (...) el artista depende de una espiritualidad inconsciente. A la
intuición de la conciencia, en sí irracional y por tanto tampoco del todo racionalizable, corresponde en el
artista la inspiración, y esta última radica asimismo en una esfera de espiritualidad inconsciente. A partir de
ella crea el artista, y en ella están o permanecen las fuentes en que éste se nutre, en unas tinieblas que nunca es
posible iluminar totalmente con la luz de la conciencia (...) una consciencia excesiva más bien se interfiere en
esa producción que arranca del inconsciente (...) la introspección o autoobservación impuesta, la voluntad de
hacer consciente lo que de por sí debiera realizarse en una profundidad inconsciente, constituye un serio
estorbo para el artista creador (1974/1991, p. 39).
MD ha sido fiel a la llamada de la creación. Pero no ha querido controlarla. Ha respetado
su misterio o su secreto. Cuando un personaje, un problema, le han reclamado, él, ha respondido.
Ha sabido ser el medium a través del cual lo no-conocido se ha expresado.
Pero en esto, aunque la gente crea otra cosa, no mando yo. Yo sólo obedezco. ¿Que a quién? A los
temas. Tú no puedes imaginar lo tercos que se ponen hasta que les das vía libre. Envidio a aquellos escritores
que escriben por encargo o sobre lo que les da la gana. En este sentido, yo soy un esclavo
(Conversaciones... p. 155).
Este es un rasgo prototípico de la sabiduría: la conciencia de los límites de uno y del
propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay cosas dentro de nosotros que no
hemos alcanzado con esfuerzo personal. Están en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que
entregarlas, donarlas, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que para ello hay
que articularlas, definirlas, re-contruirlas. Hay que aprender el, en este caso, oficio de escritor.
MD cuando comenzó tenía muchas lagunas en el conocimiento de la literatura. Tuvo, pues,
que esforzarse, aprender... pero todo venía detrás de una llamada originaria, urgente,
exigente... Hay que aprender que hay cosas que nos llaman, que no convocamos nosotros. Nos
interpelan desde el fondo de nuestra existencia y pugnan porque les demos forma apropiada a
nuestras circunstancias, por existir.
Otro rasgo de la sabiduría (psicológica) es el desarrollo por parte del sujeto de ciertas
capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus propias capacidades y sus
206
insuficiencias. En el caso de un novelista son los procedimientos de elaboración o de

construcción de las novelas. Me refiero a los aspectos técnicos del oficio de escritor y también a
los aspectos globales o generales.
El se suele referir a su capacidad de desdoblamiento, que en psicología de la
creatividad llamamos: centración-descentración-recentración. Aquí lo distintivo de MD es
que su evolución como novelista ha sido alimentada por su desarrollo personal, de modo
que puede hablarse de una relación dialéctica o dinámica, donde, una vez más ha
primado el desarrollo personal, como elemento impulsor. «Yo no podría escribir si no
cazara, ni podría cazar si no escribiera» (Conversaciones... p. 144). O, quizás, como dice
C. Alonso «su obra ha ido creciendo y madurando de una forma orgánica: como un árbol»
(p. 19). El, por su parte, declara:
en el novelista debe prevalecer la facultad de desdoblamiento: yo soy así, pero pude ser de otra
manera. E imaginar cómo hubiera actuado de haber nacido en otro medio o en otra circunstancia» (p. 57).
«[en toda novela] hay que distinguir entre lo que tú has vivido, lo que podrías haber vivido, lo que quisieras
haber vivido y lo que temes o presientes que vivirás (pp. 72-73).
Un rasgo de gran interés es la función del mediador o mentor en su desarrollo
vital. Handel (1990) ha estudiado la importancia del mentor en la vida de Canetti con la
intención de llegar a algunas conclusiones generalizables:
1. La relación de mediación entre un mentor y un adulto joven es una experiencia de
aprendizaje altamente significativa.
2. Afecta a aquellas facetas del yo más centrales y contribuyen a formar el corazón de su
auto-concepto.
Parece ser, pues, que la relación de mentor-mentado es importantísima en la transición a
la madurez adulta. En el caso de MD esta función la cumplió J. Garrigues. Siempre fue consciente
de la importancia de esta relación. Hacia el final de la vida de su mentor, MD confiesa que cierto
día «mi identificación con el maestro se hizo total».
También hay en su biografía otra relación de mentoría. Precisamente la más básica. Sobre
la que aquélla se articula. Y trascendental: la que mantuvo con su padre. Este fue quien le
introdujo en lo que luego sería el hilo conductor externo de su vida: su vida al aire libre.
El recuerdo más tierno que guardo de mi padre (mi padre no era muy niñero, ni dado a
demostraciones convencionales de cariño) es allí, en el monte, solo, alto, delgado, el perro a la vera, las alas
del sombrero de mezclilla sobre los ojos, la escopeta en guardia baja, atento, alerta, como Ortega exigía al
cazador. Se le adivinaba en su medio, tranquilo, respirando regularmente(...). Al acecho (Mi vida... p.20).
No tengo datos del papel de MI) como mentor de otros. Se adivina en él a un experto: por
lo que dicen sus «discípulos» e hijos.
Habilidad para conjugar, integrar o reunir aspectos de la existencia aparentemente
inconciliables. Este es otro rasgo que los entendidos adjudican a la sabiduría: integración dialéctica
en la caracterización de la realidad.
Desde muy temprano MD se enfrenta con las complejidades irresolubles de la existencias
humana, por ejemplo la dualidad vida-muerte. Esto puede denotar tanto una precocidad existencial
como una resolución temprana de enfrentamiento con las dualidades básicas, por difíciles que sean. A
fuerza de plantarles cara, sin encogerse, acaba uno si no por manejarlas, sí, al menos, por
habituarse a ellas.
Hay muchos ejemplos de resoluciones dialécticas logradas en Mi vida al aire libre, Pegar la
hebra y Conversaciones con Delibes.
207
Justicia-libertad; aborto-progresismo; respeto por los animales-actividad cazadora; amor

propio-altruismo; interés agrícola-interés cinegético; amistad sincera- relación distante; censura-
expresión libre; periodismo-literatura; universalidad-localismo....
Yo tengo una manera de ser receptiva. Ante cualquier polémica me convencen hoy los argumentos
del uno y mañana los del otro (Conversaciones... p.55).
Es un ejemplo de la capacidad de síntesis o reunión (no teóricas) pero si de índole vital o
práctica, donde los contrarios se reconcilian.
La habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida es, según Baltes y Smith, la
definición más certera de sabiduría. En el caso de MD esto salta a la vista: familia numerosa
(todos los hijos han recibido formación superior); trabajo múltiple (clases de comercio,
periodismo, creación literaria, actividades deportivas al aire libre); habilidades tenísticas,
futbolísticas, bicicleta, motocicleta, escopeta, artes de pesca... Esto podría indicar una cierta
competencia para organizar múltiples dimensiones de la vida práctica. Evidentemente para hacer
todo lo que dice haber hecho ha tenido que organizarse bien.
C. Alonso destaca que «Delibes teme como gato escaldado la abstracción, el mundo frío de la teoría.
Prefiere el mundo concreto» (p. 36).
«-¿Puedes vivir de tus libros, artículos, conferencias...?
-No. Tengo siete hijos. Quizás podría dejar el periódico o la cátedra. Tengo que hacer números.
-¿Por qué no has abandonado la cátedra?
-Nunca estoy seguro de seguir escribiendo. Temo que un día la máquina se pare y no salgan más
novelas, o bien dejen de venderse libros» (p. 126).
Como se ve en este caso no se da la sinonimia entre «soñador» y ausente de los compromisos
cotidianos.
Otros autores destacan como rasgo propio de la sabiduría, la habilidad para integrar lo
cognitivo y lo afectivo y la voluntad.
Ortega (1983) decía de Velázquez: «Repárese: una sola mujer es visible en su vida, un sólo
amigo -el rey-, un solo taller -Palacio-. » (p. 16).
Mutatis mutandis algo parecido cabría decir de MD. Será difícil encontrar a alguien que haya
hecho mejor que él de la fidelidad a una mujer, a los hombres, al paisaje, a una tierra... el hilo
conductor de su vida.
«Si bien se mira, todas las obras de un autor están articuladas entre sí, son fracciones de un mismo
mundo» (p. 74).
Efectivamente, en MD (y en su obra) se encuentran eficazmente integrados o
interrelacionados los diversos vectores o componentes de la persona y de la vida humanas. Quizás,
hombre y obra son espejos el uno de la otra y viceversa.
Por último hay quien prefiere caracterizar la sabiduría (psicológica) como conciencia de
la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y conciencia de los límites y habilidad para
detectar problemas.
MD ha aplicado estas capacidades tanto a su actividad creadora como a su
actividad crítica de la sociedad industrial, del crecimiento sin límites, de la destrucción de la
naturaleza. No deja de impresionar la lectura de sus reflexiones efectuadas en 1970 cuando se
leen hoy día. Lejos de perder actualidad ésta se ha acrecentado. Sólo quien reflexiona de un
modo profundo, al margen de modas, complacencias, contemporizaciones, puede
permanecer, en este caso desgraciadamente, vigente.
La intransigencia, el nepotismo, la autocracia, la violencia, la tiranía del dinero, la bomba atómica, la
mordaza, la seguridad absoluta en las propias ideas, la obstinación suicida del conservadurismo, la
droga, la discriminación, la crueldad gratuita, la crisis de los derechos humanos, la deificación de la
técnica..., las desigualdades sociales, el consumismo, las dictaduras de todo color, la prostitución de la
naturaleza, las torturas... (p.83).
208
Vemos, pues, que aunque la definición de lo que es la conducta sabia (desde el punto de
vista psicológico) no es unívoca pues cada autor subraya una característica, un cierto aire de familia
en las distintas aproximaciones, no obstante, sí viene a conformarse, bastante fielmente, además, a
las características vitales del binomio hombre-obra protagonizado por Miguel Delibes Setién.
EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS

ESPECÍFICOS EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO
En otros apartados de este texto el lector ha sido introducido en distintos planteamientos
teóricos que están en la base del problema que nos estamos cuestionando ¿Hay cambios generales
que se manifiestan simultáneamente en distintos ámbitos del desarrollo cognitivo o, por el con-
trario, los cambios cognitivos se producen de manera específica en cada dominio concreto?
En los últimos 20 años, la mayor parte de los autores han reconocido que los procesos
cognitivos pueden variar en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del
contexto de la tarea que se realice. Lo que se produce es el dominio de destrezas y el aumento de
dominios específicos, más que el incremento de una capacidad general. Esto implica la existencia
de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo (ver capítulo 2
de este volumen). Pero entre los teóricos que aceptan el innatismo y la especificidad de dominios
del conocimiento hay distintas posturas que difieren en el peso que otorgan al ambiente físico
y sociocultural.
Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este campo ha sido
Fodor con su libro La modularidad de la mente, publicado en 1983. Este autor afirma que la
mente está compuesta por «módulos» (sistemas de inputs especiales) que están especificados
genéticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propósitos
específicos. En el capítulo 3 (en el apartado «las bases neuronales del desarrollo cognitivo»)
dábamos una posible explicación, desde el punto de vista neuronal, de los sistemas
modulares. El conocimiento proporcionado por los módulos se coordina por medio de un
procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las características más
significativas de los módulos es su encapsulamiento informativo. Vamos a utilizar un ejemplo
utilizado por Fodor y citado por Karmiloff-Smith (1992) para ilustrar esta idea de
encapsulamiento: en el caso de la ilusión perceptiva de Müller-Lyer (ver Figura 8.1), aunque
los sujetos midan las dos líneas y estén convencidos de que poseen la misma longitud no pueden
dejar de ver una de las líneas como si su longitud fuera mayor a la otra. Es decir, el módulo de
procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la información de otras partes de
la mente.
Los módulos presentan unas propiedades que deben reunirse conjuntamente: están
preestablecidos, es decir, no parten de procesos anteriores más primitivos, tienen una arquitectura
nerviosa determinada (como veíamos en el capítulo 3), son específicos de cada dominio, rápidos,
autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos
superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Al
contrario que estos sistemas modulares de entrada de información, el procesamiento central,
propuesto por Fodor, sí está influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto, un proceso
poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas
cognitivas globales (tomado de Karmiloff-Smith, 1992).
Diversos autores aceptan la especificidad de dominio, pero no la modularidad en su sentido
estricto. No hay que confundir módulo, con las características que hemos visto que implica, con
dominio específico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica
de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.
209
Entre los autores que focalizan su interés en el

desarrollo de dominios específicos, Chi (1985; Chi y
Glaser, 1980) es una de las autoras que ha realizado
aportaciones más relevantes a este campo; mantiene
que un niño puede funcionar en un nivel más alto de
desarrollo en un área de contenido que en otra,
siempre que haya adquirido una mayor destreza a tra-
vés de la práctica y la experiencia en esa área. Esto
indica, evidentemente, que el niño puede operar de
forma menos consistente y uniforme a ,través de distintos dominios según estos presupuestos
que según las predicciones de los defensores de una teoría general de estadios. Carey (1985), desde
presupuestos similares a los de Chi, defiende que la más importante fuente de varianza, que explica
las diferencias entre poblaciones de distintas edades, se sitúa en el conocimiento de dominios
específicos. Esta autora considera que las diferencias que se plantean entre los niños y los adultos
se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos: la importancia que
progresivamente van adquiriendo en los adultos los procesos de metacognición y los cambios
relacionados con la adquisición y reorganización del conocimiento. El niño, es obvio, conoce
menos que el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en los que el adulto es
experto. El conocimiento se irá reorganizando en los distintos dominios como consecuencia de
la experiencia y el aprendizaje escolar, esto puede permitir explicar las diferencias y
transformaciones cognitivas que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad
adulta.
Karmiloff-Smith(1992) también defiende que el desarrollo es un fenómeno de dominio
específico más que modular en el sentido fodoriano. Esta autora sostiene que la mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo.
Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y
específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de
entrada que procesa la mente del bebé. Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan
progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos
casos a formarse módulos relativamente encapsulados (ob. cit. p. 21 de la traducción castellana).
Manteniendo los planteamientos de Karmiloff-Smith y siguiendo a Cole (1999),
podemos establecer que la hipótesis de la modularidad presenta dos versiones una fuerte y otra
débil. Según la versión débil, las características especificadas genéticamente proporcionan el punto
de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores; establecen
restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo
largo de líneas típicas de la especie. La versión fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las
estructuras son innatas y sólo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan
realidad. Según este autor la versión débil de la modularidad es compatible con las nociones de
mediación cultural: «Esta combinación ofrece una manera atractiva de explicar el entrelazado
de las líneas ‘naturales’ y ‘culturales’ de desarrollo como parte de un único proceso» (ob.
cit., p. 180, trad. castellana).
Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un modelo según el cual
con posterioridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja
posteriormente el procesador central. Cole (1999) propone otra combinación de los procesos modu-
lares y la mediación cultural (ver Figura 8.2) según la cual los «hilos culturales» están entrelazados
con los módulos, organizando y reorganizando sus contextos de existencia. El organismo cumple
una importante parte activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filo-
genéticos para promover su propio desarrollo.
Como resumen de este apartado, podemos decir que el debate está lejos de haber concluido.
Quizá, en el futuro se consiga una explicación híbrida entre los que proponen el desarrollo de
210
dominios específicos y los que subrayan el desarrollo de dominios generales de conocimiento o

estadios.
LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL

DESARROLLO
Este apartado presenta importantes relaciones con el aspecto debatido en el punto
anterior. En la teoría piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organización interna que
esto representa. El estar en un estadio determinado debería permitir al sujeto realizar las tareas que
se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho período. No obstante, se
ha comprobado en numerosas investigaciones la falta de consistencia intraestadio, que aparece
cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embar-
go, la misma estructura subyacente. Un ejemplo que ilustra esta idea es la existencia de los
denominados desfases. Piaget es consciente de la existencia de los desfases y describe, de hecho, las
distintas edades en que va apareciendo la conservación según se refiera ésta a la sustancia, el peso
o el volumen.
La tarea de la conservación
de la sustancia ha sido descrita en el
capítulo 7. En la Figura 8.3 se puede
observar distintos tipos de
conservación.
Las dos tareas más sencillas
para los niños son la conservación
de la cantidad y a continuación la
de la longitud. En la tarea de la
conservación de la cantidad se
parte de una situación de igualdad,
a continuación se separan las bolas
de una de las filas y se pregunta a
los niños si tienen las dos filas el
mismo número de bolas o si una
tiene más que la otra. En la tarea de
conservación de la longitud se parte
de la igualdad de dos palos y a
continuación uno de ellos se mueve
de tal forma que no coinciden los
extremos y se pregunta al niño si los
dos palos son igual de largos o si
uno es más largo que el otro.
La tarea de conservación
del peso consiste en partir de la igualdad de pesos de dos bolas, se pesan en una balanza para
comprobarlo, luego se deforma una de ellas y se le pregunta al niño si las dos pesan igual o una
pesa más que la otra.
La tarea de conservación del volumen consistía en preguntar al niño si al introducir la bola
deformada como una salchicha en un vaso estrecho y lleno de agua el agua subiría más, menos o
igual que en el vaso en el que está introducida la bola sin deformar.
Pues bien, estas tareas, aún teniendo una estructura, en principio, similar son resueltas
en distintas edades. La conservación de la sustancia se alcanza aproximadamente a los 7 años, la
del peso más o menos a los 9 y la del volumen a los 12 años, cuando el niño ya está entrando en
el período operatorio formal.
211
¿Por qué se da esta diferencia en la resolución de estas tareas? Piaget puso de

manifiesto la existencia de estos desfases, pero no explicó por qué se producían. Pascual-
Leone, un psicólogo neopiagetiano (ver capítulo 2) aporta una explicación de tipo cuantitativo a este
hecho. Según este autor el aspecto que fundamentalmente predice si un niño superará una
determinada tarea o no es el número de elementos a los que tiene que prestar atención para
resolver la tarea, es lo que el denomina demanda mental de la tarea. Vimos en el capítulo 2 que el
número de elementos a los que el niño puede atender simultáneamente aumenta una unidad
cada dos años. De esta forma a los 3-4 años el niño tendrá una atención o espacio mental de 1
elemento, a los 5-6 años la atención mental es de 2, a los 7-8 años la atención mental es 3, a los 9-10
años la atención mental es de 4 y a los 11-12 años la atención mental es de 5 y así hasta un
máximo de 7 unidades.
Las operaciones concretas se corresponden con una atención mental de 3 (7-8 años) y de 4
(9-10 años) y, a su vez, el inicio del pensamiento operatorio formal con 5 unidades (11-12 años).
Este aumento de unidades a los nueve y 11 años sería lo que podría explicar que a los 9 años se
solucione la tarea de la conservación del peso y a los 11 la de conservación del volumen. Es decir,
las tres tareas que estamos comentando: conservación de la sustancia, conservación del peso y
conservación del volumen; tienen una demanda mental de 3, 4 y 5 unidades, respectivamente.
Vamos a poner un ejemplo para que se entienda como se realiza el análisis de la demanda mental
de las tareas. Pascual-Leone (1980) realiza el análisis de las tres tareas de conservación.
Para resolver la tarea de la conservación de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres
elementos:
1. La relación existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y b (estimación: igual o
desigual cantidad)
2. La transformación efectiva (por ejemplo aplastando la bola contra la mesa) que produce
una pieza b' con forma de salchicha a partir de b.
3. La consideración de la relación existente entre las dos bolas después de la
transformación (estimación: transformación que preserva la cantidad frente a
212
transformación que cambia la cantidad)

En el caso de la conservación del peso además de los elementos requeridos para la
equivalencia de la sustancia es necesario un cuarto elemento:
4. Una representación «molecular» (ingenua) de la materia, según la cuál esta se compone
de un agregado de partículas de masa superficie, dotada cada una de ellas de su propio
peso, de tal forma que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas partículas.
En la conservación del volumen, por su parte, la tarea se complica, porque
además de tener en cuenta los cuatro elementos anteriores es necesario un quinto
elemento:
5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete en el agua su tendencia
a hundirse depende de su peso, pero la cantidad de agua que desplaza es función de su
volumen.
Otros autores, para explicar la diferente ejecución de los sujetos según las tareas,
recurren a la noción anteriormente debatida de dominio es-pecífico que implica no aceptar la
organización estructuralista piagetiana.
Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema es por qué hay una
importante relación entre el medio cultural en el que se desarrolla el niño y la capacidad de
realización de algunas tareas. Este es el caso de los niños mexicanos que trabajan como
alfareros, PriceWilliams, Gordon y Ramírez (1969) analizaron como estos niños realizaban
correctamente las pruebas de conservación de la cantidad con antelación a los niños
occidentales. Es evidente, por lo tanto, que la familiaridad está favoreciendo la ejecución en la
tarea.
En la mayor parte de los trabajos transculturales los resultados que se han obtenido han
ido en una línea distinta, es decir, los pueblos estudiados tenían una ejecución inferior en este tipo
de tareas a los sujetos occidentales. Dasen, Ngini y Lavallé (1979) demostraron que al final de la
infancia un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la prueba estándar de la
conservación, era suficiente para cambiar el patrón de ejecución de la prueba de conservación,
mejorando considerablemente los resultados. Este trabajo se realizó con aborígenes australianos
que aparentemente no adquirían el concepto de conservación, pero que tras un breve
entrenamiento manifestaron comprender la conservación de la cantidad.
Estos trabajos ponen de manifiesto que es necesario examinar la influencia de las
características socioculturales en estas investigaciones. Hay una gran cantidad de variaciones
culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos
utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos
(Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL

DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL
DE GÉNERO
La mayor parte de los modelos teóricos que hemos analizado en el transcurso de este
texto se centran en qué es lo común en el desarrollo, en desentrañar los procesos, estructuras,
organizaciones que compartimos los seres humanos. También nos hemos situado en perspectivas
teóricas que se preocupan por lo que es idiosincrático, lo que es particular dependiendo de
contextos de desarrollo. En el estudio del desarrollo del ser humano tenemos que dar cuenta de
estos dos elementos, lo común y lo diferencial y para ello hay que recurrir al análisis de las
distintas fuentes de variabilidad que son fundamentalmente lo biológico y lo cultural. En este
213
sentido vamos a introducirnos, aunque de forma muy general, en un campo de estudio que está
alcanzando un importante auge en los últimos años: el desarrollo del papel del género.
Al hablar del papel del género nos referimos a un patrón conjunto de conductas que se
consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro de una cultura específica. Es un hecho
que en la mayoría de las culturas aparecen claras diferencias entre los hombres y las mujeres en
diversos aspectos como la apariencia física, la forma de vestir, aspectos de la personalidad, papeles
atribuidos a los padres y a las madres, preferencias ocupacionales, habilidades específicas, etc.
(Vasta, 1992/96). Nos interesa plantearnos cuál puede ser considerada la fuente de estas varia-
ciones y cómo surge. El proceso por el que los niños desarrollan las conductas y actitudes acordes
con su género lleva implícitos una combinación de mecanismos, biológicos, cognitivos y sociales.
El peso que se da a estos distintos factores difiere según el planteamiento teórico en el que nos
situemos. Son las diferencias biológicas las que tradicionalmente han sido consideradas como
elemento fundamental en el surgimiento y desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay un
acuerdo más claro en la necesidad de considerar también las influencias cognoscitivas y
sociales, así como su interacción, en los distintos momentos del desarrollo de este aspecto.
Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes reflexiones sobre los papeles del género en el
contexto transcultural. Esta autora estudio tres tribus de la Isla Nueva Guinea con estructuras
sociales y culturales muy distintas (tomamos estos ejemplos de Vasta 1992/96, p.668).
Los Arapesh eran un grupo pacífico, atento y con pocas diferencias entre hombres y
mujeres. La personalidad dominante en este grupo, tanto entre los hombres como entre los
mujeres, es la que definiríamos como «tradicionalmente femenina». El grupo comparte las
características de atento, colaborador pendiente de la crianza de los hijos y haciendo más
hincapié en el bienestar colectivo que en el individual.
Los Mundugumor eran guerreros y caníbales. Tampoco aparecen grandes diferencias entre los
hombres y las mujeres, pero a diferencia del grupo anterior, este grupo comparte un estilo de
personalidad que denominaríamos como «tradicionalmente masculino». Todos los miembros del
grupo se dedican a la caza y a la lucha. El grupo comparte un ambiente hostil y de recelo.
Los Tchambuli mantienen diferencias entre los hombres y las mujeres, pero en este caso
las diferencias son en una dirección opuesta a las tradicionales. Las mujeres tienen el poder
económico y social, mientras que los hombres estaban dedicados a actividades poco centrales
desde la perspectiva socioeconómica, como son las actividades artísticas, la danza, la música,
ceremonias de diversos tipos, etc. Es la mujer la parte dominante del grupo, mientras que el
hombre es menos responsable y emocionalmente dependiente de ella.
Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de género son culturalmente
determinados y socializados en nuestros hijos. En general, esta autora le da= gran peso a la
cultura en el desarrollo humano. Este trabajo que hemos comentado ha tenido grandes críticas
(ver Pinker, 1994), sobre todo por el poco control en la obtención de los datos, pero hemos
considerado interesante incluirlo aquí como elemento de reflexión sobre la influencia de la cultura
en los aspectos que estamos debatiendo.
Para analizar la adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de genero vamos a
seguir la exposición de López (1988). Es a partir del año y medio cuando los niños manifiestan
intereses y juegos tipificados socialmente según el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos,
peinados, actividades. Antes de saber autodefinirse como niño o niña ya distinguen en cierto grado
lo que es propio de niñas y de niños. Entre los dos y tres años aproximadamente ya se
autoclasifican como niño o niña y a partir de los tres años utiliza esa denominación para justificar
preferencias, actividades, etc.
Durante todo el período preescolar los niños no distinguen entre los distintos elementos
que interactúan en la identidad sexual y de género. En general, dan más importancia a las
características de género (más dependientes de la cultura) que a las diferencias biológicas. A
214
lo largo de este período no son conscientes de que la identidad sexual y de género son aspectos
que permanecen toda la vida. A pesar de la importancia que tiene para el niño la identidad
sexual y de género, le resulta difícil razonar sobre estos aspectos, ya que el niño está todavía
muy determinado por las percepciones inmediatas (por ejemplo, si cambiamos de vestidos a
un niño lo percibe como niña, pero a su vez hay claros sentimientos de pertenencia a su grupo
sexual). A final de este período aumenta la correspondencia entre el razonamiento sobre la
identidad y la forma de vivirla.
A través de la niñez intermedia y la adolescencia se produce una adquisición más madura de
la identidad sexual y de género, debida fundamentalmente a tres procesos:
El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género aumentan progresivamente
hasta la adolescencia.
Adquisición de la permanencia de la identidad sexual y de género: se produce entre los
cinco y ocho años
Distinción de la identidad sexual y de género: se produce entre los ocho y nueve años. En
este momento los niños distinguen entre anatomía corporal (genitales) y aspectos que
podríamos denominar socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a
cada grupo, etc.
En la adquisición del papel de género tienen una importancia considerable factores como
la identificación con los padres, influencias educativas, familiares y sociales, estando últimamente
muy destacadas dentro de este último factor la importancia de los medios de comunicación
(todos estos elementos serán ampliamente analizados en el volumen II de estas Unidades
Didácticas).
Los niños asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereotipos de género pueden
ser muy limitadores, tanto para los hombres como para las mujeres, impidiendo que tanto unos como
otros alcancen su máximo potencial. En este sentido, Sandra Bem (1974, 1976) desarrolló un
concepto que ha tenido una importante difusión: androginia. Se considera andrógina una
personalidad que combina de forma equilibrada características positivas consideradas como típicas
de hombres y de mujeres. De esta forma, una persona podría ser dominante, segura de sí
misma (características «masculinas») y a su vez compasiva, simpática, comprensiva
(características «femeninas»). Esta autora considera que la masculinidad y la feminidad deberían
suavizarse mutuamente e integrarse en una personalidad más equilibrada y completa. Según esto, los
rasgos femeninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensión, sino dos dimensiones
separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener características de cada una de ellas. El beneficio
que puede aportar esta mezcla es la flexibilidad y una mejor adaptación psicológica, ya que la
persona con características andróginas tiene un mayor margen de reacciones posibles para utilizar
en distintas situaciones. Estos individuos serían psicológicamente más sanos.
Sebastián (1988) analiza los trabajos realizados sobre el papel del género andrógino y la
efectividad interpersonal y bienestar psicológico que se infiere del modelo de Ben y concluye: «...su
poder predictivo (refiriéndose al papel de género andrógino) es sólo moderado, y su validez de
constructo ha estado sujeta a controversias. No obstante, debemos recordar que el concepto de
androginia ha revolucionado los roles de género tradicionales y ha trastocado el papel importante
que, en otro tiempo, tuvo el sexo del sujeto, por la necesaria consideración de su género... Sus defen-
sores proclaman el paso significativo que supuso en la conceptualización tradicional de los roles y de
la salud mental, y en la liberación de las expectativas sociales ligadas al sexo. » (op. cit., p. 204)
LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS

Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias individuales está limitado en
dos sentidos: por una parte, prescinde del conocimiento de personas que tienen un enorme
215
interés psicológico, y, por otra, no logra un enfoque del desarrollo más comprensivo o completo que
incluye los casos no por insólitos o extremos menos reales ¿Cómo explicar los casos en los que el
sujeto alcanza logros cognitivos extraordinarios? ¿Puede haber una teoría del desarrollo común
para los casos normales y los casos extraordinarios?
Deberíamos tener en cuenta cuatro niveles de análisis: 1) biológico, 2) psicológico, 3)
epistemológico, es decir, el referido al dominio en el que la persona destaca sobremanera y 4)
sociológico, es decir, el que atañe a los valores que imperan en el campo en el que la persona
alcanza un desarrollo extraordinario. Tenemos, pues, un individuo con un conjunto de talentos e
inclinaciones; un dominio que dispone de unas reglas y unas expectativas determinadas y un
campo que juzga, valora y recompensa según criterios más o menos definidos. Gardner (1998)
considera que seria beneficioso tratar de ligar o relacionar los cuatro aspectos para explicar los logros
cognitivos extraordinarios.
Gardner cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hincapié en la construcción
a lo largo del tiempo de sistemas simbólicos cada vez más complejos, hasta alcanzar las
competencias simbólicas valoradas socialmente, podría aplicarse para entender tanto los casos
normales cuanto los extraordinarios. Dentro de estos últimos podemos distinguir entre alguien
experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inteligencia superior. El problema que se nos
presenta es dirimir si hay diferencias cualitativas entre los representantes de estas categorías y los
que no pertenecen a ninguna de ellas.
Pensemos en el caso de Mozart que a los 5 años ya componía y que en la adolescencia logró
composiciones soberbias. O en Midori que a los 4 años tocaba el violín y a los 11 ofrecía recitales
en giras de carácter internacional. Mozart al principio entraba en la categoría de prodigio y en la
vida adulta alcanzó la de genio. Midori, por su parte alcanzaría la de experto. Un niño ciego y autista
que es capaz de ejecutar piezas musicales al piano con sólo haberlas oído un par de veces,
podemos considerarlo en posesión de un gran talento específico.
Por ejemplo, los individuos muy creativos no suelen haber sido niños prodigio. Parece que
difieren de sus compañeros en ambición, voluntad, capacidad de riesgo y resistencia a las
frustraciones iniciales. Seleccionan un dominio y se dedican a él, aunque no sean «fuertes» en
todos los aspectos cognitivos: no suelen utilizar más que la hábil combinación de dos aspectos. Es
el caso de Freud: tenía un gran dominio lingüístico y literario que unió a la comprensión profunda de
la gente. Por tanto, la práctica y la dedicación son condiciones necesarios para alcanzar un nivel
destacado en algún campo de actividad. El músico Arnold Schoenberg distinguía entre «estilo»,
término con el que se refería al idioma que caracteriza el trabajo típico en un área e «idea», que
sirve para identificar un trabajo concreto.
El problema está en que es difícil dar cuenta de los logros extraordinarios simplemente
utilizando los esquemas que nos sirven para explicar los logros ordinarios. La máxima dificultad es
considerar al mismo tiempo que los individuos extraordinarios difieren cualitativamente de la nor-
ma pero que sus logros pueden explicarse con los mismos conceptos con los que explicamos el
desarrollo normal. Además, hay enfoques que niegan cualquier característica especial a los
individuos que logran resultados extraordinarios. Sin embargo, en general, los distintos enfoques
no son capaces de tender puentes explicativos entre los logros extraordinarios y los ordinarios.
Todavía no sabemos de qué depende que surja un prodigio, un genio o un talento especial.
Sabemos que se necesita: (1) padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el niño
hace; (2) profesores y pedagogos de gran talento y dedicación; (3) un ambiente social que
fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordinaria; (4) capacidad y esfuerzo
personales, junto con ejercicio de la voluntad y una gran sensibilidad. La lista no está cerrada y sobre
todo no sabemos como se interrelacionan los distintos aspectos considerados.
216
ACTIVIDADES
1. Realice una tabla en la que esquematice las distintas unidades de medida para el estudio
de la conducta humana incidiendo en sus ventajas.
2. A partir del caso de Miguel Delibes, haga un resumen de los principales elementos por los
que se ha considerado a este autor en posesión de lo que diversos autores han
denominado sabiduría.
3. ¿Cuál es la diferencia entre módulo y dominio específico?
4. Haga un esquema sobre la adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de género
5. Reflexione sobre las diferencias ente prodigio, genio y talento especial y piense en personas
que ejemplifiquen cada caso.
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la sabiduría no es una forma de
creatividad; b) la sabiduría no es una función del yo; c) la sabiduría no es equiparable
a la capacidad intelectual.
2. Las ilusiones perceptivas son un ejemplo de modularidad porque: a) demuestran que
el modulo perceptivo es dependiente del conocimiento de los sujetos; b) pone de
manifiesto que el módulo perceptivo tiene acceso a información de otras partes de la
mente; c) el módulo perceptivo es independiente de oras partes de la mente.
3. Señale el orden correcto de resolución de las siguientes tareas: a) primero la
conservación del peso, luego la de la sustancia y por último la del volumen; b) primero
la conservación de la sustancia, luego la del peso y por último la del volumen; c) prime-
ro la conservación de la sustancia, luego la del volumen y por último la del peso.
217

1.
UNIDAD DE MEDIDA AUTOR O TEORÍA VENTAJAS
Reflejo Condicionado Pavlov. Reflexología. Fenómeno puramente fisiológico.

Globaliza aspectos neurobiológicos,
Actividad Vygotski. psicológicos, sociales e incluso
educativos.
Coherente con la perspectiva de la
especie humana como resultado de la
Tasa o frecuencia de Skinner. evolución.
respuesta Conductismo. Economía de medios conceptuales.
Pueden estudiarse todo tipo de
conductas.
Enfoque del
Son expresables en un len guaje
Sistemas de Producción Procesamiento de la
simbólico manejable y compartido.
Información.
Enfoque del
Unidad Neuronal Son expresables en un lenguaje
Proesamiento
Artificial simbólico manejable y compartido.
Distribuido en Paralelo
Definibles en sus términos
constituyentes. Diferenciables y
distinguibles. Coherente con el enfoque
Piaget y autores constructivista. Se puede reconstruir su
Esquemas
postpiagetianos. génesis.
Es posible traducirlos a términos
neurológicos. Pueden computarse
numéricamente.
2. En el resumen que ha realizado deben aparecer la mayor parte de las ideas que a continuación
detallamos:
Armonía y conjunción entre vida y obra
Conciencia de los límites de uno mismo y del propio conocimiento en general
Desarrollo de capacidades metacognitivas que permiten conocer las propias
capacidades e insuficiencias
Existencia de mediadores o mentores en su desarrollo vital
Habilidad para integrar aspectos de la existencia aparentemente irreconciliables
• Habilidad en el manejo de los aspectos prácticos de la vida
Habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad
Conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y conciencia de los
límites y habilidad para detectar problemas.
3. Las propiedades que presentan los módulos son: están preestablecidos, tienen una
arquitectura nerviosa determinada, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos,
218
obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales

y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
El dominio específico es un conjunto de representaciones que sostiene un área específica
de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. El
conocimiento se irá reorganizando en los distintos dominios a partir de la experiencia del
sujeto. Kanmiloff-Smith defiende que la mente se modulariza a medida que avanza el
desarrollo.
4. Período preescolar:
Hacia el año y medio reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados, juguetes, etc.
Entre dos y tres años se autoclasifican dentro de uno de estos dos tipos.
A partir de los tres años usa este «rótulo» para definir sus preferencias, actividades, etc.
Niñez intermedia y adolescencia:
Entre los 5 y 8 años se produce la adquisición de la permanencia de la identidad sexual
y de género.
Entre los 8 y 9 años se produce la distinción de la identidad sexual y de género.
El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género aumentan
progresivamente hasta la adolescencia.
5. Ejercicio libre.
6. 1. La respuesta correcta es b, ya que la sabiduría es una función del yo que permite
«negociar» con la realidad los aspectos problemáticos de la existencia. La respuestas a y c se
corresponden con algunos de los elementos en los que hay acuerdo entre los autores que
no son sabiduría.
2. La respuesta es c, ya que una de las características fundamentales de la modularidad es la
impenetrabilidad entre los módulos, su encapsulamiento. Las respuestas a y b son erróneas
porque admiten el acceso de información entre los dominios.
3. La respuesta correcta es la b. Si ha contestado otra revise en el texto el apartado que
analiza los desfases.
219
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Psicología minor.
La autora en el debate planteado entre el planteamiento del desarrollo constructivista y
de dominio general y el planteamiento innatista y modularista, propone su modelo de
redescripción representacional como alternativa capaz de integrar lo mejor de los
planteamientos anteriores. Plantea su modelo en distintos ámbitos de desarrollo: el
lenguaje, la física, el número, el dibujo y la comprensión del mundo mental.
LÓPEZ, F. (1988). «Adquisición y desarrollo de la identidad sexual y de género». En J. Fernández
(Coordinador) Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el género. Madrid: Pirámide.
El autor en el capítulo que recomendamos de este libro hace un análisis del desarrollo de
la identidad sexual y de género en el período preescolar, la niñez intermedia y la
adolescencia. Propone, a su vez, los factores que se relacionan con la adquisición de la
identidad sexual y de género y comenta las teorías explicativas de esta adquisición.
Capítulo 9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Ángeles Brioso
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Evolución histórica en el estudio del autismo
Las teorías actuales
Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo
El concepto del continuo o del espectro autista
Conclusiones
ACTIVIDADES
221
ESQUEMA-RESUMEN
Evolución histórica en el estudio del autismo
En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un síndrome con carac-
terísticas propias. El niño afectado se encuentra en una situación de aislamiento social debido al
bloqueo de los canales de comunicación y muchos no desarrollan el habla o lo hacen de una forma
extraña. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinación por objetos que giran, preocupación
obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se puede ver acompañado en algunos
casos con habilidades excepcionales en algún aspecto. No siempre se ha caracterizado el autismo
de la misma forma: al principio se tendía a verlo como un trastorno emocional; en un segundo
momento como un trastorno cognitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un
déficit psicológico específico que pueda explicar la variedad de conductas observadas.
Las teorías actuales
Una forma de interpretar el síndrome autista es considerar que los afectados por él
tienen un daño severo en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas o
personajes de ficción. Es decir, tienen una enorme dificultad para la comprensión de otras mentes.
En complementariedad con esta interpretación, otra posibilidad es considerar que los afectados
padecen una debilidad en la coherencia psicológica central, con daños en la función ejecutiva
central, que afecta a la planificación, al control del impulso y a la memoria de trabajo. Este déficit
favorece un procesamiento fragmentario en lugar de holístico o global. Otras explicaciones
alternativas a las anteriores sostienen que estas dificultades para establecer contactos intersubjetivos
con los otros, son más bien la consecuencia de alteraciones aún más básicas de las capacidades para
establecer vínculos emocionales primarios con las otras personas.
Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo
En el trastorno autista se ven afectadas tres áreas: la interacción social, el lenguaje utilizado en
la comunicación social y el juego simbólico. Lo más curioso del autismo es que aparece en un
momento, relativamente, tardío del desarrollo: no se suele diagnosticar hasta los dos años y medio.
Además este trastorno puede verse asociado a discapacidades propias de otros síndromes
identificados como retraso mental. De hecho, el 75% de los autistas sufren también retraso mental.
Con respecto a las causas que provocan el autismo, más que de una sola cabría hablar de un
conjunto de ellas que se coordinan de un modo que todavía no ha quedado bien establecido. El
síndrome de Asperger, por ejemplo, es difícil de distinguir de ciertos comportamientos autistas. La
diferencia entre ambos está en que en las personas afectadas por aquél el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo intelectual no está afectado. Podíamos decir que el término síndrome de Asperger se
reserva para los autistas con un alto nivel cognitivo y lingüístico. La característica del trastorno de
Rett es la aparición de múltiples déficits específicos después de un breve periodo de desarrollo
normal. El trastorno desintegrativo infantil se caracteriza por una pérdida de funciones que el
niño había adquirido previamente.
El concepto del continuo o del espectro autista
Se trata de considerar al autismo no como una categoría cerrada o bien definida sino
como un continuo, con distintos niveles de gravedad. De esta forma, podemos establecer en
cada una de las dimensiones de la conducta que pueden verse afectadas, esto es, el intercambio
social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad y la simbolización, el grado de
afectación producido. Por otra parte, al hacerlo así, actuamos con más flexibilidad, pues cada
persona se verá afectada en mayor o menor medida en cada una de las dimensiones consideradas.
Esta aproximación al fenómeno autista es más realista y lo que se puede perder de precisión se
gana en amplitud.
222
INTRODUCCIÓN
En los capítulos precedentes se han ido presentando al lector cómo es y cómo se produce
el desarrollo en la mayor parte de los seres humanos. Pero a veces, por diferentes causas de tipo
biológico y/o psicosocial, el desarrollo en la infancia y en los primeros años de la adolescencia no
sigue esos patrones típicos, en esos casos nos encontramos con los llamados Trastornos del
Desarrollo. Se trata de una categoría muy compleja porque incluye condiciones que difieren en
gran medida respecto a la causa que origina el trastorno, respecto a los procesos psicológicos que
se alteran y respecto a cuáles son sus manifestaciones conductuales.
Pensemos en las personas con Retraso Mental, se caracterizan por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media (un CI por debajo de 70) y por una capacidad
deficitaria para adaptarse a las exigencias que plantea el medio. En general, las personas con
Retraso Mental van a seguir los patrones típicos de desarrollo pero con un desfase cronológico y
con una limitación clara en la capacidad de aprender, de generalizar y de transferir los nuevos
aprendizajes; no consiguiendo llegar a los niveles de adquisición que llegan las personas que
tienen un desarrollo normal. El desarrollo de los diferentes procesos psicológicos es lento y
disarmónico. El origen de este trastorno, aunque es desconocido en el 30-40% de los casos,
puede ser biológico: alteraciones cromosómicas (p. e. Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil),
alteraciones estructurales y/o funcionales del sistema nervioso, alteraciones metabólicas (fenil-
cetonuria), procesos infecciosos (meningitis, rubeola...), dificultades en el momento del parto, etc.
Este trastorno también puede tener un origen psicosocial como es el caso de deprivaciones
sociales y ambientales intensas.
Dentro de la categoría de Trastornos del Desarrollo también se incluyen otros tipos de
trastornos de etiología desconocida y donde no está afectado el desarrollo global de la persona
sino que la alteración se limita a unos procesos específicos, este es, por ejemplo, el caso de los
Trastornos Específicos de la Adquisición del Lenguaje. Son trastornos que se
caracterizan por la alteración de los mecanismos de adquisición del lenguaje, tanto en los
procesos de comprensión como de expresión, en personas con una inteligencia no verbal normal,
que no presentan alteraciones sensoriales o neurológicas detectables y que han recibido una
estimulación adecuada. Estos trastornos forman un continuo en función de la gravedad de sus
manifestaciones. En el «polo más grave» se sitúan los síndromes disfásicos, que constituyen
retrasos graves del lenguaje en los que aparecen desviaciones respecto a las fases y pautas normales
de adquisición. En esos síndromes se incluyen desde aquellos casos en los que no se adquiere el
lenguaje oral, hasta aquellos otros en los que se adquiere pero con gran afectación de todos los
componentes lingüísticos: estructural (adquisición muy lenta del sistema fonológico, las combina-
ciones de palabras no suelen aparecer antes de los cuatro años, agramatismos, etc.), semántico
(limitación cuantitativa del léxico, problemas para evocar palabras, etc.) y pragmático (uso
restringido de las funciones comunicativas y dificultades con las reglas que regulan la conversa-
ción). En el «polo menos grave» del continuo se sitúa el llamado Retraso Simple del Lenguaje que
consiste exclusivamente en un desfase cronológico al realizar las adquisiciones lingüísticas. Estos
retrasos suelen remitir hacia los seis años, y a veces de manera espontánea, sin necesidad de
intervención.
Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, causados por deficiencias
sensoriales que van a limitar o a imposibilitar (dependiendo del grado de la afectación y del
momento evolutivo en el que ocurra) que el niño pueda acceder a sistemas de información visual
y auditiva, de gran importancia como se ha visto en capítulos anteriores, para el desarrollo
psicológico humano. Los niños ciegos y los niños sordos tienen que utilizar vías o rutas
alternativas, basadas en sus sistemas sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca
del mundo físico y del mundo social. Como consecuencia de ello, sus procesos y ritmo de
desarrollo no van a ser idénticos a los de los niños videntes y oyentes, pero al final llegan a alcanzar
223
en sus adquisiciones niveles muy similares. En el caso de las personas sordas, la dificultad mayor
a la que se enfrentan es adquirir el lenguaje oral de manera natural. Se observa un retraso global
en la adquisición y un desarrollo no homogéneo de los diferentes sistemas que configuran el código
oral: fonología, morfología, léxico y sintaxis.
Los niños ciegos, tienen que utilizar sistemas sensoriales (oído y tacto) que proporcionan
una información más fragmentaria y secuencial, y por tanto menos eficaz para construir el
conocimiento acerca del espacio y de los objetos. Por ejemplo, la construcción del objeto
permanente se convierte en una empresa mucho mucho más ardua y lenta que en el caso de los
niños videntes, pues en primer lugar construyen la permanencia de los objetos táctiles y es a
partir del segundo año cuando pueden empezar a coordinar las imágenes auditivas y táctiles y
comenzar a buscar los objetos a partir del sonido que producen. Para la construcción del mundo
social también disponen de vías alternativas (la atención selectiva a la voz de la madre, el
conocimiento y reconocimiento táctil de los rostros, los juegos de intercambios con el adulto,
de sonidos, ritmos y movimientos corporales) que de alguna manera compensan el papel que
desempeña la visión en los primeros intercambios comunicativos y afectivos.
Los trastornos que se incluyen en la categoría de Trastornos del Desarrollo no se agotan con
los que, de manera muy esquemática, hemos presentado. También forman parte de esa categoría:
las deficiencias y discapacidades motoras, los trastornos por déficit de atención con
hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos generalizados del
desarrollo.
Como, obviamente, en estas breves páginas no podemos introducir al lector en todos en
ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastornos, los trastornos generalizados del desarrollo,
porque nos van a permitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramáticamente de
los patrones típicos de desarrollo y cuya comprensión puede ayudarnos a entender mejor
cómo se produce el desarrollo normal. Además, el conocimiento de estos trastornos, que
frecuentemente se asocian al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en
la comunicación y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de relación interpersonal y en el
comportamiento, puede proporcionarnos información acerca de otros trastornos que se definen por
la alteración y/o el retraso en alguna de esas áreas de desarrollo. Por último, la consideración de
que forman parte de lo que en los últimos años se ha denominado «espectro o continuo autista»,
que más adelante presentaremos, tiene como consecuencia que constituye el grupo de trastornos
de mayor prevalencia entre la población infantil, pues afecta a dos o tres niños de cada mil.
OBJETIVOS
1. Conocer el peculiar desarrollo de las personas con limitaciones en las capacidades de
relación interpersonal.
2. Conocer y distinguir las distintas teorías que explican el desarrollo de las personas
afectadas por el síndrome autista.
3. Conocer los procesos psicológicos afectados en el llamado espectro autista.
4. Distinguir el trastorno autista de otros trastornos limítrofes.
5. Dominar las distintas dimensiones implicadas en el espectro autista.
224
EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO

La primera descripción
«Desde 1938, nos ha llamado la atención un número de niños cuya condición difiere de
manera tan marcada y singular de cualquier otra conocida hasta el momento, que cada caso
merece y espero que recibirá con el tiempo, una consideración detallada de sus fascinantes peculiari-
dades». (Kanner, 1943, p. 5)
Estas palabras abren el histórico artículo que Leo Kanner publicó en1943 con el
título de Trastornos autistas del contacto afectivo, donde por primera vez se describe el autismo. En ese
artículo Kanner presenta, de forma precisa y brillante, los casos de once niños menores de once
años, que compartían una serie de características esenciales que configuraban un síndrome no
descrito hasta el momento. Esas características eran:
1. La extremada soledad autista. Eran niños incapaces de relacionarse de forma normal con las
personas y situaciones.
2. Las alteraciones del lenguaje y de la comunicación. Kanner, describe un conjunto muy amplio
de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje. Desde niños que no adquieren el
lenguaje, hasta aquéllos que habiéndolo adquirido hacen de él un uso extraño, porque no lo utilizan
para comunicarse. Además, el lenguaje de estos niños presenta una serie de rasgos que no aparecen
en el desarrollo normal del lenguaje. Entre esos rasgos destacan: la ecolalia, que consiste en la
reproducción inmediata o demorada de la emisión producida por otro. La inversión pronominal,
que se refiere a la sustitución del pronombre personal de primera persona por el de segunda persona.
La tendencia a comprender las emisiones de forma literal sin entender la metáfora o la ironía. El
significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una connotación distinta a la
adquirida originalmente (Donald, uno de los casos descritos, aprendió a decir sí cuando su padre le
dijo que le subiría a los hombros si decía sí, pero para el niño la utilización de ese término estaba
restringida a ese contexto concreto). Falta de atención al lenguaje, son niños que no suelen
responder ni verbal ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observó también alteraciones en
los rasgos prosódicos del lenguaje, el tono y la entonación de las emisiones resultan muy
extraños.
3. La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos niños está guiada por un
deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que
nadie excepto el propio niño puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontáneas
son muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser monótonamente repetitivo. Los
cambios de rutinas, de disposición de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades
pueden llevarles a la desesperación.
A pesar, de que existían diferencias individuales en la manifestación de esos rasgos
específicos y en su evolución a lo largo de los años, Kanner, consideró que esa serie de
características esenciales configuraban un «síndrome» no referido hasta el momento al que denominó
«AutismoInfantil Precoz».
Además de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras características comunes:
Excelente memoria mecánica. Esos mismos niños que presentaban alteraciones tan
importantes para comunicarse y relacionarse con los demás, manifestaban una excelente
capacidad para recordar determinados materiales (fechas, páginas enteras de libros, nom-
bres zoológicos, etc.), pero constituían ejercicios de recuerdo sin un valor funcional o
significativo.
Falta de imaginación. Carencia de actividades imaginativas, que se manifestaba en la pobreza
225
de contenidos simbólicos y en el carácter repetitivo de sus juegos.

Tenian unas fisionomías «sorprendentemente inteligentes».
Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera apreciación de Kanner
respecto al potencial cognitivo de los niños, aunque fue posteriormente cuestionada por él
mismo, ha contribuido a una cierta concepción mítica y errónea del autismo.
Existía otro denominador común en los antecedentes de estos niños: todos procedían de
familias muy inteligentes caracterizadas por una gran preocupación por cuestiones de
naturaleza intelectual y por un limitado interés por la gente, eran padres muy poco cálidos en
el contacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artículo diciendo que «la soledad de
los niños desde el nacimiento hace difícil atribuir el cuadro general exclusivamente al tipo de
relaciones parentales tempranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos
han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las
personas, biológicamente proporcionado» (ob. cit., p. 20).
La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas
observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que
presentaban los niños eran enfocados desde una perspectiva adultomórfica, interpretándose
como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas: «demencia precoz» (De Sanctis,
1908), «esquizofrenia infantil» (Bender, 1956).
Tres grandes etapas en el estudio del autismo

Han transcurrido casi 60 años desde que se hizo la primera descripción del autismo. A lo
largo de ese período ha habido muchos intentos de responder a los interrogantes que plantea este
trastorno. Riviére (2001) los agrupa en tres grandes etapas.
La primera etapa (1943-1963): El autismo, un trastorno emocional severo

La caracterización que hizo Kanner del autismo: la extrema soledad, el buen potencial
cognitivo y las características de los padres, potenció que en esa primera época del estudio del
autismo aparecieran teorías explicativas de corte psicogénico y psicodinámico. En general, desde
esas posiciones teóricas, se consideraba que el autismo era un trastorno emocional severo
producido en niños potencialmente normales, como consecuencia de factores emocionales
o afectivos inadecuados en la relación del niño con sus figuras de crianza. Esos factores
bloquearían o impedirían el desarrollo de la personalidad del niño. Pero, ¿cuáles pueden ser
esos factores que de alguna manera agreden al niño? Como respuesta a esa pregunta se
plantearon diversas hipótesis: (1) Situaciones de estrés temprano muy intenso: depresión
post-parto de la madre, separaciones de las figuras de crianza, disarmonías familiares,
nacimiento de hermanos, etc. (Szurek et al., 1956; Tustin, 1972). (2) Existencia de conflictos
inconscientes interiorizados en los padres (Reisen, 1963). (3) Interacciones anómalas entre
padres-hijos (Ruttenberg, 1971).
Esta primera concepción del autismo ha dejado como secuela una serie de ideas falsas
que han persistido durante mucho tiempo y que han bloqueado un acercamiento adecuado
a la comprensión e intervención en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son: (a) el poten-
cial cognitivo y lingüístico intacto de los niños con autismo. (b) Los padres o el entorno
próximo del niño como causantes de las graves alteraciones que padecen. (3) El autismo como
trastorno exclusivamente emocional.
226
La segunda etapa (1963-1983): El autismo, un trastorno cognitivo-

conductual
En el cuadro 9.1 se presentan los factores que a mediados de los años sesenta propiciaron
un cambio en la concepción del autismo.
Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos explicativos del
autismo basados en investigaciones empíricas rigurosas que coincidían en señalar que eran las
alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva e incluso
primaria en el mecanismo etiopatogénico del síndrome. Además, esas alteraciones explicarían
las dificultades de relación, comunicación y comportamiento de los niños autistas. Desde esos
modelos, se presupone que algún tipo de disfunción biológica, aún no determinada, subyace a las
alteraciones que presentan los niños con autismo.
El problema fundamental que se plantea durante esta segunda etapa es que no se
encuentra una alteración cognitiva específica que permita explicar todas las características
esenciales del síndrome, aunque se proponen distintas hipótesis: (1) La existencia de un déficit
simbólico global (Wing, 1972). (2) Una alteración específica de los mecanismos que
subyacen a la comprensión del lenguaje (Rutter, 1966; Churchill, 1972). (3) Dificultades
graves en los procesos de asociación e integración intermodal (Hermelin y O'Connor, 1970).
(4) Alteraciones en la imitación y en la integración sensorial y senso-motora (DeMyer, 1971).
CUADRO 9.1. Factores que propiciaron un cambio teórico
La falta de confirmación, en estudios empíricos, de las hipótesis que culpabilizaban a los
padres como responsables de la aparición del trastorno (Cantwell, Baker y Rutter, 1978).
La acumulación de pruebas acerca de la asociación del autismo con diversas
alteraciones biológicas, tales como, la serotoninemia, rubeola, etc. (Coleman
1976).
El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los niños autistas y la
confirmación en diferentes estudios empíricos de la asociación de la deficiencia mental con
el trastorno autista en la mayor parte de los casos (Alpern, 1967; DeMyer et al. 1974).
La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinámico en el tratamiento de los niños
con autismo.
Una consecuencia muy importante del estudio y del análisis del autismo que se hizo durante
esta etapa fue comenzar a considerarlo como un trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se
inicia en los primeros años de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo vital
y que afecta a la persona durante toda su vida. Y como tal, comenzó a ser incluido en las
diferentes clasificaciones diagnósticas de esa época («Trastorno Profundo del Desarrollo», DSM III,
1980).
La tercera etapa: la situación actual

En los últimos años se han producido una serie de hechos que definen una nueva etapa
porque afectan a la conceptualización y a los procedimientos de intervención en el autismo
(Riviére, 2001).
En primer lugar, destaca la consideración del autismo como un trastorno del desarrollo
que supone no sólo un retraso sino una desviación cualitativa importante del desarrollo normal.
Esto implica que hay que adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el
conocimiento de cómo es el desarrollo del niño normal nos puede ayudar a encontrar los
mecanismos o procesos psicológicos básicos que están alterados en el caso del autismo. Al mismo
tiempo que el conocimiento de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso
del autismo y de cuáles son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayudarnos a comprender la
importancia que tienen determinados capacidades en el desarrollo del niño normal.
227
En la etapa actual también se han producido cambios muy importantes respecto a las
teorías explicativas del autismo (Happé, 1998). El objetivo que caracteriza a esta época es la
búsqueda del déficit psicológico específico que permita explicar las graves alteraciones que
manifiestan los niños con autismo, la llamada triada autista: alteración de la comunicación, de las
relaciones sociales y de la imaginación. Pero no sólo que permita explicar las alteraciones, sino
que al mismo tiempo explique por qué determinadas áreas de funcionamiento se encuentran
intactas en muchas de las personas con autismo: memoria mecánica, habilidades
visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.
LAS TEORÍAS ACTUALES

Déficit específico en Teoría de la Mente
Una de las teorías psicológicas que más interés ha suscitado en los últimos años ha sido la
propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Estos autores sostienen que en los niños con autismo
existe un déficit específico en la Teoría de la Mente (TM) que permite explicar tanto las alteraciones como
las habilidades que presentan. La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir,
a los demás y a nosotros mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos,
pensamientos, etc. Atribución que nos posibilita poder predecir y entender la conducta propia y de los
otros. Es decir, es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los demás hacen, y lo que hacemos
nosotros mismos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tenemos en la mente.
Esta teoría predice que los sujetos, al carecer de esa capacidad de TM, de pensar sobre los
pensamientos o de mentalizar, presentarán problemas en todas las áreas que requieran de esa
capacidad (comunicación, relaciones sociales, etc.), pero no tienen por qué presentarlos en aquellas
otras que no exijan dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje,
etc.). El déficit en TM, según los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de una
alteración específica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representación de los estados mentales1.
Para probar la teoría de la incapacidad para mentalizar que se observa en las personas con
autismo, Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) realizaron un experimento utilizando el paradigma de la
«creencia falsa» (explicado en el capítulo 7). Partieron de la propuesta de Dennet (1978), de que una manera
concluyente de probar si se tiene una «teoría de la mente» es comprender y predecir el comportamiento
de un personaje que esté basado en una creencia falsa. Además, Wimmer y Perner (1983) habían puesto
empíricamente de manifiesto que los niños normales de cuatro años eran capaces de reconocer
creencias falsas. En el experimento, compararon a niños autistas, con normales y con niños con síndrome
de Down. La edad mental de los dos últimos grupos era de cinco años, los niños autistas tenían edades
mentales superiores. Los resultados mostraron que la mayor parte de los niños normales y con
síndrome de Down superaba la tarea de la falsa creencia, mientras que el 80% de los niños con
autismo fallaban en la tarea. Estos resultados han sido confirmados en numerosas investigaciones.
A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teoría de la Mente en el autismo, existen
diversos aspectos que no reciben explicación, que no encajan en la teoría. Uno de estos aspectos se
refiere a la presencia de otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo,
como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados y el deseo de
invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se incluyen en la triada autista, y no se explican desde
las dificultades de mentalización.
1
Leslie (1987) y Perner (1991), entre otros, proponen que el mecanismo psicológico que subyace a la capacidad
de «teoría de la mente» es la metarrepresentación, la capacidad de hacer representaciones de otras
representaciones. Las metarrepresentaciones versan sobre algo que no puede percibirse directamente: las
representaciones mentales de otra persona.
228
Déficit en la coherencia central

Uta Frith (1989) propone la «teoría de la coherencia central» como complemento a la Teoría
de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cuestiones que la TM no consigue explicar. Frith
sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo
se deben a una única causa cognitiva: la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de
la información. En el caso del autismo está alterada una característica universal del procesamiento
normal de la información que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones para
elaborar significados de más alto nivel. Pero, aun cuando fuese correcta la teoría de la coherencia
central y sirviera de complemento a la Teoría de la Mente, seguirían existiendo interrogantes
abiertos.
Teorías alternativas
En los últimos años se han propuesto distintas teorías alternativas a la TM., Francesca
Happé (1998) las agrupa de la siguiente manera:
1. Teorías que no aceptan el déficit mentalista como explicación del autismo. Hay autores que
sostienen que el fracaso de las personas con autismo en las tareas de falsa creencia no se debe a un
déficit mentalista, sino a las dificultades lingüísticas y pragmáticas que entraña la tarea (Eisenmajer y
Prior, 1991). Russell y otros (1991) proponen que el fracaso en las tareas de TM es la consecuencia de
otro tipo de trastorno, de un déficit bastante específico para inhibir respuestas prepotentes
incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teoría de
que el autismo implica un déficit en la «función ejecutiva» (Ozonoff y otros, 1994).
2. Teorías que aceptan el déficit mentalista en las personas con autismo, pero que
rechazan que éste sea el trastorno primario o nuclear, porque no es universal y porque puede
derivarse de algún otro trastorno primario. Estas teorías se apoyan en el hecho de que existen déficits
prementalistas en muchos niños con autismo. Es decir, están alterados comportamientos sociales
que se desarrollan antes de que aparezcan en el niño normal los primeros indicadores de mentalismo
o metarrepresentación (Mundy y Sigman, 1989; Klim y otros, 1992). Peter Hobson (1989, 1990,
1993) sostiene que el déficit mentalista es una consecuencia de una alteración más básica: una incapacidad
innata para interactuar emocionalmente con los demás. Esa incapacidad impide que el niño se implique
en los primeros intercambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conocimiento
social.
En estas teorías también hay piezas que no encajan o interrogantes abiertos. Como
veremos más adelante, los primeros síntomas autistas aparecen con mucha frecuencia durante el
segundo año de vida, después de un período de desarrollo aparentemente normal. ¿Cómo se puede
postular, entonces, un déficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen
desde el principio del desarrollo? Estas cuestiones no tienen una respuesta fácil, Klim y otros
(1992) señalan que la diversidad que encontramos en las manifestaciones de los síntomas
autistas puede deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan distintos subgrupos con
procesos etiopatogénicos diferentes.
DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO
Una de las clasificaciones diagnósticas más utilizadas, la DSM-IV de la Asociación
Americana de Psiquiatría (1994) incluye al «Trastorno Autista» en la categoría diagnóstica de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), junto con el «Trastorno de Asperger», el «Trastorno
de Rett», el «Trastorno Desintegrativo de la niñez» y los «Trastornos generalizados del
desarrollo no especificados».
229
Estos trastornos, que describiremos a continuación, se caracterizan por presentar una

perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las
interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados o
estereotipados. Normalmente suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, pero las
alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no se corresponden con su nivel
de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan durante los primeros años, y persisten a lo
largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada.
El trastorno autista
En el cuadro 9.2 se presentan los criterios que propone la DSM-IV (1994) para la
identificación del Trastorno Autista. Como puede comprobarse, recoge los aspectos
fundamentales de la definición del síndrome que hizo Leo Kanner en 1943. Los criterios
diagnósticos incluyen las alteraciones específicas que tiene que manifestar un niño para poder ser
diagnosticado de autista.
El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos de discapacidades
físicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los síntomas que definen al autismo no se
pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el
desarrollo de autismo. En el cuadro 9.3 se presentan algunos trastornos y síntomas que
frecuentemente se asocian al autismo.
La incidencia de autismo
Prevalencia en la población
El primer estudio epidemiológico sobre autismo fue realizado por V. Lotter en 1966 en el
Reino Unido. Este autor encontró que el autismo se presentaba en 4.5 niños de cada 10.000. Esos
CUADRO 9.2. Criterios diagnósticos del trastorno autista (DSM-IV)
A) Un total de 6 (o más) items de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses
y objetivos.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (que no se compensa con modos
alternativos de comunicación).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación.
c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrático.
d) Ausencia de juego de ficción espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio
del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:
a) Preocupación absorvente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés
que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
c) Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el
230
cuerpo).
d) preocupación persistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece
antes de los tres años de edad: (1) interacción social, (2) lenguaje utilizado en la comunicación
social o (3) juego simbólico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.
datos se han confirmado en numerosas investigaciones, pero en los últimos años diversos
estudios han puesto de manifiesto una prevalencia más alta del autismo.
En las investigaciones realizadas por Sugiyama y Abe (1989) y por Gilbert et al. (1991)
encuentran, respectivamente una prevalencia de 13/10.000 y 11.6 casos de cada 10.000 niños.
La interpretación de estos nuevos datos no es fácil porque el aumento de las cifras puede
enmascarar el efecto de múltiples variables que poco tienen que ver con un aumento real de la
incidencia. Un primer aspecto que habría que controlar es si todos los autores están utilizando los
mismos criterios diagnósticos.
Incidencia por sexos

El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varones ha sido confirmado
en todos los estudios llevados a cabo y en la mayor parte de ellos se informa de una proporción de 4:1
varones/niñas. Las investigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento
intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que esa proporción se modifica al
tener en cuenta dicha variable. En el sentido de que la incidencia diferencial disminuye para los
niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Es decir, las niñas afectadas
de autismo suelen tener niveles intelectuales más bajos que los varones.
CUADRO 9.3. Trastornos y síntomas asociados al autismo
TRASTORNOS
Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los niños autistas tienen un retraso mental además del
autismo (Frith, 1989).
Síndrome del X Frágil. Según Baron-Cohen y Bolto (1998), este trastorno se asocia al menos en el 10%
de los casos de autismo2.
Trastornos neurológicos: Síndrome de Landau Kleffner3.
Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo de deficiencia
sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados.
SÍNTOMAS
Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, respuestas extrañas a
estímulos sensoriales (algunos niños manifiestan umbrales altos para el dolor, reacciones exageradas
a luces y olores, hipersensibilidad a los sonidos), alteraciones de la alimentación y del sueño,
cambios inexplicables en el estado de ánimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llanto de
un bebé, a la aspiradora, etc.), y ausencia de miedo a peligros reales.
2
Es un trastorno genético que se produce como consecuencia de una alteración de la cadena de ADN del
cromosoma X, y es mucho más frecuente en varones. Son niños que presentan deficiencia mental, trastornos de
lenguaje, evitación del contacto ocular y físico, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Además,
tienen ciertas anomalías físicas muy características en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara muy
alargada).
3
Es un trastorno epiléptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y 7 años con problemas de
conducta y de lenguaje pero después de un período de desarrollo normal. El trazado electroencefalográfico
muestra unas anomalías muy características.
231
Incidencia y edad
Kanner pensaba que el autismo aparecía desde el comienzo de la vida. Sin embargo,
investigaciones realizadas en los últimos años han revelado que el autismo, en un alto porcentaje
de los casos, puede aparecer después del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante
típico. En una investigación realizada por A. Riviére (2001), se analizaron los informes
retrospectivos de 100 padres de niños autistas. Los resultados pusieron de manifiesto que en
muchos niños con autismo se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses y
a partir de esa edadcomienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles pues
tienen que ver con carencias en el desarrollo de la comunicación intencional (ausencia de gestos
protodeclarativos), de hecho, sólo uno de cada cuatro niños autistas manifiestan alteraciones
claras en el primer año. Pero, en el segundo año de vida, en concreto alrededor de los 18 meses,
las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad, el 57% de los padres
situaban en esa edad la aparición de los síntomas. La incidencia del trastorno disminuye
notablemente a partir de los dos años.
A unas conclusiones similares llega G. Lósche (1990) respecto a la edad crítica de los 18 meses
en la aparición del trastorno, pero utilizando un procedimiento de investigación observacional a
partir de las filmaciones domésticas que los padres hacen de sus bebés desde el nacimiento.
La coincidencia de estas y otras investigaciones (Baron-Cohen, Allen y Gilbert, 1992) en
señalar los 18 meses como una edad crítica en la manifestación del trastorno autista está teniendo
importantes repercusiones de cara a diseñar instrumentos que permitan una detección lo más
temprana posible del trastorno.
Etiología del autismo

¿Cuál es la causa, el origen del autismo? Hoy por hoy desconocemos la respuesta, a pesar
de los tremendos esfuerzos realizados en éste área de investigación. No es que se carezca de
información sino más bien todo lo contrario, el autismo aparece asociado a múltiples condiciones
patológicas. El problema reside precisamente en discriminar entre las condiciones patológicas
que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y
aquéllas que están implicadas en el origen del mismo. En el cuadro 9.4 se presentan algunas de las
alteraciones que, con mayor frecuencia, se asocian a este trastorno.
A la vista de ese cuadro parece razonable concluir como lo hace Uta Frith: «no deberíamos
pensar simplemente en la causa del autismo, sino más bien en una larga cadena de causas» (1989,
p. 122). Lo más probable es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas biológicas
muy diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas, etc.) que producen alteraciones en algún
momento del desarrollo del Sistema Nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados
con procesos psicológicos superiores. Es decir, una larga cadena de causas pero «con un mismo
circuito de llegada» (Happé, 1998, p. 55). Quizás, la diversidad que caracteriza a este trastorno
sea precisamente una consecuencia de esa pluralidad de posibles agentes patológicos: del
momento concreto del desarrollo del SN en el que se produzca la lesión y de la extensión de las
vías y centros concretos que resulten afectados.
Pero, ¿cuáles son esas vías y centros nerviosos? No lo sabemos. Actualmente se hipotetiza que ese
conjunto de vías está implicado en la conexión de los lóbulos frontales y temporales con ciertas
estructuras del sistema límbico (amígdala e hipocampo). Pero, por ahora se trata sólo de una
hipótesis.
232
CUADRO 9.4. Alteraciones biológicas asociadas al autismo

ALTERACIONES GENÉTICAS
Concordancia de autismo en los dos miembros del par gemelar:monozigóticos (95.7%)
dizigóticos (23.5%) (Ritvo et al.,1985).
El 82% de los gemelos monozigóticos no autistas presentan deficiencia mental y trastornos del
lenguaje.
El 2% de los hermanos de autistas es autista.
ALTERACIONES ESTRUCTURALES EN EL CEREBRO Y CEREBELO
Tamaño del cerebro mayor (Pivent et al., 1995)
Excesiva densidad de neuronas en estructuras del sistema límbico anterior (Bauman y
Kemper,1994).
Hipoplásia cerebelosa (Courchesne et al., 1988).
ALTERACIONES NEUROQUÍMICAS
El 40% de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas sanguíneas (Ornitz,
1983).
Hiperactivación de los sistemas neurohormonales (Panksepp, 1979).
Hiperactividad dopaminérgica (Damasio y Maurer,1978).
Consumo bajo de energía en el lóbulo frontal y temporal.
INFECCIONES VÍRICAS Y DISFUNCIÓN INMUNITARIA
Rubeola congénita.
Citomegalovirus.
Herpes.
Retrovirus.
OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS
Fenilcetonuria.
Esclerosis tuberosa.
Accidentes en el embarazo y parto.
El trastorno de Asperger
En 1944, un año después de que Kanner publicara su artículo, el doctor H. Asperger,
describió los casos de varios niños que presentaban unas alteraciones peculiares que se
manifestaban de forma característica en su comportamiento. Asperger eligió el término de
«psicopatía autista» para describir el trastorno que presentaban esos niños. La descripción de Asperger
no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemán prácticamente ha sido
desconocida hasta 1991, el año en el que Uta Frith la tradujo al inglés y la dio a conocer. La
aceptación de este nuevo síndrome permitió ampliar los límites de las manifestaciones autistas a
niveles de expresión menos graves y menos alterados.
Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos: coinciden al
señalar que la alteración esencial es la incapacidad para mantener una relación normal con los
otros y con el entorno, y eligen la misma palabra para designar el síndrome. También coinciden al
proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectará al paciente durante
toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los niños: ausencia de contacto ocular,
resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraños, etc. Pero, a pesar
de esas importantes coincidencias también existen notorias discrepancias. Kanner había
resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicación de todos los niños que había
observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque
señala que los niños hacen de él un uso «original» y «libre». También discrepan respecto al
desarrollo motor. Kanner había señalado la agilidad y destreza motora de los niños, Asperger, sin
233
embargo, los describe como torpes y desmañados y con problemas de coordinación y de

motricidad gruesa y fina.
En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnósticos que propone el DSM-IV para el
Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas de las características esenciales con las que
Hans Asperger definía la «Psicopatía autista» y su convicción de que los niños que había observado
formaban una categoría diagnóstica diferente, aunque relacionada, a la descrita por Kanner. Para
Asperger, los rasgos distintivos del síndrome que había descrito eran: el buen funcionamiento a
nivel lógico y abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronóstico que
los niños con síndrome de Kanner.
La definición del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes
para muchos clínicos e investigadores porque no recoge: (1) la existencia de retraso en la
adquisición del lenguaje, ni hace mención a las alteraciones pragmáticas y prosódicas que se
observan en las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampoco incluye la
alteración motora, cuando en todas las descripciones clínicas de este trastorno aparecen
alusiones directas a la torpeza motora (tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad
fina) y a la apariencia desmañada o descoordinada de los individuos con síndrome de Asperger.
Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se
encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Las personas
con síndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del
lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar de esa corrección
estructural, el lenguaje en el caso del síndrome de Asperger presenta alteraciones pragmáticas y
prosódicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, ya se ha señalado que en el
75% de los casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las personas con
síndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso, en algunos casos
aparecen habilidades extraordinarias en áreas muy restringidas (Asperger describe en su artículo
casos que presentan habilidades extraordinarias de cálculo numérico y de autoaprendizaje de la
lectura a una edad muy temprana).
El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen
o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento
cognitivo. Por ello, aunque el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Síndrome de
Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clínicos aceptan en la actualidad esa
posición. Para Uta Frith (1989) «el término síndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos
autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del len
guaje» (p. 31).
CUADRO 9.5. Criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno de Asperger
a) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las

siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de
desarrollo.
3. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
4. Falta de reciprocidad social o emocional.
b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes carac-
234
terísticas:
1. Preocupación absorvente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos
de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no fun-
cionales.
3. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
c) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
d) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de
la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esqui-
zofrenia.
El trastorno de Rett
Este síndrome, aunque había sido descrito por A. Rett con anterioridad, es conocido por
la comunidad científica en 1983. La característica fundamental del trastorno de Rett es la
aparición de múltiples déficits específicos después de un breve período de desarrollo normal. Este
trastorno está asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y se manifiesta por una
ausencia o pérdida de la actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos
movimientos estereotipados característicos de «lavado de manos».
Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastorno de Rett puede estar
causado por una alteración o mutación genética en el cromosoma X porque: (1) sólo se ha
diagnosticado en niñas; (2) hay concordancia entre las gemelas monocigóticas pero en el caso de las
dicigóticas la concordancia es mucho menor; y (3) en un 1% de los casos hay más de un miembro
de la misma familia afectado.
Negrón y Núñez (1997) describen diferentes etapas en el desarrollo del Síndrome de Rett
en función de la edad de las niñas:
Estadio 1. Abarca, aproximadamente de los 6 a los 18 meses. Durante ese período el desarrollo
motor se lentifica, se observa pérdida de la atención, falta de interés por el juego y
comienzan a aparecer las estereotipias manuales.
Estadio 2. Esta etapa caracteriza el desarrollo de las niñas entre 1 y 3 años de edad. Es el
período más dramático porque se produce un deterioro general del desarrollo con pérdida de
las habilidades adquiridas (aislamiento, pérdida del lenguaje, y del uso funcional de las
manos) y aparecen los problemas motores de falta de coordinación en la marcha y de
hiperventilación, también pueden aparecer convulsiones.
Estadio 3. Puede abarcar desde la edad preescolar hasta los 11 años y se caracteriza por una
estabilización del desarrollo y una mejora en el contacto emocional con los otros.
Continúan las alteraciones de la motricidad y la hiperventilación.
Estadio 4. Durante este período lo más sobresaliente es la mejoría del contacto
emocional. Los problemas motores se agravan impidiendo en algunos casos la
marcha.
235
Trastorno desintegrativo infantil

Este trastorno generalizado del desarrollo, también denominado Síndrome de Heller, se
caracteriza por una pérdida de funciones que el niño ha adquirido previamente. Es decir,
tras un período, no menor de dos años ni mayor de diez, de desarrollo aparentemente
normal en distintas áreas: comunicación y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego,
adaptación social y control de esfínteres, se produce una marcada regresión al menos en
dos de ellas. En el cuadro 9.6 se presentan los criterios diagnósticos propuestos por el DSM-
IV para la identificación de este trastorno.
Al igual que en el autismo, los niños que presentan este trastorno manifiestan alteraciones
cualitativas de la interacción social, de la comunicación, patrones estereotipados de
comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. También suele asociarse a retraso
mental grave, y es más frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos
casos se encuentran diferencias importantes entre los dos cuadros. El trastorno
desintegrativo se caracteriza por un carácter más cíclico, una mayor inestabilidad emocional y
por la presencia de posibles alucinaciones y delirios. Pero, en otras ocasiones, cuando más
tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnóstico diferencial entre ambos
trastornos puede resultar muy complicado.
CUADRO 9.6. Criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno desintegrativo

infantil
a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y
no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la
edad del sujeto.
b) Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10
años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. 3. Control intestinal o
vesical.
3. Juego.
4. Habilidades motoras.
c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Alteración cualitativa de la interacción social (comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad
social o emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicación.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras.
d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generaliza-
do del desarrollo o de esquizofrenia.
Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atípico)

Este último trastorno que el DSM-IV incluye dentro de los trastornos generalizados del
desarrollo, constituye una especie de categoría abierta (cajón de sastre) donde puede incluirse
cualquier tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del desarrollo y que no
cumpla los criterios diagnósticos especificados para los otros trastornos.
236
EL CONCEPTO DEL CONTINUO O DEL «ESPECTRO

AUTISTA»
La definición y delimitación de los trastornos generalizados del desarrollo plantea
numerosos problemas. Cualquiera que se haya enfrentado al diagnóstico de este tipo de casos, ha
tenido en numerosas ocasiones serias dudas en el momento de aplicar una etiqueta diagnóstica
concreta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos típicos (de Autismo, de
Asperger, de Rett...), también es igual de cierto que en la mayor parte de las ocasiones nos
encontramos ante personas que no encajan claramente en las categorías propuestas por el DSM-
IV o por cualquier otra clasificación. Lorna Wing (1998) señala algunas de las razones que dificultan
el diagnóstico:
1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace
difícil su reconocimiento.
2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia.
3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.
4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrón de
conductas.
5. La conducta también puede variar en función del entorno y de la persona que esté con el
niño o adulto.
6. La educación modifica el patrón de conducta.
A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificación de los trastornos
generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o «espectro autista».
Este concepto se deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiológico, realizado en el sur
de Londres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en niños con
retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una incidencia bastante alta de
deficiencias sociales severas que se correspondían con la tríada autista: alteraciones severas de
la relación, de la comunicación y del lenguaje y de la imaginación, acompañados de patrones
estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas deficiencias severas era de
22.5 por cada 10.000 niños menores de 15 años, mientras que la incidencia del trastorno autista
era de 4 niños por cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que la
probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba según disminuía el cociente intelectual de los
niños estudiados.
A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de considerar al autismo, no
como una categoría diagnóstica cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un «espectro»
que incluye a las personas con trastorno autista (síndrome de Kanner) y a todos aquéllos que
presentan un conjunto de síntomas en determinadas dimensiones psicológicas. Angel Riviére
(1997), dada la significación psicológica y clínica del concepto de espectro autista, ha desarrollado
la propuesta de Lorna Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los
trastornos que forman parte del llamado «espectro» o «continuo autista». En el cuadro 9.7 se
presentan las dimensiones alteradas, propuestas por Riviére.
Como puede observarse, los síntomas pueden variar en cada dimensión en función de su
gravedad a lo largo de un continuo formado por cuatro niveles que están numerados del 1 al 4.
Es decir, los síntomas que se sitúan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad del tras-
torno y son característicos de los sujetos con niveles mentales más bajos y también de los niños más
pequeños; mientras que los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son característicos de los niños
con niveles de inteligencia más normalizados.
237
El concepto de «espectro autista» desarrollado por Riviére es muy interesante y útil desde
distintas perspectivas. Por una parte, permite recoger la presencia de rasgos o características
autistas no como una categoría cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede
presentarse en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Y especifica
las 12 dimensiones psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas áreas de
desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicación y lenguaje (4, 5 y 6), anticipación y
flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolización (10, 11 y 12).
Al menos brevemente vamos a comentar algunas de estas dimensiones.
Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensión recoge los aspectos que más
claramente definían al autismo, según Kanner: las dificultades de relacionarse de manera
adecuada con personas y situaciones. Como se ha puesto de manifiesto en numerosas
investigaciones eso no implica que las personas con autismo presenten un trastorno específico
del vínculo, aunque probablemente la naturaleza de ese vínculo afectivo sea diferente a la
del niño que se desarrolla normalmente.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta dimensión hace referencia a
los aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con «Espectro
Autista» (EA), especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de interés
o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausencia específica de conductas
comunicativas preverbales que tienen como objetivo el compartir la experiencia con el otro, los
llamados «protodeclarativos»; en las dificultades para centrar la atención en el foco de interés de
otra persona, y en la ausencia de mirada referencial.
Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Esta tercera dimensión
recoge la doble faceta del EA, como trastornos afectivos (dificultades para interactuar
emocionalmente con los demás, para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad
para mentalizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble faceta ha
propiciado el planteamiento de teorías parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos
emocionales o en los cognitivos.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas con trastornos del EA
manifiestan un patrón de adquisición de las funciones comunicativas cualitativa y
cuantitativamente diferente al patrón normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del
primer año de vida que es cuando el niño normal comienza a utilizarlos, gestos protoimperativos
y protodeclarativos. Aunque más tarde pueden llegar a expresar la función de petición, el uso
de la función declarativa les va a plantear muchas dificultades.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de
manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la producción y comprensión del
lenguaje. Desde niños con EA que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de
procesarlo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desarrollan un
lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones pragmáticas (dificultades para inferir
las intenciones del hablante, para comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.).
Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipación, flexibilidad y sentido de la realidad.
Todas las personas con EA presentan dificultades para anticipar conductas y eventos, para
aprenhender las sutiles claves que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo
caótico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su
comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un
mundo que no se comprende. Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez
inflexible de rutinas y de contenidos mentales están estrechamente relacionadas con las
dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones.
Las últimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que presentan para
238
simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la alteración específica de las

competencias de ficción e imaginación. La ausencia de juego de ficción (junto con la ausencia
de protodeclarativos y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen
CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Riviére, 1997)
a) Relaciones sociales:
1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.
2. Incapacidad de relación. Vínculo con algunos adultos. No relación con iguales.
3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.
4. Alguna motivación para la relación con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de conocimiento
social.
b) Capacidades de referencia conjunta:
1. Falta de interés por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.
3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.
4. Pautas de atención y acción conjuntas pero no de preocupación conjunta.
c) Capacidades intersubjetivas y mentalistas:
1. Falta de interés por las personas. Ausencia de expresión emocional correlativa.
2. Respuestas intersubjetivas primarias.
3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales.
4. Capacidad de mentalizar.
d) Funciones comunicativas:
1. Ausencia de comunicación intencional, y de conductas instrumentales con personas.
2. Conductos instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (peticiones).
3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa declaraciones subjetivas del mundo interno.
e) Lenguaje expresivo:
1. Mutismo total o funcional.
2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de oraciones.
3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar.
4. Discurso y conversación, pero con alteraciones pragmáticas y prosódicas.
f) Lenguaje receptivo:
1. «Sordera central». Tendencia a ignorar el lenguaje.
2. Asociación de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se asimilen a un código.
3. Comprensión, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el discurso.
4. Comprensión del discurso y de la conversación, pero con gran dificultad para diferenciar el significado literal del
intencional.
g) Anticipación:
1. Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. Resistencia a los cambios. Falta de conductas
anticipatorias.
2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposición a cambios.
3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs. Vacaciones), pero puede haber reacciones catastróficas ante
cambios no previstos.
4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente
predictible.
h) Flexibilidad:
1. Predominan las estereotipias motoras simples.
2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nímios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.
i) Sentido de la actividad:
1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
2. Sólo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior.
3. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. 4.
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de
previsiones biográficas en que se inserten.
j) Ficción e imaginación:
1. Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.
2. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.
3. Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
4. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
k) Imitación:
1. Ausencia completa de conductas de imitación.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas.
3. Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4. Imitación establecida. Ausencia de «modelos internos».
l) Suspensión (capacidad de crear significantes):
1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos.
3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se
corresponden necesariamente con las situaciones.
importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista. Las alteraciones en el

desarrollo de la imitación reflejan por una parte las limitaciones de estas personas para
construir la propia identidad y por otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar
informaciones que provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen al EA
presentan también alteraciones en el «mecanismo de suspensión». «Este mecanismo consiste
239
sencillamente en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados

que puedan ser interpretados por otra persona o por uno mismo» (Riviére, 1997, p. 139). Como ocurre
por ejemplo en el gesto de pedir del bebé al final del primer año: cuando quiere un objeto suele
dirigir su brazo y su mano hacía él como si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire
a la vez que dirige sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que está con él.
Un último aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Riviére es que la
graduación de los síntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que
estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de
establecer los objetivos generales de intervención en las distintas áreas de desarrollo
afectadas.
CONCLUSIONES
En este capítulo hemos tratado de ilustrar cómo pueden alterarse cualitativamente los
patrones normales de desarrollo, a través de la presentación de los trastornos que se incluyen,
aunque no lo agotan, en el llamado «espectro autista». Hemos visto cómo esos trastornos
continúan planteándonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque aún desconocemos
datos básicos sobre su origen biológico; sobre cuáles son las vías y centros específicos del sistema
nervioso que se alteran. Permanecen también abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y
procesos psicológicos que están específicamente afectados. Porque hoy por hoy, y a pesar de lo
que se ha avanzado en la explicación psicológica de estos trastornos, carecemos de una teoría
que permita explicar, a la vez, las diversas alteraciones que los caracterizan (en el desarrollo de
las relaciones interpersonales, en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, y en el
comportamiento) y las áreas de funcionamiento que se encuentran preservadas (habilidades
visoespaciales, memoria mecánica, en algunos casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y
que explique además la gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones.
La comprensión y explicación de cómo se produce el desarrollo de personas que
presentan limitaciones tan importantes en sus capacidades de relación interpersonal y en sus
capacidades intersubjetivas y mentalistas constituye un importante desafio para la Psicología
Evolutiva actual.
240
ACTIVIDADES
1. Simon Baron-Cohen en colaboración con Uta Frith y Alan Leslie diseñaron una prueba
que consistía en un conjunto de dibujos que representaban historias. En una de ellas
(historia mecánica) un hombre da una patada a una piedra, ésta rueda cuesta abajo y se
hunde en el agua. En otra, una niña quita un helado a un niño y se lo come (interacción
conductual). El tercer tipo muestra una niña que deja su juguete en el suelo detrás de ella
mientras arranca una flor, alguien se lo lleva, la niña se da la vuelta y se sorprende al ver que
no está (historia mental). Compararon la capacidad de niños autistas de 6 a 17 años para
hacer esta tarea con la de niños con síndrome de Down de un rango de edad similar, y
niños normales de 4 años. La edad mental verbal y no verbal media de los niños autistas
era más alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja, los niños autistas
rindieron peor que los otros dos grupos en las historias mentalistas, aunque lo hicieron igual
de bien o mejor en las historias mecánicas y de conducta. En las historias mentalistas no
podían atribuir el estado mental de sorpresa a un personaje y utilizarlo para dar sentido a
la secuencia. ¿Cómo explicas estos resultados a la luz de las teorías sobre las limitaciones
psicológicas de los niños autistas?
2. Se ha observado que los niños autistas tienen dificultades para compartir sus experiencias con
los demás, porque la atención conjunta es deficiente. Igualmente, tienen dificultades
para desarrollar experiencias compartidas. Estas dificultades se pueden apreciar en la
llamada atención triádica, en la que se presta atención a otra persona y a un objeto. Cuando
participan en una situación triádica lo hacen para pedir algo, y muy pocas veces para
compartir una emoción o una experiencia. ¿Cómo explicaría estas limitaciones la teoría del
déficit específico en Teoría de la Mente?
3. ¿Cómo podríamos resumir las limitaciones fundamentales de los niños autistas?
4. El autismo es un trastorno identificado y descrito a principio de la década de los años
cuarenta. En 1944, un año después de que Kanner publicara su artículo, Asperger
denominó «psicopatía autista» al trastorno que observó en varios niños. ¿Cuáles son las
dificultades que tenemos para distinguir el autismo del llamada síndrome de Asperger?
5. Los niños autistas muestran reacciones emocionales inadecuadas, y más emociones
negativas que positivas. Sonríen cuando logran su objetivo pero no levantan la vista hacia
quienes les observan buscando el reconocimiento de lo que han conseguido. No muestran
expresiones emocionales positivas como respuesta al elogio, sino que apartan la mirada y
se alejan de quienes les aplauden. No combinan la mirada con la sonrisa ni sonríen
mientras miran. No distinguen las emociones por la expresión facial y tienen dificultad
para emparejar la expresión facial y la expresión vocal de la emoción. ¿Qué dimensiones
psicológicas se encuentran cualitativamente alteradas en este caso?
241

1. Este estudio confirma las conclusiones de otros estudios similares que ponen de
manifiesto que los niños autistas no desarrollan una teoría de la mente, lo que podría explicar
sus dificultades tanto sociales como comunicativas. Si los niños autistas no son conscientes de
la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales a otros, no es sorprendente que tengan
dificultades para interpretar una secuencia que exige la comprensión del estado mental de otra
persona aunque ésta sea ficticia. El hecho de que (1) con los otros tipo de historias no tuvieran
dificultades, y, (2) los niños aquejados por el síndrome de Down, que sufren retraso mental, les superen
en este aspecto habla a favor de que la limitación es específica y está claramente delimitada a este
aspecto de su funcionamiento psicológico.
2. Desde esta perspectiva, la alteración fundamental que tienen las personas aquejadas
de autismo, y que explicaría todas las demás, es su dificultad para atribuir estados mentales a otras
personas, ya sean de ficción o reales. De ahí, por ejemplo, su tendencia a no mirar a la cara de
otra persona en busca de información o para desentrañar una situación ambigua. Los niños
no afectados por estas limitación, por el contrario, pueden pensar y hablar sobre la mente de
otros, pueden distinguir entre pensamientos y cosas o pueden atribuir creencias, sentimientos y
voliciones a otras personas. Desde la Teoría de la Mente las dificultades que presentan los niños
con autismo en las conductas de atención conjunta y específicamente en los protodeclarativos se
explican porque esas conductas implican un cierto nivel de mentalismo. Cuando el niño
muestra o enseña algo al otro pretende, de alguna manera, modificar su estado mental, mientras
que las conductas de petición están basadas exclusivamente en la comprensión físico causal o
mecánico causal de los otros, es decir, no implican tener en cuenta al otro como un ser con mente.
3. Janet Astington hace un buen resumen de los cuatro síntomas cruciales. En primer
lugar, está la anormalidad en las relaciones de los niños autistas con otras personas, que les lleva a
la soledad incluso en situaciones en las que están rodeados de otros. En segundo lugar, está la
deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, quizás, más fundamental, en la capacidad para
comunicarse incluso sin lenguaje, su capacidad para «ponerse en contacto» o «lograr comunicar».
En otras palabras está afectada seriamente su destreza pragmática, su capacidad para
comunicarse de manera ordinaria. En tercer lugar, los niños autistas no realizan
espontáneamente el juego de ficción. Pueden jugar de una manera muy repetitiva u obsesiva,
como pasar un juguete de una mano a otra infinidad de veces o alinear sistemáticamente juguetes.
Por último, el cuarto síntoma es la obsesión con movimientos, rutinas o intereses estereotipados.
Podemos decir, pues, que los autistas tienen unas limitadas conductas verbales y comunicativas
y unas relaciones sociales anormales. Si analizamos cada uno de los cuatro aspectos considera-
dos como problemáticos por los investigadores, podemos decir que por lo que se refiere a la
simbolización, a partir de los 18 meses ya se observa en estos niños un insuficiente desarrollo
del juego de ficción o simulación y ausencia de fantasía. Incluso en los que tienen un nivel
lingüístico más avanzado, la capacidad para el juego simbólico está subdesarrollada en relación
con los niños normales de su mismo nivel de comprensión verbal. El desarrollo social también
presenta problemas: no señalan para indicar objetos de interés, por ejemplo, y muestran una
escasa participación en el juego social, así como una menor interacción cara a cara y dificultad para
seguir la mirada de otra persona. La comunicación y el lenguaje se ven muy afectados: tienen
tendencia a ignorar el lenguaje y demuestran poco interés por la comunicación intencional.
Muestran una enorme dificultad para crear un significado compartido. Con respecto a la
anticipación y flexibilidad, se observa una pobre relación general con los objetos: formas rígidas y
repetitivas, sin espontaneidad.
4. Por lo que respecta a las alteraciones cualitativas de la interacción social estamos ante
un cuadro muy semejante en ambos casos. Lo mismo podemos decir de los patrones de
comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. La diferencia
principal radicaría en la alteración cualitativa de la comunicación que presentan los autistas, que
242
en el caso del síndrome de Asperger, aunque haya deficiencias, no son tan extremas. Por lo que
respecta al desarrollo intelectual, no se aprecia retraso intelectual alguno en este último caso.
5. Los autistas tienen una incapacidad específica innata para comprender la emoción,
independientemente de la capacidad intelectual general. Las dimensiones alteradas son las
denominadas por Riviere: relaciones sociales (ausencia de apego, incapacidad de relación),
capacidades de referencia conjunta (falta de interés por las personas, sin miradas de referencia
conjunta) y capacidades intersubjetivas (ausencia de expresión emocional, respuestas intersub-
jetivas primarias). Sin embargo, el hecho de que no puedan desarrollar una comprensión
emocional de los demás no implica que no puedan entablar relaciones estables con los demás.
Esto si lo pueden hacer pero al no ser capaces de ponerse en el punto de vista ajeno, las relaciones
intersubjetivas son pobres, no se desarrollan adecuadamente.
243
FRITH, U. (1992). Autismo: hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Psicología Minor.
La autora, en palabras de Janet Astington, ofrece una explicación interesante, explicativa y
lúcida del autismo. Sostiene que el problema cognitivo fundamental de los niños autistas es
un déficit central de procesamiento de información, específicamente una incapacidad para
integrar fragmentos separados de información en conjuntos que tengan significado.
Normalmente, el cerebro muestra una fuerte tendencia central a la cohesión, el sentido
general y la estructura, lo que no es el caso con las personas autistas.
GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo.
Madrid: Pirámide.
En este texto, aunque está enfocado a proporcionar las bases de la evaluación e intervención
psicopedagógica, el lector puede encontrar una completa, detallada y actualizada descripción
de los trastornos más frecuentes del desarrollo, de cuáles son las áreas y mecanismos
psicológicos afectados en cada uno de ellos y de qué mecanismos se encuentran intactos y
pueden compensar, de alguna manera, los déficits existentes.
RIVIERE, A. (2001). Autismo. Madrid: Trotta.
El contenido de este libro aborda los siguientes asuntos: el autismo y los trastornos
profundos del desarrollo; los aspectos evolutivos de las personas con autismo; la
identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los alumnos con
autismo a lo largo del proceso educativo; la educación de los alumnos con autismo y el
contexto familiar de las personas con autismo. El libro analiza cómo los investigadores, los
clínicos, los profesores y las familias se enfrentan al reto de integrar a las personas que
tienen enormes dificultades en la interacción social respetando su forma especial de
desarrollo, pero sin renunciar a ofrecerles instrumentos de comunicación y compresión del
mundo.
Capítulo 10
EL CICLO VITAL
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia
La vicia humana en su contexto sociocultural
La persona como constructora de su propia vida
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad
ACTVIIDADES
245
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia
El desarrollo humano no concluye con la culminación de la maduración fisiológica al final de la
adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso complejo donde se producen
tanto ganancias como pérdidas. La persona es la misma pero en cada etapa va administrando sus
posibilidades y sus límites de la mejor manera posible con el fin de optimizar y actualizar todas sus
potencialidades. Tres estrategias fundamentales parecen estar detrás de este sutil juego dialéctico: la selección
de los aspectos más relevantes, la optimización de las capacidades disponibles y la compensación de las
posibles pérdidas que se puedan producir.
La vida humana en su contexto sociocultural
El desarrollo no se da en el vacío sino en un conjunto de circunstancias espaciales, temporales,
culturales y socioeconómicas. Por tanto, es preciso tomar en consideración el contexto donde la persona se
desenvuelve, porque éste influye en los procesos de desarrollo. El enfoque ecológico intenta incorporar en sus
modelos teóricos los distintos contextos donde la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una
explicación más realista del cambio psicológico a lo largo del tiempo. Bronfenbrenner ha ideado un conjunto
de niveles de menor a mayor especificidad (micrositema, mesosistema, exosistema y macrosistema), con el fin
de analizar los distintos entornos donde la vida humana tiene lugar. Por otra parte, el conocimiento de las
distintas culturas que nos proporcionan los estudios antropológicos son una ayuda inestimable para
comprender mejor los procesos psicológicos individuales. Éstos se sitúan en un marco más general
(contexto) del que, por una parte, se nutren y al que, por otra parte, modifican.
La persona como constructora de su propia vida
Cada uno de nosotros no somos un reflejo pasivo de la sociedad a la que pertenecemos. Por supuesto
que necesitamos pertenecer a una determinada sociedad para devenir personas, pero no somos meramente
esculpidos por ella. Muy al contrario, tomamos parte activa en el proceso de convertirnos en individuos
autónomos, seres con capacidad de dirigir nuestra vida según un conjunto de pautas que no inventamos
pero que elegimos de entre las que nuestro medio social nos ofrece. Los procesos de cambio se entienden
mejor si se conciben como dotados de un dinamismo intrínseco, donde lo importante no son los productos
parciales alcanzados, estados o entidades estáticas, sino el propio proceso de transformación. La persona
siempre está a la busca de un estado de equilibrio superior que nunca alcanzará de un modo absoluto.
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
Desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia se produce una evolución intelectual
caracterizada por la construcción de esquemas cognitivos que nos permiten enfrentarnos con éxito a las más
variadas tareas. Estos esquemas son (1) cada vez más potentes a medida que alcanzan niveles superiores de
generalidad, de modo que pueden aplicarse a una gran variedad de situaciones, pero son, a la vez, (2)
flexibles porque se adaptan a las demandas particulares de situaciones específicas. Detrás de esta evolución hay
un conjunto de cambios neurofisiológicos sin los cuales ese proceso no se produciría. Es lógico pensar que el
deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al funcionamiento intelectual a lo largo de
la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven afectados de la misma forma, y, así, mientras en algunas
capacidades se puede producir un cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede
producir, incluso, una cierta mejora.
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad
Hay una gran pluralidad de formas de concebir las distintas etapas por las que atraviesa el ser humano a
lo largo del curso vital. Según donde cada teoría ponga el acento, así se conceptualizarán aquéllas de una forma o
de otra. Todas estas teorías comparten, sin embargo, ciertos rasgos por lo que es posible ponerlas en relación.
Ninguna agota por si sola toda la riqueza del ciclo vital, ni siquiera todas juntas, si se pudieran unir en una sola lo
harían, pero son una herramienta útil para tratar de poner cierto orden en el estudio del cambio evolutivo. Un
rasgo común a todas ellas es que cada etapa no se concibe como un mero agregado de la anterior, mediante una
mera suma o acumulación. Más bien, cada etapa surge de la anterior y la incorpora, a la vez que prepara el
surgimiento de la próxima. El mecanismo explicativo más común es que cada etapa, una vez que ha desarrollado
todas sus posibilidades, comienza a mostrar sus límites: no es capaz de enfrentarse con éxito a las nuevas
demandas tanto internas como externas que surgen de una realidad cambiante. Esta situación fuerza al individuo a
buscar nuevas formas de organización psicológica que si puedan satisfacer esas demandas. La nueva etapa, así
constituida, una vez que haya reestablecido el equilibrio, agotará sus posibilidades y el proceso se reiniciará.
246
INTRODUCCIÓN
¿Cuándo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?¿En cuántas etapas podemos dividir el
curso vital? ¿Hay algo que, por debajo de todos los cambios, permanezca constante? ¿Podemos
hablar de la existencia de un desarrollo óptimo que pueda ser no sólo descrito, sino, incluso,
«prescrito»? Si es así, ¿qué características tendría? Éstas son algunas de las preguntas que
continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plantean. No todos ofrecen las mismas
respuestas.
Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales culminan al final de la
adolescencia y que lo que viene después es una mera acumulación de experiencias que no
comportan cambios cualitativos, otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca
concluye y que cada período de la vida tiene su propia «agenda» evolutiva.
Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen más hincapié en los logros
cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la identidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en
el punto de vista del sujeto, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad
reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a aquéllas.
Con respecto a la caracterización del sujeto de todos esos cambios, también hay
diferencias. Unos insisten más en el estudio de los procesos internos de un sujeto abstracto a la
búsqueda de un equilibrio interno cada vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo
que intenta gobernar tanto los cambios endógenos como exógenos y que es algo más que la mera
residencia donde suceden las transformaciones evolutivas.
Finalmente, algunos investigadores consideran que no sólo hay que describir el desarrollo
humano, sino que también hay que encontrar, descubrir o inventar las formas óptimas del
desarrollo para ser capaces de prescribir o proponer aquellas condiciones, que
independientemente de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo óptimo.
OBJETIVOS
1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado únicamente en la infancia y
adolescencia, ampliándolo al conjunto de la vida.
2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo óptimo más allá de las obvias
diferencias culturales.
3. Reflexionar acerca de cómo las vidas humanas se organizan y cambian con el tiempo,
poniéndolas en relación con la sociedad cambiante donde se desenvuelven.
4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspectos comunes a todos los
individuos (regularidades) vinculados a los aspectos biológicos; (2) aspectos históricos
comunes a una determinada generación pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino
idiosincráticos.
5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en términos de crecimiento, estabilidad y
declive por otro en el que ganancias y pérdidas son las dos caras de la misma moneda.
6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teorías más influyentes en el
campo de la psicología del desarrollo.
247
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MÁS ALLÁ DE LA

INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Hemos escogido unas cuantas citas significativas de célebres autores que reflexionan sobre
la importancia de la edad en el curso de la vida. Se trata de Juan Ramón Jiménez, Nietzsche, Baruzi,
Platón y Ortega. Ellos, entre otros muchos que podríamos citar, conceden una gran importancia
a la conexión entre la obra y el momento evolutivo en el que aquélla se gesta.
Es decir, que la evolución, la sucesión, el devenir de lo poético mío ha sido y es una
sucesión de encuentro con una idea de dios. Al final de mi primera época, hacia mis 28 años,
dios se me apareció como en mutua entrega sensitiva; al final de la segunda, cuando yo tenía unos
40, pasó dios por mi como un fenómeno intelectual, con acento de conquista mutua; ahora que entro
en lo penúltimo de mi destinada época tercera, que supone las otras dos, se me ha atesorado dios
como un hallazgo, como una realidad de lo verdadero suficiente y justo. Si en la primera época fue
éstasis de amor, y en la segunda avidez de eternidad, en esta tercera es necesidad de conciencia
interior y ambiente en lo limitado de nuestro moderado nombre. Hoy concreto yo lo divino como
una conciencia única, justa, universal de la belleza que está dentro de nosotros y fuera también y al
mismo tiempo. Porque nos une, nos unifica a todos, la conciencia del hombre cultivado único
sería una forma de deísmo bastante. Y esta conciencia tercera, integra el amor contemplativo y el
heroísmo eterno y los supera en totalidad.
J.R.J., De Dios deseado y deseante (1948-1949).
La edad de la vida en que el filósofo ha encontrado su doctrina se reconoce en su misma
obra. No puede impedirlo aunque piense que está por encima del tiempo y del momento. Por eso la
filosofía de Schopenhauer sigue siendo la imagen de la juventud ardiente y melancólica..., y la de
Platón recuerda el entorno de la treintena, cuando una corriente fría y otra caliente se juntan con
estruendo, levantando polvo y leves nubecillas, y dando lugar, en condiciones favorables y si hay rayos de
sol, a un arco iris fascinante.
Nietzsche, Menschliches allzumenschliches, 1895.
La obra de Juan de la Cruz se gesta en esos años de madurez (36-42) en que los sueños,
siempre tan intensos, se hacen permeables a la crítica, y el entusiasmo se vuelve más sombrío y
trágico».
Jean Baruzi, San Juan de la Cruz y el problema de la experiencia mística, 1924/1991.
«...y cuando hayan llegado a los 20 años... les presentarás en conjunto las ciencias que
hayan estudiado en detalle durante la infancia [para que vean] de una ojeada y desde un punto de
vista general las relaciones que las ciencias tienen entre sí...
porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general ha nacido para la
dialéctica...
...cuando hayan llegado a los treinta [les dedicarás] a la dialéctica, distinguirás los que, sin
auxiliarse de los ojos y de los demás sentidos, puedan por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el
conocimiento del ser...
[después de cinco años de ejercicios dialécticos y de otros quince de pruebas] es llegada la
ocasión de conducir a los de 50 años a dirigir el ojo del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas,
a contemplar la esencia del bien... ocupándose del estudio de la filosofía, pero cargando, con el peso de la
autoridad, en la persuasión de que se trata menos de ocupar un puesto de honor que de cumplir un
deber indispensable...
[y esto ] también para las mujeres, porque no creas que haya hablado yo más bien de
hombres que de mujeres...
es preciso que todo sea en común entre los dos sexos...
248
Platón, La República o el Estado.

«Al llegar a los 26 años, fecha que suele ser decisiva en la carrera vital del pensador, el
hombre comienza a no ser meramente receptivo en los grandes asuntos, sino que empieza a
actuar su espontaneidad... Dentro [de él hacen] su germinal presentación los motivos intelectuales
que van a ser más tarde su obra original... A esa edad descubrimos de pronto en nosotros, instalada
ya y sin que sepamos de dónde ha venido, una cierta decisión o voluntad de que la verdad posea
determinado sentido y consista en ciertas cosas. Esa decisión, que nosotros no nos sentimos
responsables de haber tomado, sino que la hallamos en nosotros constituyendo como el suelo
mental sobre el que habremos de vivir, es el nivel vital que constituye a cada generación en el proceso
evolutivo de la historia humana. Por eso no es algo que se nos ocurre, sino precisamente algo que
somos...
El sistema no podrá ser obra juvenil... el fruto maduro es para la hora madura, la cual, según
Aristóteles afirma con un azorante exceso de precisión, son los 51 años».
Los 26 años es el momento de más esencial partida para el individuo. Hasta entonces vive en
grupo y del grupo. La adolescencia es cohesiva. El hombre, durante ella, ni puede ni sabe estar solo. Pero
en esta jornada del curso vital el individuo parte hacia su exclusivo destino, que es, en su raíz, solitario. Cada
cual va a cumplir a su modo la misión histórica de su generación. Porque cada generación no es, a la postre,
sino eso: una determinada misión, ciertas precisas cosas que hay que hacer. Nuestra vida, la de cada cual, es
el diálogo dinámico entre «yo y sus circunstancias».
J. Ortega, Prólogo para alemanes, escrito a los 47 años.
¿Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las personas? Es decir,

¿podemos hablar de distintas etapas más allá de la adolescencia? A juicio de los teóricos del ciclo
vital, necesitamos una teoría general del desarrollo que acepte que la ontogénesis (el desarrollo
individual) se extiende desde la concepción hasta la vejez, lo que exige reformular el
concepto tradicional de desarrollo, según el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo
que viene después es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya concebía el desarrollo como un proceso,
continuamente refinado y optimizado, que entrañaba ganancias y pérdidas y que estaba influido
por los cambios sociales y las transformaciones históricas. En aquel tiempo no se había
establecido la psicología como ciencia experimental ni tampoco se había desarrollado ni
la genética ni la biología evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del índice de su obra, Sobre la
perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra por su actualidad:
1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en general.
2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano.
3. Sobre la analogía entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del cuerpo.
4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano.
5. Sobre los límites del desarrollo y el declive de las habilidades psicológicas.
6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana.
7. Sobre la relación entre optimización del hombre y su satisfacción vital.
Desgraciadamente, esta línea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los
últimos años ha sido retomada, en cierto sentido, por los teóricos del ciclo vital. Desde esta
perspectiva, la postura más razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso
de ganancias y pérdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998), la biología no
es una buena amiga de la vejez: después de la madurez física, el potencial biológico del organismo
humano declina. Con la edad, el material genético asociado a los mecanismos genéticos y a la
expresión genética resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de
249
funcionamiento. De aquí se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura
(materiales, sociales, económicos y psicológicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona
quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las personas mayores dependerá
de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnología para
compensar la limitada arquitectura biológica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre,
a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida
adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilización de lo
logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la regulación y negociación de las
pérdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilización y regulación de las
pérdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va
cambiando.
Podemos resumir la postura de Baltes y cols. (1998) en los siguientes puntos:
1. La ontogénesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo.
2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relación dinámica que se produce entre la
biología y la cultura.
3. A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignación de los recursos en
función de las necesidades más urgentes de la persona.
4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimización de la capacidad adaptativa
del psicoorganismo a las demandas biológicas, psicológicas, culturales y
medioambientales.
5. El desarrollo es un proceso dinámico de ganancias y pérdidas: no hay ganancia sin
pérdida ni pérdida sin ganancia. De aquí resulta una imagen más bien multidireccional,
multidimensional y multifuncional del cambio ontogenético.
6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia
persona, se caracteriza por una enoi me plasticidad.
7. La arquitectura biológica y cultural del desarrollo humano es incompleta y está sometida a un
cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interacción entre tres
sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las
relativas al contexto histórico (también insoslayables) y las propias de cada individuo
(idiosincráticas).
8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos
fundamentales: selección (especialización), optimización de las capacidades y
compensación de las pérdidas.
Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cómo lograba a sus 80 años
mantener ese nivel de ejecución contestó que, primero, ahora tocaba menos piezas (selección),
segundo, ahora practicaba estas piezas más a menudo (optimización) y, tercero, compensaba sus
pérdidas en velocidad mecánica tocando más lentamente antes de los segmentos que son más rápidos
para que el contraste diera la impresión exigida de rapidez. Con este ejemplo vemos cómo estos
tres procesos se implican mutuamente en el desarrollo.
La selección permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los más
importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en definitiva, elegir dentro de un conjunto
de posibilidades. La optimización demanda esfuerzo y energía, prestar atención y dedicar tiempo
a la práctica de las habilidades poseídas y motivación por el propio desarrollo. La compensación,
por último, exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o cambiar los
250
propios objetivos por otros más accesibles.

Marie Curie, según cuenta su propia hija en su biografía, excluyó todo tipo de actividad
política y cultural de su vida (selección), se aislaba un número fijo de horas, diariamente, en su
laboratorio (optimización) y buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con
problemas científicos que estaban más allá de su pericia (compensación). También en el ámbito
deportivo podemos encontrar estos mismos procesos. Michael Jordan cuenta cómo se centró
tempranamente en el baloncesto excluyendo otros deportes (selección), que diariamente se
ejercita y se entrena para lograr un nivel físico cada vez más alto (optimización) y que tiene que
llevar un calzado especial debido a una lesión crónica en los pies (compensación).
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (selección,
optimización, compensación) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la
capacidad de adaptación motivados por la edad.
LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL

La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El
término contexto ha sido objeto de múltiples definiciones y ha originado diversas publicaciones en
el transcurso de los últimos años. En este momento vamos a referirnos a las tres dimensiones
básicas que se aprecian y que nos parecen especialmente importantes para organizar este
apartado: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a estos distintos
componentes del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno físico que
evoluciona a través del tiempo.
El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología
que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. En palabras de Bronfenbrenner: «Buena
parte de la psicología del desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraña
conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo
posible» (Bronfenbrenner, 1979, trad. cast. p. 38).
La psicología ecológica se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las
personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las
consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser
total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.
Lewin (1951, 1954) se puede considerar un precursor de la Psicología ecológica. Este autor
destacó la importancia de la naturaleza holística y organizada de la experiencia. Defendió la
necesidad de estudiar al ser humano en la situación actual, concreta y total de la que forma
parte. Esta idea fundamental en la teoría de Lewin, según la cual no es posible comprender las
acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen, ha tenido una
influencia determinante en la Psicología ecológica de la que Bronfenbrenner es uno de sus
representantes más significativos.
El constructo fundamental de la teoría de Lewin es el de campo. La persona y su medio
ambiente deben ser considerados como una constelación (campo) de variables independientes. El
campo del que debe ocuparse el psicólogo es el espacio vital del individuo: fenómeno que es definido
como «la totalidad de hechos psicológicos que determinan la conducta de un individuo en un
momento dado, incluyendo en él a la persona y al entorno tal como ésta lo vive» (Del Río y
Álvarez, 1985, p. 7). Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe
situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si
son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera. En esta descripción es
necesario considerar tanto los factores físicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores
psicológicos.
Lewin (1954) le atribuye tres características a los campos psicológicos: 1) la fuerza, que
251
expresa la tendencia a actuar en una dirección determinada, 2) la posición, que hace referencia al
status de una persona con relación a otras partes del campo, 3) la potencia, que se considera como
el peso que un cierto área del espacio tiene para la persona con relación a otras áreas.
Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio
vital de los niños va haciéndose cada vez más diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual.
En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del niño es bastante indiferenciado,
haciéndose progresivamente más específico a través de las experiencias que le llevan a discernir
nuevos aspectos de las situaciones. De esta forma, las distintas áreas que van diferenciándose en
los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organización y llegan a ser más
fluidas y menos rígidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciación creciente
de los espacios vitales (Pellegrini, 1991).
Bronfenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta únicamente puede explicarse
dentro de un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser
humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe,
más que como pueda existir en realidad (Bronfenbrenner, 1979).
Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rompe claramente con una
causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: «...el proceso
por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia,
diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las
propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en
cuanto a su forma y contenido» (op cit., p. 47).
En la descripción del entorno Bronfenbrenner se centra en un modelo sistémico en el que,
por ejemplo, no se realizaría el clásico estudio de la díada madre-niño analizando sólo el desarrollo
de un elemento (el niño), sino que se enfrenta a este estudio definiéndolo como un sistema en el
que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el niño y la madre); pero, esta díada
no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que también están influyendo en ellos otros
elementos (el padre, los hermanos, etc.), aunque no estén presentes en el momento en que se
realiza el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica a la relación entre entornos, de tal
forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas,
mesosistemas, exosistemas y macrosistemas (ver Figura 10.1).
El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las
actividades, se desempeñan papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la
escuela, el grupo de amigos...).
El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o más entornos
en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre sí y
se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al
comportamiento del niño en la escuela o viceversa.
El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en él está
siendo afectado por él, ya que participan en ellos personas muy cercanas a él; por ejemplo, el trabajo
de los padres está influyendo en el microsistema familiar.
El macrosistema está compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideología,
sucesos históricos, etc., referentes a los entornos en los que están situados los sistemas
anteriormente analizados.
Bronfenbrenner relaciona su definición de desarrollo con las transiciones que se realizan
entre los microsistemas y también dentro de un microsistema. Por ejemplo, una transición entre
microsistemas se produce cuando un niño va de su casa a la guardería y una transición dentro de
252
un microsistema se puede producir cuando un niño tiene un hermano y, como resultado, juega un
nuevo papel en la familia. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en
términos de cambios en más de un microsistema, lo cual requiere el análisis de la conducta del
niño en una variedad de contextos. La conducta podrá comprenderse únicamente si se examina
detalladamente la composición de los microsistemas y cómo esta conducta varía en los distintos
microsistemas.
Desde esta perspectiva que estamos analizando, en la que pretendemos situar el estudio
del ser humano en un contexto en el que se relacionan distintos niveles de especificidad, no
podemos olvidar los trabajos que desde la antropología insisten en la importancia que tiene
para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.
Entre los antropólogos que han estudiado el medio cultural y la conducta de los niños
vamos a destacar a Whiting y Withing (1975; Withing, 1980). Estos autores organizaron equipos de
antropólogos que se distribuyeron en seis localidades distintas con el objetivo de observar las prác-
ticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron pertenecían a sociedades
que se distinguían por la complejidad social, el desarrollo económico, el sistema de creencias y los
hábitos domésticos. Este trabajo ilustra la importancia que tiene en el desarrollo del individuo
los contextos organizados culturalmente. En la tabla 10.1 ejemplificamos las diferencias que estos
autores encontraron en dos comunidades muy contrastadas.
TABLA 10.1. Ejemplos de conductas que distinguen a los niños Gussi
y estadounidenses (Tomado de Cole y Cole, 1989, p. 381)
TIPO DE CONDUCTA ESPECÍFICO CATEGORÍA DE CONDUCTA GRUPO CULTURAL
Ofrece ayuda
Ofrece apoyo Cuidado-responsable Gussi
Hace sugerencias razonables
Busca ayuda
Busca dominar Dependiente-dominante U.S.
Busca atención
Actúa sociablemente
Participa en juegos de pelea Sociable-íntima U.S.
Busca contacto
Riñas
Ataques Autoritaria-agresiva Gussi
Insultos
253
Los niños de las comunidades Gussi (grupo agrícola que habita en el oeste de Kenia)
estaban más centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus
padres hacia muy necesaria su ayuda desde edades tan tempranas como a partir de los 3 años de
edad. Los niños de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos
porque sus tareas estaban menos relacionadas con la economía de la familia.
Estos autores manifiestan en su estudio cómo las diferentes circunstancias de vida de las
distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que
los padres se relacionan con los hijos y analizan cómo afecta esto en el desarrollo de los niños.
En las sociedades agrícolas la comunicación entre los adultos y el niño es más infrecuente
que la comunicación directa entre los iguales (hermanos, otros niños). En este tipo de
sociedades son pocos los contactos lúdicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce
en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las comunidades mayas
estudiadas por Rogoff y cols. (1993) los niños participan desde muy pequeños en las tareas de los
adultos, aprendiendo por observación directa de las actividades que se desarrolla. Esto es algo
ampliamente constatado en las sociedades tribales donde los aprendizajes se realizan por observación
directa de los adultos y también por la participación en el grupo de iguales a través de la
observación de los niños mayores y la participación en juegos.
Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades occidentales existe un menor
contacto corporal que en las culturas agrícolas. En la clase media americana, por ejemplo, un niño
puede permanecer hasta el 80% del tiempo separado de sus cuidadores, manteniendo, por lo
tanto, un contacto corporal mínimo. En estos casos la comunicación se produce
fundamentalmente a través del lenguaje, mientras que en las comunidades en que los niños están
en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicación se apoya más en señales no
verbales (dirección de la mirada, expresión...).
En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas
socioeconómicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias que se aprecian
entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos, otros
adultos) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los niños van a aprender a
resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que
ellos participan y se desarrollan (Rogoff y col. 1993).
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA

VIDA
Una persona no es un ser material o una categoría natural, sino una construcción
sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al
miembro de la especie Horno Sapiens Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su
«modelo» de lo que es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, proba-
blemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las
instituciones están impregnadas de la concepción de la persona que tenga cada cultura. Por ejemplo,
agresiva, competitiva, cooperativa o responsable. Sin una determinada concepción sobre lo que sea la
persona sería difícil, si no imposible, sostener la vida social. Estas son ideas filosóficas tomadas casi
literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que son compartidas por muchos teóricos del
desarrollo. El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de
convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, aceptar o rechazar
los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un
determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al
hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de
participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. Los niños salvajes, los que llevan una vida
vegetativa, los asesinos en masa, los psicópatas y sociópatas están en el límite o al borde de la exclusión.
En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no está marcado por ritos como en las
254
sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las
distintas etapas de la vida.
Según Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se
observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo óptimo:
1. Salud y buen estado de forma física.
2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta.
3. Continuidad en la vocación, entendida como actividad significativa.
4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los amigos.
5. Implicación continua en la vida de la comunidad.
6. Sabiduría personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de
pensamiento holístico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido común,
más rutinario, y serena aceptación de las contrariedades cotidianas.
Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspectos de la persona
entendida como un individuo único y los tres últimos se refieren a aspectos interpersonales.
La teoría de Piaget, basada en los procesos de asimilación, acomodación y
equilibración, nos dice poco sobre cómo experimenta la persona ese proceso dinámico ni
sobre la motivación intrínseca asociada al proceso de desarrollo. En término piagetianos, crecer
significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto
estar más en sintonía con la realidad. Lo que se necesita es completar este enfoque con la
perspectiva del propio sujeto: cuál es el correlato psicológico interno asociado a las nuevas
equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas
al principio de placer (sueños, mitos, pensamiento emocional, fantasía, sentimientos poéticos)
y las asociadas al principio de realidad (razón, lógica, ciencia, intelecto, pensamiento
abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga
armónicamente la acción y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, en la
que no hay distinción, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfacción (placer lúdico)
produciendo la experiencia del «juego serio» y de la sincronía entre afecto y cognición. En un
cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la
experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontáneamente, de un modo inconsciente,
aunque permanece una retroalimentación interna y cuidadosa con respecto a los propios
objetivos.
Concebida la persona, así, como embarcada en un proceso dinámico más que como una
entidad estática, vemos que las experiencias de equilibración tienen un carácter complejo. Es esta
complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando
lo hace, en la dirección de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la
capacidad de negociar un mejor ajuste o sincronía entre el yo y el medio y la que selecciona el
mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta
persona eficaz, flexible y competente evalúa las demandas a las que tiene que atender y sus
habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta
probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma
para conseguir una mejor situación o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor elección,
en cada situación, no puede ser conocida de antemano (el éxito no está predeterminado), la
personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se
pierde en predictibilidad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cómo las transiciones en
la vida pueden verse como una sucesión de pequeñas transiciones o momentos de elección entre
alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva elección está marcada por las elecciones
anteriores y por determinadas restricciones sociales. Éste es el caso del proceso mediante el cual
255
una adolescente se convierte en madre soltera.

En primer lugar hay que decidir si se tienen experiencias sexuales prematrimoniales o no.
En segundo lugar, si se opta por la primera opción, hay que decidir si se utilizan métodos
contraceptivos o no. Si no se utilizan puede sobrevenir un embarazo. Si esto ocurre, la disyunción
se plantea entre tener el niño fuera del matrimonio o abortar o casarse. Si se decide, lo
primero, y se mantiene la decisión de no casarse después del alumbramiento, estamos ante una
madre soltera. En otro caso, tanto si decide no tener experiencias sexuales prematrimoniales, como
si se toman precauciones, se aborta o se produce el matrimonio el proceso de elección no termina
de esa forma.
El desarrollo ideal es aquél en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas
experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se
comportan de tal forma que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su
suspicacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercambio al que se refería
Baldwin (1895) como «funciones circulares» en la ontogenia. En este caso se produce una
continuidad acumulativa desventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el
contrario, una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante es romper el
círculo vicioso a través de algún cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay
momentos decisivos. En ellos se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos
lo decisivo no es tomar otra dirección sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida,
aunque las experiencias vitales no cambien drásticamente.
Vemos, pues, cómo al estudiar el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y
con el cambio dinámico. Como dice Valsiner (1998) el desarrollo produce auténticas novedades y,
por tanto, es impredecible. Y, por nuestra parte añadimos, que lo que ya ha ocurrido no
determina de un modo ineluctable lo que vendrá después. Las personas siempre tiene un margen
para escapar de cualquier círculo vicioso en el que se hayan podido introducir.
EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE

TODO EL CICLO VITAL
A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos: 1) los
mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral tales como la velocidad,
adecuación y coordinación de las operaciones de procesamiento de la información y 2) los
conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren en el
curso de la socialización. Pues bien, una vez sentada esta importante distinción, podemos afirmar que
las capacidades relacionadas con los aspectos mecánicos tales como razonamiento, memoria,
orientación espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la
vida adulta, y de un modo más acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos que podemos
denominar pragmáticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numérica
permanecen estables o, incluso, se incrementan en una edad tan tardía como los 60 ó 70 años. El decli-
ve en estos aspectos sólo se pone en evidencia en la ancianidad.
Por otra parte, podemos decir que los constructos que más se han estudiado son: la velocidad
de procesamiento de la información, la memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con
la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibición.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo
desde el nacimiento hasta los 20 años, seguido de una «meseta» hasta los 40 años, para iniciarse, a
partir de entonces, un leve pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podría estar
relacionada con un aumento en la mielinización durante la infancia y con una perdida en la
interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar
256
cuenta de la habilidad humana para preservar información en uno o más almacenes a corto
plazo mientras, simultáneamente, transformamos la misma u otra información. Algunos
autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo
intelectual durante la infancia y de su declive durante la madurez. Algún otro considera que esta
memoria permanece constante a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso más
eficaz de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de esta capacidad
desde los 3 años hasta la adolescencia, lo que explicaría los avances cualitativos que se producen
a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances
como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios, es decir, a la
capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engañoso, distractor o irrelevante para la
consecución de un objetivo de conducta.
El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiológicos que subyacen al
funcionamiento intelectual nos ayudará a determinar si detrás de estos constructos se oculta una
entidad común a todos ellos, que se expresa de distintas formas o si son entidades que se
desarrollan independientemente unas de otras.
El cuadro que emerge de esta aproximación al desarrollo individual no es nada simple.
¿Podemos hablar del ciclo vital en términos de progreso lineal, acumulativo y ascendente?
Probablemente no: como vemos en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a
mejor o que se mantienen y otros que cambian a peor. ¿A partir de qué momento comenzaría, si es
que comienza, el declive? Igualmente aquí la respuesta no es simple: depende de muchas
variables y, además, hay diferencias individuales. Además hay funciones que no parecen verse
envueltas en un proceso de declive. ¿Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es, quizás, la
pregunta más difícil de contestar. En torno a los 20 años, todos los individuos no afectados por
alguna anomalía, alcanzan un estado óptimo desde el punto de vista de las capacidades básicas de
su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La misma noción
de etapa culminante es equívoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una dirección previa o
que está predeterminado. Aquí nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar,
a los que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado
genéticamente, lo que da lugar a una pauta psicológica universal. Luego están los relativistas
culturales, partidarios de una determinación cultural del desarrollo que apuestan por una
evolución única para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se basa en la
interacción entre genes y cultura y aboga por un desarrollo único para cada individuo. Finalmente,
quieren abrirse paso junto a estas posiciones teóricas, los racionalistas constructivistas, como
Moshman (1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el énfasis en el papel activo
del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos
adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo.
El desarrollo, entonces, no sería el producto de los genes, el medio o la interacción de ambos, sino
el resultado de una reflexión cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese
modo, hacer explícito lo que se elabora implícitamente. Pero el razonamiento no es sólo el
producto de esta reflexión sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un importante
matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para futuras evoluciones. Podríamos
resumir, entonces, la respuesta a la pregunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado:
el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en
la dirección de lograr formas cada vez más complejas o avanzadas de pensamiento. Como, por
ejemplo, el razonamiento hipotético-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el
razonamiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la búsqueda deliberada
de una coordinación entre teorías y hechos empíricos; estrategias sistemáticas de probar hipótesis;
argumentación dialéctica y concepciones racionalistas del conocimiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros) creen que durante la
vida adulta se desarrollan operaciones dialécticas o relativistas que son distintas pero
257
complementarias de las operaciones formales, construidas éstas, durante la adolescencia y la

juventud. Así, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada con-
venientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el
uso de la información contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones
relativistas permiten un rango de interpretación más amplio, cuando la información sea incom-
pleta. Permiten también, además, una interpretación flexible de la compleja realidad más allá del
tiempo de vida de una generación. Mediante ellas se puede superar la fragmentación y el
aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lógica formal. Las
operaciones formales presuponen construcciones lógicas, mientras que las relativistas, por su parte,
una selección subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre sí (desde un punto de vista
lógico) aunque cada uno sea consistente internamente. Las operaciones dialécticas, por su parte:
preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atención a los procesos de cambio, a los sistemas
organizados, a las relaciones y a su génesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas,
los límites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relación entre sistemas.
Finalmente, cómo podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y
no negativa. Este es un asunto de enorme trascendencia social. Hay que tener en cuenta que los
procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumati-
vos, también se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y, si bien, los recursos
biológicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales, por el contrario, pueden aumentar,
como el cultivo de la sabiduría. En todo momento evolutivo el individuo está capacitado para maxi-
mizar las ganancias y minimizar las pérdidas, y la vejez no es una excepción.
DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR

EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD
Nos enfrentamos al estudio de las características personales a lo largo del ciclo vital.
Desde esta perspectiva, y siguiendo a Pérez García (1990), debemos considerar el transcurso
temporal desde tres perspectivas básicas:
Ciclo vital normativo: considera el cambio físico, emocional, intelectual y conductual que
se produce en cada persona. « Las personas cambian, como parte de un proceso que se
repite en cada individuo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o
Levinson» (ob. cit., p. 565).
Análisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones,
actitudes y sentimientos de los individuos.
Concepto de personalidad: ciertas características son consideradas como propiedades
estables de las personas.
En estos conceptos básicos se aprecian dos tendencias presentes en el ser humano y
marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la estabilidad y al cambio. Este punto de
vista del yo como estable y dinámico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el
énfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo característico de las
adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay que considerar también que no sólo se
desarrolla el yo y la personalidad, sino también los contextos internos y externos, así como sus
consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son características esenciales la
multicausalidad y la multifuncionalidad.
Nos vamos a centrar en varios psicólogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de
la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar parten de diversas tradiciones y tienen diferentes
objetivos, pero nos ilustran la evolución en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento
cognitivo básico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla 10 resumimos estas
perspectivas
258
En el transcurso de este texto (ver el capítulo 2 fundamentalmente) han sido presentados

varios de los autores a los que hacemos referencia en la tabla 10.2. En este momento nos interesa
observar cómo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los
estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las características peculiares
de cada momento evolutivo.
TABLA 10.2. Comparación de diferentes modelos teóricos en el transcurso del ciclo vital. (Adaptado de Saltes y cols., 1998, p. 1092 y
Papalia y Ols, 1992, pp. 20-21).
ETAPAS DE
ETAPAS
PIAGET ETAPAS ETAPAS DE TOMA DE
ETAPAS DE PSICOSEXUA- ETAPAS DE
Y PSICOSOCIALES FUNCIONES SOCIALES
KOHLBERG LES HAVIGHURTS
PASCUAL- DE ERICSON DE SELMAN
DE FREUD
LEONE
Sensoriomotor Oral Confianza frente Maduración de las Egocentrismo indiferenciado
a desconfianza funciones sensorio-
Esperanza motrices
Apego social
Desarrollo
emocional
Anal Autonomía frente Inteligencia
a vergüenza y sensoriomotriz y
duda causalidad
Voluntad primitiva
Permanencia del
Preoperacional Preconvencional: Fálica Iniciativa frente a Elaboración del Egocentrismo indiferenciado
castigo y culpabilidad control locomotriz (hasta 6 años)
obediencia Intencionalidad Fantasía y juego Toma de perspectiva
Desarrollo del diferencial o subjetiva, o
lenguaje información social (6-8 años)
Operaciones Preconvencional: Latencia Laboriosidad Identificación del sol Pensamiento autoreflexivo o
concretas Hedonismo frente a sexual toma de perspectiva
instrumental inferioridad Primer desarrollo recíproca (8-10 años)
Habilidad moral Toma de perspectiva mutuo
Juego en grupo o de tercera persona (10-12
Desarrollo de la años)
autoestima
Operaciones Convencional: Genital Identidad frente a Amistad Perspectiva profunda y
formales Moralidad de la confusión de Autoevaluación societal
tempranas normativa identidad Hablidades de
interpersonal Fidelidad aprendizaje
Equipos de juego
Operaciones Convencional: “ Maduración física “
formales tardías Moralidad del Desarrollo
sistema social emocional
Operaciones
formales
Moralidad interna
Miembro en grupos
de iguales
Relaciones
heterosexuales
Predialéctico Postconvencional: “ Intimidad frente AMatrimoniod l “
Moralidad de los a aislamiento Tener hijos
derechos Amor Trabajo
humanos y el Estilo de vida
bienestar social
Dialéctico “ “ Productividad Cuidado de la “
frente a relación marital
estancamiento Mantenimiento de
Cuidado la familia
Cuidado de los
hijos
Mantenimiento de
259
Transcendental Postconvencional: “ Integridad frente Promover el vigor “
Moralidad de los a desesperanza intelectual
principios éticos Sabiduría Redirigir la energía
generales hacia nuevos
papeles.
Aceptar la propia
vida
Desarrollar un
punto de vista
acerca de la muerte
Hacer frente a los
cambios físicos de
la edad
Desarrollar una
perspectiva
sicohistórica
Majar hacia un
terreno inexplorado
En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a través de distintas etapas es la
sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teoría sexual, Freud (1905) elabora, a partir de
datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su teoría sobre el desarrollo infantil. El hombre en su
desarrollo sigue una evolución en estadios biológicamente programados si las condiciones
ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organización de la
personalidad, por unos conflictos específicos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la
libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar en los cinco primeros años a las etapas
denominadas oral, anal y fálica y, posteriormente, tras un período de latencia, los cambios
psicofisiológicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolución está
biológicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e
incluso fijaciones y regresiones.
Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalíticas, introduce un importante
número de innovaciones a esta teoría. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en
interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es
más amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relación entre
el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extiende a la totalidad del
ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada pe-
ríodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para
superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la
superación de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que están
determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposición entre dos
formas extremas de solucionar un conflicto que es característico de cada período; por ejemplo, en
un primer estadio se produce una dinámica básica entre confianza y desconfianza, es decir, el
sujeto en desarrollo tiene que dominar el conflicto propio de cada fase.
Havighurts enumera para cada período vital un listado de tareas prioritarias que se
corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas áreas de la vida: física,
cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas están muy influidas por los cambios
biológicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada
etapa. Según se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carácter más social y
biológico. Los teóricos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva
interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexión con la sociología.
A lo largo del ciclo vital cambia también la capacidad de los sujetos para situarse en la
perspectiva social de los demás. Según Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los
demás está muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mis-
mo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los demás. En los
distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensión
individualista y des coordinada (los niños son conscientes de que los otros pueden tener puntos de
vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de vista) hacia una comprensión
en la que se coordinan dos perspectivas (pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia
260
motivación desde la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en el que las
perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema más complejo. Ya en la
adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos,
creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relación a la toma de pers-
pectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinación de todas las perspectivas ajenas
posibles, es decir una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la
idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada
Kohlberg dedicó casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Este autor partiendo de
los trabajos realizados por Piaget (ver capítulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulación
del desarrollo moral a través de estadios lo más precisos posible y constatar, mediante estudios
transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de la idea de que el desarrollo moral
no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios más allá de la
adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad
adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utilizó una serie
de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cómo solucionarían ellos la
situación hipotética a la que se les enfrentaba. Una vez habían sido expuestos a los dilemas se
les hacía preguntas dirigidas a mostrar cómo llegaban a las conclusiones sobre la actuación
de los protagonistas de los mismos. El interés fundamental de Kohlberg no son las respuestas
mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas.
Ejemplo de un dilema utilizado por Kohlberg:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un caso raro de cáncer. Existía una medicina que los médicos
pensaban que podría salvarla, una especie de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto
recientemente. El farmacéutico cobraba 2000 dólares, diez veces más de lo que costaba fabricar la medicina. El
marido de la enferma, Heinz, pidió dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo pudo reunir la mitad de lo
que costaba (la medicina). Le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más
barata o que le permitiera pagarle más tarde. Pero el farmacéutico le dijo que no. Heinz, desesperado, entró en la far-
macia a robar la medicina para su mujer. (Kohlberg, 1976, p. 85, trad. cast.)
En la descripción que realiza propone una secuencia de seis estadios agrupados en

tres niveles que reflejan una perspectiva social distinta y una manera específica de definir
los valores:
Moralidad preconvencional: la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de
tipo individual. Las normas son algo externo al individuo que es necesario obedecer
para evitar castigos y porque es lo que más conviene en el intercambio con los demás.
Moralidad convencional: la perspectiva social que se mantiene en este momento es la
del individuo como miembro de la sociedad. El sujeto interioriza el valor de las reglas y
considera la necesidad de obedecerlas con independencia de las presiones o las
conveniencias articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se
siguen para conseguir la aprobación social. El objetivo de las personas en este nivel
es ser considerados «buenos» por aquellos cuya opinión es importante para ellos.
Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en este nivel es la del
individuo más allá de la sociedad. Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son
capaces de valorar moralmente tanto las acciones individuales como las prácticas sociales.
Ante una situación de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que aplican principios
a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la
conducta es interno. Estamos ante una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde
con la perspectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debería basarse una
sociedad justa.
De acuerdo con Kohlberg (1976), la consecución de niveles altos de desarrollo moral
261
depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lógico y en la adopción de

perspectiva. Una persona con un desarrollo lógico bajo estará limitada a los estadios tres y cuatro
en la secuencia del desarrollo moral. De igual manera las personas que tienen dificultades para
interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros estarán limitados a niveles bajos de
desarrollo moral.
Hemos podido, apreciar a lo largo de esta exposición, cómo en el desarrollo del yo y de la
personalidad se relacionan dos aspectos que son considerados por los diferentes modelos en distintos
grados. Hay un aspecto que se refiere al lado más interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al
lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es
ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada a su vez por Pascual-Leone. Esta parte se
focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigüedad y objetividad y
está muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto del crecimiento del yo y la personalidad
se refiere a la maduración psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas.
El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo
psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.
262
ACTIVIDADES
1. Perlmutter, Kaplan y Nyquist han realizado un estudio sobre las diferencias producidas
por la edad en la práctica de la profesión de camarero. Los participantes en el estudio tenían
desde 20-29 años, los más jóvenes, hasta 60-69, los más mayores. Tenían desde 2 años de
experiencia en la profesión hasta 10 o más. Los resultados muestran una correlación
negativa entre habilidades generales (físicas y cognitivas) y edad. Sin embargo, las
medidas específicas del trabajo de camarero, correlacionan positivamente con la edad: a
mayor edad, mejor conocimiento de las estrategias sociales, de las técnicas, de
rentabilización del esfuerzo físico y de organización. Además, a mayor edad mayor número
de clientes servidos. ¿Cómo explicaríamos estos resultados sirviéndonos de los
conceptos de selección, optimización y compensación?
2. Un investigador pidió a miembros de la tribu Kpelle en Liberia que clasificaran un conjunto
de objetos racionalmente. Observó que el criterio de clasificación que utilizaban era el de
la relación que tenían entre sí los objetos (una patata junto a una azada, por ejemplo) en
vez de hacerlo como se esperaría de un adulto occidental: una patata junto a un boniato
y otros alimentos. El investigador consideraba ese modo de actuar una forma inferior
de clasificación. Pero cuando les quiso enseñar la forma correcta de agrupar los objetos
uno de los miembros de la tribu dijo que sólo un estúpido podría ordenar las cosas así.
Otro día, el experto les sugirió que clasificasen los objetos como lo haría un estúpido y
no tuvieron problemas para realizar una clasificación de ellos al modo occidental. ¿Qué
interpretación podemos dar de hechos como éste?
3. Un estudio llevado a cabo por Schaie ha identificado un conjunto de variables que pueden
reducir el riesgo de sufrir declive intelectual durante la madurez: gozar de unas
circunstancias medioambientales favorables, la práctica de actividades estimulantes y de
cierta complejidad, tener un estilo flexible de personalidad, que el nivel intelectual de la
pareja sea alto, lograr un mantenimiento de niveles altos de velocidad de procesamiento
perceptivo y estar satisfecho con el desarrollo de la propia vida. ¿De qué modo podríamos
explicar estos resultados?
4. Se presentó a personas adultas de distinta edad el siguiente dilema: «Un investigador
está cerca de conseguir un medicamento para curar el cáncer. Él cree que en un
año lo puede conseguir. Por otra parte, estima que si hace partícipes a otros
investigadores de sus avances, entre todos lo podrían conseguir en tres meses, lo
que evitaría la muerte de un cierto número de pacientes. Finalmente decide actuar
por su cuenta con la ilusión de alcanzar el premio nacional de investigación más
importante de su país. ¿Qué le parece el comportamiento del investigador?» Compare
desde el punto de vista del desarrollo intelectual las respuestas dadas al dilema por una
persona de 26 años y por otra de 55. Jac (26 años): Si llega por si solo a obtener el medi-
camento su vida cambia bastante. El hecho de compartir o no compartir es decisivo. A
parte de contribuir al bien de la humanidad puede alcanzar la fama. Te he dicho egoísta,
pero luego si piensas quizás no sea tan egoísta porque sabe que va a conseguir el
medicamento de todas formas, y sabe que va a tener un buen reconocimiento que luego le
puede ayudar a seguir investigando de otras formas. Yo lo senti rí a co mo un po c o
egoísta, porque a unque es verd ad que m uere mucha gente de cáncer pero se sabe que
va morir menos gente si concluye antes. También me gustaría comprender su contexto,
por qué actúa así. Podría comprenderlo si hubiera algo que pudiera justificar su actitud:
adquirir unas condiciones mejores par investigar. Pero de todas formas no sería suficiente.
Pil (55 años): No me parece que su comportamiento sea ético. No es moral. Está pensando
sólo en sí mismo, en la gloria que va a ganar, no piensa en todas las vidas que podría salvar.
O sea que eso no lo tiene en consideración. No tiene los valores ordenados adecuadamente
porque una persona que es científica y que se dedica a salvar vidas mediante el estudio,
263
cuanto antes pueda obtener la medicina, esa es la meta. Ésta sería la meta, no la gloria,
que podría repartirla entre todos y no ser para él solo, y la satisfacción: eso sería el mejor
premio y esto él no lo tiene en cuenta.
5. Utilizando la tabla 10 adjudique a las personas del ejercicio anterior el nivel que les
correspondería según los distintos enfoques teóricos a partir de la respuesta dada al dilema
del investigador
264

1. En general, podemos decir que los resultados apuntan en la dirección de que aunque se
pierdan determinadas capacidades otras, en cambio, mejoran, haciendo que el adulto gane en
competencia adaptativa. Es decir, con la edad, es posible que se produzcan pérdidas en las
medidas de habilidades físicas y cognitivas, pero se producen mejoras en el conocimiento
del propio trabajo y en las realización del mismo. De esta forma, los camareros mayores
seleccionan mejor: prestan atención a los aspectos más relevantes del servicio y no
pierden el tiempo con los aspectos más superficiales, lo que les lleva a atender a más
clientes; optimizan sus recursos al rentabilizar el esfuerzo físico con una mejor
organización de sus capacidades y compensan las pérdidas que hayan podido sufrir con un
mejor conocimiento de las estrategias de interrelación social tan importantes en su
profesión.
2. La acción humana tiene sentido dentro de ciertos marcos generales de conocimiento.
Como dice A. R. Luria, discípulo de Vygotski, «las ideas mantenidas durante siglos, de
acuerdo con las cuales las estructuras fundamentales de la percepción y representación del
razonamiento y la deducción, de la imaginación y el autoanálisis, son formas de la vida
anímica invariables en las distintas condiciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las
categorías fundamentales de la vida psíquica del hombre empiezan a entenderse como
producto de la historia social, que cambian cuando se modifican las formas fundamentales
de la práctica social y que tienen, de este modo, una naturaleza social» (Los procesos cognitivos:
análisis socio-histórico, 1979). La naturaleza del hombre no es estática e inalterable, ni
contiene un núcleo central o esencia que permanece idéntico a través del cambio. Los
esfuerzos de los propios hombres para comprender el mundo y adaptarse transforman con-
tinuamente sus mundos y los transforman a ellos mismos. Es posible que haya un modelo
general que caracterice a cualquier sociedad dada: un estilo común reflejado en múltiples
aspectos. Éste no es fortuito ni determinado mecánicamente sino que se construye
desde elementos y formas de vida explicables en términos de una actividad humana dirigida
por propósitos. Las creaciones de los hombres no son meros productos artificiales sino
que son formas de autoexpresión y de comunicación con otros seres humanos. Expresan
una visión coherente del mundo en un determinado momento temporal. Las obras de
los hombres deben comprenderse no en términos de principios eternos y cualidades
valederas para todos los hombres en cualquier lugar, sino a partir del entendimiento del
propósito que corresponde al propio estadio de desarrollo social. De modo que nos
interesa como psicólogos del desarrollo no sólo lo general, lo común, lo más impersonal (al
modo de Piaget) sino también lo particular, lo único, la diferencia y la variedad.
3. Todos los aspectos resaltados en el estudio de Schaie se relacionan con las condiciones
invariantes detectadas por Csikszentmihalyi en las distintas culturas a la hora de alcanzar
un desarrollo óptimo: mantenimiento de un buen estado de forma física, desarrollo de
una mente atenta y dispuesta a recibir las novedades que se puedan producir, voluntad
de perseverar en la actividad elegida como vocación vital, cuidado de las relaciones
familiares y sociales, participación activa en actividades comunitarias y cultivo de la prác-
tica de la sabiduría. Así pues, los cambios no están predeterminados en ninguna dirección,
las personas y las sociedades favoreciendo estilos de vida constructivos pueden orientar los
cambios en el sentido más favorable para el individuo y la sociedad. Somos cons-
tructores de nuestra propia vida a lo largo de todo nuestro curso vital.
4. Aquí podemos observar una interesante evolución cognitiva. Una vez perdida la confianza
en el razonamiento libre del contexto (propio de la adolescencia y de la primera juventud)
comienza un período donde se empieza a ensayar una consideración de los aspectos
contextuales de las situaciones de la vida. Pero Jac (26 años) vacila, oscila, se balancea sin
encontrar el equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo («quizás no sea egoísta», «lo
265
sentiría como un poco egoísta»). Le resulta difícil articular en una única estructura simul-
táneamente los aspectos complementarios de un modo ponderado. Esta sería la tarea en
esta etapa de la vida. Jac ve al investigador desde su propio punto de vista, pero ya
comienza a intentar verlo -mediante una descentración- desde el del mismo investigador.
Esta descentración, no obstante, todavía está en ciernes, está naciendo, no ha cristalizado. En
el caso de Pil (55 años) surge con fuerza la idea de que, más allá del propio punto de vista y
del ajeno, puede haber un punto de vista -un principio abstracto- al que referir ambos.
Hay una valoración ética fundada en la comprensión de la jerarquía de valores. Y, además, la
persona es capaz de idear fórmulas de compromiso que reunirían, de alguna forma, los dos
principios encontrados («esta sería la meta, no la gloria, que podría compartirla entre
todos») permitiendo una solución por elevación. También se hace alusión a aspectos que el
investigador ficticio no ha considerado («y esto él no lo tiene en cuenta») y que le hubie-
ran ayudado a actuar de un modo más beneficioso para todos. Supone, este modo de razonar,
una nueva comprensión de la relación entre el nosotros y el yo, entre lo objetivo y lo
subjetivo, gracias a la elaboración de la idea de principio, en general (en este caso de
principio ético) y a la comprensión de la necesidad de una ordenación jerárquica de
valores si entran en conflicto en un contexto particular.
5. Desde el enfoque de Piaget y Pascual-Leone, Jac (26 años) se encontraría en el nivel
predialéctico; con respecto a las etapas de Kolhberg en el nivel convencional (moralidad
del sistema social); desde el punto de vista de la psicosexualidad (Freud y Erikson) en la
etapa de la genitalidad, de la intimidad frente a aislamiento, con participación en amistad,
sexo, competición y cooperación, el amor como fuerza básica, la exclusividad como peligro,
con formas afiliativas de vinculación y con tendencia al elitismo; con relación a
Havighurts, en los momentos anteriores o iniciales del matrimonio, un trabajo y la
definición de un estilo de vida. Por último, por lo que toca a Selman, habría alcanzado la
perspectiva social. Pil (55 años), por su parte, se encontraría en el nivel dialéctico; post-
convencional (moralidad de los derechos humanos y el bienestar social); productividad
frente a estancamiento, atención al trabajo y a la casa, el cuidado como fuerza básica,
con vínculos generacionales, principios basados en la tradición y en la educación, con los
peligros del autoritarismo y de una actitud rechazante; cuidado de la relación marital,
mantenimiento de la familia, preocupación por los hijos y el mantenimiento de la carrera
profesional.
266
URIE BRONFENBRENNER (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Para comprender cómo se desarrollan los niños, este investigador cree que es necesario
observar su conducta en entornos naturales, mientras interactúan con adultos que les
son familiares, durante un tiempo prolongado. Su pretensión es construir una psicología
del desarrollo que tenga validez ecológica. Como dice Cole en la introducción «Urie
Bronfenbrenner representa la continuación de los esfuerzos de un pequeño grupo de
psicólogos, heterogéneo, pero significativo, por superar la crisis de la psicología, construyendo
una disciplina que sea a la vez experimental y descriptiva de nuestras vidas, como nosotros las
conocemos».
ERIKSON, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.
En este pequeño libro se plantea la idea de que la madurez no implica que el desarrollo
psicológico se acabe. Es más propio, a juicio del autor, hablar de la vida como un ciclo en el
que se producen crisis que están íntimamente relacionadas con el contexto histórico
general y las vicisitudes biográficas paticulares.
CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (compiladores) (1985). Psicología evolutiva 3.
adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
El libro se divide en tres partes: adolescencia, madurez y senectud. En cada una de ellas se
analizan por separado los aspectos cognitivos y los sociales y de la personalidad de cada una
de las etapas fundamentales de la vida humana. Los distintos autores tratan de presentar
las investigaciones internacionales más sobresalientes sobre todos los aspectos
considerados.
267
GLOSARIO
Abstracción. Mecanismo propuesto por Piaget mediante el cual el sujeto extrae información de
los objetos (abstracción simple) o de sus acciones sobre los objetos (abstracción
reflexiva).
Acomodación. Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder
incorporar a su estructura cognoscitiva nuevos objetos.
Actuación. Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuando resuelve una tarea. Este
término es el complementario del de competencia. Éste alude a las capacidades que
permiten que se produzca la conducta.
Adaptación. Mecanismo biológico propuesto por Piaget que caracteriza el funcionamiento de la
inteligencia y que es considerado como el equilibrio entre los procesos de asimilación y
acomodación.
Adolescencia. Periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, pero que está determinado
por una identidad peculiar, que viene fundamentalmente marcada por la importancia de
los cambios que viven los adolescentes en la esfera corporal, intelectual, afectiva y social.
Afasia. Pérdida o alteración de las capacidades lingüísticas a raíz de una lesión cerebral.
Algoritmo. Programa explícito y detallado o conjunto de instrucciones que permiten obtener la
solución a un determinado problema.
Ambiente de la tarea. Según la teoría del procesamiento de información sobre la solución de
problemas, se refiere al problema tal y como es presentado en las instrucciones por el
experimentador.
Andamiaje. Método mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayuda al nivel de actuación del niño.
Tiene como objetivo el fomentar la actuación independiente del niño de manera progresiva.
Animismo infantil. Según la teoría piagetiana constituye junto con el artificialismo y el realismo
una de las características del pensamiento infantil sobre el mundo físico. Es una
manifestación del pensamiento egocéntrico por el que los niños del período
preoperatorio dotan de vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo
material.
Apego. Vínculo emocional duradero que los niños establecen hacia los 6 meses con las
personas de su alrededor, especialmente con sus madres.
Aprendizaje. Un cambio en la conducta, relativamente estable, promovido por la experiencia con
el entorno.
Asimilación. Proceso mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder incorporarla a
sus esquemas previos.
Atención mental (M). También capacidad o energía mental. Según Pascual-Leone, máximo
número de esquemas que el sujeto puede considerar simultáneamente en un único acto
atencional. Crece una unidad, cada dos años hasta un máximo de 7.
Autismo. Enfermedad que incapacita a los niños para relacionarse normalmente con otros. Su
desarrollo lingüístico está retrasado y sus conductas son compulsivas y rituales.
Autoconciencia. Conocimiento que el sujeto tiene de sí mismo. Véase metacognición.
Autocontrol. Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta de un
268
modo adaptativo.
Autonomía moral. Moral basada en el principio de igualdad, respeto mutuo y las relaciones de
cooperación.
Autorregulación. Capacidad que tiene un sistema para corregir sus propias acciones cuando los
resultados no son los apetecidos.
Axón. Fibra nerviosa alargada que se extiende desde una neurona transmitiendo señales a
otras neuronas.
Balbuceo abigarrado. Repetición de cadenas de diferentes sílabas, vocal-consonante-vocal.
Ejemplo: apa apa
Balbuceo reduplicativo. Consiste en la repetición de cadenas de sonidos consonante-vocal de forma
reiterada. Ejemplo: ma ma ma.
Balbuceo. Una forma de vocalización que incluye sonidos consonánticos y vocálicos
semejantes a los del habla. Los niños comienzan a balbucear hacia los 6 meses.
Características canalizadas. Características que son relativamente invulnerables a las influencias
ambientales durante su desarrollo.
Categoría natural. Categoría de objetos que existen en la naturaleza.
Categorizar. Percibir como similares objetos o sucesos que difieren en algunos rasgos pero que
comparten determinados aspectos comunes. De modo más general, categorizar consiste
en abstraer una relación de unificación entre varias entidades a partir de la cual tales
entidades se consideran como idénticas. La relación de unificación es lo que entendemos
como concepto, categoría o clase. Véase concepto.
Causas endógenas. Se alude con este término, a la hora de explicar el desarrollo, a las causas que
provienen del propio organismo más que del medio.
Causas exógenas. Causas del desarrollo provenientes del exterior.
CI (Cociente de inteligencia). Es una medida de la capacidad intelectual obtenida a partir de la
aplicación de pruebas estandarizadas.
Ciencia cognitiva. El estudio de la inteligencia que abarca varias disciplinas académicas:
psicología experimental, lingüística, ciencias de la computación, filosofía y neurociencias
Circunvolución (gyrus). La porción externa y visible de un pliegue del cerebro.
Citomegalovirus. Tipo de virus que puede provocar una infección intrauterina y dañar el
desarrollo del feto, causando discapacidades mentales y físicas.
Codificación. Proceso mediante el cual la información se representa mediante un sistema de
signos o símbolos llamado código. A veces, las dificultades de los niños para resolver las
tareas provienen de problemas en la codificación.
Coevolución. Proceso combinado que emerge de la interacción de la evolución biológica y cultural.
Cohorte generacional. Un grupo de personas de aproximadamente la misma edad que comparten
experiencias socio-históricas comunes; diferentes, a su vez, de las compartidas por grupos más
jóvenes o más mayores.
Compensación. Una operación mental que permite al niño comprender cómo los cambios
producidos en algún aspecto del problema pueden ser potencialmente compensados con
cambios en otros aspectos.
269
Competencia. Según Chomsky la competencia gramatical es el conjunto de reglas que permiten

generar todas las frases aceptables de un idioma. Véase también actuación.
Comunicación intencional. Tipo de actividad que manifiesta el niño al final del primer año y que
implica un coordinación del mundo físico y social. El niño utiliza diversos gestos que
se refieren a objetos y los dirige a otra persona. Los actos comunicativos
intencionales pueden desempeñar diferentes funciones: petición, rechazo, compartir la
atención, etc.
Concepto. Representación abstracta que se refiere a un conjunto de entidades con características
comunes. Un concepto es la representación mental de una categoría.
Conciencia. Téi mino que hace referencia, principalmente, a una parte de la mente que incluye
sensaciones, percepciones y recuerdos que son accesibles al sujeto mediante introspección.
En psicología evolutiva los fenómenos relacionados con la conciencia se han abordado
recientemente desde la metacognición.
Condicionamiento clásico. Forma de aprendizaje, referente a los reflejos, en la que un
estímulo neutro adquiere el poder de lograr una respuesta refleja como resultado de estar
asociado (emparejado) con el estímulo naturalmente consecuente. El estímulo neutro se
convierte entonces en estímulo condicionado.
Condicionamiento operante. Forma de aprendizaje en la cual la probabilidad de aparición de una
conducta operante cambia como resultado de sus consecuencias de refuerzo o castigo.
Conductas de exploración. Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas características del
entorno en que se desenvuelve.
Conductismo. Doctrina psicológica que tuvo su máxima influencia entre los años 20 y 60 del
siglo xx, caracterizada por su rechazo al estudio de la mente y por sus pretensiones de
explicar el comportamiento de los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento
de estímulos y respuestas.
Conflicto socio-cognitivo: Algunos sistemas teóricos, por ejemplo, el piagetiano, lo consideran uno
de los mecanismos del desarrollo. En concreto, el conflicto socio-cognitivo hace referencia
a los procesos cognitivos que se relacionan directamente con la contradicción; es decir,
alude al desacuerdo que existe entre quienes interactúan.
Conjunto estructurado. Un sistema de relaciones que pueden concebirse y describirse en
términos lógicos.
Conocimiento base. Información previamente almacenada que se utiliza ante una nueva
situación.
Conocimiento declarativo. Con este término se alude a una distinción entre conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental. Esta distinción corresponde,
respectivamente, a la existente entre «saber qué» y «saber cómo». El conocimiento
declarativo es descriptivo y factual.
Conocimiento procedimental. Con este término se alude a una distinción entre conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental. Esta distinción corresponde, respectivamente, a
la existenten entre «saber qué» y «saber cómo». El conocimiento procedimental se refiere a
destrezas dirigidas hacia la acción, se puede adquirir parcialmente y se adquiere de forma
gradual.
Conocimiento social. Comprensión del mundo social e interpersonal. El conocimiento social
incluye el estudio del conocimiento de los otros, de uno mismo y de las relaciones entre
uno mismo y los otros.
270
Conservación. Término acuñado por Piaget que alude al hecho de que las propiedades de un
objeto permanecen constantes o invariantes aunque aparentemente hayan sido alteradas
de un modo superficial.
Constancia del tamaño. Conocimiento de que el tamaño físico de un objeto permanece igual
aunque varíe el tamaño de su imagen proyectado en el ojo.
Constructivismo. Metáfora que se usa para indicar dos aspectos complementarios: por una parte,
que el organismo construye su entorno y no se limita a adaptarse a él; y, por otra parte, que
construye su propio conocimiento y no se limita a desplegar presuntas capacidades
innatas. No existe organismo sin entorno ni entorno sin organismo.
Constructivismo social. Movimiento teórico que considera que la experiencia individual se
constituye a partir de, y en referencia al grupo social del que el individuo forma parte.
Contexto. En términos generales, entorno biológico y socio-cultural en el que tiene lugar el
desarrollo humano, y, en términos particulares, entorno en el que se realiza una tarea.
Córtex. Superficie muy fina de tejido que recubre los hemisferios del cerebro y que constituye la
llamada materia gris. Contiene los somas de las neuronas y sus sinapsis con otras neuronas.
Es donde tienen lugar los cómputos neurales en los hemisferios cerebrales. El resto de los
hemisferios está formado por la materia blanca, que se halla constituida por haces de
axones que conectan entre sí distintas partes del córtex.
Deducción. Operación inversa a la inducción. En el proceso deductivo se derivan ciertos
enunciados de otros enunciados en virtud sólo de la forma (lógica) de los mismos. Desde un
punto de vista psicológico, inferencia que va de lo general a lo particular.
Dependencia-independencia de campo. Se trata de una dimensión de las diferencias
individuales o estilos cognitivos mediante la que se puede caracterizar en qué medida la
percepción de un individuo es dependiente o independiente del contexto visual global.
Depresión anaclitica. Depresión que se produce en el niño por la pérdida de la persona hacia la cual
ha establecido un vínculo afectivo.
Desarrollo social. Proceso con dos aspectos complementarios mediante el cual el niño se integra en
la comunidad social y, simultáneamente, se diferencia como un individuo distinto dentro
de ella.
Descarga. Término psicoanalítico que se refiere a la evacuación hacia el exterior de la energía
aportada al aparato psíquico por las excitaciones exteriores o interiores. La descarga puede
ser total o parcial.
Desfase horizontal. Con este término los piagetianos se refieren a la incapacidad mostrada por los
niños para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan a problemas
que, desde un punto de vista lógico, son similares.
Deshabituación. Volver a prestar atención de nuevo a una situación estimular previamente
experimentada cuando se ha cambiado algún aspecto de la misma.
Díada. Interacción entre dos personas, considerando que los cambios que se producen en un
elemento de la díada van acompañados por cambios en el otro elemento.
Discurso. Sucesión de oraciones relacionadas entre sí formando un texto o una conversación.
Diseño longitudinal. Diseño de investigación en el que los datos provienen de la medida repetida
de un mismo grupo de sujetos examinado en distintas edades, lo que hace posible
estudiar el cambio evolutivo intraindividual.
271
Diseño transversal. Un diseño de investigación en el que se estudia a sujetos de distintas edades

en el mismo momento temporal; lo que sólo permite describir las diferencias entre edades.
Dislexia. Dificultades en la lectura o su aprendizaje que pueden venir originadas por lesiones
cerebrales, factores heredados u otras causas desconocidas. A diferencia de lo que se dice
habitualmente, no es el hábito de invertir el orden de las letras al leer.
Dispositivo para la adquisición del lenguaje (LAD). Según Chomsky es una capacidad innata de
procesamiento del lenguaje que está programada para reconocer la gramática universal
común a todas las lenguas.
Ecolalia. Reproducción exacta o con variaciones de la emisión verbal de otra persona. Puede ser
inmediata o demorada
Ecología. En el marco de la psicología se alude con este término a las circunstancias en las que la
gente se desenvuelve cotidianamente, así como a los papeles que desempeñan y las
dificultades que encuentran. La validez ecológica se refiere a la posibilidad de generalizar
los resultados de una investigación a lo que ocurre en estas circunstancias ordinarias.
Efectos de la práctica. Ejecución correcta de una tarea por la simple exposición a tareas
similares.
Egocentrismo. La interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin tomar en
consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.
Emoción. El tono afectivo con el que la gente responde a sus circunstancias.
Emociones básicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza, ira y
miedo. Están determinadas biológicamente, y a partir de ellas se construyen, socialmente,
las emociones más complejas.
Empatía. La capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Empirismo. Enfoque de estudio de la mente y el comportamiento que hace hincapié en la influencia
del aprendizaje y del ambiente en detrimento de las estructuras innatas; sostiene que no
hay nada en la mente que no hay pasado antes por los sentidos. Concede la mayor
importancia a la observación y a la experimentación que a la teoría.
Enfoque del ciclo vital. Un marco teórico para el estudio del desarrollo que considera todo el
ciclo vital como el resultado de la interacción entre el individuo y los aspectos biológicos,
sociales, históricos y culturales. En este enfoque el desarrollo se concibe como
multidireccional y multidimensional y se presta atención a las variaciones inter-individuales.
Enfoque del curso vital. Un enfoque del desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte que se
centra en la importancia de las principales hechos de la vida (término de la
escolarización, hijos, jubilación...).
Enfoque del procesamiento de la información (PI).Paradigma que explica el desarrollo
sirviéndose de la analogía del ordenador. Las investigaciones en esta tradición efectúan
detallados análisis de las tareas intelectuales así como de los procesos necesarios para
resolver los problemas.
Epigénesis. Teoría que se impuso en la biología moderna que afirma que el óvulo contiene
únicamente un esquema ideal del adulto, un cianotipo que se manifiesta mediante el
proceso de construcción del organismo. Es la visión opuesta al preformismo que
sostiene que el adulto completo ya está presente en el óvulo fertilizado.
Epistemología. Estudio de los orígenes y evolución del conocimiento. Se refiere a una rama de la
272
filosofía que tiene como objeto el estudio de los orígenes, naturaleza, métodos y límites del
conocimiento humano.
Equilibración. Proceso mediante el cual el sujeto trata de encontrar un equilibrio entre las
estructuras psicológicas previas y las nuevas experiencias.
Error A no B. Una característica de la etapa 4 dentro de las 6 etapas formuladas por Piaget para
explicar la permanencia del objeto. Consiste en que los bebés buscan un objeto previamente
ocultado donde lo encontraron la primera vez, aunque hayan visto que ha sido
trasladado a un nuevo lugar.
Escenario interactivo. Unidad de análisis que permite acercarse a la actividad humana considerando
que su significado pleno sólo se comprende teniendo en cuenta el contexto físico, social y
cultural en el que surge, así como las metas de todos los individuos que participan en la
situación.
Esclerosis Tuberosa. Trastorno genético que produce un crecimiento anómalo del cerebro y del
sistema nervioso periférico.
Espacio del problema. Según la teoría del procesamiento de información sobre la solución de
problemas, se refiere a la representación o comprensión que realiza el sujeto de un
problema a partir del ambiente de la tarea.
Esquema. Es la unidad de representación de la conducta. Podríamos decir que es una estructura
organizada de conocimientos que permanece estable, una vez construida, y que se activa
en situaciones similares. No son observables pero pueden ser inferidos.
Estadio. Con el término estadio, o período, en la teoría piagetiana se hace referencia a las
principales fases del desarrollo individual que implican cambios cualitativos y estructurales
de tipo general. En particular, se habla de los estadios sensorio-motor, preoperacional,
operatorio concreto y operatorio formal.
Estado mental. Representación que un individuo tiene de los hechos en una determinada situación
y que condiciona su conducta.
Estereotipia. Conducta motora repetitiva que con frecuencia se realiza con las manos y con los
dedos.
Estilos cognitivos. Como su propio nombre indica, se refiere a las maneras o estilos
característicos con las que son abordadas y resueltas diversas tareas cognitivas. Se han
identificado varias dimensiones entre las que cabe destacar la dependencia-
independencia de campo y la reflexividad-impulsividad.
Estrategias. En psicología cognitiva el término estrategia hace referencia a un conjunto ordenado de
acciones tendentes a la consecución de un fin determinado. Suelen ser conscientes y
caracterizan la conducta cognitiva humana.
Estrategias de memoria. Formas eficaces de aprender y recordar.
Estructura. Totalidad que es más que la suma de las partes que la componen.
Etapa. Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le precede y al que antecede.
Etiopatogenia. Se refiere a la causa que origina una determinada enfermedad.
Etnografía. La etnografía se centra en la observación participante de una sociedad o cultura. Los
estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan
los fenómenos que queremos estudiar.
273
Etología. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista más general es el
estudio biológico de la conducta de los animales que debe realizarse en condiciones
naturales. El objetivo es descubrir el valor adaptativo de las conductas para la
supervivencia.
Exosistema. Tercer estrato de contexto según Bronfenbrenner. Son los sistemas sociales que
pueden influir en los niños pero en los que no participan directamente.
Expertos. Con este término junto con su opuesto novato, en psicología cognitiva se hace
referencia a dos situaciones extremas respecto al conocimiento y su organización. El
experto tiene gran cantidad de conocimientos organizados sobre un campo o dominio
específico.
Fenilcetonuria. Anomalía bioquímica que provoca un acumulación de sustancias nocivas en la
sangre que pueden dañar al sistema nervioso. Actualmente se realizan pruebas para su
detección precoz (Prueba del talón). Puede tratarse con una dieta especial.
Fiabilidad. Requerimiento metodológico que exige que el fenómeno objeto de estudio pueda ser
observado repetidamente. Se refiere al grado de estabilidad de un procedimiento de
medida.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
Fonemas. Los sonidos que establecen diferencias entre las palabras de una lengua particular. Son
los sonidos simples del habla.
Formato. Según Bruner es el instrumento de una interacción humana regulada. El formato es un
microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el
otro y entre sí.
Función ejecutiva. Función cognitiva implicada en los procesos de planificación y decisión que
depende de las actividad de los lóbulos frontales.
Generación. Véase cohorte generacional.
Génesis. Proceso por el que atraviesa la construcción de una estructura cognoscitiva.
Genotipo. La totalidad de los genes de un individuo.
Grupo control. Los sujetos que en un experimento no reciben ninguna manipulación
experimental y cuya conducta es comparada con el grupo experimental.
Habituación. Pérdida gradual en la atención prestada a un estímulo repetido.
Heteronomía Moral. Moral basada en la obediendia, en el principio de la autoridad y en el
respeto unilateral.
Hipótesis epigenética. Concepción según la cual las nuevas estructuras emergen en un proceso
por etapas como fruto de la interacción del organismo con el medio ambiente.
Holofrase. Locuciones de una sola palabra que emiten los niños y que equivalen a sentencias
enteras.
IA. (Inteligencia artificial). Actividad de programar ordenadores para llevar a cabo tareas inteligentes
típicamente humanas, como las de aprender, razonar, reconocer objetos, percibir el habla
y comprender el lenguaje, y mover los brazos y las piernas.
Identidad. Según Erikson es la noción que tiene el individuo de ser él mismo a través del
tiempo. Según Piaget, se refiere a la comprensión de que los objetos y cantidades
274
permanecen invariantes cuando sufren cambios de apariencia superficiales.

Identificación. Un proceso que otorga a los individuos el sentido de quiénes son y de quiénes
quieren ser.
Imitación diferida. La imitación de acciones pasadas en circunstancias diferentes.
Imitación. Conducta de un observador que proviene y es similar a la conducta de un modelo.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras horas de vida y
suele ser provocada por determinados estímulos o situaciones.
Inducción. Operación inversa a la deducción.En el proceso inductivo se avanza de proposiciones
menos univesales o particulares a proposiciones más universales o generales. Las
inferencias inductivas suponen generalizaciones a partir de ejemplos o experiencias
singulares.
Insight. Este término se refiere a la comprensión súbita que, según los teóricos de la gestalt, se
produce en el proceso de resolución de un problema y que permite, al reestructurar los
elementos del mismo, encontrar una solución adecuada.
Internalización. Reconstrucción individual de una actividad externa y social; progresiva
interiorización de las funciones psicológicas.
Intersubjetividad. Proceso a través del cual dos interlocutores comparten, negocian y pactan una
misma definición del problema en el que están trabajando conjuntamente.
Intersubjetividad primaria. Según Trevarthen capacidad básica que permite a los niños generar
respuestas interpersonales en los primeros momentos de la vida. La intersubjetividad
primaria permite al niño tanto el reconocimiento como el control de las intenciones
cooperativas y el compartir patrones de conciencia.
Intersubjetividad secundaria. Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y
evolucionan de forma distinta en un primer momento, pero con posterioridad se relacionan
dando lugar a lo que Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria.
Juego funcional. Actividad lúdica que se caracteriza por un uso adecuado de los objetos.
Juego simbólico. Juego en el que un objeto cumple la función de otro.
Justicia inmanente. La confusión de las leyes físicas y las leyes morales lleva al niño a creer en la
existencia de sanciones automáticas que emanan de las cosas.
Laringe. Válvula situada en el extremo superior del tracto respiratorio que se emplea para
bloquear los pulmones al hacer un esfuerzo físico y para producir fonemas sonoros. En su
parte posterior se hallan las cuerdas vocales y en la anterior la nuez.
Lateralización. Proceso por el cual un hemisferio del cerebro dirige la organización de un
determinado proceso mental o conducta.
Lenguaje egocéntrico. Se refiere, según Piaget, al característico lenguaje infantil del período
preoperatorio que no parece tener funciones sociales y que es un mero acompañamiento
de la acción. Para Vygotski, por el contrario, cumple funciones importantes en la regulación
de la conducta y en la búsqueda de la solución a un problema.
Lexicón. Almacén de palabras (vocabulario de un individuo) así como de las relaciones entre ellas.
Libido. Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión sexual
en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la fuente de la excitación sexual. En
275
Jung, el concepto de libido se amplía hasta designar la energía psíquica en general,

presente en todo lo que es «tendencia a» o appetitus.
Lógica dialéctica. Considera las formas de pensamiento en conexión mutua, en movimiento y
desarrollo. Además tiene en cuenta su relación con los contenidos concretos en los que se
manifiestan.
Logicismo. Posición teórica en la que se acepta una correspondencia entre las estructuras lógicas y
las psicológicas. A Piaget se le ha atribuido esta posición.
Macroestructura. Se refiere al conjunto de ideas importantes de un texto que los buenos lectores
construyen durante la lectura y que muestra un patrón de desarrollo durante la
adolescencia.
Macrogénesis. Se refiere al desarrollo del individuo (desarrollo ontogenético) o de la especie
(desarrollo filogenético).
Macrosistema. Cuarto estrato del contexto según Bronfenbrenner. Es el entorno cultural o
subcultura en que el niño vive.
Maduración. Pautas de cambio genéticamente determinadas asociadas a la edad.
Mapa cognitivo. Se refiere a la representación de tipo espacial que el sujeto construye del entorno.
Está sujeto a cambios con la edad y sus principales componentes son los mojones, las rutas y
las configuraciones.
Máquina de Turing. Diseño sencillo de ordenador que consta de una tira potencialmente infinita de
papel y un procesador que se puede desplazar por el papel e imprimir o borrar símbolos que
lleva escritos siguiendo una secuencia que depende del símbolo que esté leyendo el
procesador en un momento dado y del estado en que se encuentre el sistema. Aunque
es un programa inadecuado para fines prácticos, se halla capacitada para computar
cualquier cosa que un oredenador digital (pasado, presente o futuro) pueda computar.
Materia blanca. Véase córtex.
Memoria a corto plazo. Memoria de trabajo que mantiene pequeñas cantidades de información (7
+/- 2 unidades) durante un corto espacio de tiempo (aproximadamente 20/25 segundos).
Memoria a largo plazo. Memoria relativamente permanente de experiencias pasadas.
Memoria operativa. Término introducido por Baddeley y Hitch, que se refiere al componente
activo de la memoria a corto-plazo. La memoria operativa cumple, según estos autores, un
importante papel en la realización de las tareas cognitivas.Visión más funcional de la
memoria a corto plazo que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de
procesamiento. Amplitud de los recursos atencionales del sistema cognitivo. Véase
atención mental.
Mesosistema. Segundo estrato del contexto según Bronfenbrenner. Está formado por la
interrelación entre los microsistemas que afectan al niño.
Metacognición. Habilidad para describir tanto las propias actividades mentales como la lógica
subyacente a los intentos de resolver los problemas por uno mismo. Asímismo se refiere a la
capacidad para usar eficazmente este tipo de conocimiento en la autorregulación de los
propios procesos cognitivos y de la conductas resultante.
Metáfora del ordenador. Analogía por la que se aborda el estudio de la mente humana como un
dispositivo computacional que, al igual que el ordenador, codifica, procesa y almacena
información.
276
Metalenguaje. El lenguaje que empleamos para hablar de otro lenguaje.

Metamemoria. Conocimiento acerca de los propios procesos de memoria.
Método clínico. Método de entrevista individual, muy utilizado por Piaget, en el que cada
respuesta dada por el sujeto determina la siguiente pregunta del investigador, con el fin de
explorar sus competencias cognitivas. El investigador trata de colocarse en el punto de vista
del examinado para no sugerir, ni directa ni indirectamente, ninguna respuesta y respetar,
así, el pensamiento del sujeto.
Microgénesis. Se refiere a los cambios que se producen en la conducta como consecuencia de
un proceso de aprendizaje o durante la resolución de una tarea.
Microsistema. Primer estrato del contexto según Bronfenbrenner. Es el entorno más próximo al
niño. El ejemplo más claro es la familia.
Modelado. Este término hace referencia al aprendizaje por observación: al observar cómo un
modelo realiza una tarea podemos aprender a realizarla. Existen diversas técnicas de
modelado que se aplican con éxito en el aula.
Modelo mental. Noción introducida por Johnson-Laird para referirse a la representación
isomórfica de un estado de cosas. Juega un papel central en la representación del mundo
social y físico.
Módulos mentales. Facultades mentales extremadamente específicas prefiguradas para
enfrentarse con tipos particulares de entradas provenientes del medio ambiente.
Monólogos colectivos. El habla que emplean los niños cuando juegan juntos y cada uno de ellos
habla como si se dirigiera a los otros, pero sin entrar verdaderamente en un intercambio
comunicativo.
Morfemas. Las partes de palabras que tienen significado. Una palabra puede contener más de un
morfema. Por ejemplo, in-prudente-mente; cant-an.
Mortandad experimental. Fenómeno muy frecuente en los diseños de medidas repetidas, en
general, y en los diseños longitudinales, en particular, que se refiere al hecho de que algunos
sujetos abandonan la investigación por diversas razones, lo que puede afectar a la validez de
los resultados finales.
Neo-piagetiano. Enfoque teórico que acepta el marco piagetiano pero intenta reformarlo para
explicar hechos que la teoría original de Piaget no explica.
Neuronas. Células procesadoras de información del sistema nervioso, que se hallan tanto en el
cerebro como formando las fibras que constituyen los nervios y la médula espinal.
Nivel convencional. Segundo nivel de desarrollo moral según Kohlberg. En este nivel el yo se
identifica con las reglas y expectativas morales de los demás, especialmente de las
autoridades.
Nivel posconvencional. Tercer nivel de desarrollo moral según Kohlberg. En este nivel el sujeto
distingue el yo de los papeles normativos y define los valores en función de principios
construidos por él mismo que considera básicos para hacer una sociedad moral.
Nivel preconvencional. Primer nivel de desarrollo moral según Kohlberg. En este nivel las reglas y
expectativas sociales son todavía externas al yo.
Novatos. Con este término junto con su opuesto experto, en psicología cognitiva se hace
referencia a dos situaciones extremas respecto al conocimiento y su organización. El
novato posee escasos conocimientos, mal organizados, sobre un campo o dominio
277
específico.
Observación natural. Método de investigación que consiste en observar la conducta de los sujetos
en sus medios habituales (casa, colegio, comunidad...).
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.
Operación mental. Acción mental interna que permite al sujeto combinar, separar, ordenar,
reordenar y transformar la información y los objetos en su mente.
Operaciones concretas. En la teoría de Piaget son las acciones mentales interiorizadas que se
articulan en un sistema lógico. Se denominan concretas porque están restringidas a objetos
y sucesos actualmente presentes en el medio ambiente del niño.
Operaciones formales. La habilidad para pensar de una forma sistemática acerca de todas las
relaciones lógicas presentes en un problema, independientemente de los contenidos
particulares. Esta habilidad surge en la adolescencia.
Operaciones postformales. Formas de pensamiento que van más allá de las operaciones formales
al tomar en consideración los aspectos dialécticos y relativistas del proceso de
conocimiento.
Paradigma. Conjunto de presupuestos, problemas y técnicas que una comunidad científica
comparte en un momento histórico determinado.
Participación guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma necesariamente
simétrica la responsabilidad. El adulto establece puentes de conexión entre lo conocido y
lo nuevo a fin de que el niño pueda acceder a este conocimiento.
Pensamiento de segundo orden. Habilidad para construir reglas sobre reglas y para
mantener mentalmente pensamientos en conflicto mientras son examinados.
Pensamiento de tercer orden. Habilidad para reflexionar sobre las operaciones de segundo
orden.
Pensamiento lógico. Según Piaget, pensamiento dirigido, auto-controlado y confrontado con la
realidad.
Periodo preoperatorio. Periodo comprendido entre los 2 años y medio y los 6 años. Los niños son
incapaces de distinguir su propio punto de vista del de los otros, se dejan llevar fácilmente
por las apariencias perceptivas y no comprenden las relaciones causales.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones entre
experiencias sensoriales y conductas motoras simples.
Periodos críticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que darse
determinados sucesos biológicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra con
normalidad. Un ejemplo representativo es el fenómeno de la impronta, que se refiere al
breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual éste es espe-
cialmente sensible a ciertos estímulos.
Permanencia del objeto. Comprensión de que los objetos tienen sustancia, son externos e
independientes a uno mismo y continúan existiendo cuando están fuera de nuestra vista.
Pragmática. Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un sujeto o grupo de sujetos.
Preformismo. Véase epigénesis.
Proceso primario, Proceso secundario. Términos provenientes del psicoanálisis. En el proceso
278
primario la energía psíquica fluye libremente. En el secundario la energía es

primeramente ligada antes de fluir de forma controlada. La oposición entre estos dos
procesos es correlativa a la existente entre el principio de placer y el principio de realidad.
Producciones. Reglas de condición-acción que están organizadas en sistemas (Sistemas de
Producción) mediante las cuales las teorías del Procesamiento de la Información (PI)
caracterizan el conocimiento del sujeto y su interacción con el medio. Estas reglas
permiten simular la conducta del sujeto en el ordenador.
Prototipo. Conjunto de rasgos de familiaridad característicos de una categoría, abstraídos como
«tendencia central» a partir de sus ejemplos. En la teoría de Rosch aquella instancia de un
concepto que reúne ese conjunto de características que con mayor probabilidad representa a
la categoría.
Psicógeno. Se refiere a la causa psíquica, no orgánica, de un trastorno.
Psicolingüista. Científico que estudia la forma en que las personas comprenden, producen o
adquieren el lenguaje.
Pubertad. Período en el que tienen lugar los cambios químicos y físicos en el cuerpo para permitir
la reproducción sexual
Razonamiento deductivo. Se refiere al razonamiento lógico en el cual las conclusiones se
derivan necesariamente de las premisas. Por el contrario, el razonamiento inductivo no
es necesariamente válido, solo probable.
Razonamiento hipotético-deductivo. Razonamiento típico de la ciencia que implica la habilidad
inductiva de generar y comprobar hipótesis, así como la deducción de las conclusiones
lógicas a partir del resultado de las pruebas.
Razonamiento moral. Aspecto del desarrollo moral referente al conocimiento y comprensión de las
cuestiones y principios morales.
Razonamiento pre-causal. Según Piaget, la insensibilidad para las explicaciones causales y la
incapacidad para distinguir una causa de su efecto.
Reacción circular primaria. Repetición de acciones simples que realiza el niño entre los meses
primero y cuarto de vida por la propia satisfacción que le procuran.
Reacción circular secundaria. Repetición de una acción por el bebé entre los meses cuarto y
octavo con el fin de producir un efecto interesante en su medio.
Reacción circular terciaria. Conductas que efectúa el niño con el fin de explorar nuevas
posibilidades. Repetición de una acción con variaciones.
Realismo moral. La responsabilidad se juzga en función de las consecuencias materiales de una
acción, sin tener en cuenta la intención de la misma ni las circunstancias que la rodean.
Recapitulación. Según este principio, los organismos pasan, a lo largo de su desarrollo individual,
por una serie de etapas en las que son idénticos a sus ancestros adultos menos evolucionados;
esto es, su desarrollo individual recapitula la historia evolutiva de la especie. O lo que es lo
mismo, la ontogénesis recapitula la filogénesis.
Recursividad. Procedimiento por el que se incorporan de modo automático unas proposiciones
dentro de otras.
Red neuronal. Una clase de programa o modelo de ordenador, relativamente inspirado en el
funcionamiento del cerebro, que consta de unidades de procesamiento interconectadas
que se envían señales unas a otras y que se encienden o apagan dependiendo de la magnitud
279
de la suma de las señales que reciben.

Referencia conjunta. Conductas comunicativas que implican una relación intencionada con el
otro a cerca de un referente común.
Reflejo de marcha. Movimientos rítmicos de las piernas que efectúa el recién nacido cuando se le
mantiene erguido sobre una superficie lisa.
Reflejos. Respuestas involuntarias, integradas y específicas; conductas que se manifiestan
automáticamente ante estímulos específicos del medio ambiente.
Regla. Precepto o principio al que ha de ajustarse una realidad. Este término es ampliamente
utilizado en lingüística y psicología cognitiva para dar cuenta de la conducta humana.
Repaso. Una estrategia para memorizar que supone la repetición del material.
Replicación. Se considera un estudio replicado cuando se obtienen los mismos resultados con
los mismos procedimientos.
Representación. La capacidad que tiene la mente para «presentarse»se a sí misma el mundo.
Reversibilidad. Característica de las operaciones mentales que permite concebir mentalmente
una acción y su contraria.
Semántica. Disciplina que se ocupa del estudio del significado, es decir de las relaciones entre
los signos y aquello que designan.
Significado. Componente del signo vinculado al significante.
Significante. Componente del signo que se asocia de forma arbitraria con un significado.
Signo. Relación arbitraria entre un significado y un significante para designar un referente.
Símbolo. Es una clase particular de signo que representa algo que no está presente. También
podríamos definirlo como una representanción motivada que presenta una semejanza con
la realidad evocada. Piaget restringe el sentido del término «signo» a los símbolos lingüísticos
o a otros símbolos convencionales; a su vez, limita el término «símbolo» a un significante
dependiente del yo.
Síndrome de Landau Kleffner. Trastorno epiléptico muy poco frecuente, que causa alteraciones
en la conducta y en el lenguaje.
Síndrome del X Frágil. Trastorno genético que se produce como consecuencia de una alteración en
la cadena de ADN del cromosoma X. Es mucho más frecuente en los varones y puede
causar deficiencia mental, trastornos del lenguaje y problemas atencionales.
Sintaxis. Reglas que gobiernan el buen orden de las palabras en las sentencias que componen el
discurso.
Sistema de ayuda para la adquisición del lenguaje (SAAL). Según Bruner, es el conjunto de
conductas parentales que estructuran la conducta lingüística de los niños y que sirven de
apoyo al desarrollo del lenguaje.
Sistema de procesamiento. Este término se refiere, según la teoría del procesamiento de la
información, a las características cognitivas del ser humano. También puede ser
extendido a los sistemas artificiales de procesamiento de información, es decir, los
ordenadores.
Sobreextensión. Error que consiste en aplicar denominaciones verbales a objetos de un modo
impropio. Por ejemplo, utizar el término «gato» para referirse a cualquier animal de cuatro
280
patas.
Sobrerregularización. Tendencia a hacer regulares todas las palabras. Ejemplo: hacido por
hecho.
Socialización. Proceso por el que el niño adquiere las normas, valores y los saberes de la sociedad
a la que pertenece.
Teoría. Un marco amplio y estructurado de principios y leyes a través del cual se interpretan los
hechos empíricos.
Teoría de la mente. Concepto de gran influencia actualmente en la psicología evolutiva que
hace referencia a la capacidad del ser humano para imputar estados mentales a sí mismos
o a los otros. Es un concepto básico en metacognición.
Uso pragmático del lenguaje. Habilidad para selecionar las palabras adecuadas en el orden
adecuado que permite al hablante comunicar lo que quiere.
Validez. Requerimiento científico que exige que las conductas elegidas para medir un determinado
rasgo psicológico sean representativas de los procesos subyacentes a tal rasgo. Un
procedimiento de medida es válido cuando mide lo que pretende medir.
Validez externa. Grado en el que los datos obtenidos en un experimento pueden generalizarse a
otras situaciones, conductas y/o sujetos; lo que depende de la representatividad de estos
aspectos en la situación particular y restringida que supone el estudio. Véase ecología.
Validez interna. Grado en el que un diseño permite asegurar que los cambios observados en la
variable dependiente son debidos a las manipulaciones efectuadas en la variable
independiente; lo que depende directamente del control experimental.
Valores. Indican lo que es deseable y lo que no es deseable socialmente.
Variable dependiente (VD). Variable que se predice que será influida por una manipulación
experimental y cuyas medidas constituyen los resultados de un experimento.
Variable independiente (VI). Variable en un experimento que se manipula sistemáticamente y
que está bajo el control del investigador. El objeto del experimento es determinar si las
variables independientes están relacionadas con las variaciones de las variables
dependientes,
Variables extrañas. Variables que influyen en la variable dependiente sin que el experimentador
tenga un control voluntario de ellas.
Yo. Instancia que Freud distingue del ello y del superyó. Es el factor de ligazón de los procesos
psíquicos. Se presenta como mediador, encargado de los intereses de la totalidad de la
persona.
Zona de desarrollo próximo. Vygotski lo define como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrolo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
281
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P SICOLOGÍA E VOLUTIVA I

Antonio Corral Migo

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