Instituto Inet-Brecht Santiago.

MONOGRAFÍA DE EGRESO DEL CURSO

DIRECCIÓN DE TALLERES

Alumna:
Diana Ulbrich
 Dirección de talleres de expresión teatral.

Capítulo 1.-
Algunos aspectos generales
Y comunes de los diversos tipos de talleres.
1.- Introducción.
a.- Qué es un taller:
El taller es, un espacio físico en el cual se aprender, practican y desarrollan las habilidades
propias al acto de representar situaciones relativas a los seres humanos. Ya sea que los participantes
busquen su propio objetivo: convertirse en interprete profesional, por diversión, sociabilidad o
desarrollo personal.
b.- La metodología:
La actividad teatral debe estar sometida a una estructuración metodológica que posibilite la
selección de objetivos generales, objetivos específicos como medios o técnicas que permitan
alcanzarlos, y así mismo que permita planificar los contenidos de la actividad en cada sesión. Sin la
elección de una metodología la actividad de los talleres carece de sentido ya que es necesario definir
cada objetivo y qué medios necesita para lograrlos y por medio de este antecedente se estructurará
cada actividad en particular con el conjunto de las actividades a realizar en el taller y así permitir un
óptimo desarrollo del alumno.
c.- Tipos de talleres:
Talleres relacionados a la actividad teatral.
1.- Profesional
2.- Taller como asignatura
3.- Taller teatral como intervención educativa
4.- Taller de expresión teatral como actividad recreativa
5.- Talleres teatrales de modificación actitudinales:
a) Autocontrol del estrés
b) Autocontrol de las adicciones
c) Talleres de capacitación por medio del teatro. Etc.
d.- La metodología lúdica:
la metodología ludia propone un conjunto de unidades de contenido y sus correspondientes
técnicas destinadas a desarrollar todas y cada una de las habilidades necesarias para el acto
de representar.
En el taller teatral cada docente formulará sus objetivos, ya sea para formación
profesional u otros, por lo cual tendrá que tomar de la metodología aquellos que le resulten
necesarios a los objetivos del taller que realiza.
 2.- los objetivos generales de la práctica teatral:
Todos los talleres comparten algunos o todos los objetivos que puedan señalarse
como propios de la actividad teatral.
He aquí una suerte de menú de objetivos generales de la practica teatral en los
diferentes talleres.
1.- Propiciar en los participantes un proceso de recreación, diversión y juego por
medio de la actividad de representar situaciones y personajes.
2.- Lograr que los participantes superen sus inhibiciones y asuman con naturalidad y
energía sus comportamientos sociales.
3.- Superar en los participantes los problemas de ego bajo y subir sus niveles de
autoestima.
4.- Desarrollar habilidades relativas a la expresión corporal.
5.- Incrementar las capacidades del lenguaje y de la comunicación con otros.
6.- Generar en los participantes un proceso de autocontrol de sus pensamientos y
emociones negativas.
7.- Estimular en los participantes la aptitud para el juego, y al mismo tiempo la
capacidad para sumir las reglas inherentes a todo juego.
8.- Incrementar la capacidad para asumir normas y pautas sociales como esencia de
la actividad teatral. A mayor capacidad de asumir normas mayor desarrollo cognitivo,
emocional, técnico, y mayores posibilidades de desarrollar las aptitudes latentes del sujeto.
9.- Producir un desarrollo de la libre expresión y de la creatividad del participante.
10.- Desarrollar en los participantes las potencialidades creativas.
11.- Conseguir en el participante un aumento significativo de la capacidad de analizar
las situaciones que vive su personaje y por extensión, desarrollar la capacidad de análisis de
las situaciones que vive en la vida real para establecer los cursos de acción más racionales y
coherentes con las finalidades que se propone.
12.- Fomentar un aumento de su capacidad de ponerse en el lugar de otros (empatía)
por medio del acto de representar a personajes diferentes y ajenos a sí mismo.
13.- Aprender a trabajar en equipo.
14.- Superar la fobia o pánico al público.
15.- Propiciar un espacio de encuentro social.
16.- Inducir al participante a conocerse a si mismo y a generar un proceso de
desarrollo personal.
17.- Producir modificaciones actitudinales concretas.
18.- Alcanzar la rehabilitación frente a determinadas adicciones.
19.- Favorecer procesos de aprendizaje de los contenidos de distintas materias y
asignaturas por medio de la práctica teatral.
20.- Provocar la capacitación para determinadas actividades profesionales.
21.- generar habilidades específicas para la práctica teatral.
22.- Formar y capacitar a actores profesionales.
 La practica teatral y el desarrollo del pensamiento abstracto.
De la práctica teatral con niños emanan otros objetivos y se refieren al desarrollo de
sus habilidades cognitivas, particularmente al desarrollo del pensamiento abstracto.
La capacidad de los estudiantes para abordar el pensamiento abstracto se ha visto
progresivamente disminuida, lo cual se debe, probablemente, a un conjunto de factores.
El uso indiscriminado de la tecnología por parte de niños y adolescentes ha creado
en el cerebro un condicionamiento tal que va de un objeto concreto a otro objeto concreto, no
permitiendo abordar aspectos abstractos, lo cual determina que se vayan perdiendo las
capacidades de razonar en términos de analogías y en términos de género y especie, de
percibir las relaciones entre un fenómeno y otro, de establecer conclusiones adecuadas sobre
las situaciones que se viven, habiendo una desconexión en las grandes preguntas del hombre
con respeto al quién soy, de donde vengo y a donde voy, a la vez una desconexión absoluta
con el quehacer del mundo en que habitan.
Otro factor que atenta contra el pensamiento abstracto es la mala educación per se,
su sistema de evaluación consiste en objetivos concretos donde el alumno memoriza
procedimientos, y respuestas y las aplica de la misma forma sin la posibilidad de aplicar tal
saber a las situaciones existenciales y cotidianas que vive.
Otro fator que se impone es la política en la educación, que por sus propios intereses
venden la educación y la mal utilizan explotándola como cualquier empresa económica que
poseen.
La educación renuncia así a su misión y la reemplaza por la exigencia de aprender
sobre un conjunto de contenidos concretos de la misma forma como capacitaríamos a un
obrero para los procesos laborales que debe cumplir dentro de una fábrica. Nos olvidamos,
en consecuencia, de la obligación y necesidad de desarrollar todas las capacidades físicas y
cognitivas del cerebro de cada una de las personas que asisten a la escuela.
Finalmente, otro factor es que los padres son cada vez mas padres ausentes por
razones laborales, y los niños quedan al cuidado de abuelos o de instituciones que se dedican
a custodiar antes que educar. Pero quizá la mayor falencia de la familia en términos del
desarrollo del pensamiento abstracto sea la disminución del tiempo de los adultos a jugar con
los niños. En todo juego observamos que partimos de un objeto inexistente ante el que
reaccionamos como si existiera, pero ese objeto inexistente, por concreto que sea como una
pelota imaginaria, una pelea, un dragón, se hace abstracto para la mente porque debe verlo
como una esencia mas allá de sus particularidades concretas como tamaño, olor, forma, es
decir, necesariamente lo capturamos como un objeto abstracto generando por esa vía la
capacidad de abstracción de la mente del niño. En los talleres teatrales se observa que las
personas que tienen mayores dificultades para jugar presentan, asimismo, mayores
dificultades para entender los fenómenos del mundo por vía del pensamiento abstracto.
Los alumnos están perdiendo cada vez más la capacidad para transferir sus propias
experiencias reales a los personajes imaginarios que interpretan. En este sentido se observa
que carecen de la habilidad para observar sus propios procesos cognitivos y emocionales
como si no tuvieran ninguna experiencia sobre aquellos, es decir, como si los monumentales
deseos por algo experimentado en la infancia, sus odios, celos, amores, penas, alegrías de
niños (y en los que se funda toda destreza interpretativa) hubieran pasado por sus vidas sin
dejar huellas en su memoria exactamente como si jamás las hubieran vivido. Esta incapacidad
para proceder por vía del razonamiento analógico, es decir, para descubrir que una
experiencia del personaje es similar a una vivida por él, o que la experiencia vivida por el
puede ser aplicada al personaje que interpreta, se funda en toda su dimensión en la dimensión
del pensamiento abstracto.
La falta de pensamiento abstracto puede ser un problema en la educación, la simple
observación indica que las personas que tienen mayor capacidad de abstracción ocupan las
ubicaciones superiores en toda pirámide social. En este sentido la practica teatral dentro de
esta metodología lúdica se convierte en un instrumento extremadamente eficaz para el
desarrollo de las habilidades cognitivas, particularmente en los niños del jardín y la básica.
Analicemos por un momento los ejercicios de pantomima. Los niños deben jugar a que toman
una manguera y riegan las plantas de un jardín imaginario, aquí las palabras referidas a
“manguera”, “regar”, “jardín”, en la medida en que se nos presentan como condiciones
imaginarias, se transforman automáticamente en conceptos, en idea o noción abstracta, en
esencia por sobre su apariencia y circunstancias propias de su forma, volumen o color,
posibilitando que, luego de ir al concepto como proceso de abstracción, se vuelva a imaginar
tal objeto en términos concretos, como el jardín concreto de su casa, la manguera de su
abuela, o el acto de regar que ha visto de su padre. El juego de la representación posibilita de
este modo el proceso de abstracción y, a su vez, el proceso de abstracción posibilita al juego
porque toda creatividad como asociatividad de la mente funciona a partir de las consecuencias
que podemos imaginar de las nociones e ideas a los que se refieren los términos manguera,
jardín, riego. Si la mente se quedara estrictamente en los objetos concretos no habría
creatividad sino simple aplicación de la memoria.
Cuando los niños representan situaciones en las que juegan a ser un personaje, es
indudable que aparecen de nuevo los conceptos abstractos como “espacio o ámbito”,
“circunstancias” como aquello que nos ocurre, “sentimientos” como nuestras reacciones
emocionales frente a lo que ocurre, “acciones” como el quehacer que emprendemos como
expresión de nuestra voluntad y nuestros impulsos básicos. Todo esto nos lleva a tomar
conciencia de la realidad en la cual vivimos y de los objetos que la componen, y, asimismo, a
tomar conciencia y a poner en el foco de nuestra atención nuestros impulsos y deseos que,
puestos bajos el escrutinio de nuestros valores, los supondremos como positivos o negativos,
de los cual emanará toda conducta moral base de la existencia y del desarrollo de la sociedad.
En definitiva, toda ejercitación teatral, sea la sola pantomima o la representación de
una situación en el estilo naturalista, demanda del uso del lenguaje, y en la medida en que
casi la totalidad de los objetos del mundo teatral son imaginarios, devienen de conceptos
abstractos que generan el consecuente desarrollo de los procesos de abstracción en la mente
del niño.
 3.- Los objetivos específicos de la actividad
- Expresar los atributos estructurales de la escena.
- Desarrollar los medios expresivos del interprete.
Toda actividad teatral como asimismo todas sus actividades y ejercitaciones conexas apuntan
esencialmente al acto de representar situaciones propias de los seres humanos o de cosas o animales
asumidos como tales. De este modo, el acto de representar situaciones se convierte en el medio
esencial y exclusivo a través del cual se pueden alcanzar los objetivos propuestos. Dicho acto de
representar se refiere a expresar los atributos estructurales de propios de toda situación como son:
las circunstancias (lo que le pasa al sujeto), los sentimientos que experimenta y las acciones que
emprende frente a tales circunstancias.
Dentro de los objetivos específicos de encuentran la necesidad de capacitar al interprete en
el desarrollo de las habilidades necesarias para la interpretación de una situación dada, y que hemos
denominado como medios expresivos del interprete y que son: el autocontrol, la expresión corporal y
vocal, el manejo del estimulo y la respuesta imaginaria, la creación de acciones físicas y el dominio de
la caracterización.
4.- Contenidos de la metodología lúdica en la formación actoral.
I.- Expresión de los atributos estructurales de la escena.

1.- Desarrollo de la capacidad lúdica: percibir objetos inexistentes y responder a ellos

como existieran.
2.- Reconocimiento del objeto como circunstancia y la acción como respuesta.
3.- Reconocimiento de un esquema situacional: circunstancia, acción y emoción.
4.- Completar la situación en base al esquema: ¿Quién soy?, ¿dónde estoy?, ¿qué
me pasa?, ¿qué hago?, ¿qué siento?
5.- Manejo de las subunidades y partes de la escena.
6.- Manejo de las circunstancias de ámbito, situacionales, devenir, estatus y
expectativa.
7.- Conocimiento de la situación teatral y sus atributos de ficción, acción dramática,
premisa y unidades representables.

II.- Expresión de los medios Expresivos del intérprete.

1.- El autocontrol
a) El autocontrol como disciplina
b) El objeto de la disciplina
c) Las herramientas técnicas del autocontrol:
1.- la lúdica y la autosugestión
2.- la percepción del ser como una trilogía de mente cuerpo y voluntad.
3.- El lenguaje del autocontrol
4.- La meditación y el trance.
5.- La conciencia.
6.- Las actitudes del autocontrol
Respiración
Relajación
La mentalización
La paciencia
La persistencia
Desarrollo y control de la energía:
Genesis del sentimiento.
La energía como neutralidad
La energía y la mente en blanco
La energía y la voluntad
La energía y el objeto “público”
Narración
Provocación
Demostración
Apelación
Empatización.

2.- La expresión corporal

Soltura de las articulaciones
Flexibilización de la columna vertebral
Desarrollo del equilibrio
Técnicas de la caída
Manejo de la caminata
Practica del combate o pelea
Utilización de las líneas y ejes del cuerpo
Capacidad de operar con el pulso y el ritmo de una escena
Leyes del movimiento:
Espiralidad
Composición de planos
Densidad
Angulación
Los “stop” internos de la acción.

3.- El estímulo y la respuesta

a) Conceptos:
b) Categorías de estímulos y categorías de respuestas
c) Ejercitaciones sobre los estímulos sensoriales
d) Estimulo auditivo
e) Estímulos visuales
f) Estímulos olfativos
g) Estímulos gustativos
h) Tipos de estímulos
i) Tipos de respuesta

4.- La acción física:

Conceptos.
1.- La acción física como contenedora del impulso y las emociones del personaje
2.- Las acciones físicas y el relato
3.- La acción física como respuesta a la
4.- La acción física y el estado de trance
5.- La acción física y el contenido ritual
6.- Las acciones físicas imaginarias
7.- Montaje de situaciones con acción física

5.- Caracterización:

Desdoblamiento
Conceptos.
1.- Desdoblamiento por el estado lúdico
2.- Desdoblamiento por el dominio de la neutralidad
3.- Desdoblamiento por el estado emotivo como base de un modo de ser
4.- Desdoblamiento por la forma de reaccionar a los estímulos
5.- Desdoblamiento por adopción de formas de relación social
6.- Desdoblamiento por operar en el punto de seducción
7.- El desdoblamiento como teatralización de si mismo
8.- Asumir personajes por vía del modo de ser
9.- El esquema operativo del desdoblamiento.

Composición del personaje.

a.- Análisis e identificación del personaje

1.- El conocimiento total de la obra
2.- El prototipo y su rol en la ficción
3.- Identificación de la situación general que vive el personaje en el tiempo de la obra.
4.- las circunstancias.
a.- Tipos de circunstancias
b.- El esquema sinóptico del personaje (El esquema de 6 preguntas)
Ámbito
Pasado
Oficio
Problema fundamental
Conflicto
Rasgo psicológico
 c.- La circunstancia mayor
5.- El conocimiento de la acción
6.- Los estados de ánimo o sentimiento del personaje
7.- El modo de pensar o visión del mundo

b.- Técnicas para la transformación hacía el modo de ser del personaje

1.- Transformación por adoptar la memoria del personaje
2.- La transformación del actor y la teoría del eje
3.- La transformación al modelo exterior
4.- Las modificaciones psicofísicas en la transformación al modo de ser del personaje
5.- Transformación al modo de ser del personaje: Identificación o distanciamiento
6.- La transformación a la masara facial del personaje
7.- La transformación al modelo de la relación social del personaje
8.- Transformación al estado de trance del personaje
9.- Teoría del objeto y la respuesta en la transformación al modo de ser del personaje.
10.- La transformación a la voluntad de demostrar el personaje
11.- Transformación a la disociación entre vivencia y relato
12.- La transformación por definición de si mismo.

c.- Técnicas para la creación del personaje

1.- La creación del personaje en función de su condición de mito
2.- El clímax como referencia en la creación del personaje
3.- La creación del personaje y el público
4.- El sentido de eternidad en toda situación y la creación del personaje
5.- La expectativa en la creación del personaje
6.- La construcción de signos en la creación del personaje
7.- La descontextualización en la creación del personaje.

5.- En síntesis
Esta metodología se basa en la lúdica entendida como la capacidad para percibir objetos
inexistentes y la capacidad de dar respuesta a aquellos como si existieran.
Frente al objetivo general de desarrollar al máximo las capacidades de un sujeto para
representar una situación dada la metodología lúdica define que:
1.- es necesario desarrollar las capacidades y habilidades del sujeto para expresar en la
representación tres elementos constitutivos de toda situación y que los hemos designado como
Atributos estructurales de la situación y son: las circunstancias, las acciones y los sentimientos del
personaje.
2.- para expresar los atributos estructurales se propone desarrollar ciertas habilidades pre-
existentes en todo sujeto a partir de su experiencia de haber aprendido a jugar. Estás cinco habilidades
básicas que se supondrían como necesarias al acto de la interpretación son: autocontrol, expresión
corporal y vocal, manejo del estimulo y la respuesta imaginaria, realización lúdica de las acciones
físicas y la caracterización, habilidades que denominamos los medios expresivos del interprete.
 Estas habilidades previas del sujeto son las que deben desarrollarse desde un mínimo hasta
un máximo por medio del conjunto de las técnicas de la metodología lúdica.

Capítulo 2.-
Tipos de objetivos en la enseñanza teatral.
Además de los objetivos generales y los objetivos específicos propios del proyecto de un taller
de expresión teatral la actividad de un taller gira en función de la búsqueda de tres tipos de objetivos
distintos sobre los que se estructura todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) Los objetivos metodológicos.
b) Los objetivos valóricos.
c) Los objetivos preliminares.
a.- Los objetivos metodológicos:
son aquellos logros que se quieren conseguir en aspectos relacionados a los
contenidos propios de la técnica de la representación, por ejemplo, el dominio de la expresión
de los atributos estructurales de la escena o en el desarrollo de las habilidades que hemos
denominado como medios expresivos del interprete. En términos generales los objetivos
metodológicos se refieren a los logros que se quieren conseguir en el dominio de un cierto
contenido propio de la metodología.
Los objetivos metodológicos se refieren a los conocimientos y destrezas que
queremos lograr en una determinada sesión en relación a las unidades de contenido técnico
que se propone la metodología empleada todo objetivo metodológico es un fin en si mismo,
pero al mismo tiempo se presenta como un medio para una finalidad mayor.
Toda habilidad a conseguir o dificultad a superar puede ser pensada como un objetivo
metodológico para lo cual será necesario crear, imaginar, diseñar tácticas y ejercitaciones
como medios para alanzar tal objetivo. Cada unidad de contenidos es en si misma un objetivo
metodológico que es necesario descomponer en objetivos menores hasta llegar a las
ejercitaciones básicas que permitan alcanzar el dominio de las materias expuestas. Si, por
ejemplo, a ciertos individuos les resulta particularmente difícil ejecutar una asana como
pararse de cabeza entonces tal ejercitación se convierte en un objetivo metodológico para lo
cual habrá que diseñar ejercicios previos.
b.- Los objetivos valóricos:
en el interior de los talleres teatrales es necesario plantear el tema de los valores a
partir de tres aspectos centrales: A) toda situación a improvisar necesariamente implica
expresar puntos de vista valóricos por lo cual será necesario seleccionar los ejercicios en
función de aquellos, cuidando de no convertir la práctica en un agente distribuidor de
antivalores. B) en segundo lugar desde el punto de vista individual la practica teatral plantea
exigencias y el desarrollo de habilidades que son en sí mismas valóricas, como, por ejemplo.
Las necesidades de autocontrol, la capacidad para entender a “otro” como es el caso de la
caracterización, o la capacidad de auto imponerse las reglas que implican el trabajo en equipo,
etc. C) porque a partir de los propios ejercicios es posible forzar ciertos aspectos valóricos y
actitudinales que se hubieren detectado como falencias del grupo de participantes. De hecho,
podría hacerse un taller teatral con el exclusivo propósito de buscar producir ciertas
modificaciones actitudinales en un determinado colectivo de sujetos.
Qué son los valores:
El concepto de valor se refiere a las cualidades, actitudes y visiones del mundo que
se consideren más positivos para el sujeto desde el punto de vista de la racionalidad, de la
interacción social, del desarrollo de la cultura, y en ultima instancia del bienestar propio del
sujeto. Hay actitudes que se postulan como anti valóricas cuando impiden o dañan el
desarrollo intelectual, emocional o físico del propio sujeto, o cuando producen un daño sobre
la calidad de vida de los otros. Los valores son bienes de la cultura, de los logros alcanzados
por el desarrollo del pensamiento humano fruto de una experiencia milenaria que heredamos
por vía de la transmisión cultural en todas sus formas. Los valores son aprendidos por vía de
la socialización, pero también son enseñados, porque si bien la enseñanza no garantiza los
valores, la no enseñanza garantiza el antivalor.
El acto educativo básico es desarrollar los valores en el sujeto. Antes de formarlo
como un profesional de esto o aquello la educación debiera capacitarlo en la asignatura
básica: aprender a ser un ser humano, y aprender a desarrollar el acto de la responsabilidad
consigo mismo y con los otros. Los objetivos valóricos son, en consecuencia, aquellos por
medio de los cales se busca generar en los sujetos cualidades y virtudes, habilidades que le
permitan el mayor desarrollo de sus dones y talentos, el mayor bienestar y desarrollo personal
la mayor libertad de pensamiento basada en equidad, justicia, solidaridad; la capacidad de
adaptarse a las normas sociales, y la capacidad de cambiarlas o mejorarlas cuando tales
normas no coincidan con los valores de la racionalidad o no garanticen los derechos y la
dignidad de todo ser humano.
Los valores en la actividad educativa
El primer valor en las actividades educativas consiste en desarrollar la capacidad de
cada sujeto de asumir las pautas sociales en tanto normas o protocolos de funcionamiento
que permiten no solo el acto educativo en si mismo sino el funcionamiento de todas las
actividades humanas. En toda actividad educativa es un problema valórico el generar o no las
actitudes y disposiciones internas necesarias para abordar la actividad. La cuestión normativa
y actitudinal es, pues, el primer valor que está en juego en la actividad educativa.
El segundo valor se refiere no ya a asumir la pauta de realizar una determinada
actividad sino a generar en si mismo una actitud de autoexigencia para realizar una
determinada tarea buscando emplear al máximo sus capacidades intelectuales, emocionales,
físicas y lúdicas buscando la perfección, actitud que resulta absolutamente imprescindible en
la practica artística.
El tercer valor se refiere a la capacidad de multiplicar el conocimiento no cerrándose
o alienándose en el dominio de un contenido metodológico determinado sino por el contrario
relacionándolo y conectándolo con otras ramas del saber y con todo tipo de experiencias
reales y vivencias que se han producido tanto en el propio sujeto como en el conjunto de
individuos que comparten su época y su tiempo. Este es un valor esencial al acto educativo
porque humaniza el conocimiento antes que convertirlo en un fin en si mismo, lo amplifica y
lo multiplica antes que reducirlo a la expresión de un simple proceso técnico que se convierte
en un acto absurdo.
Los valores en la actividad teatral.
En la enseñanza-aprendizaje del teatro los valores se relacionan con dos aspectos:
uno tiene que ver con el contenido que se proclama por medio de la representación; es decir
que, independiente del tema, lo que importa es el tipo de valor que en última instancia se
expresa como conclusión final de lo que se propone y representa por medio de un guion u
obra teatral. Si una obra está llena de crímenes y violencia, aquella se justificará si como valor
se proclama la no violencia, o la justicia, y aun la legitimidad de la violencia como defensa de
la propia vida, la familia, los otros, etc. Pero además es a través de estas situaciones, que
operan como guiones para la práctica del alumno, que es posible lograr objetivos de
modificaciones de conductas en función de la búsqueda de determinados valores.
El otro aspecto de los valores se relaciona, precisamente con las modificaciones
actitudinales que quisiéramos lograr con los alumnos. El primer acto que demanda la
interpretación es la capacidad de modificar el estado de ánimo que se experimenta en un
momento dado por un estado de juego cuestión no siempre fácil de realizar. El segundo acto
que demanda la interpretación es el asumir cualquier estado anímico que demande la pauta
o guion dejando de lado todos los impulsos emotivos propios de la vida y de la realidad del
sujeto-actor. Se puede realizar un proceso de enseñanza en donde lo “teatral” es apenas un
pretexto para el desarrollo del autocontrol como un valor social y cultural que le abre la puerta
al alumno para instancias mayores en su desarrollo.
c.- Los objetivos preliminares o previos dentro del taller
son aquellos objetivos que permiten a desarrollar la actividad del taller y que se
presentan como condiciones imprescindibles a su funcionamiento. Estos objetivos
preliminares son:
 El control grupal
 Neutralizar la inhibición
 El objetivo del control grupal
1.- la necesidad del control. -
El funcionamiento del taller, logros y objetivos que a través de este se puede alcanzar
exige como condición que se estructure en función de las decisiones del docente y no en las
decisiones que puedan tomar los participantes. El rol del docente es irrenunciable y significa
en la práctica: seleccionar los contenidos, proponer las actividades, guiar y contextualizar su
practica y evaluar sus logros. El docente debe tener la capacidad de explicar las normas y
reglas del juego, establecer la secuencia lógica de las actividades y decidir quienes ejecutaran
las tareas. Asimismo, este control implica imponer las normas del silencio, concentración, la
construcción de un clima que favorezca la practica y la concentración, y que exista el respeto
hacía cada uno de los participantes.
Sin el control y la estructuración de las normas no es posible el funcionamiento del
taller porque como dijo alguien “donde todos mandan, nadie manda” y en el caos no existe ni
una posibilidad de desarrollar la praxis creativa.
La toma del control grupal implica tener la capacidad para explicar las reglas del juego
y motivar al alumno a buscar formas de realizar lo demandado bajo el supuesto que una vez
lo logre habrá avanzado a una etapa superior a su desarrollo.
2.- ¿cómo lograr en control?
Para tomar el control es necesario cumplir ciertas normas, unas que consisten en
disposiciones que se deben trasmitir al alumno, y otras que consisten en las actitudes
adecuadas que debe observar el docente para tal efecto. Estas normas podrían resumirse en
lo siguiente:
2.1.- Inicio inmediato de las actividades: Es posible asumir rápidamente el control
grupal si en la primera sesión el docente comienza señalando un conjunto de tareas
planificadas previamente sin tramites intermedios. Lo mas apropiado es dictar las actividades
dando por supuesto que hacer teatro, equivocarse, hacerlo bien o hacerlo mal fuera la cosa
más natural del mundo.
2.2.- No a las discusiones: es necesario dejar un espacio para las preguntas e incluso
a las discusiones con respecto a los “como” y los “porque” de la actividad, pero al mismo
tiempo el docente debe asumir una regla esencial desde la primera clase: “cuando vamos a
realizar los ejercicios toda discusión es una trampa”. Una simple cuestión de sentido común:
si vamos a aprender no tiene sentido discutir acerca de lo que no se conoce. Teniendo
presente este principio se debe planificar la actividad de toda sesión de un modo que no deje
espacio a la discusión, eludiéndola cuando se presente. Sera necesario decidir además en
que momento y de qué forma transmitir este principio a los alumnos.
2.3.- Forma de dictar los ejercicios: como parte de la toma de control de grupo es
necesario dictar los ejercicios de forma clara y tranquila. Cuando los alumnos se ven en la
necesidad de demandar explicaciones adicionales se ha resquebrajado la natural disposición
a reconocer la autoridad del docente y se da pie a las discusiones, comentarios y charla
insustancial que aparecen como un indicador de falta de autoridad. Y cuando se produce un
vacío de autoridad siempre hay alguien que pretende llenarlo.
2.4.- Eliminación del autoritarismo: un aspecto de gran importancia es dictar las
consignas necesarias para las ejercitaciones con seguridad y autoridad exenta de
autoritarismo. Las ordenes deben dictarse con un gran dominio de la neutralidad sin denotar
ningún estado anímico como no sea la certeza con respecto a lo que debe hacerse. De la
misma forma será necesario ir imponiendo con claridad y naturalidad las consignas que se
refieren al silencio y al concentrar la mente en la actividad señalada por el docente.
 2.5.- El manejo del ritual: es necesario hacer sentir al participante que la forma como
se desarrolla la actividad en el taller tiene un contenido ritual que trasciende a los participantes,
es decir, que opera como si siempre se hubiera hecho de esa manera y que se seguirá
haciendo así independiente de la personalidad, individual o características de sus miembros.
Es el viejo ritual del “yo te enseño y tu práctica” en donde el alumno tiene la absoluta certeza
que sin el apoyo del docente no podrá realizar ninguna de las operaciones necesarias para el
objetivo.
2.6.- La norma del silencio: los alumnos deben trabajar en un clima de silencio total.
Es necesario bloquear las comunicaciones que se establecen entre los participantes porque
inhiben la creatividad y afectan la concentración general. Cuando se logra el trabajo en
silencio, la ruptura del mismo se ha convertido en tabú para los miembros del taller, es señal
inequívoca que el docente tiene el control del grupo en práctica.
b.- el objetivo de neutralizar la inhibición:
1.- Qué entendemos por inhibición:
Impedir o reprimir en si mismo o en otros el ejercicio de facultades o hábitos. La
inhibición es un estado del sujeto en la cual ante la exigencia de realizar una tarea o expresar
puntos de vista se le produce un estado de pánico o vergüenza porque se imagina una opinión
negativa de un cierto colectivo sobre su quehacer.
En este sentido la inhibición es una incapacidad para generar la energía suficiente
para defender al propio ego de las agresiones externas, y al mismo tiempo incapacidad para
generar la energía necesaria para su expresión en el mundo. En la mayoría de los casos la
inhibición que presentan los participantes del taller es solo parcial lo que significa que el sujeto
busca negarla asumiendo solo aquellas conductas en las cuales la inhibición no se manifiesta,
o preocupándose de disimularla al máximo descuidando de este modo la verdadera tarea
creativa. Estas inhibiciones negadas son las mas peligrosas dentro de un taller porque el
alumno en tal condición quiere discutir y modificar las reglas, hacer bromas a costa de la
actividad y de los otros participantes y adoptar una postura cínica abierta o solapada negación
de los objetivos posibles al taller.
La inhibición a nivel grupal: es dinámica y contagiosa. De aquí surge la necesidad de
estructurar la forma de cada sesión de taller de un modo que la inhibición quede neutralizada
desde el comienzo.
Las personas en estado de inhibición no solo tienen grandes dificultades para realizar
los ejercicios sino que además asumen conductas extrañas que en forma consciente o
inconsciente boicotean la realización del taller. Este boicot se presenta de res formas: a)
Negarse a realizar los ejercicios, con lo cual retrasan la realización del taller. b) Burlarse de
los trabajos del resto de los participantes. c) Desarrollar conductas agresivas iniciando
discusiones infantiles. Pretendiendo que el docente cambie su planificación y proponga
ejercicios que ellos creen que pueden realizar.
2.- Como eliminar las inhibiciones:
 Formas de lograr la desinhibición del grupo:
2.1.- para neutralizar la inhibición resulta fundamental que el grupo perciba al dicente
como seguro en lo que expone, que esta relajado, que cumple con absoluta seriedad una
función ritual, que valora a cada participante de un modo absoluto, que es amistoso, paciente,
facilitador, enérgico, etc... y que su autoridad amana de sus conocimientos y de su experiencia
la cual se denota en su expresión facial, vocal y corporal.
Para infundir tal grado de confianza es necesario que el docente se desdoble en un
estado anímico lúdico, formule la caracterización de un personaje, y tal personaje tendrá que
sintetizar aspectos opuestos como lúdico-autoritario, amistoso pero inestable en lo que
demanda, abierto pero intolerante con las bromas que interrumpen el trabajo, paciente y
facilitador, pero al mismo tiempo exigente en forma excesiva con respeto a los objetivos. El
grupo de la misma forma que el animal, descifra estos mensajes actitudinales y se entrega al
trabajo; es decir confía en la habilidad del instructor aun cuando este carezca en gran medida
de todas estas cualidades. Todo ello implica el autodominio del instructor.
2.2.- En el objetivo de neutralizar la inhibición tienen gran importancia las reglas que
se plantearon para la toma de control por parte del instructor.
a) Mantener la norma por parte del docente, de no incurrir en ningún tipo de
discusión porque en la mayoría de los casos estas parecen motivadas por la
inhibición, de modo que participar en ellas no se hace otra cosa que convalidarlas,
un actor profesional nunca discute con el director.
b) Imponer la consiga del silencio para todos aquellos momentos que no hablen los
personajes. El silencio, como un aspecto ritual, es automáticamente liberador de
gran parte de carga de inhibición que portan las personas porque éstas tienden a
reaccionar intuitivamente a los comentarios, risas o cuchicheos como si
estuvieran dirigidos contra sus propias ineptitudes.
c) Bloquear las bromas
d) Dar las ordenes de forma clara y concisa
e) Mantener el clima ritual
2.3.- Es importante eliminar todo gesto facial o corporal que induzca al participante a
pensar que esta siendo rechazado. En este mismo sentido es necesario que el docente insista
que no hay un bien o un mal en la ejercitación, sino que lo único importante es hacerlo o no
hacerlo. Toda vez que el participante no logre realizar un determinado ejercicio o lo realice de
forma deficiente el docente deberá señalar los procedimientos correctos para lograrlo o para
mejorarlo.
2.4.- El participante debe sentir en todo momento en la mirada, la voz, y la expresión
corporal el respeto por parte del docente.
2.5.- Sebe imponerse la norma que ningún participante esta exceptuado de realizar
alguno de los ejercicios propuestos. Por otra parte, el docente debe asegurarse que todo
ejercicio o practica demandada, sea efectivamente posible de realizar por todos los
participantes al margen de su edad, conocimientos o destrezas físicas. Esto tiene gran
importancia porque fija un código en la relación alumno-docente en la cual el participante se
acostumbra a pensar que aquello que se le demanda es absolutamente posible de realizar.
2.6.- Cuidar la progresión lógica de los contenidos. El instructor debe planificar las
sesiones de acuerdo con una progresión de los contenidos que vayan de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil. Alterar esta secuencia significa
crear en el participante la conclusión de que es incapaz y por lo mismo aumentar su nivel de
inhibición. Nada potencia mas la autoestima del participante que sentirse plenamente capaz
para realizar las tareas encomendadas.
2.7.- El punto más importante tiene que ver con la forma en cómo se estructuran las
sesiones de practica del taller. En este sentido es necesario que la mayor cantidad del tiempo
disponible para cada sesión sea dedicada a tareas en las que participen simultáneamente
todos los integrantes del grupo. Aquí la formula que bloquea las inhibiciones es “todos
trabajando, nadie mirando”.
Estos trabajos pueden ser grupales en el sentido de la realización de una actividad
común, o de distintas actividades realizadas por grupos, como tríos o dúos distintos, o pude
ser el entrenamiento individual que realizan simultáneamente todos los participantes, pero en
donde cada uno realiza su propia ejercitación como si estuviera solo.
Si bien es cierto que el teatro demanda interacción y dialogo entre los personajes, no
es menos cierto que hay momentos de la práctica que es necesario el trabajo solitario del
interprete en donde los otros roles operan solo como una función lúdica, es decir, el interprete
desarrolla su actividad como si estuviera interactuando con personajes imaginarios. Es
necesario que cada actor entrene en soledad buscando la forma y el modo de ser de su
personaje; es inevitable que el interprete tenga que preparar sus roles en la soledad de su
propia conciencia.
Es cierto que la actividad teatral demandará que en alguna instancia determinados
trabajos sean presentados por un grupo antes sus compañeros que oficiaran de público. Pero
ello no elimina ni se contradice con la proposición de que durante gran parte del entrenamiento
cada uno trabaja en lo suyo y nadie mira a nadie.
Es probable que utilizando estas técnicas señaladas se vaya neutralizando la inhibición
y al mismo tiempo ésta vaya desapareciendo por los ejercicios de la práctica.
Capítulo 3.-
La planificación
1.- Qué se entiende por planificación:
La planificación es la forma como se organiza toda lase o sesión de práctica. Esto
significa señalar los objetivos, seleccionar los contenidos, definir las técnicas y establecer los
sistemas de evaluación, estableciendo asimismo el orden a través del cual se expondrán tales
contenidos. Toda forma de una clase es como una forma de argumentar para llegar a una
conclusión común lo que demanda una estructuración, que ningún caso puede ser dejada al
azar y en consecuencia debe ser planificada. Lo anterior implica dividir cada sesión en
distintas unidades, señalar con claridad los objetivos buscados en cada uno de ellos, y
producir una modificación radical en el desarrollo de la sesión entre uno y otro segmento a
objeto de romper la monotonía y potenciar la atención de los participantes. Lo más importante
de la planificación es lograr el máximo interés, esfuerzo y colaboración de los participantes
tras la finalidad de su propio desarrollo. Sin la participación del educando el acto educativo es
pura ficción.
El acto educativo se dificulta toda vez que la materia enseñada se desconecta de la
experiencia real y de las necesidades del educando. De la misma forma se dificulta porque el
educando busca intuitivamente aprender solo aquello que le resulta placentero.
En este sentido la planificación debe intentar ligar, en alguna forma, los contenidos a
emitir con las experiencias de la realidad, es decir debe existir un esfuerzo por señalar el tipo
de nexos existentes entre una determinada materia y el quehacer o la praxis vital del alumno,
induciéndolo a pensar en términos de problemas y soluciones, y, asimismo, debe intentar
lograr, de la manera que sea posible, que a los alumnos la clase les resulte placentera y
divertida.
Otro elemento que provoca el desinterés del alumno es perder el paso en la secuencia
de contenidos. Todos los contenidos están estructurados en una secuencia, de modo que
cuando un alumno pierde un eslabón ha perdido la cadena. El desinterés surge por la
impotencia de sentir que la carrera está perdida porque percibe a los que van adelante como
inalcanzables.
La planificación debe considerar este problema y estar permanentemente haciendo
resúmenes sinópticos, mapas de la materia pasada, señalando en que punto de tal mapa nos
ubicamos en la presente clase. En el mismo sentido lo que induce al alumno a pensar que
puede ponerse al día. Y como todo tema esta relacionado con todo, es posible y necesario
que el docente ligue los contenidos de la clase presente con los contenidos anteriores como
modo de filtrar al alumno la información que le falta. El problema que se debe plantear toda
planificación es cómo seducir, incentivar y guiar al alumno en la búsqueda de los acertijos que
se le proponen. ¿cómo resolveríamos éste o aquél problema? Es, pues poner lo señuelos
adecuados para inducir a la mente a interesarse por conocer, resolver y aprender a mejorar
las resoluciones propuestas. Aquí es donde una vez más la lúdica juega un rol inestimable en
manos de un docente criterioso. De la misma forma la planificación debe definir, no solo las
técnicas educativas como la disertación, la discusión, la demostración y la practica que se
emplearán en una determinada clase, sino al mismo tiempo definir los momentos en los que
se usará una u otra técnica.
2.- Qué se planifica:
La planificación de la actividad teatral implica seleccionar y proponer a los participantes:
situaciones a representar y las consecuentes ejercitaciones y aprestamientos en las diferentes
técnicas que permiten mejorar la calidad de tal presentación. Todo lo que se quiera conseguir
por medio de la actividad teatral pasa por la capacidad del docente para crear y diseñar los
ejercicios adecuados para tal propósito.
3.- Para qué se planifica:
La planificación es el proceso más estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de cualquier materia en cualquier asignatura. Podríamos decir que se planifica para:
- Exponer orgánicamente los contenidos.
- Evidenciar los objetivos a conquistar y los medios necesarios para lograrlos.
- Posibilitar el proceso de evaluación que permite medir el desarrollo de los alumnos. Sin
planificación no hay evaluación
- Estructurar la clase del modo más racional tras el objetivo de producir el mayor
desarrollo posible de los alumnos.
- Segmentar la totalidad de la materia destinada a una clase determinada en unidades
de contenido en función del tiempo destinado a tal clase.
- Insertar los contenidos de una clase en la secuencia lógica y coherente de los
contenidos ya expuestos en clases precedentes.
- Desarrollar estrategias con respecto a la forma de incentivar el interés del alumno con
respecto a las materias expuestas.

4.- De qué depende la planificación:

1.- En primer lugar, depende de la materia que se enseña. No es lo mismo planificar
una clase de física que una clase de teatro. Y en el mismo sentido la planificación depende
del segmento de la materia que se aborda en la planificación.
2.- La planificación depende de los objetivos que se quieran conseguir. En este sentido
depende del tipo de taller en el que se esté ejerciendo, y del nivel del grupo con el que se
trabaja.
3.- La planificación depende de la forma como ha transcurrido hasta aquí el desarrollo
de la asignatura, de los aspectos que se deben reforzar tanto en lo valórico como en lo
metodológico, de los intereses del grupo, las dificultades que se estime que se presentarán
con los contenidos nuevos, teniendo siempre presente las dificultades y facilidades del grupo.
4.- También la planificación depende de las diferencias de niveles que se presentan en
un mismo grupo. Para resolver este problema la planificación debe ser capaz de traducir los
contenidos que se quieren traspasar a los alumnos a ejercitaciones practicas posibles de
resolver por cualquier integrante en su propio nivel. Pero la practica en si misma es un
elemento auxiliar, lo que realmente importa es que el alumno logre entender el “por qué” y el
“para qué” de una determinada actividad. El comprender el objetivo, los conceptos, las
normas, las destrezas especificas a lograr y, en definitiva el por qué de una determinada
práctica resulta tan importante como la práctica misma
5.- La planificación depende de la creatividad y aptitud lúdica del docente para ingeniar
recursos que resuelvan los problemas que plantea el aprendizaje de ciertas materias.
 5.- Elementos que configuran la planificación:
1.- Contenidos a planificar: a realizar la planificación hay que tener en cuenta el tipo de
taller y sus objetivos generales y cantidad de contenidos que deberán ser planificados. Por
ejemplo, si vamos a trabajar sobre las leyes del movimiento tendremos que decidir si en una
misma sesión vamos a proceder a realizar una visión sinóptica de las cinco leyes que
completan está unidad de contenido, o por el contrario vamos a proceder a entregar los
conceptos y a realizar una practica sobre una sola ley, por ejemplo, sobre la ley de la
Espiralidad.
En todos los casos la planificación queda determinada por el tiempo asignado para la
clase. Si no hemos alcanzado a exponer y/o practicar todos los contenidos planificados esto
constituye un problema, es decir, que nos falte planificación para el final de la clase es un
problema grave porque, en tal caso se esta desperdiciando el tiempo de aprendizaje de los
alumnos.
2.- Determinar los objetivos: desde el momento que se señalan los contenidos a trabajar
en la clase se perfilan de inmediato los objetivos metodologías y los objetivos valóricos.
En el caso de los objetivos metodológicos estos aparecen de un modo casi automático
cuando nos preguntamos “que queremos lograr con el alumno en relación al contenido que
tratamos”. En todo diseño de objetivos habrá que tener en cuanta una escala en la cual el
primero será la comprensión den contenido expuesto. En una segunda instancia el objetivo
es la aplicación del concepto, es decir que el alumno pueda aplicarlo en la ejecución de la
práctica, y en tercer lugar, lograr la perfección o un alto nivel de calidad en la ejecución de
dicha práctica.
Se debe tener en cuenta, que el tercer nivel de los objetivos no es posible de lograr con
una sola clase por lo cual será necesario ingeniar formar para dejar instalado en la mente del
alumno el desafío y la necesidad de hacerlo cada vez mejor en virtud de su decisión y
esfuerzo.
Por su parte los objetivos valóricos surgen cuando nos preguntamos: “que actitudes del
alumno podríamos intentar modificar, reforzar o estimular en relación a la práctica del
contenido expuesto”.
En efecto, todo contenido nos da pie para trabajar en el desarrollo de la capacidad de
modificar los propios estados anímicos negativos por parte del alumno, lo cual permitiría
extender el dominio alcanzado en las ejercitaciones teatrales a todos los órdenes de la vida.
Todos los problemas personales del alumno se relacionan con su incapacidad de controlar
sus estados anímicos.
Y al mismo tiempo en toda actividad teatral se centra precisamente en la posibilidad de
modificar los estados de animo propios del interprete hasta hacerlos coincidentes con los que
experimenta el personaje en la situación que vive.
 En consecuencia, es necesario cruzar la variable contenido metodológico con la
variable contenido valórico y concentrar la atención del alumno sobre un objetivo valórico
determinado que debe convertirse en el contenido central de la clase. Normalmente cuando
se ha logrado el objetivo valórico se ha logrado consecuentemente todos los demás objetivos.
Cuando se cumple el objetivo valórico en el alumno se ha despertado el apetito por aprender.
3.- Prever las dificultades y las formas de resolverlas:
Desde el momento que se señalan los objetivos, se le aparecen al docente los
problemas más comunes que tendrá el grupo para lograrlos, lo que plantea de inmediato la
necesidad de incluir un medio que facilite la resolución de tales problemas.
En consecuencia, la pregunta que debe resolver la planificación es la siguiente: “de qué
modo se facilitaría la comprensión y/o practica del alumno en relación al contenido propuesto”.
Las respuestas tienen que ver con la elección de un tipo de actividad que ejemplifique los
conceptos cuando el problema sea cognitivo, o con un tipo de ejercitación que “permita la
ejercitación” cuando el problema se refiera a la práctica.
4.- Establecer las unidades en las que se dividirá la sesión:
La planificación debe reconocer unidades diferentes, producir un cambio en la atención
del alumno, trastocar la clase, irrumpir con estímulos nuevos, desarrollar la creatividad,
representar personajes distintos, modificar la posición de los alumnos, y todo aquello que vaya
en beneficio de mantener la atención. Se debe tener siempre presente que las personas no
reaccionan exactamente a los estímulos sino a la variación de los mismo y si el docente es el
estímulo, para que siga siendo tal debe modificarse, independiente de la edad de los alumnos
en el taller.
En principio, las unidades se diferencian porque una se refiere a la exposición teórica y
otras se refieren a la práctica. A su vez, las unidades de exposición teórica se pueden dividir
y planificar desde el punto de vista de la secuencia de: introducción, núcleo de la exposición
y cierre de la misma. La introducción tiene que señalar el tipo de conceptos a utilizar. La unidad
núcleo de la exposición de conceptos debe demostrar la importancia de los conceptos para la
capacitación del alumno en las actividades interpretativas, y también la importancia de tales
conceptos en los desarrollos personales del alumno al margen de lo específicamente teatral.
Finalmente la unidad de cierre debe señalar la síntesis operativa que debe quedar en la mente
del alumno.
De la misma forma, la unidad de práctica debe planificarse como introducción a la
práctica, el núcleo y cierre de la misma. La introducción a la practica resulta fundamental
porque siempre se corre el riego de que algún alumno se inhiba y no sea capaz de realizar
los ejercicios que se proponen. Para ello es conveniente pasar a la practica de un modo
sorpresivo y con un ejercicio cuya simplicidad haga imposible el rechazo. El núcleo de la
practica consiste en el desarrollo de determinados ejercicios a través de los cuales los
alumnos buscan ciertos objetivos que deben ser constantemente recordados porque en la
ejercitación los alumnos los olvidan enajenados por la interpretación en sí misma. Al final de
la práctica es necesaria una unidad de cierre que se puede producir como discusión acerca
 de las dificultades y logros de cada alumno, y/o como síntesis final del docente resumiendo
los objetivos perseguidos en la clase
5.- Metodología a emplear:
Es necesario reseñar en la planificación las técnicas e instrumentos por medio de los
cuales se van a realizar la transmisión de conocimientos y la búsqueda de los objetivos, he
aquí algunas:
a) Disertación
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la
representación
c) Mapas mentales.
d) Discusiones tendientes a estimular la actividad cognitiva del alumno buscando
definir algún aspecto que resulte estratégico para su desarrollo, por ejemplo se
puede desafiar a los alumno a definir que son las circunstancias, o en que
consiste el acto de caracterizar, etc. (utilización de la mayéutica)
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones
y sus objetivos
g) Ejercitaciones practicas de todos los alumnos trabajando de modo individual
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.
6.- Diseño de las ejercitaciones o situaciones a representar por los alumnos:
Este es el aspecto crucial de la planificación porque el acto y el juego de representar es
la actividad central del taller. la elección de los ejercicios debe ser una atribución del docente porque
tales ejercicios se deben corresponder de un modo absoluto con los objetivos planteados. Esto no
significa que no se deba trabajar sobre los ejercicios aportados por los alumnos, pero los ejercicios
fundamentales por medio de los cuales se desarrolla el tema y se buscan los objetivos tiene que ser
pensados rigurosamente y con el conocimiento adecuado.
Estos ejercicios se refieren fundamentalmente a la representación de situaciones que
ocurren en la vida de un determinado sujeto que llamamos personaje; deben ser breves, no más de
unos 5 minutos de duración, contener algún nivel de acción física y tener absoluta claridad con
respecto a los objetivos que se persiguen. Y si no contienen alguna conclusión o premisa valórica, al
menos no deben expresar antivalores.
Los ejercicios deben ser creados, diseñados, o seleccionados por el docente a partir de
anécdotas, situaciones propias de los cuentos conocidos o leídos para la ocasión, noticias de la
actualidad, etc.
7.- Núcleo o centro de interés de la sesión:
 Es conveniente planificar una actividad núcleo de la clase en donde se vuelva a la
esencia del ritual teatral, esto es, “un interprete representando una escena ante un público”, esencia
que se tiende a perder por la ejercitación misma.
Estas representaciones se pueden hacer en forma grupal o individual, pero deben
funcionar como expresiones ante un publico constituido por el resto de los participantes. tales
representaciones se pueden realizar sobre situaciones que se han preparado anteriormente para tal
momento, o pueden realizarse sobre la base de reiterar lo mejor que ha producido cada alumno a lo
largo de la clase.
Este momento es de alta significación para el alumno porque le permite medir sus
logros, advertir sus falencias y recuperar el extraño placer de representar ante otros lo cual incrementa
su motivación por el aprendizaje.
8.- La evaluación (si fuere necesario):
Si se considera oportuno se puede proceder a una evaluación formativa o sumativa de
los alumnos. La evaluación siempre resulta necesaria, pero se debe administrar con mucho criterio
pues lo común es que en un grupo de alumnos existan algunos que tienen una gran facilidad para este
tipo de actividad y otros que tienen enormes dificultades.
Sin embargo, un problema común a la evaluación dentro de un taller de expresión
teatral lo constituyen dos escalas paralelas que se conforman de un modo espontáneo. Una de ellas
es evaluar a los habilidosos, la otra es evaluar los logros y desarrollos del participante. Así un niño
puede realizar un ejercicio teatralmente muy deficiente, pero constituir para su desarrollo un logro
gigante si ha logrado vencer los problemas recurrentes de inhibición, de anomia, etc.
Por otra parte, generalmente ocurre en la practica teatral que el docente debe decidir
entre la alternativa de evaluar o dictar la clase, presentándose tales opciones muchas veces
incompatibles. Cada docente tendrá que decidir si evalúa o no, y en caso positivo buscar la forma y el
instrumento adecuado de modo que sea o más operativo posible.
9.- solicitud de productos:
Si se considera necesario demandar de los alumnos la preparación de algún tipo de
trabajo individual o colectivo para ser presentado en la clase siguiente, ello debe ser consignado en la
planificación, definido, a la vez el contenido, la forma, el objetivo y las condiciones en las cuales tal
trabajo debe ser presentado.
10.- Resumen final de lo que se quiere dejar grabado en la mente del alumno:
Al concluir la etapa de las ejercitaciones es necesario seleccionar la idea central o idea
fuerza que se debe proponer a los alumnos como síntesis de la actividad realizada.
 Capítulo 4
Planificación de una sesión de taller.

Qué se planifica:
Una sesión de taller se planifica en función de cuatro unidades:
 Unidad I: rutinas introductorias
 Unidad II: contenidos metodológicos de la situación a representar
 Unidad III: situación a representar
 Unidad IV: rutinas de cierre de la sesión.
Unidad III.- La situación a representar:
1.- características de la situación a representar
La planificación de la sesión se comienza por crear o seleccionar una situación para la
representación de los participantes, representación que se constituye en la estructura, eje y centro de
interés de las actividades del taller.
La situación a representar se refiere al quehacer de un sujeto enfrentado a los
acontecimientos de la realidad en la que vive. La situación a representar se nos presenta como una
vivencia del sujeto, como una instancia de toma de conciencia frente a las circunstancias que vive,
como un momento de reflexión frente a los hechos de la realidad que lo afectan. En toda situación a
representar el personaje se encuentra enfrentado al pasado a partir de las circunstancias dadas, y al
mismo tiempo enfrentado al futuro en virtud de las consecuencias que tales circunstancias provocan
en las instancias del porvenir.
Una situación a representar debe contener los atributos estructurales propios de toda
situación, vale decir: las circunstancias, los sentimientos y las acciones, puede estar desarrollada en
una sola situación que ocurre en un mismo tiempo y espacio, o puede consistir en una secuencia de
situaciones distintas que viven los personajes en distintos lugares y distintos tiempos.
En el mismo sentido, la situación a representar debe tener una unidad introductoria
clara, una o mas unidades donde se relata el desarrollo de la vivencia del personaje y finalmente una
unidad de cierre o remate de aquello que se relata en ella.
Esta situación es representada mediante la improvisación del alumno y se selecciona
en virtud de algunos atributos siguientes:
 Personajes interesante y roles prototipos claramente definidos.
 Circunstancias apremiantes o problemáticas que viven los personajes
 Un conflicto por visiones e intereses diferentes que divide a los sujetos
 Un proceso de acción que resulta interesante por sí mismo.
En síntesis, toda planificación de una sesión de taller gira en función de la creación y
diseño de una situación que permita el juego de la representación, situación que debe resultar de
interés para los participantes por las circunstancias que le ocurren a los personajes por las acciones
que emprenden, por los sentimientos que experimentan, y por el tipo de acciones físicas que puedan
realizar como forma de representar el relato. Y en la medida de lo posible, que permita expresar valores
que resulten significativos a los participantes. Y si no tiene valores y se elige solo por sus atributos
cómicos o estéticos, al menos no contenga posiciones antivalóricas. Pero en este punto se debe
considerar que una situación divertida y graciosa es un valor en si mismo para el desarrollo del grupo.
2.- la metodología en relación a la situación a representar
Toda la metodología del acto de representar se basa en un acto lúdico que
esencialmente se puede resumir como “la capacidad de percibir objetos inexistentes y reaccionar a
ellos como si existieran”. En el mismo sentido de la aptitud lúdica, en el acto de la enseñanza-
aprendizaje de teatro existe una larga serie de contenidos metodológicos y unidades de materia
destinadas a mejorar y perfeccionar constantemente las capacidades interpretativas de los sujetos.
Son esas unidades de contenido las que los participantes, independientes de su nivel de edad o
intereses, pueden entrenar por medio de la representación de cada situación representable diseñada
por el docente y en forma excepcional por los propios participantes.