Cómo lograr directivos que consigan resultados

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Cómo lograr directivos que consigan resultados

Miguel A.Alonso Ana M.a Calles Pedro Gioya

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Introducción

1. Estrategias de desarrollo de personas en entornos organizacionales

1.1. El coaching ejecutivo y las organizaciones del siglo XXI ante la incertidumbre y el
cambio

1.2. El concepto de Desarrollo en entornos profesionales

1.3. Aprendizaje vs. Desarrollo

1.4. La medición del desarrollo

2. Coaching Ejecutivo: Bases

2.1. Concepto, Objeto y Situación del Coaching Ejecutivo

2.1.1. Concepto de Coaching Ejecutivo

2.1.2. Objeto

2.1.3. Situación del coaching ejecutivo

2.2. Ventajas de la Implantación de acciones de Coaching en la empresa

2.3. Principios básicos para el éxito en un proceso de coaching

2.3.1. El coaching se centra en la consecución de objetivos empresariales

2.3.2. El cliente del coach es el receptor del coaching

2.3.3. El coaching no es una técnica de evaluación

2.3.4. El coach externo dota de confidencialidad al proceso

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 2.3.5. Principios éticos

2.3.6. Otros principios para el desarrollo

2.4. Diversidad Cultural: Cómo integrar la dimensión cultural en el Coaching Ejecutivo

2.4.1. ¿Qué se entiende por Cultura?

2.4.2. La Cultura y sus implicaciones para el Coaching

3. Agentes en los procesos de coaching

3.1. Introducción

3.2. La Dirección General

3.3. Compañeros y mandos de la empresa

3.4. El coach

3.4.1. ¿Qué es un coach?

3.4.2. La formación de los coaches

3.4.3. La supervisión del coach

3.5. El coachee

3.5.1. Perfiles de personas que reciben coaching

3.5.2. Reacciones inadecuadas en el coachee

4. Competencias del coach

4.1. Competencias del coach según las asociaciones

4.1.1. International Coach Federation

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 4.1.2. Asociación Mundial de Coaches Ejecutivos

4.2. Competencias del coach en las sesiones

5. Fases del coaching (I). Fase previa

5.1. Introducción

5.2. Fases de un proceso de Coaching

5.2.1. Análisis de la Organización

5.2.2. Planificación del Programa

6. Fases del coaching (II). Evaluación

6.1. Importancia de la Evaluación

6.2. Elección del modelo de evaluación

6.2.1. Examen psicológico del Potencial (Saber Hacer, Poder Hacer y Querer Hacer)

6.2.2. Herramientas de evaluación

6.2.3. Análisis de los datos recogidos

6.3. Devolución de la información de la evaluación

7. Fases del coaching (III). Plan Personal de Acción: Reflexión, redacción y puesta en
práctica

7.1. Entrevistas de Coaching enfocadas a la reflexión

7.1.1. Compromiso

7.1.2. Emoción versus Razón

7.1.3. Misión y visión

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 7.1.4. Valores

7.1.5. Creencias

7.1.6. La creencia en la suerte

7.2. Apartados más habituales en el plan personal de acción

7.2.1. Objetivos

7.2.2. Ejemplo de Plan Personal de Acción

7.3. Puesta en Marcha del plan de acción: la práctica

7.3.1. Suspender las soluciones intentadas

7.3.2. Técnicas de comunicación persuasiva para vencer la resistencia al cambio

7.4. Sesiones de seguimiento

7.5. Utilidad y rentabilidad del coaching

8. Coaching de equipos

8.1. El equipo como sistema

8.2. Concepto de equipo

8.3. Componentes clave del Coaching de Equipos

8.4. El proceso del Coaching de Equipos

8.4.1. Fase 1: Diagnóstico

8.4.2. Fase 2: Desarrollo conjunto del equipo

8.4.3. Fase 3: Coaching individual

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 8.5. La comunicación en la transferencia de comportamientos

8.6. Habilidades fundamentales para el desarrollo de equipos

9. Procesos de desarrollo profesional (además del Coaching)

9.1. Autodesarrollo

9.2. Mentoring

9.3. Asignación de Proyectos especiales (Job Assignment)

9.4. Experiencias intensivas en feedback

9.5. Discurso Apreciativo

9.6. Aprendizaje a través de la Acción (Action Learning)

9.7. Construcción de redes (Networking)

9.8. Case-in-Point

9.9. Espacio abierto (Open Space)

9.10. World Café

9.11. Escenarios de Futuro (Procesos en U)

9.12. Amplitud de miras (Foresight)

9.13. Metáforas e historias

Bibliografía

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Desde hace décadas, en los entornos organizacionales se habla de "recursos humanos",
de la importancia de saber gestionar este gran activo para poder mantenerse en los
primeros puestos del ránking competitivo empresarial.

En el momento actual, donde los cambios en el ámbito tecnológico, económico y

financiero son profundos y muy rápidos, parece necesario contar con herramientas
eficaces que permitan una mayor armonía entre un correcto manejo del "cambio
omnipresente" y la consecución de resultados. Para lograrlo, creemos que es necesario ir
detrás del telón de los recursos humanos y centrarnos en las personas, que son los
verdaderos artífices de una eficaz y eficiente puesta en marcha de la gestión de recursos
humanos. Centrarse en las personas es apostar por su desarrollo, es estudiar la evolución
de las conductas de las personas en el trabajo con el objetivo de optimizar su
rendimiento, su satisfacción y su seguridad. Lo cual, sin duda, conllevará el desarrollo de
la propia organización.

Como indicaba Carl Menger (1840-1921), fundador de la Escuela Austríaca de

Economía, "todo proceso de cambio significa un surgir, un hacerse, un devenir y esto
sólo es imaginable en el tiempo"; estas palabras referidas, ayer, al ámbito económico, son
perfectamente aplicables, hoy en día, en el estudio de la evolución de las conductas y
proporcionan, además, una guía muy acertada y actual, que remarca el carácter de
proceso y la necesidad de tiempo.

Es posible observar cómo las conductas evolucionan, pero hay que ir más allá, es
necesario conocer los cambios en los pensamientos, emociones y comportamientos
durante el ciclo vital de las personas cuando asumen el rol de trabajadores, pues conocer
esa evolución permite obtener información acerca de la comprensión de uno mismo y del
mundo que le rodea. Observar cómo se comportan las personas, conocer qué piensan y
sienten, cómo experimentan lo que sucede, es primordial, pues todos estos aspectos están
en la base de los cambios de conducta y por tanto del progreso profesional que pueda
conseguirse.

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 Creemos que una herramienta eficaz, una excelente estrategia para lograr el desarrollo
de personas en entornos organizacionales es el Coaching Ejecutivo. El coaching
ejecutivo, así como otros procesos de desarrollo de las personas, persiguen conseguir
cambios positivos en las personas y en las organizaciones en las que trabajan. Para ello
fomentan la autoobservación y el auto-análisis a través de técnicas que les llevan de
forma directa o indirec ta a reflexionar sobre ellos mismos. Las personas han de
desarrollar las maneras (complejas y comprehensivas) para encontrar un sentido a sí
mismas y a sus experiencias y ver si encajan con las demandas de la organización donde
trabajan o con su entorno. Cuando el ajuste existe y la persona toma conciencia de él,
hay que plantearse y poner en marcha acciones que redunden en la generación de
mejores resultados. Para conseguirlo es necesario realizar un aprendizaje continuo y
aceptar los cambios que les hagan evolucionar e incrementar su potencial.

Un proceso de coaching ejecutivo permite "trasladar a alguien", ayudarle a ir de su

estado actual a otro estado que supone una mejora para él, para su crecimiento
profesional y/o personal.

Herman Hesse recomendaba que "la práctica debería ser producto de la reflexión, no
al contrario", y con esta recomendación presente, se ha escrito este libro, después de
realizar una extensa revisión de distintas publicaciones de corte científico y profesional
realizadas sobre coaching ejecutivo y desarrollo. Recoge aquellos aspectos que se han
considerado más relevantes, estructurados de una forma que facilita su comprensión y
lectura. A esta revisión y reflexión se han incorporado ejemplos y aprendizajes recogidos
de la práctica profesional de los autores.

El libro se estructura en nueve capítulos. El primero de ellos, que lleva el título de

Estrategias de desarrollo de personas en entornos organizacionales, recoge once
perspectivas fundamentales para analizar dónde estamos, qué se espera de nosotros y
qué necesitamos desarrollar. Además acota el concepto de desarrollo y su relación con el
aprendizaje.

Desde el capítulo segundo hasta el octavo, el Coaching Ejecutivo es la temática

protagonista. El capítulo dos se centra en las bases del coaching ejecutivo. Se comienza

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con el concepto, se define el término y las diferentes características del mismo, se atiende
al objeto y posteriormente se analiza cuál es la situación del coaching ejecutivo, en
función de la información obtenida de las encuestas que se realizan a coaches y
profesionales de Recursos Humanos en distintos ámbitos, de los datos procedentes de las
principales asociaciones y de las jornadas y congresos más importantes en España.
Después se analizan las ventajas de la implantación de acciones de coaching en
organizaciones y los principios básicos para conseguir que sean un éxito. Por último se
desarrollan las implicaciones que tiene la realización de acciones de coaching en entornos
culturales diferentes.

Agentes en los procesos de desarrollo es la denominación elegida para el capítulo 3,

que analiza el papel de la dirección general, de los compañeros y mandos en la
organización a la hora de implantar acciones de coaching, y se presta una especial
atención a los dos principales agentes: el coach y el coachee.

El capítulo 4 se centra en las competencias del coach, plasmando las principales

recomendaciones realizadas por las grandes asociaciones y las características esenciales
que destacan distintos autores.

Las fases de implantación del coaching ejecutivo se abordan en los tres siguientes
capítulos. El capítulo 5 se centra en la fase previa y fundamental en la que se realiza el
análisis de la organización y se determina cómo planificar los programas de Coaching
Ejecutivo. La evaluación de los coachees se desarrolla en el capítulo 6, en el que se
describen los instru mentos más utilizados y las dimensiones que abordan. También se
presta una especial atención a la devolución de la información, clave para que el coachee
incremente el conocimiento que posee sobre sí mismo. El capítulo 7 presenta, en primer
lugar, las entrevistas enfocadas a la reflexión o sesiones de coaching, en las que se
analizan los aspectos fundamentales a tener en cuenta en la preparación y realización de
las mismas. Y, en segundo lugar, cómo realizar un plan de acción y cómo llevarlo a cabo.
Tras las sesiones de seguimiento y como cierre del capítulo, se ofrece un apartado sobre
la rentabilidad del coaching ejecutivo.

El capítulo 8 se centra en una modalidad de coaching cada vez más utilizada por las

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empresas, el coaching de equipos. Se comienza con el concepto de equipo para seguir
con las distintas fases de implantación y las habilidades fundamentales para el desarrollo
de equipos.

Por último, en el capítulo 9 se describen someramente las principales características de

otros procesos de desarrollo profesional como el autodesarrollo, el mentoring, los
proyectos especiales, las experiencias intensivas de feedback, el discurso apreciativo, etc.

Cómo lograr directivos que consigan resultados, puede ser facilitándoles descubrir que
"la vida de cada hombre es un camino hacia sí mismo, el intento de un camino, el esbozo
de un sendero" como decía Herman Hesse, y el Coaching Ejecutivo puede ser un
"excelente bastón" para el caminante que afronta el desafío.

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 Éste es el secreto de ayudar a otros...

Para ayudar efectivamente debo comprender lo que él comprende. Si no lo

consigo, todo mi conocimiento no servirá de nada.... El aprendizaje comienza
cuando te pones en su lugar, de tal manera que puedas comprender lo que él
comprende y de la manera en la que lo comprende". Soren Kierkegaard (Diarios)

I.I. El coaching ejecutivo y las organizaciones del siglo xxi ante la incertidumbre y el
cambio

Desde hace 10 años las empresas se interesan por el desarrollo de su personal y utilizan
estrategias, como el coaching ejecutivo, para lograr que las personas que forman sus
organizaciones desarrollen su potencial al máximo, cambien y/o mejoren sus
comportamientos y que alcancen mayores niveles de rendimiento.

El coaching ejecutivo está en auge, quizá porque ayuda a los directivos a dar sentido y
afrontar las nuevas realidades que el entorno, repleto de incertidumbres y exigencias,
demanda.

El coaching ayuda a las personas a actuar de forma más flexible, a dar cabida a nuevas
situaciones, a buscar respuestas a problemas complejos, a entender que los cambios
constantes del ambiente exigen cambios personales, y los nuevos retos sólo se pueden
afrontar con éxito si la persona consigue adaptar su comportamiento a las exigencias que
se demandan.

El desarrollo profesional de las personas en las organizaciones está ligado a los

comportamientos que ejecutan. Éstos van emparejados al conocimiento, a la capacidad

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del individuo para apreciar donde está ahora, qué necesita, cuáles serán las tendencias de
futuro y cómo sacar partido de ellas. El coaching ejecutivo facilita anticiparse y tomar
decisiones con una mayor capacidad de análisis.

Nuestra sociedad emite toneladas de información, útil y banal, que hemos de analizar
y filtrar para entender hacia dónde vamos. La clave no es la información que existe, sino
cómo nosotros analizamos esa información. Son nuestros juicios y nuestra manera de
entender lo que nos lleva en una u otra dirección. Y aquí interviene de lleno el desarrollo
de los individuos, las maneras en las que infieren y dan sentido al mundo y las maneras
en las que construyen la realidad y toman decisiones.

Para Naisbitt (2006) existen algunas perspectivas básicas que ayudan a las personas a
la hora de analizar dónde están, qué se espera de ellas y qué necesitan para desarrollarse
(véase figura 1.1):

Figura 1.1. Perspectivas fundamentales para analizar dónde estamos, qué se espera de
nosotros y qué necesitamos desarrollar (Naisbitt, 2006).

a) Mientras muchas cosas cambian, la mayoría permanecen constantes

Cuanto mejor se sepa diferenciar lo que permanece y lo que cambia, mayor

efectividad para reaccionar ante nuevas oportunidades y nuevos cambios. La clave
es apreciar la continuidad, lo que permanece, lo básico, distinguir las tendencias
reales de las modas pasajeras, los avances reales de los refinamientos superficiales,

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 se trata de distinguir lo esencial de lo accesorio.

b) El futuro se encarna en el presente

Los ejemplos históricos de personas que han sido capaces de predecir el futuro
con un grado asombroso de certeza U.M.Keynes, F.Hayek, P.Drucker,
J.Schumpeter, etc.) indican una y otra vez que sólo un estudio objetivo y sin
prejuicios del presente puede revelarnos lo que podría ocurrir en un futuro. El
paradigma "tengo razón", es la gran barrera, que lleva a mirarlo todo con prejuicios
y hace que se pierda la visión. Es necesario ver las cosas con distancia y apreciar la
confluencia de las grandes fuerzas que originarán los cambios.

c) Centrarse en el marcador del partido para comprender el futuro

Los clientes les pagan millonadas a las grandes consultoras estratégicas para que
les digan el marcador de su partido. Analizan los números y estadísticas, la
productividad, la eficiencia, el mercado, etc. y dan una serie de consejos, basados
en los datos, sobre cuál es la estrategia adecuada para el futuro. El coaching
ejecutivo se basa en este tipo de análisis para conseguir desarrollar a las personas.

d) Ver el futuro como un puzle

¿Cuántas personas hacen un puzle colocando las piezas fila a fila? Las
secuencias son válidas en algunos sistemas, pero para explorar las posibilidades,
tenemos que hacer conexiones entre variables que aparentemente pueden no tener
ninguna relación y que incluso, pueden ser contradictorias o contrarias al sentido
común.

En este sentido merece la pena hacer referencia a un famoso vídeo del

Presidente de Apple, Steve Jobs, hablando de la necesidad de aprender a "conectar
los puntos". Hacer estas conexiones es una actividad intuitiva, no secuencial y
calculada. Desde siempre han caído manzanas maduras al suelo, pero sólo Isaac
Newton hizo las conexiones y entendió su significado profundo. La tierra siempre
ha girado alrededor del sol, pero sólo Copérnico y Galileo consiguieron hacer las

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 conexiones necesarias para entender lo que significaba. Entender el futuro implica
buscar las conexiones y los significados que a la mayoría de las personas se les
pasan por alto. Se trata, en realidad, de elegir las "frutas maduras", sean del campo
que sean, y hacer las conexiones apropiadas para que todo empiece a tener un
cierto sentido.

e) No alejarse tanto del desfile que la gente no sepa que se está en él

Los ejemplos históricos de científicos, políticos visionarios, emprendedores, etc.

que se han anticipado a su tiempo y han sido borrados del mapa son innumerables.
Iban tan avanzados a su tiempo que era imposible seguirlos (muchos de ellos
pagaron con sus vidas este avance). La gran lección que se aprende de ello es, que
por muy adelantado a su tiempo que se esté, uno debe estar a la vista, en el desfile.
Se ha de tener esa capacidad de pronosticar el futuro, pero es necesario permanecer
dentro del campo de visión de aquellos a quienes se pretende liderar. Estar cerca de
ellos para que entiendan y apoyen las nuevas propuestas. ¡Se necesita ajustar la
velocidad del visionario y la velocidad de los demás! Es necesario bajar de la nave
espacial y andar, recorrer el camino a la misma velocidad que el resto, para
empujarles y hacerlos avanzar.

f) La resistencia al cambio se reduce si los beneficios son reales

Se habla de la resistencia al cambio, pero, en realidad, ésta no existe cuando las

personas ven los beneficios del cambio y que éstos son reales. Si los intentos de
cambio fallan, puede ser porque no se han comunicado adecuadamente cuáles son
los beneficios de ese cambio o porque puedan existir buenas razones para resistirse.

g) Las cosas que se espera que ocurran siempre suceden más lentamente

Cuando se tiene una idea clara se suele desear que se haga realidad y se
implemente rápidamente. Pero desde que se origina la idea hasta que se convierte
en un producto o un artefacto utilizable, pasa mucho más tiempo del que se
esperaba.

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 La mayoría de los cambios son evolutivos, no revolucionarios, por lo que es
posible predecirlos y chequear, con el paso del tiempo, cómo se van implementando
en la realidad. Pero la velocidad del cambio puede generar fricción y resistencia o
adhesión y empuje, dependerá del cálculo que se haga de esa velocidad y de la
transmisión de los beneficios a los demás.

h) No se obtienen resultados resolviendo problemas sino explotando oportunidades

Las oportunidades se producen en determinados momentos, para los que hay

que estar preparados. Se debe investigar en las nuevas oportunidades y
posibilidades, no sólo en resolver problemas. El objetivo es hacer algo creativo con
la realidad existente. Donde los demás se quejan y ven un problema, la mente
emprendedora busca una posibilidad y crea las circunstancias que la faciliten, lo que
les posiciona en el futuro.

i) No sumar a menos que se reste

Si hay que introducir datos o conocimientos nuevos es preciso eliminar alguno de

los que ya se tenían. Es decir, hacer una elección forzosa y mantener la
información y los contenidos dentro de unos límites adecuados. Se ha de buscar
una buena "cuna" de conocimiento y no cementerios de información. La máxima de
Lao Tzé es muy apropiada aquí: "Para obtener conocimiento añade cosas cada día.
Para obtener sabiduría, elimina cosas cada día". La tecnología que permitió a los
astronautas alcanzar la Luna era más o menos la de un ordenador de 286k. La
maquinaria que manejamos hoy en día a nivel usuario, nos permitiría alcanzar cotas
de realización y avances asombrosos. Lo malo es que, generalmente, se utiliza esa
tecnología sólo para almacenar no para emprender y avanzar.

Una historia ejemplifica este punto de manera más directa:

Un profesor universitario fue a visitar a un famoso maestro Zen en Kyoto en

busca de conocimiento. Mientras el monje servía té, el profesor comentaba los
ejercicios, analizaba los textos, interpretaba las historias y las tradiciones, divagaba
sobre los antiguos procedimientos de meditación. Hizo todo lo posible para

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 impresionar a su anfitrión, con la esperanza de que lo aceptase como discípulo.
Mientras hablaba, el monje continuaba llenando su taza hasta que el líquido se
derramó y el té comenzó a extenderse por toda la mesa. El profesor, extrañado,
exclamó, ¿Qué es lo que está usted haciendo? ¿Es qué no ve que la taza está llena y
no cabe nada más en su interior?

-Su alma es como esta taza - respondió el maestro. ¿Cómo puedo yo enseñarle
el verdadero arte del budismo zen si ya está llena de teorías?

j) Utilizar la tecnología con cabeza

Los avances tecnológicos siempre devienen en cambios sociales. Todos ellos han
significado avances en la manera de entender la sociedad. Hoy, el ritmo de cambio
tecnológico es tan elevado que la acomodación de la nueva tecnología a la sociedad
no se ve tan claramente. Ante una nueva tecnología es interesante preguntarse:
¿qué es lo que va a potenciar?, ¿qué es lo que va a ser disminuido?, ¿a qué va a
reemplazar?, ¿qué nuevas oportunidades nos ofrece?

1.2. El concepto de Desarrollo en entornos profesionales

El desarrollo de las personas en entornos profesionales es un área de conocimiento que

estudia la evolución de las conductas de las personas en el trabajo, con el objetivo de
optimizar el rendimiento, la satisfacción y la seguridad. El desarrollo de personas es un
área de la Psicología del Trabajo, entendida como lo hacen Pereda, Berrocal y Alonso
(2008).

Algunos aspectos clave de esta definición son los siguientes:

a)Se centra en la evolución de las conductas, es decir, en conocer los cambios de

pensamiento, vivencias y comportamientos que se producen en las personas cuando
asumen el rol de trabajador durante su ciclo vital. Conocer esa evolución supone
obtener información acerca de la comprensión de uno mismo y del mundo que le
rodea. Además, no sólo incluye conocer cómo se comportan las personas, que sin
duda es la parte más observable, sino también qué piensan y cómo experimentan lo

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 que sucede, pues dichos aspectos están en la base de los cambios de conducta y
por tanto del progreso profesional que consigan.

b)En el trabajo, o entornos relacionados con el mismo, ya que no son ajenas las
situaciones de acceso al empleo, desempleo, finalización de la vida laboral, etc.

c)Con el objetivo de optimizar el rendimiento, la satisfacción y la seguridad, ya que

son criterios útiles tanto para las organizaciones como para los trabajadores.

Muchos son los autores que han profundizado e investigado sobre cómo los seres
humanos dan sentido a su experiencia, algunos de ellos son: Kegan (1982), Loevinger
(1987), Torbert (1987), Piaget (1992) y Kohlberg (1981).

Existen diferentes escuelas y enfoques de Coaching, pero el verdadero potencial del

Coaching está en la capacidad de transformar a las personas para que alcancen su
máximo potencial. Para ello se ancla en la comprensión de cómo los adultos pueden
desarrollar maneras complejas y comprehensivas para dar sentido a sí mismos y a sus
experiencias, y ver si estas maneras de dar sentido casan con las demandas del contexto
en el que se mueven, viven y trabajan; y este desarrollo es un proceso continuo que se
produce a lo largo de la vida del individuo.

1.3. Aprendizaje vs. Desarrollo

Aprendizaje y Desarrollo son dos conceptos relacionados, pero que conviene diferenciar.
El desarrollo supone un cambio real en la manera de ver el mundo e incluye una manera
diferente de entender el aprendizaje. De hecho supone una transformación de lo que
significa aprender.

Autores como McCauley et al. (2006), especializados en el desarrollo de Liderazgo

distinguen entre Programas de Formación, centrados en impartir conocimientos y
técnicas, y Programas de Desarrollo, en los que el objetivo es cuestionar la manera de
entender el mundo y el trabajo y cómo el individuo da sentido a sus experiencias y a su
propia vida. Un pro grama de desarrollo de una semana de duración, bien diseñado e
implementado, con un número adecuado de aprendizajes experienciales que causen un

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desequilibrio temporal en el sistema de significados de la persona, puede ser muy
efectivo. El intento del individuo de tratar con el desequilibrio que supone el
cuestionamiento de sus supuestos fundamentales abre una ventana (aunque sea
brevemente) a nuevas maneras de comprender, entender y dar sentido a sus experiencias.
Ver que existe otra manera de entender y de hacer las cosas crea el potencial para el
desarrollo una vez finalizado el programa.

En el Coaching Ejecutivo el coach intenta comprender los principios por los que la
persona da sentido a su mundo y hace que el cliente vea esa estructura para que
comprenda y combata las dinámicas de la resistencia al cambio. Por ello es un tipo de
coaching que se centra en:

•Ayudar a descubrir los supuestos que se toman como realidades incontestables y

convertirlas en objetos de análisis.

•Ayudar a comprender y enfrentar las demandas del entorno para conseguir el

desarrollo deseado.

•Realizar acciones a nivel interno y a nivel conductual que puedan superar la distancia
entre las dos medidas anteriores.

Las Políticas de Recursos Humanos se han dedicado, históricamente y dentro del

tema que nos ocupa, a realizar formación y aprendizaje, no desarrollo. La razón estriba
en que el desarrollo conlleva un nivel de incertidumbre muy superior al de la formación y
el aprendizaje, y porque estos dos últimos son relativamente fáciles de medir (número de
cursos realizados, evaluación de la satisfacción del curso, etc.), mientras que para evaluar
el desarrollo se han de utilizar técnicas de evaluación diferentes y de otro calado
(básicamente a medio/largo plazo y con medidas más individualizadas).

1.4. La medición del desarrollo

Un dicho muy corriente entre los profesionales que trabajan en las organizaciones es "Lo
que no se puede medir no existe". En términos de Coaching y Desarrollo, la medición es
un elemento recurrente que siempre pone en un difícil equilibrio estas prácticas. La

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inversión que se hace en el desarrollo de las personas suele ser elevada y los
departamentos que han realizado ese desembolso quieren ver el retorno de su inversión
(ROI, Return on Investment) de una manera clara y explícita. La medición, pues, es el
paso necesario para entender y ver qué es lo que está ocurriendo y si la inversión que se
está haciendo es adecuada.

La mayoría de las organizaciones no son conscientes de cómo la formación o el

desarrollo que se hace con sus empleados repercuten de una manera positiva en el resto
de la organización. Existe una clara disposición a cuantificar, pero la orientación de esta
cuantificación suele estar dirigida hacia parámetros que no aportan una ventaja
significativa para la organización.

Durante los últimos 15 años, la medición de la efectividad de los Programas de

Desarrollo y el retorno de la inversión ha seguido o un enfoque de competencias, en el
que es difícil medir los resultados reales o un enfoque de retorno específico, centrado en
dos dimensiones, una que afecta a quien está midiendo (socios externos o internos) y otra
el propósito (desarrollo de directivos individuales o desarrollo de equipos).

A la hora de evaluar Programas de Aprendizaje y Desarrollo Ullrich y Smallwood

(2007) comentan que es necesario tener en cuenta cuatro dimensiones: Actitud
(disfrutaron los participantes de la experiencia), Conocimientos (han aprendido algo de la
experiencia), Conducta (han cambiado los participantes alguna conducta como
consecuencia de la asistencia al programa) y Resultados (aplican los participantes lo
aprendido de manera que se haga tangible el retorno de inversión).

Existen otras mediciones interesantes para evaluar el programa como pueden ser el
índice de Retención del Talento (que evalúa el valor de retención del talento y el coste de
reemplazar el talento clave) o Retorno de Intangibles, que mide el valor que la inversión
de Coaching genera en el exterior de la compañía.

Charam, Drotter y Noel (2001), reflejando la investigación existente al respecto, citan

tres pautas clave para definir los estándares de rendimiento:

•Han de cubrir todos los criterios o requisitos de una determinada posición.

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 •Los estándares han de abarcar el corto -y largo plazo.

•Los estándares han de diferenciarse por la posición y nivel de liderazgo.

Todo proceso de desarrollo incardinado en esta estructura sigue una pauta concreta
que hace más fácil su medición. Se parte de la identificación de las causas por las que la
persona en el proceso de desarrollo no alcanza el rendimiento deseado o si se trata de un
alto potencial, se determina cuál es el rendimiento y los estándares que se desea que
alcance. Una vez con esto a la vista, se trabaja sobre temas concretos, dejando muy
poco espacio a la vaguedad y a la indefinición. Se aplican cronogramas precisos para que
cada persona cumpla los requisitos de la manera prescrita y se evalúa el cumplimiento de
todos estos objetivos contrastándolos con los criterios.

30
31
2.1. Concepto, Objeto y Situación del Coaching Ejecutivo

Es habitual, en la definición de una ciencia, estudiar su concepto, su objeto y su ámbito.

En la primera parte de este capítulo se abordan estos tres aspectos y si bien no se hace
desde una perspectiva académica, ya que no es el objetivo de este libro, sí se destacan
aquellos aspectos clave más relevantes desde una óptica profesional. Perterson (2010)
realiza una revisión actualizada desde un punto de vista académico.

2.1.1. Concepto de Coaching Ejecutivo

En este punto se aborda el origen de la palabra Coaching, las características principales

de la definición de Coaching Ejecutivo y se delimita qué es y qué no es coaching
ejecutivo.

A) Terminología

La palabra Coach proviene de Kocs, un pueblo de Hungría en el que los habitantes

tenían fama de ser buenos constructores de coches. Situada a unos 70 kilómetros de
Budapest (entre Viena y Pest) Kocs se convirtió en parada obligada para todos los viajes
entre estas dos capitales. En 1457 se creó en Kocs un prototipo de cuatro ruedas con
sistema de suspensión independiente en cada rueda que se bautizó con el nombre de
kocsi szekér, y al que los vieneses apodaron Kutsche (carruaje de Kocs). El sistema de
carruajes permitía trasladar personas, rápida y eficazmente, de un sitio a otro.

Un proceso de coaching, puede entenderse como un conjunto de acciones que

permiten "trasladar a alguien", ayudarle a ir de su estado actual a otro estado que supone
una mejora para él. Es por esto, por lo que se considera al coaching una modalidad de
desarrollo de personas, ya que persigue su crecimiento profesional y/o personal.

32
B) Definiciones

El Coaching Ejecutivo, al ser un ámbito en desarrollo, aún no ha encontrado una

definición consensuada en la que se pongan de acuerdo los que lo practican, los clientes y
los investigadores. El Coaching ejecutivo puede tomar prestados conceptos y técnicas de
otros métodos de desarrollo personal, pero en este caso no se centra únicamente en el
directivo (coachee) como individuo ni en sus necesidades y metas, sino en el binomio
directivo y organización, en los objetivos y metas de ambos.

Entre numerosas definiciones sobre el término coaching ejecutivo, podemos

mencionar la que ofrece la International Coach Federation (ICF): el coaching profesional
consiste en una relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados
extraordinarios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas. Mediante el
proceso de coaching, el cliente profundiza en el conocimiento de sí mismo, aumenta su
rendimiento y mejora su calidad de vida.

Una de las definiciones más aceptadas es la de Kilburg (2000), que define el coaching
ejecutivo como una relación de ayuda establecida entre un cliente (que tiene autoridad y
responsabilidades de gestión en una organización) y un consultor (que utiliza una amplia
variedad de métodos y técnicas comportamentales), que tiene como misión ayudar al
cliente a redactar una serie de objetivos que le permitan mejorar su desempeño
profesional y su satisfacción personal y, en consecuencia, incrementar la eficacia de su
organización, todo ello dentro de un acuerdo formalmente definido. Se trata de dar
sentido al crecimiento del individuo de manera tal, que sea capaz de afrontar con éxito las
demandas de su posición.

En el 2004, el Executive Coaching Forum emitió la definición siguiente: "Ll coaching

ejecutivo es un proceso de desarrollo de liderazgo experiencial e individual que construye
una capacidad de líder para alcanzar a corto o largo plazo las metas organizacionales. Se
lleva a cabo mediante una interacción, uno a uno, coach ejecutivo y coachee (directivo),
manejando datos de múltiples perspectivas y basado en la confianza y respeto mutuo. La
organización, el directivo y el coach ejecutivo trabajan asociados para alcanzar el máximo
resultado".

33
 A estas definiciones se pueden añadir otras matizaciones, ya que el coaching ejecutivo
también se caracteriza por ser un proceso de entrenamiento guiado, estructurado,
personalizado y confidencial, que ayuda a que las personas desarrollen su potencial al
máximo, a alcanzar las metas propuestas gracias a un mayor grado de conciencia, que les
permite asumir la responsabilidad de mejora y desarrollar la auto-confianza.

A continuación se analizan de forma más detallada algunos de los aspectos señalados

(véase figura 2.1.).

•Proceso de entrenamiento. El coaching ejecutivo es un proceso de aprendizaje que se

inicia como respuesta a unas necesidades profesionales. Como proceso de
aprendizaje, mediante el coaching se establecen modificaciones voluntarias en el
comportamiento de los individuos a través de su interacción con el ambiente. Pone
de manifiesto las capacidades de la persona y permite su conversión en conductas
concretas orientadas hacia la consecución de los objetivos de la empresa. El
objetivo es que la persona receptora del coaching aprenda a instruirse, lo que le
permitirá establecer una plataforma de independencia, no de dependencia. Muchas
veces también supone un desaprendizaje, para evitar hábitos y prácticas que lastran
o dificultan la consecución de resultados en un contexto cambiante. Además, el
coaching ejecutivo es un proceso individualizado, pues las metas y las actividades
del plan de acción se establecen en función de los aspectos particulares del directivo
y del propio sistema organizacional

34
 Figura 2.1. Características de la definición de coaching ejecutivo.

•Ayuda a que las personas desarrollen su potencial al máximo. Una precursora de este
principio fue la Dra. María Montessori (1870-1952), cuya visión de que "la
Educación no debería ser sólo impartir conocimiento, sino un nuevo camino hacia
la realización de las potencialidades", supuso una impronta en el mundo
pedagógico. Su método educativo utilizaba el lema "ayúdame a hacerlo por mí
mismo", con él defiende el autodesarrollo, pues "el desarrollo es personal y nadie lo
puede hacer por otro", lo que supone toda una declaración propia del coaching.
Montessori, al igual que el pedagogo suizo Pestalozzi (1746 - 1827), otorgaba una
gran importancia a la preparación del maestro, del educador, (del coach), quien
debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo, generando
confianza, respeto y empatía, para que conociendo las necesidades del niño, le
valore, confíe en él y le proporcione responsabilidad, límites y estructura que le den
(al niño) la posibilidad de despertar su espíritu y darle los medios que correspondan
a ese despertar para descubrir al hombre.

35
 En coaching se parte del nivel actual, del aquí y ahora, apoyándose en los puntos
fuertes e intentando mejorar al máximo. Sobre los puntos fuertes se crece siempre,
las debilidades suponen demasiado esfuerzo para crecer muy poco. Por ello el
coaching lo aprovechan aún más los mejores directivos. Se trata de un punto muy
importante, vital. Crecer en base a aquello que soy fuerte no es una práctica
demasiado habitual, pues la tendencia es a "elevar" los puntos débiles, como si
fuera de vital importancia ofrecer un perfil homogéneo, y a ser posible alto, pero en
realidad si éstos están en una media de desempeño aceptable, la gran ventaja del
coaching es desarrollar y hacer crecer a las personas sobre sus puntos fuertes que
les llevan a convertirse en brillantes. Situarnos en el espacio de las "fortalezas", es
asentarnos en el principio del "placer", del descubrimiento y el juego, y como decía
Winnicott, es en el juego y sólo en el juego que el niño o el adulto como individuos
son capaces de ser creativos y de usar el total de su personalidad, y sólo al ser
creativo el individuo se descubre a sí mismo"

•Confidencialidad. Es la base para que se produzca una relación en la que exista un

clima de confianza. La confianza es la clave de todo proceso de Coaching, sin ella
no es posible obtener los objetivos que se persiguen. Los resultados de las
evaluaciones y de lo tratado en las sesiones de seguimiento de coaching deben
caracterizarse por ser confidenciales, y lo abordado entre el coach y el coachee no
debe conocerlo ninguna otra persona, a no ser que el coachee desee compartirlo
con alguien.

•Personalizado. Cada coachee, como persona, es única por sus características, sus
intereses, su trayectoria, así como por los resultados obtenidos en la evaluación.
Por ello, tanto los objetivos que se pretendan alcanzar, como el plan de acción que
se establezca en una relación de coaching es absolutamente personalizado, hecho a
la medida del receptor.

•Guiado. El coachee determina qué metas quiere alcanzar y el coach proporciona una
guía que facilita su consecución a través de un proceso de seguimiento. Como
señala López Acevedo (2005), el coach ayuda a su cliente a abordar ciertos
cambios, le acompaña durante el proceso, le apoya, le estimula, le incita a la acción

36
 y le sostiene en las dificultades, pero es el coachee quien debe realizar el trabajo,
quien aborda el aprendizaje necesario para generar un cambio sustancial en sus
actuaciones.

•Estructurado. El proceso de coaching debe estar planificado, organizado y

estructurado en fases claramente definidas en las que se aborden diferentes
acciones. Las etapas en las que se implementa son: la creación de relaciones,
evaluación, retroinformación, planificación, ejecución, evaluación y seguimiento.

•Incremento de la conciencia. El diccionario (DRAE, 1992) se refiere con "conciencia"

a que la persona se reconozca en sus atributos esenciales y en todas las
modificaciones que en sí misma experimenta, así como en tener un conocimiento
exacto y reflexivo de las cosas. Cuando se incrementa el grado de conciencia
empieza a ser posible entender qué aspectos, conductas o hábitos deben cambiarse
para alcanzar los objetivos profesionales. El coach hace suya la afirmación de
Gñethe: "lo mejor que puedes hacer por los demás no es enseñarles tus riquezas
sino hacerles ver la suya propia". Es clave conocer en qué nivel de desarrollo de la
conciencia se encuentra la persona y desde ahí determinar qué nivel de conciencia
es necesario alcanzar y qué cambios comportamentales han de darse para que la
persona sea efectiva. Los cambios de conciencia han de anteceder a los cambios de
comportamiento, ya que la experiencia demuestra, una y otra vez, que la inversa no
funciona, pues es imposible. Tomar conciencia o ser conscientes es la condición
requerida para dotar de fuerza la decisión de cambiar, pues "tiene el trabajo, aquel
que se ha vuelto deseoso del Bien de despertar, para oír el ruido del agua
subterránea"

•Alcanzar las metas propuestas. Para alcanzar una meta es necesario previamente
definirla, acotarla. Una de las funciones del coach es ayudar a su coachee a definir
metas claras y mensurables, y a establecer un plazo específico para alcanzarlas.

•Asumir la responsabilidad de mejora. La participación en un proceso de coaching es

voluntaria, el receptor siempre puede decir no a un recurso que le ofrece su
empresa. Pero si lo acepta debe asumir la responsabilidad que ello conlleva, tener

37
 cuidado y prestar atención en lo que hace o decide, y esforzarse por conseguir los
objetivos de mejora planteados. Mejorar y buscar la excelencia se convierte en un
objetivo prioritario.

•Construir su auto-confianza. Cada persona tiene que manejar los problemas por sí
misma, y la autoconfianza es un requisito para hacerlo. Si no se tiene confianza en
uno mismo es más difícil desarrollarse y crecer. La autoconfianza del coachee y la
confianza que éste ha de establecer con su coach son elementos que se
complementan. El coaching ejecutivo trata fundamentalmente de alcanzar tres
niveles de aprendizaje. En primer lugar, lograr una solución táctica de problemas.
En segundo lugar, desarrollar capacidades de liderazgo y nuevas formas de
pensamiento y de actuación que puedan generalizarse a otras situaciones y roles. Y
por último, "Aprender a aprender", desarrollando habilidades y hábitos de
autorreflexión que garanticen que el aprendizaje continuará cuando termine el
proceso de coaching. Este último nivel de aprendizaje tiene como objetivos
garantizar que el coachee puede romper, a largo plazo, la dependencia de su coach
a la vez que le enseña hábitos de aprendizaje y de autorreflexión que se mantendrán
toda su vida y le permitirán seguir desarrollando su carrera.

Se cuenta una anécdota curiosa entre Rafael Nadal y su tío Toni. En un torneo
en el que Rafa se iba enfrentar por primera vez con un jugador profesional, Toni le
dijo a su sobrino: "Juega tranquilo, si la cosa va mal haré que llueva y pararé el
partido". Rafa Nadal creyó ciegamente lo que le dijo su tío. Nadal empezó
perdiendo 3 sets a 0, pero luego se rehízo y se puso 3-2. En ese momento,
comenzó a llover y Rafa se acercó a su tío para decirle: "Puedes parar la lluvia,
creo que a este tío le gano".

C) Delimitación del término: qué es y qué no es

La dificultad para definir en pocas palabras y de forma clara lo que es el coaching

ejecutivo lleva a muchos autores a dedicar espacio no sólo a esclarecer lo que es, sino
también a aclarar lo que no es.

38
 El coaching no es una terapia, ya que no va dirigido a personas que sufren, tienen
problemas que no pueden resolver o presentan disfunciones patológicas. Quien necesita
terapia no es un candidato para realizar coaching ejecutivo, primero debe superar sus
problemas, luego podrá serlo, pero no antes. La terapia suele buscar en el pasado el
detonante de un modelo de comportamiento repetitivo e inútil y trata de encontrar una
explicación que solucione el problema. El coaching se centra esencialmente en el presente
y el futuro.

La terapia debe tener en cuenta todos los aspectos de la vida de un individuo, incluso
los más íntimos, donde buscar el origen de los problemas profesionales. En coaching, el
cen tro de atención es la vida profesional, pero sin perder de vista que la persona es un
todo indisociable, es por tanto un proceso holístico, pues aunque el objetivo de coaching
sea un tema profesional, otras dimensiones de la vida de la persona, referidas a la familia,
la salud, etc., pueden influir en su desempeño. En ocasiones el momento vital que
atraviesa una persona, puede desaconsejar iniciar un proceso de coaching o dificultarlo
enormemente (embarazos, divorcios, momentos de estrés en casa, problemas con los
hijos, etc.). Entrar en un proceso de coaching es entrar consciente y voluntariamente en
un proceso de cambio, y como recomendaba Santa Teresa de Jesús, "en tiempos de
cambios, no hacer mudanza". Aunque parezca de Perogrullo, muchos procesos se vienen
abajo por no haber sido conscientes de ese momento vital del individuo.

Otra diferencia más es que en coaching se dispone de un número limitado de horas

para ayudar al cliente a alcanzar sus metas, el coach moviliza al coachee para que los
plazos se cumplan y las sesiones de coaching son más largas que las terapéuticas y
menos frecuentes que éstas (Launer y Cannio, 2008). Los procesos de coaching son
procesos cerrados en el tiempo con un principio y un fin predeterminado que pone los
límites para conseguir los objetivos.

El coaching tampoco es una acción de asesoría. Un coach no tiene por qué ser un
experto en el área profesional del coachee, porque como coach, no está contratado para
asesorarle en aspectos técnicos. Algunos directivos, todavía no entienden que es un
coach, establecen afirmaciones como, "si alguien necesita un experto en presentaciones o
en finanzas o en relaciones interpersonales, pueden contratarlo". Este argumento pierde

39
de vista el enfoque holístico y la labor mayéutica del coach que pretende extraer del
cliente aquello que el mismo necesita, es decir, su propio conocimiento interior, su
potencial, pues el cliente es "el barro en el que se manifiesta la forma de la taza, ella
misma y su hueco interior en el que se deposita el agua. En ocasiones, el cliente puede
saber con certeza lo que necesita aprender, pero frecuentemente no suele ser tan preciso,
con respecto a lo que necesita "desaprender". Muchas veces, creer que es lo mismo,
complica las sesiones de coaching, ya que, cuando el cliente percibe al coach como un
asesor la relación se distorsiona, especialmente si las expectativas del coachee respecto
del coach son las que Schein (2001) menciona como propias de un consultor, como
proveer información experta, diagnosticar y prescribir remedios, o auxiliar al cliente a que
se ayude a sí mismo (consultoría de procesos).

El coach, si quiere ser efectivo, tiene que resistirse a asumir el rol de experto, pues
como coach no es un asesor, porque aunque lo pudiera ser, en ese momento no está
asumiendo dicho rol. Lyons (2001) lo explica diciendo: el éxito del coach no está en sus
conocimientos sino en los conocimientos que el coach logre despertar en su cliente". Un
coach no es un consultor, ambos papeles, consultor y coach, son diferentes y cuando se
espera que un coach sea un consultor, el proceso está destinado al fracaso ya que el
cliente genera la expectativa de que sus fallos se pueden achacar al coach.

Realizar coaching no es supervisar lo que hace su cliente. Sin embargo, el coach sí

debe someterse a supervisión junto con un profesional más experimentado que le permita
confrontar la práctica y asimilar nuevos métodos. En este rol, el coach tiene un mentor-
coaching para trabajar su propia práctica profesional.

2.1.2. Objeto

Algunos expertos considerarán que el coaching ejecutivo todavía no puede

considerarse una profesión ya que carece de un cuerpo normalizado de conocimiento que
sirva para guiar la práctica de coaching. Existen un conjunto de normas deontológicas
dentro de las asociaciones de coaching, pero sería necesario que existieran protocolos de
actuación que permitieran estandarizar los procesos, ya que aunque existen algunas
pautas "universales", las distintas escuelas presentan enfoques y prácticas muy distintos.

40
Es importante señalar que, en el borrador de la Clasificación Nacional de las Ocupaciones
(2011) no está incluida la profesión de coach, salvo como entrenador deportivo. También
parece necesario llegar a una definición del concepto más unívoca y profundizar en el
propio término, desde el punto de vista académico e investigador.

Seijó (2008), en relación con la declaración de Berlín, relaciona los siguientes autores
y áreas directamente relacionadas con el coaching ejecutivo, aunque los señala sólo como
ejemplos o modelos de todos los que trabajan en dichas áreas:

•Teoría del aprendizaje (Kolb, Bloom, Bandura, Boud, Mumford)

•Cambio (Hudson, Batson, Kotter, Scott and Jaffee)

•Desarrollo Mental (Kegan, Dubrowsky, Kohlberg)

•Ego (Loevinger, Cook)

•Comunicación (Wittgenstein, Watzlavick)

•Pensamiento Sistémico (Lewin, Emery, Trist, Senge)

•Psicología Social (Izen)

•Desarrollo Organizacional (Ulrich, Smallwood, Schein, Beckhard, Burke)

•Procesos de trabajo (Mindell)

•Investigación en Acción (Revans, Board y Weinstock)

•Cultura (Schein)

•Aprendizaje autodirigido (Boyatzis)

•Liderazgo (Bennis, Jaques, Blanchard, Greenleaf)

•Existencial (Yalom, Spinelli)

41
 •Teoría del caos (Poincaré, Weathley)

•Psicología Cognitiva (Beck, Ellis, Bion, Bandura, Freud, Skinner, Seligman)

•Inteligencia emocional (Pert, Goleman)

•Inteligencia Espiritual (Zohar)

En la misma línea Lee (2007) señala los autores clave, por sus influencias en el
coaching, y los agrupa en las áreas del deporte, la psicología, la lingüística, las artes
escénicas y la formación.

Desde nuestro punto de vista, el objeto del coaching ejecutivo es conseguir cambios
positivos en las personas y las organizaciones en las que trabajan. Se trata de ayudar a
los individuos, dentro de las organizaciones, a observarse, a realizar acciones que
redunden en la generación de mejores resultados, a desarrollarse, a realizar un
aprendizaje continuo y a aceptar los cambios que les hagan evolucionar.

Conseguir cambios positivos implica distintos aspectos, entre ellos:

•Estudiar los procesos de comunicación, aprendizaje, motivación, actitudes, valores,

creencias, percepciones, fijación de metas, etc.

•Conocer información relacionada con la conducta de las personas: habilidades,

destrezas, conocimientos, satisfacción, estrés, rendimiento, absentismo, etc.

•Investigar los procesos grupales: la interacción individuo-grupo, los procesos

individuales ante estímulos sociales del trabajo (actividad laboral de grupos,
liderazgo, roles en grupos de trabajo, clima grupal, relaciones interpersonales, etc.).

•Analizar el contexto organizacional y laboral donde se desenvuelve cada persona

2.1.3. Situación del coaching ejecutivo

Para entender la situación del coaching ejecutivo se puede recurrir a varias fuentes, entre
ellas las encuestas que se realizan a coaches, los congresos y jornadas que se celebran,

42
las publicaciones científicas relacionadas con coaching, etc.

A) Encuestas

Respecto a las encuestas destacan la Encuesta Sherpa de Coaching Ejecutivo, la

Encuesta Europea de Coaching y la Encuesta del Mercado de Coaching Ejecutivo en
España.

a)La Encuesta Sherpa de Coaching Ejecutivo se lleva publicando desde 2005. Los
datos recogidos en la última encuesta publicada (Corbett, Corbett y Colemon,
2009) cuenta con una muestra de 1.500 personas, la mayor parte de ellos coaches
ejecutivos y profesionales de Recursos Humanos de Estados Unidos. Los
resultados ponen de manifiesto que la distribución por tipo de clientes que manejan
los coaches ejecutivos es la siguiente: un 47% corresponden a la alta gerencia, un
42% a directivos de todos los niveles y un 11% a clientes privados.

En función de la experiencia profesional, el 70% posee 5 años o más, el 20% de

3 a 5 años y el 10% menos de 3 años.

El promedio de edad de las mujeres que ejercen como coach ejecutivo es de 49

años, mientras que el de los hombres es de 53.

El 47% de este tipo de coaches trabaja en sesiones presenciales. Sólo un 10%

hace coaching por e-mail.

En sus inicios, el motivo principal para que un ejecutivo recibiera coaching era
no estar a la altura de las expectativas de la dirección. Esto, en ciertos círculos, creó
un estigma sobre el coaching, con expresiones como "Algo tiene que funcionar mal
para que una persona necesite un coach". Ésta fue una de las principales barreras a
superar en los primeros momentos, ya que además de tener que centrarse en el pro
ceso, era necesario trabajar muy seriamente la confianza del coachee para que lo
viera como una oportunidad de desarrollo y no como un castigo. Actualmente hay
una tendencia a contemplar la prestación de coaching ejecutivo como un
movimiento proactivo y de desarrollo. El coaching se emplea fundamentalmente

43
 para desarrollar el liderazgo, y sólo una pequeña proporción de acciones de
coaching se diseñan para hacer frente a problemas específicos. Hoy en día tener un
coach ejecutivo no es percibido como una señal de la existencia de problemas, sino
más bien como un símbolo de estatus.

Desde 2005 a 2009, la utilización del coaching para el desarrollo de liderazgo

aumentó del 43% al 50%, y en el mismo plazo, el coaching para abordar un
determinado problema o desafío disminuyó del 37% al 32%. El resto de
encuestados afirmaba que el coaching ejecutivo lo necesitan las personas en
procesos de transición o cambio: promociones, traslados y/o nuevas contrataciones.

b)La Encuesta Europea de Coaching 2008/2009, realizada por la consultoría Bresser,

tiene por objeto averiguar la situación del coaching en Europa, tanto en su conjunto
como en cada uno de los países.

En algunas zonas de Europa el coaching va camino de convertirse en una

verdadera profesión, en términos de acreditación, código de ética, supervisión y
profesionalización de sus miembros, sobre todo en Francia, Suecia, Suiza,
Alemania y Reino Unido.

Los resultados de la Encuesta Europea de Coaching permiten suponer que hay

más de 18.000 coaches ejecutivos que operan en la Unión Europea, cifra bastante
compatible con los 43.000 coaches que se estima trabajan en todo el mundo. En el
Reino Unido trabajan 7.500 coaches y en Alemania 5.000 coaches, ambos países
suponen casi el 30% de la población de la UE, y parecen dar cabida a más del 70%
de todos los coaches. Francia tiene alrededor de 1.000 y el informe afirma que en
España sólo hay unos 300 coaches, pero indica que es una actividad en expansión.

El proyecto de investigación realizado por Bresser Consulting (2006) encontró

los siguientes factores clave para implementar procesos de coaching con éxito:

•El desarrollo de una cultura específica de aceptación del coaching

•Tener un enfoque sistemático

44
 •Conseguir un adecuado nivel de penetración de coaching en la organización

•Lograr la participación de los altos directivos

•Realizar una buena venta del proceso de coaching, presentándolo como una
herramienta de desarrollo

•Creación de situaciones ventajosas para todas las partes interesadas

•Llegar a una situación de coherencia entre las medidas de coaching y la

estrategia empresarial

•Garantizar una completa transparencia de todo el proceso de coaching

•Evaluar de manera eficaz los procesos de coaching y su rentabilidad

•Garantizar la integridad y la alta calidad en todos los niveles del proceso

c)La Encuesta del Mercado de Coaching Ejecutivo en España, realizada por Bacas,
Salinas y Picazo (2008), persigue conocer el mercado del coaching ejecutivo desde
el punto de vista de los coaches que operan en nuestro país.

Con respecto a la duración de un proceso de coaching, los resultados muestran

que un 50% de los coaches encuestados coinciden en que dicho proceso dura entre
4 y 6 meses, y que el número promedio de sesiones, aunque varía según las
características del coachee, suele ser de 8 sesiones.

Un 47% de los coaches encuestados reconoce que la decisión final de su

contratación en las empresas depende, directamente, del departamento de RRHH.

Los objetivos de mejora más solicitados por las empresas a los coaches son:

•"gestión de equipos"

•"optimización de las relaciones interpersonales"

•"gestión del cambio"

45
 •"gestión del tiempo"

Según los resultados del estudio, en nuestro país existe un equilibrio entre
hombres y mujeres a la hora de ejercer el coaching (un 52% de los coaches son
hombres y un 48% mujeres), y el 64% de los participantes profesionales se sitúa en
un rango de edad de 31 y 50 años, siendo, en su mayoría, españoles (un 88%).
Esta Encuesta destaca que un 39% de los coaches tiene una formación universitaria
en "Ciencias Sociales" (Psicología, Sociología) y "Humanidades (Filosofía)" y un
22% en "Ciencias", mientras que el 39% restante cuenta con "otro" tipo de
formación. En este mismo punto, el informe indica que entre los hombres
predominan las titulaciones de Ciencias (83%) y entre las mujeres las de Ciencias
Sociales y Humanidades (65%).

Los coaches realizan una media de 120 sesiones de coaching al año

(fundamentalmente sesiones presenciales e individuales, aunque también realizan
sesiones de grupo) y con una facturación media (por coach) de 30.000 euros al
año. Los profesionales que realizan coaching suelen ofrecer también otros servicios
relacionados con Recursos Humanos como Formación, Desarrollo y Liderazgo.

B) Asociaciones

En España las asociaciones con mayor presencia son la International Coach Federation
(ICF), la Asociación Española de Coaching y Consultoría de Procesos (AECOP) y la
Asociación Española de Coaching (ASESCO).

Seijó (2008) contabiliza 550 coaches ejecutivos miembros de asociaciones, de los

cuales sólo 80 están acreditados por AECOP o ICF, estima unos mil coaches practicando
coaching.

Otras organizaciones relevantes a nivel internacional son:

•European Mentoring and Coaching Council (EMCC; 7.900 miembros).

•International Coach Federation (ICF; 11.000 miembros).

46
 •La Asociación Mundial de Coaches de Negocios, WABC (2009), dedicada al
coaching ejecutivo.

•El Consorcio Internacional de Coaching en las Organizaciones (ICCO).

•La Asociación Internacional de Coaching (IAC).

C) Jornadas y Congresos

Dentro de las Jornadas Profesionales de carácter internacional que se vienen

celebrando en España, de forma regular, cabe resaltar las de coaching organizadas por
ICF España y las de Mentoring y Coaching organizadas por la Universidad Politécnica de
Madrid y la Universidad Complutense de Madrid.

D) Búsquedas de documentos

Cuando se teclea en el buscador Google la cadena "coaching ejecutivo" aparecen

62.400 referencias y 704.000 con"executive coaching" (agosto de 2010). Se realizó una
búsqueda en la base de datos Psyc-INFO (que contiene referencias a publicaciones
periódicas de carácter académico) usando "executive coaching" como palabra clave y se
encontraron 336 resultados (agosto de 2010); sólo 20 de esas referencias son anteriores
al año 2000, lo que da una idea del enorme avance en esta área en los últimos años.

2.2. Ventajas de la Implantación de acciones de Coaching en la empresa

El coaching ejecutivo puede presentar distintas ventajas para las empresas. Carril (2008)
y Álvarez (2005) resaltan los siguientes beneficios tanto para la organización como para
los profesionales.

Para la Organización:

•Clarificar las metas y objetivos empresariales

•Definir la misión de la organización

•Desarrollar una visión única y exclusiva de la empresa

47
•Mejorar los procesos de gestión de la empresa

•Incrementar la productividad, el clima y la motivación de los empleados

•Retención de talentos

•Permite contar con directivos y mandos eficientes en la toma y ejecución de

decisiones

•Elevado retorno de la inversión

Para los profesionales:

•El coaching ayuda a la persona a autodesarrollarse y sacar al máximo su

potencialidad.

•Permite que el directivo goce de un espacio ajeno a su puesto de trabajo, que le

permite tener una reflexión sobre sus prácticas profesionales, su estilo de dirección
y las dificultades que puede encontrar en el ejercicio cotidiano de sus
responsabilidades.

• Brinda la oportunidad de cuestionarse, de ampliar su marco de referencia, de

explorar soluciones alternativas

•Favorece la asunción progresiva de nuevas responsabilidades, competencias y

actitudes directivas

•Genera una mayor satisfacción con el propio trabajo

•Reduce los niveles de estrés al percibirse las situaciones de otra forma

•Aumenta la autoestima, confianza y seguridad en sí mismo

•Permite resolver problemas del equilibrio vida personal /trabajo

•Clarifica el horizonte profesional o personal

48
 •Modifica creencias que limitan el desarrollo

•Desemboca en la transformación permanente del gestor en líder, siempre y cuando lo

demande su contexto. El progreso se realiza en tiempo real y puede adaptarse
durante todo el transcurso del servicio

2.3. Principios básicos para el éxito en un proceso de coaching

Hay un conjunto de principios básicos que hay que tener en cuenta antes de poner en
marcha un proceso de coaching y que deberían siempre ser "plasmados" en un
"contrato", y firmado por ambas partes o al menos ser expuestos y que ambas partes los
conozcan y asuman. Estos principios deben exponerse y clarificarse antes de iniciar el
proceso tanto con la Dirección de la organización como con los empleados que van a
participar. En muchos casos puede ser mejor renunciar a la activación de un proceso de
coaching que hacerlo sin cumplir esta serie de aspectos. Estos principios básicos aparecen
en la figura 2.2.:

Figura 2.2. Principios básicos del coaching ejecutivo.

49
2.3.1. El coaching se centra en la consecución de objetivos empresariales

De acuerdo con Freas (2001), el coaching tiene que centrar su atención en el logro de
resultados empresariales. Si se decide implantar un programa de coaching, es porque se
han detectado una serie de necesidades en la organización y en su plantilla, que se
pueden cubrir a través de esta acción de coaching, pues son necesidades relevantes y
estratégicas para la empresa. Sin duda, el receptor del coaching podrá mejorar y
desarrollarse como individuo, pero esos cambios deben también repercutir en la
organización, al dotarla de mayor excelencia y calidad. Como consecuencia de un
proceso de coaching, que persigue desarrollar a la persona y obtener un impacto en la
organización, se producen otra serie de cambios o mejoras en otras áreas de la vida del
receptor del coaching, y por lo tanto se logra un doble beneficio, se alcanza un mayor
nivel competencial que redunda en el desempeño y se adquiere una mayor polivalencia.

Paralelamente, un proceso de coaching debe atender y ajustarse a las necesidades y

aspiraciones de la persona, ya que sólo así se podrá lograr su participación activa y su
motivación en el proceso de coaching. Cuando el coaching es una estrategia de
desarrollo, dentro de un plan de carrera, desde el principio se busca lograr un equilibrio
entre los objetivos de la organización y los objetivos de la persona. Dicho equilibrio se
puede encontrar en el marco de la misión, la visión y los valores de la organización, lo
que permitirá lograr resultados empresariales y generar una cultura organizativa
consolidada.

2.3.2. El cliente del coach es el receptor del coaching

Uno de los principales factores, que según Noer (2001) pueden hacer fracasar una
relación de coaching, es la falta de claridad en cuanto a quién es el cliente. El cliente es
siempre la persona receptora del coaching, el coachee. No lo es el jefe de su
departamento, ni el departamento de Recursos Humanos, ni la empresa, aunque sean
ellos quienes asuman el coste del coaching.

La mayoría de las veces los procesos de coaching se realizan a través de consultoras

externas, ya que suponen una garantía de confidencial ¡dad para los implicados. El

50
departamento de Recursos Humanos se encarga de contactar con la consultora, y
planificar junto a ella, el programa de coaching que cubra más adecuadamente las
necesidades de la Organización.

El departamento de Recursos Humanos debe tener claro que el cliente del coach es la
persona receptora del coaching, y que el éxito en la implantación de un programa de
coaching se basa en la confidencialidad de las sesiones entre coach y coachee. Por ello, la
información abordada en dichas sesiones no debe transmitirse ni a otras personas, ni al
departamento de Recursos Humanos. Sin esta garantía de confidencialidad el programa
de coaching estará destinado al fracaso, ya sea por abandono de los implicados o por la
distorsión del proceso, que se convierte en un "vamos a contar mentiras".

El único que está en condiciones de comentar las sesiones es el coachee, y sólo lo

debe hacer por voluntad propia y con el objetivo de desarrollar determinadas
competencias y mejorar su comportamiento en determinados contextos. Las personas
que deciden compartir los resultados de su evaluación, lo hacen en el marco de la
implantación de un plan que persigue desarrollar sus puntos fuertes y mejorar sus puntos
débiles.

El departamento de Recursos Humanos debe recibir retroalimentación de cómo

avanza el proceso, por lo que se le enviarán los datos de las evaluaciones realizadas,
organizados por categorías laborales o grupos de individuos, asegurándose siempre de
que se conserva el anonimato. Así el departamento conoce los perfiles de distintos
colectivos (ej. directivos o mandos intermedios), y después de un período de
intervención, puede analizar los cambios o mejoras en su organización, y las
modificaciones en los perfiles.

2.3.3. El coaching no es una técnica de evaluación

El coaching es una estrategia de desarrollo que se ofrece para que una persona o un
colectivo de la empresa mejore, se enriquezca y desarrolle su potencial. No debe
entenderse como una estrategia de evaluación para decidir si un empleado promociona o
no, para ello existen otras técnicas, propiamente de evaluación, que nos permiten tomar

51
estas decisiones, como por ejemplo los centros de evaluación o assessment centers.

En ocasiones la empresa necesita la protección emocional de saber que "se hizo todo
lo posible" antes de despedir a alguien, y ésa es la razón que les lleva a incluir a una
determinada persona en un proceso de coaching, y de esta forma conseguir el testimonio
del coach para sustentar un despido que ya se tenía decidido. La consultora o el coach
deben rechazar un trabajo de este tipo, de ahí la importancia de conocer las intenciones
de la compañía y la magnitud del apoyo que se dará al receptor del coaching. Por ello, en
un paso previo a todo proceso, se debe recoger toda la información necesaria acerca del
porqué del proceso, de cuál es el objetivo real y el sentido del proceso, en este momento
concreto. Todo ello se debe acompañar de la aceptación de la propia persona y la
clarificación de sus expectativas.

Pinchot y Pinchot (2001) recomiendan que, cuando el directivo está cerca del despido,
se debe rehusar empezar un proceso de coaching con él, si no se tiene la garantía de que
este directivo contará, al menos con seis meses, para mostrar la mejora en el desempeño,
y afirman que "cuando todo lo que es injusto parece demasiado grande para cambiarlo o
soportarlo, debemos ayudar a que la persona mejore en su manera de jugar el juego o
tenga la valentía necesaria para buscar oportunidades en otro sitio".

2.3.4. El coach externo dota de confidencialidad al proceso

Algunas organizaciones optan por tener contratados en plantilla uno o más coaches para
ofrecer cobertura a las necesidades de coaching que tienen los empleados. Este modelo
funciona de forma adecuada cuando el coach es un experto en una determinada área y
proporciona apoyos en el lugar de trabajo dirigidos a la adquisición o desarrollo de
determina das competencias, generalmente técnicas, necesarias para el adecuado
desempeño en el puesto. Se trata de una práctica cada vez más generalizada entre los
departamentos de Recursos Humanos que establecen "Business Partners" o Consultores
de Negocio, para estar cerca de las líneas operativas, y que se encargan más del proceso
de desarrollo técnico. Este coach desempeña más un papel de "entrenador o capacitador"
que de guía, y en muchas empresas estas acciones se agrupan bajo la denominación de
"Formación en el lugar de trabajo" y no se consideran como acciones de un proceso de

52
coaching.

Cuando las labores del coach son más extensas, es decir, engloban no sólo
competencias técnicas sino también generales, aparecen los problemas de
confidencialidad con la información obtenida, lo que lleva a la suspicacia por parte de los
receptores del coaching. El aspecto más importante, para que esta figura funcione, es que
se guarde la confidencialidad de los contenidos de las sesiones entre coach y coachee.

En ocasiones, un directivo, que ha pasado por un proceso de coaching, utiliza sus

habilidades para ayudar a los miembros de su equipo a desarrollar sus competencias al
máximo, motivándoles hacia la acción para lograr un mayor compromiso. Conviene
recordar que un directivo desempeñará mejor un papel de "coach informal' y será más
efectivo en esas tareas, si previamente, ha sido receptor de un programa de coaching.

Recurrir a un coach externo dota de objetividad al proceso, ya que los coaches no

dependen funcionalmente de la organización, y la retroalimentación que ellos pueden dar,
trasciende al clima y al entorno de la empresa.

En las sesiones de coaching pueden tratarse temáticas personales y/o profesionales

delicadas, más fáciles de exponer, analizar y resolver con un coach externo, que garantiza
una mayor sensación de confidencialidad, y que, además, aporta una visión de conjunto
sobre diversas empresas y sectores y un distanciamiento saludable del ajetreo diario de la
empresa, y sobre todo, por estar fuera de las relaciones emocionales de la propia
organización (Vilallonga, 2003).

Lyons (2001) considera que el coach externo, al no tener autoridad formal, ni intereses
políticos, ni responsabilidades laborales directas, es más probable que consiga su
objetivo: influir profundamente en la forma de pensar y comportarse del receptor del
coaching. La relación entre coach y coachee se debe caracterizar por la confianza, la
sinceridad y la responsabilidad.

2.3.5. Principios éticos

La ética sustenta los principios de acción con los que uno se compromete, por tanto no

53
pueden ser impuestos desde fuera. Los principios suelen estar basados en una serie de
presuposiciones o creencias que uno acepta como válidas.

Las Asociaciones y Federaciones Internacionales de Coaching que pretenden agrupar,

profesionalmente, a quienes ejercen esta actividad, han creado y difundido sus
normativas y códigos de principios éticos que rigen el comportamiento de sus asociados o
miembros. Álvarez (2005) revisa las normativas éticas de las principales asociaciones
internacionales de coaching, International Coach Federation (ICF), International
Association of Coaches (IAC), e International Coach Community (ICC) y señala que
dichas normas éticas resaltan y dan una gran importancia a la conducta del coach con
respecto a los siguientes aspectos:

a)Conducta profesional en la relación con sus clientes o receptores de servicios, en

referencia a:

•Integridad y honradez del coach.

•Nivel de competencia, preparación y referencias del coach.

•Confidencialidad respecto atoda la información que surja en las sesiones de

coaching.

•Compromiso de progreso por parte del coach y del coachee.

•Derivación a otros profesionales cuando las demandas del cliente no puedan ser
cubiertas a través de coaching.

•Honorarios, recomendando que exista claridad en cuánto a lo que se va a cobrar,

en concepto de qué, y durante cuánto tiempo.

•Respeto al cliente por parte del coach. Pinchot y Pinchot (2001) proponen las
siguientes máximas para recordar el respeto al cliente por parte del coach:

-Nunca menospreciar al cliente;

54
 -Ayudarlo a crecer;

-No invalidar su punto de vista de la realidad, sino ayudarle a ampliarlo;

-Cuidarse de decir al cliente qué debe pensar, en lugar de ello, hacer buenas
preguntas que dejen espacio para el respeto a sí mismo.

b)Conflicto de intereses entre las partes intervinientes en el proceso de Coaching:

empresa, coach y coachee. Donde se incluirían los principios básicos del coaching
mencionados en el punto anterior.

c)Formación y desarrollo permanente del coach: su participación en investigaciones y

publicaciones que le permitan actualizarse de forma continua y su inclusión en un
proceso de supervisión.

El código de buenas prácticas de la Asociación Española de Coaching y Consultoría de

Procesos (AECOP) señala los seis grandes objetivos, que sería deseable que guiaran un
proceso de coaching; indicando en cada uno de ellos los compromisos del coach, del
coachee y de otros agentes relacionados. Estos seis grandes objetivos o áreas son:

•Perspectiva sistémica.

•Orientación a resultados.

•Focalización en el negocio.

•Relación.

•Competencia.

•Honradez.

2.3.6. Otros principios para el desarrollo

Además de los principios básicos expuestos, Duhne, Garza y Quintanilla (2007) añaden
otros, algunos de los cuales se exponen a continuación, ya que contribuyen a un mejor

55
entendimiento del ser humano y su desarrollo.

•Las personas no estamos atadas a una determinada manera de ser, sino que estamos
en un continuo cambio. Esto no era así hace veinte años, pero la investigación
sobre procesos de desarrollo y aprendizaje en adultos demostró, de manera
abrumadora, que los procesos cognitivos y cerebrales continúan desarrollándose en
la madurez y no terminan en la adolescencia como se creía.

•Podemos participar en el diseño de la persona que queremos ser.

•Las personas actuamos en concordancia con nuestros mapas interiores y no con la

realidad exterior. La realidad es subjetiva.

•En cualquier momento dado, una persona, desde su punto de vista, opta por lo más
conveniente para ella.

•El resultado de nuestras acciones depende de nosotros y del sistema al que

pertenecemos. La realidad es sistémica.

•Toda persona puede mejorar sus acciones y resultados si tiene la estimulación

adecuada y afronta los obstáculos.

•Las respuestas están dentro de las propias personas.

•Las nuevas estrategias son la solución a los problemas.

2.4. Diversidad Cultural: Cómo integrar la dimensión cultural en el Coaching Ejecutivo

El tema de la "diversidad cultural' ha atraído gran atención en los últimos años. La

realidad es que la gestión de la diversidad se ha convertido en un asunto social,
económico y político en las economías industrializadas desde los años 90, no sólo en
Estados Unidos, sino en toda Europa.

La necesidad de procesos de Coaching para Directivos de organizaciones

multinacionales ha sufrido un enorme impulso en los últimos 20 años debido a la

56
globalización. Estas organizaciones multinacionales cuentan con que sus directivos se van
a desplazar por diferentes países y territorios, con muy diferentes culturas e idiomas.
Estos directivos necesitarán procesos de coaching para desarrollar diversas competencias
que les faciliten la adaptación de sus mensajes a la realidad organizativa de donde se
encuentren para poder ser más efectivos. La habilidad para gestionar esta diversidad se
considera cada vez más como un requisito importante para un Directivo, ya que deberá
impulsar y desarrollar culturas más flexibles, que proporcionen un sentido de coherencia
y compromiso de los empleados en los ambientes de trabajo multiculturales.

En contextos organizacionales multiculturales, el Coaching es una herramienta muy

válida para trabajar con la especificidad de cada una de las personas y poder ofrecer una
explicación a los dilemas, que la diversidad y las diferencias culturales sacan a la luz. Los
procesos de Coaching en entornos multinacionales y multiculturales ayudan a los
Directivos a entender las distintas maneras que los seres humanos tenemos de interpretar
la realidad, siendo su objetivo principal equipar a las personas con herramientas y
enfoques que les faciliten la adecuación a situaciones de trabajo con perspectivas
diferentes, y todas ellas válidas, para la consecución de los objetivos organizativos.

Para entender adecuadamente el impacto del Coaching en medios de gran diversidad

es necesario acercarnos a la base y entender que, el gran tema fundamental cuando
hablamos de diversidad, es la cultura.

2.4.1. ¿Qué se entiende por Cultura?

Cultura es quizá uno de los términos que más acepciones ha tenido y que más ha sido
estudiado desde las diferentes ciencias, desde la Antropología, a la Psicología, pasando
por la Sociología, la Historia, la Ciencia Política, etc. En realidad, desde el punto de vista
del Coaching y el desarrollo, es una manera de describir cómo las experiencias comunes
(historia, clima, religión, lengua, maneras de hacer, costumbres, etc.) afectan a los
miembros de una sociedad hasta el punto de desarrollar maneras compartidas de ver la
realidad (creencias, valores, relaciones interpersonales, etc.).

Un punto de vista bastante aceptado es definirla como "un conjunto de profundas

57
creencias compartidas que no son directamente accesibles, pero que se reflejan
indirectamente en los valores, los comportamientos y las actitudes de los individuos y los
grupos". Tales creencias son "culturales" porque son aprendidas (no son innatas),
asumidas, compartidas y heredadas de generación en generación.

El concepto de cultura no quiere decir que todos los individuos que viven y comparten
una cultura mantengan los mismos valores, creencias, actitudes y comportamientos, sino
que refleja una cierta manera de hacer las cosas, un clima normativo dentro del cual los
individuos pueden comportarse de acuerdo a esas normas (la mayoría de las veces no
escritas) o de manera diferente a ellas.

Las organizaciones, como los países y los entornos, se diferencian entre sí por su
cultura. Las personas que trabajan en la misma entidad comparten valores, formas de
trabajar y estilos de gestionar personas. Las diferencias culturales individuales o el no
compartir la cultura de la compañía en la que trabajamos, pueden afectar seriamente a
los sistemas de desarrollo implantados y al proceso de negocio, por ello conocer la propia
cultura organizativa es la base del asentamiento del trabajo tanto en el diseño e
implantación de modelos de desarrollo como en el trabajo diario.

Para distinguir culturas organizacionales típicas, Reynolds (1986) propone un modelo

que contempla algunas variables, que pueden existir de igual modo en distintas culturas y
que nos ayudan a matizar la cultura real de una empresa, como son:

•Enfoque externo o interno. En una cultura enfocada hacia fuera, la organización está
principalmente orientada por el mercado. Si el enfoque es interno, dedicará más
energía y recursos a la organización interna.

•Orientación hacia la tarea u orientación social. La Organización orientada a la tarea

tendrá Gestión por Objetivos, planes de acción, evaluaciones con las que se valora
el logro de objetivos, etc. Las herramientas estadísticas garantizarán la fiabilidad del
proceso de evaluación. Mientras que la empresa con orientación social dedicará
más tiempo y dinero al mantenimiento de estructuras sociales con el fin de atender
las necesidades de su plantilla, pues considera que si la empresa consigue fomentar

58
 un sentimiento de adhesión entre las personas que la constituyen, éste incidirá muy
positivamente en su rendimiento.

•Conformidad o individualismo o grado en el que se permiten y fomentan las

diferencias individuales. Las organizaciones con una cultura de conformidad
tendrán un proceso de selección riguroso que asegure que las nuevas
incorporaciones tengan un perfil social parecido, un nivel cultural y calificaciones
similares, e incluso, valores homogéneos. Una cultura más individualista valora y
fomenta la diversidad entre las personas, practicando una mayor tolerancia de
diferentes conductas y estilos de vida.

•Seguridad o riesgo. Actualmente, esta variable se ha vuelto más significativa debido a

la situación económica y social. Algunas empresas se muestran precavidas, incluso
lentas, a la hora de adaptarse a nuevas condiciones de mercado. Suelen tener
procedimientos rígidos que restringen la autonomía individual. Una empresa con
una cultura de riesgo permite que sus empleados experimenten, dándoles una
relativa autonomía en su trabajo cotidiano. Promueven el aprendizaje en el trabajo
y toleran los fallos siempre que la persona saque algo positivo de la experiencia.
Suelen ser organizaciones pioneras en su sector creando nuevos productos.

•Capacidad de reacción o planificación, variable muy vinculada con la actitud hacia el

cambio. Si una organización hace hincapié en la capacidad de reacción, reaccionará
de una manera intuitiva. Por otra parte, una cultura de planificación, desarrollará
complejos sistemas basados en fórmulas matemáticas que ayudarán a prevenir
posibles cambios futuros y a identificar y ponderar respuestas a estos cambios.

Hofstede (1980), basó su análisis de la cultura en una investigación con una muestra
de trabajadores internacionales de IBM. Identificó cuatro dimensiones de cultura
organizacional relativas a valores relacionados con el trabajo que, en conjunto, explicaban
también las diferencias existentes entre los países de los que procedían, mejor que otros
factores tales como la profesión, la edad o la herencia. Las cuatro dimensiones son:

•Distancia al poder: el menos poderoso espera y acepta que el poder se reparta de

59
 forma desigual (la mayoría de los regímenes autoritarios tienden a asociarse con
culturas de mucha distancia al poder; en tales culturas, los jefes tienen mucho más
poder que los subordinados).

•Evitar la incertidumbre: las situaciones inciertas o desconocidas se perciben como

amenazas (una gran negación de lo desconocido indica un fuerte deseo de
estructura y control del futuro).

•Individualidad /Colectividad: se espera que los individuos o las familias cuiden de sí

mismos (las sociedades más colectivas se caracterizan por fuertes lazos sociales que
ofrecen apoyo incondicional y protección para la vida).

•Masculinidad/Feminidad: prevalencia de los valores, tradicionalmente, masculinos

(positividad, ambición, logros) sobre los valores, tradicionalmente, femeninos
(relaciones, calidad de vida, servicio).

En un trabajo más reciente, Hofstede ha añadido una quinta dimensión: Orientación a

largo plazo, caracterizada por ahorro personal, perseverancia, adaptación de las viejas
tradiciones a un contexto moderno, etc., que parece ser un aspecto distintivo de las
culturas del este asiático (ej. China, Hong Kong, Tailandia, Corea del Sur).

Delobbe, Haccoun y Vanderberghe (2002), después de analizar, distintos instrumentos

que evalúan la cultura organizacional, encuentran cinco dimensiones culturales comunes,
éstas son: Reconocimiento-Apoyo, Compromiso-Solidaridad, Innovación-Productividad,
Control y Aprendizaje Continuo.

2.4.2. La Cultura y sus implicaciones para el Coaching

La cultura ejerce una gran influencia en la manera en la que las personas comprenden y
dan sentido al Coaching y al Desarrollo. Los comportamientos individuales dependen del
contexto cultural en el que se producen aunque no sean conscientes de que la cultura les
está afectando y determinando en lo que hacen o no hacen.

En entornos multiculturales, un proceso de Coaching efectivo ha de tener en cuenta

60
que el autoconocimiento del coachee ha de incardinarse dentro de las características de la
cultura en la que se mueve. Por ejemplo, para un Directivo puede ser normal tener que
delegar tareas y funciones, mientras que para su equipo, debido a la cultura en la que se
mueve, la delegación es la demostración evidente de su falta de competencia. También
puede suceder que el Directivo no delegue, como parte de su bagaje cultural, lo que para
su equipo este hecho es evidencia de su falta de confianza en ellos.

En culturas donde el afán de consecución y logro es una de sus características

fundamentales, el Coaching debe estar focalizado en la acción directiva, tendente al
cambio individual y sin perder de vista el colectivo, mucho más que en otras culturas, en
las que se valore mucho más la conciliación y el trabajo, se contempla como una parte
más de la vida. Todos estos aspectos culturales tienen que tenerse en cuenta en los
procesos de Coaching, pues pueden generar disonancia, la cual, si se canaliza
adecuadamente, se puede convertir en una gran fuente de aprendizaje, pero si no, puede
ser muy perjudicial.

En los contextos culturalmente diversos, es importante contar con un modelo y una

estructura de Coaching y de Desarrollo holística, más universal que no tenga tanto en
cuen ta las características individuales, aunque no las obvie, y permita alcanzar las metas
deseadas a un gran número de personas. De Lay y Dalton proponen algunas sugerencias
que pueden ser interesantes para llevar a cabo procesos de Coaching en contextos
culturales diferentes, como son:

•Que el Coach tenga una fuerte base de autoconocimiento en relación a cómo se

responde al trabajo en otra cultura, para ello puede ser muy útil utilizar el Inventario
de Desarrollo Intercultural, desarrollado por Bennett y Hammer, que mide la
sensibilidad cultural de las personas. Esta sensibilidad cultural puede expresarse en
diferentes niveles, que van desde el Etnocentrismo, propio del individuo que piensa
que su cultura es la única real y respetable, hasta el nivel de Integración, pasando
por las etapas de Defensa, Minimización, Etnorrelativismo, Aceptación y
Adaptación. Es necesario reconocer las propias bases culturales, ya que para
apreciar la diversidad se debe empezar inevitablemente por conocer los orígenes
culturales propios. El respeto por la cultura propia aumenta el respeto por las

61
 culturas de los demás, pero es necesario reforzar el hecho de que haya otras
diferentes. Ahora bien, no todas las diferencias son culturales, algunas se refieren a
factores tales como personalidad, aptitudes o competencia. Es muy importante
utilizar cuidadosamente los estereotipos culturales, siendo preferible evitarlos. A
nivel interpersonal, es mejor profundizar en la conciencia de cultura que reproducir
estereotipos.

•Dedicar el tiempo necesario para construir la relación con el coachee, que es más
lenta en entornos culturales diferentes. El coach ha de estar dispuesto a abrirse, en
mayor medida, cuanto la relación no tenga las mismas coordenadas culturales.

•Dedicar tiempo al proceso de evaluación, para conocer con exactitud el punto de

partida del coachee y el objetivo que se quiere alcanzar. Es importante que las
mediciones de dónde está y a dónde quiere llegar, las entienda con profundidad el
coach.

•No confiar en suposiciones, sino preguntar cuando no está seguro de los temas. La
comunicación es un proceso especialmente complicado cuando se está en entornos
diversos, y no sólo porque muchas veces ambas personas hablan en una lengua que
no es la propia, caso muy frecuente en multinacionales con diversidad cultural, sino
que a veces, incluso hablando la misma lengua, caso de América Latina, las
expresiones, palabras y giros cobran un significado totalmente diferente.

•El coach ha de familiarizarse con los modelos de desarrollo y de liderazgo, los

esquemas de competencias y los organigramas que posean las organizaciones y
culturas en las que trabaja. Esto es especialmente importante cuando se trabaja en
culturas como la asiática o la musulmana, cuyas coordenadas culturales y
organizativas son diferentes a las occidentales.

•Detenerse con frecuencia para chequear, si hasta ese momento se ha comprendido

todo con seguridad y poder dar así otro paso adelante.

•Entender aspectos clave que en otras culturas tienen una importancia fundamental.
Por ejemplo, el uso del silencio en culturas asiáticas es muy apreciado, mientras

62
 que en Occidente el silencio nos incomoda y tendemos a llenarlo. Además si una de
las partes o ambas están hablando en otra lengua que no es la propia, los silencios
se alargarán más aún y deben ser respetados.

•Aprender a encontrarse y vivir en medio de una cierta ambigüedad.

Es importante evitar las soluciones rápidas, las certezas abrumadoras y las

conclusiones definitivas. Trabajando en entornos culturales diferentes, muchas veces el
coach se puede encontrar en territorios complejos, difíciles y confusos. Es importante
que el Coach sea capaz de manejar esos territorios y transmitir confianza y seguridad
para que el proceso pueda continuar.

En definitiva, uno de los elementos más importantes dentro de los procesos de

Coaching en entornos de gran diversidad cultural es la adaptación, por ambas partes,
pero especialmente del Coach, respecto al entorno en el que se tiene que mover y
respecto a la manera en la que ha de entender y relacionarse con el Coachee. Esta
capacidad de adaptación va a tener cada vez una importancia mayor, por el grado de
diversidad cultural que definirá a nuestras organizaciones y sociedades en el futuro.

63
64
3.1. Introducción

En el presente capítulo se abordan los principales agentes que, habitualmente, están

implicados en un proceso de coaching ejecutivo, como son:

-La dirección general, como principal responsable de que el proceso se inicie y se

mantenga con todas las garantías y apoyo necesario para que tenga éxito.

-Los empleados, porque suelen participar en la evaluación de sus mandos y, muchas

veces, contribuyen en el desarrollo de los mismos a través de sus comentarios.

-Los mandos de la empresa, como elementos clave en el desarrollo de las personas y

en la generación de oportunidades de aprendizaje y crecimiento.

-Y por último el coach y el coachee como agentes clave en los procesos de coaching,
el primero como facilitador y el segundo como protagonista.

3.2. La Dirección General

Es imprescindible que la dirección general apoye activamente un proceso de coaching en

la organización, y la mejor forma de hacerlo es comenzar por ellos mismos como sujetos
activos del coaching. Resulta difícil comprometer a otros ante los cambios si quien los
propone no predica con el ejemplo, por ello, si el más alto nivel directivo se compromete
activamente con el proceso que propone, resulta mucho más fácil implicar a los
siguientes niveles directivos.

El poder de un directivo se asienta en su capacidad de toma de decisiones, para ello

necesita realizar un análisis eficaz de la misión de la organización, definirla y fijar metas y
prioridades, tras considerar las posibles consecuencias de dichas decisiones en todos los

65
implicados, dice Lloyd (2001). Para ser eficiente a largo plazo, los líderes deben
preocuparse por aspectos relacionados con la responsabilidad, no con los relacionados
con el poder. El líder es el responsable último y no debe ver las fortalezas de sus
colaboradores como un peligro o amenaza, sino que debe buscarlas y estimularlas,
viendo sus triunfos como propios y ejer ciendo un adecuado feedback en el que se
identifiquen claramente sus capacidades para que desde ellas sea posible un mayor
desarrollo. Las responsabilidades son las obligaciones, el deber, y la responsabilidad
personal se inicia con la comprensión de uno mismo a través de los procesos de
evaluación y autoevaluación con los que arrancan la mayoría de los programas de
coaching, ya que permiten incrementar la auto-conciencia.

De forma parecida, Williams (2003) afirma que, por medio del coaching, la
organización trata de facilitar el crecimiento de un nuevo modelo de empresa en el que se
pase del poder sobre las personas" al poder que emana `dentro de las personas". El
coaching dota a la empresa de un sentido más profundo, y a más largo plazo, de la
responsabilidad, en la que se incluyen los intereses de todos los empleados y proporciona
al directivo mejor visión, mayor empatía, sensación de equipo y sobre todo el poder
elegir cómo utilizar los medios que tiene a su alcance para crear el futuro. Hacer que el
cambio sea visto como una oportunidad de crecimiento, y que la turbulencia del mismo
no admite predicción, seguro que puede ocurrir lo inesperado, pero no se puede predecir
cuándo, dónde y cómo, pues como decía Drucker (1993) "vivimos en tiempos muy
turbulentos, no porque haya muchos cambios, sino porque se mueven en muchas
direcciones distintas".

Si los miembros de la Dirección General deciden no participar como receptores de un

proceso de coaching, sí resulta imprescindible que manifiesten explícitamente su apoyo a
la implantación del programa para que éste pueda tener éxito. Sin su apoyo es mejor no
intentar ponerlo en marcha.

3.3. Compañeros y mandos de la empresa

La colaboración de los compañeros y del superior inmediato en los procesos de coaching

es muy importante. En una fase inicial, cuando se realiza la evaluación de los posibles

66
participantes en el mismo, se suele consultar a sus compañeros de equipo o
departamento, a sus superiores y a otros empleados que dependan de él, bien mediante
una entrevista o a través de una evaluación 360°. A lo largo del proceso, la comunicación
y retroalimentación de éstos con el coachee pueden ayudarle a conseguir mejoras y
progresos significativos.

El apoyo del jefe inmediato en el desarrollo de su colaborador, que es quien recibe el

coaching, es de enorme importancia. El jefe debe mostrar respeto y confianza hacia sus
colaboradores, comprenderles y ser capaz de ponerse en su lugar, de esta forma su
equipo, además de como jefe, le reconocerán como líder, cuyas características, según
Kouzes y Posner (2001) son:

•Ser capaz de definir claramente los objetivos y valores que espera de sus
colaboradores, ofrecerles una retroalimentación constructiva, oportuna y precisa,
que aliente a su equipo a conseguir las metas marcadas.

•Esperar lo mejor de su equipo, porque también lo espera de sí mismo, creer en ellos

y animarles verbalmente para desarrollar al máximo su potencial y talento.

•Ser creíble, mostrando congruencia entre lo que dicen y lo que hacen. Un líder
íntegro y congruente, que está convencido de que es sincero con lo que transmite,
se gana la confianza de los demás.

•Este jefe-líder debe ser para su equipo un espejo en el que deseen refle)arse, pues
proporciona una "imagen" positiva, esperanzada y optimista, y esto es fundamental
para el desarrollo.

3.4. El coach

En este apartado se intenta responder a preguntas como: ¿qué es un coach?; ¿qué

formación debe tener?; ¿cúales deber ser sus competencias clave?

3.4.1. ¿Qué es un coach?

Un coach es una persona que ayuda, a través de preguntas, y en ocasiones, mediante

67
sugerencias, a que otra persona alcance su máximo potencial (Williams, 2004).

La labor de un coach es apoyar, sugerir, aconsejar y servir de espejo para que el

coachee sea consciente de sus puntos fuertes y sus áreas de mejora. Esta definición
funcional del papel del coach, necesariamente nos lleva a Platón, quien, en su Diálogo
Teeteto, pone en boca de Sócrates (ver figura 3.1) las siguientes palabras: "Los que se
acercan hasta mí semejan de primera intención que son unos completos ignorantes,
aunque luego todos ellos, una vez que nuestro trato es más asiduo, y que por
consiguiente la divinidad es más favorable, progresan con maravillosa facilidad, tanto a su
vista como a la de los demás. Resulta evidente, sin embargo, que nada han aprendido de
mí y que, por el contrario, encuentran y alumbran en sí mismos esos numerosos y
hermosos pensamientos. ¡Ah!, pero la causa de ello, somos la divinidad y yo mismo.
Más claro todavía: hay muchos que han desconfiado de este poder y se han confiado a sí
mismos; pronto han tenido que convencerse por sí o por otros de que me han
abandonado antes de lo que debían...': Este Diálogo expone el método socrático de
acceso al conocimiento, la Mayéutica palabra griega (µaLEUTLKY1) que significa lo que
se ocupa del parto), técnica que permite, a través de la dialéctica, alcanzar el
conocimiento que se encuentra de forma latente y natural en la conciencia de cada ser
humano; es un método inductivo anclado en las raíces más profundas de la sabiduría,
representadas en el lema "nosce te ipsum" ("Conócete a ti mismo'9, palabras inscritas en
la puerta del templo de Apolo en Delfos.

La técnica mayéutica consiste en preguntar acerca de algo (un problema, un

motivo...), debatir la respuesta dada e iniciar un proceso de descubrimiento (dialéctica)
del propio conocimiento; como defendía la escuela socrática, la mayéutica permite que el
discípulo busque y alcance el conocimiento a través del diálogo con el maestro, quien a
su vez actúa como el "partero" que ayuda a dar a luz el aóyos, el conocimiento.

68
 Figura 3.1. Escultura de Sócrates.

El coach debe dar pruebas de su capacidad mayéutica para ser un "partero", facilitador
de soluciones, generadas por el cliente, quien siempre es el centro del proceso, como
afirman Ángel y Amar (2007).

Relacionada con la frase de Sócrates "conócete a ti mismo", Grian (2006) en su

libro El peregrino loco escribe el siguiente relato:

Realmente, ¿crees que te conoces bien? - preguntó el peregrino loco.

-Claro - respondió con seguridad el otro peregrino-. Si no me conozco yo a mí

mismo, ¿quién me va a conocer?

-El que puede «leerte» - dijo el peregrino loco con una sonrisa.

-¿Cómo que «el que puede leerme»?

-¿Has intentado alguna vez leer un libro con la nariz pegada al papel?

69
 -Nadie puede leer un libro con la nariz pegada al papel - respondió el otro
molesto-. Está demasiado cerca.

-Pues tú también estás demasiado cerca de ti mismo como para poder leerte.

El otro frunció el ceño, sorprendido por la respuesta del peregrino loco. Había
algo de sensato en sus palabras.

Bajó la cabeza, y mirándose los pies continuó caminando por el sendero. Pero el
peregrino loco no había terminado.

-Tú ahora deberías preguntarme algo - le dijo sin perder su desconcertante

sonrisa.

-¿Sí? - le respondió el otro ciertamente irritado-. ¿Qué debería preguntarte?

-Si hay alguna manera de tomar distancia para que uno pueda «leerse» a sí
mismo.

-¿Y bien? - preguntó el otro intentando aparentar indiferencia.

-Pues que sí hay una manera - respondió el loco, y no dijo más.

-zY cuál es? - insistió el otro a punto de perder los nervios.

-Distanciándose de lo que le recuerda a uno quién se cree que es.

-¿Y cómo se hace eso? - estalló por fin el otro fuera de sí.

El peregrino loco se detuvo, y fingiendo una enorme preocupación contestó:

-Tranquilo. Lo estás haciendo ya. Para eso sólo tenías que alejarte de tu
ambiente cotidiano, de tus hábitos cotidianos y seguridades cotidianas.

Grian hace el siguiente comentario:

Cuando abandonamos el entramado de seguridades construido por nuestro

70
 propio «yo», por nuestro ego, es cuando verdaderamente podemos aspirar a
conocernos bien. De ahí el enorme valor de una peregrinación... o de atreverse a
tomar riesgos en la vida.

Roosevelth (2001) considera que un coach es una persona que habilita a otros para el
logro de objetivos colectivos, ya que la consecución de metas que suponen mejoras
profesionales para el receptor del coaching tienen sus repercusiones en otras personas y
áreas de la organización.

Schein (2001) recomienda que el coach posea una jerarquía igual o superior al cliente,
ya que incrementa la confianza de este último, aunque ello pueda provocar, en ocasiones,
que sea percibido como asesor. El coach, sin ser un asesor técnico, debe estar informado
sobre el entorno inmediato del ejecutivo, conocer la cultura de la empresa, sus propias
peculiaridades y las del sector al que pertenece. Muchas veces esta información se
obtiene antes de comenzar el proceso de coaching y suele ser facilitada por los
representantes de la organización en las primeras reuniones.

3.4.2. La formación de los coaches

Los coaches pueden proceder de diversos ámbitos profesionales y poseer distinta

formación. Hay escuelas que certifican diferentes niveles de capacitación profesional
como coach, en función del número de horas de formación recibida, del número de horas
acreditadas, de experiencia con clientes y la superación de un examen, en el que se
demuestren las competencias profesionales. Todo ello son requisitos que tratan de
garantizar que un coach posee la cualificación necesaria para actuar como tal. Las
referencias profesionales y certificaciones de los coaches deben ser tenidas en cuenta,
pero por sí solas no son una garantía, pues también existen excelentes coaches sin dichas
acreditaciones.

Obviamente es necesaria una cierta capacitación para realizar coaching, además de

una voluntad auténtica de ser coach y de ayudar a los demás en su desarrollo.

No hay un programa de estudios concreto que faculte para ser Coach como puede
existir para ser Abogado, Ingeniero Industrial, Psicólogo o Arquitecto. Hasta el momento,

71
la formación que recibe un coach es pluridisciplinar y no reglada, lo cual tiene sus
ventajas, ya que ofrece una gran variedad de perspectivas, pero también tiene su peligro,
pues al carecer de un marco de referencia se puede caer en el "todo vale".

La formación como coach debe ser amplia y heterogénea y obliga a un reciclaje

continuo. Algunos requisitos básicos para llevar a cabo procesos de coaching de calidad
pueden ser: capacidad de observación y de análisis, acreditación en el uso de
instrumentos (si se van a utilizar), conocimientos fundamentales de Psicología
(independientemente de la escuela desde la que se trabaje), de Economía de Empresa, de
relaciones interpersonales y de organizaciones. Según se va avanzando en los procesos,
los coaches deben desarrollar una mayor capacidad analítica y de evaluación, que les
permita plantear, de forma realista, desafíos y metas, dar apoyo; también han de trabajar
con más profundidad en las teorías del Cambio Comportamental, en la gestión
emocional, y en el autoconocimiento, para llegar a ser capaces de no juzgar y apoyar.

Al final de su formación como coach, debe ser capaz de mantener la agenda del
cliente, escuchar activamente, crear un rapport adecuado, focalizar al cliente a través de
sus preguntas, conseguir que establezca metas concretas, ayudarle a tomar decisiones de
calidad por sí mismo y a que las lleve a cabo, ofrecer el feed-back oportuno en cada
momento, manejar la intuición, empujar a la acción, saber preguntar y crear un clima de
confianza.

Poseer una acreditación de coach tiene sus ventajas, aunque la mayoría de las veces la
formación que se ofrece presenta sesgos importantes condicionados por el enfoque de la
escuela que acredita.

Sería necesario determinar un programa básico que debería tener todo coach ejecutivo
acreditado, independientemente de la orientación de la formación recibida. La experiencia
profesional del coach puede ser variada, no es un tema cerrado, de hecho existen
coaches de gran prestigio con unas experiencias muy diversas y con unas formaciones
completamente diferentes. Es importante que la persona tenga una experiencia
profesional mínima antes de dedicarse a la práctica del Coaching, no como requisito
imprescindible, sino como un requisito que permite comprender los contextos

72
organizativos en los que se mueve el cliente y el tipo de problemas y situaciones con las
que se va a encontrar.

Se pueden utilizar diversos criterios para elegir un coach, unos clientes los eligen por el
prestigio que tienen en un determinado entorno, por recomendación directa, etc. Pero a
la hora de vender un proceso de coaching es necesario transmitir y hacer ver al cliente
cuál es la experiencia del coach en ese sector concreto (banca, tecnología, etc.), cuál es la
escala jerárquica con la que ha trabajado (Comités de Dirección, mandos intermedios,
etc.).

3.4.3. La supervisión del coach

La supervisión es un proceso estructurado para coaches, que con la ayuda de un

supervisor (o mentor-coach) permite mejorar la calidad en su ejercicio profesional, hacer
crecer sus capacidades como coach y apoyarle en su práctica.

"Las sesiones de supervisión son un espacio en donde el coach reflexiona, sobre el

trabajo que está realizando, con otro coach más experimentado. Tienen el doble
propósito de apoyar la formación continua y el desarrollo del coach, así como de dar un
grado de protección al coachee" (Bluckert, 2004).

"El proceso por el que un coach, con la ayuda de un supervisor, puede conseguir
entender mejor el sistema del cliente al igual que a ellos mismos, como parte del sistema
cliente - coach, y de esa manera transformar su trabajo y desarrollar su oficio" (Hawkins
y Smith, 2006).

Por tanto, la supervisión del coach permite incrementar la calidad de los procesos de
coaching y es necesaria para garantizar el propio desarrollo del coach.

Un buen ejemplo de supervisión de conversaciones de coaching se encuentra en

Rodríguez y Cantera (2010).

3.5. El coachee

Es la persona receptora del coaching, es el protagonista a quien van dirigidas las acciones

73
de mejora.

Cashman y Forem (2004) plantean que el coachee debe aceptar sus dones o puntos
fuertes, y su propia guía interior, para determinar por sí mismo su mejor dirección
posible, descubrir sus talentos y hacer mejor su contribución. Para ello, añade Lyons
(2001), primero debe entender en qué punto se halla, en qué momento está de su carrera
profesional y de su vida. Esto será posible si el coachee desarrolla una mayor
responsabilidad y control inteligente de sí mismo, lo que supone volverse más
congruente. Congruencia es llevar el corazón, la cabeza y los valores al trabajo, y ser uno
mismo en todos los aspectos de la vida; fiel a sí mismo y más participativo y eficiente en
el trabajo y en la propia vida personal. Ser congruente es aquel que hace lo que dice, dice
lo que piensa, piensa lo que siente. Es Uno.

Después de haber caminado durante varias semanas y faltándole pocos días para
llegar a Santiago, un peregrino comenzó a echar de menos las comodidades de su
hogar hasta el punto de no poder quitarse de la cabeza la idea de estar en casa.

Comentándolo con el resto de peregrinos con los que solía caminar, todos
estuvieron de acuerdo en que era absurdo abandonar ahora, después de tantas
penalidades sufridas y faltando tan poco como faltaba para Compostela; que lo
aconsejable sería aguantar un poquito más, que sólo eran unos días, tan sólo unos
días en la vida, y que luego ya tendría tiempo de estar en casa.

Más tarde, habló con el peregrino loco. Le contó su situación y le dijo lo que le
habían dicho el resto de compañeros.

Sin mediar palabra, el peregrino loco se levantó, agarró por el brazo al otro, y
tirando de él le dijo:

-Vamos. No hay tiempo que perder.

-Pero... ¿adónde vamos? - le preguntó el desconcertado peregrino.

-A la estación de tren más cercana - le respondió sin dejar de ítirar de él-. Te

74
 vuelves a casa.

-¿Por qué? - preguntó el otro confundido con la reacción del peregrino loco.

Y éste, dejando de ítirar y acercando su nariz al corazón del peregrino, exclamó:

-Porque tienes que reunirte urgentemente con tu cabeza.

Grian (2006) afirma que nos pasamos la vida divididos, entre lo que nos pide el
corazón y lo que nos marca la sensatez y el sentido común. Nos pasamos la vida
fragmentándonos entre corazón y cabeza, entre lo intuitivo y lo racional.

Y, sin embargo, la incomodidad, la frustración y el dolor provienen de la

dualidad, de ser dos o, a veces, incluso más de dos.

Sólo a través de la integración en el Uno se supera todo esto. Corazón y cabeza

están diseñados para trabajar juntos en unidad.

¡Pero no olvides darle la última palabra al corazón!

Asumir la responsabilidad de participar en un proceso de coaching supone aceptar la

necesidad de hacer algunos cambios, modificar hábitos y estar abierto a nuevas
perspectivas. Todo ello va a proporcionar mejoras importantes para el individuo, que sin
duda repercutirá en todos los ámbitos de su vida.

3.5.1. Perfiles de personas que reciben coaching

Gómez-Acebo (2003) diferencia distintos tipos de perfiles de personas que reciben

coaching, en función de sus comportamientos en las empresas, que son:

•No puede"y "no quiere": A las personas que se identifican con este perfil, el coach
debe posicionarles en el mercado y facilitarles alternativas viables que les permitan,
desde una posición de lo que sí "saben hacer" (poder), ir cambiando de actitud
(querer), permitiéndoles así recuperar la autoestima y reorientar su vida profesional.

•Quiere"pero "no puede". Es el grupo más fácil de acometer, pues sólo necesitan

75
 "poder saber hacer", ya que tienen una predisposición positiva hacia el cambio.
Para las personas que tienen este perfil, ofrecerles la formación que necesitan suele
ser la clave. Muchas veces se les utiliza para "enganchar" a otros compañeros que
"pueden" pero "no quieren". Conviene tener en cuenta que Gómez-Acebo enfoca el
concepto de "no poder" desde la perspectiva del "no saber" o "no saber hacer",
plantea la alternativa de aprender aquello que no se sabe o no se sabe hacer
mediante las necesarias acciones formativas. Cuando lo que subyace al "no poder"
es el hecho de que la persona no posee la capacidad suficiente para el desempeño
de su puesto, habrá un desajuste que debe solucionarse con la intervención de la
organización, ya que hay un déficit de rendimiento por falta de capacidad.

•Puede"pero no quiere" Es el perfil de personas preparadas que centran su actividad

en buscar donde pueda ser reconocido su ego insatisfecho, ya que no suelen
sentirse tratados como les gustaría. Sienten que exprimen su "saber hacer" sin
proporcionarles un incremento de "sí mismos", y muchos buscan otro entorno en el
que se les reconozca. El coach debe aprovechar la capacidad de la persona (puede)
para ir logrando que internamente, desde la autoconfianza (y con fuertes dosis de
afectividad), quiera hacer lo mejor que puede y sabe hacer. Requieren tiempo y
reconocimiento.

• "Quiere"y ruede". Este perfil representa un porcentaje muy pequeño de personas, en

torno al 5%, a las que hay que ofrecerles posibilidades de desarrollo.

3.5.2. Reacciones inadecuadas en el coachee

Cuando una organización decide implantar programas de coaching es muy importante

cuidar la forma en cómo se transmite esta propuesta, clarificando tanto los objetivos que
se persiguen como el procedimiento a seguir. Es necesario aclarar las dudas, suspicacias
y/o miedos, antes de comenzar el proceso, pues sólo así, el coachee podrá aprovechar al
máximo esta oportunidad de desarrollo que se le ofrece y que voluntariamente debe
decidir si acepta o no. En caso afirmativo, el coachee necesita que su actitud mental sea
abierta y receptiva, pues toda acción de desarrollo puede provocar reacciones defensivas,
que consciente o inconscientemente, pueden boicotear el proceso.

76
 Grayson y Larson (2001) enuncian los errores o reacciones defensivas que pueden
manifestar los coachees, y que se presentan a continuación (véase figura 3.2.):

Figura 3.2. Reacciones defensivas que pueden manifestar los coachees (Grayson y
Larson, 2001).

No comprometerse. Sin un compromiso firme y proactivo del coachee no hay garantía

de éxito ni beneficios a obtener de un proceso de coaching. Implantar acciones de
coaching insuficientemente justificadas y sin clarificar cuáles son los objetivos que se
persiguen puede traer como consecuencia una falta de compromiso del coachee. Ésta
puede venir dada porque no entiende la razón del coaching, o porque percibe el coaching
como un castigo, o porque no confía en los motivos de su jefe para recomendarle que
tenga un coach. Coach y coachee deben comprometerse en la consecución de los
objetivos marcados, sacando la fuerza de este compromiso para superar las dificultades
que se presenten.

Tener expectativas que no responden a la realidad. Una de las primeras acciones que
debe llevar a cabo el coach es conocer cuáles son las expectativas que tiene el coachee
con respecto al coaching. Si éstas son irreales debe clarificarlas y ayudarle a hacerlas

77
realizables. Las expectativas irreales suelen sustentarse sobre ideas erróneas que se
asumen como verdaderas sin haberlas verificado previamente. En relación con el
coaching, algunas de las expectativas falsas más frecuentes son:

"Cambiar es fácil, yo puedo hacerlo fácilmente". Esto es falso. Los cambios de

conducta en los adultos requieren esfuerzo, perseverancia y mucho tiempo. No se
consiguen de forma fácil ni rápida.

"Todos estos comportamientos, que están muy interrelacionados, los puedo cambiar al
mismo tiempo". Tanta ambición, prisa e ignorancia suele terminar en fracaso. Cualquier
comportamiento, por simple que parezca, es en sí mismo muy complejo pues implica
muchos factores simultáneamente, por ello es necesario afrontar los comportamientos de
uno en uno, y si es posible, dividirlos en sus principales "componentes". Por ejemplo, si
consideramos un comportamiento, "hablar en público", lo podemos descomponer o
"fraccionarlo" en diferentes aspectos o "componentes": respirar correctamente; articular y
pronunciar bien; modular la voz; regular el tono de voz y el volumen...; y trabajar sobre
cada uno de ellos independientemente y posteriormente en su conjunto.

"Después del coaching, seguro que me promocionan". Este error es muy frecuente y
se debe, fundamentalmente, a la falta de clarificación previa de los objetivos o a una
confusión por parte del coachee con respecto al objetivo último del coaching. No debe
establecerse una relación del tipo causa-efecto, entre coaching y promoción posterior. Sin
duda, una acción de coaching va a proporcionar al coachee un mayor desarrollo de su
nivel competencial, lo que permitirá un mejor desempeño en su puesto y un mayor grado
de empleabilidad, que deberá ser recompensado o reconocido por la organización, pero
no necesariamente con una promoción automática e inmediata, pues hay otros factores a
tener en cuenta.

Adoptar una actitud defensiva. Si la acción de coaching o el coach se perciben como

una amenaza, los mecanismos de defensa y supervivencia se activan y el coachee dirige
su esfuerzo a poner barreras a su alrededor. Según el patrón de conducta del coachee o
de la propia situación de coaching, las barreras que suelen levantarse son:

78
 -Racionalización. Por ejemplo, justificar los resultados negativos de una evaluación.

-Culpar a los demás de los propios errores o fracasos.

-Negación de la percepción de la realidad, filtrando sólo lo que interesa o lo que no

perturba.

El coachee debe ser consciente de sus fortalezas y también de sus debilidades, sólo
así, podrá iniciar un proceso de desarrollo con garantías de éxito. Levantar barreras
bloquea el proceso y además no se cambian los resultados obtenidos, ni las percepciones
de los otros. Si no se hace nada, no se mejora. Kurmarajadasa lo expresa de la siguiente
forma: "La ignorancia es el apego a creer que somos todo aquello que creemos que
somos", y empareja la ignorancia con otras características como la soberbia, el orgullo y
la vanidad. La vanidad, como dice Norgaard (2006), puede hacer que nos veamos
importantes y al mismo tiempo nos hace actuar como verdaderos necios. El orgullo
puede acabar en autocomplacencia y ésta, en la incapacidad para aprender, lo que lleva al
fracaso empresarial (Assens, 2006).

Convertirse en un sujeto pasivo del proceso de coaching lleva al coachee a alterar y

desvirtuar totalmente su papel y función en dicho proceso. El coachee es el agente de su
propio cambio, por eso su función debe ser activa. El coach debe ayudar a corregir la
actitud pasiva del coachee animándole a exponer sus resistencias, y a hablar de por qué
cree que se le ha propuesto un plan de desarrollo, por qué lo ha aceptado... Si se ha
creado un clima de confianza entre el coach y el coachee, éste suele expresar que su
pasividad se debe a que "se siente castigado" y decide boicotear el proceso en el que
"injustamente" le han incluido. Por ello decide "que no va con él ese programa y que
trabaje el coach", o trata de olvidarse de proceso, por la vergüenza que le supone ser "el
que está en desarrollo" en la empresa. Es evidente que estos comportamientos podrían
haberse evitado con una correcta presentación del plan de coaching, de sus objetivos y
metas. También un coachee puede no estar acostumbrado a ser proactivo, sino más bien
"reactivo" y "fiel cumplidor". Si participa en el proceso es sólo por satisfacer (obedecer)
al jefe y que éste "le deje en paz". Si no existe un compromiso por parte del coachee no
habrá mejoras, y si no hay un verdadero deseo de crecer y desarrollarse uno mismo, es

79
mejor no participar en un proceso de coaching. Es preciso que el coachee conozca los
detalles respecto a la confidencialidad y el compromiso y que elija libremente si desea
seguir en el proceso voluntariamente, o dejarlo.

Preferencia por lo conocido y cómodo, o "más vale lo malo conocido que lo bueno
por conocer". Adoptar esta postura le lleva al coachee a no arriesgar ni salir de la zona de
seguridad para reconocer los verdaderos problemas. Muchas veces no se asumen riesgos
porque se tiene miedo. Pero quien no arriesga no consigue grandes cambios, pues sólo se
logra un desarrollo o crecimiento personal y profesional cuando dichos cambios existen.
Como indica López Romero (2008), "el miedo nos anula como seres humanos libres, nos
atenaza, reprime nuestra mayor capacidad, que es la de crear". "El miedo es útil cuando
se limita a cumplir con su función, aquella para la cual fue concebido por la naturaleza,
que no es otra que ayudar a la supervivencia... Cuando, en lugar de avisarnos del peligro,
se convierte en el peligro mismo, debemos combatirlo". Es cierto que gracias al miedo,
como dice Farber (2005), se puede salvar la vida o evitar hacer algo estúpido, pero
también puede impedir hacer algo importante, aprender algo nuevo y crecer como ser
humano.

Rovira (2006) recupera una cita de Nelson Mandela que dice: "nuestro miedo más
profundo es reconocer que somos inconcebiblemente poderosos. No es nuestra
oscuridad, sino nuestra luz, lo que más nos atemoriza".

Rovira, en este mismo libro, titulado Los siete poderes, resalta los siguientes aspectos
sobre el miedo:

Sin retos no podemos crecer. El miedo al fracaso mata la vida. El miedo y la

inseguridad nacen de la falta de amor y de confianza en nosotros mismos. La
mayor derrota no consiste en no superar un reto, sino en ni siquiera intentarlo.

A menudo nos dan miedo los retos porque tenemos una imagen cerrada de
nosotros mismos, de los demás y de la vida, como si lleváramos una armadura,
que nos protege, pero, también, nos impide movernos.

El miedo cierra el paso a quien quiere crear su destino, produce lo que se

80
 teme. Y destruye el futuro, hace perder todo aquello que se puede perder. ¡El
miedo a perder hace perder!

Mejor que vencer tus miedos es escucharlos y convencerlos. Siempre tienen

algo importante que decir, pues te hablarán de tus anhelos más profundos. Si
niegas (el miedo), te somete, pero si lo aceptas, te transforma.

El coraje no vence al miedo, sino que lo convence y, al convencerlo, hace que

su energía se convierta en la más poderosa del Universo. El coraje cambia la
visión de la vida. No nos equivocamos cuando ensayamos diferentes caminos
para alcanzar nuestros anhelos, sino cuando por temor a errar no avanzamos.

El coraje no es la simple ausencia de miedo, sino la conciencia de que hay algo

importante por lo que merece la pena arriesgarse.

En cada acto de confianza nos arriesgamos a no vernos correspondidos o

incluso a sentirnos traicionados. Pero hay algo aún peor: no arriesgarse. Si no os
arriesgáis para conseguir algo nuevo o diferente, difícilmente conseguiréis nunca
nada nuevo o diferente. Confiar y asumir riesgos es la única forma de descubrir
los límites de lo posible y realizar lo aparentemente imposible.

Los que lo logran, pueden porque creen que pueden, porque saben que
pueden, porque conocen sus capacidades y sus límites y trabajan para superarlos.

Si piensas que no puedes, no podrás. Si piensas que no te atreves, no lo harás.

Si crees que estás vencido, lo estás. La batalla de la vida no siempre la gana el
hombre más fuerte, el más ágil o el más rápido, sino aquel que cree que podrá
hacerlo.

Contar con los demás. Si el coachee considera que el coaching es un castigo, y

además su máxima preocupación es mantener una imagen de éxito y poder, temerá que el
resto de compañeros se enteren de su presencia en un proceso de coaching, pues esto
supondría perder importancia, descender en un supuesto "ranking" y ser considerado
como alguien débil y de poca valía. Este conjunto de falsas atribuciones, si no se

81
eliminan, van a restar eficacia al proceso de coaching, ya que la participación y
colaboración de los compañeros del coachee, en su proceso de desarrollo, le puede
proporcionar apoyo y respeto y, en muchas ocasiones, también ayuda, a través de sus
comentarios, sugerencias y feedback sobre su propio esfuerzo y valor. El coachee que
cuenta con sus colaboradores y compañeros, que les hace partícipes de su proceso de
desarrollo, está generando y construyendo una nueva clase de valor fundamentado en "la
fuerza emocional de las personas y su capacidad de construcción individual y colectiva".

Desde el primer encuentro con el coachee, el coach debe estar atento a la aparición de
algunas de las "alertas" que señala Berglas (2002), por ser fuentes de dificultad para el
proceso de coaching si no se interviene precozmente sobre ellas. Estas alertas son: falta
de ánimo o aparente estado depresivo; excesiva dependencia de otros, compañeros o
jefe; una vida extremadamente caótica e incapaz de mantener relaciones estables con los
demás; desconfianza y negatividad en sus juicios; enfado o agresividad frecuente;
expresar ideas autodestructivas, ser muy egocéntrico y manipulador en su relación con el
coach, al que pretende "conquistar" con frases como "eres el único que te preocupas por
mí".

Algunas recomendaciones de actuación a los indicadores señalados por Berglas las

recogen Skiffington y Zeus (2003):

•Reconocer las alertas como indicio de que no desea el coaching

•Establecer un contrato con derechos y obligaciones

•Mantener la confidencial ¡dad

•Aclarar los roles

•Diagnosticar los aspectos clave

•Prestar atención a su involucración, emociones y lenguaje

•Focalizar los objetivos

82
 •Anticipar los resultados

•Realizar auto-monitorización (seguimiento de uno mismo)

•Ejercitar la técnica de visualización

•Llevar a cabo juegos de roles

•Desarrollar el autocontrol por parte del coach

Alcaide (2003) vuelve a recurrir a Sócrates para extraer los requisitos de un coachee:
buena disposición de partida, actitud humilde y esfuerzo constante y sincero por mejorar.

En el episodio cinco de Star Wars, Joda señala los siguientes requisitos para admitir
a un aprendiz:

Paciencia, la más profunda concentración, la mente más equilibrada, no distraer

la mirada hacia el futuro ya que la mente debe estar donde uno esté, en lo que esté
haciendo; prudencia; y que acabe lo que empiece.

Es el coachee quien tiene que decidir qué desea trabajar, marcarse los objetivos y
poner en marcha las acciones oportunas para lograrlo, el coach nunca lo puede hacer por
él. En el siguiente cuento se expresa de forma clara.

Alcanzando el objetivo final

Dice una leyenda que, en una ocasión, un hombre joven se acercó a Buda para
preguntarle qué debía hacer para alcanzar el objetivo final. Durante años había
estado asistiendo diariamente a las enseñanzas de Buda. Le había oído hablar de la
tolerancia. Había dedicado tiempo a meditar sobre unos principios que nunca había
puesto práctica. Algunas personas podrían interpretar esta actitud como de
resistencia o enfado, pero más bien parecía que nunca encontró la oportunidad para
llevar a cabo las enseñanzas que se le impartieron.

Cierta tarde hizo acopio del suficiente valor para formular a Buda una pregunta:

83
"¡Oh, Sabio Señor!", empezó diciendo, "durante años he escuchado vuestras
enseñanzas. He intentado aprender cuáles son los caminos que conducen a la
iluminación pero ello no ha modificado mi vida en ningún sentido".

"Entonces", inquirió Buda, "¿cuál es tu pregunta?"

"A lo largo de los años", dijo el joven, "he visto a muchas personas asistir a sus
enseñanzas. Algunas se quedan, otras se marchan. Entre ellas hay monjes y
monjas, ricos y pobres, hombres, mujeres y niños. Algunas parecen haber
alcanzado su objetivo, demuestran un sentimiento de paz interior. Cuidan de los
demás. Viven con alegría y felicidad. Pero no con todas las personas sucede lo
mismo; es más, a la mayoría no sucede esto. Diría que la mayor parte de personas
siguen siendo las mismas que cuando vinieron por primera vez. Incluso para
algunas, las circunstancias de sus vidas han empeorado. Obviamente, usted es un
gran maestro. Es caritativo y bondadoso con la gente. ¿Por qué no utiliza su poder
para ayudarles? ¿Por qué no les indica la forma de alcanzar su objetivo final?

La expresión de Buda era compasiva, pero su respuesta pareció intrascendente.

El hombre pensó que no había captado el planteamiento de su pregunta.

"¿Dónde está tu hogar?", preguntó Buda.

El hombre le dijo el nombre de la ciudad y del Estado donde se encontraba su

hogar. Le habló del sitio donde nació y creció. También le explicó cómo, unos años
antes, había emigrado para buscar un empleo.

"¿Sigues acudiendo a tu hogar?", preguntó Buda.

"Sí, con tanta frecuencia como puedo", le dijo el joven hombre. "Mi familia
todavía vive allí. Tengo amigos con los que me crié. Incluso tengo una novia con la
que espero casarme algún día".

"Entonces", observó Buda, "si viajas con tanta frecuencia, debes conocer bien el
camino".

84
 "Lo conozco como la palma de mi mano", replicó el joven. "Tan bien que podría
ir con los ojos vendados", bromeó.

"Si tan bien lo conoces, ¿podrías describírselo a alguien que fuera a emprender el
camino por su cuenta? ¿Sería tu descripción fidedigna y clara?"

"Sí, naturalmente. A menudo he descrito la ruta a quien me lo ha preguntado, y

he procurado hacerlo con la máxima claridad posible. No tendría ningún sentido
darles unas indicaciones erróneas."

"De las personas que te han preguntado por el camino", inquirió Buda, "¿todas
tenían la intención de emprender el viaje?"

"No", contestó el hombre. "Muchos preguntan, pero no todos tienen el propósito

de viajar. Algunos nunca encuentran el momento o no tienen la intención. A otros
les gustaría, pero no se deciden."

Buda siguió preguntando: "Entre los que se deciden, ¿cuántos llegan al destino
final?"

"Bueno", dijo el joven, "normalmente sólo quienes se han fijado mi ciudad como
objetivo. El camino no es sencillo y algunos desisten durante el viaje. Otros tienen
como objetivo algún destino a mitad del trayecto".

"Entonces", dijo Buda, "ambos tenemos una experiencia similar. Las personas
acuden a mí, viéndome como alguien que ha hecho un particular viaje y que
conoce bien el camino. Me piden que se lo explique. Disfrutan con la descripción
que hago del camino, y les gusta la forma como hablo de ello, pero no todas las
personas se adentran en él. Entre quienes inician el viaje, no todos optan por
recorrer el camino hasta el final, y en consecuencia, no todos alcanzan el objetivo
final".

"Como tú", prosiguió Buda, "he intentado describir el camino de la forma más
clara y fidedigna posible, pero no puedo empujar o tirar de alguien u obligarle a que

85
recorra el camino. Todo lo que puedo decir es: 'Yo he recorrido el trayecto.
Durante el mismo he aprendido cosas. Esta es mi experiencia. Soy feliz de
compartirla con contigo. No puedo hacer más. Si quieres alcanzar tu objetivo,
debes ser tú quien recorra el camino—.

86
87
En este capítulo se presentan, por un lado las competencias que según distintas
Asociaciones deben tener los coaches y, por otro, lo que opinan distintos expertos en
coaching.

4.1. Competencias del coach según las asociaciones

4.z.z. International Coach Federation

Según la International Coach Federation (2009) se pueden determinar once competencias

básicas que permiten comprender mejor las habilidades y métodos utilizados dentro de la
profesión de coaching. A continuación se presenta una síntesis de estas competencias
básicas, agrupadas en cuatro bloques.

a)Fijación de las bases

•Cumplimiento de los principios éticos y estándares profesionales.

•Establecer el acuerdo de coaching con el futuro cliente sobre el proceso de

coaching y la relación a establecer.

b)Co-creación de la relación

•Establecer la confianza y cercanía con el cliente que permita crear un ambiente

seguro y de apoyo, que garantice un permanente respeto y confianza mutua.

•Crear una relación espontánea con el cliente empleando un estilo abierto, flexible y
de confianza.

c)Comunicar eficazmente

88
 •Escucha activa para comprender el significado de lo que se dice y lo que no se
dice, en el contexto de los deseos del cliente, y para apoyar la autoexpresión del
cliente.

•Realizar preguntas que revelen la información necesaria para un beneficio máximo

en la relación de coaching para el cliente.

•Comunicación Directa, mediante un lenguaje que tenga impacto y resonancia en el

cliente.

d)Facilitar el aprendizaje y los resultados

•Integrar y evaluar con precisión múltiples fuentes de información y hacer

interpretaciones que ayuden a que el cliente sea consciente y, de esta manera,
logre los resultados esperados.

•Crear con el cliente las oportunidades de un aprendizaje continuo y fijar nuevas

acciones que permitan, de la manera más efectiva posible, conseguir los objetivos
marcados.

•Desarrollar y mantener un plan de coaching efectivo con el cliente a través de la

planificación y el establecimiento de metas.

•Mantener la atención en lo que es importante para el cliente y dejarle la

responsabilidad para actuar.

4.1.2. Asociación Mundial de Coaches Ejecutivos

Para la Asociación Mundial de Coaches Ejecutivos, WABC (2009) las competencias del
coaching ejecutivo se organizan en una estructura jerárquica, para garantizar
transparencia y una valoración imparcial y de calidad, lo que proporciona al proceso de
evaluación estructura y flexibilidad.

Las competencias se agrupan en tres áreas:

89
 1.Autogestión-Conocimiento de uno mismo y Auto-dominio

2.Habilidades básicas y capitales del coaching

3.Aptitudes y capacidades de coaching ejecutivo y liderazgo

En cada una de estas áreas, se diferencian distintos niveles, desde una "categoría'
(máxima comprensión) en el nivel superior, pasando por una "competencia' (específica)
en un nivel intermedio hasta un "indicador" (más específico) en el nivel inferior.

Por ejemplo, en el área de Autogestión-Conocimiento de uno mismo y Auto-dominio,

se puede diferenciar:

•Un nivel superior, CATEGORÍA: Autoconocimiento, autopercepción y conocimiento

de sí mismo,

•Un nivel intermedio, COMPETENCIA: Ser capaz de acceder a los propios

pensamientos y sentimientos y ser conscientes de cómo afectan al propio
comportamiento,

•Un nivel inferior, INDICADORES:

-Ser conscientes de las propias emociones y ser capaces de reconocer cómo afectan
en cualquier momento

-Conocer las razones de por qué uno siente como siente

-Reconocer cómo nuestros sentimientos nos afectan a nosotros mismos y a nuestro

propio desempeño

Los indicadores son aspectos muy específicos dentro de cada competencia, y se

expresan de tal forma que puedan ser autoevaluados. Cada indicador puede tener
diferentes pesos en una competencia.

A continuación se presentan las diferentes áreas de esta estructura, sus categorías y

competencias.

90
Área: AUTOGESTIÓN - CONOCIMIENTO DE UNO MISMO Y AUTO-DOMINIO

-Categoría: Autoconocimiento, Autopercepción y Conocimiento de sí mismo

Competencia: Acceder fácilmente a los propios pensamientos y sentimientos y

ser consciente de cómo afectan a nuestra conducta

-Categoría: Reconocer las propias fortalezas y la necesidad de desarrollo

Competencias:

•Percepción real de los propios puntos fuertes y de las necesidades de desarrollo,

conociendo las fortalezas y debilidades y mostrando responsabilidad para el
aprendizaje continuo y el autodesarrollo

•Cree en sí mismo, confía en su propio valor y en sus capacidades

-Categoría: Autodominio, manejo de los pensamientos, sentimientos y

comportamientos para conseguir éxito en la carrera profesional y en la organización

Competencias:

•Autorregulación, manejando sus reacciones y emociones de forma constructiva

•Integridad

•Responsabilidad, asume su propia responsabilidad y la responsabilidad de sus

actos

•Capacidad de adaptación y Flexibilidad en el manejo del cambio

•Búsqueda de la excelencia para sí mismo persiguiendo con confianza objetivos

desafiantes y altos estándares

•Iniciativa, llevando a cabo acciones de forma independiente para cambiar la

dirección de los acontecimientos

91
 •Creatividad e Innovación, estar abierto a nuevas ideas y ser capaz de generar
nuevas alternativas para ver y definir los problemas

Área: HABILIDADES BÁSICAS Y FUNDAMENTALES DEL COACHING

-Categoría: Crear los reglamentos del Coaching ejecutivo

Competencias:

•Trabajar con normas éticas y recomendaciones profesionales

•Acordar un contrato claro y efectivo para la relación de coaching

-Categoría: Desarrollando la relación de coaching

Competencias:

•Basarse en la confianza y respeto

•Establecer una relación

-Categoría: Promoviendo la comprensión del cliente

Competencias:

•Escuchar para aprender

•Preguntar de forma eficaz

•Comunicar de forma clara

•Facilitar un profundo conocimiento

-Categoría: Facilitando la transformación personal

Competencias:

•Promover la acción

92
 •Centrarse en los objetivos

•Creando resiliencia

•Determinar el fin del proceso de coaching

-Categoría: Desarrollo profesional

Competencia:

•Mantener y enriquecer las habilidades profesionales

Área: HABILIDADES DE COACHING EJECUTIVO Y LIDERAZGO

-Categoría: Alineamiento

Competencias:

•Conocer el negocio y contar con una base fuerte de conocimientos y

competencias empresariales

•Alta capacidad de razonamiento

•Alineación de las iniciativas del coaching con la empresa

-Categoría: Conocimiento de liderazgo y credibilidad

Competencias:

•Actuar como un modelo fuerte e influyente

•Tener un profundo conocimiento del área directiva y del desarrollo de liderazgo

•Alto nivel de desarrollo de competencias interpersonales y de comunicación

-Categoría: Coach como líder y desarrollador del propio negocio

Competencias:

93
 •Creación y gestión de redes de contactos empresariales

•Colaboración con otros coaches

•Desarrollarse en capacidad de negocio

-Categoría: Creación y mantenimiento de alianzas con los socios del proceso de

Coaching

-Categoría: Conocer el comportamiento organizacional y los principios de desarrollo

organizacional

-Categoría: Evaluación

Competencias:

•Evaluación del cliente

•Evaluación de los beneficios individuales y organizacionales del coaching

ejecutivo

-Categoría: Conocer y tener en cuenta las cuestiones multiculturales y Diversidad

4.2. Competencias del coach en las sesiones

Los criterios que se suelen utilizar para describir y diferenciar a un buen coach suelen ser
competencias, valores, roles o actitudes.

Lyons (2001) analiza las funciones que realiza el coach a lo largo del proceso de
coaching y afirma que entre las competencias más importantes para un buen desempeño
de su rol, se pueden señalar:

-ofrecer una retroalimentación sincera y valiente;

-saber escuchar;

-plantear preguntas adecuadas;

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 -tener una visión amplia;

-analizar y planificar adecuadamente;

-hacer un seguimiento sistemático y cerrar el proceso.

Casado (2003) remarca la importancia de que el coach genere confianza, autoestima y

reconocimiento, sea prudente y al mismo tiempo, proponga retos, sea motivador,
observador, y que no juzgue.

"No juzgar a los demás de antemano es esencial para que uno se guste a sí mismo",
afirman Gallehugh y Gallehugh (2005).

Y Tamaro (1994) escribe: "un lema de los indios americanos decía: antes de
juzgar a una persona, camina durante tres lunas con sus mocasines. Vistas desde
fuera, muchas existencias parecen equivocadas, irracionales, locas. Mientras nos
mantenemos fuera, es fácil entender mal a las personas, sus relaciones. Solamente
estando dentro, solamente caminando tres lunas con sus mocasines pueden
entenderse sus motivaciones, sus sentimientos, aquello que hace que una persona
actúe de una manera en vez de hacerlo de otra. La comprensión nace de la
humildad, no del orgullo del saber".

Alcaide (2003), centra su criterio en la conducta del coach con el coachee y recurre a
"las recomendaciones" de Sócrates para extraer los valores en que debe centrarse un
coach: credibilidad, integridad, experiencia, tacto para no herir al otro, sinceridad y
benevolencia.

Para Bayón, Cubeiro, Romo y Sáinz (2006), un coach desempeña muchos roles y a
cada rol le corresponde una función característica: de maestro (porque coordina), de
socio (porque comparte), investigador (porque pregunta), espejo (porque refleja),
profesor (porque muestra), guía (porque orienta), o notario (porque comprueba). Pero
además de desempeñar estos roles, es alguien generoso, que ayuda a descubrirse y a
desarrollarse, que está centrado en los efectos, es un catalizador. También dan mucha
importancia a lo que no es un coach: no es un amigo, ni un confesor, ni un consejero, ni

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un consultor, ni una estrella, ni un protagonista, ni un psicólogo/psiquiatra.

Dilts (2004), reconocido formador de coaches, sigue el modelo de Niveles

Neurológicos, basado en los trabajos de Bateson, cuyo principio reside en "la existencia
en nuestra vida de una jerarquía de aprendizaje y cambio, en la que cada nivel trasciende
al anterior, pero contiene a su vez procesos y relaciones de éste". Este sistema de niveles
y todo el conjunto de dimensiones que aglutina, comportamientos, capacidades,
creencias, identidad, etc., se aproxima al concepto de "urdimbre" de Rof Carballo, quien
afirmaba que toda la vida humana se teje sobre una especie de trama, "Urdimbre
Primigenia", presente en todo cuanto el hombre realiza: relaciones afectivas, preferencias
intelectuales, concepción del mundo, estilo de vida y sobre todo en sus obras de
creación. Esta urdimbre es una realidad transaccional, que se establece entre dos sistemas
que están influyéndose entre sí recíprocamente de manera continua; es una realidad
constituyente, gracias a la cual el aparato perceptivo se sensibiliza para dar prioridad a
determinadas percepciones sobre otras y establecer unas pautas que van a determinar la
conducta y la percepción de la realidad y que se expresa fundamentalmente en la trama
de relaciones interpersonales. A esta urdimbre primigenia o constitutiva le siguen otros
estados también transaccionales, denominados, "Urdimbre de Orden", que implica la
adopción de normas sociales, valores y criterios sociales, y "Urdimbre de Identidad", en
la que se confronta la imagen que se tiene de uno mismo y la que se forman de él los
demás, se toma conciencia de uno mismo, de su "mismidad" y de su "unicidad". Tener
en cuenta el modelo de Niveles Neurológicos supone reconocer su estructura y su
función propia en nuestra vida y cada uno de ellos demandará diferentes tipos de apoyos
para manejar eficazmente los cambios en cada nivel y conseguir rendir al máximo de sus
capacidades, superar los obstáculos y barreras y facilitar su trabajo en equipo.

Según sean las necesidades del cliente y la situación en la que se encuentre, el coach
deberá atender diferentes niveles (véase cuadro 4.1.) y adoptar alguno de los siguientes
roles:

Cuadro 4.1. Niveles a adoptar por el coach, características y propósito

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•Cuidado y guía. Proporcionar apoyo con respecto al entorno, procurando que dicho
entorno sea seguro, dirigir a la persona y evitar que se produzcan interferencias del
exterior.

•Entrenamiento. Centrado en el nivel de comportamiento, en la mejora de su

actuación. Parte de la percepción consciente de recursos y capacidades, del
desarrollo de la competencia de forma consciente a través del feedback del coach y
de otros miembros del equipo.

•Enseñanza. Desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, nuevas formas de

pensamiento y aprendizaje.

•Mentoría. Influenciar en el nivel de las creencias y valores de la persona. Guiarla

hasta el descubrimiento de sus competencias inconscientes y la superación de sus
resistencias internas de una forma positiva.

•Patrocinio. Reconocer y aceptar las características esenciales de la otra persona, la

identidad o esencia de la persona haciéndole ver que es bienvenido y puede dar lo
mejor de sí mismo.

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 •Despertar. Se apoya a la persona para que aflore su mejor comprensión de sí misma
y defina su visión, la misión y el espíritu.

Rogers en su obra habla acerca de cuáles son las condiciones y actitudes que
garantizan el éxito de un "consejero" y aunque no es lo mismo que un coach, merece la
pena recordarlas pues ofrecen pistas sobre algunas claves a tener en cuenta en las
sesiones de coaching:

•Comprensión empática: Sentir el mundo del otro como si fuera suyo y comunicárselo
al interlocutor para que utilice la retroalimentación para su clarificación personal. El
efecto de identificación no debe llevarse hasta tal punto, que se contagie de los
mismos sentimientos, por ejemplo, no angustiarse por la angustia del otro, sino
entenderla completamente, sin juzgar ni evaluar.

•Aceptación incondicional. Respeto, tolerancia, aprecio, interés personal por la otra

persona. Aceptar sus sentimientos, sean cuales sean, sin juzgarlos, es la
consideración más incondicional.

•Congruencia o autenticidad. Estar abierto a las experiencias y sentimientos que las

acompañan, ser conscientes de ellos y comunicárselos al interlocutor. Supone ser
congruente, estar integrado, ser uno mismo dentro de la relación, sin mostrar
ninguna fachada falsa.

Carkhuff (1969) amplía el modelo de Rogers y recoge las siguientes cuatro variables
relevantes adicionales y crea escalas de medida para evaluarlas:

•Concreción. Discutir directamente con el cliente las experiencias y sentimientos que

tiene, aportando expresiones concretas y específicas en la relación de ayuda.

•Autorrevelación. Disposición del consejero a revelar en el momento propicio sus

propias experiencias, aspectos personales y actitudes siempre que ofrezcan alguna
luz sobre los problemas del cliente o los sentimientos emparejados.

•Confrontación. Comunicación de las discrepancias que el consejero observa en el

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 cliente (entre lo que dice y lo que hace, su yo real y su yo ideal, las diferencias
entre las percepciones del consejero con la imagen que tiene de sí mismo el cliente).
Ofrecer un material tal y como lo percibe el consejero para que el cliente lo explore,
lo identifique y lo acepte.

•Relación al momento de inmediatez. Manifestar e interpretar su intuición de lo que el

cliente interpreta en su relación con él, en el aquí y ahora. Se trata de descubrir y
facilitar lo que el cliente no sabe decir, o no puede decir.

Vilallonga (2003) propone siete competencias clave para el coach, que operativiza en
comportamientos para que resulte más fácil evaluar las conductas y establecer
procedimientos de mejora. Las competencias clave son:

•Preparación técnica experiencial, entendida como conocimiento de distintas

organizaciones empresariales, cuyas visiones y modos de funciones están avalados
por los resultados alcanzados, esta preparación estará reforzada por la reflexión y
actualización en temas de dirección y gestión organizacional.

•Cualidades para el benchmarking, es decir, ser capaz de llevar a cabo un proceso

sistemático y continuo para evaluar cuáles son las mejores prácticas que permitan
alcanzar los objetivos marcados, teniendo en cuenta que estén dentro del propio
proceso, y que permiten obtener la mejor relación coste/beneficio, es decir,
maximizan el rendimiento y minimizan los costes, según el presupuesto o unas
exigencias dadas. La importancia del benchmarking en un proceso de coaching se
debe al impacto de las comparaciones sobre los comportamientos, por lo que puede
considerársele un proceso útil de cara a lograr el impulso necesario para realizar
cambios y mejoras. El coach debe utilizar criterios que sirvan de modelo, y que
sean lo más objetivos posibles.

•Radio de confianza, no conformarse con establecer un buen clima de comunicación,

de interacción con su coachee, sino de ampliar su radio de confianza, para que se
transforme en el diámetro del círculo de relación que es un proceso de coaching. El
radio se aumenta siendo leal y fiel a los principios establecidos, por ejemplo, la

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 confidencialidad, y cuidando los detalles, desde aquellos que parecen de mera
cortesía pero que son mucho más, como ser puntual o devolver las llamadas, a
otros, como recordar hechos relevantes del coachee, que le dan constancia de que
se le tiene en cuenta, de que es importante para el coach.

•Conciencia emocional de los demás, que recoge comportamientos encaminados a

reconocer las emociones de los demás, fijarse en las cualidades positivas de la
gente, evitar las reprimendas, pensar en cómo deben sentirse los demás, escuchar,
etc.

•Flexibilidad, que incluye comportamientos como: rehacerse rápido de una decepción,

percibir los problemas de su vida como oportunidades de mejora, esperar con
paciencia cuando hace falta, o reconocer que hay más de una solución correcta y
dejar actuar en consecuencia.

•Ascendencia emocional sobre los demás, que recoge comportamientos como

conseguir que se hagan las cosas, tratar a cada uno según como es, no mostrarse
arrogante con la gente, etc.

•Insatisfacción constructiva, que incluye comportamientos como discrepar

amistosamente para provocar el cambio o expresar sentimientos para crear división
de opiniones.

La ICF recomienda utilizar un estilo abierto, flexible y confidencial en las sesiones de

coaching, que implica los siguientes aspectos:

•confiar en las propias intuiciones y en el conocimiento profundo de uno mismo

•estar abierto a aceptar que no se sabe y a arriesgarse

•ver diversas maneras de trabajar con el cliente y elegir en cada momento la más
efectiva

•usar el humor y crear luz y energía. Dilts afirma que para conseguir objetivos
ambiciosos es necesario fuerza, compasión y humor; y que el coach es el primero

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 que debe manifestar estos comportamientos.

•de forma confidencial, cambiar las perspectivas y experimentar con nuevas

posibilidades, resaltando opciones en lugar de solucionar el problema

•demostrar confianza trabajando con emociones fuertes y mantener el autocontrol,

independientemente de las emociones del cliente.

Además, en las sesiones de coaching se recomienda que el coach no olvide los

siguientes aspectos (se mencionan las competencias clave a desarrollar por el coach en
las sesiones de seguimiento, intentando integrar las mencionadas por Bardwick (2001),
Perry (2002), la Escuela Internacional de Coaching (www.CoachVilleSpain.com) y
algunos de los autores y asociaciones citados anteriormente):

-Establecimiento del clima.

-Ser sincero y honesto.

-Eliminar los prejuicios, juicios, necesidades insatisfechas, "deberías", "podrías",

discursitos, agendas, arrogancia y miedos.

-Demostrar respeto ante las percepciones del cliente, su estilo de aprendizaje y su

forma de ser.

-Proporcionar un respaldo continuo para conseguir nuevas conductas exitosas,

incluyendo aquellas que suponen riesgo y miedo al fracaso.

-Apegarse a la situación.

-Atender.

-Escuchar activamente.

-Indagar a través de preguntas.

-Estar abierto a las emociones.

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 Comentamos brevemente cada uno de ellos.

a) Establecimiento del clima

Se trata de establecer un clima de armonía en las sesiones de seguimiento, un estado

de ánimo relajado y una sensación de seguridad para el diálogo. Esto no se puede lograr
si no existe un clima de confianza y respeto, necesario para garantizar un bienestar
presente y futuro.

b) Ser sincero y honesto

Al hablar de honestidad merece la pena leer el siguiente cuento extraído del libro de
Bucay Cuenta conmigo.

El emperador y las semillas de flores

En un remoto reino, hace muchos años, la guerra había desangrado el país y la

última batalla acabó con la vida del emperador. La población quería una vida de paz
y exigió al Consejo del Reino que elevaran al Trono a alguien verdaderamente
amante de la vida.

En el Consejo estuvieron pensando y pensando, ¿cómo hacer esta selección tan

delicada? Decidieron convocar al pueblo para que seleccionaran una persona joven
y de buena salud, que consideraran la mejor para ocupar el Trono.

A los pocos días, cientos de jóvenes fueron llegando al palacio real. En un

pueblito lejano de las montañas se encontraba Isabel, una joven pastora que ese
pueblo había seleccionado. Isabel, a punto de partir, dijo a sus padres:

-Yo no quiero ser la futura emperatriz, ¿qué haré yo como emperatriz?

-Hija, nuestro pueblo cree que tú nos conducirás a una vida de paz - respondió
su madre-. Pero la decisión, de ir o no ir, la tienes que tomar tú.

Y así lo hizo. Ya que Isabel amaba mucho a la gente, decidió aceptar el pedido

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de su pueblo y viajar a la corte. Entonces emprendió un largo y peligroso viaje,
atravesando ríos y bosques, hasta que llegó al palacio real. Una vez allí, no se
encontró sola. Estaban ya miles de muchachos y muchachas de todo el reino,
reunidos en el gran Salón del Trono.

El Consejo del Reino les dio la bienvenida y su portavoz les dijo:

-Cada cual va a recibir una semilla. La plantará y la cuidará con su propia mano
en la tierra de su pueblo natal, y cuando venga la primavera, nos reuniremos de
nuevo aquí, cada cual con su planta crecida en una maceta. Quien tenga la planta
con la flor más hermosa, será quien ocupe el Trono.

Muchachos y muchachas formaron filas ante cada integrante del Consejo, que
fue repartiendo a cada cual la semilla que tenía que plantar. Isabel tomó su semilla y
con mucho cuidado se la guardó y emprendió el camino de vuelta a casa.

Una vez en su pueblo, Isabel plantó la semilla en una maceta con la mejor tierra
de sus montañas y la regó. Los días pasaban, pero en esa maceta nada aparecía. La
regó y esperó, pero los meses pasaban y nada sucedía allí. Añadió nueva tierra, la
abonó y regó, la cambió de lugar, le cantó y animó, pero nada. No brotaba nada.
Isabel ya no sabía qué más hacer, y la semilla no respondía.

Cuando por fin llegó la primavera, ella sabía que era hora de realizar de nuevo el
largo viaje hacia el palacio real. Pero también sabía que no valía la pena ir, porque
de su maceta no había brotado ni una sola flor. Por una parte, se alegraba, porque
ella no tenía deseos de cambiar su vida sencilla por la de una Emperatriz. Pero
estaba a la vez con pena porque temía dejar en mal lugar a su pueblo natal. Decidió
consultar a su pueblo, mostrándole su maceta:

-Querido pueblo, la vez pasada acepté su nombramiento por el amor y respeto

que les tengo, para dar a conocer todo lo bello y bueno que el país tiene en uste des
y en estas hermosas tierras. Y fui a palacio, a pesar de que no quería cambiar mi
vida entre ustedes por la vida de Emperatriz. Pero esta vez ¿qué sentido tiene ir?
Vean mi maceta: no tiene ni siquiera una flor. Si voy, les dejaré en mal lugar.

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 El pueblo inmediatamente hizo corrillos para discutir entre ellos qué responder a
Isabel. Luego empezaron a expresar sus conclusiones:

-No tengas vergüenza en ir, querida Isabel. Nuestro pueblo nunca ha pretendido
ser mejor que otro. Sólo somos un pueblo hermano de otros pueblos que quiere
compartir con ellos su búsqueda de paz, no quedarse al margen - dijo una anciana.

-Debes ir, Isabel. El cielo querrá que sigas viviendo en nuestra aldea, pero faltar
a la cita nos dejaría en peor lugar que llegar con la maceta sin florecer - dijo
Fernando, un adolescente que sentía un gran cariño por Isabel. En todo caso, la
decisión es tuya.

La mayoría respaldó estas conclusiones e Isabel se pasó la noche reflexionando.

Al amanecer, decidió coger la maceta e ir a la cita en el palacio.

¡Qué maravillosa escena había cuando llegó al gran Salón del Trono! Los
muchachos y muchachas estaban otra vez allí, frente al Consejo del Reino, pero
ahora con sus macetas repletas de hermosas flores. Si una flor era bella, la otra aún
lo era más.

El Consejo se desplazó por el salón para examinar las macetas, una a una, y
tomar su decisión. Cada integrante iba alabando a los muchachos y muchachas que
saludaba, por las hermosas flores de sus macetas. Así pasaron horas y horas en ese
gran salón resplandeciente de flores y de la emoción de los corazones juveniles con
la expectativa del trono.

Isabel casi ni se veía entre todos, triste porque su maceta no estaba florida. Las
consejeras y consejeros iban terminando su recorrido y se reunían para conversar
entre sí.

Uno de los sabios llegó al final de su recorrido a divisar la maceta de Isabel,

quien cabizbaja, ni le vio regresar en silencio a reunirse con los demás. Seguía con
los ojos bajos cuando el sabio regresó de nuevo, esta vez seguido de todo el
Consejo, y le dijo:

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 -Amada niña, tú vas a ser nuestra Emperatriz.

Isabel levantó la vista para ver a quién habían elegido y vio que el Consejo en
pleno la rodeaba a ella, y en sus rostros brillaban sonrisas de afecto y dicha.

Pero, si mi maceta no ha florecido, y el Consejo dijo que el Trono lo ocuparía

quien tuviera la flor más hermosa - dijo suavemente Isabel.

Así fue, como dices - respondió el sabio-. Pero todas las semillas que repartimos
estaban tostadas y ninguna podía florecer. Queríamos asegurarnos que el Trono lo
ocupara una persona honesta, y por tu honestidad el reino te necesita como
Emperatriz.

c) Eliminar los prejuicios, juicios, necesidades insatisfechas

Las sesiones de coaching deben de estar libres de juicios y evaluaciones para que el
coachee comprenda que lo más importante es su propio juicio. Entonces se sentirá
independiente y libre, abandonará sus mecanismos de defensa, y asumirá sus propias
responsabili dades. Frases como "deberías" o "podrías", o los discursitos, la arrogancia y
los miedos deberían desaparecer.

Fisher y Nelly (2005) afirma que la arrogancia está bien, si se basa en la humildad. Y
cree que resulta fácil reconocer a las personas que son arquetipos de arrogancia.
Arrastran a la gente, la empujan, y están bastante decididas a salirse con la suya. Se
puede medir la cantidad de arrogancia que se está expresando por la cantidad de
resistencia que el otro opone.

Cleary (1995) comenta la siguiente historia:

En su enseñanza privada, Huanglong solía presentar tres dichos "barreras", pero

pocos comprendían esta estratagema. Cuando alguien daba ocasionalmente una
respuesta, Huanglong simplemente cerraba los ojos y se quedaba sentado en
silencio sin dar ninguna muestra especial de aprobación o desaprobación. El interno
Pan Yanzhi quiso saber más y preguntó. Huanglong respondió: "Alguien que ha

105
 pasado la barrera continúa libremente. Aquel que pide al portero si la respuesta es
acertada o no, todavía no ha atravesado el umbral".

d) Demostrar respeto ante las percepciones del cliente

Pinchot y Pinchot (2001) afirman que el coaching debe fundamentarse desde el

principio en la confianza de las vivencias del cliente, en la disposición a atestiguarlas y
aceptarlas en lugar de intentar cambiarlas. El acto de confirmación devuelve la confianza
al cliente. Se trata de respetar su estilo de aprendizaje y su forma de ser.

e) Proporcionar un respaldo continuo

El respaldo permite conseguir nuevas conductas exitosas, incluyendo aquellas que

suponen riesgo y miedo al fracaso. Con un nivel óptimo de desafío (reto) los clientes
amplían sus perspectivas, dejan su zona de comodidad, aprenden y prueban cosas
nuevas, escuchan con la mente abierta, admiten sus errores y éxitos por igual y aprenden
de ellos.

Ron Hubbard afirma: Por extraño que parezca, el hombre sólo progresa cuando el
entorno le plantea un desafío.

Respecto al riesgo, dice Freemantle (2001) que a la gente se le dice que no asuma
riesgos, porque se oponen a la estabilidad, aumentan la probabilidad de cometer errores,
pueden generar daños, etc. Pero el riesgo es el combustible que alimenta todo lo
excepcional. No todas las ideas nuevas triunfan, pero sin ideas nuevas siempre nos
aguarda el fracaso. Para que la gente trabaje mejor, debe hacer que primero deje de
trabajar.

Sugiere los siguientes pasos para estimular la imaginación (Freemantle, 2001):

•Crear las condiciones: crear un entorno relajante, evitar juicios prematuros,

utilizar estímulos irrelevantes, garantizar la irregularidad y la informalidad,
asumir riesgos, crear un entorno estimulante, no permitir interrupciones,
desarrollar habilidades para la imaginación y la aplicación, esforzarse y

106
 practicar

•Declarar su aspiración: ¿a qué aspira en su trabajo?

•Estimular su imaginación para crear una fantasía en la que las aspiraciones se

hayan materializado (por ejemplo: nuestro jefe percibe todas las cosas
importantes que hacemos).

•Seleccionar una o más imágenes de la fantasía que crea pueden llevarse a la

práctica

•Reflexionar sobre la utilidad de la imagen o idea

•Planificar los pasos a seguir para llevarla a cabo

•Revisar pasado un tiempo cómo han ido las cosas

f) Centrarse en la situación

Resulta importante, comenta Bardwick (2001), que el coach se centre en los

comportamientos, en el ahora y hacia dónde va. Manifestar que se conoce el deseo de la
otra persona de ser competentes, reforzar el sentido de logro en el coachee, generando
conversaciones provocadoras, en las que se establezcan retos, resaltar las competencias
mostradas en el trabajo así como destacar las competencias que el coachee demuestra
durante la interacción de coaching.

La retroalimentación debe ser específica, es decir, debe estar basada en hechos, en

comportamientos y esfuerzos concretos, no en motivos (no en los porqués se comporta
así). Frente a la alabanza o a la crítica, en la retroalimentación se especifica el porqué del
comentario y el cómo. Cuanto más alejada está la sugerencia del desempeño que se
desea lograr, tanto menor será su efecto. La retroalimentación debe ser sincera e
individualizada, y antes de dar retroalimentación, se debe preparar lo que se va a decir.
No se deben dar consejos, sino plantear sugerencias, opciones y alternativas.

g) Atender

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 El modelo de Carkhuff (1980), que toma de referencia Alemany (1982), plantea
cuatro destrezas básicas para prestar ayuda al cliente: atender, responder, personalizar e
iniciar, y cada una se corresponde con una fase de ayuda (véase figura 4.1.).

La destreza de atender consiste en dominar una serie de conductas con objeto de

prestar una completa atención al interlocutor, para comunicarle su interés de una forma
no verbal, con el fin de iniciar y mantener una relación interpersonal efectiva.

Figura 4.1. Fases de ayuda en el modelo de Carkhuff (1980).

Atender incluye tanto el atender físico, en el que pueden diferenciarse tres tipos de
atender, el contextual, el personal y el postural, como la observación de datos no
verbales.

Los tres tipos de atender físico son los siguientes:

•Atender contextual. Supone preparar el contexto físico donde tiene lugar la

interacción para comunicar a la otra persona el interés hacia ella, y para ello se
disponen de forma adecuada las mesas y sillas, se cuidan aspectos como la
decoración, la temperatura, las condiciones de ventilación, se busca un espacio
aislado de ruidos, evitando las interrupciones y llamadas, etc.

•Atender personal. Supone el reconocimiento verbal e inicial de la presencia de otra

persona para comunicarle interés y disponibilidad. Se logra con los gestos de
saludos verbales y no verbales, comentarios personalizados, ofrecimiento de alguna
atención como un café, etc.

108
 •Atender postural. Es el repertorio de conductas no verbales. Situarse frente a la otra
persona, buscar el contacto visual, utilizar la sonrisa, inclinación corporal adecuada,
etc. Adoptar la misma postura corporal que la otra persona y realizar movimientos
parecidos incrementa la afinidad, la empatía y la confianza.

Contacte con tres personas distintas y mantenga una conversación de diez minutos
con cada una de ellas, mostrando las diversas conductas de atención no verbal para
comunicarles interés y disponibilidad. Posteriormente escriba las conductas verbales
y no verbales mostradas por su interlocutor.

La habilidad de observar a otros tiene que ver con la habilidad de ver y

comprender las conductas no verbales de los interlocutores. Supone prestar
atención a la postura del otro, la apariencia física, la expresión facial, los gestos y
movimientos, obtener inferencias sobre su nivel de energía, etc. Observar es tan
sólo registrar conductas verbales y no verbales, no es emitir juicios ni etiquetar.

h) Escuchar

Escuchar no es fácil, necesita un entrenamiento consciente. Podemos reconocer lo que

impide una buena escucha, son los sentimientos, las opiniones, los prejuicios ya sean
respecto al interlocutor o respecto al contenido del discurso, es decir, son los "ruidos
mentales", la agitación mental, por eso es necesario entrenar la mente a permanecer en
silencio, a tan sólo atender lo que se presenta, sin anticiparse al luego ni recrearse en el
antes. El aria de la "Donna e movile" es una perfecta descripción de la mente en
movimiento, como una pluma en el viento, aquí o allá. La mente debe ser un mensajero
eficiente, que nos aporta estímulos y sensaciones, pero no debe ser agitación y caos,
pues en ese estado es imposible desempeñar su papel, los ruidos mentales pueden
aparecer, pero lo importante es no irse tras ellos, sino mantenerse atentos a lo que el
interlocutor dice y hace. La falta de confianza en la propia capacidad de escuchar puede
generar otro obstáculo, el nerviosismo, pues éste es tan sólo el reflejo del miedo e
inseguridad. Sólo cuando uno se dice a sí mismo, "voy a escuchar", actúa de forma
proactiva y está en disposición de escuchar a otros.

109
 Eales-White (2005) clasifica los distintos tipos de escucha que pueden utilizarse, y
habla de las siguientes:

•Escucha agresiva deliberada. Ocurre cuando no se desea escuchar pero nos vemos
obligados a hacerlo para responder a un pedido directo de carácter emocional. La
persona no siente interés por el tema y experimenta cierta irritación. Una buena
estrategia para escuchar adecuadamente es la pausa asertiva, que permite mejorar
como oyente. Esta pausa consiste en abstenerse de responder de inmediato, y
centrar la atención en el aire entrando en la caja torácica, retener el aliento unos
instantes y soltarlo lentamente, como si se respirara superficialmente.

•Escucha agresiva accidental. Ocurre cuando se piensa que se debe escuchar, pero no
se está muy dotado para la escucha activa y se fuerza, hace afirmaciones en el
sentido de animar al interlocutor: "siga, siga, le estoy escuchando"; cuando en
realidad no lo está haciendo. La única forma de evitar este tipo de escucha es
practicar la escucha activa; en ocasiones hay ejercicios sencillos como escuchar una
música, y darse la instrucción de sólo escuchar la música, tras unos minutos,
verificar que otros ruidos interferían con el sonido; también hacer pausas en la
actividad, unos segundos, y de forma consciente tratar de escuchar los sonidos más
lejanos, sin tratar de identificarlos.

•Escucha pasiva. Es una forma de escucha insuficiente. A la persona no le apetece

hablar, y escucha de forma resignada sin interés, sólo su cuerpo adopta una postura
que tan sólo aparenta que escucha, pero su atención, su mente se encuentra en otro
sitio. En estos casos es necesario que tome conciencia de su ausencia y una
solución sería pedirle que repita la última parte del discurso.

•Escucha interrupta. Se produce cuando la persona quiere hablar, no escuchar. Los

gestos, movimientos e interrupciones mutuas son frecuentes. Una técnica útil es
hacer preguntas que frenen la verborrea del interlocutor. Grian (2006) afirma que
cuando alguien habla sin parar desea huir de sí mismo.

•Escucha lógica. Se escucha con la cabeza, no con el corazón. No se presta atención a

110
 las señales no verbales ni a las emociones del interlocutor. Para que no se
desencadene la escucha pasiva o agresiva se puede utilizar la pausa asertiva.

•Escucha arrogante. Es un estilo de escucha basado en el yo, en una supuesta

superioridad frente al otro, al que se le otorga un papel pasivo. Se desentiende de
los niveles lógico y emocional. Sólo si se respira profundamente y se reflexiona
sobre cómo se está actuando, se puede la persona desplazar a la escucha activa.

•Escucha nerviosa. Se pone de manifiesto en situaciones de evaluación o en

situaciones de presión. Sólo volviendo a una situación de calma, ayudándose de
respiraciones profundas se puede escuchar adecuadamente.

•Escucha activa. Escuchar activamente supone centrarse totalmente en lo que el

interlocutor está diciendo y en lo que no está diciendo, para entender el significado
de lo que dice en el contexto de sus deseos. Escuchar activamente es escuchar de
forma tónica, lo que supone escuchar con los ojos, oídos y emociones, con todo
nuestro propio ser. En esta escucha activa la intuición y la comunicación no verbal
están en armonía.

Respecto a la escucha activa, Pinchot y Pinchot (2001) afirman que si se escucha con
sensibilidad es posible empezar a ver de forma conjunta la manera en que el interlocutor
se construye a sí mismo y construye su mundo.

El coach escucha activamente cuando pone de manifiesto los siguientes

comportamientos:

•Mantiene el contacto visual

•Realiza gestos de asentimiento

•Evita conductas distractoras tales como mirar papeles, interrumpir, etc.

•Emite palabras y expresiones de refuerzo

•Acabar de escuchar antes de responder

111
 •Tomar algunas notas

•No juzga o evalúa lo que la otra persona está planteando, pues al hacerlo deja de
escuchar.

•Verifica que ha comprendido de forma adecuada.

•Acepta sus sentimientos

•Permite el silencio. Es una forma poderosa de conocer la verdad. La comprensión

exige silencio.

¿Por qué resulta tan difícil escuchar? ¿Por qué muchas veces no parece que
queramos hacerlo? ¿Ha probado a no escuchar de forma consciente y clara para su
interlocutor?

Cuando una persona querida para usted le habla sobre un tema que le apasione,
intente usted (sin huir) hacer todo lo posible para no escucharle, y que además la
otra persona note que no le escucha. No lo haga durante más dos minutos (por si
obtiene represalias), y después de explicarle que está practicando, pregúntele cómo
se ha sentido.

Cuando otra persona se siente no escuchada aumentan las posibilidades de

perder la relación con esa persona. Para establecer buenas relaciones con alguien es
mejor escuchar que hablar.

La habilidad de escuchar es para Carkhuff básicamente un atender psicológico. Es la

capacidad de oír y retener los datos verbales presentados por el interlocutor así como la
habilidad para identificar el tono emocional en el que son dichos para lograr una mejor
comprensión de cómo experimenta el mundo.

Para escuchar, según Carkhuff, es preciso que se den los siguientes aspectos:

•Atender y observar

112
 •Tener presente la razón por la que se escucha, ya que ayuda a mantener la atención y
la concentración

•Captar el contenido específico del mensaje verbal (se consigue si se puede responder
a las preguntas relativas a quién, qué, dónde, cuándo, cómo, por qué... de la
situación o experiencia descrita por el interlocutor).

•Suspender el juicio personal y aceptar a la otra persona tal como es.

•Resistir las distracciones mediante el atender postural, recordando la razón de la

escucha, y evitando pensamientos que impiden la concentración.

•Escuchar el tono emocional y otros aspectos del paralenguaje (velocidad, intensidad

del afecto, repeticiones, etc.) para identificar los sentimientos del interlocutor.

•Retener los puntos clave del contenido, es decir recordar las palabras clave del
mensaje por su significado, su carga emocional, su tono de voz.

i) Indagar a través de preguntas

Indagar supone detectar las conductas que pueden ser mejoradas y recoger
información sobre ellas.

Indagar supone preguntar sobre la forma en que las otras personas entienden el
problema. Ayudarles a descubrir sus dones, talentos, deseos, valores, necesidades y
sueños, así como ayudarles a entender qué es lo que les motiva e inspira.

Sócrates ayudaba a aprender a los demás haciendo preguntas a su interlocutor y

dejando que encontrase la respuesta por sí mismo.

Para Cook (2000) las preguntas efectivas se caracterizan por ser breves, claras,
centradas, pertinentes, constructivas, neutrales y abiertas.

Previa a la realización de una pregunta, Cook recomienda informar por qué va a

preguntar, y una vez hecha la pregunta, dar tiempo para pensar y escuchar. Menciona

113
distintos tipos de preguntas, entre ellas las siguientes:

•Concretas

•Explicativas (¿por qué?)

•Justificativas (¿porqué?)

•Sugerentes (inducen una respuesta)

•Hipotéticas (¿que pasaría si...?)

•Alternativas (preferiría ser...)

•De resumen

Eales-White (2005) afirma que las preguntas abiertas ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?
promueven el descubrimiento, la creatividad, el entrenamiento y el desarrollo de las
relaciones; y que las preguntas ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién? establecen los hechos. Por
otra parte, las preguntas cerradas se utilizan para confirmar hechos, reconocer
emociones, inducir a tomar una decisión, evitar una conversación.

Las preguntas tienen distintas funciones, permiten obtener información de distintos

tipos, entre otros aspectos persiguen:

•Conocer qué ha hecho el receptor de coaching para resolver un problema o cómo

cree que puede resolverse.

•Animar al interlocutor a ser específico.

•Intercambiar ideas.

•Redactar objetivos concretos para mejorar el desempeño y establecer compromisos.

•Explorar nuevos territorios, invitar al cliente a experimentar con nuevos modelos,

formas de hacer las cosas, e incluso identificar nuevas metas o resultados.

114
 •Revelar información sensible, pero necesaria para un beneficio máximo en la relación

•Evitar aconsejar y dar órdenes.

Las preguntas también se pueden estructurar en diferentes niveles, como:

•Nivel uno. Repetir lo que alguien dijo (resumir) utilizando diferentes palabras.
Carkhuff lo denomina "responder al contenido, y lo define como la habilidad para
resumir con las propias palabras el contenido expresado por el interlocutor. Con ello
se pretende comunicar al otro lo precisa que ha sido la escucha de su mensaje
verbal. Esta habilidad se consigue dominar si se atiende, observa y escucha, si se
resumen las partes claves de la expresión verbal y se prepara una respuesta que sea
específica (no vaga), parafraseada (no repetitiva), breve y no evaluativa. La
respuesta comienza con un "tú dices...", "con otras palabras... "lo que tú quieres
decir...".

•Nivel dos. Referirse a lo que se piensa de otra persona de manera implícita.

•Nivel tres. Interpretar una afirmación y articular sentimientos que pueden ser
profundos y de los cuales la persona puede no ser consciente. Se basan en una
sensación que se tiene mientras habla el interlocutor. Tienen mayor riesgo personal,
pero suelen ser más productivas.

Un ejemplo de pregunta de nivel dos sería: ¿Alteraría a su familia el cambiar de

residencia?; y un ejemplo de nivel tres: ¿Se resiste a cambiar de residencia porque no
quiere poner sus deseos por encima de los de su familia?

Carkhuff habla de "responder a los sentimientos". Es la habilidad para resumir y

expresar verbalmente los sentimientos que son expresados implícita o explícitamente por
el interlocutor y van unidos a la experiencia de cómo se ve en su mundo. Permite
mostrar al interlocutor que se conocen sus sentimientos y le ayuda a identificar
sentimientos específicos que ha expresado, lo que eleva su congruencia. Los pasos
conductuales para dominar esta destreza son los siguientes: atender, observar, escuchar;
recordar los puntos clave del contenido verbal expresado y las conductas no verbales

115
simultáneas; hacerse una pregunta empática (¿cómo me sentiría yo si fuera esta
persona?); buscar la categoría adecuada del sentimiento y su intensidad; verbalizar "Te
sientes...

Carkhuff distingue un tercer tipo de responder: "responder al sentimiento ya la razón

que lo explica". Es la habilidad de formular respuestas al interlocutor que combinen lo
que la persona está sintiendo así como la razón que da cuenta de ese sentimiento.
Permite aumentar y mejorar la discriminación de lo que es realmente importante para el
interlocutor y le conduce a niveles más profundos de autoexploración.

Freemantle (2001) hace hincapié en que la suma de la emoción y la palabra da lugar al

estímulo, y pone como ejemplo diez maneras diferentes de decir "Sí" para mostrar cómo
no siempre lo que aparentemente se dice corresponde con lo que se quiere decir (cuadro
4.2.).

Cuadro 4.2. Significados de la misma respuesta

j) Estar abierto a las emociones

116
 Resulta necesario que entendamos nuestras emociones. ¿Qué las provoca? ¿Cómo se
expresan? ¿Qué efecto tienen en los demás? ¿Queremos manejarlas de mejor manera?
Para ser un buen coach primero hay que ejercer dominio sobre uno mismo.

Cada vez que, al crecer, tengas ganas de convertir las cosas equivocadas en cosas
justas, recuerda que la primera revolución que hay que realizar es dentro de uno
mismo, la primera y la más importante. Luchar por una idea sin tener una idea de
uno mismo es una de las cosas más peligrosas que se pueden hacer.

Cuando ante ti se abran muchos caminos y no sepas cuál recorrer, no te metas

en uno cualquiera al azar: siéntate y aguarda. Respira con la confiada profundidad
con que respiraste el día en que viniste al mundo, sin permitir que nada te distraiga:
aguarda y aguarda más aún. Quédate quieta, en silencio, y escucha a tu corazón. Y
cuando te hable, levántate y ve donde él te lleve.

Susana Tamaro (1994). Donde el corazón te lleve

El manejo de emociones lleva al concepto de inteligencia emocional de Mayer y

Salovey, que redefinen en 1997 como:

•La capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud.

•La capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento.

•La capacidad para entender la emoción y el conocimiento emocional.

•La capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e

intelectual.

Goleman (1995) distingue cinco dimensiones de inteligencia emocional, las tres

primeras de gestión personal (determinan el modo en que la persona se relaciona consigo
misma) y la cuarta y la quinta de relación con los demás (determinan el modo en que la
persona se relaciona con las demás) que son relevantes para ser un buen coach.

1.Conciencia de uno mismo: conciencia de los propios estados internos, recursos e

117
 intuiciones:

-Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y los efectos de las

mismas.

-Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades.

-Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que la persona hace sobre sí

misma y sobre sus capacidades.

2.Autorregulación: control de los estados, impulsos y recursos internos:

-Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos

conflictivos.

-Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.

-Integridad: asumir la responsabilidad de la actuación personal.

-Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios.

-Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e

informaciones.

3.Motivación: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de los objetivos
personales:

-Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de

excelencia.

-Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organización.

-Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión.

-Optimismo: persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los

obstáculos y los contratiempos.

118
4.Empatía: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas:

-Comprensión de los demás: tener la capacidad de captar los sentimientos y los

puntos de vista de otras personas e interesarse activamente por las cosas que les
preocupan. 11 1 1 1

- Orientación hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de

los clientes.

-Aprovechamiento de la diversidad. Aprovechar las oportunidades que brindan

distintas personas.

-Conciencia política: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de

las relaciones de poder subyacentes en un grupo.

5.Habilidades sociales: capacidad para inducir respuestas deseables en los demás:

-Influencia: utilizar tácticas eficaces de persuasión.

-Comunicación: emitir mensajes claros y convincentes.

-Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y 'personas.

-Catalizador del cambio: iniciar o dirigir los cambios.

-Resolución de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos.

-Colaboración y cooperación: capacidad de trabajar con los demás en la

consecución de una meta.

-Habilidades de equipo: capacidad de crear la sinergia grupal en la consecución de

metas colectivas.

119
120
5.i. Introducción

En la última década del siglo xx, Peter M.Senge (1992) publicó un libro de gran
trascendencia para el entorno organizacional, La Quinta Disciplina, tanta que incluso se le
consideró el primer libro de Management del siglo w, en nuestros días aún mantiene
vigencia y actualidad, y quizá sea, en estos momentos tan azarosos, muy recomendable
su lectura reflexiva. La primera parte se presenta con una afirmación aparentemente
sencilla, "nuestros actos crean la realidad... y pueden cambiarla". Parece una verdad de
Perogrullo, pero, si nos detenemos unos instantes, es posible reconocer su trascendencia
tanto para un directivo y su organización como para la implantación de acciones de
coaching. Esta afirmación supone una defensa clara de la importancia de asumir la
autoría de nuestra "realidad" y de nuestra propia capacidad de transformación. Senge
parte de la necesidad del hombre de desarrollarse, de aprender y de conocer, y por ello
anima a construir "organizaciones inteligentes" que sean capaces de generar y aprovechar
el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de todos los miembros de su plantilla.
También da una serie de pautas para caracterizar una organización inteligente, como es el
dominio de unas disciplinas básicas o vías de desarrollo, que permiten adquirir
determinadas aptitudes o competencias, y cuya práctica "supone un compromiso
constante con el aprendizaje", al que considera como una tendencia hacia una meta y no
la meta en sí misma; dejando claro que el aprendizaje tampoco supone imitar o emular a
ningún "modelo".

Estas disciplinas básicas, según Senge, son las siguientes:

1.Dominio Personal, que supone un aprendizaje constante para clarificar qué es lo que
verdaderamente nos interesa, y entonces, ponernos al servicio de nuestras mayores
aspiraciones, concentrando nuestras energías y desarrollando paciencia para ver la

121
 realidad objetiva. Esta disciplina exige un compromiso entre el afán de aprender del
individuo y el de la organización, ya que si es una organización inteligente, debe
animar a sus miembros a crecer, a desarrollarse, a mantener el compromiso y el
sentido de la misión.

Ante esta primera disciplina, cabe preguntarnos, entonces, ¿por qué hay tantos
directivos desmotivados, tantos técnicos brillantes obsesionados sólo con su promo
ción, tanta rotación, tanta apatía, etc.? Una organización, ¿cómo apaga el brillo de
sus integrantes?, ya que después de unos meses no hay ni rastro del entusiasmo del
recién contratado.

Desde la Antigüedad, tanto en las culturas orientales como en las occidentales,

está presente la pregunta filosófica, ¿Quién soy?, pero es tal la trascendencia y
amplitud de esta pregunta que no debe circunscribirse únicamente al individuo, la
empresa, en estos tiempos más que nunca, debe preguntarse, ¿quién soy?, y esta
responsabilidad recae, no sólo, en la Alta Dirección, sino en todos los empleados de
la organización, que deben encontrar momentos para hacerse esta pregunta y
reflexionar sobre ello sin buscar respuestas, permitiendo que éstas aparezcan. El
arte de permanecer en silencio interior, con una gran apertura mental, puede ser un
buen ejercicio de entrenamiento en esta disciplina del Dominio Personal, aplicable
también al Dominio Organizacional.

En el Antiguo Testamento, al comienzo del Eclesiastés, hay un capítulo en que se

nos advierte de la vanidad de los esfuerzos del ser humano dominado por los
acontecimientos.

"Hay un momento para todo y un tiempo para cada acción bajo el cielo; un
tiempo para nacer y un tiempo para morir; un tiempo para plantar y un tiempo para
cosechar.... un tiempo para rasgar y un tiempo para coser; un tiempo para callar y
un tiempo para hablar..." Eclesiastés, 3, 1.

Actualmente puede ser muy fácil sumergirse en la vorágine de la conquista del

éxito profesional u organizacional, siguiendo un ritmo y velocidad ajenos a uno

122
 mismo e hipotecando la propia existencia personal, al ir acumulando frustraciones,
desamores y amarguras, en un desván oscuro, profundamente sellado, con la falsa
esperanza de que el olvido lo cubra y lo haga desaparecer, pero todo ese arsenal
sigue vivo, y sólo será posible pasar página, si nos detenemos a reflexionar, si nos
paramos a pensar, a hacernos, aparentemente, sencillas preguntas que encierran una
gran profundidad y resonancia.

"El que no sabe a qué cosa atender y de cuáles hacer caso omiso, atiende a lo que
no tiene importancia y hace caso omiso de lo esencial" Siddhartha Gautama.

Es cierto que muchas veces hay que tocar fondo, para poder impulsarse y volver
a la superficie, y que en estas situaciones el contar con la ayuda de un coach facilita
mucho el trabajo. Como indica la enseñanza Zen, una taza no puede llenarse de
conocimiento si no se vacía de ignorancia.

2.Modelos mentales. Son supuestos muy arraigados, generalizaciones, atribuciones,

imágenes, miedos, que condicionan nuestra forma de percibir y comprender el
mundo que nos rodea. Estos modelos mentales están presentes, aunque casi
siempre ocultos, en los individuos y en las organizaciones. Son el gran obstáculo
para el cambio, para el aprendizaje y el desarrollo.

Es difícil afrontar estos modelos, tomar conciencia de ellos, sin la ayuda de un

coach y sin un entrenamiento en la escucha de nuestro lenguaje interior y de cómo
manejamos nuestro lenguaje en la vida cotidiana. Cómo reaccionamos ante los
imprevistos, cómo interactuamos con los compañeros, con el jefe, con nosotros
mismos. Para clarificar el "bosque de modelos mentales", disponemos de una nueva
pregunta, ¿qué es el mundo para mí, ahora?, ¿qué es el Universo para mí, ahora?
Una organización inteligente, que crece, que aprende, debe hacerse estas preguntas
y reflexionar sobre ello, de nuevo sin buscar respuestas, para poder mirarse
interiormente y dejar salir todo el arsenal de supuestos y modelos mentales, que al
ser vistos, pueden ser analizados, verbalizados y tomar conciencia de ellos, que
redundará en la pérdida de fuerza, en el debilitamiento de dichos modelos mentales
y que en numerosas ocasiones supondrán la eliminación de miedos y barreras,

123
 disfrazados de "medidas sensatas", que, en muchas ocasiones, son simplemente
trabas que impiden el progreso, pues como decía Coco Channel, "sin riesgo, no hay
negocio"; el riesgo se sopesa y calcula, pero nunca debe ahogarse por el miedo.

3.Construcción de una visión compartida. En la medida en que las dos disciplinas

anteriores vayan consolidándose, será posible empezar a construir una visión
compartida, que permitirá unir a los miembros de la organización bajo una identidad
común y con una meta común, generando un compromiso genuino. Sólo así se
hará realidad el lema de "La unión hace la fuerza', fuerza que ayuda a superar los
momentos de crisis, a vivir juntos el esfuerzo común, y compartir los logros, a
hacer realidad lo que Cervantes nos decía en el Quijote, de la Edad de Oro, en la
que no había lo mío ni lo tuyo, sino todo era nuestro. ¿Por qué no implantar una
edad de oro en la empresa, en la que alcanzar los objetivos estratégicos de la
compañía sea "lo nuestro"? No te permitas que un "patrón mental' te diga que es
una utopía, porque, ¿lo has intentado?

4.Aprendizaje en equipo. Desde una visión compartida es fácil afrontar esta cuarta
disciplina, ya que parte del "diálogo" (dia, a través; logo, palabra: fluir libremente a
través de la palabra) abandonando los supuestos, para integrarse en un pensamiento
conjunto. El diálogo también permite emerger los patrones de defensa y de
interacción y trabajar con ellos, fortaleciendo el equipo y constituyendo una
"comunidad de conocimiento".

5.Pensamiento sistémico. Los acontecimientos pueden estar distanciados en el espacio

y tiempo pero están interrelacionados entre sí dentro de un mismo patrón. Ésta es
la quinta disciplina, que integra todas las demás y que permite adoptar la
perspectiva de estar conectados con el mundo y no separados y ajenos a él. Formar
parte de algo mayor que uno mismo da la sensación de estar conectado, de ser
generativo.

Una organización inteligente, que aprende y expande su capacidad para crear futuro
combina el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo o creativo. Pero las
organizaciones, igual que los individuos, pueden tener problemas de aprendizaje que

124
conviene detectar pronto y ponerles remedio, por lo que es importante saber identificar
las barreras para el aprendizaje. Senge (op. cit.) habla de las siguientes siete barreras
principales:

1.Identificación con el puesto que se ocupa y sus objetivos, sin responsabilidad ni

interés por los resultados globales de la empresa.

Esta actitud mezquina es la consecuencia de estar constreñido por lo "mío", y es

evidencia clara de una gran ignorancia, ya que no puede haber "mío", ni "yo" si no
existe "tuyo" ni "tú", aunque esto sólo sea un paso necesario para situarse en un
punto desde donde contemplar ampliamente todo el escenario con toda su variedad
de puestos y objetivos que es la empresa, cuya comprensión nos lanza,
necesariamente, al "nuestro": nuestra empresa, nuestro equipo, nuestro capital....
La ley es que lo grande no cabe en lo pequeño, es lo pequeño, el departamento o el
individuo, lo que es abarcado, acogido en lo grande, que es la empresa, que da
sentido y razón a la existencia de ese departamento, con unas determinadas
funciones y tareas que a su vez da sentido y razón a que determinadas personas, tú,
ella o yo estemos allí.

2.Negarse a ver la trascendencia de nuestros actos y buscar, externamente, el origen

de los problemas.

Buscar siempre algo o alguien a quien atribuir un problema es una clara conducta
inmadura, de autodefensa, de rechazar la oportunidad de aprender y desarrollarse.
Llama poderosamente la atención la facilidad de atribuirse los éxitos, defendiendo y
proclamando la autoría de los mismos, frente al esfuerzo denodado de buscar
responsables, próximos o indirectos de los problemas, como si nuestros actos sólo
pudieran generar éxitos, de nuevo una alabanza a "yo", y el resto de los mortales o
de la creación, sólo está presente para interferir y generar problemas.

3.Defender a ultranza la proactividad, pero entendida como reactividad disfrazada.

La "proactividad" parece, en muchas ocasiones, el talismán o lema que hay que

mostrar como seña de identidad y posesión de un conjunto de "poderes directivos

125
 mágicos", ya que se usa de forma indiscriminada, muchas veces porque está de
moda ser proactivo, frente a lo "demodé" que es ser reactivo pero sin tener muy
claro que es lo que significa ser proactivo. Ser proactivo, etimológicamente significa
ir hacia delante, es decir, ponerse en marcha antes de que un problema se vaya de
las manos, determinando cómo utilizar los recursos humanos con los que se cuenta,
y el conjunto de acciones a emprender para solucionar las dificultades presentadas
y mantener la empresa en el lugar donde debe estar. Todo lo cual exige un análisis
sistemático de determinadas acciones o planes antes de ponerlos en marcha para
evitar que produzcan el efecto contrario y garantizar la eficacia, eficiencia y utilidad
de los mismos. Ser proactivo no es lanzarse a la acción por la acción, eso sería una
reactividad disfrazada'. La proactividad debe ser un producto del modo de pensar,
no de un estado emocional.

4.Preocupación por los hechos exclusivamente.

Esta preocupación impide ver los patrones a los que responden dichos sucesos y
sus causas, primando la acción frente a la reflexión, como si los acontecimientos
inmediatos fueran lo más importante que atender en lugar de los procesos lentos y
graduales que se presentan en la sociedad. En estos momentos, un hecho concreto
es la situación de crisis que se atraviesa a nivel mundial, que no ha surgido de hoy
para mañana, y que se puede explicar por la "ceguera', por el no querer ver ni
reconocer el proceso lento y gradual que la anunciaba. Si se está centrado en la
búsqueda de soluciones de hechos inmediatos no es posible desarrollar un
aprendizaje generativo, no es posible aprender a crear.

5.La gran barrera de "la rapidez" y "el para ayer".

El jefe inmediato, el cliente, interno y externo, parece que se han puesto de

acuerdo, lo quieren todo rápido, todo era para ayer o mejor para antes de ayer, sólo
que te lo piden hoy, por lo que tienes que darte prisa, ser más rápido, sin dejar de
ser eficiente y eficaz, y por supuesto sin perder la sonrisa ni perder tu autocontrol.
Parece que la prisa gana enteros y la velocidad se dispara. Esto puede, en algunos
casos, proporcionar una preparación para cambios repentinos pero no es una buena

126
 herramienta ni un entrenamiento adecuado para cambios lentos y graduales. No es
posible actuar de forma eficiente en un estado de permanente "punta de trabajo".
Es necesario bajar el ritmo y atender no sólo lo inmediato sino también lo sutil de
los procesos graduales, atisbando por dónde sopla el viento, para ponerse a su
favor, adoptando una actitud "proactiva' que nos lleve a puerto.

6."La experiencia es madre de la ciencia'.

Este refrán es cierto, pero hoy en día, debe matizarse diciendo, "la experiencia
directa es madre de la ciencia', queriendo con ello reforzar la necesidad de disponer
de un espacio y sus coordenadas, para que la experiencia se transforme en
conocimiento. Es necesario conocer nuestro horizonte de aprendizaje, ya que si las
consecuencias de nuestras actuaciones salen de este horizonte, de esas
coordenadas, no será posible aprender de la experiencia directa. Actualmente, éste
es el gran reto para muchas empresas: cómo aprender de la experiencia cuando no
es posible experimentar directamente las consecuencias de decisiones y acciones
importantes. Un intento de solución puede ser la creación de divisiones funcionales,
o potenciar una comunicación interna más eficaz, etc.

7.Creación de un equipo de "expertos".

La creación de este tipo de equipo, constituido por directivos expertos en las

distintas funciones de una organización, puede suponer una auténtica barrera para
el aprendizaje, pues si sus componentes, sin duda muy eficientes ante la
problemática rutinaria, ya que en la mayoría de las empresas se ha reforzado el que
cada directivo defienda su punto de vista, carecen de la formación o integración del
espíritu de equipo que les permita actuar ante la presencia de problemas complejos
de forma integrada como un equipo experto y no que cada uno de sus miembros se
dedique a defender su territorio, su visión, su solución, poniendo de manifiesto lo
que Argyris denomina, incompetencia calificada, que impide cualquier aprendizaje.

Todas estas disciplinas están presentes en muchos programas de coaching ejecutivo

por su carácter fundamental en el desarrollo directivo y de liderazgo, plasmándose en

127
diferentes acciones, tanto individuales como de equipo, pues las interrelaciones entre
variables clave generan estructuras sistémicas que influyen sobre la conducta a lo largo
del tiempo, generando a su vez patrones de conducta, y el individuo forma parte de
dichas estructuras, lo que significa que a menudo tenemos el poder para alterar las
estructuras dentro de las cuales operamos, si bien este poder no se ejerce pues el
individuo se suele centrar en sus propias decisiones ignorando cómo esas decisiones
afectan a los demás. La estructura de los sistemas humanos es sutil. Ésta incluye el modo
de tomar decisiones, las políticas operativas mediante las cuales traducimos las
percepciones, metas, reglas y normas en actos.

5.2. Fases de un proceso de Coaching

La mayoría de los programas de desarrollo de personas comparten aspectos, como la

necesidad de conocer la organización y elaborar un programa ad hoc a sus necesidades,
establecer una meta última de desarrollo tanto individual como organizacional, pero son
sus características particulares las que definen la propia identidad de cada programa de
coaching. En términos generales, las fases de un proceso de Coaching son las siguientes:

1.Análisis de la Organización

2.Planificación del Programa

3.Evaluación

4.Devolver información de la evaluación

5.Diseño con el coach de un plan de acción individualizado

6.Puesta en Marcha del plan de acción: la práctica

7.Sesiones de Seguimiento

8.Evaluaciones periódicas

5.2.1. Análisis de la Organización

128
Para iniciar un proceso de coaching, al coach le resulta necesario conocer todo un
conjunto de aspectos de la organización tales como su cultura, el estilo de dirección; el
ajuste entre las políticas de RR HH y las políticas de la Organización; el tipo de
estructura organizativa; el clima laboral. En las primeras sesiones con el cliente que
demanda o al que se le ofrecen acciones de coaching, es muy importante clarificar cuáles
son las expectativas, los objetivos y los resultados que se pretenden conseguir al
implantar dichas acciones.

El estilo de dirección es una pieza clave en el desarrollo organizacional, como lo es la

implantación de una actitud de mejora continua y de un eficaz trabajo en equipo, que
supone no sólo contar con eficaces y eficientes colaboradores sino también colaborar con
ellos, ofreciendo un "feedback" correcto que facilite el desarrollo de la propia
organización y de cada uno de sus integrantes, pues en organizaciones, cada vez más
abiertas, y que tienen como objetivo estratégico la gestión del talento, no tiene sentido
desperdiciar la información y el conocimiento que llega de cada uno de sus miembros. De
ahí la necesidad de conocer, no sólo con cuánto talento se cuenta, sino aún más
importante, con cuánto talento se podría contar si todo el potencial "sumergido" pudiera
emerger.

Cuando el objetivo de poner en marcha un programa de coaching está centrado en

conseguir una mayor eficacia, resulta útil, como dice Freas (2001), tener presentes los
componentes estratégicos de la organización, identificar los retos que ésta se plantea y los
resultados empresariales que se pretende conseguir. En función de todo ello se puede
determinar el perfil de capacidades necesarias, para que los ejecutivos puedan lograr los
resultados esperados. De esta forma, el coaching pasa a ser también estratégico, y
contribuye a la consecución de los objetivos de la organización, integrándose en la
estrategia de Recursos Humanos al establecer metas claras que se correspondan con las
que persigue la Organización. También es importante que el coach pueda determinar qué
tipología se ajusta a su cliente, es decir a la organización a quien va a prestar sus
servicios.

El lema "en búsqueda de la excelencia" puede ser uno de los principales corolarios de
la puesta en marcha de un proceso de coaching ejecutivo. La excelencia no sólo para el

129
directivo sino también como señal de identidad de su propia organización.

Vilallonga y Fernández (2005) proponen una tipología que facilita la diferenciación

entre organizaciones heteronómicas, que ahogan y constriñen a directivos y a empleados,
en las que un excesivo control trata de manejar el miedo y la incertidumbre que cualquier
cambio produce, y las organizaciones liberadoras de talento, de capacidades, de miedos y
límites falsos, son organizaciones que aprenden y que potencian el aprendizaje y
desarrollo de sus miembros. En el cuadro 5.1. se exponen para cada una de ellas sus
características y sus efectos.

Una organización que apuesta por el aprendizaje continuo, necesariamente cuenta con
una visión amplia y proactiva que enseña y aprende a buscar, identificar, discriminar y
compartir información y conocimiento, en donde la experiencia particular se analiza y
reflexiona para transformarse en pauta, guía, advertencia o sugerencia para un grupo. En
este tipo de organización, el papel del directivo puede presentar un perfil de buscador del
orden dentro del desorden, de experto en manejar el grado de entropía de ese sistema
abierto que es su organización. Por entropía, asumimos la conceptualización que de este
principio termodinámico ofrece Tamames en su Diccionario de Economía, "tendencia de
cualquier organización a deteriorarse por la gradual decadencia que de forma natural se
opera entre las fuerzas que la cohesionan; contra esa tendencia lucha normalmente la
parte más consciente y responsable de la propia organización".

En la actualidad no se trata de elaborar medidas de adaptación al cambio, sino de

desarrollar habilidades y proporcionar recursos para estar en disposición de cambio
permanente, lo que conllevará una reflexión sobre qué valores hay que defender y cómo
fortalecer la propia ética del negocio. Decantarse por la mejora continua, por el desarrollo
de las personas, por el incremento del Talento en la organización difícilmente casa con la
política organizativa del "todo vale", "todo se puede comprar", "todo se puede exigir" y
además, con el corolario, de "al menor esfuerzo y al precio más bajo".

Cuadro 5.1. Organizaciones heteronómicas vs. Organizaciones liberadoras

130
 En función del tipo de organización y el perfil de sus miembros se producen distintas
situaciones que se presentan en el cuadro 5.2. (Vilallonga y Fernández, 2005). Es

131
evidente que para implantar con éxito acciones de coaching la tipología de la empresa
cliente debe ser liberadora, pues sólo en este caso, su equipo directivo confiará en los
beneficios que la implantación de programas de coaching puede proporcionar a la
empresa. Así mismo, se podrán establecer para cada coachee las prioridades del
programa, tanto liberadoras como expansivas.

Cuadro 5.2. Efectos producidos por el tipo de Organización y perfil de sus miembros

Una organización liberadora de talento procura que su equipo directivo genere

espacios de desarrollo para los colaboradores mediante la Delegación, es decir, aportando
la información y recursos necesarios para tomar decisiones y asumir mayor
responsabilidad, proporcionando la ayuda y consejo solicitados, cuando se considere
necesario, supervisando su trabajo sin intromisiones innecesarias y juicios de valor
contraproducentes, en el que sea posible aprender de los posibles errores, permitiendo
terminar el trabajo y animando a la realización de un análisis crítico del mismo que
permita una mejora en próximos trabajos encomendados. Además la propuesta de retos y
la consecución de metas, en estrecha relación con los objetivos estratégicos de la
organización, se facilita a través de programas de Coaching, en los que se fortalece la
relación de confianza y aprendizaje mutuo, se desarrolla el potencial del colaborador, se
conocen sus limitaciones y se proporciona un feedback basado en hechos concretos y no
en opiniones ni en juicios de valor, que permita construir positivamente y fortalecer la
autoestima y la autonomía en la gestión del propio desempeño.

La búsqueda de la excelencia se hace realidad en un espacio de claridad y seguridad,

132
en el que se fomenta la interacción y confianza entre los distintos niveles, se valora el
esfuerzo y el aprendizaje activo, hay flexibilidad y personalización tratando cada
situación en sus aspectos tanto idiográficos como nomotéticos, combinando lo normativo
con lo único y específico; en el que la información está al alcance de todos como signo
de transparencia, en el que la integridad, el compromiso y la apuesta por el desarrollo son
valores compartidos por todas las personas que componen la organización. Esta
búsqueda de la excelencia y la fortaleza de los valores corporativos son factores clave
para el desarrollo del talento y su retención. Para alcanzar altas cotas de excelencia se
necesita que los procesos sean más eficientes y que exista una implicación en un objetivo
compartido, ya que no basta con mejorar lo que hacemos sino que necesitamos saber y
compartir el fin que se pretende. De ahí que sea tan incongruente ver a un directivo sin
interés por conocer y participar en los objetivos estratégicos de la organización.

Un análisis correcto de la organización que solicita, o que se le propone, un programa

de coaching proporcionará al coach un conocimiento de la cultura de la organización y su
estilo de dirección, así como de su estructura organizativa; también podrá apreciar si hay
un ajuste de políticas, estratégicas y de recursos humanos y cuáles deben ser los perfiles
competenciales de sus directivos para alcanzar los resultados que la organización
pretende.

El objetivo del coaching, en términos generales, es facilitar el desarrollo de todo un

conjunto de competencias y habilidades que permitan una mejor adaptación al cambio.
Es un hecho que tanto las personas como las organizaciones, como entes vivos, están
inmersas en procesos de cambio continuo, o en palabras de Fernández Aguado (2005),
en la "tensión existencial" apasionante, cuya ausencia es un indicador letal de que el
"ente", persona u organización ha fallecido física o psicológicamente.

Pero cambiar debe suponer transformación, tener una meta hacia la cual dirigirse, no
una huida de algo, de alguien o de uno mismo. A veces uno mismo cree que puede llevar
las riendas de su propio cambio, como si fuera el auriga que según Platón guía con tiento,
templanza y equilibrio los corceles de la razón y la emoción. Pero esto no siempre nos es
posible, unas veces serán las condiciones externas, los acontecimientos y los imprevistos
los que nos impidan mantener el control de la carrera, en otras ocasiones, serán variables

133
más personales, más internas, las que nos impidan tan siquiera ponernos en marcha o
incluso subirnos al carro. En ambos casos es posible recurrir a diferentes modelos de
intervención en coaching, que nos van a permitir la reflexión para marcar nuevas metas y
elegir trayectorias facilitadoras de obtención de resultados y encontrar ayuda en la figura
de un coach, que buscará nuestro bien, como recomendaba Aristóteles en su Ética a
Nicómaco, aun si por ello debe decidir rescindir el compromiso de coaching.

Por otro lado, la empresa debe saber cómo elegir un buen coach y qué expectativas
pueden satisfacerse y cuáles no deben ni siquiera plantearse. El coach va a intervenir en
la conducta de una persona, en su dimensión emocional y competencial, con claras
repercusiones en su entorno laboral y personal, por lo que es necesario verificar que el
coach dispone de una sólida formación profesional, con una base teórica-conceptual
importante acerca de la conducta humana, el aprendizaje y desarrollo personal y
organizacional, de un conocimiento de las bases teóricas del coaching y del manejo de
sus herramientas prácticas, que cuenta con capacitación profesional, ética y
responsabilidad.

El coach no va a "aportar", no va a rellenar lagunas, no es el actor principal ni el

protagonista. El coach, como afirma Wolf (2007), es un soplador de brasas, es un
profesional que puede avivar el rescoldo del entusiasmo, de la pasión por desarrollarse y
aprender que en la mayoría de los empleados y directivos está latente. El coach es un
facilitador de aprendizaje, que nos anima a salir de la zona de comodidad en la que nos
instalamos para ampliar las áreas competenciales que el propio puesto demanda o que la
empresa necesita. El coach comparte con el coachee este aprendizaje y su poder
transformador, ya que permite emerger los sentimientos y emociones, y tras su análisis y
verbalización, producir resonancia, es decir "un clima emocional positivo, indispensable
para movilizar lo mejor del ser humano" (Goleman et al. 2002).

Si bien el coach, con su propia formación y experiencia, y conociendo las metas que
se persiguen con su intervención, presenta a su cliente, coachee, las áreas de mejora a
trabajar, es el coachee el que asume la responsabilidad, la voluntad y determinación de
elaborar un plan de acción y de llevarlo a cabo. El coach en ocasiones provocará al
coachee, para que explote todos los recursos con los que cuenta, para que supere miedos

134
y limitaciones paralizantes y alcance los objetivos fijados. El coach utilizando una
metodología mayeútica, mediante preguntas y confrontaciones, ayuda a acceder al
conocimiento que subyace en cada uno, a reinventarse y a remover el plano emocional
como motor de cambio y transformación.

También la organización debe tener claras cuáles son las características que garantizan
un proceso de coaching efectivo, correcto, y bien orientado hacia las metas establecidas.
Las características de este proceso, según Williams (2003), deben ser:

•objetividad, un proceso centrado en comportamientos observables, competencias

clave y relevantes para el desempeño del puesto que ocupa o va a ocupar el
coachee,

•estar dirigido hacia la búsqueda de una mayor eficacia,

•mejorar las relaciones entre personas,

•desarrollar la humildad, entendida como el mayor acto de coraje, que implica darse,
servir a los empleados, a la organización (Roca, 2009),

•lograr el equilibrio, tanto entre las fortalezas y debilidades del coachee, como entre su
desarrollo personal y profesional,

•generar autorresponsabilidad, asumiendo de forma activa el propio desarrollo.

a)Determinar las necesidades de la organización

A la hora de planificar un programa de coaching, hay que conocer cuáles son las
necesidades que se han detectado y que parecen indicar la necesidad de implantar un
programa de coaching en la organización. Algunas de estas necesidades pueden ser las
siguientes:

•El rendimiento laboral es bajo

•La comunicación interna en la organización se caracteriza por no ser positiva y no

135
 transmitir confianza

•El feedback sobre el progreso de los empleados no es correcto y no se escucha

activamente

•La adaptación a los cambios no es la adecuada

•El compromiso con la organización es bajo

•La motivación está debilitada

•Hay poca predisposición hacia el trabajo en equipo

Cuando se utiliza un criterio de detección de necesidades centrado en la persona, y no

en colectivos, es necesario reconocer aquellas situaciones que son, como una alarma,
para atenderlas mediante una acción de coaching. Kaye (2001) propone las siguientes:

•cuando un empleado demuestra una nueva habilidad o interés, o

•busca retroalimentación, o

•piensa en cambiarse de área en la organización, o

•tiene una mala adaptación al puesto, o

•busca oportunidades de desarrollo,...

En todas estas situaciones, el mando intermedio debe mostrarle su apoyo,

verbalmente, para que el empleado se "movilice" para intentar cubrir su necesidad.

En ocasiones, la necesidad de coaching se origina por un compromiso muy elevado.

Norgaard (2006) lo expresa de la siguiente manera:

Cuando nos sumergimos en nuestro elemento, el agua de nuestra vida, podemos

aprender cinco lecciones importantes:

136
 1. Somos capaces. Para que nuestro trabajo tenga sentido, no necesitamos
realizar tareas virtuosas o acciones buenas, pero sí tenemos que hacer nuestro
trabajo. Necesitamos hacer algo que nos interese profundamente. Cuando nos
comprometemos a ese nivel, nos volvemos sorprendentemente capaces e
incluso extraordinarios.

2.Estamos expuestos. Cuando nos importa profundamente algo nos abrimos al

dolor. Cuando nos atrevemos a comprometernos de todo corazón, no hay
inmunidad.

3.Estamos vivos. La mayor parte de nosotros no queremos ser vistos como

«difíciles» o irracionales, por lo cual nos plegamos a la cultura dominante. Sin
embargo, cuando hacemos caso omiso de nuestra pasión perdemos nuestra
energía.

4.Quedamos atrapados. Cuando estamos en nuestro elemento es posible que

queramos hacer más de lo que podemos manejar, que no descansemos nunca,
que exageremos en nuestras actividades y que nos dejemos atrapar por
nuestro propio éxito. Al sentir que no tenemos tiempo para ser «difíciles» nos
congelamos en nuestro desarrollo. Entonces, necesitamos ayuda para
despegar, leer algo que anime el corazón, o conversar largamente con un
amigo nos puede ayudar a romper el patrón.

5. Pertenecemos. Pertenecemos cuando hacemos el trabajo que nos gusta hacer.

Pertenecemos cuando interactuamos con personas que comparten nuestra
pasión o que la fomentan. Pertenecemos cuando somos utilizados para un
propósito que reconocemos «como importante». Pero a menudo la idea de
pertenecer nos atemoriza, porque cuando nos entregamos a algo más grande
que nuestros propios intereses estrechos nos volvemos vulnerables y
renunciamos a la ilusión de ejercer el control. No es un viaje en el que nos
puedan garantizar un destino seguro.

También conviene identificar cuáles son los retos que una organización establece y

137
qué resultados empresariales pretende. En función de dichos retos se fijan los objetivos
estratégicos y los perfiles competenciales, en los que se reflejen las capacidades
necesarias que deben caracterizar a sus ejecutivos para que puedan lograr dichos
resultados empresariales.

Una vez conocidas las necesidades e identificados los retos estratégicos de la

organización, se pueden:

•redactar los objetivos a cubrir a través de un programa de coaching, y

•definir el resto de aspectos clave para su implantación.

b) Objetivos a cubrir

El objetivo general de un programa de coaching ejecutivo es ayudar en el desarrollo

personal y profesional de personas con potencial y un buen desempeño en su puesto de
trabajo para ser más efectivo en los resultados de negocio (Duhne et al., 2007). Esto
puede suponer un número considerable de aspirantes a participar en dichos programas,
como son personas clave en la organización, ejecutivos en procesos de desarrollo de
carrera, directivos que necesitan desarrollar ciertas competencias directivas, etc., aunque
cada uno de ellos demande objetivos específicos determinados, como desarrollar ciertas
habilidades, por ejemplo, habilidades de gestión de equipos, de feedback efectivo, de
resistencia a la presión, etc., también comparten ciertas características como son la
ambición y el entusiasmo por el desarrollo, tanto propio como de los miembros de su
equipo.

En función del propósito que se persiga, Bayón, Cubeiro, Romo y Sáinz (2006)
distinguen los siguientes objetivos:

•Desarrollar el potencial de los ejecutivos. Optimizar su potencial, con el objetivo de

tener éxito en una misión retadora y que le permita desarrollarse, así como
comprender y aceptar el nuevo rol.

•Adaptarse a nuevas necesidades. Adaptarse a las tendencias del entorno, a las

138
 tendencias del negocio, y transitar hacia el cambio de rol.

•Mejorar su contribución a los objetivos estratégicos de la organización, "en busca de

la excelencia", lo que supone mejorar su desempeño; lograr sus objetivos; resolver
problemas relativos tanto al desempeño como a la propia contribución a los
objetivos estratégicos de la empresa; la capacidad de resolver una situación
problemática.

• Identificarse con la empresa. Hacer propios la Visión, Misión, Valores y Estrategia, lo

que significa sintonizar con la cultura de la organización.

Launer y Cannio (2008) añaden otros objetivos:

•De Retención, que se ofrece a los ocupantes de los puestos que más rotación
presentan, para reducir las posibilidades de que roten externamente.

•De Reclamo, para captar nuevos candidatos.

•De Transición, que se ofrece a un empleado, cuando tiene que asumir una nueva
función.

En función de las características de a quién va dirigido, Lyons (2001) distingue entre

coaching para individuos concretos, coaching para equipos y coaching para consejos de
administración. Evidentemente, todo coaching se realiza para personas con nombres y
apellidos, y se personaliza para cada uno de ellos en función de sus características, pero
es importante conocer a qué grupo pertenece el coachee. En ocasiones el coaching se
realiza para individuos concretos, otras va dirigido a algún colectivo, y en otras se aplica
masivamente a toda la plantilla a partir de los mandos intermedios. Cuando reciben
coaching todos los profesionales con una determinada categoría en la empresa, se utiliza
el término de Coaching Organizativo, proceso que suele ser más efectivo que cuando el
coaching se ofrece sólo a un pequeño grupo de directivos. Un ejemplo que encajaría
perfectamente en esta modalidad se encuentra en la empresa Siemens, que ha ofrecido
coaching simultáneamente a cuatrocientas personas (Williams, Paulet y Arroyo, 2006).

139
c) Aspectos clave para su implantación

Hay un conjunto de aspectos clave que hay que definir antes de la implantación de un
programa de coaching. Algunos de ellos se presentan a continuación:

•Quién va a coordinar el programa dentro de la organización. Suele ser una persona

del Departamento de Recursos Humanos quien asume el reto y hace de
intermediario entre la consultora externa que proporcionará el coach (suponiendo
que se cuente con una) y los empleados.

•A quiénes va a ir dirigido. Algunas organizaciones implantan programas de coaching

muy numerosos, mientras que otras optan por ofrecerlo más selectivamente,
generalmente suele implantarse en las categorías superiores, descendiendo hasta el
nivel más básico de los receptores del coaching, que es el de mando intermedio.

•Qué objetivos se persiguen, cuál va a ser la duración del proceso, la periodicidad de

las sesiones, el lugar donde tendrán lugar, las razones que supondrían una
terminación del contrato, el coste y la forma del pago, etc.

•Qué difusión se le va a dar. En ocasiones, el proceso de coaching se difunde

ampliamente para que sea conocido por la totalidad de la empresa y así fomentar la
parti cipación y compromiso de todos desde el principio, y en otros casos sólo se
comunica a los posibles interesados.

•Qué métodos de evaluación se van a utilizar. Los instrumentos que permitan detectar
los puntos fuertes y débiles a desarrollar en los empleados, y que, en función de la
cultura y madurez de la organización, podrán ser de un tipo u otro.

Se deben respetar algunas reglas, como la de confidencialidad, o las mencionadas por

Ángel Álvarez (2005), que afirma que las condiciones previas para iniciar un proceso de
coaching y que éste sea eficaz, son cuatro:

•El participante debe comprometerse a hacer un esfuerzo sincero de cambio, con la

dedicación correspondiente.

140
 •La persona debe estar dispuesta a permanecer en la empresa, sin utilizar el coaching
para tratar de encontrar una excusa para marcharse de ella.

•La persona debe estar capacitada personal y funcionalmente para el puesto.

•La empresa debe tener una misión adecuada, puesto que, si la organización va en la
dirección incorrecta, el coaching no le cambiará.

También debe especificarse el tipo de feedback que va a recibir la organización de

todo el proceso a través de los procedimientos de evaluación de resultados, por ejemplo,
el contenido del informe de resultados que se entregará a la empresa, una vez que los
coachees reciban el coaching. Dicho informe permitirá verificar la rentabilidad del
proceso de coaching.

d) Determinar a quiénes se les propone un programa de Coaching Ejecutivo

Las empresas competitivas suelen tener estructuras organizacionales más planas, en

las que sus empleados trabajan en equipo, con mayor autonomía y responsabilidad, Estas
empresas para mantener su nivel competitivo necesitan de una gestión de los recursos
humanos estratégica, apoyada en un enfoque de competencias, que garantice que cada
empleado "sabe hacer" y "quiere hacer" lo que su trabajo demanda y es capaz de tomar
decisiones y atender a sus clientes, internos y externos con un alto nivel de eficacia y
eficiencia. Pero estas empresas necesitan algo más, algo que mantenga su nivel de
competitividad, y no puede ser otra cosa que disponer de una plantilla cualitativa
caracterizada por la alta capacidad de sus personas y equipos y el alto potencial de sus
directivos y personas clave en la organización, para lo que necesita disponer de capacidad
de innovación y saber gestionarla. Como señalan Pereda y Berrocal (2006), "la gestión
de la innovación exige gestionar adecuadamente el talento, tanto individual como
colectivo, de la empresa,... que debe atraer, desarrollar, retener y aprovechar al máximo
el talento de las personas que la componen". Existen distintas formas de responder a esta
necesidad, pueden ser el empowerment, para desarrollar equipos de trabajo con máxima
autonomía, o el establecimiento de una Gestión eficaz del Conocimiento, lo que supone
poner a disposición de todos los conocimientos válidos para la organización, para que

141
puedan desarrollarse y ampliarse, generando más valor para la empresa, y por tanto,
apostar por un aprendizaje continuo, para ello es de gran ayuda conocer con qué
plantilla, cuantitativa y cualitativa cuenta la empresa, y que según Pereda y Berrocal (op.
cit.) se definen como:

•Plantilla cuantitativa, el número de personas que necesita una organización, en cada

momento y lugar, para poder alcanzar sus objetivos.

•Plantilla cualitativa, competencias que deben tener los empleados de la organización

en función del puesto que ocupan en la misma.

Los trabajos de Edvinsson y Malone (1999) introdujeron el concepto de "capital

intelectual", definido como "la posesión de conocimientos, experiencia aplicada,
tecnología organizacional, relaciones con los clientes y destrezas profesionales que
proporcionan una ventaja competitiva en el mercado".

Estas referencias pueden ser útiles para determinar a quiénes se les propone un
programa de Coaching Ejecutivo, que en términos generales, podría ser: aquellos
ejecutivos y directivos que ocupan puestos clave y que necesiten desarrollar
competencias estratégicas y/o técnicas. Bayón et al. (2006, op. cit.) aconsejan empezar
por los niveles más altos de la estructura organizativa, por el consejero delegado o por el
director general, ya que las mejoras en estos niveles tienen mayor impacto en el resto de
la plantilla y sobre todo, porque ellos van a impulsar con mayor entusiasmo y
conocimiento, cualquier otro proyecto de coaching que permita extender la política de
desarrollo a todos los niveles. Los programas de coaching ejecutivo son de gran valor en
los procesos de cambio de puestos técnicos a puestos directivos, para implantar y
desarrollar las habilidades directivas necesarias y la capacidad de liderazgo eficaz; en los
planes de desarrollo de directivos dentro de una política de sucesiones, y en general, se
debe proponer un programa de coaching sólo a aquellas personas claramente dispuestas a
desarrollar su potencial, que apuestan por una mayor capacidad de adaptación a las
necesidades de la empresa y del entorno de negocio, mejorando su contribución pues
comparten y se identifican con la cultura de la organización, con su misión, visión y
valores.

142
5.2.2. Planificación del Programa

a) Reunión con la alta dirección

La acogida de los programas de Coaching y la efectividad de los mismos va a estar

muy condicionada al tipo de organización en que se quieren implantar. Si la organización
concede importancia al aprendizaje y la búsqueda de soluciones nuevas, un programa de
Coaching se valorará y serán muchos los aspirantes a participar en esta acción de
desarrollo, pues comparten con la organización, una filosofía de autoconocimiento y
automaestría.

En esta fase se establece la relación de coaching con la alta dirección, por lo que esta
fase es fundamental para el éxito de la intervención de coaching. Es en esta fase donde se
deter minan los objetivos, prácticas y logística del programa así como las cuestiones
económicas y la exposición de beneficios. Cuando se cuenta con el visto bueno de la alta
dirección y se han clarificado las falsas expectativas que se pudieran tener, como por
ejemplo, proporcionar soluciones rápidas, llega el momento de identificar a los grupos de
interés, que como señalan Zeus y Skiffington (2004), son el conjunto de individuos clave
que controlan los recursos necesarios para lograr el éxito o el fracaso. Estos grupos de
interés están constituidos por los líderes de opinión, que pueden potenciar una actitud de
cooperación o por el contrario ser un obstáculo, como puede ser el director de desarrollo;
por los propietarios"del proceso, como el jefe directo del coachee, que teme perder un
buen colaborador, o los resistentes, que pueden perturbar el programa en cualquiera de
sus fases. Con toda la información necesaria recogida se elabora una propuesta de
servicios que se presenta a la alta dirección.

b) Propuesta de servicio

La propuesta debe ser breve, e incluir los siguientes apartados:

•Justificación de la propuesta, quiénes establecieron el contacto y participaron en la

reunión con la alta dirección.

•Identificación de las necesidades, tanto generales que afecten a gran parte de la

143
 organización o específicas de grupos o individuos.

•Determinar qué necesidades y competencias, tanto a nivel individual o grupal se van a

desarrollar.

•Enunciar los objetivos principales que se desean conseguir:

-Superar la inercia para implementar un cambio real en la dinámica individual y por

tanto de la organización en la que están insertos. o

- Realizar un proceso de seguimiento individualizado y altamente personalizado de

los participantes.

-Elaborar un Plan de Acción detallado e individualizado de manera que el camino

de mejora y el impacto práctico sobre la organización quede claramente definido.

-Dotar a los participantes de herramientas para poder trasladar los conocimientos y

la práctica a sus equipos y personas y ayudar a que los componentes de sus
equipos se desarrollen.

•Estructura del Proceso: Fases y número de sesiones, contenidos, actividades,

procesos de evaluación, informes. Realizar una buena evaluación de cuáles son los
puntos fuertes y débiles de las personas que desean participar en el proceso, resulta
muy importante, porque la información obtenida ofrece las pautas para poder
establecer una mejora. Primero hay que conocer la situación de partida para poder
definir una situación final que suponga un avance.

Williams (2003) resalta la utilidad, para hacer coaching, de tres instrumentos de

evaluación: Meyers Briggs Type Indicador (MBTI), Firo-B, y feedback 360°. Estas
herramientas no son las únicas, ni siempre es posible utilizarlas. En ocasiones el único
instrumento con el que se puede contar es el testimonio del directivo receptor del
coaching y entonces hay que recurrir al autoinforme; otras herramientas utilizadas son
diversos tipos de entrevista como la entrevista de incidentes críticos, la entrevista
estructurada, etc, así como los Centros de Evaluación (Assessment Center). En el

144
siguiente capítulo se abordarán los temas relativos a la evaluación con mayor
profundidad.

También hay que definir los costes del programa y las condiciones de pago, así como
el establecimiento de fecha de inicio y duración de los servicios.

Una vez aceptada la propuesta se envía el contrato de servicios a la persona o

departamento designado. En el contrato figurará explícitamente una declaración de
confidenciabilidad y no revelación así como los términos del compromiso. El contrato lo
firman el cliente y el coach.

A modo de ejemplo se adjunta una Estructura de un Proceso, elaborada por el

Instituto de Liderazgo y su cronograma:

Fase 1. Sesión Evaluativa + Sesión de Feedback individual

1.Primera sesión individual (1 hora y media de duración). Presentación y

conocimiento del participante. Evaluación. En esta entrevista Coach y
Coachee entran en contacto y se conocen. Es una entrevista diseñada para
conocer el contexto y necesidades particulares del coachee y para explicarle
cómo funciona el proceso (duración del proceso, resultados que se espera
obtener, expectativas, etc.). Se le entregan unos cuestionarios y se habla con el
participante sobre las áreas de desarrollo que se empiezan a vislumbrar.

2.Segunda sesión individual (1 hora y media de duración). Se explica toda la

información recopilada a través de los cuestionarios y se habla con el
participante sobre las áreas de desarrollo y las necesidades que se perciben. De
la discusión y el diálogo entre el participante y su coach con arreglo a los
resultados obtenidos, la experiencia del participante y las necesidades y
contexto de la Compañía en la que trabaja, se diseña el Plan de Desarrollo
Individual.

Fase 2. Seguimientos + Focus Group

145
 Cuatro sesiones de Coaching de una duración de una hora y media cada una (a
realizar una cada mes tras el término de la sesión de feedback). En estas sesiones se
va haciendo un seguimiento de las acciones marcadas en el Plan de desarrollo y se
van incorporando nuevos aspectos que van surgiendo de la evolución del trabajo
realizado. Se hace un control exhaustivo de las acciones acordadas y de los
resultados obtenidos con cada una de estas acciones para ver su impacto real.

A los dos meses del inicio del Proyecto se realiza un Focus Group, una reunión
grupa) en la que se analiza de nuevo en equipo el estado de la cuestión y se estu
dian las nuevas posibilidades, avances y problemas que han surgido hasta este
momento.

A la finalización de las 4 sesiones de Coaching vuelve a realizarse un encuentro

del Equipo directivo, un nuevo Focus Group, para analizar qué aspectos han
cambiado, qué resultados se han obtenido y cuáles son los pasos que se van a
realizar desde ese momento en adelante.

Metodología. Dimensiones del Coaching

El proceso de Coaching tiene tres esferas vinculadas pero diferentes entre sí:

1.Comportamientos de Apoyo. Incluyen atender, requerir, reflexionar, afirmar,

etc. Estos comportamientos ayudan a crear un medio conductivo y a fortalecer
la relación. Este tipo de comportamientos constituyen el fundamento del
Coaching, crean la confianza y el respeto necesario para que el proceso sea
efectivo.

2.Comportamientos de Desafío. Tienen que ver con confrontar, reformar, dar

nuevas visiones y energizar. Estas conductas ayudan a la persona a moverse
hacia delante, a avanzar, crecer y desarrollarse. En este tipo de conductas, el
coach ofrece la estructura para la acción que va a realizarse.

3.Comportamientos de Evaluación. Estos comportamientos se componen de las

conductas relativas a las actividades analíticas de recopilación de datos,

146
análisis, establecimiento de metas y sistemas de medidas. El comportamiento
de medición proporciona al proceso objetividad, feedback y disciplina.

147
148
6.1. Importancia de la Evaluación

En todo proceso de desarrollo de personas, y el Coaching Ejecutivo es uno de ellos, es

necesario tener en cuenta una fase de evaluación, que generalmente se desarrolla en dos
momentos temporales. El primero antes de empezar el propio proceso de desarrollo, que
nos proporcionará una información del punto de partida, (dónde estamos), y un segundo
momento, antes de dar por finalizado el proceso, que nos permitirá conocer en qué
medida los objetivos propuestos se han logrado.

La fase de evaluación debe planificarse minuciosamente, estableciéndose qué tipo de

información relevante, acerca del coachee, es necesario recoger y cuáles son los
instrumentos más adecuados y sus propios requisitos. El objetivo general de esta
evaluación es proporcionar un conocimiento "cualitativo" de la plantilla o de la muestra
de empleados aspirantes a participar en un proceso de coaching.

Un proceso de evaluación formal permite recopilar datos muy diversos sobre un

coachee, por ejemplo, acerca de su potencial, de su estilo de liderazgo, de su patrón de
personalidad, su madurez emocional, de su estilo de aprendizaje, información acerca de
sus habilidades de comunicación y de relaciones interpersonales, etc. Toda esta
información permitirá determinar cuáles son los puntos fuertes y débiles en el perfil de
los coachees, y en qué áreas se manifiestan. Toda esta información se examinará a fondo
en las sesiones de coaching, con los coachees, para reflexionar, clarificar aspectos sobre
ellos mismos, que muchas veces desconocen. Toda esta información es muy valiosa para
la dirección de la empresa, porque le permitirá tomar decisiones acerca de los planes de
carrera de sus empleados.

Pero el tema de la evaluación es uno de los puntos más conflictivos de cualquier

proceso, ya sea de selección, de desarrollo o de coaching. A ningún ejecutivo le agrada

149
ser evaluado y ante cualquier situación de evaluación se ponen a la defensiva, como si un
miedo antiguo, que probablemente se arrastre desde la época de estudiante, se
despertara. Por eso, se sigue percibiendo la evaluación bajo una forma sancionadora y
extremista, es decir, hay que ser "excelente" o uno será "suspendido", sancionado, etc. Es
el miedo a ser comparado con otros y no superar el listón. Pero el sentido de la
evaluación en el contexto de desarrollo es otro muy distinto. Toda evaluación, si se
realiza adecuadamente, debe entenderse como una posibilidad de conocer qué
conocimientos, competencias o destrezas se han adquirido, se han desarrollado e
integrado y cuáles no. Es decir, una evaluación nos permitirá conocer cuáles son las
fortalezas y debilidades en los aspectos evaluados y qué acciones se deben iniciar para un
mayor desarrollo de los propios talentos, que son desconocidos para la mayoría de las
personas (véase figura 6.1).

Figura 6.1. Proceso de evaluación en desarrollo de personas en organizaciones.

En aquel tiempo, contó jesús a sus discípulos esta parábola: Un hombre que se iba
al extranjero llamó a sus siervos y les encomendó su hacienda: a uno dio cinco
talentos, a otro dos y a otro uno, a cada cual según su capacidad; y se ausentó.
Enseguida, el que había recibido cinco talentos se puso a negociar con ellos y ganó
otros cinco. Igualmente el que había recibido dos ganó otros dos. En cambio el que

150
había recibido uno se fue, cavó un hoyo en tierra y escondió el dinero de su señor.
Al cabo de mucho tiempo, vuelve el señor de aquellos siervos y ajusta cuentas con
ellos. Llegándose el que había recibido cinco talentos, presentó otros cinco,
diciendo: Señor, cinco talentos me entregaste; aquí tienes otros cinco que he
ganado. Su señor le dijo: ¡Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al
frente de lo mucho te pondré; entra en el gozo de tu señor. Llegándose también el
de los dos talentos dijo: Señor, dos talentos me entregaste; aquí tienes otros dos que
he ganado. Su señor le dijo: ¡Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al
frente de lo mucho te pondré; entra en el gozo de tu señor. Llegándose también el
que había recibido un talento dijo: Señor, sé que eres un hombre duro, que
cosechas donde no sembraste y recoges donde no esparciste. Por eso me dio
miedo, y fui y escondí en tierra tu talento. Mira, aquí tienes lo que es tuyo. Mas su
señor le respondió: Siervo malo y perezoso, sabías que yo cosecho donde no
sembré y recojo donde no esparcí; debías, pues, haber entregado mi dinero a los
banqueros, y así, al vol ver yo, habría cobrado lo mío con los intereses. Quitadle,
por tanto, su talento y dádselo al que tiene los diez talentos. Porque a todo el que
tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará. Y a
ese siervo inútil, echadle a las tinieblas de fuera. Allí será el llanto y el rechinar de
dientes.

Mateo 25, 14-30

Los talentos se deben entender como todas las cualidades, circunstancias, amigos y
familia, etc. que se nos han dado, y que cada uno debe hacer rendir al máximo
según las posibilidades reales de cada individuo. Hay personas que tienen gran
influencia sobre los demás, otras son muy serviciales, otras, en cambio, son
capaces de entregarse con heroísmo al cuidado de personas enfermas, los hay con
una profesión, con un trabajo, con unos estudios, con una responsabilidad concreta
en la sociedad... Y también hay otras que no producen nada con su talento, bien
por pereza, o por dejadez, falta de interés y desprecio.

¿Qué talentos tengo? ¿Cuáles han dado su fruto? ¿Cuántas veces he dejado sin
hacer lo que debía?

151
 El proceso de evaluación debe seguir unas directrices que refuercen los beneficios de
la misma y minimicen los problemas que provoca. Es necesario determinar qué tipo de
evaluación hay que realizar y con qué instrumentos, teniendo en cuenta su relevancia,
fiabilidad y validez con los objetivos del proceso de coaching. Dicha evaluación no debe
ser una evaluación psicológica en profundidad, intimidatoria y amenazante. Debe
explicarse claramente al coachee la razón de esta evaluación, que estriba en conocerse
mejor uno mismo, y en saber cómo uno es percibido por los demás. Si el coachee
conoce cuáles son sus tendencias, inclinaciones interpersonales, intereses, valores,
capacidades y competencias, podrá trabajar con esta información en las sesiones de
coaching, desarrollándolas para transferirlas al puesto de trabajo. Es fundamental
persuadir al coachee de la bondad y necesidad de la evaluación, para evitar actitudes
defensivas, recelos y suspicacias que dificulten el establecimiento de una relación de
comunicación y confianza entre el coach y el coachee.

Zeus y Skiffington (2004) hacen mención de los numerosos beneficios derivados de

esta evaluación, tanto para el coachee como para el coach.

Al coachee le permite:

•Identificar sus valores personales, sus puntos fuertes y puntos débiles, y las
competencias para el éxito,

•Favorecer la autoconciencia y la consideración de aspectos de su comportamiento

desconocidos, como su estilo de comunicación y de relación con los demás y cómo
es percibido por su entorno,

•Ayudarle a identificar sus pautas de comportamiento recurrentes.

Al coach le ofrece la posibilidad de reconocer el carácter único del individuo al mismo

tiempo que le proporciona una visión más amplia y global del coachee y su entorno, ya
que la información acerca de éste la obtiene de diferentes fuentes como son las
entrevistas estructuradas, las anotaciones o diarios de los coachees, sus narraciones, la
observación de su comportamiento durante las sesiones de coaching así como del
feedback de colegas, superiores, iguales, clientes, amigos y familiares.

152
6.2. Elección del modelo de evaluación

La elección del modelo de evaluación está determinada en función de varios factores, por
un lado, de cuáles sean las necesidades del directivo que va a participar en el proceso de
coaching, como por ejemplo, establecimiento de objetivos eficaces; apoyo y guía en
situación de cambio; desarrollo de competencias directivas,...; y por otro de la cultura de
la organización y sus propias necesidades de crecimiento, tanto a nivel de negocio como
de dirección, y que pueden definirse en acciones de desarrollo de técnicas interpersonales
y comunicación, gestión del tiempo, de responsabilidad corporativa, de gestión de la
diversidad, etc. Otro factor determinante en la elección del modelo de evaluación es el
papel y posicionamiento de la Dirección de Recursos Humanos dentro del organigrama
de la Organización, lo que definirá el enfoque de sus acciones, que serán más de tipo
reactivo, buscando solución a los problemas que surgen o más de tipo proactivo,
anticipándose a los problemas y planificando acciones que los minimicen. Si la Dirección
de Recursos Humanos está integrada en la estrategia organizacional, sus objetivos estarán
definidos y vinculados estrechamente con los objetivos y planes estratégicos de la
organización, es decir, con el modelo estratégico de la organización. Este modelo
estratégico junto a los valores y misión de la organización permiten definir las
competencias estratégicas de la compañía, lo que posibilitará la definición de los perfiles
de exigencias de los puestos y la elaboración del catálogo de competencias de la
organización. El modelo de evaluación debe tener en cuenta este catálogo de
competencias, definidas por comportamientos que deben llevarse a cabo para
desempeñar un puesto con eficacia, eficiencia y seguridad.

Como indican Pereda y Berrocal (2006), si las competencias se definen como "un
conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un
desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta", el
trabajo en gestión de Recursos Humanos se enriquece y se hace más complejo: los
sistemas de evaluación, formación y desarrollo deben adaptarse a las características
propias de la organización y de cada puesto de trabajo, lo que facilitará la comparación
entre los perfiles de exigencias del puesto y los perfiles de competencias de las personas
evaluadas (Véase figura 6.2).

153
 Si hay una gestión integrada de los recursos humanos, la fase de evaluación previa a la
puesta en marcha de un proceso de coaching se va a acortar y facilitar mucho pues se
dispone de información cualitativa, amplia y diversa, de los potenciales candidatos al
proceso, procedente bien de su proceso de selección o de las distintas evaluaciones de
desempeño que se le han realizado, pudiendo constatarse los desarrollos producidos y las
áreas que deben atenderse prioritariamente.

Figura 6.2. Reglas de competencias y gestión de recursos humanos.

Com o señalan Pereda, Berrocal y Al ons o (2008), "el objetivo general de cualquier
proceso de evaluación del personal es medir, cuantitativa y cualitativamente, y de forma
o bjetiva, una o m ás variables referidas a las personas y, en el caso de la evaluación del
personal en el mundo laboral, se m iden variables personales relevantes al trabajo que
están realizando o que llevarán a cabo en un futuro más o menos próximo.

Los objetivos específicos de un proceso de evaluación previo a la implantación de un

programa de coaching serán conocer:

•el potencial del coachee,

•la eficacia y eficiencia de su desempeño actual,

154
 •cuáles son sus puntos fuertes y débiles que le permitan adecuarse a nuevos retos del
puesto actual o de otros puestos distintos al que ocupan actualmente y lograr un
nivel de desempeño bueno o excelente.

•qué conocimientos debe adquirir,

•qué competencias deben desarrollarse o inhibirse, etc.

Una vez definidos estos objetivos será posible determinar cuáles serán las técnicas e
instrumentos a utilizar y con qué finalidad.

Zeus y Skiffington (2004) establecen las siguientes finalidades:

•Evaluar las necesidades del coachee y/o de su organización

•Conocer mejor al coachee

•Desarrollar la autoconciencia del coachee

•Desarrollar el potencial y el nivel de competencias y habilidades personales del

coachee

•Desafiar las creencias y actitudes autolimitadoras del coachee

•Potenciar la autorresponsabilidad y madurez emocional del coachee

•Evaluar los resultados del proceso de coaching

En ocasiones podrán utilizarse instrumentos de evaluación existentes en el mercado y

en otros, será necesario diseñar las pruebas que vayan a utilizarse en el proceso.
Generalmente se utilizarán pruebas psicológicas, escalas, cuestionarios, entrevistas y
evaluaciones multifuentes.

En general, los coaches deben seguir un entrenamiento supervisado por un coach

experto en el uso de las diferentes herramientas y técnicas en coaching, pues no hay que
olvidar que el coaching es un proceso de cambio muy complejo, en el que intervienen las

155
emociones, pensamientos, motivaciones y acciones. Superar resistencias y trabajar con
las emociones exige una supervisión muy específica que garantice una correcta utilización
de la técnica apropiada. El coach debe disponer de las directrices éticas para la utilización
de herramientas psicológicas así como de una formación, preparación y madurez para
utilizarlas. Esto supone comprender sus fundamentos psicológicos, y disponer de una
amplia variedad de herramientas que le permitan una intervención más eficaz. El coach
debe tener muy claro, en función de los objetivos y necesidades del coachee, qué técnica
utilizar y en qué momento hay que introducirla, para facilitar su comprensión y posterior
utilización.

6.2.1. Examen psicológico del Potencial (Saber Hacer, Poder Hacer y Querer Hacer)

Conocer el posible nivel que puede alcanzar una persona, aquello que puede llegar a
hacer o ser dentro de la organización, permite decidir hasta dónde puede desarrollarse
profesionalmente de una forma eficaz. El potencial de desarrollo de una persona es
consecuencia de todo el conjunto de competencias, aptitudes, capacidades, rasgos de
personalidad, conocimientos, motivaciones, expectativas, intereses, necesidades, etc. Este
bagaje histórico-cultural le va a permitir ascender o estancarse en su carrera profesional.
Evidentemente sin el apoyo de unas condiciones externas ese potencial no se manifestará
ni se desarrollará.

Dicho potencial de desarrollo está en relación con la futura evolución de la persona, se

detecta a través de la conducta externa y permite que pueda ser pronosticado. Los fines,
objetivos y expectativas de la persona facilitarán dicho pronóstico. Los resultados de una
evaluación de potencial permiten diseñar la trayectoria profesional de cada individuo y el
tipo de acciones de formación o de desarrollo más adecuadas que se le pueden ofrecer.
En ocasiones sucede que excelentes técnicos, con los años, pasan a puestos directivos y
fracasan en su labor. Si se hubiese realizado anteriormente una correcta evaluación de su
potencial se habrían detectado sus puntos fuertes y débiles, y se podrían haber puesto
medios para desarrollarlos.

Al hablar de potencial nos referimos a un conjunto de dimensiones psicológicas de tipo

cognitivo, como son la inteligencia, las diferentes aptitudes mentales, como la aptitud

156
verbal, la espacial, numérica, o abstracta, entre otras, así como las habilidades y
destrezas. Todo este potencial es inmenso, y sólo un pequeño porcentaje del mismo está
en activo, el resto está ahí, esperando a ser reclamado. La educación, los intereses
desarrollados a lo largo de la vida, el entorno sociocultural y las circunstancias vitales son
los responsables de que dicho potencial esté más o menos al descubierto. Mantenerse en
una zona de comodidad, sin afrontar retos y desafíos profesionales no es una buena
medida para desarrollar potencial, sino todo lo contrario. Actualmente toda organización
que quiera ser competitiva necesita tener Talento, tanto en los niveles directivos y
ejecutivos, como en otros más funcionales. Cuando se habla de Talento, no es tan sólo,
disponer, en general, de un nivel competencial de desempeño bueno o excelente, esto es
muy importante pero sólo es la evidencia del porcentaje de potencial emergente, de la
"línea de flotación de la plantilla", y esto está muy bien, y es de desear que así fuera en
todas las empresas, recordemos que las competencias son comportamientos observables.
Pero el Talento es algo más, podríamos decir, siguiendo con la analogía del barco, que es
todo lo que está almacenado en la bodega, toda la dotación de talentos que queda por
descubrir, explotar y desarrollar. Es todos los talentos y su combinatoria que da lugar a
más talento, de ahí las inmensas posibilidades de desarrollo que tiene el ser humano. Una
evaluación de potencial se plantea para un determinado puesto, que puede ser el de un
ejecutivo, un director de finanzas, un atleta de alta competición o un corredor de fórmula
uno, y según sea este puesto, el proceso de evaluación de potencial contemplará unas
determinadas dimensiones psicológicas, aquellas que tengan una mayor relación con lo
que el puesto demanda.

Los conocimientos, habilidades y logros conseguidos hasta el momento, lo que una

persona sabe y sabe hacer es un aspecto fundamental para conocer su bagaje actual, pero
hay otro conjunto de aspectos que también dan información sobre sus posibilidades
futuras, como su capacidad para aprender cosas nuevas, captar lo esencial de las nuevas
situaciones y cómo adaptarse a los cambios; o en cómo genera o crea nuevas ideas o es
flexible ante el cambio; o en su capacidad para trabajar con personas de culturas muy
diversas, su empatía, capacidad de escucha, o su nivel de comunicación verbal; la
capacidad para persuadir e influir en los demás y que éstos acepten sus propuestas, la
confianza en sí mismo, la iniciativa para buscar situaciones desafiantes y afrontar el

157
riesgo o situaciones competitivas; la búsqueda de nuevas responsabilidades y la
movilidad, el esfuerzo demostrado en su desarrollo y en el de las personas a su cargo, la
ambición. Así mismo es necesario conocer las áreas de la organización en las que quiere
trabajar, o incluso los puestos concretos a los que le gustaría llegar, las tareas y
responsabilidades.

A continuación se presenta el conjunto de dimensiones psicológicas que suelen ser

objeto de una evaluación de potencial. Esta evaluación suele utilizar tests y baterías
psicológicas, en el caso de la inteligencia y aptitudes mentales, pruebas manipulativas y/o
aparatos, en el caso de aptitudes sensoriales y físicas.

Se pueden evaluar las siguientes dimensiones psicológicas:

a) Aspectos de la inteligencia:

•en sus componentes culturales, en su capacidad de abstracción, en su capacidad

operativa. Suele evaluarse mediante tests, cuyos elementos son de dificultad
creciente. (Ta de Spearman, Raven, Bonnardel, Cattell, etc.)

•en su aspecto global, combinando tareas muy heterogéneas, unas de carácter

verbal y otras manipulativas. (Ta de Wechsler)

b)Las aptitudes mentales más frecuentemente evaluadas son Razonamiento Deductivo

e Inductivo; Flexibilidad Cognitiva; Razonamiento Verbal: Comprensión, Fluidez;
Razonamiento Espacial; Memoria; Razonamiento Numérico; Capacidad Perceptiva;
Mecánica.

c)Las aptitudes sensoriales. Por ejemplo, agudeza/ discriminación visual, auditiva...

Visión periférica; Visión Nocturna; Percepción en profundidad; Sensibilidad al
deslumbramiento; Discriminación visual del color; Tiempo de reacción.

d)Las aptitudes físicas. Por ejemplo, fuerza dinámica; Fuerza pura; Fuerza explosiva;
Equilibrio; Coordinación manual; Coordinación óculo-manual; Precisión;
Resistencia aeróbica; Resistencia anaeróbica; Flexibilidad; Velocidad.

158
 La evaluación de potencial de ejecutivos y directivos se centra en dimensiones de
inteligencia y aptitudes mentales como flexibilidad cognitiva, razonamiento deductivo e
inductivo, comprensión y fluidez verbal, y capacidad de manejo de datos numéricos y
operaciones complejas. Todas estas dimensiones psicológicas son el substrato de las
competencias estratégicas, que en un plan de carrera, demandarán los puestos que se le
ofrezcan.

No hay que olvidar un componente competencial de gran importancia, el QUERER

HACER, cuyo substrato son las dimensiones de personalidad, los intereses y
motivaciones, que constituyen el motor fundamental para el cambio, para el desarrollo,
ya lo dice la sabiduría popular, "querer es poder". Por mucho potencial intelectual,
aptitudinal y técnico que se tenga, si no se dispone de un patrón emocional-afectivo
adecuado y dispuesto al cambio será muy difícil poner en marcha cualquier proceso de
coaching, ya que el coachee no se sentirá ni interesado, ni motivado para cambiar. Por
eso una de las herramientas del coaching se centra en el área emocional.

Un papel destacado lo desempeñan las dimensiones de Personalidad, que pueden

apreciarse a través de diferentes tipos de datos: Datos L, obtenidos por observación
directa, que reflejan el comportamiento en situaciones cotidianas, como por ejemplo, en
una reunión de trabajo, durante una presentación, en el desempeño diario del puesto,
durante una entrevista, etc. Datos Q, a través de las respuestas dadas a los cuestionarios
e inventarios de Personalidad, instrumentos psicológicos estandarizados y que responden
a diferentes modelos psicológicos de Personalidad. En la página web de TEA Ediciones
puede consultarse tanto la ficha técnica de los cuestionarios como los tipos de perfil que
pueden obtenerse. Los principales modelos de Personalidad son los siguientes:

•Modelo de Cattell: Modelo factorial. Múltiples factores de tipo bipolar. Instrumentos:

Cuestionario 16 PF-5. Perfil del Directivo

•Modelo de los Big Five, o grandes factores de personalidad. Instrumentos: NEO PI-
R; BFQ; MIPS

•Modelo de autoestimación de Lavoegie

159
 •MBTI

La evaluación de potencial centrada en pruebas psicológicas debe realizarse por

profesionales psicólogos, especializados en evaluación psicológica, y conocedores no sólo
de los instrumentos y sus teorías subyacentes sino también del análisis de datos y
elaboración de informes.

En muchas ocasiones, cuando se requiere una evaluación de Potencial de un grupo de

directivos, se suele utilizar un Centro de Evaluación o Assessment Center, que es un
sistema de evaluación múltiple, donde se combina la evaluación individual y grupal, se
utilizan múltiples técnicas, tanto de carácter psicométrico como ejercicios de simulación
de situaciones próximas a la realidad de las responsabilidades futuras que deberían
desempeñar los futuros directivos. La observación sistemática de la actuación en dichas
simulaciones se centra en comportamientos de liderazgo, capacidad de análisis y síntesis,
negociación, etc. Se potencian discusiones de grupo, presentaciones orales, juego de
roles, así como baterías de tests y ejercicios de solución de casos. Todo este proceso de
evaluación supone una activación de los esquemas lógicos y emocionales de los
participantes.

En un Centro de Evaluación intervienen diferentes evaluadores, unos consultores

externos expertos en esta técnica y otros personal interno de la organización, entrenados
en el rol que tendrán que desempeñar. Cada participante debe ser observado por
evaluadores diferentes, durante la realización de las distintas pruebas. Después de la
evaluación, los evaluadores elaboran informes colectivos con los resultados obtenidos por
cada directivo en términos de puntos fuertes y débiles y con carácter de dictamen. Estos
resultados son comunicados posteriormente a cada individuo, lo que les ayuda a
conocerse a sí mismos y poder formular objetivos realistas respecto a sus carreras
profesionales.

6.2.2. Herramientas de evaluación

A) Autoinforme

En ocasiones la evaluación la tiene que realizar el coach utilizando sólo el testimonio

160
directo del coachee (verbal o por escrito), sin poder acudir a otras fuentes. Ésta no es la
mejor de las opciones, ya que sólo se dispone de un punto de vista de la realidad. Sin
embargo, cuando haya que recurrir al autoinforme como única información, pueden
resultar útiles los pasos que sugiere Eales-White (2005), y que se exponen a
continuación:

•Recordar las experiencias pasadas y registrar por escrito todos los éxitos o logros de
los cuales el coachee se siente orgulloso, pidiéndole que extraiga un mínimo de 10.

•Posteriormente se le pide que enumere las habilidades y cualidades que demostró

tener con cada logro (recomienda un mínimo de 20).

•A continuación se le pide que formule tres enunciados positivos, cada uno con tres
habilidades y cualidades, por ejemplo: IVIe centro en los clientes, sé escuchary me
relaciono fácilmente con otros"

•Y finalmente se le pide que memorice la lista, que se imagine comportándose así y

que genere actitudes y emociones positivas.

Ese formato permitirá también abordar distintos aspectos relacionados con sus puntos
fuertes y débiles, sus metas, su disponibilidad, sus miedos, etc. y obtener un análisis del
perfil de la persona para intervenir.

Se trata de incrementar el conocimiento que el coachee tiene de uno mismo y para ello
se intenta que reflexione sobre distintos aspectos, que le van a permitir aprender de sí
mismo.

El aprendizaje se puede buscar a través de múltiples canales, como la lectura, la

asistencia a cursos de formación, las enseñanzas que nos ofrecen en el puesto de trabajo
los jefes, compañeros, clientes, en el día a día, etc. Pero muchas veces los mejores y
mayores aprendizajes los extraemos de nuestra propia experiencia, de nuestras propias
vivencias pasadas y presentes (o de otras personas muy conocidas por nosotros). Y sin
embargo los mantenemos en el olvido.

161
 Pruebe a intentar contestar a esta pregunta:

¿Cuáles son las situaciones de su vida que más le han permitido aprender?

Elija cuatro o cinco experiencias que ha tenido, y que usted considere que le han
proporcionado el aprendizaje más valioso para usted en su vida. Pueden ser
laborales o no, seguro que el saber que acumuló es transferible al resto de esferas.

Tómese su tiempo, no siempre es fácil elegir o seleccionar...

Bien, ahora de todas ellas, elija una experiencia, una historia vivida por usted, la
que considere más valiosa, más enriquecedora, por el aprendizaje que le supuso. E
intente contestarse a sí mismo por qué la ha elegido y cómo puede trasladar ese
aprendizaje a muchas situaciones de su vida actual.

Buscar en uno mismo ofrece respuestas muy satisfactorias, a pesar de que

muchos aprendizajes llegaron con dolor, dicen que de su mano vienen los más
valiosos.

Tamaro (1994) afirma: "Sólo el dolor hace crecer, pero al dolor hay que
enfrentarlo directamente; quien se escabulle o se compadece está destinado a
perder".

Zeus y Skiffington (2002) han desarrollado una serie de "perfiles" o cuestionarios

estructurados en formato de papel y lápiz, que proporcionan directrices muy valiosas
para las sesiones de coaching. Estos perfiles se elaboran según los criterios establecidos
en cada empresa por un comité de expertos, constituido por directivos de la organización
y coaches externos, responsables del proceso de coaching. No son instrumentos
estandarizados, sino elaborados ad hoc. Cada perfil se presenta y entrega en la sesión de
coaching, dando las indicaciones necesarias para cumplimentarlos, pidiéndoles que hagan
una lectura rápida del mismo que permita aclarar cualquier duda que les pueda surgir. A
continuación se les pide que busquen un momento adecuado, tranquilo y sin
interrupciones, en el que puedan cumplimentarlo de forma reflexiva y consciente, antes
de la próxima sesión de encuentro. En una sesión pueden trabajarse varios perfiles,

162
generalmente, en las primeras sesiones del proceso. Los perfiles los clasifican en:

a)Perfiles Individuales, referidos a aspectos de la vida privada del coachee, como

puede ser, su situación actual, sus necesidades y metas; su satisfacción en las
diversas facetas de su vida y el perfil de sus valores. Algunas de las preguntas que
se incluyen en un perfil individual son las siguientes: ¿Por qué participa en este
proceso de coaching? ¿Qué echa de menos en su vida actual? ¿De qué forma
aprende mejor?

b)Perfiles de Rendimiento Organizativo: están centrados en los valores profesionales

del coachee, en las competencias requeridas por el puesto que ocupa actualmente,
en sus fortalezas y debilidades y en general, en su nivel de desempeño. En muchas
ocasiones puede utilizarse el propio protocolo de la empresa utilizado en la
evaluación del desempeño o la evaluación multifuente. Ejemplo de tipos de
preguntas de un Perfil de Rendimiento Organizativo:¿Se siente apoyado en el
desempeño de su cargo, ¿Con qué ayudas cuenta ?Qué recursos necesita para
desarrollar sus habilidades personales, técnicas, organizativas?

c)Dentro de estos perfiles también se incluyen autoevaluaciones del Perfil de

Competencias del Coachee, es decir, del perfil de sus capacidades personales como
directivo o ejecutivo, organizativas o estratégicas de la empresa y de liderazgo. Esta
autoevaluación es de las primeras que deben ser cumplimentadas. El primer perfil
que se presenta sería un autoinforme genérico de rendimiento y el segundo está
centrado en el coachee, también de forma genérica, con unas capacidades
personales como directivo, organizativas como estratégicas de la empresa y
capacidad de liderazgo, para resaltar esta competencia dentro del perfil.

La información que se suele recoger para extraer el Perfil de Competencias del

Coachee (Zeus y Skiffington, 2002) pretende recoger información sobre las
competencias en que se considera más eficaz y aquellas en las que se considera
menos eficaz.

d)Perfiles de liderazgo. Estos perfiles son de gran utilidad cuando el objetivo para

163
iniciar un proceso de coaching sea desarrollar la competencia de liderazgo en un
ejecutivo. Esta competencia implica un conjunto muy complejo de habilidades
interpersonales, técnicas y cognitivas, cuya combinación permite definir muchos
modelos de liderazgo; para su evaluación se suelen utilizar diversos instrumentos
como el Perfil de Competencias de Liderazgo, el Inventario de Responsabilidades
de Liderazgo o el Perfil de Cualidades de Liderazgo. Los elementos de cada perfil
se establecen según los criterios del comité de expertos encargado de elaborarlos. A
continuación se muestran algunos ejemplos de estos instrumentos.

•Perfil de Competencias de Liderazgo, en el que se le presentan al coachee

diferentes aspectos de su vida profesional y se le pide que indique su grado de
satisfacción, en una escala de 0 (insatisfacción) a 10 (plena satisfacción). Si el
coachee lo autoriza, este perfil se le puede pasar a sus compañeros para que lo
valoren y de esta forma disponer de dos fuentes de información que permitan ver
si hay o no dispersión y en qué aspectos éstas son más marcadas. Un ejemplo de
preguntas para el perfil de competencias de liderazgo sería Estimula el cambio,
toma decisiones personales, o aborda cuestiones difíciles.

•Lista de Responsabilidades de Liderazgo. Disponer de este tipo de listas permite

detectar qué aspectos específicos de liderazgo se deben clarificar y/o desarrollar.

Elcoachee debe elegir en qué áreas desea trabajar y priorizarlas.

Por ejemplo, entre Comunicación interpersonal;• Delegación; Capacitación del

equipo; Toma de decisiones.

•Perfil de Cualidades de Liderazgo. En este perfil se destacan tres cualidades

principales de liderazgo, como son la auto conciencia, capacidades
interpersonales y estilo de pensamiento. Para cada una de ellas, se elaboran un
conjunto de preguntas, si bien el perfil de autoconciencia suele adoptar un
formato de cuestionario estructurado, mientras que las otras dos cualidades,
capacidades interpersonales y estilo de pensamiento, suelen presentarse bajo el
formato de escala. Ejemplos de preguntas en un perfil de autoconciencia serían:

164
 ¿Con qué frecuencia reflexiona sobre su comportamiento? ¿Le resulta fácil
expresar sus sentimientos? ¿Con qué estilo de liderazgo se identifica más?
Ejemplos de habilidades interpersonales: Siempre cumplo mis promesas, procuro
escuchar a los demás sin emitir juicios, o me esfuerzo en comprender a los
demás. Y ejemplos del estilo de pensamiento: Analizo los datos con rapidez y
eficacia o Fomento formas nuevas de tratar los viejos problemas (Zeus y
Skiffington, 2002).

e)Perfiles de Estilo Personal. Cada individuo es único e irrepetible, si bien se pueden

establecer ciertas pautas que permitan establecer patrones de comparación.
Decimos que cada persona tiene su propio estilo personal, pero, ¿qué queremos
decir cuando afirmamos, "el estilo personal del señor X es.. ."?; no es una
expresión vaga o enmascarada, como cuando se dice, "el señor X es así". En el
primer caso, hablamos de "estilo personaV, es decir de un constructo enormemente
complejo que se suele afrontar desde una doble vía, por un lado, desde "su estilo de
aprendizaje", y por otro, desde "su patrón o perfil de personalidad".

•Perfil de Aprendizaje. El estilo de aprendizaje se refiere al método o estrategia que

cada persona utiliza a la hora de aprender algo, éste puede variar en función de lo
que se quiera aprender, pero cada persona tiende a desarrollar una cierta
tendencia o "estilo de aprendizaje". Estos estilos aunque son relativamente
estables, son susceptibles de mejorarse y también de cambiarse. Según Keefe
(1998), el estilo de aprendizaje está determinado por un conjunto de rasgos
cognitivos, afectivos y fisio lógicos, que actúan como indicadores relativamente
estables de cómo se estructuran los contenidos, se utilizan los conceptos, se
interpreta la información o resuelven los problemas (rasgos cognitivos), de cómo
las expectativas y motivaciones influyen en el aprendizaje (rasgos afectivos) y
cómo el biorritmo y el biotipo de una persona puede influir en su estilo de
aprendizaje. Hay muchos otros modelos de estilo de aprendizaje, como el
modelo "Onion" de Curry (1987), el modelo de "Dominancia Cerebral' de
Herrmann, o el modelo basado en el "Proceso de aprendizaje por la experiencia'
(Kolb y cols., 1985), muy utilizado en el ámbito de la formación y desarrollo en

165
 entornos tanto académicos como empresariales. Kolb sostiene que el aprendizaje
es el resultado de la forma como las personas perciben (a través de la experiencia
concreta o a través de la conceptualización abstracta) y como procesan lo que
han percibido (a través de la experimentación activa o a través de la observación
reflexiva). De estas capacidades: experiencia concreta (EC), observación reflexiva
(OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA), se
desprenden los cuatro estilos de aprendizaje: Acomodador, Divergente,
Asimilador, Convergente, que aparecen en la figura 6.3.

Figura 6.3. Estilos de aprendizaje de Kolb.

Del modelo de Kolb surgen otros modelos como el de Honey y Mumford (1982)
y el de Alonso (1994), que suelen utilizarse en procesos de coaching cuando se
trabaja con un equipo, o con directivos responsables del desarrollo de otros o con
un coachee que presenta dificultades para adquirir y/o procesar nueva información.

•Perfil de Personalidad: es una de las áreas que presenta mayor dificultad de

166
 evaluación, debido a que sus principales instrumentos de evaluación tienen
restringida su utilización, bien mediante comprobación de la formación
psicológica o bien mediante acreditación en el instrumento. Algunos de los
instrumentos más utilizados se desarrollan ampliamente en los apartados
siguientes.

f)Perfiles de Autoevaluación: son cuestionarios estructurados que permiten conocer el

grado de satisfacción con cada sesión de coaching, de cómo es el desarrollo del
proceso, si se van cubriendo objetivos, qué necesidades nuevas surgen, etc. Estos
instrumentos, por su carácter de guía, pueden cumplimentarse por los dos agentes
principales del coaching: el coachee y el coach.

Coachee Revisión de cada Sesión (Día:)

1.¿Cómo me siento después de la sesión?

2.¿He hablado de lo que era más importante para mí?

3.¿Me he sentido escuchado por el coach?

4.¿Me he sentido estimulado por el coach?

5.¿Me he sentido libre para expresar mis sentimientos y opiniones?

6.¿Me he sentido libre para expresar mi insatisfacción al coach?

7.Después de la sesión, ¿mi estrés ha disminuido?

8.En una escala de I (muy bajo) a 10 (muy alto)

¿Cuál es mi grado de satisfacción?........ ¿Por qué?

¿Cuál es mi grado de frustración?........ ¿Por qué?

Coachee Revisión del periodo del: ...../..../...../ Al: ...../ ..../...../ N4 de sesiones:

1.¿Cuáles son mis objetivos para este periodo?

167
 2.¿Cómo he actuado en relación a ellos?

3.¿Los he alcanzado?

4. ¿Qué he aprendido?

5.¿Qué es lo que más me ha costado?

6.¿Qué cambios he introducido en este periodo?

7.¿Qué técnica o habilidad me ha ayudado a alcanzar el éxito?

8.¿Me he sentido frustrado? ¿Por qué?

9.¿Cómo podría ayudarme el coach para evitar o superar esta frustración?

10.¿Cuáles objetivos me marco para el siguiente periodo?

El coach también está inmerso en un proceso de desarrollo continuo, por lo que debe
evaluar sus propias competencias y capacidades, tanto técnicas como personales, y los
progresos en su papel de coach. Disponer de un perfil de autoevaluación le permite saber
dónde está situado en términos competenciales y, en el caso en que esté trabajando con
varios coachees, tener una visión de en qué medida está respondiendo a sus necesidades
individuales.

Perfil de autoevaluación del coach

Coachee:......... Fecha:

1.¿Tengo claros los objetivos de la sesión?

2.¿En qué medida eran adecuadas las técnicas que he utilizado?

3.¿Hasta qué punto está establecida una estrecha relación con el coachee?

4.¿Qué signos verbales y no verbales he identificado en el coachee?

168
 5.¿Los he seguido?

6.¿Me he mostrado paciente en la sesión?

7.Si volviera a repetir la sesión, ¿Qué cambiaría?

8.¿Qué creo que ha obtenido el coachee en la sesión?

9.¿En qué medida he formulado eficazmente mis preguntas?

B) MBTI

El Indicador de Myers-Briggs (MBTI) es uno de los cuestionarios de personalidad más

antiguos (1942) y más respetados en el mundo. Fue desarrollado por Katharine C.Briggs
y por su hija, Isabel B.Myers, a partir de la teoría tipológica, que C.G.Jung expuso en el
Congreso Psicológico de Múnich en 1913, y que publica en inglés en 1923. Desde 1926,
Katharine Briggs comienza a investigar y publicar artículos sobre la teoría de Jung,
incorporándose a la investigación su hija Isabel Myers. Movidas por las pérdidas de
potencial humano en la Segunda Guerra Mundial, K.Briggs e I.Myers empiezan a
desarrollar el instrumento conocido como Indicador, que se da a conocer como "Briggs-
Myers Type Indicator" (1942). Publicándose, dos años más tarde, en 1944, el primer
manual para su uso, lo que permitió que un amplio abanico de personas pudieran acceder
a los beneficios que dicho instrumento proporcionaba para el conocimiento de los tipos
de preferencias y la apreciación de las diferencias interpersonales. Desde entonces se
viene utilizando en numerosas áreas de la pedagogía y psicología, en dinámicas de grupo,
en desarrollo de capacidades de liderazgo, desarrollo personal, etc. (Myers y McCaulley,
1985).

Detrás de este cuestionario hay más de cincuenta años de investigación rigurosa, que
destaca que no existen tipos psicológicos "mejores que" o "peores que" ni tipos "buenos"
o "malos", sino que todos los tipos tienen el mismo valor y un enorme potencial de
desarro llo e interrelación. Es un instrumento que identifica preferencias, no destrezas,
habilidades ni competencias.

169
 Basándose en sus observaciones científicas, se llegó a la conclusión de que las
diferencias de conducta se deben a una serie de tendencias innatas que tienen las
personas de usar sus preferencias de distintos modos. A esto se une la experiencia de
años utilizando esas mismas maneras de hacer las cosas, lo que hace que se anclen
profundamente y se conviertan en nuestros modos "naturales" de hacer las cosas.
Cuando las personas actúan sobre esas tendencias desarrollan diferentes modelos de
conducta. El MBTI ordena estas diferencias en cuatro conjuntos de pares opuestos o
dicotomías, cuyas combinaciones dan lugar a 16 tipos psicológicos. Las dicotomías son
las siguientes: Extravertido - Introvertido; Sensorial - Intuitivo; Tracional (Thinking) -
emocional (Feeling); y calificador Qudging) - perceptivo.

Este indicador proporciona información sobre las preferencias de los individuos (y

consecuentemente sobre sus áreas de desarrollo) en los siguientes puntos:

•Extraversión o introversión. (E / I) (Actitudes) Preferencia a la hora de proyectarse

hacia el exterior o el interior. Preferencia por la acción o la reflexión. Debe
entenderse como una actitud o tendencia, no como un rasgo de personalidad.
(Dicotomía de Myers-Briggs)

•Sensación o intuición. (S / N) (Función Percepción) Proporciona información sobre

cómo nos comunicamos y en qué nos basamos a la hora de comunicarnos. Las
personas con preferencia por la Sensación se basan en hechos concretos, tácticos,
específicos, medibles, tangibles y situados en el presente, en el aquí y el ahora. Las
personas con preferencia por la Intuición se basan en las posibilidades y las
asociaciones, los conceptos, la estrategia y el futuro a medio/largo plazo.
(Dicotomía de Jung)

•Pensamiento o sentimiento. (T / F) (Función Decisión) Analiza el proceso que siguen

las personas para tomar decisiones. Las personas con preferencia por el
Pensamiento se basan en la lógica y la objetividad para tomar decisiones, mientras
que las personas con preferencia por el Sentimiento se basan en sus valores, o en
los valores de su compañía, para tomar las mismas decisiones. (Dicotomía de Jung)

170
 •Juicio o percepción. (J / P) (Estilo de vida) Esta variable ofrece información sobre la
preferencia por la organización y la flexibilidad ante el cambio y la innovación. Las
personas con preferencia por el juicio tienden a mostrar conductas sistemáticas,
organizadas, planificadas y estructuradas. Las personas con preferencia por la
Percepción muestran conductas más flexibles y desestructuradas, al tiempo que
aceptan y participan en los procesos de cambio e innovación con mayor
naturalidad, o incluso los provocan ellos mismos. (Dicotomía de Myers-Briggs)

La combinación de estas cuatro preferencias nos ofrece 16 tipos psicológicos (figura

6.4.) que conforman un modelo de comportamiento que indica las conductas probables
de un individuo en un determinado contexto, a la vez que especifica las áreas de
desarrollo de esa persona en los distintos campos de las habilidades individuales. La
teoría de Jung y los 16 tipos no definen compartimentos estancos, sino que describen
sistemas de energía dinámicos con procesos interactivos.

Figura 6.4. 16 tipos psicológicos del MBTI.

El uso del inventario en las Organizaciones ha aumentado rápidamente en la última

década, porque tanto directivos como empleados de base, han llegado a reconocer su
aplicabilidad práctica para resolver problemas de las organizaciones y ayudar a éstas en
su desarrollo. Después de más de 50 años de investigación y desarrollo, el MBTI

171
actualmente se utiliza para numerosos fines. Pero destaca especialmente por la
explicación de una serie de elementos que facilitan la autocomprensión y el desarrollo
dentro del contexto de la organización.

En todos estos casos, la naturaleza positiva y afirmativa de MBTI, estimula la

autorrevelación y el respeto por la diferencias. Facilita la negociación que cada individuo
necesita para trabajar en su mejor forma y ofrece a los líderes una estructura racional
para comprender las necesidades de las personas de la Organización.

En las siguientes gráficas se presentan la distribución de las medias en cada elemento

de las dicotomías en un equipo de trabajo (figura 6.5) y las diferentes tipologías de los
componentes del grupo (figura 6.6).

Como puede observarse, en este equipo de 20 técnicos, hay 4 tipologías con mayor
presencia, por un lado, los tipos ESTJ (6 técnicos) y ENTJ (4 técnicos), que suponen el
50% del equipo, y por otro, los tipos ISTJ (3 técnicos) y INTP (2 técnicos), que suponen
otro 25%.

ESTJ - Extravertido, Sensorial, Racional, Calificador

ENTJ - Extravertido, iNtuitivo, Racional, Calificador

ISTJ - Introvertido, Sensorial, Racional, Calificador

INTP - Introvertido, iNtuitivo, Racional, Perceptivo

172
Figura 6.5. Distribución de las medias en cada elemento de las dicotomías en un equipo
de trabajo.

Figura 6.6. Diferentes tipologías de los componentes del grupo.

Puede decirse que en el equipo habrá una tendencia a tomar decisiones desde una

173
posición más distante, teniendo en cuenta lo que es razonable, lógico, consistente, etc.
(T), y con un estilo de vida (J) de "tener las cosas resueltas", por lo que suelen ser
percibidos como lógicos, más que empáticos. La actitud (E), en el equipo, muestra una
mayor tendencia hacia la secuencia: acción, reflexión, acción, están orientados hacia la
acción, hacia una mayor amplitud, hacia las personas y los objetos, pero dentro del
equipo hay también personas orientadas hacia el pensamiento, la búsqueda de
profundidad, con mayor necesidad de tiempo para la reflexión, por eso su flujo suele ser:
reflexión, acción, reflexión.

C) FIRO-B

El Firo-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation - Behaviors) de Schutz

(1967) es otro instrumento que se utiliza mucho en Recursos Humanos, sobre todo en
acciones de desarrollo, desarrollo de liderazgo, desarrollo individual, desarrollo de plan de
carrera, en sesiones de coaching y en talleres de formación de directivos, de creación de
equipos de trabajo, de comunicación, más que en procesos de selección. No es una
prueba de personalidad, sino un instrumento centrado en cómo nos "movemos" en las
relaciones interpersonales. Evalúa cómo una persona actúa en situaciones
interpersonales, cómo se manifiesta hacia los demás y qué es lo que espera de ellos.
También puede utilizarse para predecir la compatibilidad de las interacciones entre
distintas personas que la hayan cumplimentado. Cada una de las áreas que evalúa;
conducta que necesito expresar y expreso hacia otros; y conducta que necesito y deseo
que otros expresen hacia mí, contempla tres dimensiones (véase figura 6.7): inclusión
(necesidad de establecer y mantener una relación satisfactoria con otras personas,
interaccionar con ellas, asociarse, comunicarse, juntarse, etc.), control (necesidad de
establecer y mantener una relación de influencia, control y poder respecto a otras
personas), y afecto (necesidad de establecer y mantener una relación de amistad,
empatía, calidez, amor y afecto). El instrumento consta de 54 elementos y puede
administrarse tanto en formato de papel y lápiz como online, y su aplicación dura
aproximadamente 15 minutos.

174
 Figura 6.7. Dimensiones del Firo B.

En el cuadro 6.1. se presenta un Ejemplo de los resultados obtenidos en el FIRO-B:

Cuadro 6.1. Ejemplo de resultados con el Firo B

175
176
 Los resultados en cada una de estas casillas pueden ayudar a comprender el propio
comportamiento y el de los demás dentro de una organización. Puede ayudar a
maximizar el impacto de nuestras acciones, a identificar qué opciones elegir para
conseguir mayor satisfacción y mayor rendimiento en el trabajo, también permite
explorar vías alternativas para alcanzar las metas propuestas, así como mejorar la eficacia
en los equipos de trabajo. En la interpretación de los resultados hay que tener en cuenta
el peso de algunos factores externos en el momento de cumplimentar la prueba, Por
ejemplo, una profunda autorreflexión o bien de un distanciamiento de los demás, puede
afectar a todos los resultados, pero especialmente a lo relativo a Inclusión deseada (wI);
las diferencias culturales que inciden en la expresión de las necesidades; malos entendidos
en relación a los términos empleados; la evitación consciente de puntuaciones extremas,
prefiriendo mantenerse en las puntuaciones centrales, o una cierta presión del entorno
hacia determinados comportamientos.

D) Inventario de Personalidad de California: CPI

El CPI, Inventario de Personalidad de California, fue publicado originalmente en

1956, como un sistema abierto de evaluación, con un número elevado de elementos,
480, que en función de la situación de evaluación podían eliminarse o añadirse
elementos. Harrison G. Gough y Pamela Bradley revisaron y presentaron la 3a edición

177
de esta prueba en 1996. Es un cuestionario autodescriptivo de cómo se ve uno a sí
mismo y a los demás en relación a una serie de características importantes en relación al
trabajo y a la vida cotidiana. El objetivo de este autoinforme es proporcionar una
información que ayude al conocimiento de uno mismo y facilite la consecución de los
propios objetivos. Se centra en tres áreas básicas: orientación hacia otras personas y la
experiencia interpersonal; orientación hacia las normas y valores. Las dos primeras áreas
se aprecian a través de comportamientos observables y la tercera área, orientación hacia
los propios sentimientos profundos, se aprecia mediante sentimientos de autorrealización
y grado de satisfacción. Cada una de estas tres áreas u orientaciones se evalúan mediante
una escala independiente.

Estilos de vida. Cuando se consideran juntas las puntuaciones de las dos primeras
escalas, se pueden definir cuatro estilos o formas de vida:

•Estilo Ejecutivo, (Implementer Lifestyle), propio de personas que les gustan las
relaciones interpersonales, y que se sienten a gusto con las normas sociales. A los
"Ejecutivos" les gusta ir un paso por delante, participar, y no vacilar en actuar.
Creen que las normas sociales son adecuadas y deben ser obedecidas. Son
ambiciosos, orientados a resultados, con un fuerte potencial en liderazgo y muy
bien organizados. En su extremo positivo, pueden ser líderes carismáticos,
promotores de esfuerzos constructivos. En su extremo negativo, pueden ser
oportunistas, manipuladores y hostiles con los que no cumplen las normas.

•Estilo Sostenedor, (Supporter Lifestyle), suelen ser personas de comportamiento

reservado, que apoyan las normas sociales. Son cuidadosos, conscientes, pacientes
y bien organizados. Valoran y protegen sus sentimientos internos y privados,
evitando mostrarlos o divulgarlos públicamente. Su papel es preservar los valores y
humanizar las formas en las que deben aplicarse las normas sociales. En el polo
positivo, pueden ser modelos de bondad, virtud y tolerancia. En el polo negativo,
pueden ser muy negativos, sin autoestima ni confianza.

•Estilo Innovador, (Innovador Lifestyle), los innovadores son muy activos en las
relaciones interpersonales, pero a menudo ven defectos y anomalías en como se

178
 hacen las cosas. Son imaginativos, y a menudo creativos en su trabajo. Sus valores
son personales, ni tradicionales ni convencionales. En su faceta positiva, son
innovadores perspicaces, creadores de nuevas ideas, nuevos productos y nuevas
formas sociales. En su aspecto negativo, pueden ser muy rebeldes, intolerantes,
autoindulgentes y perturbadores.

•Estilo Imaginativo, (Visualizar Lifestyle), las personas con este estilo de vida valoran
su vida privada, y consideran que muchas convenciones sociales son arbitrarias y
restrictivas. Son reflexivos e inconformistas. Ven las cosas de forma distinta al resto
de las personas, pero en general no exponen sus ideas públicamente sino que se las
callan. Prefieren trabajar solos en el ámbito del arte o de las ciencias abstractas. En
el polo positivo, son imaginativos, con una percepción estética, y tienen una rica
vida interior. En el polo negativo, se sienten fragmentados, alejados de los demás y
con conflicto interior.

En el cuadro 6.2 se presenta un resumen de los estilos de vida del CPI.

Cuadro 6.2. Estilos de vida del CPI

179
 Nivel de Satisfacción. La tercera área de este cuestionario se refiere a la satisfacción y
al sentimiento de autorrealización. Quienes obtienen una puntuación baja en esta escala
tienden a sentirse insatisfechos con su status o situación actual y tienen un sentimiento de
que su propio potencial no se satisface ni realiza. Los que alcanzan una puntuación alta,
sienten que han desarrollado sus talentos y generalmente hacen frente de forma efectiva

180
a las situaciones cotidianas.

Las diferentes medidas de esta escala se agrupan en cinco grandes categorías:

•Trato con los demás: Dominancia, Prestigio, Sociabilidad, Presencia social,

Autoaceptación, Independencia y Empatía.

•Autogestión: Responsabilidad, Conformidad social, Autocontrol, Buena impresión,

Comunalidad, Bienestar, Tolerancia.

•Motivaciones y estilo de pensamiento: Logro por medio de la conformidad, Logro por

medio de la independencia, Fluidez conceptual.

•Características personales: Perspicacia, Flexibilidad, Sensibilidad.

•Características relativas al trabajo: Potencial directivo, Orientación al trabajo,

Temperamento creativo, Liderazgo, Sociabilidad, Orientación al cumplimiento de
las normas.

E) Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument: TKI

Es uno de los instrumentos más utilizados para aprender acerca de las diferentes
formas o modos de manejar los conflictos. Es fácil de utilizar y su aplicación suele
hacerse online. Sus elementos son de elección forzosa. Permite identificar el estilo
preferido o habitual de resolver los conflictos y proporciona una información detallada
sobre cómo utilizar eficazmente cinco formas diferentes de afrontar los conflictos:
evitándolos, compitiendo, acomodándose, comprendiendo o colaborando. El conflicto
causa negatividad en el puesto de trabajo, pero también puede permitir iniciar un cambio
y mejorar la comunicación. El modelo TKI pone de manifiesto que estas diferentes
conductas ante el conflicto son diferentes formas de comunicación. Este instrumento
permite conocer cómo los diferentes modos de afrontar los conflictos repercuten en la
dinámica personal y de grupo, y se utiliza en situaciones de gestión del cambio y el
conflicto, de mejora de la comunicación, desarrollo de liderazgo, satisfacción y retención
de personal, mejora del rendimiento, gestión del estrés, creación de equipos de trabajo y

181
desarrollo de habilidades de negociación.

F) Cuestionario 16 PF-5

Esta versión del cuestionario de Cattell et al. (1993) es una revisión actualizada del
cuestionario 16 PF, incluye nuevos elementos y ha mejorado sus criterios de bondad
(fiabilidad, validez). Los rasgos de personalidad evaluados son de tipo bipolar. Evalúa 16
rasgos primarios de personalidad y 5 dimensiones globales, muy similares en su
contenido a los "Big Five" o grandes factores de personalidad (Véase cuadro 6.3.).
También cuenta con tres escalas de control que permiten poner de manifiesto la
relevancia de los datos del cuestionario (Manipulación de la imagen, Infrecuencia y
Aquiescencia).

Cuadro 6.3. Rasgos primarios y secundarios del 16 PF-5

Ejemplo de ítems del cuestionario:

182
G) NEO PI-R Inventario de Personalidad NEO Revisado

Este inventario (Costa y Mc Crae, 1985) evalúa la personalidad según el modelo de

los "Big Five", o grandes factores de personalidad. Cada uno de estos cinco factores está
definido por seis dimensiones o facetas, lo que permite hacer un análisis muy detallado
de personalidad. Es uno de los instrumentos más utilizados en el ámbito laboral. Existen
dos versiones, una completa que incluye los 240 elementos y un tiempo de aplicación de
40 minutos y otra reducida, que sólo permite evaluar los cinco grandes factores sin sus
dimensiones, en este caso el tiempo de aplicación es de 20 minutos.

Evalúa los siguientes factores y dimensiones:

•Neuroticismo vs Estabilidad Emocional:

-Ansiedad, Depresión, Hostilidad, Ansiedad Social, Impulsividad, Vulnerabilidad

•Extraversión:

-Gregarismo, Cordialidad, Asertividad, Actividad, Búsqueda de emociones,

Emociones positivas

•Apertura:

-Fantasía, Apertura a la Estética, Apertura a los Sentimientos, Apertura a las

Acciones, Apertura a las Ideas, Apertura a los Valores

•Amabilidad:

-Confianza, Franqueza, Altruismo, Actitud conciliadora, Modestia, Sensibilidad a

los demás

183
 •Responsabilidad:

-Competencia, Orden, Sentido del Deber, Deliberación, Necesidad de logro,

Autodisciplina

Responda a cada uno de los elementos que se le ofrecen, en una escala Likert de
cinco opciones:

5 Completamente Verdadero para mí. 4 Bastante Verdadero para mí. 3 Ni

Verdadero ni falso para mí. 2 Bastante falso para mí. 1 Completamente falso para
mí.

H) BFO Cuestionario "Big Five" V

Este cuestionario evalúa las cinco grandes dimensiones de personalidad y fue

elaborado por Caprara, Barbaranelli y Borgogni mediante 132 elementos de respuesta
múltiple, según una escala de Likert. Cada uno de los grandes factores está definido por
dos dimensiones. También cuenta con una escala de control.

Los factores y dimensiones son:

•Energía: Dinamismo y Dominancia

•Afabilidad: Cooperación y Cordialidad

•Tesón: Escrupulosidad y Perseverancia

•Estabilidad Emocional: Control de las Emociones y Control de los Impulsos

•Apertura Mental: Apertura a la Cultura y Apertura a la Experiencia

I) EAE. Escala de autoestimación de Lavoegie (1964)

184
 Es una escala que permite autoevaluarse en nueve dimensiones o factores. Es una
prueba muy rápida de aplicar, consiste en comparar dos cualidades o adjetivos, todos
positivos, indicando cuál de los dos se ajusta mejor a la forma habitual de comportarse.
Las dimensiones que aprecia son:

•Energía, dinamismo

•Sociabilidad, amabilidad, facilidad para los contactos sociales

•Tenacidad, obstinación y esfuerzo para triunfar

•Inteligencia social o habilidad para las relaciones interpersonales

•Ambición y confianza en sí mismo

•Reflexión, circunspección

•Optimismo

•Sinceridad

•Ponderación y paciencia

Ejemplo de presentación de alternativas

J) Feedback 360°

Habitualmente el proceso de coaching, como se ha comentado, se inicia con una

evaluación. Una de las herramientas más completas para realizar esa evaluación es el
feedback 3600. El feedback 360° es una técnica que permite que un individuo obtenga,

185
de forma confidencial, información en relación a cómo es percibido su comportamiento
por el mismo y por otras personas.

Por una parte se le pide que realice una auto-descripción de sus competencias, y de
alguna forma se le está preguntando por la imagen que tiene de sí mismo a través de la
cumplimentación de un cuestionario.

Por otra parte, distintas personas clave, realizan una descripción de las competencias
de dicha persona, de forma anónima. Con ello se obtiene información sobre cómo están
percibiendo otros su comportamiento respondiendo al mismo cuestionario.

En la evaluación 360° es el evaluado quien elige las personas que le van a evaluar. Los
agentes más habituales son, además del propio interesado, sus compañeros, los
subordinados, el superior jerárquico, los clientes y los proveedores.

Que los evaluadores sean elegidos por el interesado no asegura una valoración positiva
del mismo, especialmente si se ha ofrecido una información transparente y clara del
sistema de evaluación desde el principio, si cuenta con la aceptación de los trabajadores.
Cuando una persona conocida, o un amigo, nos pregunta si realiza una determinada
conducta (y en qué medida), contestar sinceramente es ayudarle a medio y largo plazo.
Si no la realiza y se lo digo es probable que intente ponerla en juego, especialmente si es
importante, o que la organización le preste su apoyo para que la mejore, lo que tiene su
incidencia en su propia mejora y desarrollo personal y profesional.

A todos los evaluadores se les pasa el mismo cuestionario que refleja comportamientos
observables y concretos. No se les pide que juzguen, simplemente que describan si se
producen o no dichos comportamientos.

Las respuestas son anónimas y se calcula la media de los evaluadores del mismo grupo
(3 ó 4 evaluadores por grupo) en la presentación de resultados (cuando es posible, hay
ocasiones en que son los únicos, por ejemplo el superior directo).

Ejercicio de feedback 360°: escala de evaluación

186
Supongamos que el instrumento de evaluación que le presentan incluye los 24
elementos siguientes.

12345Permanece amable y tranquilo cuando los demás expresan desacuerdo u

oposición ante las propias ideas u opiniones.

187
 Los resultados de la evaluación 3600 resaltan puntos fuertes y débiles, de forma
general (con las medias de todos los evaluadores), y por grupos de observadores. Se
distinguen los comportamientos que forman cada competencia y las competencias del
trabajador para cada perfil de exigencias de cada puesto.

En función del instrumento utilizado, los resultados pueden mostrar las respuestas de
los distintos grupos de sujetos a las distintas competencias o valores y los
comportamientos que les permiten operativizarlos.

Por ejemplo, en la figura 6.8. se representan las puntuaciones obtenidas por el

interesado como consecuencia de sus respuestas al cuestionario de evaluación 360°, y la
media de las puntuaciones otorgadas por las otras personas que también lo
cumplimentaron para evaluarle en ese conjunto de competencias.

Las competencias se definirán de una forma u otra en función de las características de

la organización y del puesto.

Según Vilallonga y Fernández, (2005), un buen diagnóstico consta de los siguientes

elementos:

•Concretar las áreas de mejora. Un elemento imprescindible es tomar como referencia

una media externa que resulte fiable como, por ejemplo, una base de datos de
directivos suficientemente amplia y con características similares al evaluado.

•Determinar el potencial real de mejora, que para Cardona (2005), está en función de
los siguientes factores: la importancia de cada competencia para el puesto que está
desempeñando, la actitud personal para mejorar esa competencia y el sentido de
oportunidad para llevar a cabo la mejora.

188
 Figura 6.8. Puntuaciones obtenidas en un cuestionario de evaluación 360°.

Ejercicio de feedback 360°: Descripción de Competencias

Las definiciones de cada competencia del ejemplo aparecen a continuación:

•Mejora continua. Realizar las tareas buscando, en sus actuaciones, los mayores
niveles de calidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores.

•Solución de problemas. Analizar los problemas y situaciones complejas,

identificando sus aspectos más relevantes y sus causas, en función de la
información disponible, para elegir las soluciones de mayor calidad en el plazo
temporal fijado.

•Resistencia a la tensión. Mantener la calma y el nivel de eficacia y eficiencia en

situaciones de urgencia, presión, oposición, desacuerdo y/o ante fracasos,
liberando la tensión de una manera aceptable para los demás.

189
 •Colaboración. Ayudar y aceptar la ayuda de los compañeros de trabajo en la
realización de las tareas.

•Comunicación oral. Informar clara y concisamente y obtener información de

personas de distintos niveles, formación y/o intereses, de forma oral y/o
escrita.

•Escuchar. Preguntar de forma abierta y escuchar de forma activa interesándose

realmente por lo que el interlocutor dice o sugiere.

•Retroalimentación. Ofrecer retroalimentación a otras personas sobre los

comportamientos que realizan intentando mejorar su trabajo y su sensación de
bienestar.

• Asertividad. Exponer los puntos de vista propios argumentándolos

adecuadamente y sin dejarse influir por las presiones del entorno.

Para interpretar los resultados de los gráficos, conviene comenzar por detectar los
puntos fuertes y débiles del perfil y después analizar las discrepancias, entre la
autopercepción y la percepción externa. Ofrecen mucha información las denominadas
zonas ciegas, es decir, aquellos aspectos personales que otros conocen, pero no el propio
interesado. Estas zonas ciegas pueden ser positivas, aquellas en las que el interesado se
valora por debajo de la valoración que le dan los demás, o negativas, en las que el
interesado se valora por encima de los demás.

En una escala de cinco puntos, como la utilizada en el ejemplo, conviene prestar

atención a partir de diferencias de medio punto. Cuando las zonas ciegas positivas
predominan sobre las negativas indica un elevado nivel de autocrítica, que quizá que no
se conoce suficientemente bien, o que necesita ayuda para ganar un poco de confianza
en sí mismo.

Si se dispone de datos sobre otros directivos, se pueden comparar las puntuaciones del
interesado respecto a su grupo de pertenencia, lo que nos ofrece información sobre en
qué medida sus resultados suponen puntos fuertes o débiles respecto a la media de dicho

190
grupo de referencia. Si además se dispone de los resultados obtenidos por los miembros
del equipo de trabajo se pueden comparar las puntuaciones del interesado con ellos para
ver la complementariedad de los componentes del equipo.

Ejercicio de feedback 360°: Interpretación de resultados del gráfico

Si se toman como punto de partida estas definiciones y los datos del gráfico del
ejemplo, se podría afirmar que...

Parece que los dos principales puntos fuertes de esta persona se sitúan en las
competencias de Comunicación Oral y Colaboración, en las cuales las percepciones
del interesado coinciden con las de aquellos que le evalúan. El desarrollo de esta
persona debe apoyarse, por lo tanto, en informar clara y concisamente y obtener
información de personas de distintos niveles, formación y/o intereses, de forma oral
y/o escrita; y en ayudar y aceptar la ayuda de los compañeros de trabajo en la
realización de las tareas.

Otras dos competencias en las que el interesado se autopercibe de forma

favorable son Solución de Problemas (Analizar los problemas y situaciones
complejas, identificando sus aspectos más relevantes y sus causas, en función de la
información disponible, para elegir las soluciones de mayor calidad en el plazo
temporal fijado) y Asertividad (Exponer los puntos de vista propios
argumentándolos adecuadamente y sin dejarse influir por las presiones del entorno).
Sin embargo, en estas dos competencias la percepción de los otros no es tan
favorable, si bien las discrepancias son de menos de un punto.

Evaluado y evaluadores coinciden al considerar que el primero resiste mal la

tensión, es decir que no mantiene la calma y el nivel de eficacia y eficiencia en
situaciones de urgencia, presión, oposición, desacuerdo y/o ante fracasos, liberando
la tensión de una manera aceptable para los demás. Parece que ésta podría ser un
área a mejorar, especialmente si en su puesto las situaciones de tensión son
frecuentes, o de relevancia cuando existen.

Por último, resaltar la discrepancia que existe entre las percepciones de evaluado

191
 y evaluadores en la competencia escuchar (preguntar de forma abierta y escuchar
de forma activa interesándose realmente por lo que el interlocutor dice o sugiere).
Mientras que el interesado considera que se trata de un punto fuerte, los
evaluadores consideran que es un punto débil. Parece un aspecto necesario a
abordar para analizar las discrepancias. Se trata de una zona ciega positiva, lo que
puede suponer un elevado nivel de autocrítica, o que no se conoce suficientemente
bien en esta competencia, o que necesita ayuda para ganar un poco de confianza en
sí mismo.

No obstante, para poder hacer afirmaciones más contundentes tendríamos que

tener un mayor conocimiento de las características del puesto y el entorno en el que
se encuentra, así como profundizar con el interesado en cada uno de los aspectos
abordados en la escala.

En otras ocasiones, los gráficos muestran las puntuaciones otorgadas en cada uno de
los comportamientos que forman las competencias, y los grupos aparecen de forma más
explícita, como en el ejemplo que se muestra en la figura 6.9. En dicho ejemplo aparecen
comportamientos de la competencia Escuchar y de la competencia Comunicación Oral.

Figura 6.9. Ejercicio de feedback 360°: resultados en gráfico de barras.

192
 Ejemplo

De la misma forma que se ha hecho con el gráfico de competencias, con el de

barras se pueden redactar las conclusiones que se pueden extraer de la información
contenida para cada uno de los comportamientos que tienen que ver con las
competencias de Escuchar y Comunicación oral. Pero entonces como ahora resulta
imprescindible conocer la lectura que hace el coachee de los resultados.

La técnica del feedback 360° se puede representar a través de la ventana de Johari, ya

que se combinan las percepciones propias con las de otros, tal y como se refleja en el
cuadro 6.4.

Cuadro 6.4. Ventana de Johari

En cada una de las celdas centrales del cuadro se pueden dar ejemplos evidentes. En
la 1, el sexo, la edad, o las ideas y sentimientos que comunicamos de forma explícita a
los otros. En la zona II, aquellas cuestiones que pertenecen a la intimidad, como las
experiencias que la persona ha vivido y que otras no conocen. En la zona III, estarían
aquellos aspectos o limitaciones que son evidentes para los demás pero que uno mismo
no percibe, y que pueden ir desde el tipo de emociones que transmite hasta
comportamientos concretos. Por último, en la zona IV, estarían las vivencias reprimidas u
olvidadas.

Un cambio en cualquier cuadrante afectará también a los demás cuadrantes. Cuanto

más pequeño es el primer cuadrante, es decir, lo que los demás conocen de uno mismo,
más pobre es la comunicación. Cada vez que damos a conocer a alguien algo de
nosotros, que desconocía, ampliamos nuestra ventana en la zona 1, de la misma forma
que lo hacemos cuando recibimos retroinformación de otros que nos hace conscientes de
aspectos que no conocíamos.

193
 Incrementar el conocimiento de nosotros mismos permite establecer relaciones
interpersonales más maduras y satisfactorias y establecer procesos de mejora personal.

K) Entrevista por Competencias

La entrevista es un proceso de Comunicación Interpersonal, con nivel referencial y

conativo, distinto y simultáneo, que funcionan bidireccionalmente e interactivamente. La
entre vista como proceso de comunicación interpersonal tiene como finalidad obtener
información para alcanzar un objetivo previamente establecido.

En los procesos de Coaching, hay muchos momentos de comunicación interpersonal

con el coachee, a través del teléfono, por correo electrónico o por videoconferencia, pero
cuando a este proceso de comunicación le queremos dar una entidad de entrevista, el
intercambio de mensajes verbales suele ser cara a cara y ambos sujetos de acción, coach
y coachee, desempeñan roles de emisor y receptor indistintamente, recabando y
ofreciendo información y clarificando los problemas planteados. Para desempeñar sus
roles, recurren a las dos modalidades de comunicación: Comunicación Verbal y
Comunicación No Verbal, haciendo uso de sus distintas categorías y recursos propios.

En la primera sesión de coaching, el coach suele realizar una entrevista

semiestructurada, centrada en las motivaciones, habilidades, competencias y
conocimientos que posee el coachee y que utiliza en su entorno profesional y/o personal,
focalizada en la obtención de ejemplos conductuales de la vida laboral, académica y/o
personal del entrevistado susceptibles de ser utilizados como predictores de sus
comportamientos futuros en el trabajo. La información que se solicite al coachee, esto es,
los ejemplos conductuales deben estar próximos en el tiempo y frecuentes en su
comportamiento habitual. Esta entrevista que permite realizar una evaluación
estructurada, suele recibir el nombre de entrevista por competencias y se basa en la
metodología de la entrevista conductual y de incidentes críticos (Véase figura 6.10).

194
 Figura 6.10. Características de la Entrevista de Competencias.

6.2.3. Análisis de los datos recogidos

Si antes de comenzar un proceso de Coaching se ha realizado una evaluación del

potencial del coachee en la que se han utilizado diferentes técnicas, conviene elaborar y
pre sentar los resultados de las mismas, de forma clara y comprensiva, generalmente, en
gráficos y tablas.

La información recogida, en diversos momentos, sobre cada coachee puede ser:

•Datos cuantitativos procedentes de la aplicación de pruebas psicométricas y

situacionales, presentadas en forma de perfil.

•Los datos, de carácter cualitativo y descriptivo, obtenidos en la entrevista por

competencias y en la observación de la conducta del coachee, reflejados en las
escalas de valoración de la misma.

El objetivo de este análisis es disponer de una información relevante que permita dar
una retroalimentación al coachee para que tome conciencia de las aspectos que necesita
desarrollar y pueda elaborar un Plan de Acción adecuado para lograr los objetivos

195
marcados.

6.3. Devolución de la información de la evaluación

Uno de los aspectos clave es comunicar al implicado los resultados de la evaluación. Para
el cliente supone incorporar información nueva sobre él mismo. Devolver información
sobre un proceso de evaluación de feedback 360° supone mirarse al espejo y ver las
fuerzas y debilidades desde el punto de vista de otros: amigos, compañeros, superiores
jerárquicos, etc. Supone analizar las diferencias entre cómo se ve él mismo y cómo le
ven los otros, y afrontar las diferencias.

Encarar los resultados implica profundizar en el conocimiento propio, exige una

apertura para la persona que recibe los resultados. Las evaluaciones realizadas por el
trabajador sobre sí mismo se comparan con las ofrecidas por otras personas, lo que da
lugar a una primera reflexión que hace referencia al origen de las diferencias. Muchas son
las preguntas que puede hacerse el trabajador evaluado, como por ejemplo:

•¿por qué otras personas no me perciben como realmente soy?,

•¿qué es más real, como me veo a mi mismo o como me perciben los demás?

•¿por qué los otros me perciben de esa forma?

•¿por qué me evalúan mal en estas áreas?

•¿por qué no me consideran una persona con iniciativa?

Muchas veces, ante las evaluaciones, lo que aparece es un rechazo que Cashman y
Forem (2004) atribuyen al ego.

El ego es lo que se yergue y dice: ¡Es lo que me concierne! ¡Mi manera de hacer
las cosas! Ese estrecho sentido de uno mismo es lo que nos hace sentirnos aislados
y desconectados. Cuando nos identificamos con el ego, cuando creemos que
nuestra individualidad, nuestra personalidad es todo lo que somos, entonces
pensamos que todos los aspectos de nuestra vida, como nuestro éxito e incluso

196
 nuestra supervivencia, nos incumben enteramente a nosotros. El ego es nuestro
sentido de la identidad, o lo que llamamos el "Yo". Sólo es un problema cuando no
estamos en contacto con las profundidades de nuestro ser, con nuestra Esencia.

Dilts (2004) cree que las percepciones de identidad ayudan a descubrir y clarificar la
percepción de la vida y tienen que ver con preguntas del tipo ¿quién soy?, ¿cuáles son
mis límites?, ¿cuál es mi papel?, ¿cuál es mi misión?

En la película Diario de un ejecutivo agresivo, Ben Affleck decide ir a buscar

ayuda. En un salón de actos surge quien se supone es el profesor, y ante su
audiencia de 14 personas dice...

¿Quiénes son ustedes?

Es sencillo ¿verdad? No, no, ni mucho menos. Porque si lo fuera, no estarían

aquí.

Les pido que intenten descubrir quiénes son ustedes.

Y para eso van a escribir un diario personal. Y quiero que empiecen mañana
mismo. Se levantarán, se sentarán, y le dirán al diario su nombre, y le dirán algo de
su vida o de su mundo.

¿Quién soy yo?

Les espero la semana que viene.

Y a la semana siguiente...

No, no necesito leer sus diarios. ¿Saben por qué? Porque no hay nada de valor.
Están vacíos. Aburrida y superficial paja. Los principios siempre lo son. Nada.
Llenos de frases cortas que describen sus supuestas revelaciones. Eso es lo que
saben de ustedes sin mi ayuda. Su cartero podría contarme más de ustedes. Yo
quiero más. Esta semana quiero sus secretos. Cosas que los demás no saben. Cosas
que ni ustedes saben aún. Porque las pistas para que sepan quiénes son están

197
 encerradas en esos secretos, es como oro enterrado en una montaña de diez metros
de estiércol. Nadie quiere acabar allí, pero ¿Saben que está allí? La verdad,
esperando pacientemente debajo de toda esa mierda que se ha acumulado a lo largo
de sus miserables vidas. De modo que empiecen a cavar, busquen la verdad.

Hasta la semana que viene.

Al primer rechazo de las críticas le debe acompañar una aceptación de las mismas.
Muchas veces el ego, en primera instancia, hace que se rechacen las críticas.
Kurmarajadasa lo expresa diciendo: `lo que marca nuestra evolución es la fuerza que
tenemos para renunciar a nuestro ego':

¿Cómo quiero que me perciban los otros?, ¿como a mi me gustaría o como me

perciben? Ese es un buen principio para el cambio, de tal forma que las transformaciones
que se llevan a cabo como consecuencia de la evaluación realizada tienen su influencia
directa en el autodesarrollo de la persona, ya que supone una mejora en determinadas
conductas.

Hay un relato de Anthony de Mello (que también narra Bucay), de un predicador

hindú, que contaba:

Un hombre, paseando por las callecitas de un pueblo, se topa de repente con un

pequeño local cuya marquesina estaba en blanco. Con intriga, se acerca al cristal de
la vidriera y curioseando su interior, ve un atril que sostenía un cartelito que
anunciaba "Tienda de la Verdad". Se sorprende y entra.

Una señorita le da la bienvenida detrás del mostrador.

El hombre le pregunta: ¿Es esta la tienda de la verdad?

Sí, señor - le responde la muchacha-. ¿Qué tipo de verdad anda buscando?

Tenemos verdad parcial, verdad relativa, verdad estadística, verdad científica y
verdad completa.

El hombre no puede creer que allí vendan verdad. Le parece maravilloso.

198
 Verdad completa, por favor - responde sin dudarlo, mientras piensa: "Estoy harto
de mentiras, justificaciones, generalizaciones, fraudes y engaños"-

Bien, señor, sígame - le indica la señorita y lo acompaña a otro sector en donde

un vendedor, anciano con gesto adusto, está sentado.

El señor lo va a atender - le dice, y los deja a solas.

El vendedor lo mira y espera a que el hombre hable.

Vengo a comprar la verdad completa - dice.

Cómo no. ¿Ud. sabe cuál es el precio? - pregunta el anciano.

No, ¿cuál es?. Y piensa: "Estoy dispuesto a pagar cualquier precio".

El precio es que Ud. nunca más podrá estar tranquilo, en paz - dice el vendedor.

Un frío recorre la espalda del hombre.

Eh, bueno... gra... gracias, disculpe - balbucea el hombre y sale velozmente del
local.

Estando afuera, se da cuenta, con tristeza, de que aún no está preparado para la
verdad, que todavía necesita de algunos mitos, idealizaciones y justificaciones
detrás de los cuales refugiarse para no tener que enfrentarse a sí mismo.

Quizá... más adelante - dice. Y continúa su camino.

Muchas veces se rechaza el feedback porque se ponen en marcha los mecanismos de

defensa de la persona. Huete (2006) señala los siguientes mecanismos perjudiciales:

•Echar la culpa a los demás. Si no se tiene la culpa, lógicamente, no se está obligado a

hacer nada y se puede presuponer que el otro es el malo y que uno, sólo es una
víctima.

•Inventarse razones justificativas. "Creí que, pensé que, es que". Las excusas

199
 aparentemente exoneran de la responsabilidad personal pero, sobre todo, impiden
desplegar la creatividad necesaria para buscar una solución innovadora.

•Negarse a ver la realidad.

•Inhibirse de afectos y pensamientos. Como si se tratara de un cristal, por el que la

vida resbala, sin ser afectado, penetrado o alterado. Es parecido al "pasotismo" de
"eso no va conmigo".

•Huida hacia delante. Cuanto menos apetece enfrentarse al problema de fondo, más
nos lanzamos a hacer, con atropello, cosas nuevas.

•Los celos y el intento desproporcionado por controlar y manejar a los demás. El

origen de esta respuesta es la inseguridad, el miedo a perder algo que se valora.

•Retirada autista de la realidad en una fantasía personal. En vez de tomar iniciativas,

consiste en huir y refugiarse, en busca de consuelo, en una fantasía personal (por
ejemplo alcohol o drogas).

•Pasividad autopunitiva. Acusarse a uno mismo de los males que se sufren y no hacer
nada por enfrentarse a los problemas.

•Hipocondría. Evitar tener que hacer frente a una realidad a la que no se quiere
enfrentar. El truco del cerebro es somatizar la adversidad como excusa para
sustraerse de ella.

•Conductas agresivas y de ataque.

Con tal de ser aceptados, simulamos apreciar cosas con las que no estamos de
acuerdo o que no entendemos, o decimos algo en público mientras en privado pensamos
lo contrario. Para encajar, en un entorno o situación, corremos el riesgo de desarrollar un
ego exagerado o confundir la adulación con los hechos. O quizá hagamos caso omiso de
los hechos con el fin de conservar nuestra posición y nuestra reputación. La solución es
sencilla pero dolorosa: tenemos que dejar de engañarnos y afrontar la verdad. Tenemos
que ser muy claros sobre lo que está sucediendo, por lo menos con nosotros mismos

200
(Norgaard, 2006).

Grian (2006) habla de autoestima y de aceptación en el siguiente relato:

Mi gran problema es que no me valoro, no me acepto a mí misma - le decía una

peregrina al peregrino loco durante una marcha-. En realidad, creo que nunca me
he querido a mí misma.

El peregrino loco dejó escapar unas risitas.

-En realidad, lo que yo creo es que te quieres demasiado - le dijo con una sonrisa
maliciosa.

-¡No! - protestó la muchacha-. Si me quisiera a mí misma, me valoraría más y

me aceptaría como soy.

El peregrino loco clavó su extraña mirada en la joven. - Si no te quisieras a ti

misma no te habrías situado en el centro de tus preocupaciones, ¿no te parece?

Y ante el silencio de la muchacha, añadió:

-En realidad, nuestro problema es el contrario; no lo que parece ser.

-¿Qué quieres decir? - preguntó la peregrina.

-Que mientras nos queramos tanto, hasta el punto de obsesionarnos por nosotros
mismos, no encontraremos atisbo alguno de felicidad.

Sólo si te apartas del centro de tus preocupaciones y pones ahí a los demás,
podrás olvidarte de ti misma y de paso, olvidarte de tus problemas.

-Pero, para situar a los demás en el centro de mis preocupaciones, primero

tendré que amarles. Y si no me amo a mí misma, ¿cómo voy a poder amar a los
demás? - insistió la joven.

-Ésa es la trampa que tiende tu ego, para que le atiendas a él y te olvides de los

201
 demás - replicó inexorable el peregrino loco.

La muchacha no acababa de comprender lo que pretendía decirle su extraño

compañero de peregrinación.

El loco prosiguió.

-Si en tu consciencia no queda espacio para el "yo", ¿quién habrá ahí que pueda
deprimirse? ¿Quién habrá ahí que pueda valorarse hasta el engreimiento o
subestimarse hasta la miseria?

Si no hay "yo" en tu foco de atención, no hay problemas que puedan sumirte en

la oscuridad - siguió adelante el peregrino loco-; porque no hay sujeto paciente de
esos problemas.

Y, sentenciando, añadió:

-Olvídate de ti misma, y superarás todos tus problemas de autoestima.

La joven no respondió. Simplemente, se quedó mirando al peregrino loco con

cierto aire de estupor.

-Sí. Ya sé que estoy loco - le dijo él en respuesta a su mirada.

Folkman (2001) considera que la retroalimentación establece una conexión entre lo

que pensamos y lo que hacemos, entre nuestras impresiones y la forma en que otros
perciben nuestras acciones. Sugiere los siguientes pasos para que los demás acepten la
retroalimentación y puedan poner en marcha planes de acción, que les conduzcan hacia
las mejoras:

-Paso uno: escuchar la retroalimentación, diferenciándola del ruido.

-Paso dos: aceptar la retroalimentación, admitirla como precisa, creer que las
percepciones de los demás son válidas; comprender qué impresión genera nuestro
comportamiento en los demás y entender el impacto en nuestra eficiencia personal.

202
 Ejercicio 360°: retroalimentación

Sigamos con el ejemplo que venimos realizando. Ahora tendrá que planificar una
entrevista de devolución de información sobre el feedback 360° realizado.

Ya ha citado al interesado, han quedado en un lugar donde no se produzcan

interrupciones de ningún tipo.

Le recibe, le saluda con una sonrisa, le ofrece la mano, se presenta, le invita a

sentarse, le recuerda cuál es el motivo de la reunión, dónde y por qué se inició todo
el proceso de evaluación y para qué va a servir. Le aclara las dudas que pueda
tener, y cuando el ambiente es propicio le entrega una copia de los resultados
obtenidos tras la evaluación.

Le da algunas pautas para ayudarle a interpretarlos, y le deja que los reflexione.

Después, le pregunta su opinión o percepción general sobre los mismos a través de
preguntas abiertas.

Por ejemplo, las discrepancias en la competencia escuchar pueden obedecer a

que el interesado interrumpe a los otros mientras hablan porque cree que de esta
forma les está prestando mayor atención, o simplemente no es consciente de que lo
hace con tanta frecuencia, y los otros lo interpretan como que a él no le interesa.

En la entrevista, habrá que sondear las situaciones concretas donde se producen

esos comportamientos y profundizar en qué piensa, siente y hace el coachee a
través de preguntas. Se trata de que se haga consciente de cuándo actúa así y por
qué, de que reflexione sobre las consecuencias y de que se plantee otras alternativas
de conducta.

Los comportamientos que forman cada una de las competencias evaluadas hay
que interpretarlos desde distintos puntos de vista. Metiéndose en el papel de
evaluado y en cada uno de los roles de los evaluadores: compañeros, jefes, y
personas a su cargo.

203
 Si se pone en el lugar de una persona que recibiera esos resultados, verá como
ésta puede reaccionar de distintas formas: negar los resultados y enfadarse,
manifestar frustración y baja autoestima, mostrarse cooperador y constructivo, o
aceptarlos pero no estar dispuesto a hacer nada para cambiar. Los sentimientos y
pensamientos que tuviera la persona estarían en relación a esas conductas.

A su vez, la persona que entrega los resultados debe enfrentarse a esas

reacciones de negación y enfado, de frustración, de cooperación, etc., y las
respuestas que requieren cada una de ellas es distinta.

Las respuestas están dentro de la persona, la función del coach es ayudarla a aclararlas
y descubrirlas a través de preguntas que la ayuden a definir su situación actual, pero no
debe intentar responder por él. Se trata de explorar las diferencias entre las percepciones
del cliente y las percepciones de los otros que le han evaluado, de ayudar a que vea sus
limitaciones y conductas perjudiciales, pero con delicadeza para evitar el rechazo. Se
trata de descubrir y ser coherentes con lo que es significativo e importante para la otra
persona. De ayudarle a elegir su propia realidad y empezar a contemplar las posibles
alternativas, algunas veces muy distintas de las que elegiríamos para nosotros mismos.

La respuesta es la pregunta (Jodorowsky, 2006)

Un rabino corría por las calles gritando:

¡Tengo respuestas! ¡Tengo respuestas! ¿Quién tiene una pregunta?

Mientras los compañeros constructores de catedrales hacían sus estudios, el

maestro constructor no enseñaba nada a sus discípulos. Esperaba que fueran éstos
quienes le preguntaran. Si durante todo el año no se le hacía ninguna pregunta, él
no enseñaba nada. El preguntar era la única vía para avanzar en el estudio.

Esto es muy importante en el campo del conocimiento: sin pregunta no hay

respuesta. Hay que hacer salir cada vez más preguntas.

A veces, las respuestas no son acciones que hay que realizar. Son caminos que

204
 hay que seguir.

El coach no sólo ofrece retroalimentación al coachee en este momento posterior a la

evaluación, sino también en las distintas sesiones de seguimiento que tienen lugar
posterior mente. Para Bardwick (2001) la mejor retroalimentación es directa, sincera y
específica, además de estar arraigada en el comportamiento. Dilts (2004) añade que en el
feedback siempre hay que decir qué se ha observado y qué le ha gustado de ello.

Cuando se devuelve información tras la evaluación realizada, en primer lugar se debe

hablar y preguntar por los aspectos positivos, los puntos fuertes que la propia persona y
los demás perciben, y hacer hincapié en que el crecimiento se basa en gran medida en
estos pilares. Hay que reforzarlos y resaltarlos de forma explícita.

Cashman y Forem (2004) hablan de conocimiento para referirse a la aceptación de la

evaluación recibida, al conocimiento de uno mismo, y de otros dos componentes del
coaching: el compromiso y la práctica.

La sesión de devolución de información se cierra ofreciendo expectativas positivas,

recordando la posibilidad de seguir con el proceso de coaching para desarrollar o mejorar
determinadas percepciones o conductas, y estableciendo el compromiso de contactar
para dentro de unos quince días. En este tiempo el interesado puede reflexionar sobre la
evaluación recibida, el impacto que causa en los otros, y ser más permeable a
intervenciones a través del coaching.

Los comentarios sobre la propia persona ofrecidos por otras personas deberían
percibirse como una forma de profundizar en el conocimiento personal, de conocerse
mejor. Si otras personas afirman que manifiesto determinados comportamientos, puede
que tengan razón, y ser consciente de dichas conductas es el primer paso para
cambiarlas. Y como afirma Albom (2000) "En esta vida no existe el demasiado tarde".

Cometer errores es natural, irse sin haberlos comprendido hace que se vuelva vano
el sentido de una existencia. Las cosas que nos ocurren nunca son finalidades en sí
mismas, gratuitas; cada encuentro, cada pequeño suceso encierra un significado, la
comprensión de nosotros mismos nace de la disponibilidad para recibirlos, la

205
 capacidad de cambiar de dirección en cualquier momento, de dejar la vieja piel
como las lagartijas al cambiar la estación.

Encontrar escapatorias cuando no se quiere mirar dentro de uno mismo es la

cosa más fácil de este mundo. Siempre existe una culpa exterior, hace falta mucha
valentía para aceptar que la culpa - o, mejor dicho, la responsabilidad - nos
pertenece tan sólo a nosotros...

El único maestro que existe, el único verdadero y creíble es la propia conciencia.

Para dar con ella hay que mantenerse en silencio - en soledad y en silencio.

Susana Tamaro (1994). Donde el corazón te lleve

Para Carkhuff se trata de personalizar, de ir más allá de donde está el cliente, entender
qué significa para él la situación (en función de sus valores, de sus puntos fuertes y
débiles, de sus percepciones, de sus miedos, etc.), de verbalizar y hacerle responsable de
sus conductas erróneas y sus déficits, y de analizar los sentimientos que surgen al asumir
sus errores, y sensibilizarle de la necesidad de convertir el déficit en objetivo a conseguir.

206
207
7.1. Entrevistas de Coaching enfocadas a la reflexión

Después de la entrevista de feedback, donde se da al coachee información sobre los

resultados de la evaluación realizada, se ofrece al evaluado la posibilidad de participar en
un proceso de coaching. Si éste acepta, en el momento o en los próximos días, se
establecerá una nueva entrevista con su coach en la que se empieza a definir un plan de
acción.

El coach, antes de la primera entrevista, recopila y analiza la información sobre la

evolución del sector, la situación de la organización, el ambiente laboral y los resultados
de la evaluación realizada al directivo antes de comenzar el proceso de coaching.

En la primera entrevista de coaching se abordan los aspectos más significativos de la

trayectoria formativa y profesional del coachee. Se reflexiona sobre sus deseos e
intereses, las metas que le gustaría alcanzar y aquellos aspectos de su desarrollo que
afectan a su carrera profesional. Además, se analizan con detenimiento los resultados
más relevantes de la evaluación recibida (datos provenientes de todos los informes
recibidos, MBTI, Firo-B, feedback 3600, centros de evaluación, etc.) para tener claras
las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

El objetivo de esta primera entrevista de coaching es que el coachee reflexione sobre

qué aspectos desea trabajar y los ponga por escrito en un plan de acción.

La elección de unos objetivos u otros es clave para el coachee y para la empresa en la

que trabaja, por eso antes de elegirlos y diseñar el plan de acción concreto que le

208
permitirá lograr dichos objetivos, es necesario tener en cuenta una serie de aspectos
clave, como son:

•el compromiso con el plan de acción, ya que sin ese compromiso es imposible llevar a
cabo tal plan,

•combinar emoción y razón,

•definir la visión,

•visualizar un futuro de éxito,

•aclarar los valores a seguir y

•descubrir las creencias del coachee.

A continuación, se abordan todos ellos más detenidamente.

7.1.1. Compromiso

En el plan de acción es fundamental el compromiso del coachee, que se produce cuando

se interesa emocionalmente en las consecuencias positivas y negativas de su conducta
actual y se compromete a hacer o a no hacer.

Desarrollar el compromiso consiste en formular una visión de futuro basada en

quiénes somos, cuál es nuestra posición y adónde queremos ir. Supone establecer un plan
de acción y comprometerse con él. El propósito de la interacción se suele establecer por
escrito, un contrato con los objetivos que se persiguen y el compromiso que adopta cada
miembro en la relación, una especie de pacto que incluye no difundir la información. Esta
actividad parte del supuesto de que al poner en palabras y por escrito lo que queremos
conseguir nos comprometemos a actuar en esa dirección.

El compromiso del coachee es clave para el éxito de un proceso de coaching. Es difícil

que el coachee se comprometa cuando no entiende la razón del coaching, o percibe el
coaching como un castigo, como ya hemos comentado en el capítulo 3, o no confía en

209
los motivos de su jefe para recomendarle que tenga un coach. En estos casos es fácil que
adopte actitudes defensivas, que no se arriesgue, o que actúe de forma pasiva.
Probablemente estos comportamientos estén causados por miedos, creencias o
emociones concretas que van a impedir el compromiso necesario para el desarrollo del
coachee.

El coach le ayuda a definir la visión de futuro, a dónde quiere llegar el cliente, y a

discernir las consecuencias de distintas alternativas, a reflexionar en qué medida su
compromiso facilita el de otros y a considerar las oportunidades del entorno. El coach
pregunta para descubrir los temores, suposiciones, creencias y motivaciones del cliente.
En realidad uno de los principales papeles del coach es ayudar al coachee a "cruzar el
puente", ayudarle a entender que es necesario cambiar la manera de ver la realidad e
impulsar y apoyar. Ayudar a que "cruzar el puente", no suponga un salto en el vacío, y
que por ello sea rechazado.

Álex Rovira (2006), en el prólogo de su libro Los siete poderes, narra un cuento en
el que se afirma que sólo aquellos que sean capaces de descubrir que la mayor de
las riquezas y el mayor de los poderes reside en su corazón deben ser dignos de
acceder al secreto que convierte los sueños en realidad.

7.1.2. Emoción versus Razón

Antes de confeccionar el plan de acción conviene aclarar los objetivos y expectativas

clave del puesto que ocupa el receptor del coaching y reflexionar juntos sobre la
incidencia que tendría sobre su rendimiento general el hecho de que el coachee cambiara
una determinada conducta.

El compromiso implica combinar adecuadamente lo racional, lo que se debe o

conviene hacer, con lo emocional, lo que apetece, lo que me gusta.

Huete (2006) pone en relación los juicios emocionales y racionales que las personas
hacemos y que dan lugar a las siguientes cuatro posibles combinaciones:

1.Me gusta y me conviene. Según Huete refleja la definición aristotélica de felicidad

210
 en su Ética a Nicómaco. Allí describía la felicidad como el estado en el que el alma
(las emociones) está de acuerdo con la virtud (la razón).

II.Me gusta pero no me conviene. Este cuadrante es el más seductor y por ello el más
peligroso. Una persona con escasos recursos intelectuales y con poca fuerza de
voluntad se queda atrapada en este cuadrante. Las acciones de este cuadrante
comprometen el futuro personal ya que impiden el progreso de los recursos
personales.

III.Me cuesta pero me conviene. Son acciones convenientes para el futuro pero que
cuesta hacerlas. Trabajar en este cuadrante es hacerlo para el futuro personal. La
gran ventaja de las personas que han desarrollado su voluntad es que pueden
utilizarla para invertir en estas acciones de futuro. Son acciones de progreso.

IV.No me gusta y no me conviene. No son tan peligrosas como las del cuadrante II. Se
hacen por presión social, por creencias, por malos hábitos. Hay un rechazo doble
hacia ellas que hace que no duren mucho.

Las actuaciones tipo 1 producen gratificaciones en el tiempo presente y también en el

futuro. Por el contrario, las actuaciones tipo II crean gratificaciones en el momento, pero
éstas traen consigo una insatisfacción posterior. Las actuaciones tipo III, de entrada, no
son gratificantes, cuestan esfuerzo, pero al desarrollar los recursos personales ponen las
bases de las gratificaciones futuras. Por último, las actuaciones tipo IV tienen como fruto
una insatisfacción presente y futura.

El secreto para cambiar, para avanzar, es encontrar razones de verdadero peso para
hacerlo. Es la clave del cambio, el primer gran paso del Proceso. Como ya dijimos en
capítulos anteriores nadie cambia mientras tiene éxito. Por ello es necesario que el
coachee encuentre e interiorice el porqué del cambio.

Hablemos de cambio y de interiorizar el porqué del mismo...

Imagínese que le muestro un tablón en el suelo delante de usted. Tiene 15

metros de largo, 30 centímetros de ancho y 10 centímetros de grosor. Si yo le

211
 ofreciera a usted 100 por atravesarlo, ¿aceptaría mi oferta? Por supuesto que sí.

Ahora bien, si le digo que ese mismo tablón está colocado a unos 30 metros de
altura, suspendido entre dos edificios, con tan sólo poco más de medio metro en
cada uno de los extremos tocando los edificios, ¿aceptaría el dinero en ese caso?

Probablemente no.

Pero si le digo que en el otro extremo del tablón está su hija que tan sólo tiene
seis años y que el edificio donde se encuentra su hija está en llamas, ¿atravesaría el
tablón en ese caso? Me atrevo a sugerir que sí.

Cuando se tiene una razón muy fuerte para conseguir algo se acaba encontrando la
manera de lograrlo (Huete, 2006).

Casado (2003) distingue entre desear (pretender hacer algo desde el punto de vista
afectivo, propio de personas inmaduras) y querer (pretender hacer algo con la voluntad,
realizando las acciones y poniendo los medios adecuados para alcanzar los propósitos;
propio de personas maduras). Afirma que El 99,99% del cambio personal reside en la
decisión firme y contundente de cambiar, algo que puede durar segundos, aunque para
ello previamente debemos estar convencidos de la bondad de hacerlo y ya habremos
valorado, de antemano, lo que perdemos en la situación actual y lo que podremos ganar
en la futura. El otro 0,01% dura más tiempo, puede durar años o incluso toda la vida".

7.1.3. Misión y visión

Las organizaciones suelen definir explícitamente su misión, aquello que hoy desean
alcanzar, su definición de negocio, su razón de ser. El coachee también tiene que definir
cuál es su misión en la organización, qué desea hoy alcanzar en la empresa.

De la misma forma que una organización determina su visión, es decir, la definición de

negocio de futuro de la organización, el coachee también debe aclarar su visión, ya que
será la que determine el rumbo a seguir. La visión debe estar informada por las
circunstancias, pero no anclada por ellas, y debe suponer un reto para la persona.

212
 Fisher (1994) en El Caballero de la Armadura Oxidada lo expresaba así: "no puedo
conocer lo desconocido si me aferro a lo conocido".

La visión se crea poniendo por escrito una lista de deseos y de sueños muy concretos
y con contornos muy nítidos. Esa lista son los planos de tu futuro, que Huete recomienda
releerlos mil veces y visionarlos con intensidad emocional. La metodología es la siguiente:
lo primero es crear el contexto apropiado, rodearte de un ambiente tranquilo, conectar
contigo mismo, despertar tus recursos intelectuales y afectivos, ¡y sacar papel y lápiz!

Y Huete continúa: "Empieza eligiendo un año algo lejano en el tiempo que será el
vencimiento. Tiene que ser un año al que des un sentido subjetivo muy especial. Yo ya
sé que cuando llegue ese año no va a suceder ningún milagro, porque no existe una
estación final. Siempre habrá una estación siguiente. Pero encuadrar la visión en una
fecha determinada y en unos contenidos que se puedan medir permite controlar el
avance. El truco de la fecha lejana no es para caer en la trampa de una vida diferida, sino
para hacer del camino que queda por recorrer, la verdadera fuente de disfrute y alegría".

"El segundo elemento de tu plan personal de futuro es decidir en qué tres o cuatro
cosas quieres destacar y convertirte en una autoridad. Y el tercer y último elemento de tu
plan personal de futuro son todas las recompensas que legítimamente aspiras haber
conseguido en la fecha prevista'.

Otra forma parecida de expresarlo es buscar la respuesta a tres preguntas ¿Qué es lo

que más me apasiona? ¿En qué puedo ser el mejor? ¿Puedo vivir de ello?

Hay que soñar más, dice Huete (2006). "La vida está llena de oportunidades. Están
ahí. Al alcance de los que han hecho los deberes. Construir un sueño es desarrollar las
potencialidades y capacidades que tenemos dentro. Ése es un trabajo para toda la vida.
En nuestro interior reside la llave para el progreso personal y profesional".

La visualización de un futuro exitoso precede y colabora en el éxito. En la medida que

se sitúe al coachee en la situación imaginaria de que ya ha logrado lo que dice que quiere
alcanzar, se puede comprobar en qué medida se trata de una visión o de un sueño.

213
 La visión genera un contexto para la acción que impulsa al coachee en una
determinada dirección, aspecto que los sueños no provocan. La visión no cambia la
realidad actual pero nos mueve hacia la acción en un sentido, cuando no se tiene visión
tampoco se tiene una dirección clara de actuación y así ocurre que muchas veces
actuamos en dirección opuesta a aquello que verdaderamente nos importa (Guarnieri y
Ortiz, 2005).

Otros autores confirman estas ideas, por ejemplo, Richardson (2005) sugiere la
utilidad de llevar al coachee a que imagine su vida ideal, que defina qué es para él el
éxito, y que lo asocie a los sentidos. De esta forma propone transformar lo negativo en
positivo para identificar los objetivos con mayor claridad y así superar más fácilmente la
indecisión, las dudas y el miedo.

Para Norgaard (2006) ni el pragmatismo ni el idealismo se deben llevar demasiado

lejos, pues corremos el riesgo de terminar actuando sin un propósito o concentrándonos
demasiado en nosotros mismos. Tanto el pragmatismo como el idealismo son útiles
cuando se complementan mutuamente.

Huete (2006) afirma que "el mayor sueño de una persona es vivir y morir feliz.
Sintiendo que se han hecho cosas valiosas. Al final, una vida lograda no es otra cosa que
el desarrollo y la movilización de los recursos personales para obtener abundancia interior
y exterior, en uno mismo y en los demás. El concepto de abundancia resulta clave, como
también lo es el de desarrollar los recursos personales, y el de interpretar las voces
interiores. En el fondo se trata de dar respuesta a las dos voces más importantes que
resuenan en nuestro interior: el deseo de progreso personal y el de hacer contribuciones
relevantes que beneficien a otros: el progreso social. Es el deseo de sabiduría y de
amistad desinteresada. Son los dos deseos humanos más íntimos, más profundos, más
cercanos al corazón de la felicidad personal, del sentimiento de logro. Mejorar para dar.
Dar para mejorar".

Ofrecer a los demás lo que puedes dar. Dedicarte a otros. De forma similar, en la
película "Ronin" se narra la siguiente historia:

214
 El Ronin 47. Cuarenta y siete samuráis cuyos amos fueron traicionados y
asesinados por otro señor se convirtieron en Ronin: samuráis sin patrón,
deshonrados por la traición de otro hombre. Durante tres años conspiraron
haciéndose pasar por ladrones, mercenarios e incluso dementes. Pero una noche
entraron en el castillo del asesino de sus señores y le mataron.

Los 47 ronin cometieron sepuku (destripamiento), un suicidio ritual en el patio

del castillo.

¿Lo comprende? El código del guerrero, el placer de la batalla. Y no sólo eso,

también comprende que hay algo ajeno a usted a lo que debe servir. Y si esa
necesidad desaparece, si la creencia se desvanece, ¿qué es usted? Un hombre sin
señor.

Los ronin podían haber servido a otros señores, podían haber luchado para sí
mismos, sin embargo prefirieron el honor, prefirieron el mito.

El concepto de servir a los demás es un concepto fundamental de liderazgo, que

además cuenta con una escuela desarrollada por Greenleaf, Liderazgo Servidor, que ha
tenido un amplio eco. Servir a los demás implica tener clara cuál es la misión y/o la
visión, que deben estar por encima del propio individuo, y que aparece también en la
película El primer Caballero.

El rey Arturo le dice a Lancelot: "Sirviendo a los demás seremos libres".

Lo que nos hace felices o desgraciados no es lo que tenemos o lo que somos o dónde
estamos o lo que realizamos, nada de eso, es, tan sólo, lo que pensamos acerca de todo
ello. Dos personas en la misma situación, una puede ser feliz y otra no,
independientemente de cuál sea su situación económica, la cantante Rosana lo expresa en
una canción con la frase: hay pobres con dinero, y ricos que duermen en el suelo. Bucay
lo expresa en el cuento que aparece a continuación.

El Círculo del Noventa y Nueve

215
 Había una vez un rey muy triste que tenía un sirviente, que como todo sirviente
de rey triste, era muy feliz. Todas las mañanas llegaba a traer el desayuno y
despertar al rey tarareando alegres canciones de juglares. Una gran sonrisa se
dibujaba en su distendida cara y su actitud para con la vida era siempre serena y
alegre.

Un día, el rey lo mandó llamar.

-Paje - le dijo - ¿cuál es el secreto?

-¿Qué secreto, Majestad?

-¿Cuál es el secreto de tu alegría?

-No hay ningún secreto, Alteza.

-No me mientas, paje. He mandado a cortar cabezas por ofensas menores que
una mentira.

-No le miento, Alteza, no guardo ningún secreto.

-¿Por qué estás siempre alegre y feliz? ¿Eh? ¿Por qué?

-Majestad, no tengo razones para estar triste. Su Alteza me honra permitiéndome

atenderlo.

Tengo mi esposa y mis hijos viviendo en la casa que la corte nos ha asignado,
somos vestidos y alimentados y además su Alteza me premia de vez en cuando con
algunas monedas para darnos algunos gustos, ¿cómo no estar feliz?

-Si no me dices ya mismo el secreto, te haré decapitar - dijo el rey-. Nadie puede
ser feliz por esas razones que has dado.

-Pero, Majestad, no hay secreto. Nada me gustaría más que complacerlo, pero
no hay nada que yo esté ocultando...

216
 -Vete, ¡vete antes de que llame al verdugo!

El sirviente sonrió, hizo una reverencia y salió de la habitación. El rey estaba

como loco. No consiguió explicarse cómo el paje estaba feliz viviendo de prestado,
usando ropa usada y alimentándose de las sobras de los cortesanos. Cuando se
calmó, llamó al más sabio de sus asesores y le contó su conversación de la mañana.

-¿Por qué él es feliz?

-Ah, Majestad, lo que sucede es que él está fuera del círculo.

-¿Fuera del círculo?

-Así es.

-¿Y eso es lo que lo hace feliz?

-No Majestad, eso es lo que no lo hace infeliz.

-A ver si entiendo, estar en el círculo te hace infeliz.

-Así es.

-Y él no está.

-Así es.

-¿Y cómo salió?

-¡Nunca entró!

-¿Qué círculo es ese?

-El circulo del 99.

-Verdaderamente, no te entiendo nada.

-La única manera para que entiendas, sería mostrándote en los hechos.

217
 - ¿Cómo?

-Haciendo entrar a tu paje en el círculo.

-Eso, obligándolo a entrar.

-No, Alteza, nadie puede obligar a nadie a entrar en el círculo.

-Entonces habría que engañarlo.

-No hace falta, Su Majestad. Si le damos la oportunidad, el entrará solito, solito.

-¿Pero él no se dará cuenta de que eso es su infelicidad?

-Sí, se dará cuenta.

-Entonces no entrará.

-No lo podrá evitar.

-¿Dices que él se dará cuenta de la infelicidad que le causará entrar en el ridículo

círculo, y de todos modos entrará en él y no podrá salir?

-Tal cual. Majestad, ¿estás dispuesto a perder un excelente sirviente para poder
entender la estructura del círculo?

-Sí.

-Bien, esta noche te pasaré a buscar. Debes tener preparada una bolsa de cuero
con 99 monedas de oro, ni una más ni una menos, ¡99!

-¿Qué más? ¿Llevo los guardias por si acaso?

-Nada más que la bolsa de cuero. Majestad, hasta la noche. - Hasta la noche.

Así fue. Esa noche, el sabio pasó a buscar al rey. Juntos se escurrieron hasta los
patios del palacio y se ocultaron junto a la casa del paje. Allí esperaron el alba.

218
Cuando dentro de la casa se encendió la primera vela, el hombre sabio agarró la
bolsa y le pinchó un papel que decía:

"ESTE TESORO ES TUYO. ES EL PREMIO POR SER UN BUEN

HOMBRE. DISFRÚTALO Y NO CUENTES A NADIE CÓMO LO
ENCONTRASTE".

Luego ató la bolsa con el papel en la puerta del sirviente, golpeó y volvió a
esconderse. Cuando el paje salió, el sabio y el rey espiaban desde atrás de unas
matas lo que sucedía. El sirviente vio la bolsa, leyó el papel, agitó la bolsa y al
escuchar el sonido metálico se estremeció, apretó la bolsa contra el pecho, miró
hacia todos lados y entró a su casa. Desde afuera escucharon la tranca de la puerta,
y se arrimaron a la ventana para ver la escena. El sirviente había tirado todo lo que
había sobre la mesa y dejado sólo la vela. Se había sentado y había vaciado el
contenido en la mesa. Sus ojos no podía creer lo que veían.

¡Era una montaña de monedas de oro!

---- ----------- --- ----------- --- ---- Él, que nunca había tocado una de estas
monedas, tenía hoy una montaña de ellas para él. El paje las tocaba y amontonaba,
las acariciaba y hacía brillar la luz de la vela sobre ellas. Las juntaba y
desparramaba, hacía pilas de monedas. Así, jugando y jugando empezó a hacer
pilas de 10 monedas:

Una pila de diez, dos pilas de diez, tres, cuatro, cinco, seis... y mientras sumaba
10, 20, 30, 40, 50, 60... Hasta que formó la última pila: ¡9 monedas!

Su mirada recorrió la mesa primero, buscando una moneda más. Luego el piso y
finalmente la bolsa. "No puede ser", pensó. Puso la última pila al lado de las otras y
confirmó que era más baja.

-¡¡Me robaron - gritó - me robaron, malditos!!

Una vez más buscó en la mesa, en el piso, en la bolsa, en sus ropas, vació sus

219
bolsillos, corrió los muebles, pero no encontró lo que buscaba. Sobre la mesa,
como burlándose de él, una montañita resplandeciente le recordaba que había 99
monedas de oro, "sólo 99". "99 monedas. Es mucho dinero", pensó.

Pero me falta una moneda.

Noventa y nueve no es un número completo - pensaba-. Cien es un número

completo, pero noventa y .nueve, no.

El rey y su asesor miraban por la ventana. La cara del paje ya no era la misma,
estaba con el ceño fruncido y los rasgos tiesos, los ojos se habían vuelto pequeños
y arrugados y la boca mostraba un horrible rictus, por el que se asomaban sus
dientes. El sirviente guardó las monedas en la bolsa y mirando para todos lados
para ver si alguien de la casa lo veía, escondió la bolsa entre la leña. Luego tomó
papel y pluma y se sentó a hacer cálculos. ¿Cuánto tiempo tendría que ahorrar el
sirviente para comprar su moneda número cien?

Todo el tiempo hablaba solo, en voz alta. Estaba dispuesto a trabajar duro hasta
conseguirla. Después quizá no necesitara trabajar más. Con cien monedas de oro,
un hombre puede dejar de trabajar. Con cien monedas un hombre es rico. Con cien
monedas se puede vivir tranquilo. Sacó el cálculo. Si trabajara y ahorrara su salario
y algún dinero extra que recibía, en once o doce años juntaría lo necesario. "Doce
años es mucho tiempo", pensó.

Quizás pudiera pedirle a su esposa que buscara trabajo en el pueblo por un

tiempo. Y él mismo, después de todo, él terminaba su tarea en palacio a las cinco
de la tarde, podría trabajar hasta la noche y recibir alguna paga extra por ello. Sacó
las cuentas: sumando su trabajo en el pueblo y el de su esposa, en siete años
reuniría el dinero. ¡Era demasiado tiempo! Quizá pudiera llevar al pueblo lo que
quedaba de comida todas las noches y venderlo por unas monedas. De hecho,
cuanto menos comieran, más comida habría para vender...

Vender...

220
 Vender...

Estaba haciendo calor. ¿Para qué tanta ropa de invierno?

¿Para qué más de un par de zapatos?

Era un sacrificio, pero en cuatro años de sacrificios llegaría a su moneda cien. El

rey y el sabio volvieron al palacio.

El paje había entrado en el círculo del 99...

... Durante los siguientes meses, el sirviente siguió sus planes tal como se le
ocurrieron aquella noche. Una mañana, el paje entró a la alcoba real golpeando las
puertas, refunfuñando y de malas pulgas.

-¿Qué te pasa? - preguntó el rey de buen modo.

-Nada me pasa, nada me pasa.

-Antes, no hace mucho, reías y cantabas todo el tiempo.

-Hago mi trabajo, ¿no? ¿Qué querría su Alteza, que fuera su bufón y su juglar
también?

No pasó mucho tiempo antes de que el rey despidiera al sirviente. No era

agradable tener un paje que estuviera siempre de mal humor.

El propio Jorge Bucay hace el siguiente comentario:

Vos y yo y todos nosotros hemos sido educados en esta estúpida ideología:

Siempre nos falta algo para estar completos, y sólo completos se puede gozar de lo
que se tiene. Por lo tanto, nos enseñaron, la felicidad deberá esperar a completar lo
que falta... Y como siempre nos falta algo, la idea retoma el comienzo y nunca se
puede gozar de la vida...

Pero qué pasaría si la iluminación llegara a nuestras vidas y nos diéramos cuenta,

221
 así, de golpe, que nuestras 99 monedas son el cien por ciento del tesoro, que no
nos falta nada, que nadie se quedó con lo nuestro, que nada tiene de más redondo
cien que noventa y nueve, que ésta es sólo una trampa, una zanahoria puesta frente
a nosotros para que seamos estúpidos, para que tiremos del carro, cansados,
malhumorados, infelices o resignados.

Si estamos insatisfechos con lo que tenemos hoy, dice Jodorowsky (2006), por más
que obtengamos, siempre estaremos insatisfechos. Sepamos aprovecharnos de lo que
tenemos, pues lo poco que tenemos podría sernos retirado al despertar.

Freemantle (2001) afirma que si permitimos que nuestra negatividad se exprese no

seremos auténticos con la humilde pureza de nuestra alma sino con una imagen
exagerada y dis torsionada de nuestro ser. La negatividad e irracionalidad emocional
distorsiona las percepciones, deriva en comportamientos desagradables y corrompe
nuestras relaciones con los demás. Reta a sus lectores a hacerse las siguientes preguntas:

•¿Por qué estoy haciendo este trabajo?

•¿Cuáles son las cosas por las que siento pasión en la vida y en el trabajo?

•¿Cuáles son las aspiraciones a largo plazo que tengo en mi vida?

•¿Cuáles son las aspiraciones que tengo a corto plazo, cuando voy a trabajar?

•¿Sé realmente qué piensan los demás de mí? ¿Soy valiente para descubrirlo?

•¿Conozco mis debilidades y admito mis errores?

•¿Soy honesto conmigo mismo?

•¿Trato de dar lo mejor de mí a los demás?

•¿Trato de aprender de los demás?

•¿Me acerco a los demás o me encierro en mí mismo?

222
 •¿Soy egoísta? ¿Soy soberbio? ¿Soy desconsiderado? ¿Escucho con genuino interés
todo lo que me dicen? ¿Soy intolerante? ¿Soy humilde?

•¿Soy una buena persona?

•¿Soy yo mismo?

•¿Quién soy en la vida?

Afirma que el cambio, capaz de resolver nuestros problemas debe provenir de

nosotros mismos. Para poner en marcha el cambio debemos cambiar nosotros, como ya
se trató en el primer capítulo a través de la teoría constructivista-desarrollista. Podemos
dejar de ser indiferentes y desinteresados y ser entusiastas y voluntariosos. Podemos
ocuparnos más de la gente que de los papeles, más de la esencia que de la apariencia.

Pero para que se produzca el cambio, no basta con cambiar nuestras conductas.
Debemos cambiar nuestra mente, nuestro corazón, nuestro espíritu y nuestra alma. Las
conductas estimulan más el cambio que las palabras. El ejemplo es más poderoso que
una promesa o unas palabras.

El coaching propicia en muchas ocasiones cambios significativos, porque permite

contestar a muchas preguntas que nunca antes se habían planteado.

Albom (2000) dice que "estamos demasiado ocupados en las pequeñas cosas y no
adquirimos la costumbre de contemplar nuestras vidas desde fuera y decirnos:
¿Esto es todo? ¿Es todo lo que quiero? ¿Me falta algo?". Y no se está refiriendo a
aspectos materiales, más bien arremete contra ellos.

En mi vida me encontraba por todas partes con personas que querían engullir
algo nuevo. Engullir un coche nuevo, engullir un bien inmobiliario nuevo, engullir el
último juguete. Y después querían contártelo. ¿A que no sabes lo que tengo? ¿A
que no sabes lo que tengo?

¿Sabes cómo he interpretado esto siempre? Estas personas tenían tanta hambre
de amor que aceptaban sucedáneos. Abrazaban las cosas materiales y esperaban

223
 que éstas les devolvieran el abrazo de alguna manera. Pero eso no da resultado
nunca. Las cosas materiales no pueden servir de sucedáneo del amor, ni de la
delicadeza, ni de la ternura, ni del sentimiento de camaradería. El dinero no sirve de
sucedáneo de la ternura, y el poder no sirve de sucedáneo de la ternura.

Hay una gran confusión entre lo que queremos y lo que necesitamos. Necesitas
comida, quieres un helado de chocolate. Tienes que ser sincero contigo mismo.

Grian (2006), en la misma línea, dice que cuanto más acumulamos más infelices
nos acabamos sintiendo..

Y Fisher (2005) dice que la mayoría de las cosas materiales se necesitan para
calmar la ansiedad que se sentiría si no se tuvieran. Y que para crecer
emocionalmente, uno necesita tener muy claro cuáles son sus necesidades. Si
tomamos consciencia podemos elegir entre continuar teniendo la necesidad o
desprendernos de ella. Entonces podemos alcanzar ese maravilloso estado en el que
preferimos no necesitar.

Y Joaquín Sabina nos previene con el verso: "Que el equipaje no lastre tus alas".

Albom (2000) continúa...

No necesitas el último coche deportivo, no necesitas la casa más grande.

La verdad es que estas cosas no te dan satisfacción ¿Sabes qué es lo que te da

satisfacción de verdad? Ofrecer a los demás lo que puedes dar. Tu tiempo, tu
interés, tu capacidad para...

Dedícate a amar a los demás, dedícate a la comunidad que te rodea, y dedícate a

crear algo que te aporte un norte y un sentido.

7.1.4. Valores

Para cumplir la misión y la visión, el coachee ha de poner en juego un conjunto de

comportamientos que están guiados por sus principios o valores, por lo que considera

224
importante.

Rovira (2006) afirma que la grandeza de una causa no se mide por sus
dimensiones. Las causas son grandes en la medida en que es grande el corazón de
aquel o aquellos que trabajan para ellas. Pero en todas las causas debe haber
integridad, excelencia y voluntad de servicio, ya que sin estos principios no hay
propósito verdadero.

Quien vive de acuerdo a un propósito va más allá de sí mismo y no se pregunta

qué obtengo o gano yo con esto. Más bien piensa en términos de ¿cómo va a
contribuir esto a mejorar el conjunto?

Es necesario invertir para obtener y dar para ganar. La verdadera fuerza nace del
esfuerzo, que en esencia, no es más que voluntad y entrega. Si no te entregas, es
difícil que culmines cualquier propósito porque es fácil que la pereza, el
aburrimiento, la resignación, la impaciencia o la veleidad ganen la partida.

Además de la perseverancia, la humildad y la paciencia son importantes la fe, la

confianza, la esperanza, la pasión y la alegría.

Muchas personas buscan hacer cosas importantes, pero, por desgracia, muy
pocas están dispuestas a hacer las cosas pequeñas. ¡Y sólo a través de las pequeñas
cosas se logran las grandes obras!

Las personas verdaderamente poderosas tienen una gran humildad. Ser humilde
es saber renunciar a lo accesorio para concentrarse en lo que realmente genera
prosperidad, es ser generoso.

Dilts (2004) plantea cuatro pasos para poner en acción los valores:

•Definir cuál es el valor que se desea llevar a cabo

•Determinar las capacidades clave necesarias para establecer y llevar a cabo ese valor

•Establecer los comportamientos que pone de manifiesto ese valor

225
 •Aclarar los entornos donde es más importante expresar ese valor

En la medida en que los valores de la Organización sean claros y aceptados, los

comportamientos que siga el individuo deben guiarse por ellos. Los comportamientos que
se fijen a realizar dentro del plan de acción contribuirán a la mejora del coachee.

En el cuadro 7.1. se presentan algunos ejemplos que combinan las dos variables:
valores y comportamientos, que sirven de ejemplo de cómo operativizar los valores.

Cuadro 7.1. Transformación de valores a comportamientos

La misión, la visión y los valores están relacionados entre sí, y cuando hay un
compromiso con los mismos, y se hacen propios, es más probable alcanzar el bienestar
personal.

7.1.5. Creencias

Las ideas o pensamientos que cada persona acepta como válidos definen en gran medida
su comportamiento. En muchas ocasiones el tipo de verbalizaciones que aparecen en las
sesiones de coaching, sobre todo en un principio, cuando se define el plan de acción a
seguir, son negativas.

Ortiz (2005) clasifica las creencias que frenan o impiden el desarrollo y el aprendizaje,
y que denomina limitadoras, y distingue las relacionadas con los siguientes aspectos:

•La desesperanza. Son creencias de carácter negativo sobre el futuro, por ejemplo:
"haga lo que haga nada cambiará", "no vale la pena esforzarse".

•Los sentimientos de impotencia. Son creencias negativas sobre las expectativas de

226
 control, algunos ejemplos son los siguientes: "no puedo", "no soy capaz de
conseguir eso', "eso está fuera de mi alcance"

•La ausencia de mérito. Son creencias que minusvaloran el esfuerzo realizado y los
resultados conseguidos, por ejemplo: "no me lo merezco", "esto no está a mi
altura'.

En la película Star Wars, en el episodio cuatro, hay una escena entre Obi-Wan
Kenobi y el joven Luke Skywalker en la que este último manifiesta un conjunto de
creencias limitadoras, y Obi-Wan Kenobi, que tiene el rol de coach, intenta
plantearle retos para que las abandone y actúe, pero siempre respetándole.

-Obi-wan: Deberás aprender los caminos de la fuerza si has de venir conmigo a

Alderaan.

Luke: ¿A Alderaan? Yo no voy a Alderaan. Tengo que volver a casa, es tarde,

debo volver.

-Obi-wan: Necesito tu ayuda, Luke. Ella la necesita. Yo soy demasiado viejo

para estas cosas.

-Luke: Yo no quiero intervenir, tengo trabajos que hacer. No es que me guste el

imperio, lo detesto, pero yo ahora no puedo hacer nada. Todo eso está muy lejos
de aquí.

Obi-wan: Estás hablando igual que tu tío.

-Luke: ¡Ah! Mi tío. ¿Cómo voy a explicarle esto?

-Obi-wan: Aprende la fuerza.

-Luke: Escuche, puedo llevarle hasta Encorgey y allí puede conseguir transporte
para Mosansley o para donde quiera.

-Obi-wan: Debes hacer lo que tú creas justo, por supuesto.

227
 Más tarde, en el episodio cinco, cuando está recibiendo entrenamiento de Jedi,
tiene lugar el siguiente diálogo:

-Luke: ¡Oh no! ¡Jamás la sacaremos de ahí!

-Jedi: ¿Tan seguro estás? Tú siempre dices que no se puede. Nada oyes de lo
que digo.

Luke: Maestro, mover piedras es una cosa, pero esto, esto es totalmente
diferente

-Jedi: No, no es diferente, sólo es diferente en tu mente. Tienes que olvidarte de

lo que has aprendido.

-Luke: Está bien, lo intentaré

-Jedi: No, no lo intentes. Hazlo o no lo hagas, pero no lo intentes.

Luke se concentra e intenta sacar la nave del agua, pero no lo consigue.

-Luke: No puedo, es demasiado grande.

-Jedi: No importa nada el tamaño, mírame a mí. Me juzgas por mi tamaño,

verdad. Y no deberías hacerlo. Para mí el aliado es la fuerza, y es un poderoso
aliado. La vida la crea y la hace crecer, y su energía nos rodea y nos une. Nosotros
dos seres luminosos somos, tú eres la materia bruta y debes sentir la fuerza a tu
alrededor. Aquí, entre tú y yo, el árbol, la roca, por todas partes. Incluso entre la
tierra y la nave.

-Luke: Quieres lo imposible.

Entonces Jedi saca la nave del agua con la fuerza de su mente.

-Luke: Yo. No puedo creerlo.

-Jedi: Ya, por eso has fallado.

228
 En los procesos de coaching es muy importante detectar las creencias que frenan y
sustituirlas por otras creencias que impliquen esperanza de futuro y, lo más difícil,
hacerle ver al coachee el verdadero poder de esas creencias, que le van a ofrecer la
fuerza necesaria para aproximarse a una meta, para esforzarse y mantener ese esfuerzo,
la sensación de capacidad, pues está comprobado que con niveles de autoestima y
autoeficacia altos, se incrementan las posibilidades de conseguir los objetivos que se
desean, responsabilidad, sentido de valía, etc. Es mucho más probable conseguir algo en
lo que se cree, precisamente por eso, porque estamos convencidos de que lo vamos a
conseguir, es la profecía autocumplida.

Una persona con escasez de buenas creencias puede llegar a sufrir incluso en
circunstancias buenas, y una persona con buenas creencias es capaz de disfrutar de su
vida incluso en circunstancias difíciles. Ya desde muy antiguo se nos advirtió que lo que
nos hace sufrir o disfrutar no es lo que hacemos y lo que nos pasa, sino el sentido que le
damos a cada momento vivido. Si se desarrollan hábitos cognitivos sanos, es decir, si se
piensa de forma saludable, es posible alimentar las necesidades emocionales con las
propias creencias y proteger las ilusiones y los sueños de los acontecimientos externos
negativos (Huete, 2006).

Un buen sistema de creencias cumple dos condiciones. La primera es que no complica

con excesivas reglas el logro de las necesidades emocionales básicas en las circunstancias
en las que vive una persona. Es decir, son útiles las creencias que implican reglas que
maximizan la probabilidad de que en un día corriente se alimenten las necesidades
básicas, como sentirse valorado, llamado a hacer cosas, con un papel cercano a la gente,
en el que sea difícil aburrirse, sentir miedo, marginación o inseguridad.

La segunda condición de un buen sistema de creencias es que impulse a la persona a

nuevas metas, que haga fácil el disfrutar de las cosas que uno tiene y permita una sana
independencia personal de las circunstancias externas. La persona en la que uno se
convierte, el tipo de contribuciones que se hacen a lo largo de la vida profesional y las
recompensas que se reciben, tienen en el sistema de creencias, una importante variable
explicativa (Huete, 2006).

229
7.1.6. La creencia en la suerte

Una de las creencias que puede determinar el éxito o fracaso de un proceso de coaching
es aquella que se basa en que el destino ya está escrito o que la suerte determina lo que
pase.

Rovira (2006) afirma que por difíciles que sean las circunstancias que te rodean, hay
que adoptar siempre una actitud positiva. Tus circunstancias cambiarán e irán a mejor en
la medida en que no te resignes ni te entregues al pesimismo. Si el reto que tienes ante ti
es difícil, vívelo como una oportunidad; sírvete de este consejo para ir más allá de ese
"tú" que eres hoy y conviértete en quien puedes llegar a ser mañana.

Una semilla, por diminuta que sea, sabe en su esencia que puede llegar a ser una
hermosa flor o un gran árbol. A menudo la idea que tenemos de nosotros mismos
puede ser nuestra principal limitación.

Los grandes retos, ante lo que se nos antoja imposible, ante los cambios
inesperados, la vida nos ofrece la posibilidad de reconocernos y de saber hasta
dónde podemos llegar.

Tu destino no está aún escrito ni condicionado. Serás tú quién decidirás a qué

situaciones enfrentarte o entregarte y serás tú quien en última instancia harás de ti
lo que quieras ser. Tú determinas tu futuro dentro de los límites y las posibilidades
de tu entorno. Tienes la libertad de decidir, así que haz uso de ella.

Si quieres adivinar el futuro, créalo a partir de ahora... El futuro eres tú mismo,

está en ti; tu decides su signo. El futuro no está en manos del tiempo, está sólo en
las tuyas. Sin duda, el azar existe, pero la diferencia está en cómo decidas tú, jugar
aquel lo que te brinde el azar y en cómo decidas tú, construir el signo de tu buena o
mala suerte. Eso sí, ten muy claro que resignarte es perder antes de empezar a
jugar.

Todos los seres humanos que han hecho grandes realizaciones coinciden en un
aspecto: no creían en la casualidad. Creían en la fuerza de la voluntad. Estaban

230
convencidos de que las cosas no sucedían gracias a los golpes de suerte, sino por
una compleja relación causa-efecto en la que ellos decidían ser siempre la causa.

El futuro nace de tu visión y de tu deseo. La realidad que encuentres será el

resultado de lo uno y lo otro. Un sueño individual acostumbra a quedarse en
fantasía, pero si eres capaz de contagiar ese anhelo a los demás dispondrás de la
energía y el entusiasmo que lo hará realidad.

No nos atrevemos a hacer muchas cosas no porque sean difíciles. Más bien son
difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas.

Las dificultades no son piedras en el camino, más bien son un escalón que te
permite ir más allá si te lo propones. El desánimo, la resignación y la impaciencia no
son buenas compañeras ni ayudan cuando la vida se pone cuesta arriba.
Finalmente, lo único que nos llevaremos es aquello que hemos dado.

Rovira (2006)

Bucay (2006) afirma: "Creo que los que se sienten afortunados tienen, de
promedio, una actitud más optimista (especialmente frente a cosas nuevas) y un
comportamiento más constructivo, positivo y comprometido frente a las
dificultades".

"Te propongo aceptar que la suerte influye en nuestras vidas pero no alcanza a
determinarla, aceptar la responsabilidad que nos toca en cada uno de nuestros
fracasos y que nuestra acción es imprescindible para cualquier logro, aunque
muchas veces pueda no ser suficiente. Te propongo que aceptemos que,
afortunadamente, no somos omnipotentes, y por eso podemos hacer muchas cosas
para cambiar nuestras vidas. Pero dadas nuestras limitaciones y la imprevisibilidad
de algunos hechos, nunca podremos garantizar los resultados".

Para favorecer el encuentro con la suerte...

•Aférrate a tus sueños

231
 •No permitas que te abandone el buen humor

•No olvides ser agradecido

Y ten presente también, si quieres encontrarla, que Fortuna suele apartarse de los
ansiosos, de los violentos, de los pesimistas, de los aburridos, de los envidiosos, de
los exigentes, de los controladores y de los que nunca se equivocan.

Si no te equivocas más, quizá no estés haciendo todo lo que puedes para

convertir tus sueños en realidad. Para atrapar a la diosa Fortuna usa toda tu
creatividad, aprovecha tu intuición y confía en ti.

Ninguna decisión es menos afortunada que la de esperar un resultado diferente

haciendo lo mismo de siempre. Para encontrar la mejor respuesta en cada
momento, muchas veces es necesario abandonar lo conocido y escuchar
confiadamente la intuitiva voz interior.

Y además relaciónate con la posibilidad de cambio, desarrolla un buen caudal de

autoestima y nunca desprecies los pequeños logros.

Claro que Woody Allen en Match Point parece que no opina lo mismo por como
comienza su película, aunque a lo largo de la misma nos demuestra que tiene un
concepto de la suerte muy similar a los de Rovira y Bucay.

"Aquel que dijo: 'más vale tener suerte que talento' conocía la esencia de la vida.
La gente tiene miedo a reconocer que gran parte de la vida depende de la suerte.
Asusta pensar cuántas cosas escapan a nuestro control. En un partido (de tenis) hay
momentos en que la pelota golpea el borde de la red, y durante una fracción de
segundo puede seguir hacia delante o caer hacia atrás. Con un poco de suerte sigue
hacia delante y ganas, o no lo hace y pierdes".

7.z. Apartados más habituales en el plan personal de acción

Un plan de acción es una agenda de actividades que responden a unos objetivos

concretos. Los principales apartados que suele incluir son los siguientes:

232
 a)Objetivo

b)Resultados esperados

•Describe la situación actual

•Describe la situación deseada

•¿Qué será diferente?

•¿Cuáles son los obstáculos para conseguirlo?

•¿Cómo te enfrentarás a ellos?

c)Acciones concretas y fechas para el desarrollo del objetivo, que debe ser Específico,
Medible, Alcanzable, Relevante y en un Tiempo limitado.

•¿Qué vas a trabajar? ¿Qué harás? ¿Qué pasos vas a seguir? ¿Cómo lo harás?

•Indicadores de realización de la acción

•Recursos necesarios

•¿A quiénes vas a involucrar?

•Recursos necesarios

•Relevancia

•¿A quiénes vas a involucrar?

d) Comentarios

Todos estos apartados deben ser cumplimentados por el coachee y puestos por
escrito. El primero de ellos es clave, el objetivo que se persigue, aquello que se desea
mejorar o desarrollar. Por la importancia de la temática se aborda en el siguiente punto.

7.2.1. Objetivos

233
 La vida no es una carrera, sino un tiro al blanco, lo que importa no es el ahorro de
tiempo, sino la capacidad de encontrar una diana (Susana Tamaro, 1994; Donde el
corazón te lleve)

Para conseguir algo hace falta tener claro qué se desea conseguir. Sin objetivos claros
es difícil decidir qué hacer y cómo, y más aún analizar los resultados. Es más, aunque se
sepa lo que se quiere, el hecho de formularlo por escrito lo dota de solemnidad y
aumenta el compromiso para alcanzarlo.

Solo haremos algo de modo diferente o mejor, cuando nos comprometamos a

cambiar, lo cual implica reconocer los beneficios que obtendremos, creer en ellos y
compensar de ese modo la disciplina y el esfuerzo requeridos.

Eales-White (2005) sugiere formular de manera positiva y orientada a la acción una

serie de metas o intenciones, como por ejemplo, escucharé mejor, o formaré un equipo
eficiente. Pueden ser aspectos que ya se hacen bien pero que se desean mejorar. Las
intencio nes hay que redactarlas en objetivos, y posteriormente seguirán las acciones a
emprender y los plazos para conseguirlas.

Para Dilts (2004), un objetivo se considera bien formado cuando puede ser...

•formulado en términos positivos

•comprobable, el sujeto implicado puede percibir y evaluar su progreso

•iniciado y mantenido por la persona o el grupo que lo desea

•respetuoso con los aspectos positivos que ahora se poseen

•contextualizado para encajar con la ecología del sistema que lo rodea

A dichas características se podrían añadir las de objetivos específicos, retadores pero

alcanzables (con un 50% de posibilidades de éxito), y acotados en el tiempo. Algunos
autores hablan de fijar metas siguiendo el método SMART (S: Específicas; M: Medibles;
A: Acordadas; R: Realistas; T.Tiempo para ejecutarlas).

234
 Dilts (2004) sugiere una serie de estrategias para marcar objetivos, que aparecen en el
cuadro 7.2. En la columna de la izquierda aparece la actividad a realizar, y en la de la
derecha el comienzo de la frase que permite redactar el objetivo.

Cuadro 7.2. Estrategias para marcar objetivos

Ejemplos que permitan determinar objetivos de actuación atendiendo a las pautas

ofrecidas:

-Mi problema consiste en que no consigo escuchar de forma adecuada

-Quiero dejar de pensar en otras cosas cuando los demás me cuentan algo

- Quiero prestar atención a lo que me dicen y a cómo me lo dicen

-Quiero escuchar como un técnico en selección de personal o un terapeuta

-Quiero poner de manifiesto las características de asentir, no pensar en otras

cosas, emitir palabras y expresiones de refuerzo y acabar de escuchar antes de
responder.

-Quiero escuchar mejor para incrementar mis competencias de comunicación.

- Si ya hubiese alcanzado el estado deseado estaría más atento a las necesidades

235
 de los demás y así podría incrementar su satisfacción.

Bayón y cols. (2006) recomiendan redactar entre dos y cuatro objetivos, los que sean
más prioritarios, porque reflejarán las mayores oportunidades de progreso. Resulta
también útil identificar las personas y circunstancias del entorno que puede facilitar que
se alcancen los objetivos o que pueden dificultarlos. Además se suele pedir al coachee
que realice una estimación sobre la probabilidad de cumplimiento de cada objetivo.

Según Dilts, para determinar un objetivo, hay que revisar las creencias que tiene la
persona alrededor de dicho objetivo, y por lo tanto, habría que plantearse los siguientes
aspectos:

•El resultado es deseable y merece la pena

•Es posible alcanzar el objetivo (grado de confianza en alcanzarlo)

•La línea de acción es adecuada

•Se poseen las capacidades necesarias para alcanzar el objetivo

•La responsabilidad de actuar es suya

Thach y Heinselman (2001) recomiendan anunciar los objetivos públicamente a otras

personas, para que sea más difícil dar marcha atrás. Así se eleva el compromiso y se
establecen las bases para el seguimiento.

Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza (2005) sugieren utilizar la técnica del

escalador, que consiste en fraccionar el objetivo en al menos 10 pequeños pasos, cada
uno de los cuales debe corresponderse con un pequeño objetivo. Se pide primero el
punto de llegada, el 10, y luego se va hacia atrás: el 9, el 8, el 7, así hasta el paso número
1.

Por ejemplo, ¿Cuál sería el punto en el que se podría decir que el problema se ha
resuelto? ¿Y la fase inmediatamente anterior? ¿En qué se basaría para saber que estamos
en esa fase anterior?

236
 Algo que era complicado se ha convertido en sencillo y se puede verificar la eficacia
de la intervención en cada fase. Fraccionar el objetivo evita la resistencia al cambio y si
no se consigue uno de los pequeños objetivos, no se compromete el resultado final.

Otro modelo útil es el denominado G.R.O.W. (Eales-White, 2005; Fine, 2001), que
sigue cuatro etapas para centrar la atención en el proceso de toma de decisiones del
individuo, dividiéndolo en pasos más pequeños y discretos.

G.Objetivos. Definición de la situación que queremos obtener

R.La realidad, la situación que deseamos cambiar

0. Opciones para cambiar de la situación actual a la deseada

W.Formas de avanzar, el compromiso con una de las opciones. Acordar qué (what)
debe hacerse, cuándo (when), por quién (whom) y crear la voluntad (will) de hacerlo

Se trata de establecer la alternativa de acción más conveniente para que el cliente se

mueva desde donde está hasta donde quisiera estar. Se trata de trazar un programa de
acción sistemático y progresivo, en cuanto al nivel de dificultad, y además funcional, en
el sentido de que se pueda empezar a cumplir inmediatamente. La destreza de iniciar
(Carkhuff, 1980) incluye describir el objetivo general a conseguir en términos operativos,
identificar los pasos conductuales importantes que permitirán conseguirlo (las acciones a
realizar, lo que supone definir objetivos parciales), trazar los pasos secundarios que
permitirán alcanzar los pasos importantes y concretar los refuerzos de conducta desde el
marco de referencia del cliente.

Los objetivos deben acercar al coachee hacia una meta, muchas veces necesaria, y
que supone un cambio. Pero no es suficiente contar con la obligación o necesidad de
cambio, es necesario tener, además, el deseo de hacerlo. Y el cambio perdurable y
profundo se produce cuando el directivo asume la realidad, comprende las metas y
beneficios futuros e inicia su transformación desde dentro hacia fuera (Williams, 2003).

Nardone y cols. (2005) señalan las siguientes técnicas que pueden ser útiles en las

237
sesiones para determinar objetivos, ya que permiten analizar las soluciones intentadas y
definir el problema a resolver:

a) Técnica de `cómo empeorar"

Cada día, desde hoy hasta que nos volvamos a ver, deben pensar no en cómo
mejorar, sino en cómo pueden empeorar su situación. Cada día se harán esta
pregunta: Si yo quisiera empeorar deliberada y voluntariamente nuestra situación,
¿qué debería hacer o dejar de hacer? ¿Qué debería pensar o dejar de pensar para
que las cosas fueran peor?

A menudo, se dan cuenta de que para empeorar la situación basta con continuar
haciendo lo mismo que se ha hecho hasta el momento.

Lo contrario sería preguntarles ¿Cómo se imaginan que podría ser la situación si

se resolvieran todos los problemas actuales?

b) Técnica del escenario fuera del problema

Imagine durante toda la mañana que su problema desaparece por arte de magia.
¿Qué cambiaría en su empresa? ¿Qué haría usted diferente? ¿Qué harían los
demás? ¿Qué problemas vendrían después? ¿Qué debería afrontar? ¿En qué se
apreciaría que la empresa está recuperada?

Con ello se desplaza la atención de la persona del presente problemático al futuro

sin problema, lo que permite a veces solucionarlo, o al menos, desvelar distintos
aspectos de dicho problema.

7.2.2. Ejemplo de Plan Personal de Acción

a)Objetivo: Ser menos exigente conmigo mismo y con los demás.

b)Resultados esperados:

•Describe la situación actual:

238
 Me exijo muchísimo a mí mismo y le exijo lo mismo a los colaboradores que
trabajan conmigo.

Ejemplo 1: La semana pasada había que entregar un informe a un cliente

sobre un estudio de clima laboral que habíamos realizado en su organización.
Sólo se contaba con un día para hacerlo, ya que la semana había sido muy dura,
con jornadas de 14 horas diarias pues hubo que entregar otros trabajos. Juan y
Luis no finalizaron el trabajo y pidieron al cliente una prórroga de una semana.
Yo no habría hecho lo mismo estando en su lugar, me habría quedado la noche
sin dormir, si hubiera sido necesario. Les expresé mi malestar por su conducta,
ya que no habían cumplido con las expectativas del cliente ni con las mías.

Ejemplo 2: Hace 3 días di una conferencia de una hora ante un grupo de unos
50 empresarios. El director general y otros directivos me felicitaron efusivamente
por mi intervención. Yo no quise recibir las felicitaciones y lo único que dije fue
que no estaba tan contento con la actuación, que podía haberlo hecho bastante
mejor.

•Describe la situación deseada:

En una situación ideal no me exijo tanto a mí mismo, soy capaz de darme un

respiro y de dárselo a los demás. Me pongo en su lugar y entiendo su
comportamiento, y lo tengo en cuenta antes de hablar o decirles lo primero que
pienso.

En una situación ideal no soy tan exigente con los que me rodean, soy más
tolerante con las reacciones de los demás que considere incorrectas y que yo no
haría.

Ejemplo 1: Entender que Juan y Luis estaban agotados. No molestarme tanto

por el hecho de retrasar el trabajo y entender la situación. Actúan de forma
diferente a como lo hago yo, pero ni mejor ni peor.

Ejemplo 2: Aceptar su apreciación y alegrarme de que la percepción sobre la

239
 conferencia haya sido muy positiva para el público. Sentirme orgulloso y
satisfecho.

•¿Qué sería diferente?:

Al exigirme menos, estaría siempre mucho más satisfecho con los resultados
conseguidos en todos los aspectos de la vida. Al exigir menos a los demás y ser
más "comprensivo", no me tomaría tan mal las reacciones de los que me rodean
y no sufriría por algunas acciones de mi círculo más cercano a las que,
probablemente, les doy mucha más importancia de la que debería.

•¿Cuáles son los obstáculos para conseguirlo?:

Los obstáculos que me dificultan la tarea son mi nerviosismo y mi afán

perfeccionista. Quizá mi miedo al fracaso o a quedar mal con otros.

•¿Cómo te enfrentarás a ellos?:

Con serenidad, valentía, voluntad y humildad. Estoy realmente convencido de

que es algo que debo cambiar para disfrutar más y mejorar las relaciones
conmigo mismo y con los demás. Quitar importancia a aquello que no sucede
como yo esperaba puede ser un primer paso.

c) Acciones concretas y fechas para el desarrollo del objetivo (acción 1):

•Acción:

No compararme siempre con la meta final ("la perfección 9.

•¿Qué vas a trabajar?:

El nivel de exigencia conmigo mismo. Me ayudará a aprender a estar más

satisfecho conmigo mismo.

•¿Qué harás?:

240
 Valorar las felicitaciones de los demás y no compararme siempre con otros que
lo hacen mejor que yo.

•¿Qué pasos vas a seguir? ¿Cómo lo harás?:

-En la próxima conferencia, que tengo el martes de la semana que viene ante
directivos de la Cámara de Comercio, cuando acabe de exponer, les
preguntaré qué les ha parecido y les daré a todos las gracias cuando me hagan
comentarios positivos.

-Grabaré mis conferencias para ver cómo voy mejorando poco a poco y así
tener conciencia de ello.

-Si me noto comparándome con otras personas, cambiar automáticamente de

actividad o llamar al alguien para hablar y pensar en otros aspectos positivos.

-Reforzaré los logros de los otros, sin compararlos con los que podrían
conseguir, simplemente por la valía de lo realizado.

•Indicadores de realización de la acción:

La reacción de las personas que me felicitan cuando les sonría y les agradezca
sus palabras y refuerzos.

En general, el nivel de satisfacción conmigo mismo, por mis logros y no por lo

que puedo lograr.

•Recursos necesarios. ¿A quiénes vas a involucrar?:

A mis colaboradores, les verbalizaré que les agradezco sus refuerzos positivos y
les elogiaré a ellos.

•Relevancia: Alta.

•Tiempo de realización. ¿Cuándo lo harás?:

241
 Cada día me marcaré dos acciones concretas, para el lunes de la semana que
viene, que comenzaré el programa:

-Elogiar a alguien cuando me entregue un trabajo.

-Sustituir el primer pensamiento negativo del día por otro positivo, ya sea sobre
mi o sobre otra persona.

Acción 2:

•Acción:

Tranquilizarme, no obsesionarme y no dramatizar ante los posibles errores de

la gente que me rodea.

•¿Qué vas a trabajar?

No irritarme, aumentar mi tolerancia ante los fallos de los que me rodean a

pesar de que yo, quizá, no los cometa.

•¿Qué harás? ¿Qué pasos vas a seguir? ¿Cómo lo harás?

En las situaciones correspondientes que me molesten y me irriten, seguir los

siguientes pasos:

-Respirar profundo.

-No ofrecer mi opinión hasta pasados al menos 10 segundos. Antes de hablar

asegurarme de que puedo contestar con un sí a alguna de las siguientes
preguntas: ¿estoy absolutamente seguro de que es verdad lo que voy a decir?
¿Lo que voy a decir es algo positivo sobre la otra persona? ¿Será útil para ella
que lo diga?

-Pensar que cada persona es diferente.

-Pensar que todo el mundo tiene derecho a equivocarse. 11

242
 - Recordar que yo también puedo cometer ese error (suponiendo que sea un
error...).

-Preguntarme ¿me merece la pena enfadarme por esto?¿ Gano algo así?

-Si detecto que voy a saltar, verbalizar ante el interlocutor que no puedo evitar
irritarme y pedirle diferir la conversación.

-Si me irrito llamarle posteriormente para pedirle disculpas.

•Indicadores de realización de la acción:

-Si no me irrito me sentiré mejor.

-Feedback obtenido por los otros al cambiar mi forma de actuar hacia ellos.

•Recursos necesarios. ¿A quiénes vas a involucrar?:

A los colaboradores. Puedo decirles que estoy trabajando la irritabilidad y que

necesitaré su ayuda para mejorar.

•Relevancia: Alta.

•Tiempo de realización. ¿Cuándo lo harás?

En cada una de las situaciones donde me irrite.

7.3. Puesta en Marcha del plan de acción: la práctica

Una vez diseñado el plan de acción hay que llevarlo a cabo, ponerlo en práctica, lo que
supone comprometerse permanentemente con las nuevas conductas, repetirlas para
convertirlas en hábitos. Por ejemplo, reflexionar cada día sobre nuestras relaciones
personales, asegura la eficacia en las relaciones.

Las personas aprenden haciendo las cosas por ellas mismas, en este sentido, Confucio
nos dice: "oigo y olvido, veo y comprendo, hago y aprendo". YTagore afirma: una

243
persona retiene el 10% de lo que oye, el 30% de lo que ve, el 60% de lo que escribe y el
80% de lo que hace.

Carnegier cita las palabras de Bernard Shaw: Si se enseña algo a un hombre, jamás lo
aprenderá". Afirma que sólo el conocimiento que se practica persiste en nuestro espíritu.

Rovira (2006) escribe: ¡Nunca te rindas! Ocurra lo que te ocurra en el futuro, si

debes enfrentar un reto, un revés, una caída, un mal trago, una adversidad, ¡no te
resignes jamás! Si caes levántate tantas veces como sea necesario. No pierdas la
esperanza por difícil que sea el escollo a superar.

La verdadera fuerza está en la acción, en el ensayo y en el aprendizaje a través

del error. No importa cuáles sean tus talentos: sólo la acción les da vida. Si no los
ejercitas es como si no los tuvieras. Haz y aprenderás. La acción es el camino que
te llevará a realizar tus sueños, por imposibles que parezcan. ¡Deseo sin acción es
ficción; deseo con acción es realización! La llave de la vida es la acción. Pensar y
hablar es muy fácil. Lo realmente difícil es actuar. Ante el dilema entre hacer o no
hacer, no lo dudes: ¡haz, haz, haz!

Cuando cerramos la puerta a los errores, la cerramos también a la verdad y a la

posibilidad de cambio. Si me siento infalible seré víctima de un mal mayor: la
vanidad.

La grandeza no nace de la infalibilidad, porque sólo un delirio genera tal

espejismo que, con el tiempo deviene en locura y soledad. La verdadera grandeza
nace del deseo de servir a una causa mayor que uno mismo.

Sin vanidad dejaríamos atrás falsas ideas de grandeza que conducen a la propia
destrucción. Y aprovecharíamos la energía para cultivar la excelencia y ayudar a
quienes nos rodean a percibir sus cualidades, sus virtudes, a brillar.

Sólo quien se atreve a fracasar estrepitosamente es capaz de hacer realidad

sueños que en apariencia son imposibles. ¡Desconfía de los atajos fáciles y rápidos
hacia el verdadero poder!

244
 Aprender a equivocarse es casi la única manera de aprender. Se trata de sustituir
la palabra "fracaso" por "aprendizaje para mejorar o cambiar". Del mismo modo,
habría que dejar de decir "soy culpable" y cambiar esa fea expresión por "soy
responsable". Sólo cuando uno asume su responsabilidad ante lo que le ocurre en la
vida puede crear las circunstancias que generan el cambio. El vicio de apuntar con
el dedo a los demás y culparles de lo que ocurre no aporta más que discusiones
estériles que no generan acciones de cambio. Si renuncio a mi responsabilidad,
renuncio a mi libertad para crear y cambiar las circunstancias que me rodean.

Resulta útil plantearse cada día hacer algo diferente, cada día hacer una cosa pequeña,
concreta y distinta de lo que se ha hecho hasta ahora y que permita reforzar la
competencia que se está trabajando (por ejemplo: ¿cómo se comportará hoy para que los
demás le vean simpático y agradable?).

Allen (2001) propone cuatro situaciones que a la vez son cuatro etapas de
modificación de una conducta, y que se suceden de forma secuencial; son las siguientes:

•Incompetencia inconsciente: La persona no tiene consciencia de una carencia

personal. Lo primero que tendrá que hacer, con el apoyo del coach, es aceptar
dicha carencia, aceptar que necesita mejorar.

•Incompetencia consciente: El individuo es consciente de la carencia pero no sabe

cómo paliarla. Es necesario que descubra cómo, el método para conseguirlo.

•Competencia consciente: La persona se ha demostrado que es capaz de hacerlo, pero

tiene que esforzarse para recordarse constantemente que tiene que hacerlo y cómo
hacerlo. Se trata de perseverar, de practicar.

•Competencia inconsciente: La persona hace las cosas sin apenas plantearse cómo
hacerlas, ni dejar de hacerlas, se han convertido en un hábito, las ha interiorizado.

Algunos autores hablan de una quinta fase que supone la reflexión sobre el hábito para
hacerlo más consciente y poderlo mejorar, especialmente cuando es necesario adaptarse
a los cambios.

245
7.3.1. Suspender las soluciones intentadas

Nardone y cols. (2005) sitúan el foco de la intervención en suspender las soluciones

intentadas que han fracasado. Cuando se presenta un problema en el contexto
organizacional se tiende a recurrir a la experiencia y llevar a cabo intervenciones
resolutivas que han funcionado en un pasado para problemas análogos. Frente al fracaso
de tales estrategias, y antes que recurrir a una modalidad de solución alternativa, se tiene
la tendencia a aplicar, con mayor vigor, la estrategia inicial, en la ilusión de que haciendo
más de lo primero será eficaz. Son los esfuerzos en dirección contraria al cambio, el
seguir intentando la misma solución que no funciona, lo que mantiene no sólo inmutable
al problema sino que además, las soluciones intentadas se convierten en otro problema.

Frederic Solergibert narra el siguiente cuento llamado "Las dos ranas y el balde",
que hemos cambiado por las dos moscas:

Sucedió una vez que dos moscas salieron a dar un paseo. Como hacían a
menudo, recorrían los prados que rodeaban su charca volando alegremente. Hasta
que un día sucedió algo totalmente inesperado: cayeron dentro de un balde de leche
que el vaquero había olvidado cerca del establo y aún guardaba bastante leche.

Al principio las moscas no comprendían qué había sucedido, incluso encontraban

divertida la situación. Pero pronto se dieron cuenta que aquello se estaba
convirtiendo en una trampa: por mucho que se esforzaran por salir del cubo, las
paredes metálicas eran demasiado lisas y el borde quedaba demasiado alto. Y así lo
único que podían hacer era nadar y nadar para no ahogarse en la leche.

Pero el tiempo pasaba y el cansancio se apoderaba de ellas:

-Je has dado cuenta de que nunca vamos a salir de aquí? - le dijo la mosca
mayor a la más joven. Nuestras patitas no podrán soportarlo mucho tiempo y me
temo que nunca saldremos de ésta.

Moriremos aquí.

246
 -No importa - respondió la otra mosca-. No podemos hacer otra cosa que nadar.
Nada y no te lamentes. Conserva tus fuerzas.

Y las moscas siguieron nadando y nadando y nadando sin descanso. Al cabo de

unas horas, la mosca mayor volvió a quejarse:

-Nunca saldremos de aquí, éste será nuestro final. Me duelen las patas y ya casi
me es imposible seguir nadando. En verdad, ha llegado nuestro fin.

A lo que la mosca pequeña respondió:

-Nada y calla; no pierdas la esperanza. Simplemente confía y sigue luchando.

Y así siguieron, nadando y nadando; pero el tiempo pasaba y sus fuerzas

menguaban, pues no paraban de dar vueltas, unas detrás de la otra, concentradas
en el movimiento de sus patitas y en mantener la cabeza fuera del líquido.

-No puedo más - volvió a quejarse la mosca mayor-. De verdad te digo que ya
no puedo más. Ya no siento las patas, ya no sé si las muevo o no. No veo bien y no
sé hacia dónde me muevo. Ya no sé nada.

-Continúa nadando. Replicó la otra mosca. No importa cómo te sientas, no

pienses siquiera en ello. Sigue adelante, continúa.

Sacaron fuerzas de flaqueza y siguieron nadando y nadando. Por poco tiempo,

pues la mosca mayor pronto cejó en su empeño y con apenas un aliento de voz
susurró:

-Es inútil. No tiene ningún sentido seguir luchando. No entiendo qué estamos
haciendo, por qué he de seguir nadando. Nunca podremos escapar.

-¡Nada, nada! ¡Sigue nadando!

Y aún reunieron fuerzas para nadar unos instantes más..., hasta que la mosca
mayor, extenuada, abandonó y murió ahogada. Y también la mosca más joven sin

247
 tió la tentación de abandonar la lucha, de dejarse vencer y acabar con ello, pero
siguió nadando y nadando mientras se repetía a sí misma:

-Nada, nada. Un poco más, sólo un poco más. Continúa nadando. ¡Nada, nada!

Pero el tiempo pasaba y la mosca se sentía cada vez más débil. Le dolían las
patas, todo el cuerpo le dolía, pero ella seguía nadando, nadando, moviendo sin
cesar sus pequeñas extremidades.

Y de pronto sucedió algo sorprendente.

Bajo sus patitas empezó a notar algo de mayor consistencia que la leche, algo
sólido, así que reunió las últimas fuerzas que le quedaban, se apoyó en aquella
masa y saltó... justo por encima del borde del balde, para ir a parar a la seguridad
del prado.

¡Con el movimiento continuo de sus patitas la leche había empezado a

convertirse en mantequilla! Y la consistencia de la mantequilla le había ofrecido un
punto de apoyo desde el que saltar.

La metáfora de la historia es buena, pero Ribeiro (2006) muestra una continuación

muy interesante.

Cierto día, la mosca que se salvó de morir ahogada en la leche cayó en un zumo de
naranja. Tras el caos inicial, se calmó y pensó: "A su debido tiempo todo se
resolverá, como ocurrió la otra vez...". Otra mosca que pasaba por allí vio la escena
y dijo: "¡Eh, Compañera, sube por la pajita y no te canses tanto moviendo las patas
y las alas!". Pero la mosca del zumo sonrió y pensó: "Mi experiencia anterior en
este tipo de situaciones fue un éxito... Sé muy bien lo que hago". Y continuó
debatiéndose hasta que perdió las fuerzas y murió ahogada.

Hay que determinar las soluciones intentadas que se han puesto en funcionamiento
para alcanzar un determinado objetivo o para modificar una situación. Después se
adoptan intervenciones basadas en procedimientos alternativos.

248
 A Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza (2005), a la hora de afrontar los problemas,
no les interesa conocer la verdad profunda y el porqué de las cosas, sino solamente cómo
funcionan y cómo hacerlas funcionar del mejor modo posible. Para ellos el tipo de
preguntas condiciona siempre el tipo de respuestas. Para un cambio estratégico no se
puede utilizar un código lingüístico que lleve a una reconstrucción causal, sino que se
debe usar un código que se enfoque sobre el proceso de cambio. Plantean sustituir la
pregunta "por qué" por la de "cómo funciona". Preguntándose "cómo funciona" una
situación, se evita ir a la búsqueda de culpables, centrándose en las modalidades que
determinan la persistencia de un determinado equilibrio y sobre cómo éste puede ser
modificado. Es sobre la persistencia de un problema sobre lo que se puede intervenir y
no sobre su precedente formación.

7.3.2. Técnicas de comunicación persuasiva para vencer la resistencia al cambio

¿Acaso el pez es consciente del agua en la que transcurre toda su existencia?

Sólo somos conscientes de las cosas que cambian y varían, pero no de las
constantes; sobre todo de las constantes que están ahí desde antes de que fuéramos
conscientes.

Es una cuestión de percepción y de atención. De saltar por la superficie del río

del pensamiento.

Sólo el que está un poco loco es capaz de percibir lo que siempre estuvo allí
(Grian, 2006).

Es importante reorientar en clave positiva las experiencias y las perspectivas que el

coachee propone, pues evita resistencias al cambio. Por ello Nardone y cols. (2005)
plantean las siguientes técnicas de comunicación persuasivas, que puede utilizar el coach
en las sesiones, para vencer dicha resistencia al cambio del coachee:

•La reestructuración. Cambiar la visión conceptual y/o emocional poniéndola en otro

marco que se adapta igual o mejor a los hechos de la misma situación concreta. Al
situar un mismo evento en contextos distintos se cambia la perspectiva. Se puede

249
 llevar a cabo utilizando dudas hipotéticas, la reestructuración paradójica de una
situación, sorprendiendo o provocando al individuo, utilizando metáforas o
historias, proponiendo puntos de vista alternativos, o recurriendo a la ironía.

•La ilusión de alternativas. Se propone una opción aparentemente libre entre dos
alternativas que, en realidad, producen el mismo efecto final: el cambio. Parece que
sólo existen dos posibilidades (y opuestas) cuando en realidad hay más. Una de las
alternativas es muy poco atractiva para la persona, y la otra, aunque difícil, es
preferible a la primera. Parece que se genera la obligación de elegir una de las
opciones, que si hubieran sido presentadas de forma única, hubieran sido
rechazadas. ¿Prefieres hablar ahora o dentro de 10 minutos?

•La paradoja. Es un enunciado que se niega y se afirma al mismo tiempo. "Debes

estar motivado", o "debes tener ganas de trabajar", "se alegre, no estés triste". Se
solicita el comportamiento que se pretende extinguir, haciendo que pierda su
espontaneidad.

•La resistencia. Es una técnica que deriva de la paradoja, es útil cuando el cliente se
opone a una intervención: "yo necesito de todo su escepticismo y resistencia,
porque así me ayudará a llevar a buen término mi intervención". Por lo tanto, si se
opone está colaborando.

•La confusión. Se genera confusión, pero se señalan, sobre todo al final, algunas ideas
claras y lógicas, que serán a las que se agarre el interlocutor.

•Anticipar las reacciones del interlocutor. Frases que empiezan: "lo encontrará
probablemente insensato, pero tengo la impresión.. ."; "parece ridículo, pero..."

•Como si. Pretende que la persona ponga en marcha un pequeño cambio cada día.
Quisiera que usted, durante una semana, se plantease cada día esta pregunta: ¿qué
haría hoy distinto de lo que hace habitualmente si este problema no existiese? Elija
la cosa más pequeña y póngala en práctica. Cada día elija una cosa nueva, como si
estuviese más allá del problema.

250
 •Anécdotas, historias, narraciones. Permiten comunicar importantes contenidos
explotando la forma indirecta de la proyección y la identificación con la que a
menudo una persona actúa frente a personajes y situaciones de una historia. Esta
modalidad de comunicación minimiza la resistencia de la persona, pues no se la
somete a ninguna solicitud directa. El mensaje llega también velado y en forma de
metáfora, transmitiendo fuertes sugestiones.

Las metáforas pueden aplicarse como solución a distintos problemas de las

personas. La habilidad consiste en captar lo que preocupa a nuestro interlocutor y
devolverle un cuento que le permita reconstruir una solución por sí mismo. Hacerlo
de forma indirecta, con metáforas, en lugar de directamente, tiene las siguientes
ventajas (Zeig, 1992):

-Las historias no implican una amenaza para el sistema de creencias de quien nos
escucha.

-Captan el interés del oyente.

-Fomentan la independencia del individuo, quien al tener que conferir sentido al

mensaje extrae sus propias conclusiones o emprende acciones por propia
iniciativa.

-Pueden ser utilizadas para eludir la natural resistencia al cambio.

-Pueden emplearse a fin de controlar la relación entablada con el sujeto.

-Ofrecen un modelo de flexibilidad en cuanto a la percepción del mundo y las

posibles actuaciones en distintas situaciones.

-Pueden crear confusión e impactar en el sujeto.

-Imprimen su huella en la memoria, haciendo «que la idea expuesta sea más

rememorable».

7.4. Sesiones de seguimiento

251
Para desarrollar la práctica que otra persona necesita, es necesario planearla con el
coach, definir la frecuencia y duración de la práctica, y fijar reuniones para examinar los
progresos y establecer nuevas metas.

En el seguimiento, el coach practica el reconocimiento de lo que el coachee hace o no

hace, no de lo que es o no es, preguntándole si está cumpliendo las promesas que se hizo
a sí mismo, sin convertir las preguntas o los encuentros en un proceso de evaluación.

En las sesiones de seguimiento, el coach y el coachee se reúnen y dialogan dentro de

un programa de coaching. Seis sesiones de coaching ejecutivo suelen ser suficientes para
con seguir los objetivos. Más de seis sesiones suelen conducir a hacer más de lo mismo y
a generar una cierta dependencia del Coach. De forma orientativa, se recomienda
sesiones que duren entre hora y media y dos horas y media, más corta cuanto mayor sea
el contenido emocional de la sesión.

Una relación de coaching debe tener una fecha de finalización acordada de antemano,
el coachee tiene que saber por anticipado cuándo se inicia y cuándo acaba el proceso en
el que los objetivos se deben alcanzar. Con una duración mayor a seis meses puede
provocar en el directivo un estado de dependencia emocional o psicológica (síndrome de
Svengali), que supedite su capacidad de actuación y toma de decisiones a las sesiones de
coaching en las que trata con el coach cada una de sus actuaciones. Si el proceso debiera
continuar, se recomienda dejar pasar al menos tres meses entre la conclusión de un
proceso de coaching y su posible continuidad (Bayón y cols., 2006) y prestar especial
atención a que el coach consiga que el coachee libere su talento y no se someta al del
propio coach.

Si tanto coach como coachee son capaces de percibir sus propios sentimientos y
aceptarlos, es bastante más probable que sean más coherentes y sinceros consigo mismos
y con los demás. Se recomienda que las sesiones se realicen en un entorno tranquilo,
frecuentemente esto se ve favorecido si se realizan fuera del despacho del coachee.

La realización de evaluaciones periódicas permite realizar sucesivas comparaciones

entre la situación actual y la previa o previas para detectar si se ha producido una mejora.

252
El mismo instrumento que permitió definir la situación de la persona sirve como
benchmark para medir el progreso y evolución a través del coaching. Mejoras de un
punto en una escala Likert de cinco, son mejoras que hay que interpretar como muy
relevantes, ya que suponen hasta un 20% de cambio.

Resulta necesario, además de escuchar la opinión de la persona implicada, el coachee,

sobre los cambios en sus comportamientos, conocer la percepción de los otros,
compañeros, jefes, subordinados, etc., sobre dichos cambios, una vez finalizado el
proceso de coaching.

7.5. Utilidad y rentabilidad del coaching

La utilidad del coaching ha provocado que se haya extendido como técnica de desarrollo
directivo, las causas de ello según Cubeiro (2005) son la creciente complejidad de la
labor ejecutiva, en la que el directivo tiene que gestionar el presente y anticipar el futuro;
actualizarse técnicamente y madurar emocionalmente; tomar decisiones y reflexionar
sobre el entorno; avanzar en aprendizajes; elegir a los más capaces y comprometidos y
hacer que crezcan sin perder su propia identidad y buscar sinergias como equipo.

Pinchot y Pinchot (2001) afirman que el objetivo del coaching no es corregir lo que
está mal, sino descubrir nuevas capacidades y formas de usar los viejos talentos que
lleven a una mayor eficiencia.

En un formato distinto, a través de una narración más periodística, Ferrer y Déniz

(2007) muestran ejemplos concretos de cómo el coaching puede cambiar la vida
profesional de dis tintas personas cuando, con la ayuda de un coach, abordan e
intervienen sobre determinados problemas.

Para Hillier-Fry (2004) los directivos son una inversión cuyo retorno debe
incrementarse a medida que ascienden por la jerarquía de la organización, aunque en
ocasiones no es así: los directivos pueden "estrellarse" o "quemarse", sus experiencias
pueden limitar su crecimiento, e incluso les llevan a abandonar la compañía.

El Coaching Ejecutivo debe ser valorado, no tanto por el incremento de la

253
contribución individual de cada directivo, sino por la gestión de la inversión. En este
sentido el coaching hace una clara contribución al negocio actuando sobre dos tipos de
riesgos:

•Riesgo de no alcanzar las expectativas: decisiones de negocio erróneas, liderazgo

inadecuado, falta de compromiso con la estrategia empresarial.

•Riesgo en el cambio de rol, debido al desconocimiento de prioridades por parte del

directivo, a la falta de autoridad, o a actuar en un nuevo ámbito más complejo que
el anterior.

El coaching protege la inversión en la gente con potencial, no salva las causas

perdidas, afirma Hillier-Fry (2005). Implica ayudar a los buenos directivos en sus
responsabilidades y a alcanzar las expectativas, teniendo en cuenta su talento y el
contexto organizativo.

El futuro del Coaching Ejecutivo se basa en su buena gestión y aprovechamiento, para

el directivo y para la organización, no en reducirlo a un "commodity". Requiere un
esfuerzo por parte de empresas, directivos y coaches, pero los resultados también serán
mayores para todos.

Bayón, Cubeiro, Romo y Sáinz (2006) señalan las razones por las que las empresas
recurren cada vez con mayor frecuencia al coaching, y apoyándose en distintos estudios,
destacan las siguientes:

•Se consigue un retorno de la inversión de seis veces el coste del coaching en mejoras
de rendimiento y calidad, incluyendo como coste el tiempo que el directivo recibe
coaching.

•El aprendizaje de habilidades de coaching por parte de los directivos hace que el
rendimiento se incremente un 88% cuando la formación se combina con coaching,
frente a una mejora del rendimiento del 22,4% cuando se imparte únicamente
formación.

254
 •Sólo el 16% de los empleados que reciben coaching prevén cambiar de trabajo el
próximo año, frente al 35% de los empleados que no lo reciben.

•A la hora de elegir compañía, el factor que mayor peso tiene para un directivo es
tener posibilidades de desarrollo.

•La rotación externa de los directivos disminuye cuando se les ofrece coaching.

Bayón y cols. (2006) calculan la rentabilidad de la inversión en coaching entre el 570 y

el 1.000 por ciento del tiempo y el dinero invertidos. Esto significa que, con una
inversión en consultoría de unos 5.000 € (20 horas por 250 €/hora) y un tiempo total
empleado por el directivo de 40 horas (otros 5.000 €), se obtiene una rentabilidad de
entre 60.000 y 100.000 €.

Cubeiro (2004) cita un estudio que señala mejoras en más de un 50% de los casos en
las relaciones con los colaboradores, con su jefe, en el trabajo en equipo, en las
relaciones con sus iguales, en la satisfacción con el trabajo, en la productividad, en la
reducción de conflictos. Y entre un 20 y un 50% de los casos, se encuentran también
mejoras en la calidad, la capacidad organizativa, el compromiso organizativo, la
orientación al cliente, la calidad de servicio, la retención de talento, la reducción de costes
y los beneficios.

Según Cubeiro (2004) la rentabilidad del coaching podría ser mayor cuanto...

•Mayor sea el nivel de responsabilidad del ejecutivo que recibe coaching, empezando
por que lo reciba el comité de dirección

•Más clarificada esté la estrategia de la organización

•Mejor definida esté la proposición de valor para el cliente, que puede ser de cuatro
tipos: coste más bajo, líder de producto, soluciones completas, o alto coste de
migrar a otro proveedor

•Más se practique el coaching de equipo

255
 •Más se comparta en la empresa cierta cultura de coaching

•Cuántas más personas, y especialmente directivos, participen en el coaching

•Mejor conecte con los deseos y ambiciones personales de los participantes

•Más amplia sea la opinión de quienes le rodean, más personas se impliquen en la

mejora del implicado

•Mejor se apalanquen los objetivos a conseguir sobre las fortalezas y las oportunidades
de mejora. Las personas debemos desarrollarnos sobre nuestros puntos fuertes, no
sobre nuestros puntos débiles

•Mayor equilibrio exista entre el fluir (liderazgo individual), influir (liderazgo de

equipo) y confluir en torno a una misión, una visión y unos valores (liderazgo
organizativo). El trabajo o habilidades del líder incluye el definir estrategias (misión,
visión, valores, objetivos), gestionar recursos e ilusionar y desarrollar a las personas
para que consigan objetivos ambiciosos

Freas (2001) afirma que si la actitud de los empleados con respecto a 10 puntos
esenciales (trato con superiores, trabajo en equipo, carga de trabajo, etc.) mejora un 5%,
la satisfacción de los clientes de la compañía lo hará un 1,3%, y los ingresos aumentarán
un 0,5%.

No resulta fácil encontrar buenos indicadores para evaluar la rentabilidad del coaching,
porque otras muchas variables pueden influir en los cambios logrados. Pero todos los
esfuerzos que se realicen por su medición contribuirán a su justificación como estrategia
eficaz y eficiente en el desarrollo de las personas.

256
257
8.i. El equipo como sistema

La forma de trabajar es una de las características que más ha cambiado en los últimos
años en el entorno organizacional. Se ha pasado de trabajar individualmente a trabajar en
equipo, de manera colectiva. Se llega a ello por pura necesidad, la naturaleza de nuestro
trabajo se ha vuelto más complicada, los factores que intervienen son mucho mayores y
es prácticamente imposible que un individuo aislado sea capaz de dar respuesta y ofrecer
soluciones efectivas y en un tiempo reducido.

Existen muchos tipos de equipos con diferentes características y diferentes maneras de

entenderse a sí mismos. Desde los equipos con estructuras jerárquicas tradicionales a los
equipos autónomos, descentralizados e independientes, pasando por equipos de
proyectos, equipos virtuales, etc. La casuística es enorme, pero lo que está cada vez más
claro es que es necesario que estos equipos se desarrollen como agrupaciones de
personas efectivas en la consecución de los objetivos marcados. El desarrollo de equipos,
el Coaching de equipos es necesario porque las demandas de nuestra sociedad
(organizativa, política, institucional) lo exigen. No podemos dar respuesta al nivel de
complejidad que se nos viene encima desde la individualidad. Mejorar los servicios,
conseguir mejores resultados, dar solución a los problemas y crear nuevo conocimiento
se hace de manera más eficaz y se generan más soluciones cuando se hace
conjuntamente. Para que exista sincronía en esa consecución de resultados y el trabajo se
haga de una manera más eficiente, es necesario que los equipos se desarrollen y
encuentren su nivel de rendimiento óptimo. Cuando la estructura funciona con sincronía
y enfoque (entre otras características de las que se hablará posteriormente) es cuando
podemos hablar propiamente de un Equipo.

Muchas veces, en las organizaciones, los equipos no funcionan adecuadamente y

258
presentan una serie de características que hacen que se produzca un rozamiento que les
resta mucha de la potencia y energía que podrían desplegar. Durante un tiempo, el
énfasis se puso en el "team building", cuyo objetivo era aumentar la motivación colectiva
y consecuentemente, buscar una mayor cohesión de equipo, pero no es suficiente una
apariencia de buenas relaciones entre los compañeros, es necesario analizar las carencias
del equipo y buscar soluciones para que los equipos funcionen.

Por ello junto al tema recurrente de los equipos se despliegan una serie de elementos
que reclaman la atención constante y que, en términos de Coaching, han pasado a ser de
importancia primordial: la gestión de los conflictos en los equipos, la dimensión
relacional, la delegación, la estructura adecuada, el autoconocimiento, etc. Todo ello se
engloba en lo que se viene a llamar Desarrollo o Coaching de equipos. Esta dimensión del
Coaching ha pasado a ser uno de los elementos que más se trabajan en las organizaciones
actualmente y que se inició en los años 90 con una investigación que perseguía ofrecer
intervenciones de Coaching que involucraran y desarrollaran a los equipos dentro de las
organizaciones. Ya desde el inicio de estas investigaciones (Lombardo y McCauley 1988;
Lombardo y Rober, 1988) quedaba claro que el Coaching de equipos no era simplemente
la aplicación grupal del Coaching individual, sino que presentaba una naturaleza diferente,
especialmente respecto al alcance y al impacto que se pretendía dentro de la
organización. El enfoque sistémico y organizacional requería una serie de conocimientos
e intervenciones que eran (y son) radicalmente diferentes a las intervenciones
individuales. Las dinámicas de los equipos, las barreras grupales, culturales,
organizativas, el componente social, etc. cobran una importancia fundamental en este
tipo de intervenciones. Peñalver (2009), en esa línea, propone herramientas para realizar
un chequeo emocional de los equipos y analizar si están en línea con las estrategias de la
organización.

A diferencia del enfoque individual, donde la formación y el aprendizaje están muy

desarrollados, el aprendizaje y la formación en equipos se caracteriza más por su
inexistencia que por su presencia.

Desde nuestro punto de vista, esto es debido a una sencilla razón; especialmente en las
culturas occidentales, el centro de interés ha sido el individuo, el hombre como medida

259
de todas las cosas, por lo cual, no estamos preparados para la formación de equipos. En
los colegios y Universidades nos animan a competir más que a colaborar, llegar a ser el
mejor, figurar en el cuadro de honor. Como consecuencia, los problemas se le presentan
al individuo más que a un equipo. Las gratificaciones se les dan a individuos concretos
(calificaciones estudiantiles), los estudiantes son estimulados a ser independientes y a no
pedir ayuda, a ser autosuficientes, lo que pone de manifiesto una profunda ignorancia
con graves consecuencias; las metas las establecen otros, y se pide a los individuos que
las logren. En algunos sistemas escolares, con suerte, se dedica una tarde a la semana a
deportes de equipo, pero a menudo son reemplazados por deportes individuales (correr,
tenis, natación, golf). No nos enseñan a relacionarnos en equipos, salvo en raras y
contadas ocasiones, y normalmente bajo un ambiente muy competitivo. Sin embargo,
cuando accedemos al mundo de la organización, de repente, sin previo aviso, se nos
exige trabajar colectivamente, conseguir resultados conjuntamente y coordinarnos con los
demás. Temas que hasta este momento simplemente no habían existido para nosotros se
convierten en uno de los principales motores del trabajo y un elemento con el que
debemos enfrentarnos a diario. Es como despertar de un sueño y entrar en una pesadilla.

8.2. Concepto de equipo

Desde un punto de vista académico, un equipo es un sistema estable y limitado de

personas que son independientes pero que trabajan juntas con un propósito compartido.

La estructura más tradicional nos muestra un equipo con un director al frente y con
sus colaboradores directos que, a su vez, pueden tener otros colaboradores bajo su
mando. Sin embargo, hay numerosas variantes. Equipos organizados verticalmente que
cruzan varios niveles jerárquicos, equipos organizados transversalmente que acaparan
una gran variedad de funciones (marketing, producción, personal) y distintos niveles
jerárquicos, equipos de proyectos que se crean y se disuelven tras conseguir su fin. Cada
vez es mayor el número de organizaciones que están adoptando una estructura matricial,
mucho más horizontal y transversal, que ofrece otra dimensión de trabajo de equipo
basado en relaciones no jerárquicas.

Nos encontramos pues con distintos entornos en los que conviven y trabajan los

260
equipos, entornos tradicionales, jerárquicos y estructurados junto a entornos mucho más
flexibles y ligeros. Además, junto a ello, la evolución de las organizaciones
multinacionales, los cambios en el entorno de los negocios, la tecnología y las estructuras
organizativas han propiciado la aparición de un nuevo tipo de equipos, los equipos
virtuales y multiculturales, esparcidos a lo largo del globo. Este tipo de equipos reclama
unas dinámicas de Coaching y Desarrollo algo diferentes, que se resumen a continuación.

Los equipos virtuales son aquellos cuyos miembros están separados por la distancia y
han de confiar en la tecnología para sus comunicaciones (Zaccaro y Bader, 2003),
mientras que los equipos globales (o multiculturales) se refieren a equipos compuestos
por miembros de diferentes orígenes culturales.

La necesidad del desarrollo de equipos virtuales y globales tiene el mismo origen que
los equipos tradicionales: las personas perciben las situaciones de manera diferente,
cuando esas diferencias son incompatibles o se ven como amenazas, surge el conflicto.
En los equipos virtuales, en la mayoría de los casos, sus miembros no se conocen
interpersonalmente, lo que puede originar una cierta falta de familiaridad que erosiona el
clima de confianza; además, la comunicación se empobrece, ya que al tener lugar a
través de la tecnología, sin posibilidad de una comunicación no verbal directa, la
comprensión es más difícil; tampoco existen demasiadas normas de equipo y no se suele
detectar con claridad si existe una comprensión común de los temas.

La comunicación vía mail complica las cosas. Las personas tendemos a escribir cosas
que no diríamos nunca en persona, el mail hace que nos inhibamos menos que en la
comunicación cara a cara.

Los líderes de estos equipos han de estar mucho más alerta a cualquier signo que
refleje un inicio de conflicto. Las percepciones tienen aquí una gran importancia. Se ha
de hacer un especial hincapié en que exista una comprensión mutua de los mensajes.
Crear normas es especialmente importante, y éstas tienen que ser más detalladas y
precisas que en los equipos tradicionales, sobre todo en lo referente a temas como
comunicación, roles, responsabilidades, expectativas, cómo afrontar los conflictos, etc.

261
 Las diferencias culturales son otra fuente clara de conflicto. La falta de significados
compartidos y de un entendimiento del mundo común o próximo crea angustia y
frustración (culturas individuales versus culturas colectivas, actitudes ante la jerarquía).
Tratar de entenderse es el reto principal de los equipos virtuales y globales.

Independientemente del tipo de equipo del que hablemos, hay una serie de elementos
constantes como son:

•Dirección

•Tamaño

•Composición

En relación al primer elemento, en todos los equipos debe haber un supervisor, una
dirección, alguien que pueda tomar una decisión cuando surja un problema. Esta
dirección puede ser unipersonal o colegiada, aunque generalmente son líderes
unipersonales los que dirigen los equipos.

Con respecto al tamaño, las investigaciones difieren en cuanto al tamaño ideal para un
equipo de trabajo, que sin duda depende de la misión del equipo. Los verdaderos equipos
de trabajo, en oposición a los colectivos reunidos esporádicamente, o a los grupos
inconexos o sin propósito común, deberían tener entre 10 y 15 personas, cuando los
equipos son más grandes, los procesos se complican y se hace más difícil para todos los
miembros el interactuar con una base continua. Pero un criterio muy importante es que
todos los miembros se conozcan entre sí, ya que a mayor profundidad de conocimiento
mayor efectividad, que se reconozcan entre sí como miembros del mismo equipo, que
dependan unos de otros y que compartan un propósito común.

El tercer elemento, la composición de un equipo, es fundamental para su éxito. La

diversidad en el equipo, por ejemplo las diferencias en la manera de entender el mundo,
las diferencias de lenguaje, de experiencias, de expectativas y metas personales, reducirán
la tendencia a la cohesión del grupo y dificultarán la consecución del objetivo. En
contraste, personas con características muy similares encontrarán más fácil el trabajar

262
entre sí y formar equipos que conecten rápidamente. Sin embargo, se ha demostrado que
equipos muy variados, aunque inicialmente tienen peores resultados que grupos
homogéneos, pueden obtener mejores resultados a largo plazo, una vez que han
aprendido a coordinarse y a sacar ventaja de su amplio rango de experiencias e ideas.

Mientras más grandes sean las diferencias entre los miembros de un equipo y éste sea
mayor, más dificil será la cohesión. Ésta es una de las razones por la que en reuniones
internacionales, por ejemplo los estados miembros de Naciones Unidas, se tarda tanto
tiempo en llegar a un acuerdo, en cuestiones que externamente parecen relativamente
sencillas.

Los equipos son colectividades de seres humanos, que trabajan en contextos que
tienen una serie de características que pueden facilitar o dificultar su rendimiento.
Veamos las dificultades fundamentales con las que se enfrenta un equipo y que es
necesario tenerlas en cuenta a la hora de trabajar en su desarrollo y en el proceso de
Coaching grupal.

•La mayoría de los sistemas de compensaciones y reconocimiento están basados en

los méritos individuales.

•Las organizaciones confían más en la obediencia que en la colaboración. De hecho

tienen más experiencia con la autoridad y la obediencia que con el trabajo en cola
boración. Milgram (1984) analizó profundamente la influencia de la autoridad sobre
las personas.

•Las diferencias de status se suelen mantener.

•Los sistemas de promoción han colocado el dinero como principal gratificación, sin
tener en cuenta las recompensas colectivas como elemento motivador para
fomentar el trabajo en equipo.

•Rara vez hay oportunidad para discutir aspectos interpersonales dentro del equipo.

Lasestructuras formales, las nuevas tecnologías y la dispersión geográfica segmentan y

263
 dividen a la gente más que unirla.

•El contratar miembros con perfiles muy individualistas contribuye a crear un bajo
interés por las relaciones.

Las siguientes características han ayudado a que haya una mayor conciencia de la
necesidad de formar equipos:

•La evidencia científica de los beneficios de los equipos y la formación de los mismos.

•El reconocimiento de la necesidad de combinaciones de puntos de vista diferentes,

aptitudes, actitudes y habilidades para resolver problemas complicados.

•La creciente negativa, sobre todo entre profesionales jóvenes altamente cualificados,
a la obediencia como método de control, y el rechazo a la racionalidad, la autoridad
y el status como las mejores maneras de organización en el trabajo.

Estos elementos nos ofrecen el contexto y la complejidad que supone trabajar en el

Coaching grupal y desarrollo de equipos.

8.3. Componentes clave del Coaching de Equipos

Los equipos que buscan conseguir objetivos de forma eficiente, en cualquier ámbito de
trabajo, ya sea en el mundo organizativo, como en el político o en el de las
organizaciones no gubernamentales, han de evolucionar hacia un desarrollo que permita a
sus miembros trabajar conjuntamente para alcanzar posicionamientos y tomar decisiones
que impacten directamente en la dirección deseada.

Desde este punto de vista, en el Proceso de Coaching de Equipos es necesario tener

en cuenta y trabajar las dimensiones que les sustentan de manera holística y sistémica.
Como indica Cardona (2005), "la finalidad del coaching de equipo es acompañar el
desarrollo del rendimiento colectivo de un equipo, de forma lógica y mensurada, para que
el resultado operacional del conjunto supere ampliamente el potencial de la suma de sus
partes". Cada miembro debe considerar que el equipo es un medio de eficiencia
excepcional, que potencia tanto su desarrollo individual como el desarrollo de todo el

264
colectivo. En el desarrollo de equipos no se puede trabajar de manera aislada solamente
una de las facetas. Por ejemplo, no tiene sentido trabajar sólo el lado emocional y
personal de los equipos, pues no con duce sino a un mayor conocimiento de las
personas, que no pueden después volcarlo y transferirlo a su operatividad en el día a día.

Las dos grandes áreas que es necesario trabajar en todos los equipos son:

•Dimensión estructural: Composición, estructura, jerarquía, organización, procesos

internos, métodos de trabajo, etc.

•Dimensión operativa y relacional: Relaciones interpersonales, estilos de liderazgo y de

gestión de cada uno de los otros participantes, fase de evolución del equipo, modelo
de Liderazgo, valores, cultura, etc.

Ambas áreas son críticas en el desarrollo y el coaching de equipos ya que algo que han
de tener siempre presente es que se les ha de exigir el máximo Rendimiento de Equipo,
independientemente de las fuerzas internas, las circunstancias y los componentes
políticos que llevan aparejados. Esto es particularmente importante cuando se trabaja con
Equipos de Dirección.

Con ello debemos fomentar el hecho de que el concepto de equipo y su desarrollo

forman parte primordial en la consecución de resultados y de la realización efectiva del
trabajo. La eficacia de este trabajo depende, entre otros factores, de su estructura
organizativa interna y del conocimiento que de sí mismo tenga el equipo (sus
individualidades, sus fortalezas y debilidades, sus procedimientos, etc.), del grado en que
comparten metas y propósito, de los valores comunes, del nivel de destreza técnica en el
propio trabajo, del conocimiento que se tenga de las dinámicas internas que se producen
dentro de los equipos, sus características y sus problemas principales, así como de su
funcionamiento y dirección.

El desarrollo de los Equipos es un proceso continuo que abre una serie de frentes que
han de atacarse conjuntamente y que deben converger en un número reducido de
acciones que deben trabajarse para que el equipo pueda desarrollar todo su potencial.
Este proceso suele abrir las siguientes áreas (véase figura 8.1.):

265
a)Sentido de dirección. Ha de estar claro y compartido por todos. Es el elemento
unificador. El que da alineamiento al equipo y le permite tener clara su identidad y
los valores que lo conforman. Es el que permite marcar las pautas estratégicas del
equipo. Se parte de conocer y saber qué es lo que los componentes del equipo
entienden como tal en la organización. Se trata de aclarar y perfilar el sentido de
dirección del equipo. Fuera de cualquier disquisición teórica se establece qué
elementos tiene el equipo en este momento, cuál es su propósito y los valores que
lo mueven (así como las conductas que encarnan esos valores). Lo fundamental en
este punto es saber si estos conceptos son compartidos por todos los miembros del
equipo, si todos entienden lo mismo y juzgan según los mismos parámetros de
entendimiento.

b)Talento técnico y social de sus componentes. Una vez que se ha construido la base
anterior, se puede seguir adelante con la dimensión operativa a través de la
determinación de los conocimientos clave de los miembros del equipo, tanto
técnicos como sociales, y cómo dichos conocimientos ayudan en aquellos puntos
que el equipo necesitapara avanzar. Todos los componentes del equipo han de tener
los conocimientos técnicos suficientes para que el equipo pueda funcionar
adecuadamente. Estos conocimientos técnicos han de fundamentarse en unas
responsabilidades claramente delimitadas que reduzcan la fricción en las zonas de
solape, es decir, aquellas zonas que caen bajo la responsabilidad de más de dos
personas del equipo. Por otro lado, cuando estas fricciones se producen, se ha de
trabajar también en el análisis y mejora de los Procedimientos Operativos del
equipo así como en la determinación y aclaración de responsabilidades de cada uno
de los miembros, haciendo que estas situaciones se afronten de la manera más
efectiva y "aséptica" posible.

266
 Figura 8.1. Áreas de desarrollo en el trabajo en equipo.

c)Relaciones interpersonales constructivas. Es un gran pilar del funcionamiento de un

equipo, pero no es el único, como decíamos más arriba. Es necesario que todos los
componentes del equipo se conozcan entre sí y vean cómo sus preferencias y
necesidades pueden originar situaciones de tensión o, por el contrario, bien
gestionadas, pueden potenciar los niveles de creatividad y empuje del equipo. Los
aspectos interpersonales suelen ser los más difíciles y duros de trabajar. Pero es
imprescindible que los individuos que conforman un equipo sean conscientes de sus
fortalezas y áreas de mejora como individuos y como miembros del equipo, y que
sepan ver y antici par las diferentes situaciones conflictivas que se pueden originar
como consecuencia de las diferentes personalidades. Esto se puede hacer a través
de la utilización de diversos instrumentos de diagnosis como MBTI (Myers Briggs
Type Indicator) tanto en su aplicación individual como grupal (aplicación de las 5
lentes de MBTI a los equipos), de Firo B (también a nivel individual y grupal), que
proporciona información de las necesidades de los individuos respecto a las

267
 variables de Inclusión, Control y Apertura; también se puede utilizar el Instrumento
de Roles de Belbin (que detalla los roles que juega cada uno de los individuos
dentro del equipo). Un aspecto crucial para el desarrollo es entender por qué no
sólo los equipos sino, también los individuos, se atascan una y otra vez en los
mismos temas y sólo algunos consiguen superarlos. En este punto es necesario
entender cuál es la clave que impide el avance y hacerla emerger. Una vez al
descubierto es necesario trabajarla desde un enfoque positivo para conseguir
avanzar en pequeños pasos hacia su superación definitiva. En este sentido se puede
trabajar desde perspectivas metodológicas vanguardistas como el modelo Harvard
de R.Kegan y el Discurso Apreciativo, ya que tienen un impacto muy profundo y
transformacional.

d)Fases de madurez del equipo. Como ya ha constatado la investigación desde los

años 60, (Tuckman, 1965; 1984; Bien, 1980,) el equipo, como los individuos que
lo componen, pasa por diversas fases de crecimiento o etapas vitales. Conocer la
fase en la que el equipo se encuentra en este momento y sus características propias,
ayuda a entender por qué ocurren determinados hechos y cómo se pueden superar
y avanzar hacia el Alto Rendimiento. Este conocimiento permite gestionar
adecuadamente las situaciones, desde el conocimiento y la normalidad, que se van
produciendo en las diferentes etapas de este desarrollo. Por su importancia, vamos
a desarrollar algo más este punto. Es obvio que trabajar en equipo es diferente a
trabajar solo, y trabajar en un grupo (que no llega a ser realmente un equipo),
tampoco es la misma experiencia, básicamente porque las dinámicas son diferentes.

Conocer el contexto en que nos toca realizar nuestro trabajo nos ayuda a ser más
eficaces, pues dar servicio a Telefónica no es lo mismo que dar servicio a BSCH.
Las reglas de juego, la manera de tomar decisiones, la distribución del poder son
diferentes entre una entidad y otra. Estas diferencias entre entidades son más fáciles
de ver que las dinámicas que existen en un equipo, pues no son tan obvias, pero no
por esto deberíamos dudar de su existencia ni del impacto que pueden tener a la
hora de conseguir resultados trabajando juntos.

A veces, a las personas de talante más práctico les cuesta creer en cosas que no

268
 ven, cosas que no se pueden tocar. En el caso del trabajo en equipo, esto se
convierte en un peligro porque aunque no se puedan tocar, están allí y nos afectan.

Por ejemplo, la cultura de un país no se puede ver, pero, ¿hay alguien que
realmente cree que el sur de Italia es como el norte de Suecia? En este caso, ignorar
las diferencias a la hora de intentar conseguir un contrato, sería un motivo de
fracaso. Por lo tanto las dinámicas existen y hay que tenerlas en cuenta si queremos
sacar el máximo provecho de la sinergia que nos ofrece trabajar en equipo.

La evolución de las organizaciones al igual que la evolución humana sigue una

dinámica semejante que consiste en la necesidad de pasar por diferentes etapas antes de
poder ser eficaz.

Tuckman, en 1965, fue el primero en observar este fenómeno y creó un modelo que
describe las cinco etapas de desarrollo. Según este investigador los equipos no llegan a un
estado de madurez en el que pueden ser altamente eficaces, sin haber pasado por una
serie de etapas de desarrollo, y que en cierta manera se corresponden con las fases que
según Piaget todo individuo debe recorrer en su proceso de desarrollo. Son las fases de:

-Nivel senso-motor (0-2 años)

-Pensamiento preoperatorio (2-7 años)

-Operaciones concretas (7-11 años)

-Operaciones formales (12 -)

Una persona no puede llegar a su plena capacidad operativa, al pensamiento lógico

abstracto, sin haber pasado por estas fases, si bien es cierto que pasar por ellas no
garantiza, sin más, alcanzar la madurez. Por lo tanto, es cierto que uno tiene que ejercer
una cierta cautela a la hora de predecir el camino de desarrollo que vivirá cada equipo, ya
que la manera de pasar por cada fase, cómo se supera esa fase, la manera en que se vive
la experiencia de desarrollo, la velocidad de desarrollo, la simetría que tiene una fase con
otra, será diferente para cada equipo, como lo es para cada individuo. Sin embargo, lo

269
que sí parece universal es la necesidad de vivir las primeras dos etapas, pero como en el
caso del individuo, no hay garantías de que el equipo llegue a la madurez. Es posible que
no supere las primeras etapas quedándose en una especie de perpetua adolescencia.
También parece claro que no se puede llegar a la madurez sin haber pasado por las fases
iniciales, tal y como no podemos llegar a ser adultos sin haber sido adolescentes.

El conocimiento de la existencia de las distintas fases de desarrollo es de gran utilidad

tanto para el líder como para el resto de los miembros. Para el líder, conocer la dinámica
de las fases de desarrollo le ayuda a realizar comportamientos y actitudes que facilitan la
superación de una etapa y la entrada en la etapa siguiente. Para los miembros, el
conocimiento de la existencia de estas etapas también les ayuda a reconocer
comportamientos que les muestran dónde están como equipo y cómo disminuir su nivel
de ansiedad cuando ven que las cosas no marchan como desearían.

El avance del equipo a través de las etapas también se ve afectado por diversas
variables, tales como el predominio de ciertos estilos, las relaciones actuales o históricas
entre departamentos o personas, haciendo que las etapas iniciales sean más o menos
largas. Incluso así, el hecho de conocer qué está pasando y dónde estamos, facilitará el
avance hacia la madurez y el alto rendimiento.

Las cinco etapas identificadas por Tuckman parten de una primera etapa denominada
fase de creación hasta la fase de rendimiento alto del equipo. En cada etapa se pueden
diferenciar comportamientos y situaciones típicas. A continuación se presentan estas
cinco fases (Véase figura 8.2.):

Figura 8.2. Fases del coaching de equipos.

270
1. Fase de Creación

Cuando las personas que van a formar el equipo aún no se conocen, son meros
individuos que están dispuestos a empezar a trabajar como miembros de un mismo
equipo. Esta fase es el inicio del equipo y los miembros no se conocen, los
objetivos y los roles todavía no son de todo claros. Podemos resumir el clima como
confuso y cauto.

2. Fase de Discusión

En esta fase empiezan a surgir luchas internas anteriormente no identificadas. En

la fase de discusión se acaba el periodo de "luna de miel' y se entra en la realidad de
convivir con personas diferentes entre sí. Esta fase se caracteriza por la
desconfianza y la política. Algunos equipos nunca salen de esta fase quedándose así
en una tierra de nadie que no lleva el equipo a ninguna parte. En estos casos, con el
tiempo la "discusión" toma una forma más suave y sutil, de evitarse
complacientemente, pero sigue siendo una solución estéril, que no promueve el
crecimiento ni la madurez.

3. Fase de Normalización

En esta fase, los integrantes empiezan a atreverse a cuestionar abiertamente

prácticas o normas y se empiezan a experimentar nuevas soluciones. Se podría
decir que es en esta fase cuando el equipo realmente empieza a ser equipo. Todavía
está lejos de ser un equipo de alto rendimiento pero al menos empieza a poner los
problemas reales sobre la mesa. Los comportamientos dejan de ser tan mezquinos
o agresivos y aparecen comportamientos y actitudes más asertivos.

4. Fase de Reformación

La "Reformación" es en realidad la continuación de la "Normalización" y es la

fase en la que el equipo empieza a ser realmente más efectivo, mejorando sobre la
base del examen realizado en la tercera etapa.

271
 5. Rendimiento alto

En esta última fase el equipo alcanza la madurez. Pocos equipos llegan a este
nivel de desarrollo, pero algunos sí. En esta fase existe una identificación con el
equipo y el apoyo entre personas, la franqueza y la eficiencia de sus procedimientos
hacen que el equipo sea realmente eficaz.

Es de enorme utilidad conocer que existen estas etapas y que es perfectamente

normal pasar por cada una de ellas, pero que deben superarse, no estancarse en
ellas. Este conocimiento reduce el nivel de ansiedad que cualquier miembro del
quipo puede sufrir al principio. Como hemos mencionado ya, en algunos casos, el
equipo no es capaz de superar las dos primeras etapas, pero, en general, el entender
el proceso de evolución da ánimos para seguir avanzando hasta el final.

e)Relaciones Externas constructivas. Networking. Nunca se hace suficiente apoyo en

este punto, que es de una importancia primordial para el equipo. Todo equipo ha de
establecer relaciones con otros equipos, con otros Departamentos y otras
organizaciones que les ayuden a resolver problemas, innovar, ver nuevas
posibilidades, etc. La elaboración de una red específica que proporcione una
imagen y unos recursos al equipo como tal y que será de una enorme utilidad dada
la dimensión estratégica de todo equipo directivo.

f)Asunción de Nuevos Retos. Los miembros del equipo han de comprometerse en la

ejecución de las áreas acordadas, que deben acotarse con acciones prácticas y
detalladas en aquellos aspectos que se van a trabajar.

De todos estos elementos han de ir saliendo acciones que el equipo tiene que
desarrollar, pero, para ser eficaces, el desarrollo no consistirá en hacer muchas cosas a la
vez, sino una, o como mucho dos. Por ello, es muy importante realizar un proceso de
selección y priorización de las acciones que deben llevarse a cabo, marcar las más
importantes como las primeras a emprender y una vez conseguidas éstas, seguir bajando
por su lista de acciones para ir perfilando cada vez más al equipo. El Plan de Desarrollo
es otro de los elementos clave.

272
 El Plan de Desarrollo del Equipo tiene una dinámica específica que implica a las
personas desde dos perspectivas, tanto la individual como la colectiva. Ambas deben
estar vinculadas y orientadas al mismo fin. No es posible desarrollar un equipo si sus
componentes no se desarrollan en el mismo sentido que necesita desarrollarse el equipo.
Por ello es muy importante que el desarrollo se lleve a cabo siempre en dos niveles
complementarios y alineados: la parte grupal y la parte individual.

Las "Acciones que provienen de áreas trabajadas" de la figura 8.3. se refieren a cada
uno de los elementos que hemos visto anteriormente y que el equipo ha determinado
como prioritarios para su desarrollo.

Figura 8.3. Acciones de desarrollo, individuales y grupales, en el trabajo en equipo.

8.4. El proceso del Coaching de Equipos

Un proceso de Coaching interesante para el desarrollo de Equipos ha de incluir una

perspectiva integral y holística para, como decíamos más arriba, trabajar todas las
parcelas del equipo de manera conjunta. La efectividad de este proceso ha quedado
demostrada en una gran cantidad de intervenciones en equipos de todos los niveles
organizativos. Para ello es necesario tener en cuenta las dos dimensiones de las que

273
hablábamos anteriormente (la estructural y la operativa y relacional) y aplicarla en las
áreas de trabajo fundamentales que todo equipo ha de trabajar, y que son:

•Estructura

•Procesos

•Personas

•Cultura

Sólo con este enfoque integral se pueden lograr avances considerables, ya que abarcan
el desarrollo como un todo sin dejar vacíos que ocasionarían que el equipo no pudiera
desarrollarse desde los distintos ángulos a la misma velocidad.

Con esto como base, entendemos el desarrollo de un Equipo como un proceso

sistémico y global que busca conseguir un desarrollo real e integral que incluya, por
supuesto, el Desarrollo y el Liderazgo individual pero lo trascienda hacia un modelo de
Liderazgo y de Desarrollo del Equipo más amplio y centrado en el negocio.

El esquema que se plantea en la figura 8.4. plantea cuatro cuadrantes, cada uno de
ellos con sus elementos característicos. Hay un área individual interior y otra exterior y
un área colectiva interior y otra exterior (Wilber 1996; 2000).

274
 Figura 8.4. Los 4 cuadrantes de Wilber (1996; 2000).

Para trabajar las áreas exteriores se pueden utilizar metodologías cuantitativas (datos,
instrumentos de análisis, etc.) ya que son elementos observables.

Por el contrario, las áreas interiores no son observables a simple vista, sino que se
trabajan a nivel comunicativo y de interpretación. Es decir, es necesario dialogar con las
personas, preguntar, pedir feedback e interpretar la cultura.

Bajo este paraguas, todo proyecto de Coaching de Equipos sigue cuatro fases
fundamentales, algunas de las cuales se llevan a cabo de una manera simultánea. El
diseño de la intervención quedaría representado gráficamente en la figura 8.5.

Cada una de estas fases presenta unos vínculos determinantes con las posteriores,
aunque de hecho muchas de ellas van solapadas en el tiempo y en todas ellas se requiere
el trabajo compartido con el equipo y con otros equipos dentro de la organización que
puedan aportar información básica sobre el funcionamiento del Equipo con el que se está
trabajando, en este sentido, cobra especial importancia la ayuda que puede prestar el

275
Departamento de RR HH de la compañía.

Figura 8.5. Fases en el coaching de equipos.

8.4.1. Fase r: Diagnóstico

En la fase inicial, la fase de Diagnóstico, el objetivo es entender las dinámicas

estructurales e interpersonales del Equipo y realizar un análisis profundo de la situación
en la que se está en este momento, así como la situación a la que se desea llegar y cómo
se desea llegar a esa situación.

La metodología utilizada en esta fase tiene distintas vertientes:

•Por un lado se llevan a cabo entrevistas y reuniones con todos los miembros del
equipo y con aquellos actores clave que pueden tener una opinión formada respecto
al funcionamiento del equipo. Es interesante mantener también entrevistas con
distintos miembros de la organización para entender cómo ven al equipo.

•Por otro lado se analizan los datos obtenidos internamente por la organización
(estudios de clima, 3600, etc.).

•Se analizan también los datos obtenidos a través del análisis de los datos procedentes
de los instrumentos de desarrollo de equipo utilizados para el proceso (Myers

276
 Briggs, FIRO B, Roles de Belbin, etc.) y se elabora un informe sobre el equipo que
aporte visibilidad sobre las interacciones que pueden ocurrir dentro del equipo, que
ofrecen información muy valiosa sobre las dinámicas internas y las posibles áreas
de fricción entre los componentes del equipo.

•Una vez obtenidos todos los datos se analizan y se llega a conclusiones

fundamentales sobre la situación del equipo.

Es una fase que tiene una importancia primordial, ya que es la fase en la que se define
el marco conceptual con el que se va a trabajar y la base sobre la que se van a construir
todas las demás etapas.

Uno de los principales elementos que nos encontramos continuamente en todo tipo de
equipos y organizaciones es el de definir con claridad la situación en la que se quiere
trabajar. Muchas veces no se trata realmente de un problema, sino que es necesario
enfocar la situación desde un punto de vista diferente. Es la ya conocida diferencia entre
problemas técnicos y adaptativos (Heifetz, 1997). Muchos equipos y organizaciones
afrontan situaciones adaptativas como si fueran técnicas e intentan simplemente hacer
cambios superficiales sobre bases que ya conocen para resolverlo. Esto no funciona
nunca, tan sólo perpetúa el problema ya que no se ofrece una solución real. Las
situaciones adaptativas requieren cambios profundos para adaptarse a las demandas de la
situación. Requieren crear una nueva manera de entender la realidad, una nueva
tecnología, un nuevo conocimiento. Y lo más difícil, no sabemos si estos cambios van a
producir los resultados deseados, ya que nunca se ha hecho antes. Es decir, pedimos
cambios significativos, profundos y muchas veces dolorosos a los individuos y equipos,
pero no sabemos si va a funcionar, con lo que se crea una tremenda incertidumbre. Estas
situaciones requieren líderes de los equipos dispuestos a empezar a hacer cambios en
ellos mismos antes de pedírselos a los demás.

Por ello enmarcar y definir adecuadamente la situación es clave.

Para ello es interesante el siguiente ejercicio a hacer por los participantes antes de que
accedan a la fase grupal:

277
 Ejercicio. Identificación de la situación

Paso 1

Reflexiona individualmente sobre las siguientes preguntas:

1.Desde tu punto de vista, ¿cuál crees que es el mayor desafío con el que el
equipo se enfrenta actualmente?

2.¿Qué cambios en la organización se requieren para resolver esta situación?

(prácticas, políticas, estructuras, sistemas, etc.)

3.¿Crees que hay creencias y conductas individuales y organizativas relativas a

ese desafío que han de cambiar para adaptarse a la nueva situación? ¿Deberías
empezar por ti mismo/a?

4.¿Cuáles pueden ser las implicaciones para los líderes del equipo o de la
organización?, ¿qué deben hacer como líderes?, ¿qué puedes hacer tu para
ayudar a este cambio?

Paso 2

Tómate tu tiempo para escribir estas reflexiones y escribe también otras

preguntas que creas que pueden ser convenientes.

Prepara las respuestas para comentarlas con el resto del equipo en la sesión
presencial.

Todo aquel que haya intentado generar e implementar cambios o llevar a cabo la
transformación en un equipo se ha dado cuenta de lo importante que es definir dos
aspectos cruciales:

•Definir las metas (dónde se quiere llegar)

•Clarificar los compromisos para cumplir esas metas (qué acciones emprender)

278
 Clarificar la meta, conseguir una visión compartida de lo que va a ser el equipo no es
una tarea fácil. En este sentido la metodología del enfoque apreciativo que veíamos en el
capítulo primero puede ser muy útil.

Para ello, los equipos han de visionar aquello que quieren ser, desde una experiencia
de éxito que ya han tenido en el pasado. No se trata de inventar un futuro utópico o
inalcanzable. Es decir, se ha de crear conjuntamente la imagen del futuro deseado. El
primer paso consiste en pensar e imaginar el futuro conjuntamente, hasta dónde podrían
llegar.

Esta fase tiene un evidente peso práctico ya que se centra en la historia de la

organización, en algo que ya han hecho y que podrían repetir mejorándolo en el futuro.
Es el momento de desafiar el statu quo. Esta fase incluye un ejercicio con dos actividades
fundamentales:

Ejercicio 2

Reflexiona individualmente y luego trabaja por pequeños grupos sobre los

siguientes temas:

•"Imágenes del Futuro". Cómo sería el equipo en el año 2015, qué ha ocurrido,
cuáles han sido los cambios que se han llevado a cabo, qué se hace diferente,
cuáles son las nuevas tendencias emergentes.

•Creación del "Mapa de Oportunidades". Cuáles son las oportunidades reales

sobre las que se ha de trabajar.

Un aspecto clave para que esta visión se lleve a cabo es el compromiso de los
miembros del equipo tanto individual como colectivo. Lo que vemos más frecuentemente
es que la visión se hace desde una perspectiva superficial, como un ejercicio que hay que
hacer, pero con la que no se está realmente comprometido. De hecho muchas veces se
dedica mucho esfuerzo, tiempo y energía a cambiar, mientras al mismo tiempo se actúa
de tal forma que se frustra el propio cambio.

279
 Para ser consciente de estos temas es importante definir con claridad aquello con lo
que estamos comprometidos realmente a través del ejercicio 3:

Ejercicio. 3. Compromiso con el cambio

Una vez que ha quedado claro cuáles son la situación y los desafíos actuales y
dónde quiere ir el equipo, responde a las siguientes preguntas:

•¿Qué par de aspectos de tu papel en el equipo necesitan mejorar para que hagas
una contribución importante al cambio que queréis dar al equipo?

•¿Qué es lo más importante que necesitas cambiar tú para progresar hacia la

meta?

Una vez determinado lo que cada uno necesita cambiar, es necesario

reformularlo en términos de compromiso individual.

El compromiso individual debe ser lo suficientemente poderoso como para ser la base
que mueva todo el proceso de cambio. Para ello es importante que cumpla los siguientes
requisitos:

•Debe ser algo que el participante sienta como verdadero y como algo propio (no algo
que se supone que deber hacer o creer).

•El compromiso ha de estar directamente relacionado con la mejora del equipo.

•No ha de ser fácil ni de cumplimiento inmediato, sino que ha de haber espacio de

mejora y de crecimiento.

•Debe depender de la persona. El cumplimiento del compromiso tiene que depender

de cambios que haga en su manera de trabajar. Éste es un criterio clave. El
compromiso no ha de versar sobre lo que otros han de hacer ("los demás deben
cumplir lo que dicen para que yo pueda hacer esto..."), sino sobre lo que la persona
ha de hacer.

280
 •No debe ser un compromiso tan vago que se pueda disolver apenas pasados unos
días.

•Debe ser importante, valioso y potente.

Un aspecto fundamental en un contexto de equipo es que cada individuo debe hacer

público su compromiso al resto del equipo. Esto se hará posteriormente en la sesión
grupal.

Una vez que se han determinado los compromisos, lo que cada persona va a hacer
individualmente y que va a ayudar a generar ese cambio, es necesario avanzar otro paso
e identificar las conductas que actualmente lleva a cabo la persona que frustra el progreso
y complica la situación impidiendo el cambio. Éste es un paso necesario para el
aprendizaje profundo a nivel individual y de equipo.

8.4.2. Fase 2: Desarrollo conjunto del equipo

En base al trabajo que acabamos de ver entramos en la fase Grupal, en la que se trabaja
sobre el propio desarrollo del equipo de manera presencial y conjunta. Los objetivos
fundamentales de esta fase son:

1.Elaborar un Plan de Acción práctico orientado a la mejora de la situación del equipo

y al avance en su etapa de madurez y desarrollo en el camino hacia el alto
rendimiento.

2. Entender, compartir y asumir los procesos y estructuras del equipo en sí mismo de

una manera presencial y vivencial. Compartir, dialogar y trabajar en la adecuación
entre las necesidades estructurales y organizativas del equipo y su estructura actual.

3.Conocer los aspectos clave de la propia personalidad y de la personalidad de los

demás componentes del equipo para entenderse más y poder ser más efectivos en
la relación.

4.Trabajar las diferencias entre las personas para ampliar el conocimiento individual
sobre uno mismo y sobre lo que puede aportar cada uno al equipo.

281
 5.Detallar áreas de fortalezas y ¿e desarrollo del equipo en su camino hacia el alto
rendimiento.

Las sesiones presenciales con el equipo pueden tener una extensión de unos seis
meses en los que se van trabajando distintas fases y especialmente se va realizando el
seguimiento de las acciones acordadas para ver su evolución y cumplimiento.

De hecho a los seis meses se lleva a cabo un seguimiento presencial de una duración
de cuatro horas. En esta sesión se revisan los objetivos establecidos, los avances y los
contratiempos experimentados con respecto al plan de desarrollo marcado y las nuevas
situaciones que se han producido en el cumplimiento de las acciones acordadas, se
explorarán las posibles razones de los contratiempos sufridos y se elaborarán estrategias
para superar los obstáculos experimentados.

8.4.3. Fase 3: Coaching individual

La fase 3 combina el trabajo individual de cada uno de los componentes del equipo con
el trabajo de desarrollo conjunto. Esta fase consta de sesiones de coaching individual con
cada participante en las que se alinean objetivos de desarrollo personal con los objetivos
del equipo para reforzar de esta manera algunas líneas y darles coherencia y sincronía. El
esfuerzo clave reside en explorar dónde se encuentra en este momento cada participante
respecto del equipo y los elementos que es necesario trabajar para que el esfuerzo de
desarrollo del participante repercuta en la madurez del equipo.

El proceso finaliza con la elaboración de un Plan de Acción individual que ha de estar

alineado con el Plan de Acción realizado por el equipo y que ayudará a la consecución
del mismo a través de la modificación o reajuste de ciertas conductas que puede
obstaculizar el desarrollo del equipo o a través de la potenciación de comportamientos
que pueden ayudar al cumplimiento del objetivo marcado.

S.S. La comunicación en la transferencia de comportamientos

La comunicación interpersonal es quizá el campo más estudiado, más investigado y más

trabajado en el ámbito del desarrollo de liderazgo y de equipos. Aunque haya sido

282
estudiado en miles de publicaciones, ensayos, artículos, la comunicación interpersonal es
un componente clave. Si los equipos pudieran comunicarse de manera efectiva, el nivel
de conflicto destructivo sería mucho menor.

De hecho en la mayoría de los equipos y organizaciones, los temas estructurales y

operativos suelen estar muy bien definidos (aunque pueden y deben mejorarse), pero los
problemas reales que paralizan al equipo acaban procediendo de los elementos
interpersonales fundamentales, la falta de comunicación, la dificultad en la relación entre
las personas, la ausencia de feedback, etc.

Uno de los elementos fundamentales de la comunicación en cualquier relación

colectiva, en el liderazgo y en el proceso de Coaching es la confianza, como capacidad
primaria y básica. La confianza es la base de todo. "La confianza es el elemento
fundamental de los equipos ganadores". La confianza es lo que capacita a los miembros
del equipo a ser abiertos y honestos entre sí, debatir y decir lo que piensan realmente. Se
puede definir la confianza como "la disposición de una persona a ser vulnerable con los
demás aunque no pueda controlar la respuesta de los demás" (Mayer y Gavin, 2005).

Nuestra habilidad y disposición para confiar influye en la capacidad para asumir

riesgos, ser abiertos y apreciar las diferencias. La confianza se ve afectada por múltiples
factores (nuestras emociones, actitudes, estereotipos, humor, etc.).

Además tiene una importancia especial ya que permite a los miembros del equipo
suspender sus dudas personales y trabajar más enfocados a la meta conjunta.

Hay distintos tipos de confianza, una es la confianza en uno mismo, un sentido de

competencia de saber hacer los trabajos, hacer las cosas bien, etc. Otro tipo es la
confianza en los demás. Parte de la idea de que puedes hablar y actuar con tranquilidad
porque los demás conocen y respetan tus perspectivas y actúan con respeto. Un tercer
tipo de confianza es la confianza en el equipo o la organización. Crea un flujo de
información compartida y una cultura positiva donde las personas son honestas y
sinceras entre sí (Covey y Merrill, 2006).

En primer lugar, para que exista confianza, es necesario que pensemos que la otra

283
persona es digna de confianza. La investigación nos dice que pensamos que los demás
son dignos de confianza si cumplen tres requisitos básicos:

•Apertura. - Que la persona demuestre que es sincera en lo que nos dice y hace

•Competencia demostrada. - Fiabilidad en que la persona es capaz de hacer lo que ha

dicho y que lo ha hecho repetidas veces con anterioridad

•Integridad. - Que la otra persona haga lo que dice. Es decir, que sus valores y
comportamientos sean coherentes. Las quiebras en la integridad tienen un coste
muy elevado en el mantenimiento de la confianza

Runde y Flanagan (2007), siguiendo a P.Lencioni, destacan que dos de las principales
disfunciones de un equipo son la ausencia de confianza y el temor al conflicto. Ambas
provienen de la falta de una comunicación sincera y abierta, lo que les impide entablar
cualquier tipo de debate de ideas, fomentar la creatividad y la innovación y hace
imposible la gestión eficaz de los conflictos. Al faltar una comunicación abierta y
constructiva, los miem bros del equipo pueden sucumbir a las conductas destructivas, las
discusiones ocultas, las atribuciones, la rabia, la evitación del conflicto, el cotilleo y los
rumores, etc. A los equipos los define nuestra condición humana, que a su vez, delimita
nuestra comunicación. Somos seres emocionales, por más que queramos ocultarlo o
dejarlo de lado y esta emocionalidad conforma lo que decimos, le da nuestro tinte.

Otro elemento clave en todo equipo, y que, por cierto a nadie le gusta, es el conflicto.
Este elemento complica la comunicación de una manera terrible. Runde y Flanagan han
hecho una gradación en la intensidad de un conflicto que repercute de hecho en la
estructura y el nivel de comunicación que se da entre las personas. Esta gradación va
desde apreciar el conflicto y lo que en él ocurre como un elemento constructivo y de
creatividad hasta llegar a ser el elemento más destructivo en el equipo:

•Nivel 1. - Diferencias. Se produce cuando dos o más personas ven una situación de
manera diferente, comprenden la posición y los intereses de la otra parte y no se
sienten mal viviendo con esta diferencia. Aunque muchas personas no consideran
las diferencias como un conflicto, contienen la esencia del mismo. Atacar las

284
 diferencias aquí convierte el posible conflicto en una ventaja. La comunicación en
este nivel es asertiva y respetuosa con la diferencia de opiniones.

•Nivel 2--Malentendidos. Son situaciones en las que una parte comprende una cosa
diferente a lo que comprende la otra parte. Son muy habituales y no suelen
ocasionar grandes problemas. Lo peor ocurre cuando los problemas tardan en
resolverse y conducen a pérdidas de oportunidades o a que alguien se sienta
molesto. En términos de comunicación, se producen entonces atribuciones,
tensiones, acusaciones. Si no se ataja con rapidez ya tenemos la base de un
conflicto difícil.

•Nivel 3. Desacuerdos. Se producen cuando dos o más personas con interés en un

tema lo ven de manera diferente y, aun entendiendo la posición del otro, sienten
malestar con la otra parte por su postura. En este nivel el conflicto se puede
convertir con facilidad de constructivo en destructivo. La comunicación tienen un
objetivo de ataque. Su estructura se centra en minar la capacidad de la otra persona
para que acepte el punto de vista o idea propia. En el equipo consigue que éste se
desvíe de su foco y propósito y se desplace casi en exclusividad al problema.

•Nivel 4. - Discrepancias. Es ya un signo de que el equipo está en dificultades. Se trata

de desacuerdos no resueltos o mal gestionados que consumen muchísimo tiempo
del equipo y le hacen no estar centrado en su propósito y tarea principal. Se
caracteriza por unas relaciones y una comunicación deterioradas entre los miembros
del equipo. Es un tema que no se quitan de la cabeza incluso cuando no están
hablando de ello. Se define entonces como situaciones en las que el conflicto causa
dificultades en las relaciones entre las personas incluso sin estar tratando el tema del
conflicto. Si no se resuelve con efectividad y rapidez, las discrepancias pueden
dañar seriamente las relaciones y el clima del equipo. A través de la comunicación,
el equipo puede rebajar el nivel de intensidad del conflicto, una vez enfriado, éste
puede ser manejado y resuelto.

•Nivel 5. - Polarización. Presenta tres características fundamentales: la incapacidad o

poca disposición de una parte para ver y entender las razones de la otra parte; el

285
 reclutamiento activo de otros para apoyar la posición propia y las diferencias entre
las partes son tan graves que las acusaciones, las atribuciones y los arrebatos son
muy frecuentes. Cualquier intento de resolución parece inútil o condenado al
fracaso. A este nivel los equipos dejan de funcionar. Los miembros del equipo tan
sólo sufren, el equipo no es un equipo, es sólo un grupo de personas que se culpan
y que se preguntan constantemente qué ha ido mal. Pero no es un hecho incurable.
El único ingrediente que es absolutamente necesario para que haya algún progreso
es la comunicación. En la mayoría de los casos se necesita un facilitador o una
tercera "parte", ya que el clima no ofrece ninguna seguridad y no hay ningún
aliciente para que los miembros del equipo hablen y se pongan en una posición
favorable a la resolución.

Comprender la intensidad del conflicto capacita a los equipos para saber el nivel en el
que deben comunicarse y desarrollarse. La comunicación constructiva es la clave para
poder gestionar un conflicto adecuadamente, aunque es la única solución inicial en los
niveles de mayor intensidad de un conflicto. Por ello todo proceso de Desarrollo de
equipos ha de trabajar la comunicación para poder avanzar después en otros aspectos del
equipo.

8.6. Habilidades fundamentales para el desarrollo de equipos

El factor clave en todos los procesos de Coaching y Desarrollo de equipos son las
personas, sus habilidades, capacidades y conductas. El éxito de cualquier equipo pasa por
las capacidades individuales de sus miembros. El líder del equipo ha de tener, también,
unas capacidades de comunicación constructiva, como ofrecer feedback, sugerir
alternativas, recomendar y facilitar recursos, etc., mayores que las de los restantes
miembros del equipo. Algunas de estas habilidades son necesarias, incluso, diríamos que
obligatorias, en los equipos. De nuevo siguiendo a Runde y Flanagan (2007), las
habilidades que todo componente de un equipo debería trabajar para poder alcanzar el
máximo rendimiento dentro del colectivo son las siguientes:

a) Pensamiento reflexivo

286
 La habilidad de identificar las emociones propias es vital en un conflicto. La
capacidad de ralentizar el ritmo de las cosas durante el conflicto hace que éste tenga
más probabilidades de ser resuelto. El pensamiento reflexivo ha de fomentar el
trabajar la impulsividad, lo que supone tomar tiempo y salirse del conflicto
temporalmente. El pensamiento reflexivo hace que cada miembro del equipo tome
tiempo y reflexione con profundidad sobre lo que ha ocurrido, el impacto del
conflicto en las partes, cómo reengancharse a la discusión de manera efectiva, etc.

b) Escuchar con la intención de comprender

Desde que San Ignacio de Loyola lo expresara de manera abierta y mucho más
tarde Covey (1997) lo introdujera como uno de los 7 hábitos de la gente eficaz, ha
sido un tema inmensamente tratado y del que se han escrito cientos de artículos y
libros. Aparentemente, deberíamos tenerlo claro, pero no es así. Lo entendemos en
un nivel intelectual y racional, conocemos las técnicas verbales y no verbales. Es
obvio a nivel cognitivo, pero volcar esto en conductas prácticas diarias no es tan
sencillo.

Uno de los componentes clave de la comunicación es que escuchemos a la otra

parte con la intención de entender y comprender el significado de lo que nos dice
(palabras, contexto y emociones), y no con la intención de responder, que es lo que
habitualmente se hace. Este último tipo de escucha conduce a muchos malos
entendidos en el equipo. La diferencia entre ambos tipos de escucha puede ser sutil,
pero la diferencia en la calidad de la comunicación es abismal.

c) Toma de perspectiva y empatía

Éstas son'las habilidades más necesarias en la comunicación y el desarrollo de

equipos. Ambas juntas forman una poderosa herramienta para demostrar aprecio,
comprensión de los puntos de vista de los demás y una actitud comprensiva a la
hora de resolver un problema. Un prerrequisito básico para poder utilizar esta
herramienta es prestar atención al punto anterior (escuchar para comprender).

La toma de perspectiva incluye la habilidad de ver el conflicto desde otro punto

287
 de vista. El objetivo principal es comprender el conflicto de la manera más
profunda posible a través de los ojos de la otra parte. Esta perspectiva debe estar
enfocada en la tarea y requiere comprobar y preguntar para asegurarnos de que las
suposiciones que estamos haciendo sobre los otros son acertadas.

La empatía es otra forma de toma de perspectiva que se enfoca en las

emociones más que en el contenido. El objetivo es comprender cómo se siente la
otra parte en lo referente al conflicto. En este caso, el enfoque está centrado en la
relación.

d) Expresión de emociones

Expresar las emociones es un tema muy complicado, pero entre el sarcasmo y el

silencio existe un campo de posibilidades en el que los miembros del equipo puedan
expresar sus emociones, explicar su punto de vista, sus intereses y posiciones con
claridad y sencillez. Esto dota al equipo de una potencia increíble a la hora de
gestionar un conflicto. Es difícil, porque lo más frecuente es que callemos estos
pensamientos y hagamos uso de la atribución, la inferencia, digamos cosas que
luego lamentamos, etc. Expresar las emociones puede suponer quitarse la coraza
con la que creemos estar protegidos, y presentarnos ante los demás con toda
nuestra fragilidad al descubierto. En esto la cultura tampoco nos ha dado
herramientas para manejar las emociones de forma eficaz. O las negamos, o nos
dominan.

La expresión de las emociones se consigue a través de un esfuerzo combinado.

Los miembros del equipo han de ser capaces, en primer lugar, de identificar y
comprender sus propias emociones, y luego de controlarlas adecuadamente.
Controlar las emociones y ser capaces de abrirse a los demás es la clave para lograr
una expresión efectiva.

La expresión de las emociones es el principal indicador de la temperatura de un

equipo. Una expresión de emociones sincera y honesta fomenta un clima abierto,
más propenso a gestionar el conflicto efectivamente, a mantener un equilibrio entre

288
 conflicto de tarea y relación y a conocer mejor a los miembros del equipo.

e) Resolución de conflictos en el equipo

Los equipos chocan con los conflictos cuando no les prestan atención o no saben
cómo gestionarlos. La mayoría de los equipos no saben cómo afrontar estas
situaciones y deciden o "luchar" o "huir", siendo las dos opciones poco afortunadas.
Aquellos equipos que saben que afrontar los conflictos es más efectivo que evitarlos
desarrollan normas y enfoques adecuados para gestionarlos y crear el entorno
propicio para afrontarlos constructivamente, ser productivos y consolidarse como
equipo.

Éste es un tema apasionante y que da por sí mismo para todo un volumen, pero,
en esta ocasión, trataremos sólo las líneas fundamentales.

Las dimensiones que los equipos han de trabajar para gestionar el conflicto son las
siguientes:

•Crear el clima adecuado. - Supone crear el clima para que el equipo pueda compartir
ideas, suposiciones y actitudes que tienen frente a un conflicto. Si esto no sale a la
luz, el conflicto crecerá y lo que carece de signo a priori, se transformará en algo
negativo. Los elementos clave que generan un clima adecuado son: tener las
actitudes adecuadas hacia el conflicto, construir confianza y seguridad psicológica,
trabajar con colaboración y desarrollar la inteligencia emocional. Normalmente se
tiene una actitud negativa ante cualquier conflicto, lo cual los perpetúa. Por ello lo
primero que ha de hacer un equipo es compartir las ideas que tienen sobre el
conflicto, expresar lo que sienten ante dicho conflicto. Es importante darle la vuelta
a la idea y compartir la base de que un conflicto no tiene por qué ser negativo sino
que puede ser una manera interesante de intercambiar ideas y generar mayor
creatividad. Si no se tiene una opinión compartida sobre el conflicto, cuando éste
llegue, se tenderá a evitar, esconder o tratarlo de manera poco efectiva.

•Apertura. - Los equipos necesitan ser tolerantes con los puntos de vista diferentes y
animar a la expresión de esas diferencias. Ello incluye conocer las diferencias y ver

289
 cómo éstas ayudan al equipo.

La apertura se basa en la confianza que vimos más arriba entre los miembros del
equipo y ello implica estar dispuesto a arriesgarse y a demostrar vulnerabilidad.
Para ello el equipo ha de tener una Seguridad Psicológica. Es un tipo especial de
confianza grupal. Permite a los componentes de un equipo participar, opinar
abiertamente y expresarse sin que los demás miembros del equipo utilicen esa
información en su contra. Tiene que ver con confianza y con respeto mutuo.

•Cohesión. - Los miembros del equipo han de tener un sentido de mutualidad y

responsabilidad compartida. Es necesario el Compromiso para la consecución de
objetivos. Para ello es necesario compartir información, claridad de metas y
objetivos, toma de decisiones compartidas, establecimiento de recompensas y
reconocimientos como equipo y no sólo como individuos.

•Inteligencia Emocional. - El equipo ha de tener la capacidad de ser consciente de sus

emociones, reconocerlas y gestionarlas efectivamente para poder responder más
eficazmente a las situaciones conflictivas. Todo conflicto tiene que ver con las
emociones. La investigación ha demostrado que los equipos emocionalmente
inteligentes se encuentran mejor cohesionados, pueden trabajar de una manera más
estrecha para conseguir integración conductual, muestran mayores niveles de
creatividad y consiguen mejores resultados (Rapisarda, 2002; Prati y otros, 2003).

Un aspecto clave de la Inteligencia Emocional tiene que ver con el diseño de

unas normas de equipo que ayuden a sus componentes a entender, interpretar y
gestionar las emociones propias y las de los demás. Un primer paso necesario es
que cada persona conozca y entienda cuáles son las conductas que le hacen
"saltar", aquellas que desatan sus emociones. Entonces es el momento de desplegar
las estrategias adecuadas para mantener el control (respirar profundamente, pensar
en algo placentero, ver la situación a través de una lente diferente, etc.).

Dentro de estas habilidades fundamentales, volvemos a hace hincapié en que la

comunicación, como el gran elemento que es, ha de funcionar de manera eficaz. El

290
autoconocimiento y la autorreflexión son claves en el desarrollo de estas capacidades que
tanto impacto tienen en los equipos. Por ello es siempre necesario conocer cuáles son los
parámetros internos y propios de cada uno de nosotros. Sólo cuando entendamos cómo
somos en este sentido y veamos la necesidad de cambiar algunos puntos, podremos
empezar nuestro desarrollo. Por eso el Coaching individual y el de equipos, a pesar de
que su enfoque puede ser diferente, siempre convergen en conseguir el desarrollo de una
persona dentro de un contexto, dentro de un equipo.

291
292
 El desarrollo no se enseña, sólo se aprende y ha de vivirse

El desarrollo de las personas sigue una pauta fundamental, aprendemos de nuestras

experiencias y de cómo las vivimos y encuadramos. En el mundo del desarrollo se va
poco a poco avanzando y entrando en campos en los que hasta ahora apenas se habían
dado los primeros pasos. Por ello, es interesante comprobar que hay distintas
metodologías y maneras de desarrollar personas.

Existen una serie de elementos condicionantes para elegir una u otra metodología y
habrá personas que muestren una preferencia por unos o por otros métodos,
dependiendo de sus propias necesidades, intereses, etc. Los factores más habituales con
los que nos encontramos a la hora de elegir un método u otro son los siguientes:

•Tiempo que se puede dedicar al desarrollo

•Necesidades, motivaciones y preferencias de la persona y la organización

•Objetivos y plazo de cumplimiento

•Entorno

•Expectativas

•Cultura

•Tamaño del grupo

•Recursos

293
 •Confianza

•Evaluación

Estudiaremos algunas de las metodologías más conocidas de desarrollo que,

ampliamente utilizadas, suelen elegirse en virtud de los factores indicados más arriba. No
obstante, es necesario decir, que normalmente se utiliza una combinación de éstas para
lograr un mayor despliegue y una potencia mayor en el desarrollo y transformación.

9.1. Autodesarrollo

El cambio personal es un reto, duro y difícil. Normalmente las personas tratamos de

evitarlo. Esto no es ninguna novedad. Siempre que lo decimos aludimos a las barreras
personales, la falta de tiempo, el poder de la inercia, la falta de sentido de urgencia, las
barreras organizativas, la falta de incentivos, etc. Como señala Kegan (2009), un estudio
médico reciente revela que si un doctor avisa del riesgo grave de morir a pacientes con
riesgo cardiaco si no realizan cambios en sus vidas (dieta, ejercicio, dejar de fumar, etc.)
tan sólo uno de cada siete es capaz de realizar estos cambios, ¡y eso que les va la vida en
ello! Estas personas tienen un claro sentido de urgencia y unos incentivos marcados, y
aun así, no cambian.

Este ejemplo es un claro indicador de la dificultad que supone el autodesarrollo incluso

cuando somos conscientes del peligro que conlleva no realizar esos cambios necesarios.
La clave, el núcleo central del problema reside en la distancia que existe entre lo que
queremos hacer y lo que somos capaces de hacer. Superar esta distancia es el principal
problema del cambio, la transformación y el autodesarrollo.

A pesar de esta dificultad, en términos de desarrollo humano y de autodesarrollo, se ha

recibido un fuerte impulso en los últimos años proveniente de la investigación neurológica
(que aunque ahora pueda parecer de puro sentido común y totalmente clara, 30 años
atrás generaron una polémica y una división considerable en el campo científico).

La gran proposición es que los adultos pueden cambiar y su evolución sigue siempre la
misma secuencia. Se producen saltos cualitativos que capacitan a los adultos a actuar de

294
una manera diferente, seguidos de fases de meseta, en los que se consolida esa nueva
manera de entender y dar sentido a las experiencias que nos rodean.

Si queremos cambiar y desarrollarnos, el tema no es sólo descubrir las motivaciones

ocultas que impiden el cambio, sino actuar sobre ellas y cambiarlas. No se trata sólo de
saber la razón por la que no puedo dar feedback, o delegar, o controlarme, sino de
cambiarlo y dar ese salto cualitativo. Por lo tanto, se trata de ayudar a las personas a
desarrollar nuevos sistemas de construcción de significados que puedan trascender las
limitaciones del actual, sistemas prácticos que nos permitan cambiar y no sólo hablar
sobre ello y ser conscientes de su necesidad. La reflexión y el aprendizaje no bastan,
ocurren sólo en nuestras mentes y es necesario ejecutar los cambios, llevarlos a cabo,
pasar a la acción.

La investigación científica, teórica y práctica, ha demostrado que el desarrollo mental

no termina en la adolescencia, sino que continúa en la edad adulta. Hace 30 años se
pensaba que el desarrollo mental llegaba hasta los 20 años y que desde ese momento se
convertía en una línea plana, por lo cual la capacidad del cerebro no sufría ningún
cambio significativo después de la adolescencia. Por supuesto se afirmaba que las
personas adultas son más sabias o más capaces que los jóvenes, pero que esto se debía a
la experiencia, al aprendizaje, etc., pero nunca a cambios cualitativos.

Hoy los investigadores hablan de la "plasticidad neuronal" y de la capacidad del

cerebro para continuar adaptándose durante toda su vida. Hoy se acepta la existencia de
"mesetas" o fases de consolidación que suponen una manera específica de entender el
mundo; que el desarrollo no es un movimiento continuo, sino que tiene periodos de
estabilidad y perio dos de cambio y que en los niveles superiores de desarrollo hay un
porcentaje de personas muy reducido.

Esto es de una importancia capital desde el momento en que teorías del aprendizaje
organizacional como la de Peter Senge o la de D.Schón no tenían este factor en cuenta.
Sus conceptos sobre la organización que aprende (Learning Organization) eran profundos
y ricos, pero les faltaba una comprensión profunda del desarrollo de adultos (Kegan,
2009).

295
 El autodesarrollo se convierte pues en la clave de todas las demás metodologías, ya
que es la base sobre la que reflexionamos para poder realizar los cambios. Suena algo
tautológico, pero en realidad no hay desarrollo sin autodesarrollo.

Ahora es necesario empezar a dotarnos de ciertos fundamentos para poder analizarnos

a nosotros mismos en términos que nos permitan avanzar (esto ha sido muy elaborado en
la teoría de la Gestalt, y también en teorías más organizativas que vinculan autodesarrollo
y competencias, y se centran en el conocimiento del estilo de aprendizaje propio, las
preferencias personales, la responsabilidad y la consecución de objetivos).

El autodesarrollo ha generado toda una corriente de literatura que engloba desde la

autoayuda a la investigación científica, pasando por los procesos de autodesarrollo en
Recursos Humanos, la dimensión espiritual y religiosa, la dimensión material de cómo
conseguir más dinero, etc. Los ejemplos son abundantísimos. Pero lo importante es la
existencia de un denominador común a todos ellos: la necesidad de conocerse para
autodesarrollarse.

9.2. Mentoring

El tema del Mentoring tiene unos orígenes antiguos. Se conocen tradiciones tribales
africanas, donde el guía de los mayores, de los ancianos de la aldea, mostraba el camino
para los adolescentes. Posteriormente la mitología griega encarnó este proceso en la
figura de Mentor, el amigo de Ulises, que se encarga del cuidado y educación de
Telémaco (el hijo de Ulises) mientras éste se encuentra fuera de su patria, en la guerra de
Troya. Su nombre se ha convertido en el sinónimo de sabiduría, confianza y experiencia.
Más tarde, en la Universidad de Oxford, durante el siglo xv y xvi se establecieron las
figuras de "mentors". Ésos tenían a cargo la enseñanza y el desarrollo de los estudiantes
en todas las esferas de su vida (académica, social y espiritual). A partir de estos orígenes,
en la actualidad, se entiende al mentor como aquella persona que se encarga de ayudar
en el desarrollo de su "aprendiz" o "telémaco" para que éste pueda alcanzar su máximo
desarrollo y desplegar todo su potencial dentro de un contexto concreto, la organización.
El mentoring es un intensivo intercambio interpersonal entre un mentor que provee
apoyo, dirección y retroalimentación con respecto a los planes de carrera y el desarrollo

296
personal "de un telémaco" (Dalton, Thompson & Price, 1977; Hall, 1976; Levinson,
Darrow, Klein, Levinson & McKeen, 1978; Kram, 1983).

El mentoring, como la mayoría de las herramientas de desarrollo es de difícil

definición. Se suele confundir con el coaching, el training, la supervisión, el cuidado, la
terapia, etc. De hecho incorpora elementos de muchos de ellos. En realidad se trata de un
proceso, una rela ción de desarrollo individualizado entre una persona con más
experiencia dentro de la organización y otra persona con proyección pero menos
experiencia, en un campo de aprendizaje amplio por obtener. Es un proceso
personalizado que ayuda y desafía al Telémaco, (normalmente un individuo de alto
potencial que está encuadrado dentro de los Planes de Sucesión) para que aprenda y se
desarrolle en la línea que la organización cree que puede ser su campo de trabajo de
futuro.

El objetivo del Mentoring es muy claro:

•Apoyar y fomentar el desarrollo del liderazgo y del conocimiento del "Telémaco"

•Ayudarle a comprender y apreciar la naturaleza de los desafíos para que pueda

progresar en la organización

•Exponerle a nuevos desafíos y responsabilidades que le ayuden a afrontar nuevas

situaciones y que le preparen para poder dar el salto cuando sea requerido

Con estos objetivos en mente, es necesario que se den una serie de pautas
fundamentales para que la relación de Mentoring sea efectiva:

•El aprendizaje y el posterior desarrollo es la clave de todo el proceso. El mentor ha de

promover el aprendizaje del Telémaco, pero además este aprendizaje ha de ser
práctico, no puede quedarse en un puro conocimiento intelectual sino que ha de
exponerle a situaciones en las que éste se ve desafiado en su manera actual de
entender la realidad

•Tanto el éxito como el fracaso son elementos de aprendizaje de los que se ha de sacar

297
 partido a través de compartir experiencias y obtener conclusiones (tanto a nivel
personal como a nivel del impacto que ha causado en los demás y en el trabajo).

•El diálogo es la herramienta principal de ambos "actores". Han de tener buenos

conocimientos sobre los fundamentos de la comunicación efectiva y el diálogo, para
poder sacar el máximo partido de la relación.

•El desarrollo no es automático, toma su tiempo. La paciencia es una virtud en este

tipo de proceso. Por ello el autoconocimiento y la reflexión sobre uno mismo
juegan un papel vital.

•La relación es bidireccional y las responsabilidades son compartidas. Es necesario

establecer un contrato claro entre las partes que especifique las obligaciones que ha
de cumplir cada una de ellas.

El mentoring se ha convertido en un recurso de enorme potencia para toda empresa

segura de comunicar con precisión y eficacia todos los elementos que, en conjunto,
conforman la estructura empresarial, pues genera, ulteriormente, una certeza de que los
altos potenciales representarán fielmente los valores de toda la compañía, trabajarán de
manera más efectiva y tendrán un desarrollo de carrera más orientado.

En una relación de mentoring, debe existir la clara y reconocible sinergia entre sus tres
componentes: mentor, telémaco y organización. Entonces el proceso de mentoring surge
con toda fuerza. Para desplegar toda su potencia, es necesario que cada uno de los
elementos clave conozca los criterios, las características y roles de cada uno así como las
habilidades fundamentales y necesarias para llevar a cabo el proceso adecuadamente.

La asunción de los roles y características del mentor es un paso fundamental para que
el proceso llegue a buen puerto. El mentor ha de tener como característica fundamental
el deseo de ayudar y compartir su conocimiento y experiencia con su telémaco; ha de
tener una credibilidad probada y reconocida en la organización, lo cual le otorga un cierto
respeto y admiración; otro factor fundamental es que disponga del tiempo necesario para
poder atender el proceso, pues muchos procesos de mentoring se diluyen por la falta de
tiempo del mentor, que no ve el momento (entre todas sus obligaciones) para dedicarlo a

298
su telémaco. En estrecha relación con este punto, está el tema del compromiso del
mentor, que debe comprometerse con el proceso y con las personas que lo componen.
Estos aspectos cambian radicalmente cuando el proceso de mentoring está inserto dentro
de otro proceso de más alcance como es el Plan de Sucesión; un buen mentor debe estar
siempre actualizado y al día en lo referente a su trabajo, por ello ha de tener y transmitir
unas ganas constantes de aprender; este aprendizaje ha de volcarse en el proceso, pero
para ello ha de tener un fuerte interés en desarrollar a su telémaco; otro de los aspectos
en el que no se hará nunca suficiente hincapié es el de las relaciones interpersonales y la
generación de confianza. Ambos elementos están en el corazón del buen funcionamiento
del mentoring y se interrelacionan de manera constante. Un mentor creará confianza a
través de las características vistas anteriormente y de unas adecuadas relaciones
interpersonales, para lo cual es necesario que desarrolle esas habilidades de manera
consciente y constante.

Estas capacidades interpersonales son la base para el desempeño de diferentes roles

fundamentales en el papel de mentor, como pueden ser la capacidad de comunicarse con
asertividad haciendo gala de una gran habilidad de escucha. Ha de trabajar la reflexión y
la capacidad de preguntar y no sólo de expresarse y hablar. Como habilidad y rol muy
importante destacamos el de dar feedback y guiar a su telémaco de acuerdo a su
experiencia y visión, animándole a perseguir y conseguir sus objetivos y ayudándole a
centrarse en la consecución del Plan de Acción (véase figura 9.1).

Este conjunto de características y roles constituyen el universo de habilidades

fundamentales del mentor y se presentan en la figura 9.2.

En esta visión general y sintética del mentoring, es necesario resaltar un aspecto que
presenta una importancia crucial y al que no siempre se le da la atención que realmente
exige. Se trata del emparejamiento, la creación de las parejas que van a tener una
relación de desarrollo a lo largo del tiempo. Es de una importancia crucial por ser la base
sobre la que se va a construir todo el proceso de mentoring.

Las habilidades, características, roles y fases del proceso pueden fracasar si el

emparejamiento no es correcto. Obviamente todos los mentores pueden y deben trabajar

299
y entrenarse en su progreso como tales, pero pueden existir ciertos condicionantes y
ciertas características entre los componentes del proceso de mentoring que pueden
ayudar a que éste funcione o a que sea más natural, por lo que siempre es necesario
realizar un análisis detallado de cada uno de los mentores y su posible emparejamiento
idóneo con cada telémaco.

Figura 9.1. Características y roles del mentor.

300
 Figura 9.2. Habilidades fundamentales del mentor.

Esto no es un elemento determinista ni pretende afirmar de una manera tajante que un

mentor X no podría realizar un proceso adecuado con una persona o con otra de
características diferentes, pero sí existen algunos criterios sobre el tipo de
emparejamientos men tor-telémaco que podrían resultar más sencillos y fáciles y que
redundarían en una simplificación y mayor efectividad del proceso.

Como aspecto muy importante debemos prestar atención a que mentor y telémaco:

•Cumplan con los criterios del proceso de mentoring que se pone en marcha y estén
de acuerdo en llevarlo a cabo (especialmente en términos de duración, finalización
del proceso, etc.).

•Compartan o puedan compatibilizar algunos de los siguientes rasgos: sexo, edad,

requerimientos del idioma, disponibilidad, necesidades, intereses, ubicación
geográfica, experiencias de vida y temperamento; o si no los comparten se acepten
estas condiciones y se trabaje a partir de ellas.

•Estén comprometidos con las condiciones del emparejamiento y la relación de

mentoring.

301
 El emparejamiento exitoso de los mentores y telémacos requiere una preparación
cuidadosa, por lo que es necesario dar a ambas partes la oportunidad de hacer lo
siguiente:

•Establecer sus necesidades y preferencias personales con respecto al emparejamiento.

•Saber cómo son tomadas las decisiones del emparejamiento.

•Solicitar un emparejamiento diferente si, después de un esfuerzo razonable, el

emparejamiento original no es satisfactorio.

En el emparejamiento de los mentores con los telémacos, se suelen seguir una serie de
criterios que repercuten en una mayor compatibilidad entre las parejas para que el
proceso sea efectivo en mayor grado. Entre estos criterios utilizados destacan:

•Preferencias personales. Tanto a nivel psicológico como a nivel de características

personales y profesionales. Sería importante respetar estas preferencias entre
ambos siempre que sea posible.

•Temperamento. Es vital asegurar que los estilos de personalidad y comportamiento

son compatibles. ¿El mentor tiene una aproximación paternal, familiar o una
aproximación más formal? Y emparejar al mentor con una persona que responda
mejor a ese estilo particular de mentoring.

•Experiencias de vida e intereses. Los emparejamientos basados en las similitudes (por

ejemplo, pasatiempos, estilo de vida y compaginación familiar) usualmente llevan a
relaciones fuertes y duraderas. Será igualmente un aspecto a tener en cuenta en la
relación.

Como venimos diciendo, en todos los procesos de desarrollo y también en los

programas de mentoring, tienen que existir unos criterios de evaluación claros que
permitan ver la evolución del proceso y un tiempo determinado de principio y fin para
que el proceso no desaparezca o se difumine por apatía o por falta de conocimiento de
sus límites.

302
9.3. Asignación de Proyectos especiales (Job Assignment)

Uno de los métodos más antiguos y más potentes de desarrollo de personas es la

Asignación de Proyectos Especiales", aunque su uso sistemático es de reciente aparición.
Este método ofrece la oportunidad de aprender haciendo, con la práctica viva y diaria, en
aquellos campos en los que se precise el desarrollo, de una manera práctica, real y
efectiva.

La Conference Board's Assessment, dedicada al estudio del liderazgo y de las ventajas

competitivas que se presentan para el futuro, realizó un estudio en el que analizó y
entrevistó a 150 compañías top (J&J, General Electric, Kodak, Citicorp, etc.). Los
resultados del estudio identificaron las habilidades de Liderazgo que serán críticas para
los negocios en los próximos 10 años, entre otras se mencionan la comunicación, el
desarrollo del talento, la alineación del equipo y la toma de decisiones rápida en contextos
de gran presión y ambigüedad. Todas ellas tenían mayor importancia que las habilidades
técnicas y de conocimiento del negocio. Además, uno de los elementos esenciales que
identificó la Conferencia para conseguir un adecuado desarrollo fue el énfasis en el
aprendizaje basado en la experiencia.

Un Job Assignment es un proyecto especial que se le encarga a una persona. Se puede

referir a un trabajo completamente nuevo, una redefinición de un trabajo antiguo, o el
enfoque en un aspecto concreto del puesto actual (como tratar con un empleado difícil, o
con una circunstancia nueva y compleja). Se puede tratar de responsabilidades añadidas
al puesto actual, o de la participación en proyectos concretos y temporales, relacionados
o no, con el puesto actual.

Esta nueva asignación es un elemento de desarrollo si hace crecer a la persona, la

empuja fuera de su zona de seguridad y la obliga a pensar y a actuar de manera
diferente. El nuevo proyecto ha de colocar a la persona en una situación desafiante que la
obligue a tomar decisiones, enfrentarse a situaciones o resolver problemas en entornos no
demasiado conocidos.

La clave de un proyecto especial en términos de desarrollo es el concepto de Desafío.

303
Para ello es necesario que el nuevo trabajo no sea del todo familiar y que las rutinas y
conductas de la persona a desarrollar no se adecuen perfectamente a este desafío.
Cualquier proyecto de desarrollo, además de Desafío, debe contemplar también la
evaluación del proceso y apoyo organizativo al mismo.

Diferentes investigaciones (Douglas, 2003; Morrison, White y Van Velsor, 1987) han
demostrado que se produce desarrollo de las experiencias en el trabajo a través de cinco
tipos de desafíos:

a)Transiciones a otros puestos de trabajo. Cambiar el contenido del trabajo, manejar

responsabilidades que no son familiares.

b)Proyectos que supongan cambios organizativos. Iniciar algún nuevo proyecto o

negocio en la organización, asignarle algún empleado difícil de otro departamento.

c)Elevación de los niveles de responsabilidad. Asumir la responsabilidad del desarrollo

de otros equipos que no son los propios o de ciertas personas a las que se puede
mentorizar.

d)Gestionar sin autoridad. Influir sin autoridad con compañeros dentro de la

organización o bien en fundaciones, organizaciones externas, asociaciones de
clientes o proveedores.

e)Gestionar la diversidad. Trabajar con grupos de distinta procedencia étnica y

cultural.

Para utilizar estos proyectos de una manera sistemática las organizaciones deben
enfocarlos bajo 5 aspectos fundamentales:

1. Crear una comprensión compartida sobre el proyecto y su sentido de desarrollo

La persona debe sintonizar en los mismos términos que la organización.

Comprender qué competencias va a desarrollar y cómo éstas van a contribuir a su
desarrollo y a hacerle más eficaz. Más de una vez ocurre que la persona entiende
que sus necesidades de desarrollo van por una línea que no encaja con lo que la

304
 organización quiere. Lo vemos muy a menudo en empresas en las que los
Directivos piensan que el Proyecto asignado es útil para conseguir resultados y para
que se vean sus habilidades de gestión y organización más claramente, mientras que
la organización lo que pretende es que se trabajen sus capacidades de gestión de
conflictos y comunicación en entornos difíciles.

2. Ayudar a las personas a ver las oportunidades de aprendizaje dentro de sus puestos
de trabajo

Aquellos aspectos que consiguen el desarrollo de las personas en el trabajo

suelen ser también estresantes y tendemos a evitarlos. La organización debe hacer
ver que, siendo desafíos difíciles, son también grandes oportunidades para aprender
y no un problema ni un castigo. Es necesario que la persona acepte que va a
trabajar en entornos en los que no es tan bueno y donde ha de hacer esfuerzos por
alcanzar el rendimiento óptimo

3. Maximizar el aprendizaje individual durante el tiempo de duración del proyecto

La organización debería proporcionar a la persona la preparación y el apoyo

adecuado. Es muy importante hacerle ver sus limitaciones y los motivos del
proyecto, al igual que comunicar adecuadamente las metas esperadas. Es
fundamental proporcionar apoyo, en cualquiera de sus formas (mentor,
seguimiento, evaluaciones periódicas, etc.). Vemos muy a menudo cómo proyectos
de desarrollo fracasan por la falta de explicación detallada de los objetivos y por
ausencia de recursos. Por ejemplo, un ejecutivo en progresión de una gran empresa
farmacéutica, se encontró de repente dirigiendo un proyecto de gran magnitud y
con implicaciones para el cliente final sin tener medios suficientes y sin ver el tema
como una oportunidad de desarrollo (que de hecho dejó de serlo al faltarle las
metas de desarrollo y el apoyo de un mentor). Pasó de ser un proyecto de
desarrollo, a un proyecto que le hizo fracasar en su carrera y por el que le pidieron
cuentas.

4. Hacer un seguimiento apropiado del proyecto durante el mismo

305
 El seguimiento y la duración del Proyecto son dos aspectos vitales en el éxito de
esta herramienta de desarrollo. Si el proyecto dura demasiado poco, se pierde la
opor tunidad de un aprendizaje completo y consolidado. Para optimizar el
aprendizaje es necesario permanecer realizando esta labor el tiempo adecuado. Es
habitual ver proyectos de desarrollo muy bien planificados que se quedan en nada
porque el tiempo de ejecución es tan breve que no hay tiempo físico para hacer
nada. Por ejemplo, el caso de un directivo al que se le ofreció la posibilidad de
trabajar en una Fundación para llevar equipos voluntarios y a las tres semanas se
cerró el proyecto, sin haberle dado tiempo físico para conocer a los miembros del
equipo que estaban diseminados por el país. La explicación de la dirección es que lo
necesitaban en la central y no podían dejarlo más tiempo fuera de su "trabajo real".

Vemos, pues, que el desarrollo y el trabajo de liderar se aprende de muy diversas

maneras, pero una fundamental es el trabajo diario y real, dentro de la compañía, en
áreas que se encuentran fuera del área de confort de los potenciales líderes y que les
suponen un esfuerzo y un desafío. A la vez, a la compañía le permite entender con
claridad cuáles son las áreas de desarrollo reales de sus potenciales directivos y así poder
apreciar de una manera nítida y precisa las áreas en las que necesita centrarse para poder
continuar con el desarrollo de las personas de Alto Potencial.

9.4. Experiencias intensivas en feedback

El "feedback" (o sistemas de retroalimentación) se refiere, en sentido amplio, a sistemas

que comunican al individuo su rendimiento, que le permite saber cómo lo está haciendo.
Ya que ofrecen a la persona una información clave sobre cómo es visto y percibido desde
diferentes fuentes.

Las experiencias basadas en feedback son un elemento de desarrollo muy potente,

especialmente para personas que se encuentran en una fase de transición en su
desarrollo, ya que están en una posición adecuada para cuestionar su interpretación de la
realidad.

Muchas organizaciones, en las que hay una continua preocupación por los resultados,

306
se interesan en que los directivos revisen diariamente cómo va la venta respecto a los
objetivos y ofrecen de forma constante "retroalimentación" para hacer cambios
significativos (en gastos, en inversiones, en contrataciones) para cumplir los objetivos
anuales. Es totalmente impensable que revisen cómo va la venta sólo al cierre del año,
sin embargo, se limitan a evaluar el rendimiento directivo (cómo lo hace, cómo está
alcanzando los resultados, cómo se comporta y cómo se relaciona) una vez al año, en
una entrevista de evaluación del desempeño, que muchas veces se hace un día por la
tarde, deprisa y corriendo, y para enviar un formulario a la central o a Recursos
Humanos antes de que se cumpla el plazo. Difícilmente de esta manera se conseguirá
una mejora continuada del comportamiento directivo. Esa evaluación del desempeño
tiene que ser el reflejo de una serie de charlas, entrevistas, de una relación que se ha
desarrollado durante todo el año, en un entorno facilitador de esas relaciones de
dar/recibir feedback.

Para implantar este tipo de procesos en las organizaciones se necesita "crear una
cultura de feedback"; generar un entorno organizativo donde las personas quieran y
acepten darse feedback mutuo, a fin de que se puedan hacer cambios rápidos y
continuados en los comportamientos. La experiencia, y la investigación (Fedor, Rensvold
y Adams, 1992), demuestran que los directivos sí quieren recibir feedback; pero que no
lo reciben por culpa de comportamientos que se perpetúan en el tiempo, ante una natural,
pero irreal, visión positiva propia.

Además, a los directivos no siempre les gusta dar feedback (Weitzel, 2000), ya que en
ocasiones es:

•Difícil y duro.

•Se pueden decir cosas de las que luego nos arrepentimos.

•Nos ponemos en un registro emocional al escuchar algo que no nos gusta.

•Puede dificultar la relación con esas personas.

El proceso ideal de feedback efectivo combina sistemas formales e informales, pero

307
desgraciadamente en demasiadas ocasiones se centra en estos últimos.

Nada garantiza que el feedback, por sí mismo, automáticamente genere cambio de

comportamiento. Es más, hay estudios que indican que hasta un tercio de las
intervenciones de feedback pueden conllevar una caída en el rendimiento (Kluger y
DeNisi, 1996). Uno de los motivos es que la mayoría de los adultos hemos desarrollado
mecanismos de defensa y percibimos el feedback como algo amenazador. En otros casos
se puede aceptar que el feedback es exacto, pero no se quiere cambiar. Para que
cualquier feedback - especialmente sistemas 360° - sea efectivo, el participante primero
debe desear el feeedback como algo relevante, útil y estar abierto al cambio. Y deben ser
conscientes de que el feedback no es un camino fácil, sino que se necesita tiempo y
esfuerzo antes de que los cambios de comportamientos se hagan permanentes y sean
percibidos por los demás. Algunos estudios recientes apuntan que los directivos que se
reúnen con sus colaboradores para discutir el feedback que les han dado, mostraron un
mayor aumento en el rendimiento que aquellos que no lo hicieron (Walker y Smither,
1999).

En los programas de evaluación del desempeño, además de ofrecer feedback sobre el

mismo, se definen intervenciones que ayuden a conseguir objetivos y mejoras concretas.
De esta forma la organización no sólo comenta al trabajador sus puntos fuertes y puntos
a mejorar, sino que también le ofrece recursos para desarrollarlos.

Las investigaciones realizadas ponen de manifiesto la mayor utilidad de las sesiones de

feedback multifuente cuando el objetivo es el desarrollo, frente a cuando el objetivo es la
evaluación de rendimiento (Morgeson et al., 2005; Craig y Hannum, 2006).

La teoría del control ayuda a comprender esta relación (Carver y Scheier, 1981;
Taylor et al., 1984) al indicar que el feedback se usa como mecanismo de auto-
regulación para evaluar el estado actual respecto a un punto de referencia o alguien/algo a
quien comparar. Si la información obtenida indica que es incoherente con el
comportamiento/resultado deseado, la teoría nos dice que el actor generará cambios de
comportamientos para reducir dicha discrepancia. Este mecanismo de auto-regulación
(feedback) continuará ocurriendo hasta que no haya dicha discrepancia, hasta que ocurra

308
la "condición específica deseada" (Carver y Scheier, 1982). Se discute incluso (Ashford y
Tsui, 1991) que "las personas en las organizaciones son agentes activos que gestionan su
entorno de rendimiento"; es decir, que a través de la interacción con otros van
modificando su propio rendimiento y comportamiento. Básicamente hay 3 medios de
auto-regulación:

•Preguntas Directas: Petición directa de feedback sobre su propio rendimiento

•Preguntas indirectas: Comentarios indirectos a jefes y compañeros

•Monitorización: Conclusiones derivadas de la observación del comportamiento de los

otros (viendo cómo reaccionan jefes y compañeros, deduzco cómo lo he hecho)

9.5. Discurso Apreciativo

El Discurso Apreciativo es una filosofía para el desarrollo y el cambio, así como una
nueva metodología de trabajo, de consultoría y de desarrollo de Liderazgo. Su punto de
partida es la existencia de un proceso generativo que parte de la base de que en todas las
personas y las organizaciones, hay algo que funciona bien. Se puede generar un cambio a
través de la identificación de aquello que funciona bien, analizándolo y haciendo más de
eso mismo.

La metodología fue creada por Cooperrider, Soreson y cols. (2005), es una filosofía
pragmática, de desarrollo y cambio que parte de la premisa de Lewin de que la acción
humana depende del mundo que construimos más que del mundo tal cual es. Por ello
nos propone construir y sostener individuos y organizaciones desde su núcleo positivo.
Ofrece un nuevo enfoque que permite utilizar las contribuciones de todas las personas
implicadas y relacionadas con un equipo, departamento, etc. para diseñar y rediseñar los
sistemas que permitan una organización más efectiva y sostenible (Cooperrider, Whitney
y Stavros, 2008).

El enfoque apreciativo es una forma de exploración transformacional que trata de

buscar, seleccionar y subrayar ciertas fuerzas vivas de la organización desde su enfoque
positivo. El objetivo es generar un nuevo conocimiento que expanda la "esfera de lo

309
posible" y ayude a los componentes de organizaciones y equipos a visionar y alcanzar el
futuro deseado, convirtiendo las posibilidades en realidades y las creencias en prácticas.
Supone un cambio radical con otras metodologías de trabajo ya que parte de supuestos
diferentes. Comparemos estas dos preguntas:

¿Cuáles son los problemas que tenemos?

¿Qué es lo que funciona bien aquí?

Estas dos cuestiones señalan la diferencia entre:

•la teoría tradicional de gestión del cambio y desarrollo, que parte de la base de buscar
problemas, hace un diagnóstico y encuentra una solución, y

•la teoría apreciativa, el Discurso Apreciativo, que parte de la base de buscar aquello
que funciona bien. El resultado tangible de esta exploración son una serie de afir
maciones que describen dónde se quiere estar y cómo llegar hasta allí, a partir de
hechos y datos basados en "momentos cumbre" en los que la organización ha
funcionado perfectamente. Debido a que son momentos que ya se han vivido y
están enraizados en la experiencia y la historia, las personas saben cómo repetirlos.

Por ejemplo se puede iniciar un proceso con un equipo preguntando:

¿Qué hemos hecho bien como equipo en esta reunión (o en el proyecto tal)?

La tendencia natural será decir aquello que no hemos hecho bien, estamos entrenados
para ello y tenemos años de práctica en resolver problemas. Pero no tenemos tanta
experiencia para enfocarnos en lo que hemos hecho bien.

Para comprender adecuadamente esta metodología es necesario entender el papel

clave que tienen las suposiciones e inferencias en las personas y en los colectivos; son las
creencias personales o compartidas por un grupo que le hacen actuar y pensar de una
determinada manera, no suelen ser visibles ni verbalizadas. Por ello es necesario, para
cualquier proceso de desarrollo y cambio, hacerlas visibles y que todas las personas las
conozcan con claridad y las verbalicen. Es lo que Argyris (1957) llama las "Teorías en

310
uso" o Senge (1994) denomina "Modelos Mentales".

Las suposiciones de las que parte este enfoque son las siguientes:

1.En toda persona, colectivo, sociedad, organización o grupo hay algo que funciona
adecuadamente

2.Aquello en lo que nos enfocamos se convierte en nuestra realidad. Si nos enfocamos

en problemas o en lo que está mal, tendemos a verlo todo a través de ese filtro

3.La realidad se crea en el momento y existen múltiples esferas de la realidad

4.El acto de hacer preguntas ejerce una clara influencia sobre el grupo

5.Las personas tienen más confianza para trabajar sobre el futuro cuando pueden
transferir hechos que han realizado en el pasado

6.Se han de valorar las diferencias

7.El lenguaje que usamos crea nuestra realidad

De forma esquemática se pueden ver las diferencias que existen entre dos visiones de
la realidad, el modelo tradicional de resolución de problemas y el discurso apreciativo
(véase figura 9.3.).

En el Discurso Apreciativo, el paso crítico es elegir adecuadamente el tema a tratar, ya

que aquello que analizamos es lo que se va a convertir en nuestra realidad, la
recomendación es no pasar de tres temas a desarrollar.

Este modelo se basa en un Ciclo Apreciativo de 4 Fases (véase figura 9.4). Se inicia
seleccionando el tema adecuado, le sigue la fase de Descubrimiento (apreciar y valorar),
la fase del Sueño (visión de dónde se quiere llegar), la fase del Diseño (construir el
futuro) y la fase del Destino (aprendizaje, fortalecer e improvisar para sostener el futuro).

a)Descubrimiento. El primer paso del proceso es descubrir y valorar aquellos factores

que dan vida real a la persona o al equipo (integridad, innovación, servicio, cliente,

311
etc.). La tarea real es descubrir el momento más positivo, los éxitos, aquello que la
organización o el equipo han hecho realmente bien en algún momento de su
historia. Es necesario el diálogo y el consenso para tomar este apartado como punto
de partida. Es un proceso generativo y positivo, que exige crear las preguntas
adecuadas para explorar el tema elegido. Éstos podrían ser ejemplos de preguntas
referidas al desarrollo individual, de equipos o de la organización:

312
Figura 9.3. Modelo tradicional vs. Discurso apreciativo.

313
 Figura 9.4. Fases en el discurso apreciativo.

•Describe alguna ocasión en la que tú o el equipo tuvo un rendimiento

excepcional (o tuviese un nivel de cooperación excepcional, o un nivel altísimo
de confianza, etc.). ¿Qué circunstancias existían en ese momento? ¿Cuál era el
contexto? ¿Qué hicisteis?

•Describe alguna situación en la que te hayas sentido orgulloso de pertenecer a

este equipo. ¿Por qué estabas orgulloso?

•¿Qué es lo que más valoras del hecho de pertenecer a este grupo? ¿Por qué?

•Describe una experiencia en tu organización que te hizo sentirte especialmente

motivado e involucrado

•Sin modestia, ¿qué es lo que más valoras sobre ti mismo, sobre tu trabajo y
sobre tu empresa?

314
 •¿Cuáles son los factores clave que dan vida a la empresa (Dpto., equipo, etc.),
sin los cuales no existiría?

•¿Qué tres cosas potenciarían la vitalidad, la innovación, el trabajo en equipo,

etc., en la empresa?

•O de forma más amplia: ¿Qué factores o elementos se daban en la organización

cuando ésta ha sido más efectiva y ha tenido más éxito? Esta pregunta busca
descubrir lo que la organización ha hecho bien en el pasado y continúa
haciendo bien en el presente.

•¿Qué posibilidades existen para que la organización sea más vital, innovadora,
coherente, etc. y tenga mayor éxito? La cuestión busca que los participantes se
centren en el diseño de la organización en el futuro.

La Exploración (Inquiry) es la clave en todo el proceso. Las preguntas que se

hacen influyen en el grupo y lo dirigen hacia una cierta meta. Por ejemplo, cuando
se trabaja en desarrollo de equipos, los participantes pueden trabajar en parejas
para responder a estas preguntas, y cuando se ha terminado de trabajar en parejas,
se tiene una gran cantidad de información. A continuación, se comparte con todo el
grupo, la información acerca de lo que se hizo bien y de qué elementos clave lo
componían con el objetivo de descubrir temas comunes y posteriormente convertir
esa información en algo aplicable, en acciones que lleven al equipo o la
organización a lo que quieren ser.

b)Sueño (visión). Los participantes han de visionar aquello que quieren ser, generar
una imagen del futuro (cómo será la persona o el equipo dentro de 10 años, qué es
lo que ha ocurrido hasta entonces, cuáles han sido los cambios que se han llevado a
cabo, qué se hace diferente, cuáles son las nuevas tendencias emergentes).

c)Diseño. En esta fase se generan los cómos, los pasos prácticos necesarios para
alcanzar la visión definida en la fase anterior. Es cuando se diseña la arquitectura
organizacional necesaria para llevar a cabo la visión. Este diseño es más que la
visión. Se trata de una afirmación de intenciones provocativa e inspiradora,

315
enraizada en la realidad de lo que ya ha funcionado con éxito en el pasado. Es
decir, se apalanca el futuro de la organización en el éxito experimentado en el
pasado. En esta fase se proponen proposiciones provocativas, para mantener esas
mejores prácticas que se han obtenido en la fase anterior en un nivel consciente y
posibilitar la transformación que vendrá posteriormente. Un sistema para trabajar
este tipo de proposiciones puede ser el siguiente:

1.Acordar los puntos más destacados de la exploración

2.Determinar qué circunstancias hicieron posible ese momento (en detalle)

3.Tomar esa historia y determinar lo que podría ser la organización o el equipo

(visión). Escribir una frase afirmativa (proposición provocativa) que describa
el futuro deseado pero en presente, como si ya estuviera ocurriendo

4.Aplicar el concepto de "Que pasaría si....." para determinar los posibles

obstáculos

Para saber si una proposición es suficientemente provocativa y va a llevar al

grupo o a la organización a niveles más altos de rendimiento y excelencia es
necesario preguntarse lo siguiente:

•¿Es una frase provocativa que desafía suficientemente, innova?

•¿Está basada en ejemplos reales?

•¿Esto es lo que el equipo realmente quiere?

•¿Está descrita en términos afirmativos y en presente?

Las proposiciones provocativas han de ser acordadas por todo el grupo, es decir
debe haber una voluntad de grupo en ello. Esta voluntad se produce cuando el
grupo comparte un objetivo claro y todos sus componentes están convencidos de
que conseguirán el objetivo. Además, se crea el "Mapa de Oportunidades", es decir,
las oportunidades reales sobre las que se ha de trabajar.

316
 d)Destino. Es la construcción de lo deseado a través de la innovación y la acción. Es
detallar cómo se va a llevar a la organización hacia el objetivo ideal propuesto.

Todo este ciclo, profundamente anclado en la investigación, se basa sobre cinco

principios fundamentales:

1.Principio construccionista. El conocimiento social y el organizacional están

interconectados. Los líderes deben ser capaces de leer, comprender y analizar las
organizaciones, como construcciones humanas.

2.Principio de simultaneidad. La exploración y el cambio no son momentos separados

sino que son simultáneos. Se producen a la vez, mientras las personas hablan,
piensan y aprenden.

3.Principio poético. Las organizaciones y las personas son como un libro abierto que
está siendo escrito constantemente.

4.Principio Anticipatorio. El recurso más importante para generar cambio

organizacional constructivo es mejorar la capacidad de imaginación colectiva y de
discurso sobre el futuro.

5.Principio positivo. El cambio requiere grandes cantidades de positividad e

interacciones sociales. Cuanto más positiva sea la pregunta utilizada para guiar a un
grupo, más eficaz será el cambio. Las organizaciones y las personas se mueven en
la dirección en la que están explorando y buscando. Si está búsqueda es negativa, el
impacto será negativo, y si es positiva, la acción resultante será positiva.

La premisa básica del Discurso Apreciativo es que las personas, los grupos y las
organizaciones se mueven en la dirección de lo que analizan, hablan e investigan. Por ello
esta metodología elige conscientemente estudiar lo mejor de una organización, su núcleo
positivo.

9.6. Aprendizaje a través de la Acción (Action Learning)

La base de este instrumento de desarrollo se basa en el hecho de que las personas

317
aprenden y se desarrollan de manera más eficaz cuando trabajan en situaciones reales
(aunque no necesariamente en su negocio, industria o sector). Puede parecer demasiado
directo y arriesgado, pero para muchos autores es la mejor manera de aprender. Es decir,
es una metodología que toma la tarea como vehículo del aprendizaje. Como dice Pedler,
se basa en la premisa de que no hay aprendizaje sin acción ni acción sin un aprendizaje.

El concepto es bien simple: Aprendizaje a través de la acción, involucrándose en

programas específicos, relacionados con el negocio, a fin de desarrollar las capacidades
ejecutivas.

Si bien cada práctica del Aprendizaje a través de la Acción es específica y tiene

diferentes objetivos y metodología, hay puntos comunes que se desarrollan en todas las
prácticas:

•Actividad vinculada al negocio.

•Proyecto limitado en el tiempo.

•El objetivo básico es el desarrollo ejecutivo.

•Suele estar asociada a desarrollo de nuevos comportamientos y habilidades y no a

reforzar los ya adquiridos.

•Suele estar asociada a viajes/visitas fuera.

Los principales beneficios del Aprendizaje a través de la Acción pueden ser distintos si
se analizan a nivel individual o a nivel colectivo.

A nivel individual destacan:

•Reflexión y aprendizaje conseguidos en situaciones prácticas

•Poder retrasar la toma de decisiones rápida o impulsiva y poder apreciar nuevas

conexiones

•Poder recibir feedback directo sobre la conducta en la acción

318
 •Apoyo dentro de la acción que permite un conocimiento más comprehensivo

•Estar en una estructura de aprendizaje y desarrollo colectiva

A nivel colectivo o de equipo destacan:

•Aprender de manera colectiva

•Desarrollar habilidades y capacidades de interacción entre personas

•Enfoque en cómo se solucionan situaciones en equipo

•Desarrollar redes de contacto

•Probar nuevas ideas en un entorno orientado a la acción

Los elementos fundamentales de un Aprendizaje Activo son:

•Un desafío difícil, significativo, complejo y real sobre el que es necesario trabajar.
Normalmente no está demasiado definido ni claro y supone una complejidad con
conexiones.

•Las personas y grupos que van a trabajar el desafío.

•El facilitador/es son consultores que se encargan de analizar las maneras de resolver
el problema y de enfrentarse a las situaciones que tienen los participantes.

La propia dinámica del Aprendizaje Activo se fundamenta en que se van a dar una
serie de pasos durante el proceso y durante la acción real de enfrentamiento con el
desafío que van conduciendo al desenlace final. Normalmente el proceso se inicia con
una fase de Divergencia clara en el grupo con la que se trabaja para entender las distintas
posiciones y las distintas maneras de entender el problema. Una vez que se alcanza el
acuerdo sobre la manera en la que se va a afrontar el desafío, se entra en la fase de
Consolidación. En esta fase se clarifican y prueban las diferentes hipótesis y,
normalmente, se vuelve a reconsiderar el desafío desde nuevas perspectivas.

319
 La tercera fase es de Convergencia. Aquí los participantes reducen las opciones y se
centran en dos posibles soluciones del problema. Al final de esta fase se hace una
revisión de las acciones llevadas a cabo durante la misma y se detallan los aprendizajes
que se han visto a través de la acción.

Una vez terminada la sesión, es necesario evaluar el resultado de la misma. En este

sentido existe una gran variedad de maneras de medir: la medición en diez pasos, la
medición en cinco pasos, el método "charla', el método de "Identificación de Ideas
Dominantes", el método "Clínico", el método en "U", pero una manera fácil y rápida de
extraer los aprendizajes clave del Action Learning es la evaluación de los Cinco Pasos,
que se exponen a continuación:

Paso 1. Introducción de cada pareja a una visita

Cada uno de los participantes expone un resumen de lo que ha realizado durante su

Action Learning y destaca aquello que le ha parecido más relevante para su propio
desarrollo y aprendizaje

Paso 2. Exploración de la situación/problema

Los miembros de los grupos exploran las conclusiones profundizando en ellas y

haciendo preguntas (abiertas, haciendo resúmenes, escuchando, etc.)

Paso 3. Definición y categorización de lo aprendido

El grupo, por equipos, categoriza los temas más importantes y formula una definición
precisa del problema. Los grupos que exponen su punto de vista redefinen sus
conclusiones de acuerdo a lo que exponen y preguntan al resto de los participantes.

Paso 4. Redefinición y acciones a tomar

Se debaten las posibles acciones que hay que tomar para dar respuesta a los
problemas planteados:

•Acciones a tomar

320
 •Factores clave

•¿Qué barreras pueden crearse para llevar a cabo las acciones?

•Responsables

•Tiempos

•Evaluación

Paso 5. Evaluación individual/negocio

Se evalúa qué es lo que ha aprendido individualmente cada participante y qué es lo

que ha aprendido grupalmente el Equipo que ha participado en la sesión.

De esta evaluación ha de surgir un Plan de Desarrollo que permita incorporar el

aprendizaje que hemos tenido sobre la acción real y cómo ese aprendizaje puede
transferirse en el día a día.

Una experiencia real de Aprendizaje a través de la acción podría seguir un esquema

como el que sigue a continuación:

Se plantea al cliente la posibilidad de afrontar una práctica de Aprendizaje a través de

la Acción de cara a afrontar de forma creativa los nuevos retos presentados,
específicamente:

•conocer nuevas prácticas funcionales de cada una de las áreas de responsabilidad,

•salir de la zona de confort y generar nuevas capacidades entre los directivos,

específicamente la capacidad de liderar en entornos diferentes a los conocidos.

Para empezar se explican las pautas para llevar a cabo un aprendizaje de este tipo y se
explica la metodología. Posteriormente se fija una agenda de temas que el cliente
considere importante trabajar y desarrollar, a fin de ver aproximaciones y puntos de vista
significativamente diferentes.

321
 A modo de ejemplo, se podrían plantear temas como:

-Sistemas alternativos de distribución.

-Vínculos con otras asociaciones.

-Relaciones con asociaciones profesionales.

-Vinculación de empleados en entornos de alta competencia y muy baja disponibilidad

de empleados cualificados.

-Cobros en organizaciones públicas vs. privadas y distribuidores.

-Relaciones directas privadas vs. Relaciones con el gobierno.

-Posicionamiento de Industria Nacional vs. Internacional.

-Posicionamiento de industria basada en la investigación vs. Copias.

Una vez que se definen los objetivos y los temas a tratar en la práctica, se marca una
agenda de visita (en este caso se hacía en países diferentes por la propia estructura de la
Compañía) en la que se podría desarrollar una serie de entrevistas, en grupos de 2-3
personas, con otros directivos de empresas del sector del cliente y, especialmente, de
fuera de ese sector, funcionarios, que generasen nuevas perspectivas aplicables al cliente.

Antes de la realización de las entrevistas, se hace una introducción al país, situación

actual, situación económica, sistemas de trabajo, logística, etc.

La articulación de las reuniones/ entrevistas se organiza escrupulosamente con el fin

de obtener el máximo de valor añadido. Tras cada reunión, se hará un resumen de la
misma, puntos aprendidos, y posibles consecuencias para el cliente. Tras las reuniones de
cada día (2 cada día, para cada grupo de 2-3 personas), habrá una sesión de puesta en
común con todo el equipo participante en el proyecto, sobre las entrevistas realizadas.

Por lo tanto el proceso de aprendizaje sería el que aparece en la figura 9.5.

322
 El último día se hace una reunión en la que los participantes resumen todas las ideas
desarrolladas sobre los temas propuestos (con arreglo a las pautas citadas más arriba), se
evalúan las diferentes alternativas y se fija un Plan de Acción para desarrollar aquellas
ideas y propuestas que puedan tener una mayor relevancia para el Cliente.

Figura 8.5. Fases en el aprendizaje a través de la acción.

9.7. Construcción de redes (Networking)

La formación de redes, formales e informales, de contactos es una fuente de mejora del

capital social de las organizaciones. Los directivos que son capaces de generar redes de
contactos que van más allá de la estructura formal, más probablemente se beneficiarán
de más fuentes de información y de más oportunidades (Burt, 1992).

323
 La profesora Ibarra (2007) clasifica el networking en 3 tipos bien diferenciados:

a)Networking operativo: desarrollar relaciones con aquellas personas con las que te
tienes que relacionar a fin de realizar tu trabajo; tus colegas, colaboradores, clientes
y suministradores.

b)Networking personal: relaciones con personas "fuera del trabajo", en tu club de golf,
en la asociación de antiguos alumnos de tu universidad o escuela de negocio, etc.
Son contactos que te ayudan a verte en perspectiva con otros directivos, en otros
entornos, funciones y organizaciones.

c)Networking estratégico: relaciones con personas, dentro y fuera de tu industria, de

organizaciones públicas o privadas, lucrativas o no lucrativas, que te pueden dar
nuevas aproximaciones al management, a situaciones globales emergentes. Estos
contactos generan un impacto significativo en el liderazgo del directivo, al aportarle
perspectiva sobre el mismo, su organización y su industria.

Si bien apreciamos que el networking tiene un impacto positivo en la persona y la

organización, es fácil encontrar excusas para no desarrollarlo, como: a) No tengo tiempo,
no puedo delegar, b) Es un tema "político" de usar personas. A medida que se asciende
en la carrera profesional, menos importante es "hacer el trabajo" y más lo es tener una
red de relaciones que faciliten el desarrollo futuro y la adquisición de una perspectiva
estratégica general.

La creación y uso del networking cambia según la cultura, pero en todas ellas se usa
de una forma u otra. Las mujeres también tejen sus propias redes sociales, aunque
también es verdad que uno de los elementos clave del "techo de cristal' es el que la mujer
pueda acceder a las redes de "hombres" que ocupan el poder.

Otra de las ventajas principales del desarrollo de redes de contactos es la de romper

barreras interdepartamentales y funcionales.

El desarrollo de redes de contactos de los directivos de una organización genera una

mejora significativa del capital social de la misma. Las relaciones entre compañeros

324
suelen durar bastante tiempo, incluso 20-30 años (Kram e Isabella, 1985), mucho más
que las relaciones de mentoring, que suelen ser de 6 años (Kram, 1985) o de 6 meses de
media en una de coaching.

Hay múltiples formas de desarrollar proactivamente las redes de contactos de los

directivos, pero no se deben intentar sustituir relaciones formales por las informales
naturalmente desarrolladas. Es más, los programas de networking deben "copiar" el
desarrollo natural de relaciones informales (Ragins y Cotton, 1999), facilitando a los
participantes que dichas relaciones ocurran.

Boeing tiene uno de los programas, y centros, de desarrollo de liderazgo mejores del
mundo, se creó en 1999 de la mano de Steve Mercer, que venía de General Electric y
copio el famoso modelo de Crotonville, en Nueva York. Curiosamente, usan estos
programas no sólo para sus propios empleados, sino como medio de "fidelización de
clientes", ofreciendo dichos programas a las líneas aéreas que colaboran con Boeing.

Los programas de Boeing están estructurados en varios niveles de desarrollo, a tenor

del nivel de los ejecutivos participantes (Transition to Management, Leading from the
Middle, Strategic Leadership Seminar, Boeing Executive Program y Global Executive
Program). Un elemento común a todos ellos es el de generar un entorno de networking,
donde no sólo es importante lo que se hace, sino con quién se hace. Se generan
relaciones (en una empresa de 180.000 empleados) a múltiples niveles y lugares, dentro y
fuera de la empresa, al compartir los programas con clientes de diversas líneas aéreas y
países.

En el programa más avanzado, el Global Leadership Program, se lleva a los

participantes a los 5 continentes para tener contactos con empleados de Boeing, clientes,
suministradores e incluso competidores en todo el mundo. Este viaje de 27 días tiene tres
objetivos inmediatos:

•Sensibilizar a los participantes de las peculiaridades de cada región.

•Descubrir y proponer soluciones para un problema real del trabajo, que será
presentado al Consejo (action learning).

325
 •Crear redes de contactos para directivos globales.

Otro tipo de networking es la interacción entre ejecutivos que tienen experiencias de

formación y desarrollo y proyectos comunes. La mejora de las redes de contactos parece
que mejora la capacidad de innovación y de resolución de conflictos. Por otra parte, la
realidad de equipos que residen en diferentes lugares interactuando por medios
tecnológicos presenta una serie de retos significativos.

Uno de los elementos clave a considerar a la hora de desarrollar redes de contactos es

el "vínculo de unión" (Wasserman y Faust, 1994). Se han evaluado vínculos de unión
basados en la comunicación relacionada con el trabajo, en base a quién pides consejo
cuando lo necesitas, así como más informales, como en base a vínculos de amistad,
colaboración, intercambio y la localización física. Otro elemento también a considerar es
la distinción entre vínculos fuertes y vínculos débiles en las relaciones de networking. Las
redes de lazos fuertes suelen estar unidas hacia dentro, pero las redes de lazos débiles
suelen tener un enfoque más externo (Granovetter, 1973).

Una de las últimas tendencias en liderazgo es lo que se ha denominado "liderazgo

relacional" (Uhl-Bien, 2006) representando un proceso de influencia que va más allá de
las relaciones unidireccionales, de las relaciones recíprocas líder-seguidor, convirtiéndose
en un proceso de influencia construido y producido en base a una coordinación
emergente (un orden social evolutivo) y con cambio (nuevas aproximaciones, valores,
actitudes, ideologías).

Estamos evolucionando de aproximaciones de relaciones de Network, como un

sistema de objetos (personas, grupos, organizaciones) unidos por una serie de relaciones
(Tichy, Tushman, y Fombrun, 1979), hacia una nueva aproximación más relacional,
sistémica, contextual (Borgatti y Foster, 2003). La importancia de comprender las
relaciones como elemento constitutivo del ser humano, se convierte en uno de los
principales referentes para entender las claves de lo que supone el liderazgo en el
momento actual. Cada vez más nos movemos del estudio del individuo hacia el estudio
de la relación que conecta a los individuos en entornos sociales.

326
 Así Murrell (1997) ve el liderazgo como una responsabilidad compartida, "liderazgo
como un acto social, una construcción de un barco como vehículo colectivo que nos
ayude a llevarnos donde queremos como grupo, como organización, como sociedad".

9.8. Case-in-Point

La metodología de Ronald Heifetz, profesor de Liderazgo en la Kennedy School of

Government en la Universidad de Harvard, supone la actualización del famoso "método
del caso" para su uso en ciencias sociales. Básicamente conlleva la generación de
dinámicas en los grupos que sean verdaderamente el tema del que se quiere tratar; que
los participantes "vivan" situaciones que les marquen y que les hagan reflexionar. De
forma diferente a múltiples otras metodologías (role-playing, casos, método pecera, etc.)
en el "case-in-point" los participantes no saben lo que está pasando, no hay un briefing
inicial, uno de los objetivos principales es crear conflictos, incluso caos, del que los
participantes tienen que sacar conclusiones entre ellos sobre la experiencia vivida.

La metodología pone a los participantes ante la tesitura de estar insertos en lo que está
ocurriendo a su alrededor, ser parte de ello, pero a la vez ayudarles para poder tomar
distancia y "subir al balcón", es decir verlo desde arriba, la "contemplación en la acción"
de la que hablaban los jesuitas. Se invita a las personas a subir al balcón y leer y observar
los patrones que se están dando (los roles y patrones de autoridad, los desafíos a esta
misma autoridad, las facciones que se desgajan, la evasión del trabajo, el conflicto y
cómo mantenerlo dentro de unos límites que lo hagan productivo, etc.), esto supone
trabajar en un orden de conciencia superior al habitual, supone superar el concepto
tradicional de Liderazgo como el ejercicio de autoridad, poder e influencia y pensar de
una manera sistémica y holística y entrenar a las personas para que sean capaces de
movilizar a los demás hacia lo esencial, hacia lo adaptativo.

El enfoque de Heifetz y su metodología ha de ser revisado y estudiado en profundidad

para poder aprovecharlo e incluirlo como modelo-guía de desarrollo de Liderazgo ya que
potencia las grandes líneas (no las habilidades sin guía) que pueden conducir a la
enseñanza de un Liderazgo más efectivo que pueda tratar con las situaciones y
circunstancias que nos afectan al mundo de hoy. Es un enfoque contemporáneo que trata

327
los temas que hoy están en vigor. Uno de los fallos más característicos de las
metodologías de enseñanza del Liderazgo actualmente es, desde nuestro punto de vista,
que se está intentando enseñar y aportar soluciones con marcos epistemológicos y
modelos metodológicos, que pertenecen a un contexto que ha sido superado por la
complejidad y las demandas del mundo actual, luego se están ofreciendo herramientas
que quizá eran válidas para hace un par de décadas pero no para ahora.

Nuestra experiencia de ya varios años usando esta metodología nos recomienda usarla,
gracias a su impacto duradero en el individuo y el grupo, pero con mucho cuidado, ya
que conlleva muchos riesgos, como:

•"Dañar" a los participantes: Usado por personas no profesionales, puede fácilmente

generar un impacto negativo en los participantes.

•"Dañar" la credibilidad del consultor: Muy fácilmente el conflicto (real, no aparente)

creado en el grupo o en el individuo puede ser atribuido a la incapacidad (o
"maldad") del consultor, perdiendo éste la credibilidad para continuar el proceso. Se
recomienda siempre el que haya varios consultores que dominen el método para
que puedan ayudarse mutuamente (y darse feedback mutuo al finalizar la sesión).

Uno de los programas para América Latina en la Universidad de Georgetown, en la

que unos 31 participantes están en la misma durante 6 meses, comienza el primer día del
programa con un "case-in-point". Bajo la simple pregunta de "qué es liderazgo" los
alumnos dan respuestas, algunas bastante acertadas, pero el formador les dice que no,
que están equivocados, de forma cortante, agresiva. A los que piden la palabra no se les
hace caso, y se escogen previamente uno o dos participantes a los que se les "ataca' de
forma especial. El grupo ve un conflicto, no sabe de qué va la clase ni el programa y no
ven por qué se les hace eso. Termina la sesión con un simple ¿qué ha pasado aquí?, a
revisar el siguiente día. El grupo pasa esa tarde discutiendo entre ellos lo que ha pasado,
las diferentes interpretaciones. Al siguiente día, tras pedirle su feedback, discutimos sobre
poder y autoridad, grupo e individuo, a tenor de lo que pasó el día anterior. La "vivencia'
sobre poder y autoridad suele ser inolvidable.

328
9.9. Espacio abierto (Open Space)

Se trata de una técnica que permite a los participantes la discusión de temas relevantes,
de una forma abierta a sus necesidades. Permite a grandes grupos obtener resultados
inmediatos y a cualquier grupo generar nuevas ideas y aproximaciones a un tema (se
puede usar como sesión de apertura de un congreso con 500 participantes o un grupo de
30 personas de un departamento de I+D de la industria farmacéutica para explorar
nuevas orientaciones de investigación en farmacodinámica). Como tal, es tanto una
metodología de reuniones como una filosofía, una forma de vida, y su creación se
atribuye a Harrison Owen en 1986. Algunas de sus características aparecen a
continuación:

a)Método:

•Un facilitador "invita" a la audiencia a crear agenda y generar grupos de trabajo.

•Se generan discusiones en diversas áreas y los participantes se mueven con

libertad.

•Al final de las sesiones se reúnen y concluyen.

b)Principios:

•Quien venga, es la persona apropiada.

•Cuando se empiece, es el momento apropiado.

•Lo que haya pasado, es lo que tenía que pasar.

•Cuando se acaba, se acaba.

c)Roles: Se pueden asumir diferentes roles:

•Organizador: le apasiona el tema y quiere encargarse del mismo.

•Participante: cualquiera que se involucra y quiere estar todo el tiempo.

329
 •Errante: el que se mueve de conversación a conversación.

•Mariposa: no quiere estar en ninguna conversación. Si dos se unen, pueden crear

un grupo.

Esta metodología, al no tener un gran grupo sin líder facilita a todos los participantes
su máximo potencial y al mismo tiempo, genera una agenda general consensuada en
temas de alta complejidad. Algunas de las competencias desarrolladas con esta
metodología son: comunicación, flexibilidad e innovación, negociaciones, capacidad
estratégica y de visión general y asumir riesgos.

9.10. World Café

Es una variante de la metodología de espacios abiertos. Se trata de un método incluso

más abierto que el anterior, sin ningún proceso estructurado en el que se anima a los
participantes a hablar (como si estuviesen alrededor de una mesa tomando un café) sobre
los temas que les interesan, a fin de generar un "aprendizaje colectivo", una "inteligencia
colectiva' que se vuelva consciente de sí misma). Esta metodología se basa en los
métodos más tradicionales que han caracterizado casi todas las culturas.

9.11. Escenarios de Futuro (Procesos en U)

Con esta técnica se exploran conjuntamente futuros posibles alcanzables por los
participantes o comunidades de participantes, no en base a los principios clásicos
económicoempresariales de "prospectiva", sino en un proceso creativo de
coparticipación. Se basa, en gran parte, en la metodología de Peter Senge (MIT, Society
of Learning) junto a Otto Schammer, también se le ha denominado Modelo Sloan
(Escuela de Negocios de MIT)

Se trata de un proceso (en U) con varias fases:

•Visionar: desarrollo de las aspiraciones individuales y colectivas hacia una visión

compartida.

•Analizar: planificación estratégica y "sentido común" en entornos complejos y

330
 conflictivos.

•Relacionar: construyendo relaciones y negociar cambios en múltiples stakeholders

involucrados.

•Inventar: desarrollando nuevas formas de trabajar conjuntamente en sistemas

técnicos y sociales.

•Facilitar: asegurándose que hay los recursos e instrumentos necesarios para

implementar y mantener la visión compartida.

9.12. Amplitud de miras (Foresight)

"Foresight" se refiere a la habilidad de crear y mantener una variedad de imágenes y

comprensiones de alta calidad sobre posibles futuros y aplicarlos de forma socialmente
útil, como para desarrollar políticas, definir estrategias, reducir desastres sociales y
generar innovaciones sociales. Son procesos abiertos, participativos, orientados en la
acción para construir futuros deseados.

En el entorno europeo se están desarrollando métodos de foresight para rediseñar la

integración de los nuevos países en la Unión Europea, bajo la perspectiva de que ésta se
debe de redefinir y que son dichos nuevos miembros los que tienen que definir nuevos
escenarios de integración; igualmente la Unión Europea tiene varios foros en el área
científica donde se usa esta metodología para ver posibles futuros en la inter-relación
entre diferentes ciencias y la sociedad. De igual forma, el sistema sanitario británico
desarrolla desde 1994 esta metodología para descubrir nuevos escenarios para la
resolución de problemas sociales de salud (obesidad, psiquiátricos, etc.).

Podemos considerar foresight como un proceso de tres pasos:

•Pensar en el futuro: de forma no predictiva, sin pensar en futuros predeterminados,

pero explorando como los diferentes futuros pueden desarrollarse de diferentes
formas, dependiendo de las acciones de los implicados y de las diferentes
decisiones que se tomen en la actualidad.

331
 •Formar el futuro: no sólo analizando o contemplando futuros desarrollos, sino
apoyando los diferentes actores que pueden formar dicho futuro.

•Debatir el futuro: involucrando los agentes relevantes y discutiendo y diseminando los

resultados entre una audiencia lo más amplia posible.

9.13. Metáforas e historias

El arte de contar historias, metáforas y parábolas como medio para generar aprendizaje
en entornos organizativos y percibir la propia situación y la de otros de forma distinta.

Han profundizado en el estudio de las historias en el contexto del desarrollo de

personas autores como Parkin (2004), que afirma que contar y escuchar historias permite
enriquecerse y enriquecer a otros; Burns (2005), que utiliza las historias para mejorar,
enriquecerse y fortalecerse; Denning (2001), que trabaja con narraciones corporativas;
Owen (2007), que justifica que a través de los relatos se comunican mejor mensajes
impactantes, sabios y memorables, se motiva al oyente, se explican más fácilmente las
ideas y se invita a los demás a participar; y Alonso, Calles y Berrocal (2009), que
analizan su utilización en el contexto de la Psicología del Trabajo.

Las historias permiten desarrollar los siguientes aspectos.

•Flexibilidad/ creatividad: es un medio excelente para generar apertura en los

participantes hacia nuevas ideas y conceptos que se desarrollan en este mundo
cambiante.

•Autenticidad: Un atributo cada vez más importante en las organizaciones es la

autenticidad. A través de contar historias se vuelve a lo específico del individuo, a
su proceso de creación y a la expresión de emociones.

•Cambio: el contar historias supone cambiar el orden establecido, las reglas pre-
establecidas.

•Conexión emocional: suponen generar un vínculo emocional entre la persona que

cuenta la historia y el auditorio. A diferencia de la escritura, la historia une al emisor

332
 con el receptor. El emisor tiene que estar totalmente conectado con el receptor

Los Presidentes de Corporaciones, al ser conscientes de su impacto, cuentan historias

en sus presentaciones, en las revistas corporativas e Informes Anuales de cuentas,
muchas veces reflejamos historias específicas, de nuestros clientes, de nuestros
empleados, historias de éxito de nuestra organización de nuestros productos y servicios.

333
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Profesional

350
Índice
Introducción 14
1. Estrategias de desarrollo de personas en entornos
19
organizacionales
1.2. El concepto de Desarrollo en entornos profesionales 26
1.4. La medición del desarrollo 28
2. Coaching Ejecutivo: Bases 30
2.1.2. Objeto 40
2.1.3. Situación del coaching ejecutivo 42
2.2. Ventajas de la Implantación de acciones de Coaching en la
47
empresa
2.3. Principios básicos para el éxito en un proceso de coaching 48
2.3.1. El coaching se centra en la consecución de objetivos
50
empresariales
2.3.3. El coaching no es una técnica de evaluación 51
2.3.5. Principios éticos 53
2.3.6. Otros principios para el desarrollo 55
2.4.1. ¿Qué se entiende por Cultura? 57
2.4.2. La Cultura y sus implicaciones para el Coaching 60
3. Agentes en los procesos de coaching 63
3.3. Compañeros y mandos de la empresa 66
3.4. El coach 67
3.4.2. La formación de los coaches 70
3.4.3. La supervisión del coach 72
3.5. El coachee 73
3.5.1. Perfiles de personas que reciben coaching 75
3.5.2. Reacciones inadecuadas en el coachee 76
4. Competencias del coach 86
4.1.2. Asociación Mundial de Coaches Ejecutivos 89

351
4.2. Competencias del coach en las sesiones 93
5. Fases del coaching (I). Fase previa 119
5.2. Fases de un proceso de Coaching 127
5.2.2. Planificación del Programa 142
6. Fases del coaching (II). Evaluación 147
6.2. Elección del modelo de evaluación 152
6.2.1. Examen psicológico del Potencial (Saber Hacer, Poder Hacer
155
y Querer Hacer)
6.2.2. Herramientas de evaluación 159
6.2.3. Análisis de los datos recogidos 194
6.3. Devolución de la información de la evaluación 195
7. Fases del coaching (III). Plan Personal de Acción: Reflexión,
206
redacción y puesta en práctica
7.1.1. Compromiso 209
7.1.3. Misión y visión 212
7.1.4. Valores 224
7.1.5. Creencias 225
7.1.6. La creencia en la suerte 229
7.2. Apartados más habituales en el plan personal de acción 231
7.2.1. Objetivos 233
7.2.2. Ejemplo de Plan Personal de Acción 238
7.3. Puesta en Marcha del plan de acción: la práctica 243
7.3.1. Suspender las soluciones intentadas 244
7.3.2. Técnicas de comunicación persuasiva para vencer la
249
resistencia al cambio
7.4. Sesiones de seguimiento 250
7.5. Utilidad y rentabilidad del coaching 252
8. Coaching de equipos 256

352
353