Nivel de motivación en la lectura, de textos literarios, en los estudiantes

del colegio Francisco José de Caldas de la ciudad de Cali, Colombia

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación

Presenta:
Sandra Lucy Cardona Soto
A01312140

Tutor:
PHD: Astrid Viviana Rodríguez S.

Titular:
Dr. William Perdomo

Cali, Valle, Colombia Octubre, 2013

1
ii
 Dedicatorias

El esfuerzo plasmado en el trabajo desarrollado en la presente investigación, la

dedico con todo el corazón a:

Mi amado esposo, quien me acompaña, me tiene paciencia y me anima todo el tiempo.

Mi hija que tanto apoyo me ha dado en el proceso

Mi familia, mis amigos, mis compañeros y a todos aquellos quienes me han apoyado y
acompañado en este proceso.

Mis jefes que han confiado en palabra y me han permitido aplicar mis saberes y
compartir experiencias.

Mis maestras, quienes con paciencia y dedicación me indicaron el camino a seguir.

Al ser maravilloso que nos da la vida, nos cuida y nos protege. DIOS por encima de
todos, sin él no podría estar con vida.

iii
 Agradecimientos

Son innumerables los agradecimientos a dar así como fueron las dedicatorias del arduo
trabajo aplicado. Pero primero y antes que a todos agradezco a DIOS por darme la
sabiduría y la inteligencia de sacar adelante este proceso implementado en mi formación
y crecimiento intelectual.

Seguido a DIOS, agradezco a mi esposo e hija, los seres más importantes en mi vida
terrenal, quienes han sufrido y aceptado mi ausencia la cual aún estando con ellos es
como no estar, pues solo era en cuerpo porque mi mente estaba ocupada.

Seguido a ellos, esta mi familia madre, hermanas, primos y demás que aceptaron mi
ausencia total en reuniones familiares y demás.

A mi amiga María Fernanda, mi compañera, guía y paño de lágrimas en este duro

proceso de crecimiento, ella es un pilar muy fuerte en la culminación de mi maestría.

A mis maestros agradezco su infinita paciencia, guía e interés por la culminación y

entrega de mis tareas.

Y por último me agradezco por la entrega y trabajo constante en el proceso dado para
alcanzar mi meta.

Que feliz me siento de saber que culmino esta gran e importante etapa en mi proyecto de
vida.

AMÉN.

iii
Nivel de motivación en la lectura, de textos literarios, en los estudiantes
del colegio Francisco José de Caldas de la ciudad de Cali, Colombia

Resumen
El presente trabajo se ha desarrollado con el fin de analizar las razones por las cuales los
estudiantes del colegio Francisco José de Caldas, en la ciudad de Cali, Colombia,
muestran deficiencias en la comprensión de lectura. Para lograr el desarrollo de la
investigación se llevó a cabo un estudio mixto en el cual se hace la aplicación de un
instrumento cualitativo, entrevista, y otro cuantitativo, encuesta, que fueron aplicados a
un grupo de 26 estudiantes del grado 8° de la jornada diurna. La investigación se
desarrolló en un periodo comprendido entre el mes de enero 2013 a octubre del mismo
año. Los instrumentos fueron construidos con base en parámetros teóricos expuestos en
la presente investigación; fueron validados por profesionales de la educación y se
realizó la prueba piloto en una muestra de estudiantes del grado objeto de estudio. Se
concluyó que los estudiantes dedican poco tiempo a la lectura debido a que ésta no se
encuentra entre sus predilecciones y existe falta de hábitos de lectura y de estudio.

iv
 Índice

Capítulo 1. Planteamiento del Problema

1.1 Antecedentes del problema 2

1.2 Pregunta de investigación 4
1.3 Objetivos 4
1.3.1 General 4
1.3.2 Objetivos específicos 4
1.4 Justificación 5
1.5 Delimitación 7

Capítulo 2. Marco Teórico

2.1 Historia de la lectura 9

2.1.1 Cambios de la lectura a lo largo del tiempo. 9
2.1.2 Miradas de los diferentes ámbitos de lectura en la historia. 12
2.1.3 Importancia de la expresión lingüística. 14
2.1.4 Procesos de lectoescritura en los diferentes ámbitos.
15
2.1.5 Análisis del conocimiento psicológico de lo conceptual y lo
empírico. 16
2.1.6 Conceptos multiculturales de la literatura en el aula. 17
2.2 El ser humano y la lectura 20
2.2.1 Importancia de la lectura en el ser humano. 20
2.2.2 Análisis de carencias y dificultades del lector. 21
2.2.3 Priorización del uso verbal en los contextos significativos. 23
2.2.4 Elementos fundamentales que favorecen la lectura 24
2.2.5 Clases de pensamiento del ser humano e introducción
a la Inteligencia. 26
2.2.6 Niveles de competencia lingüística del ser humano. 34
2.2.7 Características del ser en las diferentes edades clave. 35
2.3 Proceso fundamental de la lectura en el ser humano. 44
2.3.1 Procesos que optimizan el desarrollo de la comprensión. 44
2.3.2 Importancia de la participación de los padres de familia
en el proceso. 49
2.3.3 Claves para maximizar la lectura en familia. 52

Capítulo 3. Método

3.1 Método de investigación 53

3.1.1 Enfoque metodológico. 53
3.1.2 Variables Metodológicas. 55
3.2 Población 56

v
3.3 Participantes 56
3.4 Técnicas e instrumentos 56
3.5 Procedimientos 58
3.6 Análisis de datos 59

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados

4.1 Marco referencial 60

4.2 Análisis descriptivo de la población demográfica implicada 60
4.2.1 Género. 60
4.2.2 Edad. 61
4.3 Análisis cualitativo 62
4.3.1 Resultados de entrevista 62
4.4 Certificación de instrumento 74
4.4.1 Validación de encuesta 74
4.4.1.1 Implicados 74
4.4.1.2 Revisión de expertos 74
4.4.1.3 Prueba piloto 75
4.5 Categorización 75
4.6 Escala de medida 76
4.7 Instrumento mejorado 78
4.6 Análisis Inferencial 79

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones 100

5.2 Recomendaciones 101

Referencias 105
Anexo 1: Comprensión lectora interpretativa-literal del libro. “si tuviera un alma
la preferiría de violín” 108
Anexo 2: Carta de consentimiento y aprobación de la aplicación de
la investigación. 110
Anexo 3: Modelo de entrevista 112
Anexo 4: Modelo de la encuesta 113
Anexo 5: Tabulación de la comprensión lectora 115

Currículum Vitae 119

vi
 Índice de Tablas

Tabla 1. Categorización de la encuesta. 76

Tabla 2. Escala de Likert 77
Tabla 3. Rangos de medida en la escala de Likert 78
Tabla 4. Porcentaje de datos de la aplicación de encuesta en cada pregunta. 84

vii
 Índice de Gráficos

Gráfico 1. Género del grupo investigado 60

Gráfico 2. Edad de hombres 61
Gráfica 3. Edad de mujeres 62
Gráfica 4. Nivel de lectura. 83
Gráfica 5. Lectura que más gusta leer. Libros en general. 83
Gráfica 6. Lectura que más gusta leer. Periódicos. 84
Gráfica 7. Lectura que más gusta leer. Textos literarios. 84
Gráfica 8. Lectura que menos gusta leer. Libros en general. 85
Gráfica 9. Lectura que menos gusta leer. Periódicos. 85
Gráfica 10. Lectura que más gusta leer. Textos literarios. 86
Gráfica 11. Comprensión lectora de textos. 86
Gráfica 12. Apreciación de la lectura y su servicio. 87
Gráfica 13. Si hace uso de la lectura en el día. 88
Gráfica 14. No hace uso de la lectura en el día. 89
Gráfica 15. A veces hace uso de lectura en el día. 89
Gráfica 16. Lugar de preferencia para leer. Casa. 90
Gráfica 17. Lugar de preferencia para leer. Colegio. 90
Gráfica 18. Lugar específico para realizar tareas. 91
Gráfica 19. Gusto de leer solo. 91
Gráfica 20. Gusto de leer acompañado. 92
Gráfica 21. Reporte de lectura en documento. 92
Gráfica 22. Planeación de tiempo para leer. 93
Gráfica 23. Hábitos de lectura. 93
Gráfica 24. Nivel de comprensión lectora. 94
Gráfica 25. Nivel de motivación para la lectura. 95
Gráfica 26. Nivel de beneficio de la lectura. 95
Gráfica 27. Razones para leer. Cumplir con la tarea 96
Gráfica 28. Razones para leer. Por obligación. 97
Gráfica 29. Razones para leer. Por placer. 97
Gráfica 30. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 15 minutos. 98
Gráfica 31. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 30 minutos. 98
Gráfica 32. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 60 minutos. 98
Gráfica 33. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 90 minutos. 99

viii
 Capítulo 1. Planteamiento del Problema

1.1 Antecedentes del problema

El colegio Francisco José de Caldas, es una institución que lleva incursionando

en el sector de servicios en la educación, como entidad privada en la ciudad de Cali

hace 52 años, su visión se enfoca al compromiso con la formación académica y humana

de los infantes y jóvenes de la ciudad. Desde hace años, se ha analizado con ardua

preocupación el déficit que se viene generando en el nivel de lectura con respecto al

compromiso lectoral del estudiante. Los cuales demuestran falta de interés en la lectura,

esta situación se ha trasladado a los padres de familia como un fenómeno que puede

perjudicar la preparación del estudiante, teniendo en cuenta que esta actividad es un paso

al enriquecimiento intelectual.

El compromiso personal como docente en el área por primera vez este año

lectivo, genera identificar en él, un ambiente propicio para plantear la pregunta a trabajar

en la tesis. Donde se plantearán diferentes estrategias que permitan mejorar el nivel de

motivación en la lectura de textos literarios en los estudiantes del grado 8 del colegio

Francisco José de Caldas, los cuales oscilan en una edad de 12 a 14 años

aproximadamente.

La inquietud del problema viene presentándose hace ya varios años en la

institución, donde, se ha observado como día a día este flagelo, ha ido creciendo con el

tiempo.

2
 Retomando procesos anteriores, cabe retomar que en la institución el docente

encargado en años anteriores de esta área, generaba un trabajo pedagógico con los

grupos donde les exigía, a lo largo del transcurso del año escolar (10 meses), la lectura

de siete. Libros direccionados por el docente; posterior a su lectura, se aplicaba una

evaluación escrita de 20 preguntas literales sobre el contenido. Los resultados obtenidos,

que eran poco satisfactorios, mostraban el bajo compromiso con la lectura e intentaba

solucionarse buscando generar la posibilidad de desarrollar un proceso llamativo

cambiando el enfoque de obligatoriedad.

De igual manera, es de resaltar la importancia de la investigación que se desea

realizar enfatizando en la necesidad de la lectura, si es percibida como uno de los

problemas que hoy en día preocupa a padres y maestros. No cabe duda que se hace

necesario enfatizar en los estudiantes, la importancia de su compromiso con la lectura

para su crecimiento personal, proceso verificado en los resultados de las pruebas de

estado de cada institución. Se hace análisis de la necesidad de aprender a comprender un

texto desde el enfoque o punto de vista dado por las diferentes áreas en los niveles

educativos del sistema educativo actual.

Para dar soporte a la importancia de esta necesidad expuesta, cabe citar al gran

exponente Jean Piaget, padre de la lecto – escritura, del cual se puede concluir que el ser

humano adapta el pensamiento para incluir nuevas ideas generando información

adicional que acrecienta la comprensión del ser. Este, atraviesa cuatro estadios en su

desarrollo intelectual, donde se puede enfatizar, según la investigación planteada, en el

estadio que aparece entre los 11 y los 15 años, la cual es la edad implicada en la

3
propuesta, este último estadio piagetiano que corresponde al manejo de las operaciones

formales, ahondando en las experiencias concretas y crecimiento de un pensamiento más

abstracto y lógico dando al adolescente herramientas para elaborar imágenes mentales de

situaciones hipotéticas, dando apertura a un pensamiento realista.

Cabe resaltar por último en los antecedentes que la necesidad de engrosar la

capacidad de entender lo que se lee y lo que a su vez se escribe, hace parte de la calidad

de sociedad que está creciendo en el día a día, en este mundo cambiante de hoy.

1.2 Pregunta de investigación

¿Cuáles pueden ser las posibles causas que ocasionan un bajo interés en la lectura

o una baja motivación afectando la comprensión de textos literarios en los estudiantes

del grado 8° del colegio Francisco José de Caldas de la ciudad de Cali, Colombia?

1.3 Objetivos

1.3.1 General

Establecer las causas del bajo interés en la lectura y comprensión de textos

literarios en los estudiantes del grado 8° del colegio Francisco José de Caldas

1.3.2 Objetivos específicos

-Revisar la literatura pertinente a la lectura y los diferentes aspectos relevantes

del ser humano

4
 - Identificar las causas generadoras de la desmotivación de los estudiantes en la

lectura

-Aplicar un instrumento que permita evidenciar las causas de la desmotivación de

los estudiantes en la lectura

1.4 Justificación

Por medio de esta investigación, se trató de plantear en el grupo de estudiantes

del grado 8 del colegio Francisco José de Caldas, un estudio que permita determinar las

causas que ocasionan desmotivación y bajo nivel de comprensión lectora. Por lo tanto, el

propósito básico de la investigación, es identificar las diferentes razones que generan en

el estudiante la desmotivación para leer los textos literarios que se proponen en el

ejercicio escolar, incentivar el gusto de leer sin sentir presión, de tal manera que, les

generé actitud positiva al experimentar la asunción de variados textos sin que ello se

presente como una obligación, sino que se perciba como un goce y/o placer de

crecimiento y recreativo.

En un mundo cambiante y dinámico como lo es hoy en día, se puede percibir y

cabe la posibilidad ante las herramientas que los avances tecnológicos brindan, la gran

posibilidad y capacidad que se tiene al alcance de las manos en cualquier momento y

lugar. Lo anterior se puede argumentar bajo un parámetro clave y claro de la vida actual

de un joven, donde, en su gran mayoría, tienen a su disposición diferentes celulares al

alcance de una gran tecnología, por lo tanto, haciendo un paralelo de el antes y el hoy, se

destaca que antes, para tener acceso a un gran número de libros y decidir que leer, había

5
que ir a una biblioteca de casa o de una institución y empapelar un escritorio o un estante

lleno de libros y acceder a ellos; hoy en día con sus dispositivos tecnológicos, lo único

que ellos hacen es el proceso de búsqueda, selección y adquisición vía internet, guardar

en su carpeta virtual y llevarlo a cuesta a cualquier lugar sin peso adicional o que ocupe

espacio físico.

En concordancia, permite clarificar la facilidad que hoy en día hay para

enriquecer la mente del ser humano de una forma lúdica. En la investigación no se

argumenta que el joven de hoy en día no lee, por el contrario, lee más que antes,

precisamente por los argumentos expuestos con anterioridad de sus posesiones, en un

segundo plano de la investigación, se revisarán los enfoques de lectura que se identifican

en ellos y la presión negativa que sienten en el momento de la necesidad de cumplir con

un deber escolar enfocado a la lectura bajo la búsqueda de su crecimiento intelectual.

Según la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), en su libro de

Talleres de animación a la lecto escritura, aseveran que: “…llega a ser indispensable

como los ojos, a apreciarse como una suave música, a sentirse al ritmo de los latidos del

corazón y, por supuesto, a disfrutarse por el simple hecho de llevarla de la mano como

una buena amiga…” (Trillas, p. 171-172), pensamiento que servirá de lema para el

trabajo lúdico de las estrategias a aplicar a los jóvenes implicados en el proceso de

investigación

6
1.5 Delimitación

Actualmente en los colegios de educación básica, se ha evidenciado un problema

en la comprensión lectora, podría decirse que una de las causas de esta problemática,

puede ser por la falta del hábito de la lectura y la influencia y absorción de la tecnología

en los adolescentes, al igual que la facilidad de los procesos de investigación; no quiere

decir que la tecnología no sea una buena herramienta, incluso con un buen manejo puede

llegar a ser muy efectiva, como lo dice Bárbara Ischinger, en un artículo de El

Espectador, “Las tecnologías digitales proveen una gran oportunidad para hacer a los

estudiantes más activos y participativos en el salón de clases, para ajustar el aprendizaje

a las necesidades de cada individuo y para dar acceso a la investigación y el

conocimiento actual” (Redacción vivir, 2011).

En el ámbito de la docencia, se percibe la falta de lectura y comprensión lectora

como un limitante para que los estudiantes logren asimilar con facilidad los contenidos

expuestos en las actividades académicas de cada grado, lo que genera lagunas mentales

en la formación académica y adquisición de nuevos saberes. Esta debilidad puede verse

evidenciada en los estudios superiores donde la adquisición de conocimientos es

autónoma y se dan lecturas de mayor complejidad.

El estudio se realizó en el colegio Francisco José de Caldas de la ciudad de Cali,

Colombia, está ubicado en el sur-oeste de la ciudad y pertenece al estrato 4, a él fluyen

estudiantes de los estratos 3, 4 y 5 cercanos a la institución, de igual manera hace

presencia estudiantes de estrato 2 en baja población. Específicamente los estudiantes

7
involucrados en el proceso a desarrollar son los que hacen parte del grado 8, el cual es

un grupo de población mixta aproximadamente de 26 estudiantes comprendidos en

edades de 11 a 13 años.

8
 Capítulo 2. Marco Teórico

2.1 Historia de la lectura

2.1.1 Cambios de la lectura a lo largo del tiempo. Hablar de la lectura parece

ser algo sencillo, si se piensa que es un ejercicio que el ser humano genera desde

sus capacidades de manera inconsciente a cada instante de su vida; la forma en

que se comunica el ser y el entorno que lo rodea, está lleno de signos que

generan un lazo estrecho, el cual permite comprender los sucesos que se dan a

cada segundo.

Cada vez que transcurren los años se observa cómo cada día cambian las formas

de presentarse los textos, teniendo en cuenta que aquel libro impreso que transformo las

sociedades, hoy en día, hay acceso por medios informáticos pero conservando las

esencias de las épocas antiguas.

Con respecto a la historia de la lectura de los primeros siglos, en la antigüedad y

el Medioevo, se perciben variadas evidencias escritas que permiten aseverar que en ese

tiempo los griegos practicaban la lectura silenciosa y esta se extendía poco a poco de

manera familiar para los públicos de los poetas dramáticos. En ese momento se destaca

la inclusión de la llegada a Roma de diferentes bibliotecas completas griegas y el

surgimiento de una literatura latina basada en estos modelos, estos dos hechos generaron

el surgimiento del libro latino. (Medina, 2011).

Narra la historia que en los siglos II y III d.C., la lectura de un libro era una

odisea, la cual se tornaba en una práctica incómoda, soportada en proporciones y

9
disposiciones en ese entonces de papiro y atriles, luego aparecen los rollos de papiros

que poco a poco fueron reemplazados por los códices, éstos eran más fáciles de manejar,

ya que sus hojas estaban unidas entre ellas como hoy en día se presentan los libros

físicos modernos.

Luego, el lector del Medioevo, heredó de la antigüedad, dado desde la historia de

la publicidad y su ejercicio variable entre las intervenciones de la integración de los

diferentes hechos de Egipto, los Fenicios, Grecia y el Imperio Romano; generaron un

conjunto de conocimientos gramaticales que facilitaban al lector el análisis de textos y

permitían la identificación de los elementos de la lengua latina.

Por otro lado, estaban los maestros y escritores cristianos quienes aplicaron dicha

tradición de la enseñanza gramatical a la interpretación de las Escrituras, la educación

religiosa y la literaria, estando la lectura muy ligada a la religión, y la Sagrada Escritura

representó un libro central.

Es a partir del siglo VI cuando se empieza a conceder más importancia a la

práctica silenciosa, como una de las más importantes mutaciones de la cultura escrita,

respondiendo a la necesidad de leer para uno mismo con el fin de no molestar a los

demás, además de permitir una mayor comprensión del texto. (Sanabra, 2009).

Junto con la invención del papel, la creación de la imprenta, alrededor del año

1440, representó una marca imborrable en la historia de la lectura por ser el primer

medio mecánico de reproducción de textos en serie, mediante el empleo de tipos

móviles.

10
 Este avance tecnológico simplificó la producción de libros, convirtiéndolos en

objetos relativamente fáciles de confeccionar y más accesibles a una parte considerable

de la población.

La lectura en las sociedades occidentales ha sido asociada a los propósitos de

democratización, desde el período de las grandes revoluciones sociales del siglo XVII,

volviéndose eje del proyecto político, al tiempo que la alfabetización creció

enormemente. En este contexto, leer y escribir se volvieron instrumentos de

socialización e institucionalización política. (Medina, 2011)

Siguiendo con el recorrido de esta historia, se hace inmersa en la

contemporaneidad, el comienzo de la popularización de este proceso al inicio de la

primera Revolución Industrial, donde se generaron espacios de alfabetización, hecho que

se generalizó después del siglo XVIII, transformándose éste en un instrumento de

supervivencia.

Con el transcurrir del tiempo, se incluyen en el tiempo las nuevas técnicas y

formas de leer, lo cual implico una mayor producción y circulación de libros, acción

situada en países más alfabetizados y poderosos económicamente.

Se puede decir entonces, que el futuro de la lectura como actividad cultural o

deleite para el hombre alfabetizado, depende de otra actividad comunicativa

fundamental: la de la escritura. Mientras dure la actividad de producir textos a través de

la escritura, seguirá existiendo la actividad de leerlos, al menos en alguna proporción, y

a su vez va implícita la necesidad de comprenderlos en su contexto original.

11
 2.1.2 Miradas de los diferentes ámbitos de lectura en la historia. La lectura,

su comprensión y aprendizaje, son un tema de interés social permanente en los

ámbitos escolares, el interés de los padres permite desarrollar programas de

cooperación entre las familias comprometidas a través de ejercicios con sus hijos

y siguiendo las pautas facilitadas por la escuela. Otro ámbito importante es el

espacio que los profesionales y los programas de aprendizaje ofrecen

institucionalmente o en anuncios de recuperación lectora. Otro ámbito

importante es el espacio que genera las bibliotecas quienes con sus esfuerzos

invitan a los lectores potenciales por medio de iniciativas llamativas como son el

préstamo de libros en diferentes ligares de acceso comercial.

Otro ámbito interesante es los trabajos de campo en el interés social por la lectura

como las investigaciones o estudios sicológicos analizando el desarrollo intelectual que

permita consolidar los enfoques cognitivos del procesamiento de la información.

(Colomer, 1996).

En el ámbito social, el investigador se interesa por la lectura basándose en los

cambios que esta presenta en l medio, con la aparición de la tecnología, encontrándose

con un esquema que permite cualquier innovación para no perder el enfoque y función

real de la comprensión de los textos. En ellos se ven la presentación de nuevos códigos,

diversificación y formas de representarse en lo oral, escrito y visual, permitiendo superar

límites impuestos por la necesidad de presencia física de los interlocutores permitiendo

posibilitar niveles de análisis y abstracción del lenguaje con progreso del conocimiento

basado en lo científico y cultural de las sociedades.

12
 En la evolución social, se conduce una evolución compleja exigida por el poder

de operar sobre las representaciones simbólicas de la realidad, generando en el ser la

adquisición de dominio por medio de las etapas de formación y procesos de

alfabetización en las formas de enseñanza (Darnton, 1993; Chartier y Hebrard, 1994).

Es de resaltar que el acceso a la lengua escrita, genera consecuencias en el

desarrollo intelectual del individuo, confrontando sus ideas con las ideas expuestas en

los textos, permitiendo la apropiación de experiencias y conocimiento humano

permitiendo articular y contrarrestar la conceptualización enlazándolo a un conocimiento

nuevo del mundo. Este ejercicio de crecimiento, se da en especial en el ámbito escolar

por medio del direccionamiento de los docentes o profesores encargados del proceso,

permitiendo el desarrollo y adquisición de las competencias lectoras necesarias como

soporte de instrucción, llevando al individuo a utilizar la capacidad de utilizar la lectura

u su comprensión en todas sus funciones sociales, las cuales se pueden plasmar

rápidamente en tres usos presentes en la escuela.

La adaptación a una sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante

a la vida cotidiana de cada uno de los seres, la potenciación del conocimiento en la

apropiación de este y el acceso a la experiencia literaria, con la inmersión del ser en un

mundo placido de historias reales o fantasmales para su recreación u otros (Tolchinsky,

1990).

13
 2.1.3 Importancia de la expresión lingüística. Si se tiene el conocimiento del

concepto de lingüística como el estudio científico de la estructura que tienen las

lenguas naturales, su evolución y su apropiación, es bien sabido que este proceso

ha tenido sus variaciones y a su vez cada día ha generado mayor interés que

permite tomar más fuerza en el mundo. En este punto para el estudio que se está

realizando, es clave enfatizar en el planteamiento de los diferentes niveles de

estudio que se van incluyendo en el ser a través del desarrollo de las etapas del

aprendizaje pedagógico; el nivel fonético-fonológico referente a la fonética,

fonología y la grafema, el nivel morfosintáctico que se analiza desde la

morfología y la sintaxis; por otro lado, se tiene el nivel léxico direccionado a la

lexicología y a la lexicografía y se genera un último nivel que va comprendido

entre todos como es el semántico de gran importancia para la comprensión del

texto.

Por lo anterior, saber leer no es solo ser capaz de descifrar los mensajes escritos

(Márquez, 2005) el autor en su presentación del libro referido, amplia por medio de la

aplicación de ejercicios, que el ejercicio de leer se da bajo respuesta del cúmulo de

habilidades que el ser adquiere ejercicios que permitan operar el pensamiento y lograr

adquirir destrezas que lleven al lector a una verdadera comprensión del texto, que se

interioricen herramientas que permitan analizar, interpretar, valorar y expresar lo

comprendido del texto, por lo tanto el autor hace mención que el ser debe conocerse,

generar practica y dominarse así mismo, para lograr garantizar alcanzar ser eficaz y

lograr disfrutar de la ardua tarea.

14
 2.1.4 Procesos de lectoescritura en los diferentes ámbitos. En la participación

social y la apropiación de conocimiento en eventos cotidianos de lecto-escritura,

las prácticas sociales dependen de la participación y el uso de las teorías

socioculturales que permiten las posibilidades analíticas de conceptos de

apropiación, participación y acceso (Kalman, 2003). Se enfatiza que el proceso

social se da por la interacción entre los individuos como condición necesaria para

aprender a leer y escribir. Es necesario, retomar el término alfabetizar, para darle

una significación como manejo de lenguaje escrito por medio de géneros

textuales, discursos, significados, palabras, letras y demás, utilizado de manera

deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y así

relacionarse con otros.

Hay una diferenciación entre condiciones materiales para la práctica de la lectura

y la escritura, como apartes importantes en el proceso analizado; estos son la

disponibilidad de la cultura escrita, condiciones sociales y uso de apropiación; el acceso

a la cultura escrita y la disponibilidad, son subyacentes a la apropiación, diseminación y

uso (Dyson, 1997 Heath, 1983). En la disponibilidad se denota la presencia fisca de los

materiales impresos, el uso de las infraestructuras de las bibliotecas, como medios de

distribución, y en el acceso se da la oportunidad de participación en diferentes eventos.

En el mundo actual, la sociedad a buscando diferentes formas de expresarse o

hacerse sentir en el mundo cambiante actual; los jóvenes generan formas que permiten

abordar formas expresivas de sus pensamientos algo ortodoxas como son las

manifestaciones acompañadas de grafitis, panfletos, y otros. Se genera entonces la

15
presencia de una pluralidad de formas, usos, practicas, propósitos y creencias sobre la

escritura centrada en la organización de lecturas basadas en las actividades sociales,

permitiendo la multiplicidad de la lengua escrita generándose por medio de procesos

que dan lugar a la apropiación, la distribución y la ubicación en la organización social de

las actividades humanas. De igual manera, estos parámetros se dan en la escuela de

profesores a alumnos y estos, a su vez, dan respuesta a las expectativas, generando

participación de los individuos en los eventos propiciados por el ejercicio educativo.

Analizando la situación del acto de comunicación desde las prácticas sociales, se

da la inquietud de una serie de preguntas acerca de quiénes y de qué leen, cuándo lo

hacen y cuáles son sus motivos; en este ejercicio se puede identificar ¿Cómo se definen

los lectores y escritores frente a un texto? ¿Por qué lee, escriben y que persiguen al

hacerlo? ¿Cuáles son las restricciones interinstitucionales que rigen su lectura y

escritura? ¿Qué procesos sociales y cognitivos se definen en las prácticas?

Vygotsky considera que el lenguaje tanto oral como escrito se considera una de

las herramientas culturales más poderosas, por lo tanto se puede generar que el ser en

una sociedad sin comunicación no tendría formas de interactuar o expresar sus saberes.

2.1.5 Análisis del conocimiento psicológico de lo conceptual y lo empírico.

Basando el soporte teórico con un enfoque psicológico, dado desde el análisis

conceptual y empírico, según (Mares, 1998), el cual podrá ser analizado en los

programas para la enseñanza de lecto-escritura, se hace referencia a trabajos realizados

bajo supuestos enfatizando la manera de incorporar ideas en el lenguaje bajo tres

16
premisas, como son la unidad de análisis, la concepción especifica del desarrollo y los

mecanismos que impulsan el desarrollo y la transformación de la inter conducta

lingüística.

Cárdenas (1998) menciona que los factores que interactúan son dados o

receptivos a la función del estimulo, de respuesta y de historia interconductual, estos

estímulos no son definidos de manera aislada sino que se construyen históricamente por

la interacción del individuo con los objetos a lo largo de su vida.

Cárdenas (1998) analiza la concepción del desarrollo lingüístico atendiendo al

cambio funcional psicológico de manera vertical y un cambio distinto de lo funcional

psicológico indicada como desarrollo horizontal, de esta manera se lleva el concepto a la

aplicabilidad de la necesidad referida y la conectividad conceptual.

2.1.6 Conceptos multiculturales de la literatura en el aula. Identificando el

pluribusunum, (Culliman, 2003) termino latino referido a “de muchos, uno”. Este

pensamiento, se dice que fue la consigna oficial de Estados Unidos hasta 1956. Este

concepto durante muchos años estuvo de moda esta sentencia para acentuar la

homogeneidad del pueblo estadounidense. Sin embargo, luego en la última década del

siglo XX y los primeros años del nuevo milenio es importante reconocer y entender la

naturaleza pluralista de la sociedad en la que vivimos. Aun entendiendo que ese

fenómeno es de hace muchos años, actualmente es un flagelo viviente, día a día se vive

en un ambiente cambiante generado por la constante reubicación de las poblaciones, ya

sea por propia voluntad o por voluntad ajena tal como sucede en nuestro país Colombia,

17
estos cambios generan la multiculturalidad, la cual se vive constantemente en las aulas

de clase, donde se encuentran conglomerados diferentes grupos de seres desde diferentes

edades, lugares, familias, estratos, orígenes, etc. Por lo anterior queda implícito en la

constitución de una sociedad el concepto de ser una sociedad multicultural.

Considerando que las llamadas minorías se están convirtiendo en una nueva

mayoría, sería útil buscar un nuevo término que no lleve implícita la connotación de

“menos importante” que se asocia con la palabra minoría. (Virginia Hamilton, 1989) en

su discurso de aceptación del premio Globe-Horn Book de Boston, en 1988, por su libro

Anthony Burns: TheDefeat and Triunph of a Fugitive Slave, usó la expresión cultura

paralela. Debido a su connotación similitud y equidad, el autor citado identifica que

“cultura paralela” es una alternativa bastante aceptable frente a “minoría”, por los

diferentes acontecimientos en las sociedades, se demuestran que mantener una sociedad

multicultural armoniosa no es fácil una tarea fácil, por lo tanto las soluciones a los

problemas complejos y repetitivos que se dan en las líneas sociales y económicas a

menudo no resultan tan evidentes.

Por lo tanto, desde lo que corresponde como estudio, se podría plantear como

ejercicio constante el hecho de interiorizar en los estudiantes un sentido unificado de

pertenencia al nuevo mundo o grupo que se conforma por medio de la influencia de la

lectura, acompañado del ejercicio de su comprensión e interacción, permitiendo desde

ese enfoque desarrollar y ampliar el nivel de comprensión y las actitudes más esenciales

hacia la vida dentro de una sociedad multicultural, donde los jóvenes pueden comenzar a

entender los efectos que los problemas sociales y económicos tienen sobre la vida de los

18
ciudadanos comunes y corrientes y sobretodo los reales, ya que basados en ejercicios de

vivencias ficticias o de otros ambientes, no sería enriquecedor para el crecimiento

personal, ni vivencial para la comunidad.

En Estados Unidos, según (Culliman, 2003) el racismo y la pobreza son dos de

los problemas más graves y que victimizan de una manera desproporcionada a las

personas que forman parte de culturas paralelas. Es inevitable, por tanto, que algunos

libros que se centran en personajes pertenecientes a esos grupos y sus experiencias

aborden tales aspectos sociales; por ejemplo, la saga de la familia Logan, de la escritora

Mildred Taylor -incluida la obra Roll of Thunder, HearMyCry (Lloro por la tierra)-,

evoca con viveza el valor de una familia y la opresión. Compartiendo, aunque sea en

forma breve, la vida de esa familia, los jóvenes pueden llegar a comprender los efectos

potencialmente devastadores de tales fuerzas negativas en la vida diaria de gente real.

De igual manera en la sociedad colombiana se viven situaciones similares como

ya se habían nombrado y otras ms, para mencionar una de ellas sería el manejo de las

barras bravas que resultan de los enfrentamientos bajo el amor a un equipo de futbol o

la incidencia del respeto a un territorio.

Culliman, (2003) identifica que la literatura se puede mostrar el cómo un ser se

relaciona con otra persona por medio de las emociones, las necesidades y los deseos,

experiencias que son comunes a todos los humanos. Una de las razones por las que la

obra de Katherine Paterson, Brigdeto Terabithia, quien tiene tanto atractivo es que habla

de experiencias latentes como la importancia de la amistad, la necesidad de pertenencia,

19
lo inevitable de la muerte. Entender nuestra humanidad común es una herramienta

poderosa contra las fuerzas que buscan dividir y alinear (alejarnos) a unos de los otros.

2.2 El ser humano y la lectura

2.2.1 Importancia de la lectura en el ser humano. Teniendo en cuenta la

necesidad e importancia del proceso de lecto-escritura en el ser humano, se hace

referencia a uno de los pioneros en el análisis y estudio del proceso hablado como

lo es el señor Paulo Freire, quien se dedicó a estudiar la profundidad y madurez

que el estudio de la práctica ocupa en el pensamiento freiriano (Freire, 2004),

donde se puede inferir que el acto de leer refleja en el ser el despertar o provocar

una serie de reflexiones que lo llevan a un análisis contextual de contenido y

vivencias. Se expresa así mismo que el acto de estudiar (leer), permite al sujeto

tomar una actitud frente al mundo, que de una u otra forma enfrenta al ser a la

práctica de sus saberes y lo lleva a la toma de decisiones en la vida.

También se dice que la lectura de un tema específico exige al sujeto, ponerse al

tanto de una bibliografía referente al objeto de su inquietud, lo cual permite la asunción

de diálogo entre lector, percepción y acondicionamiento de su pre saber y el crecimiento

intelectual. Por otro lado, el autor expresa la importancia de la lectura desde la

perspectiva de una exigencia de posición humilde, coherente con la actitud crítica, ya

que al tener información frente a alguna dificultad de conocimiento, su enriquecimiento

intelectual, le permite penetrar en la significación más profunda del texto, desafiando su

propia capacidad y venciendo el nuevo desafío. Freire argumenta la importancia de leer

20
cuando indica en su pensamiento de la importancia de hablar de manera crítica bajo una

realidad que permita vincular proceso de manera dinámica.

Es claro por los procesos de la necesidad de crecimiento intelectual, el arte de

leer y la conexión con el mundo exterior.

2.2.2 Análisis de carencias y dificultades del lector. En la investigación

realizada, se ha evidenciado (O’Shanahan, 2008) que en la enseñanza de la

lectura, se debate la cuestión referente a la unidad visual que utiliza el lector, si

este logra reconocer las palabras globalmente, logrando un lenguaje integrado, lo

cual es una carencia en el lector en el momento de desarrollar la codificación de

unidades subléxicas necesarias para el reconocimiento del contexto, esta

polémica gira en torno a la cuestión de la automaticidad y en el reconocimiento

de palabras fuera del contexto, logrando superar este proceso se generara una

comprensión eficiente (Adams, 1990).

Variados estudios han demostrado que los métodos de lectura influyen en el

desarrollo de estrategias de lectura de palabras, lo cual se puede concluir en que los

niños que aprenden a leer por métodos globales usan estrategias globales de lectura y

aquellos que leen con métodos fonéticos usan estrategias fonológicas (v. gr.Byrne y

Fielding-Barnsley, 1991: Foorman, Francis, Novy y Liberman, 1991) indican que cabe

resaltar que existen en las maneras de codificar la fonología a través de la ortografía, el

autor refiere informes y estudios basados en diferentes lenguas con ortografía opaca y

transparente según sea el caso.

21
 Los estudios se realizaron en países de habla inglesa, donde se realizaron

investigaciones relevantes en las dificultades de aprendizaje en la lectura, otro grupo

investiga la posición en el campo de la lectura y la instrucción recabando información en

aquellos sectores involucrados en el área con profesores, padres, universidades, expertos

en política educativa, científicos, y asociaciones: estos análisis generaron la

implementación de la enseñanza de la lectura basados en la investigación científica

(Texas Reading first initiative, Oregon) todo este análisis genero algunos hallazgos

científicos que concluyeron en el manejo de la instrucción de una conciencia fonológica

la cual consiste en ensenar a los niños a segmentar el lenguaje oral en fonemas sin apoyo

en el alfabeto, si se da también la instrucción sobre las reglas de conversión de grafema-

fonema, donde se ensena a leer enfatizando en la adquisición de correspondencia letra-

sonido sistemáticamente o de forma incidental, esta instrucción se da desde distintas

formas de correspondencia grafema-fonema, como son las analogías, analítico, síntesis,

deletreo y sintético: otro factor analizado es la fluidez en la lectura necesario para la

comprensión, relacionado con la velocidad, decisión y respeto de los signos de

puntuación la cual permite una buena comprensión del texto, si se logra una lectura

laboriosa y precisa se dificultará recordar y relacionar las ideas con los conocimientos

previos adquiridos; se recomienda dos tipos de enfoques como son: la lectura oral

guiada, estimulando sistemáticamente el feedback (retroalimentación) de parte del

profesor y el otro enfoque, es la lectura silenciosa independiente en diferentes ámbitos

con ayuda de un feedback mínimo.

22
 Un cuarto factor es la instrucción en vocabulario ya sea oral o escrito, generando

la capacidad de decodificarlo y convertirlo en habla, si es conocido, de lo contrario se

debe deducir el significado por otros medios y estrategias, cuanto mayor sea el

vocabulario del ser más fácil será la comprensión de un texto, por otro lado la

instrucción en comprensión mejora cuando el ser es capaz de relacionar las ideas con su

propio conocimiento y experiencia o representaciones mentales construidas en la

memoria; otro aporte es la instrucción en comprensión por parte del profesorado quienes

explican directamente e instruyen en estrategias a nivel transaccional, logrando en el ser

concebir la lectura como una tarea de solución a problemas permitiendo la participación

de pensamiento estratégico; por último se menciona la instrucción asistida a través del

computador, el cual es efectivo y útil específicamente cuando se combina con la

instrucción de la escritura (O, Shanahan, 2008).

2.2.3 Priorización del uso verbal en los contextos significativos. Teniendo

como base para el estudio a realizar, se retoma la pedagogía mediadora

vygotskyana, la cual dice que el proceso de la oralidad funciona como un

instrumento de mediación de lo escrito en las actividades de la composición

escrita, se refiere que cualquier conocimiento lingüístico previo (piénsese en los

sujetos sordos), constituye una herramienta mediadora en el aprendizaje y uso de

la lengua escrita.

Se plantea que la propuesta se sitúa en el enfoque "comunicativo funcional" que

prioriza el uso verbal en contextos significativos para el aprendiz. Por lo tanto, las tareas

o actividades contemplan los siguientes aspectos: (Bourdieu, 1985)

23
 - La importancia de escoger tareas específicas en relación con los objetivos de

escritura planteados.

- La determinación de objetivos de escritura reales, naturales y contextualizados.

- La importancia de considerar los borradores como evidencias físicas del proceso

de composición.

- La consideración de la evaluación formativa.

La incorporación de tales tareas y actividades plantea un doble propósito. Por un

lado, el de mostrar lo que la didáctica ha realizado como práctica pedagógica real de

aula, y por el otro, proporcionar a los docentes herramientas para la elaboraci6n propia

de tareas y actividades originales y significativas referidas a los entornos escolares

particulares.

Para terminar cabe señalar que todo material impreso y más un manual como

este, debe poseer ciertas condiciones: cumplir con los objetivos propuestos, adaptarse a

la audiencia y tener alta funcionalidad y pertinencia en el área del conocimiento en el

que se inscribe. (Fraca, 2001) en tal sentido, construir la escritura constituye un libro

que además de cumplir con tales requerimientos, se percibe de modo ameno, ligero y

comprensible, permitiendo que sea útil y atractivo.

2.2.4 Elementos fundamentales que favorecen la lectura. La dificultad de

comprensión de un texto (León, 1941) se da desde una estructura poco clara de ideas

expresadas o de la poca familiaridad del lector con el tema o contenido del texto,

generando esta tarea excesivamente ardua y difícil, esencialmente en lectores no

avezados, el autor citado dispone de recursos que facilitan la tarea de director, tratando

24
de identificar la información relevante del material, utilizando los organizadores previos

(OP), como es la selección de los títulos, sumarios, preguntas y objetivos, lo cual basa su

teoría en el aprendizaje significativo permitiendo al lector obtener una dimensión

general de las nuevas ideas del texto presentadas en un mayor nivel de abstracción y

generalidad. Por otro lado, se da el manejo de los resúmenes, estos son menos abstractos

y generales que pueden ayudar a la mejora de una visión general del material incluyendo

estructura y argumentos principales. Otro tipo de ayuda es el manejo de objetivos y

preguntas dadas desde la tradición conductista y promovida por Rothkopf, 1976, citado

por (García, 1995). Éste, recomienda la manipulación de variables en el texto

permitiendo situar al sujeto en condiciones favorables que permitan emerger conductas

facilitadoras del aprendizaje.

Revisando a Diéguez, (1989), se encuentra que otro grupo de investigadores

como Meyer, 1975; Van dij, Kintsch, se han referido en la simplificación de la sintaxis y

el léxico, el uso de conectividad y fórmulas retóricas, la organización de contenidos y

señalizaciones, permitiendo al lector una mejor comprensión. Las señalizaciones

permiten identificar la intromisión de palabras del texto relacionándolas de manera

lógica y dominante, logrando micro estructurar el texto con mayor claridad en lo

principal; la señalización genera un previo contenido resumido, finalización de ideas a

modo de conclusión, resaltar argumentos que expresan diversos puntos de vista e

identificar palabras que expresen las perspectivas del autor.

Otra estrategia que favorece la lectura y su comprensión es la de saber organizar

la nueva información extraída del texto y relacionarla con la que ya se posee, teniendo

25
en cuenta que ésta difiere en los sujetos dependiendo de la disponibilidad o nivel de

habilidad lectora y asunción de pre saberes permitiendo eficazmente una estructura del

contenido leído; finalmente se puede identificar que el lector para lograr la comprensión

hace uso de diferentes estrategias combinadas (Buela, 1997)

2.2.5 Clases de pensamiento del ser humano e introducción a la Inteligencia.

En el estudio realizado, se hace necesario hacer hincapié en algunas de las clases

de pensamiento e inteligencias del ser humano, para así tener referencia de los procesos

intrínsecos que se generan en el ser de manera inmersa al ejercicio vivaz de la

comprensión lectora. Uno de los pilares a tomar en cuenta en este aspecto es la

inteligencia emocional según Goleman se maneja la conciencia, valoración, confianza en

sí mismo, autocontrol, confiabilidad, integridad, adaptabilidad, innovación, motivación,

compromiso, iniciativa, optimismo, empatía, comprensión, disposición hacia el servicio,

aprovechamiento de la diversidad, liderazgo, comunicación, cooperación, resolución,

habilidades de equipo, de tal manera que se percibe un manejo de transversalidad en

todos los comportamientos del ser y su proceso de relación con los demás y el medio

que lo rodea.

El mismo autor citado, argumenta que en medicina y psicología, la inteligencia

emocional tiene un correlato más integral, cuando se enuncia la apreciación de que el

equilibrio emocional ayuda a proteger la salud y el bienestar. Retomando que las

emociones negativas son para la salud física nefastas como malos hábitos alimenticios o

de costumbres. Así mismo, es de resaltar como las deficiencias en la inteligencia

emocional realzan un espectro de riesgos, desde la depresión a una vida de violencia,

26
hasta los posibles trastornos en la alimentación o el refugio y llegar al abuso de las

drogas.

Según el psicólogo Howard Gardner (2001), el ser humano no solo es

inteligente si triunfa en las matemáticas y saca 10 en todas sus clases y materias, sino

que genera una serie de apreciaciones y situaciones que permite identificar que el ser es

inteligente desde la activación de muchos estados en su accionar, argumenta que habría

siete clases de inteligencias, en las cuales se pueden mencionar como son la musical, la

cinestésico- corporal, la interpersonal, la intrapersonal, la lingüística, la espacial y la

lógico-matemática.

- La inteligencia lingüística, se refiere al poder de la palabra, de la expresión. Se

manifiesta cuando se desarrollan procesos de comunicación. Cuando se aclaran

aspectos inquietantes de significación. Esta inteligencia la poseen los artistas,

oradores, escritores, poetas y periodistas.

- La Inteligencia lógico-matemática, se presenta cuando se trabaja con las

abstracciones y con los pensamientos inductivo y deductivo; de igual manera se

trabaja cuando se argumentan las ideas que cada ser desea defender. Esta

inteligencia la poseen los científicos, matemáticos, físicos, analistas de sistemas,

y toda persona que trabaje en el campo abstracto.

- Inteligencia interpersonal, es la posibilidad de manejar y distinguir las emociones

frente a las personas que rodean al individuo; la empatía es un factor primordial

que se debe destacar en desarrollo y presentación de este tipo de inteligencia, la

27
 poseen todas aquellas personas que puedan tener una buena relación con las

personas de su entorno.

- Inteligencia Musical, se dice que quien posee esta habilidad es capaz de escuchar

e interpretar tonos y cadencias. Se manifiesta al cantar o interpretar un

instrumento. De igual manera se ve expresada en aquellos seres que la

intervención musical no le interfiere en sus labores diarias o concentración en su

tarea, la poseen los cantantes, instrumentistas, directores de orquesta, lauderos,

bailarines y críticos musicales.

- Inteligencia cinestésico-corporal, es la posibilidad de controlar y combinar

armónicamente los movimientos de todos las partes del cuerpo, la poseen oes

atribuida a los deportistas, aunque también a los bailarines y a todas aquellas

personas que dentro de su actividad diaria requieren de la expresión corporal.

- Inteligencia espacial, es la capacidad de imaginar objetos con lujos de detalles, es

una característica importante, además de tener manejo de figuras, fondos, colores

y dimensiones, la poseen los aviadores, arquitectos, navegantes, escultores, y

todos aquellos que imaginan espacios o momentos para trabajar.

- Inteligencia intrapersonal, es la manera por la cual uno puede comunicarse

consigo mismo y sentir; cambiar los estados de ánimo que afectan a la persona,

la poseen los psicólogos, filósofos, analistas, y todas las personas sentimentales y

de temperamento fuerte.

28
 En el siguiente espacio, se retomaron algunas apreciaciones del tema, dadas

desde los autores referidos. (Bono, 1991) dice que el problema del pensamiento actual es

el proceso mismo del pensamiento inteligente. Se cree que si existe un coeficiente

intelectual alto, hay inteligencia y se puede pensar bien. Pero argumenta que ello no es

cierto ya que hay mucha gente que es muy inteligente y que, sin embargo, no sabe

pensar bien. Por lo tanto, el pensamiento es la habilidad motora de la mente. Es

necesario enseñar el pensamiento en ambos extremos de la escala; de lo contrario, se

estará desperdiciando la inteligencia. Se trata de qué puede ser. En otras palabras:

diseño, creatividad, pensamiento constructivo; diseñar algo que todavía no existe, en

lugar de identificar lo que ya existe.

Desde otro lado, se tiene a Reuven Feuerstein, citado por (Zubiría, 2006) él

comenta que el modelo propuesto concibe al organismo humano como un sistema

abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada o

incrementa, aun cuando existan barreras que tradicionalmente parecían insalvables, o

que nos harían plantearnos, con gran pesimismo, la posibilidad de modificación del

sujeto, que en un momento dado funciona a niveles más bajos.

La creencia en esta modificabilidad humana (planteada en su teoría de

modificabilidad estructural cognitiva) es posible gracias a la intervención de un medidor,

quien actúa con el propósito de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad

intelectual. Por lo tanto, en este sentido, se sitúa al educador en un rol medidor, capaz de

estructurar experiencias de aprendizaje mediano.

29
 Otro aspecto importante de tener en cuenta, es el pensamiento crítico, el cual se

propone al examinar la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida

diaria, y tiene una doble vertiente: analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto

mecánico del estudio de la lógica, así como entender y evaluar los argumentos en su

hábitat natural; por ejemplo: el jurídico, el estético y el ético.

Douglas Walton citado en (Lipman, 1991) es uno de los estudiosos más

importantes en la materia del pensamiento y la lengua. El pensamiento crítico no se

caracteriza como tal en el sentido destructivo o demoledor, sino más bien como un

pensamiento reflexivo que fundamenta debidamente las afirmaciones. (Vincent Ryan

Ruggiero, 2011) indica formas que ayudan a interpretar ideas complejas, a evaluar las

evidencias a favor de un argumento. Se puede analizar frente a la realidad que este

pensamiento direcciona al ser humano frente a su entorno real y la forma de actuar en

situaciones pertinentes a la lógica razonable de la mejor manera.

(Hinojosa, 2008) presenta variadas estrategias para una lectura crítica

permitiendo al ser generarse en su interior algunos cuestionamientos, como son:

- ¿Cuál es el problema? Permite ubicar una situación de análisis.

- ¿A qué conclusión llega el autor sobre el problema? Donde se maneja un

planteamiento de base, indicando la posibilidad de concluir la situación.

- ¿Cuáles son las razones para que el autor piense así? Es el invitar al lector a estar

alerta a un mal razonamiento.

30
 - ¿Usó el autor hechos u opiniones? Es remitir al lector a analizar los hechos que

pueden ser probados, generar las opiniones con respecto a lo que no puede ser

probada y quizá pueden no estar basadas en un buen razonamiento.

- ¿Usó el autor palabras neutras o emocionales? En su momento, los lectores

críticos miran más allá del lenguaje para ver si las razones son claras.

Así mismo, el autor cita algunas características que se pueden identificar en los

pensadores críticos, identificando en ellos el ser honestos con ellos mismos, aquellos que

resisten la manipulación, los que sobrellevan la confusión, quienes preguntan, basan sus

juicios en evidencias, buscan conexiones entre temas y son intelectualmente

independientes.

Con este estudio, no se pretende quedarse en el plano de la crítica y de las

denuncias. Se cree en la capacidad de transformación y superación de los seres humanos

y, por tanto, en su capacidad de construir alternativas frente a un modelo que se nos

presenta cada vez más excluyente.

El autor argumenta que la más grande debilidad del momento es la falta de

utopías, la falsa creencia de que no hay otros caminos y derroteros. El más grande

obstáculo es la pérdida de confianza de la humanidad en su propia capacidad de

autodeterminación.

Otro aspecto clave es el análisis del pensamientos inductivo y analógico

(Hinojosa, 2008) dice que es la educación de un pensamiento intencionado, reflexivo y

orientado hacia objetivos, es una exigencia de la sociedad actual.

31
 En el documento visitado sobre el diagnóstico y la estimulación del razonamiento

analógico que se da en los escolares y las implicaciones en el proceso del aprendizaje, se

menciona el uso de tres pasos que se cumplen en el proceso de recepción de un

problema, de los que se infieren los componentes característicos del juicio de

simplificación (procesos de pre elaboración), generados por la formación de la estructura

de la percepción (patrones) a través de la supresión o relevancia de elementos, por el

reconocimiento de relaciones sobre la base de procesos de comparación entre elementos

y el reconocimiento de analogías a partir de la transferencia de relaciones. (Rodríguez,

2001)

Otro aspecto importante, citado por el autor es la presencia del argumento

lógico, según el diccionario de la real lengua española (Rae, 2001), es aquel que es

eficaz, terminante, convincente, válido y claro; demuestra habilidad de pensamiento o de

razonamiento. Identificadas en el ser con la presencia de aspectos referidos ante la

presencia de aspectos que se dan y no deberían de darse, entre estos se tienen las

apreciaciones de diferentes falacias del envenenamiento de las fuentes, error lógico se

comete cuando se trata de descreditar una fuente de evidencias, incluso antes de

considerar la evidencia misma; falacia reductiva, error lógico se comete cuando se trata

de “reducir” algo complejo a algo muy sencillo; falacia del uso indebido de la actividad,

error lógico se comete cuando se trata de utilizar a un experto para demostrar algo no

relacionado con el campo de competencia del mismo experto; falacia Argumentum ad

Populum, error lógico se comete cuando se juega con los sentimientos populares o se

32
dice a los oyentes lo que éstos oír; falacia del uso indebido de términos emocionales.

(Moore, 2008)

Este error lógico se comete cuando se emplean palabras que tienen la intención

de ofuscar emocionalmente el tema tratado; falacia de la jactancia cronológica. Este

error lógico se comete cuando se trata de refutar algo simplemente asignándole una

fecha; falacia de la alegación tendenciosa, error lógico se comete cuando se dramatiza el

material que favorece la propia posición, ignorando o minimizando el material que

milita en contra de dicha posición; falacia Post Hoc Ergo Propter Hoc, error lógico se

comete cuando se razona que algo es la causa de alguna u otra cosa, sencillamente

porque la primera es anterior en el tiempo; falacia de la afirmación del consiguiente;

falacia Argumentum ad ignorantiam, error lógico se comete cuando se razona en el

sentido que si una posición no puede ser demostrada la otra gana por defecto; falacia

genética. Este error lógico se comete cuando se pretende que algo es “sencillamente” o

“nada más que; falacia del uso indebido de la analogía. Este error lógico se comete

cuando se da por supuesto; falacia de la Petitio y Principii, error lógico se comete

cuando se utiliza un argumento en que se supone como ya demostrado aquello que se

debe demostrar; falacia del argumento circular, error lógico, muy similar al anterior, se

diferencia de aquél en que incluye una multiplicidad de elementos y por último se tiene

la falacia Argumentum ad Baculum, error lógico se comete cuando se emplea la fuerza o

la intimidación en lugar de la razón y la argumentación.

33
 2.2.6 Niveles de competencia lingüística del ser humano. Según (Yoliber

1991) aprender a leer es aprender a interrogar textos completos desde el inicio el

cual funciona en situaciones reales, se busca o se pretende formar niños capaces

de leer y que puedan enfrentar la comprensión de textos completos, construyendo

activamente una significación, en función de necesidades y proyectos partiendo

de diferentes claves y estrategias articuladas, se debe proporcionar al ser la

posibilidad de construir textos completos designando procesos de desarrollo

eficaz evitando el uso de grafemas separados o sin conexión; en este proceso se

destaca el uso de las competencias lingüísticas comunes que permiten el uso de

la libertad de elegir y utilizar conceptos provenientes desde diferentes enfoques.

El autor cita siete niveles de competencia lingüísticas para leer y producir textos,

estos son:

- Los índices (lingüísticos y otros) dan testimonio del contexto de la situación y

del contexto textual en el cual se inserta el texto que se lee.

- Las huellas (lingüísticas y otras) de los principales parámetros de la situación de

producción de un texto (quién, para quién, por qué, cómo, dónde lo escribió).

- Las características que permiten identificar el tipo de texto y justificar esta

identificación (del contexto a la diagramación y a la silueta).

- Manifestaciones observables de la súper estructura del texto dada desde las

características, la lógica interna funcional, la cronología narrativa, un inicio y un

cierre especifico.

34
 - Las manifestaciones del funcionamiento lingüístico a nivel conjunto del texto,

manifestado en opciones de enunciados, sustitutos, conexiones, contenido

semántico, progresión a través del léxico y traducción de puntuación.

- Las huellas útiles del funcionamiento lingüístico en el nivel de las frases, dado

desde los principales acuerdos, relacionando personas, terminaciones verbales,

determinantes, significación y puntuación.

- Micro estructuras a nivel de las palabras por medio de la delimitación de los

diversos modos de reconocimiento (conocidas, nuevas, descifradas, combinadas)

2.2.7 Características del ser en las diferentes edades clave. Dentro de las

características (Solovieva, 2008) del ser, se señala que en su etapa de niño, accede a un

nivel más alto de mediatización en sus procesos psicológicos, y le permite analizar, y

hacer conscientes todos los fenómenos del idioma y el lenguaje. Se argumenta desde el

pensamiento del autor, que antes de leer y por ende entender lo leído, en la etapa de

preescolar el niño hable y pronuncia sonidos y palabras de manera espontánea y casi

inconsciente, de igual manera, el autor citado argumenta que algunos autores como

Tseitlin, 2000, citados por Soloviera, comentan que el niño comienza a tomar

consciencia de los sonidos del propio idioma, en el momento que logra generar una

articulación correcta jugando con los sonidos de manera voluntaria.

Por lo anterior mencionado, en este apartado de la investigación, se tomará como

base, el análisis de las características de la edad preescolar en el ser humano. Basado en

los aportes del autor citado, se tiene que en la psicología y la pedagogía contemporáneas,

35
se considera que la adquisición de la lectura se verifica al final de la edad preescolar o al

inicio de la edad escolar según Soloviera (Elkonin, 1989; Talizina, 2000; Venguer,

1987). Antes de iniciar el aprendizaje de la lectura es necesario conocer las

características de los niños de esta edad, debido a que ellos son los sujetos psicológicos

que habrán de adquirir esta compleja actividad. Dice que la edad preescolar constituye

una etapa importante del desarrollo psicológico del niño. No se debe pensar que el niño

puede atravesar por esta etapa “de cualquier forma” o simplemente experimentarla. La

psicología contemporánea plantea exigencias particulares para esta edad, las cuales son

esenciales para el desarrollo del proceso de la lectura en el niño. Dichas exigencias se

desprenden de la división del desarrollo psicológico del niño realizada a partir de los

trabajos de (Vigotsky, 2007), éste propuso el concepto de edad psicológica, edad que no

corresponde necesariamente a la edad cronológica del niño. La clasificación del

desarrollo a partir de la edad cronológica no corresponde a los objetivos psicológicos,

debido a que considera los aspectos mecánicos, externos, los cuales reflejan

exclusivamente hechos fisiológicos o médicos, pero no la cualidad psicológica de una

edad particular. En cada edad deben considerarse algunos aspectos clave que ayuden a

caracterizar el estado psicológico del niño, como son la situación social del desarrollo

que caracteriza las condiciones particulares de cada edad, las neoformaciones básicas de

la edad y la línea general del desarrollo son aquellos procesos y fenómenos de la psique

del niño que no existían anteriormente, es decir, que se presentaron como resultado del

desarrollo. El surgimiento de estas neoformaciones indica que el niño atravesó

exitosamente por la edad anterior y que ya está preparado para pasar a la siguiente. En

cambio, la ausencia de esas neoformaciones es indicio de que el niño aún no está

36
preparado para pasar a la siguiente edad psicológica (la infancia) y de que existen en su

desarrollo psicológico algunas características negativas.

A los conceptos de situación social y de neoformaciones básicas para cada edad

psicológica, se agregaron los conceptos de actividad rectora y de línea general del

desarrollo. Se debe señalar que en esta aproximación psicológica la actividad es un

concepto teórico-metodológico básico. De igual manera la actividad se considera la

condición y la forma del desarrollo de la psique humana. En el marco de la actividad del

niño, es donde se adquieren todas las neoformaciones; la actividad organiza la situación

social y determina la línea general del desarrollo (Vigotsky, 2007).

Según Lísima (Soloviera, 2008) se demostró que, para la primera edad

(aproximadamente hasta los 12 meses) la actividad rectora es la estrecha comunicación

afectiva-emocional del niño con el adulto más cercano, la cual se establece a partir del

complejo de animación desde los tres o cuatro meses de edad. Si esta actividad no tiene

lugar, se observará un retardo en el desarrollo psicológico y las neoformaciones tardarán

en aparecer. La línea general del desarrollo en esta etapa es la motivación afectiva-

emocional y las relaciones sociales.

La siguiente edad corresponde al primer periodo de la infancia preescolar,

cuando la actividad rectora es la manipulación de objetos como juego. En esta actividad,

el niño conoce el significado de los objetos y de las acciones relacionadas con ellos así

como los significados verbales de los objetos de su entorno. La línea general

correspondiente a esta edad es la línea práctica-objetal.

37
 De acuerdo con Elkonin (1995), con respecto al argumento de Kozulin (2003)

existen dos líneas generales del desarrollo: una es la que corresponde a las relaciones

sociales, los afectos y las motivaciones, y la otra se refiere a las relaciones y operaciones

prácticas-objetales. Estas líneas intercambian su lugar en cada edad psicológica

posterior. Por lo cual indica que ante la investigación generada, se basa la

fundamentación de cada estudiante desde sus saberes impregnados en su formación a

razón de su niñez, pero que en su edad más avanzada, es viable canalizar procesos que

permiten moldear lo interiorizado en su infancia.

En otro momento de la investigación, se hace referencia a las características

generales del ser, en el desarrollo de su proceso de lectoescritura, iniciando con el

argumento del idioma en general, la escritura en particular, constituyen instrumentos

elaborados por el hombre a lo largo de su historia. El proceso de la lectura, en los

diferentes idiomas, depende del sistema escrito que se formó históricamente: lo

geográfico, silábico y fonético. La mayoría de las lenguas del grupo indoeuropeo, entre

las cuales se encuentra el idioma español, tienen un sistema fonético, es decir, que se

basan en el análisis de los sonidos del idioma, cuya unidad es el fonema.

En la esfera de los idiomas fonéticos, el objetivo de la lectura, en la etapa inicial

de su formación en el niño es establecer la relación entre el signo y la realidad a la que

éste apunta. En este caso particular, cada signo (una letra) determina un fonema o la

combinación especifica de diferentes fonemas. Es necesario establecer la relación entre

el objeto, la palabra y su escritura, lo cual constituye un proceso intelectual simbólico.

(Soloviera, 2008).

38
 La letra es el signo del sonido y su naturaleza tiene que alcanzar a la conciencia

del niño. Debido a que la letra es un signo generalizado, puede poseer muchos

significados distintos. En idiomas como el ruso, una misma letra puede representar

sonidos diferentes (suaves o duros), según su posición respecto a las vocales

particulares). El sonido verbal se determina por la letra y no al revés, por lo que no es

correcto enseñarle al niño los sonidos como di fueran nombres de letras (“eme”, “ele”,

etc.).

Así, la lectura es un proceso de reconstrucción de la forma sonora de las palabras

a partir de su modelo gráfico, elaborado con la ayuda de signos particulares. De acuerdo

con Kozulin, (2003), la lectura representa unas de las formas de la actividad verbal que

consiste en la identificación, la transformación activa y la concientización de la

información que porta el sentido. Esto significa que, para pronunciar una palabra, el niño

debe reconstruir la palabra sonora de manera correcta a partir de su representación

gráfica. Para ello debe entender qué tipo de realidad se codifica con la ayuda de los

signos (letras). Es lógico que para decodificar sea necesario conocer lo que se está

codificando.

Desde esta perspectiva (Kozulin, 2003) considera que el primer objetivo de la

enseñanza de la lectura debe ser el fonema y no la letra. El fonema se puede definir

como la característica del sonido o el tipo de sonido verbal.

La letra es una realidad de segundo grado, es decir, es un signo que determina el

sonido o lo codifica. El niño no accede de inmediato a este elevado grado de abstracción

39
(el que corresponda a la letra y al lenguaje escrito), al que Vigotsky (2007) denominó el

álgebra del lenguaje. El alumno debe conocer primero los fonemas reales de su propio

idioma para acceder posteriormente al nivel de la abstracción con la ayuda de las letras.

Muchas de las dificultades durante la enseñanza de la lectura surgen precisamente

porque el alumno no entiende cuál es la relación existente en los sonidos y las letras.

Debido a lo anterior, la enseñanza de la lectura debe entenderse como un proceso

de reconstrucción de la producción del lenguaje oral a partir de los signos (letras). Este

proceso se realiza a través de la transformación del lenguaje oral automatizado en un

proceso voluntario, consciente y desplegado, para luego lograr alcanzar un alto nivel de

automatización. Todo el proceso está mediatizado por la representación gráfica de los

fonemas, que son los medios que permiten llevar a cabo la lectura. Hoy día, en los países

donde los idiomas tienen una estructura fonética, se utilizan tres métodos básicos para la

enseñanza de la lectura:

 El método analítico, que se basa en la presentación de las letras aisladas.

 El método analítico — sintético, que se basa en el análisis de los sonidos y en la

construcción de la palabra a partir de sílabas aisladas.

 El método sintético, el cual se basa en la adivinanza de palabras y en la memoria

de la imagen general de la palabra.

Cada uno de estos métodos tiene ventajas y desventajas. Por ejemplo, el primero

de ellos permite desarrollar la estrategia analítica para trabajar con los sonidos y de

letras. De acuerdo con la neuropsicología infantil la estrategia analítica se relaciona con

40
la actividad del hemisferio izquierdo. Esta estrategia es indispensable Para el desarrollo

del niño en general. Sin embargo, este análisis no corresponde a los objetivos de la

enseñanza de la lectura en su etapa básica, ya que se trata del análisis de las letras y no

de los fonemas del idioma en cuestión. Con este método, el niño se enfrenta a una

realidad abstracta que no conoce, lo que obstaculiza o impide concretar la enseñanza.

El segundo método (analítico — sintético) utiliza el mismo análisis que el

método analítico, pero además enseña a reunir la letras en sílabas. En la práctica, esta

unión es superficial debido a que el niño, Al esforzarse por reunir letras en sílabas, no

percibe las características esenciales de la estructura de los fonemas de su propio idioma.

Así, la actividad lectora del niño se torna superficial, ya que al unir los signos procura

memorizar con qué sonido se relacionan y cómo van a sonar juntos. Resulta paradójico

que el niño que habla bien y rápido en esta edad, pierda tanto tiempo y se fatigue

uniendo una silaba con otra.

El tercer método (sintético) no se preocupa por enseñar las letras una por una,

sino que enseña a reconocer las palabras de acuerdo con su imagen visual. El desarrollo

de la memoria visual de las imágenes complejas de palabras es un aspecto importante

para el funcionamiento de todos los procesos verbales del niño. Desde el punto de vista

neuropsicológico, este tipo de reconocimiento de las imágenes (de memoria) se

relaciona con la actividad del hemisferio derecho. Esta estrategia de manera simultánea

permite recordar involuntariamente la escritura de diferentes palabras, tanto de la lengua

materna como durante el aprendizaje de un idioma extranjero. Si bien la enseñanza de

idiomas debe utilizar esta estrategia, la última no es suficiente para el aprendizaje de la

41
lectura. Con esta estrategia el niño no conoce la función de las letras como

determinantes de los sonidos verbales de su idioma.

Wertsch (2006), basado en el pensamiento de Elkonin (1989), propuso otra vía

para la enseñanza de la lectura: transitar de los sonidos a la representación gráfica de las

letras. Debido a que el idioma y el lenguaje escrito son instrumentos de la cultura, la

lectura consiste en la acción con estos instrumentos. La acción debe corresponder al

instrumento que utiliza por lo que, si consideramos que la lectura es la pronunciación de

la palabra a partir de su modelo gráfico, entonces se debe utilizar análisis fonético de las

palabras del propio idioma como acción adecuada para la enseñanza.

Así, una de las premisas básicas de este método formativo es la orientación

general en la estructura fonémica del idioma. El análisis fonémico se dirige al orden de

los fonemas en la palabra, a la diferenciación e identificación de las oposiciones

fonemáticas para la determinación fonémica del significado.

Durante la enseñanza inicial de la lectura es necesario señalar la orientación

adecuada en el sistema de las letras. Esta orientación se debe dirigir a dos eslabones

principales, donde el primero gira hacia la letra que sigue a una letra determinada y el

segundo gira hacia el fonema vocal que sigue al fonema consonante. El objeto de este

trabajo, como se ha señalado, no es ni la letra ni la sílaba, si no la palabra. En las etapas

iniciales se utiliza el método de pronunciación de palabras con entonación. Bajo la

dirección del maestro, el niño adquiere la capacidad de hacer a un lado el significado de

la palabra y trabajar con su aspecto fonético.

42
 En la formación de la lectura, de acuerdo con el método de Elkonin, citado por

(Soloviera, 2008), se identifican algunas etapas clave en el análisis, estas son la etapa

previa, la cual consiste en la acción de pronunciación consciente, con apoyo en

materialización externa de la palabra pronunciada, la segunda es la introducción de letras

vocales y la transformación de palabras con base en su esquema materializado y una

tercera es la introducción de las letras consonantes y la transformación de palabras con

la ayuda de sus modelos materializados.

Por lo tanto, las diferencias básicas entre el método de Elkonin y los métodos

tradicionales de enseñanza de la lectura se pueden citar de la siguiente manera, según lo

que se puede identificar en el documento citado (Solovieva, 2008):

 Las letras no se introducen al inicio, como sucede en los métodos tradicionales,

si no al final de la enseñanza.

 Se utiliza el método de análisis fonético de palabras completas y no de letras ni

de sílabas, como se hace normalmente.

 El niño asimila la diferencia entre los sonidos (fonemas) y sus signos escritos

(letras).

 El niño cobra conciencia de las oposiciones fonemáticas de su idioma: sonidos,

vocales y consonantes, sonidos duros y blandos, acentuados y no acentuados,

largos y cortos, etcétera

43
 Lo anterior mencionado entonces, nos certifica que este proceso analizado es

algo que no termina, ni se queda bajo este esquema elemental, sino que lleva a un

proceso más complejo, basado en las respuestas altivas de cada edad o etapa en proceso.

2.3 Proceso fundamental de la lectura en el ser humano.

2.3.1 Procesos que optimizan el desarrollo de la comprensión. En la lectura en

el nivel superior, se habla de la lectura como fundador del conocimiento, del

aprendizaje de cualquier materia y de la posibilidad de tomar contacto con la

producción académica de una disciplina (Carlino, 2005) de la misma manera que

con la escritura, esta idea colabora con la función epistémica de la lectura, señala

que los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo

propio -se les da para que lean lo que cada asignatura estipula- y tienen escasos

conocimientos sobre el contenido de los textos, justamente porque están tratando

de comprenderlos. Las dificultades para entender y sostener la lectura se vuelven

inevitables si no se acompaña esta actividad desde la docencia.

Por lo tanto, cuando se lee, necesariamente se deja de lado información. Datos y

detalles quedan afuera. Intentar centrarse en cada uno de ellos atenta contra la

posibilidad de entender, de comprender. Para entender es preciso seleccionar, elegir,

aunque esta elección no sea consciente y pensada. Un lector independiente, estratégico,

desecha parte de lo impreso ya sea porque lo distrae de su propósito de lectura, ya sea

porque le resulta sabido, o porque no lo entiende y evalúa que no es indispensable para

capturar lo importante del escrito. El texto da pistas que guían este proceso, pero los

contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que busca y sabe el lector.

44
 Se genera un espacio que permite al investigador sumergirse en un mundo

inquietante en este aspecto, llevándolo a que éste se pregunte: ¿Qué actividades pueden

ayudar a enfocar la lectura de los textos académicos? ¿Cómo guiarla para centrarla en el

enfoque propio de los textos científicos de cada campo disciplinar? ¿Puede conseguirse

que los alumnos lean clase a clase? Para hacerse cargo de la lectura en cada materia y

para ayudar en la lectura comprensiva, la autora propone dos actividades cuyo objetivo

es acompañar a los alumnos en la jerarquización de los textos y asegurar su lectura.

Como son la elaboración de guías de estudio y la confección de resúmenes (Carlino,

2005).

Carlino (2005) sostiene que es preciso reconceptualizar lo que está en juego

cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. La

tesis central de su trabajo es que no se trata solamente de que ellos lleguen mal formados

de sus estudios secundarios previos; se trata de que al ingresar a la formación superior se

les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los

textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser

derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas

de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios. Son textos que

dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la universidad se les suele

exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus

respectivas disciplinas.

Por lo tanto se puede inferir de la investigación que cada una de las etapas del ser

tiene su grado de dificultad, de acuerdo a ello se dan las necesidades y se implementara

en el proceso adecuado para las actividades pertinentes a desarrollar, cada una de estas,

45
tendrá en su desarrollo aquella información pertinente expresa para lograr que el ser

implemente en su saber la habilidad y destreza necesaria para su formación.

Es el carácter implícito -tanto del conocimiento contenido en los textos como de

las prácticas lectoras, que los docentes consideran naturales (y no culturales)- lo que

plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes. Para analizar cómo suele

entenderse la lectura en la educación superior (Carlino, 2005), se apoya en un

comentario, realizado en un transporte colectivo, por quien parecía ser una profesora del

nivel secundario, acerca de sus alumnos: “Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva,

no deberían tener problemas con el texto.”

Esta idea, que aquí aparece en boca de una docente, es una creencia muy

difundida. Se cuestiona el supuesto de que la lectura sea una habilidad básica y

transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto

que caiga en nuestras manos. Hay una posición a favor de la noción de que existen

diferentes modos de leer y comprender los escritos, modos que forman parte de diversas

culturas lectoras. Así mismo al investigador, lo lleva a permear frente a su saber lo que

en su momento este análisis lo direccione como enfoque guiador (Carlino, 2005)

Por lo tanto, es preciso reconceptualizar los “problemas” de lectura de muchos

alumnos. Las dificultades de los estudiantes para comprender lo que leen en la

universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y

generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas

culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de estudio (Carlino, 2005).

Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar

su identidad como pensadores y analizadores de textos. Sin embargo, a pesar de la

46
magnitud del cambio requerido, los valores y normas de comportamiento de las

comunidades académicas se exigen pero no se enseñan. Lo que plantea obstáculos al

desempeño de muchos estudiantes es el carácter implícito de las prácticas lectoras

universitarias y la naturaleza tácita del conocimiento contenido en los textos que se les

da para leer.

Las dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen, según

la autora, se deben a que se enfrentan por primera vez con textos que no están dirigidos a

ellos sino a los académicos. O bien, si están dirigidos a ellos, no desarrollan todo lo que

contienen. Estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no tienen:

por ejemplo, hacen referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas. Así, los

universitarios leen bibliografía en la cual la posición de un autor aparece justificada a

través de otras posiciones meramente citadas. Y también leen textos en los que su autor

polemiza con otros. En ambos casos, lo que el texto explica tiene sentido sólo en el

marco de la discusión con lo que no explica. Y estos textos no explican esas otras ideas

de fondo, ya que éstas constituyen un marco conceptual dado por sabido. Pero el anterior

comentario es basado en el análisis de los estudiantes de universidad, donde, el proyecto

de la tesis está enfocado al análisis de estudiantes de la básica secundaria, por lo cual se

lleva un esquema de réplica generativa de actividad ejercitable ante, lo que ellos deben

leer o en ocasiones lo que ellos desean leer, de esta manera exploraran en su saber y en

su deseo de aprender, el poder experimentar cual es la línea clave o base para su

direccionamiento en la vida.

Claro está para los adultos, que lo que se ha de desarrollar día a día es lo que nos

gusta hacer, por lo tanto, en el bachillerato se le deben dar herramientas a los estudiantes

47
para que exploren sus gustos, de lectura, de tal manera que generen el ejercicio completo

de leer, comprender y aprender en su momento.

Solé (2009) cita de una manera muy amena, la acción del ser humano ante la

tarea de identificar los aspectos que se deben tener en claro, antes de cumplir con la tarea

de leer y comprender sobretodo, lo que se ha leído; por la anterior, el estudiante debe

tener claro por qué va a leer, debe de igual manera tener claro, cuales son los objetivos

específicos que se tienen en el momento de dar partida a la lectura. En los diferentes

parámetros citados, tienen algunos por plantear, pero es de saber que estos aspectos son

infinitos ya que cada ser es especial y único, permitiendo que cada uno tenga su

expectativa de lectura, pero si se pueden analizar como aspectos clave o generales para

asistir ese direccionamiento, entre ellos se pueden nombrar el saber identificar si se lee

para obtener una información precisa, si se lee para seguir unas instrucciones, si se lee

para obtener una información de carácter general o simplemente se desea leer para

aprender o engrosar el intelecto. Sea cual sea el objetivo, se debe tener claro para así

lograr la meta. Esta tarea, en el esquema educativo de la educación básica, deben

generarla los docentes.

48
 2.3.2 Importancia de la participación de los padres de familia en el proceso.

En este apartado, es clave resaltar de la investigación realizada, el enfoque que el

autor citado ha generado en su libro (Barocio, 2005) como investigador,

encuentro que es un plan importante de aplicar al análisis de procesos, a

continuación, se cita los argumentos del plan; es llamado El currículum de High

Scope (Bredekamp, 1987), en la búsqueda de lo que hoy día llamaríamos a quien

indica que un programa valido en términos de desarrollo, es una constante en la

historia de los programas de educación preescolar, historia que ha sido matizada

por la influencia de las posturas teóricas prevalecientes en las diversas épocas.

Es así como llegamos a los años ochenta, cuando la teoría psicogenética de Jean

Piaget (Piaget, 1997) abre las posibilidades para contar con un marco teórico de

referencia congruente con el anhelo de ofrecer a los niños un ambiente que se ajuste a

sus intereses, necesidades y niveles de desarrollo.

En este contexto histórico en donde nace El currículum de High Scope fue

desarrollado originalmente por la fundación de investigaciones educativas High Scope,

como parte del movimiento de educación compensatoria de los años sesenta en Estados

Unidos de América. Sin embargo, como una propuesta de marco abierto a lo largo de los

años, se ha ido reestructurando hasta alcanzar su versión actual (Barocio, 2005), siendo

descrita en el libro publicado en 1995 con el título de Educating Young Children

(Hohmann y Weikart, 1995).

El curriculum de High Scope es un programa educativo innovador para la

educación infantil que pretende hacer realidad varias de las implicaciones pedagógicas

49
que pueden derivarse de la teoría del desarrollo intelectual, propuesta por Piaget (1997).

La preocupación central es la creación de un programa educativo que sea válido en

términos de desarrollo, es decir que ejercite y desafíe las capacidades que surgen en una

determinada etapa del desarrollo; que estimule y ayude al niño a desarrollar su patrón

distintivo de interés, talentos y metas de largo plazo; además, que presente la experiencia

de aprendizaje cuando el alumno se encuentre evolutivamente en mejores condiciones

para dominar, generalizar y retener lo que aprende, así como relacionarlo con las

experiencias previas y las expectativas futuras (Hohmann, Banet y Weikart, 1984).

La mejor manera de describir las características esenciales del currículum de

High Scope es refiriéndose a la famosa rueda de aprendizaje (Barocio, 2005):

50
 Gráfica 1. Rueda de aprendizaje.

Fuente: Instituto de High Scope. México.

La anterior figura, constituye el engranaje sustancial del proceso analizado en la

rueda de aprendizaje que constituye la creencia de que los niños aprenden y se

desarrollan mediante la experiencia directa y la reflexión acerca de los objetos, las

personas y eventos.

51
 Cuando los niños tienen acceso al aprendizaje activo, concepto que sintetiza el

tipo de experiencias que se les quiere ofrecer, también acceden a un conjunto de

experiencias clave para el desarrollo de la representación creativa, el lenguaje y la

alfabetización inicial, la iniciativa y las relaciones sociales, el movimiento y la música,

la clasificación, seriación y número, y las relaciones espacio-temporales, para el

aprendizaje activo pueda ocurrir, necesitamos un ambiente de aprendizaje organizado en

áreas de trabajo, con una diversidad de materiales que se almacenan y exhiben con una

idea en mente: motivar al niño a trabajar con ellos y posibilitarle su manejo de manera

autónoma.

También se requiere de una organización diaria de actividades consistente en

donde el pequeño tenga la oportunidad de planear sus experiencias de aprendizaje,

llevarías a cabo y hacer un recuento de ellas: en donde pueda trabajar en pequeños

grupos e involucrarse en actividades colectivas. El período que los niños pasan en el área

exterior es también una oportunidad para aprender y por tanto, se incluye como parte de

la organización diaria de las actividades.

De este modo se tomará este modelo como guiador de procesos clave de tal

manera que refuerce el proceso de comprensión lectora en los grados superiores. Y a su

vez, la colaboración del padre de familia en el proceso ha de ser fundamental y radical

en su proceso de inicio a fin.

52
 2.3.3 Claves para maximizar la lectura en familia. En los documentos

visitados de la investigación, (Montserrat, 2009) genera un documento que

encierra de manera clara algunos parámetros básicos para la maximización del

planteamiento de la lectura en familia, es un compendio de 10 pasos o

actividades a seguir con todos los miembros y en especial con los hijos en edad

escolar. Los cuales se resumen en el siguiente texto.

1. Hacerles ver que vivimos en un mundo letrado.

2. Leerles en voz alta asiduamente,

3. Escribir con los hijos, hacerles ver lo útil que es saber escribir.

4. Ayúdales a relacionar el lenguaje oral y el escrito.

5. Animar a los hijos a experimentar leyendo y escribiendo.

6. Aprender a leer y a escribir lleva tiempo y necesita constancia y tiempo.

7. Valora más los aciertos que los errores.

8. Utilizar los materiales escritos del entorno.

9. Hablar de la lectura y de la escritura con los hijos.

10. Acudir con los hijos a la biblioteca y usa el préstamo.

Si cada familia aplicará aunque fuera de manera mínima en el tiempo que

comparte con su hijo lo anteriormente mencionado, probablemente los estudiantes

amarían leer sin importar el contenido ya que todo tiene un grado de importancia y

relevancia en la vida del ser.

Capítulo 3. Método

53
 Se presentó en este capítulo la metodología, la población, la muestra, la

propuesta de los instrumentos de recolección de datos, los pasos para la aplicación y

como fase final del proceso metodológico, se presentarán las cartas pertinentes de las

autorizaciones del rector y la coordinación académica de la institución (Anexo 2) que

será analizada, para poder legalizar la autorización de la realización de la investigación

en el colegio. Estas cartas se presentarán como anexo al final del capítulo.

3.1 Método de investigación

Como bien es sabido, en el desarrollo de todo proceso que conlleva a la

construcción de un conocimiento, requiere el establecimiento de variados criterios

metodológicos basados en elementos que determinan confiabilidad y validez en los

procesos de recolección de los datos que brindaron información en el tiempo de la

implementación y evaluación de los instrumentos que permitieron identificar en el grado

escogido, el porcentaje de capacidad de comprensión lectora de los estudiantes, por

medio de la aplicación de talleres de comprensión de lecturas variadas basadas en textos

literarios. (Valenzuela, 2012)

3.1.1 Enfoque metodológico.

En la investigación se utilizará la aplicación de métodos mixtos, el cual permite

explicar o definir un fenómeno, a través de la combinación de los enfoques cualitativos

y cuantitativos, éste método permitió que el investigador conociera por adelantado el

problema que desea investigar, de tal manera que éste puede estar atento a otros

problemas que se puedan suscitar, se hará uso de la combinación de instrumentos de los

54
dos métodos mencionados anteriormente, que permitieron comprobar la

problematización y generaron una posible solución (Valenzuela, 2012).

El estudio se generó bajo el esquema de un estudio exploratorio enmarcado en el

método mixto. (Hernández, 2006).

El planteamiento de los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo de

la investigación es examinar un tema que en su contextualización, haya sido poco

analizado o que a pesar de saber su existencia, este no ha sido abordado en la institución.

Se presume que el grupo tiene dificultades expresadas pero no se han analizado a

fondo, por lo tanto nunca se han planteado soluciones sólidas. (Hernández S, 2006).

Otra forma de argumentar el estudio a aplicar, es definir que el estudio

exploratorio es el encontrar parámetros suficientes sobre un problema que permiten

formular hipótesis útiles donde se ha empezado con el proceso de descripción del

problema, se hace uso de métodos como entrevistas no estructuradas o estructuradas, uso

de grupos de trabajo para identificar el problema, lo más importante de este estudio es la

posibilidad de obtener un conocimiento más amplio respecto al problema en estudio

(Namakforoosh, 2005).

Uno de los autores investigados, expresa que los estudios exploratorios, se

utilizan para familiarizar a los investigadores con fenómenos desconocidos frente al

problema, así mismo permite la obtención de información sobre la posibilidad de

permitir una investigación completa respecto al contexto particular identificado como

foco de estudio, que llevan a la identificación de conceptos, definir variables

promisorias, sugerir afirmaciones o plantear postulados. (Hernández S, 2006).

55
 Otro de los tipos de estudio que se utilizó en el proceso de investigación, fue el

estudio descriptivo, con el cual se pretende medir o recoger información de manera

conjunta sobre los conceptos o algunas de las variables que se refiere en el grupo

estudiado. Para dar soporte a lo anterior en la investigación expresada, se implementó la

evaluación del grupo bajo una evaluación (Anexo 1) de tipo interpretativo de un texto

literario expuesto con anterioridad al grupo de encuestados. El texto se llama “Si tuviera

un alma la preferiría de violín” de la autora colombiana Silvia Valencia nacida en

Popayán, municipio de Cauca del país Colombia.

De acuerdo a lo aplicado, analizado y observado, se usó el enfoque mixto dado

que se combinaron dos métodos; la aplicación o presencia del enfoque cualitativo está

dado en el ejercicio de observación de la actitud del grupo ante el planteamiento de

diferentes lecturas en las clases diarias y los soportes obtenidos en la aplicación de las

entrevistas realizadas a nueve estudiantes escogidos de manera aleatoria (Anexo 3); el

enfoque cuantitativo, se evidenció en la aplicación de un taller de 19 preguntas para

evaluar la comprensión lectora que se aplicó con base en el extracto del libro “Si tuviera

un alma, la preferiría de violín” (Anexo 1).

3.1.2 Variables Metodológicas. Se realizó el análisis de una variable, esto es, la

actitud de los estudiantes frente a la lectura. Para medir esta variable se usaron dos

instrumentos: una entrevista y una encuesta. De manera preliminar se aplicó un taller de

comprensión de lectura, cuyos resultados permitieron argumentar la problemática

estudiada en este trabajo.

3.2 Población

56
 El estudio se realizó en un colegio llamado Francisco José de Caldas de la ciudad

de Cali, Colombia, está ubicado en el sur-oeste de la ciudad y pertenece al estrato 4, a él

fluyen estudiantes de los estratos 3, 4 y 5 cercanos a la institución, de igual manera hace

presencia estudiantes de estrato 2 en baja población, es una institución que lleva

incursionando en el sector de servicios en la educación, como entidad privada en la

ciudad de Cali hace 52 años, su visión se enfoca al compromiso con la formación

académica y humana de los infantes y jóvenes de la ciudad.

3.3 Participantes

Los estudiantes involucrados en el proceso a desarrollar pertenecen al grado 8 del

Colegio Francisco José de Caldas, grupo de población mixta de 27 estudiantes

comprendidos en edades de 11 a 13 años.

3.4 Técnicas e Instrumentos

Para dar soporte a la investigación, se trabajó la aplicación de una entrevista

(Anexo 3), con un enfoque específico en la obtención de parámetros clave sobre el

manejo de la lectura en los estudiantes; con la información adquirida en la entrevista, se

generó una encuesta que permitió parametrizar cuantitativamente los datos base de la

investigación.

Las instrucciones que se dieron para aplicar la entrevista, fueron las siguientes:

- Las preguntas se hicieron a los estudiantes escogidos en los espacios de los

descansos de su día de estudio para no interferir en las clases.

- Cada estudiante tuvo libertad de expresión.

57
- Cada entrevista tuvo una duración de 15 minutos

- De los resultados de la entrevista tomaron los factores para ser evaluados en la

encuesta

- La entrevista presentó introducción y presentación, es decir, a cada estudiante, se

le dio un saludo de bienvenida a la actividad indicándole que se le realizarán

algunas preguntas con enfoque referido a sus hábitos, costumbres y percepción

de su lectura.

- El derrotero de las preguntas que se presentaron, tienen un enfoque implícito en

su contenido, para lograr obtener unos posibles parámetros de recolección de

datos en la encuesta a proponer (Anexo 3).

- Al finalizar la entrevista, se dio el agradecimiento por la colaboración y un

cordial saludo de despedida.

- Seguido del ejercicio de la realización de la entrevista, se realizó la recopilación

de datos pertinentes y se construyeron las preguntas de la encuesta (Anexo 4).

- Se presentó una propuesta de encuesta, que es validada por profesionales y

aplicada a una muestra de 10 estudiantes como prueba piloto. Con base en estas

revisiones se hicieron las correcciones y quedó establecida la encuesta a aplicar

(Anexo 4).

58
 - Luego de aplicar la encuesta, se realizó la recolección de datos, se hizo un

análisis de resultados y se generan recomendaciones y conclusiones para dar por

finalizada la investigación.

3.5 Procedimientos

Las actividades realizadas con los estudiantes luego de aplicar las encuestas

fueron:

a. Leer el libro propuesto como apoyo para ser evaluado el nivel de

comprensión inicial
b. Aplicación de la prueba de comprensión lectora (Anexo 1)
c. Trabajar de forma cooperativa en el grupo
d. Practicar técnicas de resolución de conflictos, a través del juego de roles
para lograr una buena integración
e. Asumir diferentes posiciones acerca de un tema y armar un debate al
respecto
f. Proponer normas de convivencia de una actividad grupal
g. En grupo, planear las reglas y procedimientos para lograr un objetivo
h. Representación del libro en una obra de teatro, llevando al grupo a
generar situaciones propositivas desde el contexto vivido en la historia
i. Generar la actividad de una mesa redonda, donde los estudiantes
realizarán el análisis de las diferentes situaciones expuestas en el libro
planteando argumentaciones de lo expuesto por la autora en el contenido
leído.
j. Con los ejercicios anteriores, se trabajará los tres campos específicos de
los alcances del ejercicio de lectura como son el planteamiento de la
lectura interpretativa, propositiva y argumentativa
k. Evaluar y retroalimentar las actividades que se realizan

3.6 Análisis de datos

59
 Los datos obtenidos fueron analizados de acuerdo a los métodos estadísticos en

el siguiente orden:

a. Aplicación de prueba de comprensión lectora (Anexo 1)

b. Resultados de la aplicación de prueba de comprensión lectora (Anexo 5 )
c. Aplicación de la entrevista (Anexo 3)
d. Elaboración y aplicación de la encuesta (Anexo 4)
e. Resultados de la encuesta (Tabla 5)

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados

En el presente capítulo se generan los resultados de los avances de la

investigación en curso, referido a la aplicación de los instrumentos realizados para la

recolección de datos y así generar una aproximación a la problemática planteada. Estas

prácticas se aplicaron a un grupo de estudiantes ya referido con anterioridad, los

instrumentos analizados son la entrevista semi-estructurada y posteriormente se

desarrolló la aplicación a un grupo de 10 personas y de allí se recolectó la información

de gran relevancia y análisis pertinentes para la investigación.

4.2 Análisis descriptivo de la población demográfica implicada

60
 4.2.1 Género. El grupo al cual se aplica la encuesta está representado en un

equipo de 27 estudiantes que pertenecen al grado 8° del Colegio francisco José de

Caldas, el cual está compuesto por 15 hombres y 12 mujeres (Ver gráfico 1)

Gráfico 1. Género del grupo investigado (Datos recogidos por la autora)

Representando la anterior información de manera porcentual se obtiene que el

44% corresponde a una población de género femenino y el 56% corresponde a

población de género masculino, lo cual da una línea de homogeneidad en las variables

analizadas.

4.2.2 Edad. Se identificaron las edades comprometidas de cada género

con el fin de dar más conceptualización y caracterización al grupo investigado (Ver

gráfico 2).

Gráfico 2. Edad de hombres (Datos recogidos por la autora)

61
 El anterior gráfico, permite identificar que la población está representada en una

distribución de 1 estudiante de 12 años que representa el 7%; 7 estudiantes de 13 años

que representan el 47%; 4 estudiantes de 14 años que representan el 27%; 3 estudiantes

de 15 años que representan el 22%. Identificando un mayor porcentaje representativo en

los niños de 13 años.

Gráfica 3. Edad de mujeres (Datos recogidos por la autora)

El anterior gráfico, permite identificar que la población está representada en una

distribución de 1 estudiante de 12 años que representa el 8%; 4 estudiantes de 13 años

que representan el 33%; 6 estudiantes de 14 años que representan el 50%; 1 estudiantes

de 15 años que representan el 8%. Identificando un mayor porcentaje representativo en

las niñas de 14 años.

62
4.3 Análisis cualitativo

4.3.1 Resultados de entrevista. Cabe resaltar que para la investigación se generó

como un primer instrumento (Anexo 1) el análisis de comprensión lectora del grupo de

estudiantes evaluado, donde se generó un esquema de resultados (Anexo 5) el cual

refleja la necesidad de cambio de actitud o aplicación de estrategias para encaminar

positivamente la problemática asistida.

Posterior a la aplicación, se realizó como técnica de recolección de datos la

entrevista semi-estructurada (anexo 4), luego de generar la prueba de comprensión

lectora, la cual fue aplicada a una muestra de 9 estudiantes del mismo grupo,

permitiendo la recopilación de datos, dando como soporte aspectos clave identificados

que posteriormente serán codificados. A continuación se relacionan los aspectos

significativos recolectados en el instrumento, codificando los actores con la letra E.

(Estudiante) y enlazado con el número representativo de 1 a 9. Ahora, referidas las 11

preguntas (P) se plantean las respuestas codificadas, así:

P1- ¿Usted genera el ejercicio de lectura en sus diferentes actividades del día?

En esta pregunta se pretende identificar si el estudiante lee en su día, lo cual nos da las

siguientes apreciaciones, dadas desde el estudiante:

P1.E1- Leo cuando tengo tiempo

P1.E2- No, porque no me gusta mucho la lectura

P1.E3- A veces porque cuando estoy muy ocupado pues no tengo tiempo o me da pereza

63
P1.E4- Si, ya que todos los días leo cuando tengo tiempo

P1.E5- Si leo en el día como en el colegio y en mi casa, cuando veo televisión ya que

veo muchas cosas en inglés

P1.E6- No, porque debo hacer labores en mi casa y lo del estudio

P1.E7- Leo solo si me ponen a leer un libro y lo hago en el tiempo libre

P1.E8- Si claro cuando estoy en el computador o me ponen a leer un libro

P1.E9- Si cuando veo un libro o un escrito que me llame la atención

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre el uso de la lectura como ejercicio en sus actividades diarias en

los códigos planteados como un sí, no, a veces.

P2- ¿Te gusta leer (mucho, bastante, poco, nada), por qué?

P2.E1- Bastante, porque me entretengo, pero me gusta leer libros entretenidos

P2.E2- Me gusta leer mucho porque así entro en mundos diferentes y me olvido de lo

que está pasando y de los problemas

P2.E3- Bastante muchas veces veo películas en inglés o leo revistas de farándula,

comics, periódicos, algunos libros, etc.

P2.E4- Poco porque no me gusta la lectura

64
P2.E5- Leo poco la verdad porque lo que leo por fuera del colegio es porque es

necesario

P2.E6- Me gusta leer poco a veces me da pereza

P2.E7- Poco ya que no tengo libros y no me nace comprar, pero si me ponen a leer algo

me lo leo

P2.E8- Poco porque no leo todo el tiempo, solo cuando tengo ganas de leer

P2.E9- Depende del tema que vaya a leer me gusta mucho algo que me agrade, no algo

que me duerma

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre el nivel de lectura de cada estudiante en los códigos planteados

como un mucho, bastante poco o nada.

P3- ¿Qué es lo que más te gusta leer?

En esta pregunta se pretende medir las preferencias que tiene cada estudiante de la

lectura que realiza

P3.E1- Comics, porque me entretienen mucho

P3.E2- Me gusta leer novelas que tengan motivos para no soltar el libro aventuras y

dramas o románticas.

P3.E3- Lo que más me gusta leer son revistas y comics

P3.E4- Pues lo que más me gusta leer son poemas o versos bonitos nada más

65
P3.E5- Más que todo por gusto leo revistas y los subtítulos de las revistas

P3.E6- Noticias sobre lo que pasa en el mundo y me gusta leer mucho sobre deportes

P3.E7- Me gusta leer cuentos de fantasía cortos y varios cuentos en un libro

P3.E8- Leo mucho en el facebook, twiter, películas, revistas y libros que me gusten y se

vean buenos

P3.E9- Leo todo sobre política y algunos libros de aventura o sobre futbol

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre la lectura que más le gusta leer al estudiante en los códigos

planteados como libros en general, periódicos, textos literarios y otros.

4- ¿Qué es lo que menos te gusta leer?

En esta pregunta se pretende medir los gustos de menor preferencia de la lectura en cada

estudiante

P4.E1- Periódicos, porque me aburro

P4.E2- No me gusta leer los libros que me mandan a leer en el colegio ye que me siento

obligada y no me dan ganas, no me gustan los libros de historia que hablan de una

biografía o de hechos ya que la mayoría son aburridos

P4.E3- Lo que menos me gusta leer son libros con palabras raras o diferentes a las de mi

país

66
P4.E4- Lo que menos me gusta leer son revistas, periódicos, trabajos largos o libros que

no les encuentre sentido

P4.E5- No me gusta leer los libros con temas de estudio ya que son difíciles y no los

entiendo

P4.E6- Bobadas que dice la gente o textos de literatura que no los entiendo

P4.E7- No me gusta leer anécdotas ni historias en libros, ni periódicos

P4.E8- Lo poco que me gusta leer es el periódico y los libros con muchas hojas en

general

P4.E9- Libros románticos, libros enredados en general

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre la lectura que menos le gusta leer al estudiante en los códigos

planteados como libros en general, periódicos, textos literarios y otros.

5- ¿Comprendes bien los textos cuando los lees, (mucho, bastante, poco, nada), por qué?

En esta pregunta se pretende medir el nivel de comprensión que cada estudiante percibe

de si mismo referente a su comprensión lectora en el ejercicio de su lectura

P5.E1- Bastante porque tengo buena comprensión lectora

P5.E2- Mucho porque me meto en el libro y me concentro en él

P5.E3- Bastante leo de forma lenta y concreta y en las veces que no entiendo lo vuelvo

a leer

67
P5.E4- Poco cuando leo sin ganas o leo lo que no me gusta leer que es todo lo que me

ponen

P5.E5- Mucho entiendo los textos que leo pero debo leerlos 2 veces para entender mejor

P5.E6- Comprendo bastante porque ya he ido aprendiendo sobre lo que no entiendo ya

que lo que no entiendo lo pregunto

P5.E7- Bastante si me gusta el libro y me parece interesante de lo contrario no

P5.E8- Poco ya que hay algunos que son muy enredados

P5.E9- Pues es mucho si tengo buena concentración y si me gustan comprendo

perfectamente

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre la comprensión de la lectura y textos en general, en los códigos

planteados como mucho, bastante, poco o nada.

6- ¿Por qué crees que lo anterior sucede?

En esta pregunta se pretende identificar las razones por las cuales el estudiante no

comprende lo leído

P6.E1- Porque a veces no tengo tiempo y cuando leo me entretengo mucho

dependiendo de lo que leo, pues si lo comprendo o no

P6.E2- Porque leo mucho y me encantan los libros

P6.E3- Porque leo de forma lenta y concreta

68
P6.E4- Porque no me gusta mucho la lectura y cuando lo hago lo desarrollo con

desinterés

P6.E5- Porque desde pequeña en mi casa me colocaban a leer muchos textos para tener

buena comprensión lectora

P6.E6- Sucede bastante solo si madre me explica

P6.E7- Porque es mi forma de pensar, mi cuerpo da para eso y mi mentalidad es así

P6.E8- Porque ahora la juventud está más basada en lo fácil y en solo escuchar música y

no hacer nada productivo

P6.E9- Comprendo muy bien porque le pongo ganas o sentido

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre las razones por las cuales su comprensión tiene variaciones, este

aspecto se puede plantear en los códigos generados como buena atención, baja atención

o desinterés.

7- ¿En qué momentos lees?

En esta pregunta se pretende identificar los momentos de lectura que el estudiante hace

uso de este ejercicio

P7.E1- Cuando tengo tiempo libre

P7.E2- En los que no tengo nada que hacer o estoy aburrida o sea costumbre

P7.E3- Lo hago por obligación para mis tareas

69
P7.E4- Cuando me interesa algún documento o porque me mandan mis padres o en el

colegio

P7.E5- Cuando veo películas, espero algo o estoy aburrido

P7.E6- Cuando estoy en el computador y me cuentan sobre un tema interesante

P7.E7- En los tiempos que no hago nada por costumbre leo variadas cosas

P7.E8- Cuando me ponen a leer, cuando estoy en facebook y cuando hago tareas

P7.E9- No lo sé, solo cuando veo algo de interés para leer, lo hago mucho en internet o

cuando me dejan libros en el colegio

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre la especificación de los momentos en los que hace uso de la

lectura, con códigos planteados como hacer tareas, por gusto o placer, por obligación y

por costumbre.

8- ¿En qué lugares lees?

En esta pregunta se pretende identificar los lugares en que el estudiante asiduamente

hace uso para desarrollar el ejercicio de su lectura

P8.E1- En mi casa

P8.E2- En todas partes

P8.E3- En mi cuarto

70
P8.E4- En la sala de mi apartamento

P8.E5- En mi colegio, salas de espera, cine y diferentes lugares de mi casa

P8.E6- En la casa o en el jardín

P8.E7- En mi casa y en el cuarto

P8.E8- En mi casa y en el colegio

P8.E9- En internet de mi casa o colegio, en tiendas de periódicos

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre los lugares donde prefiere estar en el momento en que lee, de tal

manera que los códigos planteados son biblioteca de casa, biblioteca de colegio, sala de

casa, habitación u otro.

9- ¿Por qué lees?

En esta pregunta se pretende identificar las razones por las cuales el estudiante lee

P9.E1- Por diversión

P9.E2- Porque me gusta y me relaja

P9.E3- Porque me obligan en el colegio y a veces porque me gusta el tema

P9.E4- Leo cuando me toca ya que no me gusta leer

P9.E5- Leo para matar el tiempo, cuando estoy aburrida o por gusto para informarme de

algo o entender algo mejor

71
P9.E6- Porque me interesa el tema a tratar solamente

P9.E7- Porque me toca, porque me nace aunque es muy pocas veces ya que no me gusta

pero lo hago

P9.E8- Para entretenerme y hacer algo productivo

P9.E9- Porque me parece agradable informarme sobre lo que me gusta y así tener más

experiencia sobre diferentes temas y poder hablar sobre ellos en cualquier momento o

lugar de mi vida

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre las razones por las cuales el estudiante lee, en los códigos

planteados como por obligación, placer, costumbre u otro.

10- ¿Qué te motiva leer?

En esta pregunta se pretende identificar los motivadores o impulsadores de la

lectura

P10.E1- Para divertirme, reírme y pasar un momento agradable

P10.E2- Las historias de libros, los títulos, las opiniones de otras personas y así

entretenerme

P10.E3- Los mensajes que me manda y así entretenerme

P10.E4- Cuando esta es importante

72
P10.E5- Cuando leo algo es porque me interesa, me conviene para el colegio y me

entretiene

P10.E6- Para saber más de la vida y entretenerme con lo que pasa en el mundo pocas

veces por lo que me mandan en el colegio

P10.E7- Algunos libros

P10.E8- Porque aprendo ortografía y me entretiene

P10.E9- Me motiva el saber que puedo llenarme de más enseñanzas de temas en el

colegio que me podrían servir para cuando hablar sobre eso y también porque sé que me

voy a entretener con lecturas de mi agrado y así uso bien el tiempo

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre el aspecto motivador que impulsa al estudiante a leer, en los

códigos planteados como por cumplimiento en tareas o por entretenimiento.

11-¿Cuánto tiempo lees al día?

Con esta pregunta se pretende cuantificar el tiempo que el estudiante le dedica a la

lectura en su día

P11.E1- 1 hora al día

P11.E2- Mucho cuanto más me gusta

P11.E3- Poco más de media hora luego me canso

P11.E4- Entre 10 minutos o algo así ya que no me gusta leer

73
P11.E5- Depende de lo que leo

P11.E6- Si me interesa me puedo demorar una hora y si no unos 15 minutos

P11.E7- Menos de una hora

P11.E8- Entre media y una hora en facebook

P11.E9- No lo sé, solo leo cosas de interés y si es en internet es mucho tiempo

Se puede identificar en las respuestas dadas que se analizan aspectos comunes

categorizándolos sobre el tiempo que dedica a la lectura en los códigos planteados como

15, 30, 60 y 120 minutos.

Identificando entonces los parámetros vulnerables en la recolección de los

aspectos mencionados con anterioridad, generados en la codificación planteada en el

análisis de cada pregunta, se implementa la aplicabilidad de la encuesta al grupo de

estudiantes implicado en la investigación, la cual genera datos importantes para la

implementación de estrategias en el proyecto.

4.4 Certificación de instrumento

4.4.1 Validación de encuesta. Con la anterior información se plantea una

encuesta inicial la cual es sometida a proceso de aplicación a un grupo de encuestados

de 5 estudiantes y validada por 4 expertos.

4.4.1.1 Implicados. En el proceso de validación se escoge un grupo de 5

estudiantes, 1 psicóloga y 3 maestros, los cuales generan variaciones en el instrumento

presentado inicialmente en la investigación (anexo 3)

74
 4.4.1.2 Revisión de expertos. Como resultado de la revisión de los expertos, se

dan correcciones de escritura referidos al encabezado, fines de la encuesta,

procedimiento de privacidad, aclaración del proceso para responder las preguntas,

cambio del enfoque de las preguntas de primera persona a tercera persona, mejor

distribución del espacio, inclusión de párrafo final de agradecimiento, redacción de

algunas preguntas, implementación de otras preguntas, aplicación de escala numérica a

las respuestas para que el estudiante valore más fácilmente algunas preguntas y permita

un mejor análisis cuantitativo.

Lo anteriormente expuesto, da argumentos valiosos para generar cambios del

instrumento a aplicar al grupo investigado.

4.4.1.3 Prueba piloto. En la aplicación a los 5 estudiantes, se recibieron

comentarios referidos a la incomodidad de los espacios para dar la respuesta, expresan

que es mucho papel (3 hojas), no les queda claro para que la línea que hay en las

preguntas 3-4-8-9. Lo que realmente puedo referir del aporte de ellos es que es muy

pasivo, comentan que por lo demás todo está bien, en la experiencia no es muy fructuosa

la experiencia pero es referente de valoración los aportes dados, los cuales se tendrán en

cuenta.

4.5 Categorización

Según el modelo base del currículo de High Scope, se tomará como elementos

referenciales a codificar 3 de los cuartiles presentados en la rueda de aprendizaje y

algunas de sus dimensiones, los cuales servirán como categorías fundamentales en la

75
investigación, para así identificas las categorías, dimensiones y parámetros de la

encuesta final, lo anterior se plantea en el siguiente cuadro.

Tabla 2. Categorización de la encuesta. (Datos recogidos por la autora)

Categorías Dimensiones Parámetros de referencia a encuestar

A- Interacción A.1-Estrategia de interacción A.1.1Identifique su nivel de lectura
adulto-niño A.1.2 Identifique la lectura que más le gusta
leer
A.1.3 Identifique la lectura que menos le
gusta leer
A.1.4 Comprende bien los textos cuando los
lee
A.1.5 Lo que lee le sirve para argumentar
sus opiniones o defender sus puntos de vista
A.1.6 Hace uso de la lectura en sus
diferentes actividades del día

B- Ambiente para el B.1- Áreas de trabajo
aprendizaje
C-Evaluación C.1- Trabajo en equipo
C.2- Registro diario de anécdotas
C.3- Planeación diaria
C.4- Evaluación del niño
B.1.1 Identifique en que lugares prefiere
estar en los momentos en que lee
B.1.2 tiene un lugar específico para realizar
las tareas
C.1.1Le gusta leer solo o acompañado
C.2.1 Reporta su lectura en algún
documento
C.3.1 Planea sus espacios de tiempo que
dedica a la lectura
C.3.2 Tiene hábitos de lectura
C.4.1 Identifique su nivel de comprensión de
lectura
C.4.2 Califique su nivel de motivación para
la lectura
C.4.3 Valore el nivel del beneficio de la
lectura para su desarrollo cognitivo/personal
C.4.4 Identifique las razones por las cuales
lee
C.4.5 Identifica la cantidad de tiempo que
dedica a la lectura

76
 En la propuesta final de categorización, se incluyen todas las preguntas que

estaban planeadas en la primera propuesta, pero se anexan otras preguntas que

complementan el análisis y se corrigen según recomendaciones de los expertos.

4.6 Escala de medida

Como escala de medida se propone una escala Likert con una amplitud de 1 a 5.

Donde se tiene que un elemento de tipo Likert es una declaración que se le hace a los

sujetos para que éstos lo evalúen en función de su criterio subjetivo; aquí se pide a los

encuestados que manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo. Las cuales permitirán

identificar las características respecto a la media pero en especial se planteará el análisis

del porcentaje en cada una de las transformaciones simples en los datos obtenidos.

Sánchez et al (1998). El formato de un típico elemento de Likert con 5 niveles de

respuesta es: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en

desacuerdo 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo. Ante lo anterior, teniendo en cuenta

la edad de los encuestados, se hará la transformación de parámetros según la tabla

expuesta a continuación.

Tabla 3. Escala de Likert

1 Nunca
2 Casi nunca
3 A veces
4 Casi siempre
5 Siempre

77
 Luego, para facilitar el planteamiento del análisis de datos en la recolección y

aplicación de la encuesta, los parámetros que se utilizarán como patrones de medida, se

exponen en la siguiente tabla.

Tabla 4. Rangos de medida en la escala de Likert

1 Nunca 1 - 1,8
2 Casi nunca 1,9 - 2,5
3 A veces 2,6 - 3,4
4 Casi siempre 3,5 - 4,2
5 Siempre 4,2 – 5

Ante la anterior escala planteada, se analizarán los datos obtenidos según el

siguiente ejemplo, si en una pregunta se obtiene una medida de 3,6; esta se clasificará

dentro del nivel satisfactorio.

4.7 Instrumento mejorado

La propuesta mejorada del instrumento a utilizar en la aplicación al grupo

investigado, tiene variaciones a la planteada la primera tanto de forma como de fondo,

teniendo en cuenta poder cumplir con un enfoque totalmente cuantitativo y a su vez

poder identificar unos patrones claros de análisis estadístico en la valoración de las

respuestas de los 27 estudiantes encuestados en el grupo que hace parte de la

investigación. La segunda versión de propuesta se presenta a continuación, en la cual se

genera un esquema de uso de cuadros parametrizados con la valoración en la escala de

Likert, algunas de las preguntas están sesgadas bajo el apoyo de diferentes aspectos para

dar así un mejor enfoque y uso de parámetro a analizar. (Anexo 4).

78
4.6 Análisis Inferencial

La investigación refiere su eje central en el currículum de High Scope el cual se

citó su argumento en la presentación de la encuesta como un programa educativo

innovador para la educación infantil que pretende hacer realidad varias de las

implicaciones pedagógicas que pueden derivarse de la teoría del desarrollo intelectual,

propuesta por Jean Piaget. Retomando la experiencia de aprendizaje cuando el alumno

se encuentre evolutivamente en mejores condiciones para dominar, generalizar y retener

lo que aprende, así como relacionarlo con las experiencias previas y las expectativas

futuras (Hohmann, Banet y Weikart, 1984).

Por lo tanto, se retoma (Barocio, 2005) la mejor manera de describir las

características esenciales del currículum de High Scope, refiriéndose a la famosa rueda

de aprendizaje, la cual constituye el engranaje sustancial del proceso analizado en los

niños quienes aprenden y se desarrollan mediante la experiencia directa y la reflexión

acerca de los objetos, las personas y eventos que desarrollan en su cotidianidad.

Se debe tener en cuenta que cuando los niños tienen acceso al aprendizaje activo,

concepto que sintetiza el tipo de experiencias que se les quiere ofrecer, también acceden

a un conjunto de experiencias clave para el desarrollo de la representación creativa, el

lenguaje y la alfabetización inicial, la iniciativa y las relaciones sociales, el movimiento

y la música, la clasificación, seriación y numero, y las relaciones espacio-temporales,

para el aprendizaje activo pueda ocurrir, necesitamos un ambiente de aprendizaje

organizado en áreas de trabajo.

79
 También se requiere de una organización diaria de actividades consistente en

donde el pequeño tenga la oportunidad de planear sus experiencias de aprendizaje,

llevarías a cabo y hacer un recuento de ellas: en donde pueda trabajar en pequeños

grupos e involucrarse en actividades colectivas. El periodo que los niños pasan en el área

exterior es también una oportunidad para aprender y por tanto, se incluye como parte de

la organización diaria de las actividades.

De éste modo se tomará el modelo como guiador de procesos clave de tal manera

que refuerce el proceso de comprensión lectora en los grados superiores. Y a su vez la

colaboración del padre de familia en el proceso a de ser fundamental y radical en su

proceso de inicio a fin.

Según cada uno de los seres, Tolchinsky, es de resaltar que el acceso a la lengua

escrita, genera consecuencias en el desarrollo intelectual del individuo, confrontando sus

ideas con las ideas expuestas en los textos, permitiendo la apropiación de experiencias y

conocimiento humano permitiendo articular y contrarrestar la conceptualización

enlazándolo a un conocimiento nuevo del mundo. Este ejercicio de crecimiento, se da en

especial en el ámbito escolar por medio del direccionamiento de los docentes o

profesores encargados del proceso, permitiendo el desarrollo y adquisición de las

competencias lectoras necesarias como soporte de instrucción, llevando al individuo a

utilizar la capacidad de utilizar la lectura u su comprensión en todas sus funciones

sociales, las cuales se pueden plasmar rápidamente en tres usos presentes en la escuela,

según la adaptación a una sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante a

la vida cotidiana.

80
 Por lo anterior, se genera soporte con la investigación, plasmado en los diferentes

datos recolectados en el grupo investigado, en el cual se presenta a continuación el

análisis específicamente en los datos relevantes en cada variable analizada como un

primer soporte se genera un cuadro en el cual se pueden apreciar todos los valores

analizados en porcentajes y luego se presentan cada uno de los gráficos con sus

respectivos análisis y soportes teóricos para el análisis porcentual requerida para la

investigación.

Tabla 5. Porcentaje de datos de la aplicación de encuesta en cada pregunta (Datos

recolectados por la autora)

# Ítem Pregunta/ Escala de valoración. 1 2 3 4 5

1 A.1.1 Identifica su nivel de lectura 0% 11% 48% 26% 15%
A.1.2 Identifique la lectura que más le gusta
leer
2 Libros en general 18% 15% 37% 11% 19%
3 Periódicos 33% 15% 15% 22% 15%
4 Textos literarios 30% 26% 26% 15% 04%
A.1.3 Identifique la lectura que menos le gusta
leer
5 Libros en general 59% 11% 22% 08% 00%
6 Periódicos 56% 4% 18% 11% 11%
7 Textos literarios 26% 33% 27% 7% 7%
A.1.4 Comprende bien los textos cuando los 0% 0% 33% 52% 15%
8 lee
A.1.5 Lo que lee le sirve para argumentar sus 4% 4% 14% 41% 37%
opiniones o defender sus puntos de
9 vista
A.1.7 Hace uso de la lectura en sus diferentes
actividades del día
10 Si 4% 84% 4% 4% 4%
11 No 4% 4% 4% 84% 4%
12 A veces 4% 11% 63% 7% 15%
B.1.1 Identifique en que lugares prefiere estar
en los momentos en que lee
13 Casa 11% 0% 26% 15% 48%
14 Colegio 69% 4% 12% 15% 4%

81
 B.1.2 Tiene un lugar específico para realizar 8% 4% 28% 30% 34%
15 las tareas
16 C.1.1 Le gusta leer solo 15% 0% 19% 7% 59%
17 Le gusta leer acompañado 48% 22% 16% 7% 7%
18 C.2.1 Reporta su lectura en algún documento 33% 26% 30% 11% 0%
C.3.1 Planea sus espacios de tiempo que 19% 19% 40% 11% 11%
19 dedica a la lectura
20 C.3.2 Tiene hábitos de lectura 11% 26% 33% 19% 11%
C.4.1 Identifica su nivel de comprensión de 4% 4% 30% 52% 10%
21 lectura
C.4.2 Identifica su nivel de motivación para la 4% 32% 19% 30% 15%
22 lectura
C.4.3 Valora el nivel del beneficio de la lectura 0% 11% 30% 37% 22%
23 para su desarrollo cognitivo/personal
C.4.4 Identifique las razones por las cuales
usted lee
24 Por cumplimiento de tareas 26% 7% 22% 30% 15%
25 Por obligación 59% 16% 7% 7% 11%
26 Por placer 22% 19% 22% 11% 26%
C.4.5 Identifica la cantidad de tiempo que
dedica a la lectura
27 15 Minutos 92% 4% 4% 0% 0%
28 30 Minutos 70% 15% 11% 0% 4%
29 1 Hora 44% 4% 15% 22% 15%
30 1 Hora y 30 minutos o más 92% 0% 4% 0% 4%

Ahora, se presenta el análisis de cada una de las dimensiones categorizadas en la

encuesta.

Gráfica 4. Nivel de lectura (Datos recopilados por la autora)

82
 Lo expresado en la anterior gráfica, indica que el 48% de los estudiantes refleja

que a veces identifica su nivel de lectura, donde se compara con un 15% que siempre

identifica su nivel de lectura.

Gráfica 5. Lectura que más gusta leer. Libros en general. (Datos recopilados por
la autora)

En esta gráfica, se puede identificar que el mayor porcentaje 37%, los estudiantes

prefieren leer libros de temas en general.

83
Gráfica 6. Lectura que más gusta leer. Periódicos. (Datos recopilados por la autora)

En este gráfico, se identifica que el mayor porcentaje se concentra en el 33%

aspecto representado en la valoración de nunca le gusta leer al estudiante el periódico,

herramienta que permite al estudiante un gran porcentaje de instrucción intelectual.

Gráfica 7. Lectura que más gusta leer. Textos literarios (Datos recopilados por la autora).

Por otro lado, en la gráfica presentada, se puede identificar que se encuentra en

un grado de porcentaje mínimo ante el planteamiento de la lectura de textos literarios,

representado en un 0, 03% identificando el aspecto de siempre, donde se observa

84
crecimiento hacia los aspectos valorados donde se hace el análisis de la lectura que

menos les gusta leer.

Gráfica 8. Lectura que menos gusta leer. Libros en general (Datos recopilados por la

autora).

En este gráfico, se identifica de manera representativa, el alto porcentaje 0,59%

indicando que el grupo de estudiantes nunca se inclina por la lectura de libros en

85
general, así mismo se refleja con un porcentaje similar ante el análisis hecho con la

lectura del periódico, reflejado en el gráfico que se presenta a continuación.

Gráfica 9. Lectura que menos gusta leer. Periódicos. (Datos recopilados por la autora)

En el gráfico que representa el análisis de los textos literarios desde la variable

analizada, arroja una información de similitud en los valores nunca, casi nunca y a

veces; dejando en un porcentaje bajo los valores de casi siempre y siempre.

Gráfica 10. Lectura que más gusta leer. Textos literarios. (Datos recopilados por

la autora)

86
 En la valoración referida a la comprensión de los textos cuando el estudiante lee,

se obtienen valores representativos en los aspectos referidos en a veces del 33% y casi

siempre con 52%, teniendo el valor referido a siempre con un 15%, lo cual permite

identificar aspectos importantes para analizar en el alcance de los estudiantes y sus

competencias referidas a este parámetro medido.

Gráfica 11. Comprensión lectora de textos. (Datos recopilados por la autora)

87
 En el gráfico siguiente, se identifica que los estudiantes, son conscientes que la

lectura es una herramienta que les permite argumentar opiniones y defender sus puntos

de vista, ya que los porcentajes en este análisis son de Casi siempre con 11% y siempre

es de 10%.

Gráfica 12. Apreciación de la lectura y su servicio. (Datos recopilados por la autora)

Procesos de lecto-escritura en los diferentes ámbitos frente a la participación

social y la apropiación de conocimiento en eventos cotidianos de lectura y escritura

según (Kalman, 2003), argumenta que las prácticas sociales dependen de la participación

y el uso de las teorías socioculturales que permiten las posibilidades analíticas de

conceptos de apropiación, participación y acceso. Enfatizando que el proceso social se

da por la interacción entre los individuos como condición necesaria para aprender a leer

88
y escribir. Siendo necesario, retomar el término alfabetizar, para darle una significación

como manejo de lenguaje escrito por medio de géneros textuales, discursos,

significados, palabras, letras y demás, utilizado de manera deliberada e intencional para

participar en eventos culturalmente valorados y así relacionarse con otros (Dyson, 1997

Heath, 1983), permitió relacionar su lectura con lo vivido cada actividad de su día.

Se establece una diferenciación entre condiciones materiales para la práctica de

la lectura y la escritura, como apartes importantes en el proceso analizado; estos son la

disponibilidad de la cultura escrita, condiciones sociales y uso de apropiación; otro es el

acceso a la cultura escrita, la disponibilidad y el acceso, son subyacentes a la

apropiación, diseminación y uso. En la disponibilidad se denota la presencia fisca de los

materiales impresos, el uso de las infraestructuras de las bibliotecas, como medios de

distribución, y en el acceso se da la oportunidad de participación en diferentes eventos.

Lo cual es preocupante ante la presentación de los datos recolectados con una

apreciación de un 83% reflejando el aspecto de casi nunca, un 84% en un no lo usa y un

63% de a veces hace uso de la lectura en sus actividades diarias. Lo cual se presenta en

las tres gráficas siguientes.

Gráfica 13. Si hace uso de la lectura en el día. (Datos recopilados por la autora)

89
Gráfica 14. No hace uso de la lectura en el día. (Datos recopilados por la autora)

Gráfica 15. A veces hace uso de lectura en el día. (Datos recopilados por la autora)

90
 En las siguientes dos gráficas se identifica la preferencia del lugar donde el

estudiante lee, donde es significativa la cifra del porcentaje ante la preferencia de leer

siempre en su casa con un 48% frente a un 69% de nunca en el colegio.

Gráfica 16. Lugar de preferencia para leer. Casa. (Datos recopilados por la

autora)

91
Gráfica 17. Lugar de preferencia para leer. Colegio. (Datos recopilados por la autora)

Los valores en el análisis que se presenta a continuación, refleja que hay una

homogeneidad en los valores de los aspectos a veces con 28%, casi siempre con 30% y

siempre con 34%, sobre la realización de sus tareas en un lugar específico.

Gráfica 18. Lugar específico para realizar tareas. (Datos recopilados por la autora)

92
 Ya se había citado adelante a (Dyson, 1997 Heath, 1983), quienes en su obra

resaltan la importancia de utilizar las letras y las palabras para ser utilizadas de manera

deliberada e intencional que permita al ser participar en eventos culturalmente valorados

y dar herramientas para relacionarse con otros, por lo cual en el resultado obtenido con

el grupo investigado se tiene que el 59% de los estudiantes les gusta leer solos y el 48 %

de los estudiantes nunca leen acompañados, lo cual, permite analizar una consistencia de

este aspecto analizado y una necesidad de aplicación activa de lectura colectiva donde el

estudiante conviva con el ejercicio de lectura en un ambiente social.

Gráfica 19. Gusto de leer solo. (Datos recopilados por la autora)

93
Gráfica 20. Gusto de leer acompañado. (Datos recopilados por la autora)

Otro aspecto analizado en uno de los aspectos soportados en la metodología de

High Scope, referida al planteamiento del ejercicio de comprensión de lectura como

trabajo a plasmar bajo un documento personal de reporte que le permita al estudiante

generar un control o un seguimiento de sus actividades, en este resultado nuevamente

94
para la investigación es preocupante y buen soporte de su continuidad ya que un 0%

responde ante el parámetro de siempre, un 11% indica que casi siempre, un 30%

responde siempre, un 26% indica un casi siempre y en un mayor porcentaje dice que el

33% nunca reporta su ejercicio en un documento.

Gráfica 21. Reporte de lectura en documento. (Datos recopilados por la autora)

Gráfica 22. Planeación de tiempo para leer. (Datos recopilados por la autora)

95
 En el aspecto analizado con respecto a la planeación del tiempo, siguiendo con

los parámetros de la rueda de aprendizaje de High Scope, la investigación arroja que un

0, 40% de estudiantes, a veces planea sus espacios de tiempo para su lectura y los otros

aspectos evaluados, están en un rango de 10% y 20%.

Gráfica 23. Hábitos de lectura. (Datos recopilados por la autora)

96
 Para la investigación, los datos recolectados en la gráfica anterior, son

significativos ya que una de las recomendaciones de la rueda de aprendizaje en sus

aspectos analizados, indica que el estudiante debe tener un buen lineamiento sobre los

hábitos de estudio, donde los datos recolectados indican que solo el 11% de los

encuestados siempre tienen un hábito de estudio y en igual número porcentual se indica

para el aspecto evaluado de nunca, seguido de un 19% con casi siempre, luego un 26%

con casi nunca y un porcentaje mayor a todos de 33% en el parámetro evaluado de a

veces, dando así argumentos positivos para la investigación y sus avance.

Gráfica 24. Nivel de comprensión lectora. (Datos recopilados por la autora)

Otra estrategia que favorece la lectura y su comprensión es la de saber organizar

la nueva información extraída del texto y relacionarla con la que ya se posee, teniendo

en cuenta que esta difiere en los sujetos dependiendo de la disponibilidad o nivel de

habilidad lectora y asunción de pre saberes permitiendo eficazmente una estructura del

contenido leído; finalmente se puede identificar que el lector para lograr la comprensión

97
hace uso de diferentes estrategias combinadas (Mandl y Schnotz, 1987), lo anterior

soporta el parámetro evaluado en la apreciación de su nivel de comprensión lectora,

indicándonos un porcentaje mayor de 52% en el parámetro evaluado de casi siempre

dando herramienta inquietante a la investigación sobre su estudio aplicado.

Gráfica 25. Nivel de motivación para la lectura. (Datos recopilados por la autora)

Los datos recolectados en este aspecto, genera que el grupo investigado, presenta

una posición ambigua entre los parámetros de casi siempre y casi nunca, donde hay

similitud de porcentaje adquirido con un 30% y 32% respectivamente.

Gráfica 26. Nivel de beneficio de la lectura. (Datos recopilados por la autora)

98
 Solé, (2009) cita de una manera muy amena la acción del ser humano ante la

tarea de identificar los aspectos que se deben tener en claro, antes de cumplir con la tarea

de leer y comprender sobretodo, lo que se ha leído; por la anterior, el estudiante debe

tener claro por qué va a leer, debe de igual manera tener claro, cuales son los objetivos

específicos que se tienen en el momento de dar partida a la lectura. En los diferentes

parámetros citados, se tienen algunos por plantear, pero es de saber que estos aspectos

son infinitos ya que cada ser es especial y único, permitiendo que cada uno tenga su

expectativa de lectura, pero si se pueden analizar como aspectos clave o generales para

asistir ese direccionamiento, entre ellos se pueden nombrar el saber identificar si se lee

para obtener una información precisa, si se lee para seguir unas instrucciones, si se lee

para obtener una información de carácter general o simplemente se desea leer para

aprender o engrosar el intelecto. Sea cual sea el objetivo, se debe tener claro para así

lograr la meta. Tarea que en el esquema educativo de la educación básica, deben generar

los docentes. Por lo anterior en el análisis realizado al grupo investigado con este

enfoque, se obtienen valores significativos para la investigación donde el 22% indican

siempre, el 37% indican que casi siempre, un 0,30% indican que a veces, un 11% indica

que casi nunca y un 0% indica que nunca valora el nivel del beneficio de la lectura para

su vida.

Lo anterior, es un lineamiento en la investigación que se corrobora con los datos

obtenidos en las siguientes 3 gráficas, las cuales generan datos inquietantes.

99
 Gráfica 27. Razones para leer. Cumplir con la tarea. (Datos recopilados por la

autora)

Gráfica 28. Razones para leer. Por obligación. (Datos recopilados por la autora)

100
 Gráfica 29. Razones para leer. Por placer. (Datos recopilados por la autora)

En las siguientes 4 gráficas, se valoran los porcentajes de los tiempos que los

estudiantes implican de cada día en leer, donde se puede concluir que en cada una resalta

el porcentaje del parámetro evaluado de nunca y se observa un movimiento significativo

para la investigación en el manejo del tiempo de 1 hora como aspecto clave para las

recomendaciones de la investigación.

Gráfica 30. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 15 minutos. (Datos recopilados por la

autora)

101
Gráfica 31. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 30 minutos. (Datos recopilados por la

autora)

Gráfica 32. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 60 minutos. (Datos recopilados por la

autora)

102
Gráfica 33. Cantidad de tiempo dedicado a leer. 90 minutos. (Datos recopilados por la

autora)

103
 Capítulo 5. Conclusiones

Cabe resaltar en el inicio de este capítulo lo esencial que es en la investigación,

ya que recoge de manera global toda la investigación realizada a lo largo del tiempo

dedicado a ella, la cual se lineó bajo el esquema de un cuestionamiento y unos objetivos

que lideraron todas las acciones realizadas y esquematizadas bajo el soporte de teorías

existentes. Todo lo expresado e investigado fluye bajo la conexión de dar respuesta a la

pregunta planteada, donde el investigador busca un camino que le permite encontrar

razones para el soporte de la investigación y juicios a emitir bajo un contexto real y

preocupante.

5.1 Conclusiones

De acuerdo a los resultados obtenidos se encuentra que existe una falta de hábito

de lectura ya que el porcentaje que no hace uso de actividades de lectura está en un 84%.

A aquellos estudiantes que gustan de lectura, en un 52% comprenden los textos que leen

y esto se puede considerar un factor importante de causalidad en la comprensión de los

estudiantes.

Se identifica que los estudiantes no son conscientes de la importancia del

enfoque de la necesidad de la lectura para dar argumentación a sus opiniones en un 41%

pues no consideran que sea útil.

104
 Otro causal que se evidencia es que los estudiantes hacen poco uso de la lectura

en las diferentes actividades del día a excepción específicamente de aquellas propuestas

en el colegio con un resultado del 84%.

De la población encuestada, solo el 40% planea en sus actividades desarrollar

ejercicios de la lectura y el 33% identifica plenamente tener hábitos de lectura. Es

importante resaltar que los estudiantes leen en un 59% por obligación y este ejercicio lo

desarrollan en un tiempo comprendido entre 15-90 minutos de su tiempo diario lo que se

considera un nivel mínimo.

5.2 Recomendaciones

Aunque se encontraron los factores que causan que los estudiantes no tengan

gusto por la lectura, es necesario realizar un proyecto que incluya una serie de

actividades que permitan motivar a los estudiantes a leer.

Existe la posibilidad de estructurar en la institución, algunas actividades como el

planteamiento de un banco de libros significativos en la institución, la adecuación de

espacio para la lectura, el planteamiento de un banco de actividades orales a realizar con

los estudiantes, el desarrollo de un cuadernillo de actividades escritas con los

estudiantes, así como también es probable el desarrollo de la actividad de cuento Cantao,

el cual consiste en una propuesta didáctica-musical donde se mezclan de manera

interesante, la narrativa, la música y las artes gráficas en un mismo espectáculo que tiene

como resultado un taller dirigido a los estudiantes. Si es posible generar un contacto

directo con un escritor reconocido Joven de la región.

105
 Un aspecto importante en el proceso de generar el acercamiento de los

estudiantes a la lectura de textos literarios y así poder ejercitar su comprensión lectora,

se recomienda generar en la biblioteca de la institución un espacio agradable y llamativo

para que los estudiantes se sientan motivados a leer los textos del banco de libros del

plan lector.

Otra recomendación es generar un convenio con la biblioteca del banco de la

república y de la Biblioteca Departamental de la ciudad de Cali, las cuales tiene una gran

cantidad de textos, espacios y talleres llamativos para que los estudiantes en su tiempo

libre y en actividades guiadas por la maestra de castellano, genere agenda de visitas a las

bibliotecas, donde se establezca un contacto directo en la búsqueda de la motivación por

la lectura de parte de los jóvenes implicados y esta agenda sea extendida a toda la

comunidad educativa.

Con lo anteriormente recomendado, se busca que el estudiante encuentre la razón

de la lectoescritura como base fundamental de la comprensión de un texto que se refleja

en las actividades de la vida cotidiana de cada ser.

Además de las actividades anteriores, a la institución se le recomendará la

implementación de un plan lector que permita a los estudiantes tener una ruta de acceso

a la utilización de variadas herramientas concretas y llamativas al alcance, permitiendo

un desarrollo cognitivo más profundo. Los instrumentos a implementar deben diseñados

de tal manera que beneficie a los estudiantes de los otros grupos de la institución,

106
teniendo en cuenta la variación en los niveles de conocimiento en cada grupo y así se

podrá lograr un crecimiento del aspecto investigado.

El plan lector que se recomienda implementar en la institución, es una acción que

se lleva a cabo en algunas instituciones educativas, en el cual el objetivo es

favorecer a los alumnos, en activar el interés por leer lo que deseen. Por lo tanto

la investigación lleva a poder ejercer actividades que generen la posibilidad

motivar las expectativas de los estudiantes enfocados desde sus gustos y

placeres, que les permita, desarrollar de manera agradable e implícita en su

lectura la implementación del uso y hábito de procesos de las competencias

lectoras.

Se recomiendan varias actividades proyectadas a desarrollar en la institución

educativa , algunas de estas actividades son:

 Adecuación de espacio para la lectura.

 Banco de actividades orales a realizar con los estudiantes.

 Cuadernillo de actividades escritas con los estudiantes.

 Actividad de cuento Cantao con los estudiantes.

 Contacto directo con una escritora reconocida Joven de la región.

Lo anterior se soporta con el pensamiento de (Cárdenas, 1998) quien menciona

que los factores que interactúan en la comprensión del ser, son dados o receptivos a la

función del estímulo, de respuesta y de historia interconductual, estos estímulos no son

107
definidos de manera aislada sino que se construyen históricamente por la interacción del

individuo con los objetos a lo largo de su vida.

Con la implementación de las actividades que se recomiendan, es probable que el

estudiante en un futuro se interese por leer diferentes enfoques dados desde diferentes

formas de expresarse la lectura y así mismo poder identificar la importancia en su

formación y crecimiento de su nivel intelectual.

El plan lector que se recomienda, le permitirá a los estudiantes tener una ruta de

acceso a la utilización de variadas herramientas concretas y llamativas al alcance,

permitiendo un desarrollo cognitivo profundo. Se eapera que con las actividades

planteadas, se genere un incremento en el nivel competitivo de la lectura y todo lo que

conlleva a su percepción, los docentes de la cátedra implicada de igual manera recibirán

beneficio, al tener un plan con apoyo de variadas herramientas que le permiten planificar

sus actividades anuales bajo un esquema institucionalizado que generará confianza y

claridad de los diferentes procesos a desarrollar en la evaluación formativa.

En un futuro, con la implementación a nivel nacional, lo cual sería ideal, se

alcanzará que los estudiantes logren llegar a la educación superior con mejores

capacidades, competencias y habilidades lectoras, que le permitan un alto rendimiento

académico lo que lograría a largo plazo, una población de profesionales competentes en

su labor.

108
 Referencias

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111
 ANEXOS

ANEXO 1

A continuación se plantea el modelo del test que se aplicará antes y después al grupo encuestado:

Colegio Francisco José de Caldas. Examen de castellano. Grado 8.

Comprensión lectora interpretativa-literal del libro

“si tuviera un alma la preferiría de violín”

Nombre: ______________________________. Código: ___ Fecha: ______________

En la plantilla, rellena completamente el espacio de la letra que contiene la respuesta correcta.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C

1. Serguei Zagorianski en la infancia de Martín, represento en su vida a:

a- Su profesor de violín
b- Su profesor de primaria
c- Su mejor profesor
2. Martin toco por primera vez un:
a- Quinteto de Zagorianski
b- Quinteto de Serguei
c- Quinteto de Mozart
3. El tiempo atmosférico la primera vez que toco Martín, se puede describir como una:
a- Tarde agradable
b- Tarde gris
c- Tarde
4. El ingrediente secreto del Barniz que era utilizado es:
a- Agua de lluvia
b- Agua dulce
c- Agua de mar
5. El hijo de Martín se llamaba:
a- Carlos
b- Miguel
c- Nicolás
6. Martín para llegar al Castillo de Tordehumos, tuvo que:
a- recorrer varios Km caminando, otros en moto y por último en un pequeño carruaje
b- recorrer varios Km nadando, otros a caballo y por último en un pequeño carruaje
c- recorrer varios Km caminando, otros a caballo y por último en un pequeño carruaje

7. El autor del libro leído es:

a- Sandra Valencia
b- Gabriel García Márquez
c- Silvia Valencia

112
8. La cantidad de tipos de madera que se hacen necesarias para la elaboración de un violín es:
a- 8 b-4 c-2

9. Se dice que el libro que acabas de leer es una historia llena de:
a- Historia misteriosas
b- Música y magia
c- vida y color
10. Zagorianski, cuando recibe al niño en la clase pide a su madre Isabel que se retire:
a- Porque es muy cansona
b- Porque es una actividad íntima
c- Por su desprecio
11. La historia dice que Martín no fue buen estudiante y que constantemente sus docentes luchaban
para que dejara de:
a- Arrancarle las hojas de los cuadernos a sus compañeras
b- Arrancarle el cabello a sus compañeras
c- Arrancarle los moños a sus compañeras
12. El personaje que representaba “Oui, oui”, era:
a- Madre
b- Profesora
c- Hermana
13. Cuando la mamá de nuestro personaje murió, su actitud fue:
a- Comer hielo
b- Comer pan
c- Comer frutas
14. Constantemente en la historia, nuestro personaje tenía un muy buen amigo, este era:
a- Chileno
b- compañero
c- Imaginario
15- Los Stradivarius son:
a- Los amigos de Martín
b- Un lugar perfecto
c- Un fino instrumento
16- Quien se encargo de lograr que en la torre de Tordehumos, nuevamente volviera a humear, fue:
a- Paganini
b- Bianchi
c- Martín
17- Martín pidió al duque, que para poder quedarse y tocar para él, primero debería aprender a:
a- El oficio del lutier
b- El oficio del herrero
c- El oficio de instrumentador
18. Clara, representaba el personaje que a Martín lo traía:
a- Enojado
b- Enamorado
c- Incapacitado
19. En quién se convirtió, Martín Doucet Tordehumos, según las noticias:
a- El mejor esposo de la comarca
b- El mejor violinista del mundo
c- El mejor padre

ANEXO 2.

113
 Carta de consentimiento y aprobación de la aplicación de la investigación.

Cali, 20 de Marzo de 2013

Carta de Consentimiento y aprobación.

Aplicación de instrumentos de investigación.

Por medio de la presente solicito aprobación para aplicar una serie de instrumentos en el
grado 8 con el fin de realizar un estudio de investigación que permitirá identificar el
grado de comprensión de los estudiantes. Este estudio se realizará bajo mi tutoría ya que
soy la persona encargada de generar la investigación propuesta en la tesis de maestría
que actualmente estoy cursando, en cumplimiento de un ejercicio diseñado en el curso
Proyecto 1, con el respaldo de las autoridades de la Escuela de Graduados en Educación
del Instituto Tecnológico Monterrey. Se espera que en este estudio participe una muestra
de 26 alumnos de la institución pertenecientes al grado 8.

Si deciden aceptar esta invitación le estaré altamente agradecida y le garantizo que toda
información obtenida de la institución será estrictamente confidencial. Se guardará y
respaldará la información de tal manera que el equipo de trabajo y los docentes de la
maestría, sean las únicas personas que manejen la información que me está siendo
otorgada, gracias a su autorización y que los resultados de la aplicación de investigación
planteada serán utilizados únicamente con fines académicos.

Muchas gracias por su colaboración y atención.

Atentamente,

Sandra Lucy Cardona Soto

Cel.: 312 2893770

114
sandralcs@hotmail.com

Apellido Apellido Nombre(s) Puesto Firma de

Paterno Materno aceptación

Castillo Escobar Carlos Alberto Rector

ANEXO 3.

Modelo de entrevista

115
Objetivo de la entrevista: Vislumbrar la posición de los estudiantes del grado 8 del
colegio Francisco José de Caldas frente a su nivel de lectura.

Introducción y presentación:

A cada estudiante, se le iniciará diciendo un saludo de bienvenida a la actividad e

indicando que se le realizarán algunas preguntas con enfoque referido a sus hábitos,
costumbres y percepción de su lectura.

Derrotero de preguntas:

Nombre del entrevistado __________________________________________________

Entrevistador ___________________________________________________________

Fecha de la entrevista ________________________________ Sexo ____ Edad ______

1- ¿Usted genera el ejercicio de lectura en sus diferentes actividades del día?

2- ¿Te gusta leer (mucho, bastante, poco, nada), por qué? Medir su nivel de gusto por la
lectura

3- ¿Qué es lo que más te gusta leer?

4- ¿Qué es lo que menos te gusta leer?

5- Comprendes bien los textos cuando los lees, (mucho, bastante, poco, nada), por qué?

6- ¿Por qué crees que lo anterior sucede?

7- ¿En qué momentos lees?

8- ¿En qué lugares lees?

9- ¿Por qué lees?

10- ¿Qué te motiva leer?

11-¿Cuánto tiempo lees al día?

Al finalizar la entrevista, se dará el agradecimiento por la colaboración y un

cordial saludo de despedida a cada estudiante.

ANEXO 4

Modelo de instrumento mejorado.

116
Fecha de la encuesta ______________________________________________________

Encuesta realizada a los estudiantes del grado 8 del colegio Francisco José de Caldas.

Estudiante a continuación se presentara una serie de preguntas sobre el ejercicio de su

hábito de lectura, se solicita uso total de su honestidad en el proceso de resolución.

La finalidad de la encuesta es la recolección de datos que darán soporte en la

investigación realizada sobre el estudio del bajo nivel de motivación en la lectura de los
jóvenes.

Los datos recolectados en este instrumento serán procesados y se respetará la privacidad

de cada uno. Para ello por favor no colocar nombre.

A continuación se presentaran diferentes ítems que deberá analizar y contestar con una x
en la casilla correspondiente de la escala presentada a continuación, según criterio personal.

1 Nunca
2 Casi nunca
3 A veces
4 Casi siempre
5 Siempre

Sexo ____ Edad ____

Ítem Pregunta 1 2 3 4 5
A.1.1 Identifica su nivel de lectura
A.1.2 Identifique la lectura que más le gusta leer

Libros en general
Periódicos
Textos literarios
A.1.3 Identifique la lectura que menos le gusta leer

Libros en general
Periódicos
Textos literarios
A.1.4 Comprende bien los textos cuando los lee

A.1.5 Lo que lee le sirve para argumentar sus opiniones o defender

sus puntos de vista

A.1.7 Hace uso de la lectura en sus diferentes actividades del día

Si
No

117
B.1.1 Si su respuesta a la pregunta anterior es si, identifique en que
lugares prefiere estar en los momentos en que lee
Casa
Colegio
B.1.2 Tiene un lugar específico para realizar las tareas de lectura
C.1.1 Le gusta leer solo
Le gusta leer acompañado
C.2.1 Reporta su lectura en algún documento
C.3.1 Planea sus espacios de tiempo que dedica a la lectura

C.3.2 Tiene hábitos de lectura

C.4.1 Identifica su nivel de comprensión de lectura

C.4.2 Identifica su nivel de motivación para la lectura

C.4.3 Valora el nivel del beneficio de la lectura para su desarrollo

cognitivo/personal
C.4.4 Identifique las razones por las cuales usted lee

Por cumplimiento de tareas

Por obligación
Por placer
C.4.5 Identifica la cantidad de tiempo que dedica a la lectura

15 Minutos
30 Minutos
1 Hora
1 Hora y 30 minutos o más

Agradezco su colaboración y tiempo dedicado a la encuesta.

Sandra Lucy Cardona Soto

Estudiante de maestría en educación
Instituto Tecnológico de Monterrey. México.

118
 Anexo 5
Tabulación y anexo de la prueba

La prueba realizada a los estudiantes referido a la lectura realizada del libro propuesto
“Si tuviera un alma la preferiría de violín” que está compuesta de 19 reactivos, genera
cifras reveladoras de la baja comprensión lectora literal. Por medio de los siguientes
gráficos, se evidencia los procesos desarrollados en el grupo investigado.
Respuesta a reactores por los 27 estudiantes
Prueba R R R R R R R R R R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1
aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A1 1 3 1 1 2 3 2 3 3 2 1 2 1 2 3 2 2 1 3
A2 1 3 2 2 1 2 3 2 1 1 3 2 1 2 1 2 1 2 3
A3 1 3 2 1 3 3 3 3 2 3 2 2 1 3 3 1 2 2 2
A4 2 3 1 1 3 3 2 1 3 1 3 2 1 3 3 1 3 1 2
A5 2 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 2 1 1 3 3 1 3 1
A6 1 2 2 1 3 3 3 2 2 2 1 2 1 3 3 3 2 2 2
A7 3 3 1 1 2 2 1 3 1 3 1 2 2 3 3 3 3 1 1
A8 2 2 1 3 2 3 3 1 2 1 3 1 3 3 3 2 3 1 3
A9 1 3 2 1 2 3 3 2 3 2 2 3 1 3 3 1 2 2 3
A10 1 2 3 2 3 1 3 1 3 3 1 1 2 2 3 2 1 2 1
A11 1 3 1 3 3 3 2 1 3 3 2 3 1 1 2 2 3 2 3
A12 1 2 3 2 3 1 3 1 1 2 3 3 2 1 3 3 1 2 3
A13 1 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 1 3 3 1 2 2 2
A14 1 3 2 1 2 3 3 2 2 2 1 2 1 3 3 3 1 2 2
A15 1 3 2 1 3 3 3 2 3 2 1 2 1 3 3 3 1 2 2
A16 1 1 3 3 2 2 2 1 2 2 1 3 1 3 1 3 1 3 2
A17 1 1 1 3 3 2 2 1 1 3 1 2 1 3 3 1 3 2 2
A18 1 2 1 3 3 2 3 3 1 1 1 2 3 3 1 3 3 2 1
A19 1 3 1 1 2 2 2 1 2 3 1 3 1 1 2 2 3 1 2
A20 2 2 3 1 1 2 1 1 1 3 2 2 1 3 1 1 1 3 1
A21 3 3 2 2 2 1 3 2 1 3 1 1 3 3 1 2 1 2 3
A22 1 3 2 1 3 3 3 2 2 3 2 2 1 3 3 3 1 2 2
A23 1 3 2 1 3 3 3 2 2 2 1 2 1 3 3 3 2 2 2
A24 1 2 1 3 1 1 2 1 2 3 2 1 1 3 1 2 3 2 2
A25 1 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 3 1 2 1 1 1 2 2
A26 1 2 3 2 3 1 3 1 3 2 2 1 1 3 1 1 1 3 2
A27 1 2 2 1 3 1 2 2 2 3 2 1 2 1 1 1 3 2 1
Respuest
a
correcta 1 3 2 1 3 3 3 2 2 2 2 2 1 3 3 3 2 2 2

119
Calificación de las respuestas obtenidas de las respuestas de los estudiantes

Clave de
respuesta
s:
a =1, b =
2, c = 3.
Prueba R R R R R R R R R R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1 R1
aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta
correcta 1 3 2 1 3 3 3 2 2 2 2 2 1 3 3 3 2 2 2
A1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0
A2 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0
A3 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
A4 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1
A5 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0
A6 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
A7 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0
A8 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0
A9 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0
A10 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
A11 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
A12 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0
A13 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1
A14 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1
A15 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1
A16 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1
A17 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1
A18 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0
A19 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
A20 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
A21 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0
A22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
A23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
A24 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1
A25 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1
A26 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1
A27 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0
Respuesta
correcta
a c b a c c c b b b b b a c c c b b b

Base de datos: Respuestas de 27 alumnos a cada uno de los 19 reactivos

120
Clave de respuestas: a = 1, b = 2, c = 3

Sumatoria totales de las respuestas obtenidas organizadas de mayor a menor con análisis

estadístico.

Prueba
aplicada suma Porcentaje
A22 17 6,7%
A3 16 6,3%
A6 16 6,3%
A15 16 6,3%
A23 16 6,3%
A14 15 6,0%
A9 14 5,6%
A13 14 5,6%
A1 9 3,6%
A4 9 3,6%
A2 8 3,2%
A17 8 3,2%
A26 8 3,2%
A27 8 3,2%
A11 7 2,8%
A12 7 2,8%
A18 7 2,8%
A5 6 2,4%
A7 6 2,4%
A16 6 2,4%
A19 6 2,4%
A21 6 2,4%
A24 6 2,4%
A25 6 2,4%
A8 5 2,0%
A10 5 2,0%
A20 5 2,0%

Calificaciones Frecuencia
0-1,9 0 Mediana

121
 8
2-3,9 19 Media 8,52

4-5,9 2 Promedio 9,33

6-7,9 6
8-10,0 0

Diagrama de medición de resultados

Polígono de distribución de frecuencias

122
 Currículum Vitae
Sandra Lucy Cardona Soto

Correo electrónico personal: sandralcs@hotmail.com

Nacida en la ciudad de Roldanillo, municipio ubicado en el norte del departamento del

Valle del Cauca de la República de Colombia. Maestra por vocación e historia familiar,
desde el año1988, adelantó sus estudios secundarios en la Normal Nacional de Señoritas
del municipio de Roldanillo, donde se gradúo bajo la modalidad de Maestra Bachiller y
le da facultad de ejercer la docencia. Sus estudios de pregrado fueron realizados en la
profesionalización de Administración de Empresas en la Fundación Universitaria
Católica Lumen Gentium, Actualmente cursa estudios en el último semestre de Maestría
en educación con profundización en procesos de enseñanza aprendizaje del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey de México y al título de Maestría en
Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Colombia. Donde
adelanta la investigación sobre el Nivel de motivación en la lectura, de textos literarios,
en los estudiantes del colegio Francisco José de Caldas de la ciudad de Cali, Colombia

123