Sunteți pe pagina 1din 18

CURSUL 1

LOCUL ŞI ROLUL EVALUĂRII PSIHOLOGICE


ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE

Cuprins:

1. Introducere: Măsurare psihologică, testare psihologică, psihodiagnoză, evaluare


psihologică - delimitări conceptuale
2. Specificul activității de evaluare psihologică
3. Structura procesului de evaluare psihologică
4. Scopul, obiectivele, funcțiile și direcțiile evaluării psihologice
5. Domeniile evaluării psihologice
6. Istoricul metodelor de evaluare psihologică
7. Examenul psihologic
8. Instrumentul psihologic
9. Procesul decizional în evaluarea psihologică
10. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică
11. Consecințe negative ale testării psihologice
12. Principii etice și responsabilități în aplicarea testelor psihologice

1. Introducere: Măsurare psihologică, testare psihologică, psihodiagnoză, evaluare


psihologică - delimitări conceptuale

Sunt convinsă că, la un moment dat, dumneavoastră sau un membru al familiei a trecut
prin situația de a fi testat sau evaluat din punct de vedere psihologic. Fie că a fost vorba despre
un examen pentru angajare, fie pentru admiterea la o anumită instituție de învățământ superior,
fie pentru obținerea carnetului de șofer, etc. În mod evident, se poate ridica întrebarea “Cum
anume va fi testată personana? La ce anume trebuie să ne așteptăm?”. Pe de altă parte, dacă
judecăm din perspectiva profesiei pe care v-ați ales-o, cu siguranță întrebarea s-ar modifica în
“Cum anume va fi testată personana? Ce metodă sau instrument ar trebui să folosesc? Cum
obțin rezultatele? Cum le interpretez pentru a obține o concluzie?”.
În multe privințe, testarea psihologică și evaluarea sunt similare cu cele din domeniul
medical. Dacă un pacient are un anume set de simptome fizice, medicul primar realizează o
radiografie sau un set de analize de sânge pentru a înțelege ce anume cauzează acele simptome.
Rezultatele testelor efectuate îl vor ajuta să elaboreze un plan de tratament. APA (American
Psychological Asociation) sugerează faptul că evaluările psihologice au același scop
(http://www.apa.org/helpcenter/assessment.aspx). Psihologii folosesc teste și alte instrumente
de evaluare pentru a măsura și observa comportamentul unui client, cu scopul de a ajunge la
un diagnostic și un tratament. Motive pentru realizarea unei asemenea evaluări sunt multe: de
exemplu, un copil cu probleme la școală va trece printr-un test de aptitudini sau un test pentru
evaluarea dizabilităților de învățare. Testele de aptitudini preum dexteritatea, timpul de reacție
sau memoria pot ajuta un neuropsiholog să diagnosticheze probleme precum demența. Dacă o
persoană are dificultăți în relațiile sociale sau anumite trăsături de personalitate, testele îl pot
ajuta pe psiholog să înțeleagă dacă persoana are probleme de management al furiei sau de
aptitudini interpersonale, sau anumite trăsături de personalitate care contribuie la problemă.
În acest context devine extrem de clar că evaluarea psihologică reprezintă baza sau
condiția sine qua non a activității psihologului. Ea este activitatea principală a acestuia,
indiferent de domeniul sau ramura psihologiei unde își desfășoară activitatea.

1
Deși în limbajul cotidian există o serie de sinonimii între conceptele de măsurare,
testare, diagnoză și evaluare psihologică, pentru voi, studenții acestei Facultăți, este important
să înțelegeți că aceste noțiuni nu sunt chiar atât de superpozabile. Este adevărat, însă, faptul că
ele au și elemente comune. Mitrofan (2009, p.13) susține că elementele lor comune sunt: faptul
că se acționează asupra individului, folosind anumite metode, mijloace și instrumente, cu
scopul de a obține o serie de informații privind diferite aspecte şi componente ale psihismului.
Acum că am stabilit elementele comune, este necesar să le identificăm pe cele de
specificitate, astfel:
Testarea psihologică este o modalitate prin care un eşantion al conduitei unui individ
este obţinut, evaluat şi scorat, utilizând proceduri standard (Reynolds, Livingston şi Willson,
2006, apud Mitrofan, 2009, p.13).
Măsurarea psihologică înseamnă ceva mai mult decât testarea psihologică, deoarece
ea se poate face folosind nu numai testele psihologice, ci şi alte modalităţi de măsurare, cum
este cazul diferitelor scale de măsurare a opiniilor, atitudinilor, etc. Măsurarea (inclusiv cea
psihologică), poate fi definită drept un set de reguli pentru atribuirea de numere pentru a
reprezenta obiecte, trăsături, atribute sau comportamente (Mitrofan, 2009, p.14).
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri
de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi
personalitatea unei persoane. Ca instrumente, sunt utilizate: testele psihologice, observaţia,
interviul, etc. (Minulescu, 2003, p.10).
Etimologia cuvântului “diagnoză” are rădăcini în termenul grecesc “diagnosticos”
(capacitatea de a recunoaşte). El s-a dezvoltat pe tărâmul medicinii şi a fost apoi preluat în
psihologie, dar cu semnificaţii suplimentare (Şchiopu, 1978, apud Martin, 2007, p.8).
De câteva decenii, în psihologia românească, termenul de psihodiagnostic desemnează
un domeniu distinct al psihologiei aplicate, o disciplină procedurală cu orientare psihometrică
(Popescu-Neveanu, 1978, apud Martin, 2007, p.9), respectiv o disciplină de specialitate în
programele de studiu ale facultăţilor de profil.
Evaluarea psihologică este, în general, un demers psihodiagnostic, deoarece scopul ei
este identificarea prezenței unor atribute sau precizarea surselor unor perturbări ale funcționării
psihologice a unui anumit individ. În aceeași măsură, psihodiagnosticul este o evaluare
psihologică, un bilanț al punctelor tari și al punctelor slabe, specifice potențialului adaptativ al
unei persoane (Martin, în Ciorbea, 2015, p.20).
Minulescu (2003, p.10) o definește ca un set de proceduri utilizate de o persoană pentru
dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de
caracteristici ale unei alte persoane, modele care îi determină acesteia din urmă
comportamentul, în interacţiune cu mediul.
Evaluarea psihologică implică acţiunile de testare şi de măsurare, dar nu se rezumă
numai la acestea, ci, în mod obligatoriu, ea necesită acţiunile de interpretare a rezultatelor,
de integrare a lor într-un set de informaţii care să descrie cât mai corect şi cât mai exact
situaţia subiectului.
Evaluarea este orice procedură sistematică folosită pentru colectarea informaţiilor utile
în inferenţele privitoare la caracteristicile persoanelor sau obiectelor (Mitrofan, 2009, p.14).
Ori, în acest context, se justifică o delimitare conceptuală între cele 2 noțiuni? Dacă ne
gândim la tradiția pe care o are noțiunea de psihodiagnostic în psihologia românească, am putea
înclina să spunem nu. Și totuși, ea se justifică. În primul rând pentru că psihodiagnosticul are o
înclinație predilectă pentru aspectele mai degrabă psihometrice ale testelor și orientării mai
degrabă cantitative a evaluării psihologice. Deci, din acest punct de vedere, psihodiagnosticul
e mai aproape de conceptele de măsurare și de testare psihologică. Dar pentru realizarea unei
evaluări, nu e suficient doar atât.
Judecând după ultimile definiții date celor 2 noțiuni, diagnostic și evaluare psihologică,

2
putem totuși concluziona că sunt suficient de similare pentru a fi utilizate ca sinonime, mai ales
în contextul actual al psihologiei românești. Îmbrățișăm această denumire, cea de evaluare
psihologică, mai ales din comoditate și pornind pe urmele literaturii engleze, care face o
diferențiere foarte clară între testarea și evaluarea psihologică.
Martin (în Ciorbea, 2015, p.23) mai aduce un argument de natură juridică, și anume
Legea 213/2004, privind statutul psihologului cu drept de liberă practică, unde, pe parcursul
întregului text, este omis în mod deliberat termenul de psihodiagnoză. Prin urmare, îmbrățișăm
și noi această modalitate de exprimare.
Așadar, evaluarea psihologică poate fi definită ca o modalitate de cunoaştere a
persoanei concrete, evaluare care se referă la diferitele caracteristici psihice de natură
cognitivă, conativă şi atitudinală, precum şi la personalitatea în ansamblul ei.
În final, la capătul unui proces de sinteză se obţine un bilanţ al caracteristicilor psihice
investigate (Şchiopu, 1978, apud Martin, 2007, p.8).
Acest bilanţ, sub formă de raport, cuprinde (Mitrofan, 2009, p.14):
 rezultatele examinării sau măsurării psihologice (de exemplu, coeficientul de
inteligenţă);
 judecăţi apreciative privind starea subiectului (normală, anormală, deficitară,
etc.);
 conturarea unor cauze care au dus la apariţia acelei stări;
 formularea unor recomandări privind acţiunile ce se impun în legătură cu
subiectul (acţiuni educaţional-recuperative, psihoterapeutice, etc.).
În continuare e bine de punctat care sunt diferenţele dintre 2 noţiuni pe care le întâlnim
frecvent: psihodiagnostician şi psihotehnician.
Psihodiagnosticianul este persoana abilitată să aplice testele şi să elaboreze raportul
final de evaluare. Prin urmare, psihodiagnosticianul este cel care face evaluarea psihologică. El
are obligatoriu pregătire academică şi o îndelungată activitate practică.
Psihotehnicianul este cel care învaţă să aplice bine şi corect anumite teste. Rezultatele
obţinute le înaintează specialistului, abţinându-se de la orice fel de prelucrare şi, mai ales,
interpretare. În practică, psihotehnicianul poate fi şi o persoană care nu are pregătire în
domeniul psihologiei, dar care ştie să aplice teste respectând strict cerinţele din cadrul
manualelor acestor instrumente psihodiagostice.
O altă delimitare conceptuală importantă se impune cu privire la noţiunea de testare
(Mitrofan, 2009, p.15). Ea a căpătat în ultimul timp o extindere foarte mare, fiind întâlnită în
multe domenii, cu înţelesul de verificare. De exemplu:
 domeniul tehnic – testare a unor materiale, motoare, mijloace de transport, etc.;
 domeniul medical-farmaceutic – testarea unor medicamente, susbstanţe,
intrumente, etc.;
 domeniul aeronautic şi cosmic – testarea unor aeronave, rachete, etc.;
 domeniul militar – testarea unor arme noi, a unor noi mijloace de comunicare,
de simulare, etc.
În domeniul psihologiei, noţiunea de testare nu se referă numai la verificare. Aici ea are
un sens diferit, menţionat deja ceva mai sus. Este bine, deci, să fie folosite sintagmele “testare
psihologică” sau “test psihologic”, pentru a păstra specificul acestora şi a le feri de unele
confuzii sau limitări.
O altă diferenţiere clară ce trebuie punctată este între ceea ce înseamna evaluarea
psihologică empirică şi evaluarea psihologică ştiinţifică.
Evaluarea psihologică empirică are o serie de caracteristici:
 este de tip impresiv, “ochiometric”;
 se bazează pe rezultatele cunoaşterii nemijlocite, directe, apelând la simţuri;
 este riscantă, fiind expusă subiectivismului evaluatorului.

3
Evaluarea psihologică ştiinţifică se caracterizează prin:
 caracter obiectiv;
 se bazează pe utilizarea unor mijloace ştiinţifice;
 informaţia obţinută cu ajutorul acestor mijloace trebuie să aibă prioritate în
cunoaşterea şi evaluarea psihologică a subiectului.

2. Specificul activității de evaluare psihologică

Evaluarea psihologică este un proces etapizat complex, de investigare psihologică,


efectuat cu un ansamblu de metode specializate, în virtutea unor principii și reguli de natură
metodologică și etică, în scopuri dintre cele mai diverse (educaționale, clinice, organizaționale,
sportive, militare, etc.), toate având ca numitor comun îmbunătățirea condiției umane sub
aspect psihologic (Martin, în Ciorbea, 2015, p.23).
În termeni foarte generali, scopul activității de evaluare psihologică este de a contribui,
alături de alte domenii aplicative ale psihologiei, la depistarea acelor condiții sau caracteristici
care asigură creșterea potențialului adaptativ al oamenilor la cele mai diverse solicitări.
Evaluarea psihologică își propune să ofere un tablou psihologic veridic și coerent al
persoanei investigate, o cunoaștere autentică a problemelor care afectează funcționarea
psihologică a acesteia la parametri optimi.
Finalul evaluării se concretizează într-un potret psihologic esențializat, focalizat pe o
serie de ipoteze sau întrebări fundamentale, legate de funcționarea psihologică, pe care
psihologul și le asumă încă din prima zi a evaluării psihologice.
Cunoașterea cazului individual este activitatea care reprezintă nucleul procesului de
evaluare. Această cunoaștere e posibilă fie prin compararea persoanei cu ceilalți oameni din
populația de apartenență, pentru descoperirea similitudinilor, fie prin compararea pentru
identificarea diferențelor (Graham și Naglieri, 2003, apud Martin, în Ciorbea, 2015, p.24).

3. Structura procesului de evaluare psihologică

Până la faza raportului final, evaluatorul trebuie să parcurgă o serie de pași și să ia o


serie de decizii, în funcție de care va alege și va aplica mai multe metode de evaluare, va intra
în posesia unor date și informații pe care le va tria, în funcție de adecvarea și relevanța lor, în
raport cu scopul evaluării, cu întrebările suscitate de cazul studiat, va integra informațiile, le va
interpreta și așa mai departe.
Teoreticienii evaluării sistematizează etapele acestui proces astfel (Graham și Naglieri,
2003, apud Martin, în Ciorbea, 2015, p.31):
1. etapa input-ului informațional – colectarea de informații, din diverite surse, de o
cantitate și o calitate care să îi permită evaluatorului să răspundă la întrebările
fundamentale legate de client;
2. etapa de evaluare a informației – interpretarea datelor colectate anterior, cu scopul
analizării dificultăților cu care se confruntă persoana evaluată și în vederea descrierii
precise a caracteristicilor psihologice și a tendințelor sale comportamentale;
3. etapa output-ului informațional – evaluatorul formulează răspunsurile la întrebările
asumate inițial, formulează concluzii și recomandări.
O întrebare ce se ridică pentru evaluatori este: Ce cantitate de informație trebuie adunată
pentru o evaluare corectă și completă? Răspunsul este: atâta informație câtă este necesară
pentru a primi răspunsuri pertinente la întrebările esențiale pe care psihologul și le asumă în
legătură cu persoana evaluată. Importantă, mai curând, nu este limita superioară, ci colectarea

4
de informații relevante. Cele redundante trebuie eliminate. Evaluatorii începători au tendința
de a acumula cât mai multe informații, pe care ulterior nu știu să le mai gestioneze.

4. Scopul, obiectivele, funcțiile și direcțiile evaluării psihologice

4.1. Scopul evaluării psihologice

Evaluarea psihologică are toate atributele unui demers științific. Scopul este cel care
ghidează întregul demers, de la formularea întrebărilor, la colectarea datelor și la interpretarea
lor.
Precizarea scopului este cel mai bine realizată în discuția cu clientul sau pacientul, care
de fapt, furnizează psihologului toate datele lămuritoare privind problema care l-a adus în
situația de evaluare psihologică.

4.2. Obiectivele evaluării psihologice

Obiectivele evaluării includ, în general (Minulescu, 2003, p.10):


1. producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini despre o anumită
persoană);
2. producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de
decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare,
normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);
3. verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru
testarea ipotezelor despre personalitate).
Literatura de specialitate oferă şi alte tipuri de obiective ale evaluării psihologice. Astfel,
aceasta:
1. oferă un limbaj comun medicilor, terapeuţilor, astfel că dacă unul din ei
studiază un client suferind de o anumită boală, ceilalţi terapeuţi cu care comunică el despre
clientul său pot să conceptualizeze în mod direct natura problemelor particulare ale clientului;
2. permite înregistrarea caracteristicilor specifice ale unei anumite probleme şi
studierea istoricului acesteia;
3. dezvoltă înţelegerea cauzelor problemei şi, pe baza acestor cunoştinţe, este
produs un tratament pentru eficient pentru respectiva problemă.

4.3. Funcțiile evaluării psihologice

1. Condiţia propriu-zisă a evaluării psihologice este capacitatea de a surprinde corect


trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-
comportamentală intra-grupală versus grup de referinţă.
În examenul psihologic, ne referim la individul în sine. Starea prezentă poate fi explicată
pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la
un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”. Psihologia
diferenţială constituie una dintre sursele de formare ale psihodiagnozei, şi priveşte variabilitatea
unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaţie, un
grup foarte bine delimitat, în funcţie de scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei
şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă.
2. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în

5
cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma trecut-prezent-viitor, a
cauzalităţii.
3. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului
persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere. Ne permite să
anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacţie probabilă la un anume
context situaţional.
4. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o
normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală. Se pune problema distincţiei între
normalitate şi anormalitate. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale în ontogeneză este un
fel de standard al evoluţiei cu varianţii normale. Abaterile pozitive sau negative de la standarde
se referă, în general, la condiţia de geniu sau de handicap.
5. Evidenţierea sau validarea programelor de învăţare şi formare. Aceasta este
valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse umane. Se utilizează diagnoza în reuşita
academică la toate nivelurile, în programele de consiliere educaţională, etc.
6. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere.
7. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocaţională. Sunt
importante atât motivaţia cât şi capacităţile. Adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.
8. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul de psihoterapie, asistenţă,
consultanţă psihologică.
9. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice. Testul este folosit în cadrul experimentului
ştiinţific ca instrument de cercetare.

4.4. Direcțiile evaluării psihologice

Există 4 mari direcţii în care se angajează evaluarea psihologică:


1. trebuie să stabilească aspecte particulare ale gradului de adaptare al unei
persoane umane date la structurile de mediu diferite (familie, şcoală, profesiune), restructurarea
facilă/dificilă la schimbări ce survin în mediul la care adaptarea este consolidată;
2. operează cu nivelul şi aspectele diverse ale realizărilor şi performanţelor
activităţii intelectuale şi ale aptitudinilor. Interesează natura realizărilor, ponderea lor,
densitatea, ritmul, factorii deterioranţi;
3. calitatea motivaţiilor, factorii energizatori (de întreţinere) a performanţelor,
caracterul distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi, tensiunea şi întinderea aspiraţiilor şi a laturilor
proiective ale personalităţii; deteriorarea, detensionarea sau supratensionarea, devierea,
ponderile excesive deformate;
4. caracteristicile dificultăţilor, frecvenţa şi structura lor, factorii care
condiţionează structurarea dificultăţilor, natura lor, gradul de conştientizare al acestora.

5. Domeniile evaluării psihologice

Evaluarea psihologică capătă particularităţi distincte în funcţie de scopul urmărit şi de


domeniul unde este exercitată. În acest sens distingem (Martin, 2007, p.19):
1. Evaluarea psihologică de instruire şi educaţie – cu aplicaţii în psihologia
educaţională;
2. Evaluarea psihologică aplicată în domeniul muncii – cu aplicaţii în
psihologia muncii;
3. Evaluarea psihologică clinică sau în scop de consiliere – cu aplicaţii în
psihologia clinică.

6
În continuare vor fi prezentate caracteristicile comune şi specificul acestor domenii ale
psihodiagnozei (Martin, 2007, p.20-24).

A. Evaluarea psihologică în şcoală

 urmăreşte optimizarea procesului educativ în dublu sens, evaluând


disponibilităţile copilului de a se adapta la sarcinile şcolare şi depistând gradul de adaptare a
condiţiilor de instruire la caracteristicile elevilor,
 evaluează nivelul individual al aptitudinii şcolare şi al componentelor ei
intelectuale şi atitudinal-motivaţionale,
 se urmăreşte depistarea cazurilor de deficit mental şi evaluarea nivelului de
severitate al acestuia,
 sunt depistate diversele cazuri de tulburări şi dizarmonii ale personalităţii în
formare, cazurile de supradotare, în scopul individualizării măsurilor educative şi al realizării
“instruirii pe măsură”,
 este implicată în alegerea celor mai adecvate mijloace de educare şi instruire,
precum şi a unor mijloace de bilanţ şi de stimulare a dezvoltării capacităţilor şi talentelor, a
activităţilor creative,
 este o importantă etapă a activităţii de orientare şcolară, prin care se încearcă o
punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraţiilor copilului cu acel segment al universului
profesiunilor în care el poate avea cele mai mari şanse de succes,
 sondează “progresul educativ” - caracteristicile memoriei, atenţiei, înţelegerii, a
strategiilor de abordare a problemelor logice prin care se realizează forme înalte de învăţare.

B. Evaluarea psihologică în domeniul muncii

 îşi propune să descifreze potenţialul individual al persoanei pornind de la


cerinţele posturilor de muncă şi să evalueze gradul lor de compatibilitate,
 are ca scop final adaptarea optimă la solicitările postului de lucru,
 psihologul face predicţie asupra reuşitei profesionale a persoanei evaluate, pe
baza nivelului însuşirilor investigate,
 vizează adaptarea profesională nu doar prin aspectele sale de randament şi
calitate a muncii, dar şi prin gradul de satisfacţie legat de locul de muncă şi prin nivelul de
siguranţă cu care îşi desfăşoară individul munca faţă de un potenţial de accidentabilitate
implicat în activitatea respectivă,
 urmăreşte fundamentarea deciziilor corecte de orientare, selecţie şi repartiţie,
 rezultatele examenului psihologic fundamentează activitatea de consiliere a
persoanelor în traversarea unor etape importante ale curriculum-ului lor profesional:
schimbarea profesiei, întreţinerea profesională în condiţiile perimării profesionale, accidente,
îmbolnăviri.

C. Evaluarea psihologică clinică

 se preocupă de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceselor


psihice şi ai personalităţii în general,
 investighează deteriorările mentale, trăsăturile mintale, destructurările
sistemului personalităţii,

7
 are rol în precizarea diagnosticului şi în alegerea măsurilor psihoterapeutice
adecvate, luând în consideraţie şi rezervele compensatorii de care dispune persoana afectată.

Pentru mai multe informații, repere teoretice și aplicații consultați Ciorbea, I. (coord.), (2015). Evaluarea
psihologică aplicată. Repere teoretice și practice. București: Ed. Trei

6. Istoricul metodelor de evaluare psihologică

Conştiinţa comună a diferenţelor dintre oameni este de o vârstă cu umanitatea însăşi


(Şchiopu, 1976, apud Martin, 2007, p.10).
Unii cercetători consideră că folosirea testelor psihologice a început în urmă cu
aproximativ 4000 de ani. La vremea aceea, împăratul chinez Yushun îşi examina dregătorii o
dată la 3 ani, pentru a stabili dacă mai erau potriviţi pentru funcţia pe care o deţineau (DuBois,
1970, apud McIntire şi Miller, 2010, p.29).
În timpul dinastiei Ming, examinările au devenit mai formale. Existau diverse niveluri
de examinare (municipală, regională, provincială şi naţională), iar rezultatele examinărilor au
devenit sinonime cu acordarea unor titluri oficiale, asemănătoare diplomelor universitare de
astăzi. Cu fiecare nivel de examinare trecut, cei în cauză primeau mai multe titluri şi mai multă
putere în serviciul civil (Bowman, 1989, apud McIntire şi Miller, 2010, p.30).
Alte contribuţii ale Antichităţii sunt relevate de operele lui Aristotel – 350 î.e.n. – afirma
importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman, şi formulează primele
3 principii care pot să explice asociaţia de idei.
Într-o formă sau alta, aceste evaluări au evoluat pe parcursul istoriei civilizaţiei, dar în
cultura occidentală, începuturile unei practici sistematizate şi standardizate în domeniul
psihodiagnozei au fost marcate de o seamă de etape şi personalităţi. Astfel:
 Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) – preocupare pentru caracterul
diferenţial al capacităţii de diferenţiere a sunetelor;
 Philippe de la Hire (1640-1717) – a determinat unele aspecte diferenţiale ale
apariţiei imaginilor consecutive;
 Rene Descartes – 1650 – consideră relaţia corp-minte ca interacţiune;
 Bessel – 1822 – primele experimente semnificative cu privire la diferenţele
individuale la timpul de reacţie, cu aplicaţii la observaţiile astronomice;
 Donders (1868) şi Lange (1888) – studierea vitezei de reacţie;
 Fechner - “Elemente de psihofizică” - accentuează posibilitatea măsurării
intensităţii senzaţiilor, stabilind o relaţie complexă între intensitatea stimulului şi intensitatea
senzaţiei(măsoară pragul diferenţial şi pragul absolut în procesele senzoriale);
 Sir Francis Galton – publică în 1869 rezultatele studiilor asupra diferenţelor
individuale în performanţele la matematică; în 1883, rezultatele investigaţiilor efectuate asupra
diferenţelor individuale în domeniul senzaţiilor şi reacţiilor motorii; în 1884 publică un articol
despre măsurătorile personalităţii şi caracterului, în care stabileşte direcţii rămase valabile până
astăzi (Matarazzo, 1992, apud Martin, 2007, p.12);
 Claude Bernard (1813-1878) – publică în 1865 “Introducere în medicina
experimentală”, unde ideea că măsurătoarea în ştiinţa experimentală desparte ştiinţa de
speculaţie este prezentă şi inovatoare;
 James McKeen Cattell – 1890 – publică în revista “Mind” primul articol
ştiinţific modern despre psihodiagnoză, intitulat “Mental test and Measurements”;
 1891 – Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru studierea
diferitelor profesiuni;
 Charcot (1825-1893) – o adevărată şcoală de psihiatrie modernă la spitalul

8
Salpetrière. Lansează ideea că inconştientul determină dedublarea personalităţii;
 Wilhelm Wundt - 1879 – primul laborator de psihologie experimentală, la
Leipzig, unde se elaborează câteva modele experimentale de abordare a senzaţiilor; este
prefigurată metoda psihodiagnostică bazată pe măsurătoarea funcţiilor psihice;
 Emile Kraepelin – publică primul sistem de clasificare a indivizilor cu tulburări
psihologice şi psihiatrice, sistem care constituie un precedent al DSM (Diagnostic and
Statisctical Manual of Mental Disorder);
 Pavlov (1849-1936) – studiile sale influenţează psihologia în domeniul
psihodiagnozei având 2 implicaţii majore: comportamentul ca obiect de studiu al psihologiei şi
tipologia ANS (activitate nervoasă superioară);
 Sigmund Freud (1856-1939) – inovează psihologia avansând o concepţie
structurală şi sistemică a psihicului uman, propunând o organizare pe verticală a psihicului în
cele 2 topici ale sale: inconştient-preconştient-conştient şi sine-eu-supraeu. Din perspectiva
acestei concepţii, psihodiagnoza personalităţii ar trebui să sondeze straturile inconştiente, a
căror dinamică se proiectează în unele manifestări ale individului uman;
 secolul XX – celor 2 paradigme (caracterul diferenţial şi caracterul măsurabil al
însuşirilor psihice, abordarea experimentală a fenomenelor psihice), li se adaugă o a treia –
predicţia conduitei viitoare pe baza rezultatelor activităţii psihodiagnostice;
 1904 – Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (factori generali şi
factori specifici), şi propune proceduri statistice;
 1905 – Jung – propune experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi şi
diagnostica complexele inconştiente;
 1905 – Alfred Binet – realizează un instrument de evaluare a nivelului de
inteligenţă, “Scara metrică a inteligenţei”;
 1908 – Binet şi Simon prezintă a doua variantă a scalei metrice a inteligenţei,
inventând ideea de vârstă mentală;
 1910 – se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză;
 1911 – Binet şi Simon lansează a treia variantă a scalei metrice a inteligenţei;
 1912 – Stern – ideea de quotient intelectual, apelând la evaluarea nivelului
actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală
 1917 – primul test colectiv nonverbal - “Army Alpha şi Beta Examination” -
SUA, testarea unei populaţii largi a armatei;
 1918 – Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate pentru
screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare;
 1921 – Rorschach publică “Psihodiagnosticul” introducând utilizarea a 10
planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale;
 1923 – publicarea “Testului de dezvoltare mentală Stanford” - se inaugurează în
America testarea elevilor de şcoală;
 1926 – Florence Goodenough publică testul “Desenaţi un om”, test pentru
evaluarea abilităţilor mentale;
 1927 – Strong publică “Testul de interese vocaţionale”;
 1934 – Moreno introduce sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi
acţiunilor de grup;
 1935 – Thorndike – dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează în
determinarea abilităţilor primare;
 1938 – Bender introduce un test de evaluare a gradului de maturizare, a
deteriorării creierului şi a personalităţii;
 1938 – Henry Muray – introduce testul de apercepţie tematică (TAT);
 1942 – Hathaway şi McKinley publică inventarul Minnesota (MMPI), primul
instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale;

9
 1955 – Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct;
 1959 – Guilford propune un model tridimensional al intelectului, cuprinzând
120 abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice;
 1969 – APA introduce ghidurile pentru testarea celor “dezavantajaţi”;
 1970 – utilizarea computerelor în interacţiunea cu clienţii - “Consilierea asistată
pe computer”.
Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statistice, din ce în ce
mai sofisticată, care în prezent permit cuantificări atât ale trăsăturilor izolate, cât şi ale
interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea.
În România, contribuţiile în domeniul evaluării psihologice se prezintă astfel (Martin,
2007, p.17):
 1927 – înfiinţarea comisiei de orientare profesională, preşedinte Constantin
Rădulescu-Motru;
 1930 – ia fiinţă Secţia de psihotehnică a Institutului Român de Organizare
ştiinţifică a muncii;
 1933 – se înfiinţează un centru de selecţie a personalului în transporturi;
 1927 – Centrul medical de aeronautică din Pipera, unde psihologia aplicată
acoperă o bogată arie de preocupări legate de selecţia, formarea şi antrenarea piloţilor;
 se organizează laboratoare de psihologie în armata terestră la Institutul Superior
de Educaţie Fizică din Bucureşti (1930); la Conservatorul de muzică (1931); la Institutul
psihotehnic din Bucureşti (1940);
 se remarcă activitatea ştiinţifică a Institutului de Psihologie a Universităţii din
Cluj.

7. Examenul psihologic

7.1. Desfășurare

Orice examen psihologic implică o serie de aspecte:


 relaţia examinator-subiect;
 evaluarea sarcinii realizate de subiect de către examinator;
 dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
 calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de
familiaritate cu stimulii.
Examenul psihologic este văzut ca o interrelaţie între 2 persoane, în care ambele caută
să afle informaţii, prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambele generează un anumit input
şi primesc un feed-back în termeni de răspunsuri.
Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific. Deşi ambele părţi din sistem
primesc informaţii, iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării
este acela de a informa examinatorul.
Bazându-se pe aceste informaţii, examinatorul va genera o serie de ipoteze despre
modul cum funcţionează subiectul, într-un număr de situaţii sau de interacţiuni diferite. În acest
scop, examinatorul verbalizează o serie de întrebări, de teste standardizate şi sistematice, la
care primeşte răspunsurile subiectului.

7.2. Factori care deformează rezultatele evaluării psihologice

În cadrul acestei interacţiuni, pot interveni o serie de factori care să deformeze

10
rezultatele evaluării psihologice. Ei pot fi împărţiţi în 4 categorii:
Factori care ţin de examinator:
 caracteristicile fizice ale examinatorului;
 comportamentul său, “cald” sau “rece”;
 deciziile examinatorului faţă de ceea ce a produs subiectul;
 obţinerea cooperării subiectului;
 percepţiile subiective ale examinatorului faţă de subiect şi produsele sale;
 competenţa profesională;
 simţul ascuţit al observaţiei;
 atitudine încurajatoare, stimulatoare, fără a influenţa direcţia de gândire sau
acţiune a subiectului;
 conduită echilibrată, constantă, sigură, neambiguă;
 urmărirea riguroasă a instrucţiunilor testului;
 onestitatea ştiinţifică şi profesională;
 recunoaşterea limitelor metodelor de psihodiagnostic.
Factori care ţin de subiect:
 particularităţile psihologice ale subiectului;
 vârsta subiectului (şansa unei dezordini psihice este mai mare la pubertate sau
adolescenţă)
 factori ai mediului de viaţă (ex. regim educaţional prea sever sau prea
conciliant);
 clasa socială a subiectului;
 cunoaşterea limitată a valorii stimulului de către subiect;
 experienţa anterioară în testarea psihologică;
 starea de sănătate, oboseala;
 efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale.
Factori care ţin de ambianţă:
 stimulii care înconjoară subiectul – relevanţi şi irelevanţi;
 amenajarea ergonomică a cabinetului de testare.
Factori care ţin de evaluarea propriu-zisă:
 condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului;
 metoda de testare;
 stilul de interviu;
 evitarea elementelor care subliniază caracterul de examen şi, implicit, de
înregistrare a unor eşecuri;
 notările, înregistrările datelor de examen şi de observaţie să nu fie ostentative,
ci cât mai puţin vizibile;
 stresul situaţional.

7.3. Formele examenului psihologic

Examenul psihologic are mai multe forme:


1. Examenul psihometric – ale cărui principii şi metodologie pornesc de la definiţia
lui Thorndike: “Dacă un lucru există, existenţa lui are o anumită măsură cantitativă” (apud
Minulescu, 2003, p.15). În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte, care au o
existenţă reală, trăsături pe care le prezintă toţi oamenii, deşi în măsură diferită;
2. Examenul clinic – în cadrul căruia, aspectul formal a scăzut din importanţă, şi
examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice, specifice ale
individului examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi

11
datele integrate într-o impresie generală, un întreg specific.
Stilurile celor 2 tipuri de examene diferă în funcţie de:
 definirea sarcinilor utilizate,
 tipul de control al răspunsului,
 înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale,
 cotarea formalizată sau nu a rezultatelor,
 modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie,
 validarea critică a interpretărilor,
 gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării, cerinţelor sarcinilor
testului, cotării şi interpretării rezultatelor.

7.4. Observaţia în examenul psihologic

Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, care trebuie să completeze orice


examene. Prin observaţie se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi se furnizează date
obiective.
Există 2 extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică:
 intuitivă – care îl conduce pe examinator, în final, la o imagine globală, dar mai
puţin diferenţiată despre persoană;
 formală, neutră – cu înregistrarea a faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor
conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dar mai puţin
integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică. Uneori,
observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi
mai semnificativ decât elementele sistematizate ale grilei.
De regulă, sunt incluse în observare (Minulescu, 2003, p.18):
 atitudinea subiectului faţă de probe;
 atitudinea subiectului faţă de examen;
 atitudinea subiectului faţă de examinator;
 intensitatea muncii subiectului şi variaţiile ei;
 încrederea în sine a subiectului insecuritate, dependenţă, anxietate, ambiţie;
 efectul succesului sau eşecului;
 interesul obiectiv faţă de teste;
 interesul ludic.

7.5. Conduita examinatorului

Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal, subiectiv. În prima


ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau implicaţii neimplicativ, înregistrează răspunsurile
sec, evită orice apropiere sau abordare personală. În cea de-a doua ipostază, examinatorul are
un caracter deschis, binevoitor, prin ofertă de ajutor şi implicare emoţională.
Adaptarea atitudinii se bazează pe pe caracteristicile examenului şi subiectului
examinat. De exemplu, cu subiecţii anxioşi sau cu cei neîncrezători, trebuie să se manifeste o
conduită deschisă.
Caracteristicile unei bune conduite a examinatorului, presupun ca acesta:
 să nu se impacienteze,
 să nu manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică,
 să nu ajute subiectul când este în dificultate, în afara situaţiilor când este

12
evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitelor,
 să nu ofere explicaţii prea lungi sau prea circumscrise, ci scurte şi la obiect,
 să nu utilizeze un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica
testului,
 să nu intervină în timpul supravegherii, pentru a nu întrerupe activitatea şi
spontaneitatea subiectului,
 să nu creeze insecurităţi subiectului.
Literatura de specialitate prezintă o serie de trăsături de dorit pentru un examinator
(Minulescu, 2003, p.18):
 sănătate şi siguranţă emoţională,
 flexibilitate,
 umor,
 abilitatea de a intra în legătură cu oamenii,
 interes pentru rezolvarea problemelor prin aplicarea rezultatelor la teste,
 să aibă o orientare teoretică compatibilă cu explicarea cu sens şi consistenţă a
unui comportament, nu prin presupuneri şi incoerenţe.
Această ultimă trăsătură îi va oferi psihodiagnosticianului posibilitatea de a alege o
baterie de teste mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens
rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

8. Instrumentul psihologic

Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua


comportamentul uneia sau mai multor persoane.
Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale,
standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de
înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează
performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instrucţiunile
de administrare şi cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este pe deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică
certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anumită
performanţă la test, va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. Din perspectiva gradului de
standardizare, identificăm 2 extreme: probe strict formalizate şi probe care au capacitatea şi
virtutea de a se deschide către problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare
este mai puţin ridicat atât datorită ambiguităţii în materialul testului, cât şi variabilităţii
individuale a conţinuturilor răspunsurilor.
Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevanţă
pentru examenul clinic special: unele vizează evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare,
altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ.

9. Procesul decizional în evaluarea psihologică

Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte
delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti
strategiile şi raţiunea intervenţiei. Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii
care să te sprijine în rezolvarea unor probleme prezente.
Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin

13
utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată.
Acest lucru impune un set de reguli (Minulescu, 2003, p.19):
 testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică, care este
suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o
poţi adecva;
 testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia
dată de test în prescpripţii cu înţeles, practice şi adecvate situaţiei şi problemei, inclusiv la
nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic (de exemplu, pentru profesor, vor fi
traduse în strategii educaţionale şi adecvate limbajului profesorului);
 se cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice, deontologice
privind testarea psihologică.
Există 2 niveluri de decizie în evaluarea psihologică:
1. clasic – clasificarea euristică;
2. prin modelare – evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină. Se
bazează pe o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin simptome
observabile şi pe un set informaţional de principii care ghidează procesul de inferenţă, exprimat
sub forma unor judecăţi de tipul “dacă... atunci...”, raportând rezultatul final la un diagnostic.
A doua abordare se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal
de comportament, definibil ca “normal”, “echilibrat”, “adecvat” versus “inadecvat”,
“deficient”, “patologic”. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă, prin identificarea unui set de
cauze sau condiţii, care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă.
Evaluarea psihologică este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau
negative cu sprijinul unei teorii asupra psihicului.

10. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică

Asociaţiile psihologilor din diferite spaţii ale lumii au construit o serie de norme,
asamblate în coduri deontologice, valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a
oricărei persoane care îndeplineşte în activitatea sa, ca întreg sau parţial, funcţii profesionale
de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare
psihologică pot fi privite din 3 perspective: probleme legale, probleme etice şi probleme
profesionale.
Primul cod etic formal, pentru profesiunile care implică evaluarea, a fost adoptat de
Asociaţia Psihologilor Americani, în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adresează
utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic, acoperind următoarele probleme
(Minulescu, 2003, p.48):
 calificarea celor ce utilizează teste;
 responsabilităţile psihologului;
 calificările celui care publică testele;
 condiţii pentru ca testul să fie considerat terminat;
 module de descriere a testelor în manuale şi publicaţii;
 securitatea materialelor testului.
Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior
acestora.
În deceniul 90 al secolului trecut, majoritatea asociaţiilor psihologice din lume a adoptat
standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale

14
publicului de abuzuri specifice.
Codurile deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică,
astfel:
 evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă într-un cadru
profesional, de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu, cu ajutorul
unor teste potrivite;
 pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se
vor folosi proceduri ştiinţifice;
 interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie;
 se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
Principiile etice îndrumă psihologii către idealurile cele mai înalte ale psihologiei
(McIntire şi Miller, 2010, p.100):
 Principiul A: Binefacere şi neprejudiciere – psihologii se străduiesc să acţioneze
spre binele clienţilor şi să nu le facă vreun rău. Aceasta include respectarea bunurilor şi
drepturilor clienţilor, ale participanţilor la cercetare şi ale animalelor folosite în cercetare. Ei
iau seama la factorii personali, financiari, sociali, organzaţionali şi politici care ar putea
conduce la întrebuinţarea greşită a influenţei lor sau a serviciilor oferite şi se străduiesc să
intuiască posibilele efecte ale propriei sănătăţi psihice şi mentale asupra capacităţii lor de a-i
ajuta pe alţii.
 Principiul B: Fidelitate şi responsabilitate – psihologii stabilesc relaţii bazate
pe încredere şi sunt conştienţi de responsabilităţile lor profesionale şi ştiinţifice în cadrul
societăţii. Susţin standardele profesionale de conduită, îşi explică rolurile şi obligaţiile
profesionale, acceptă responsabilitatea potrivită pentru comportamentul lor şi caută să rezolve
conflictele de interese care ar putea conduce la exploatare şi prejudicii.
 Principiul C: Integritate – psihologii caută să promoveze acurateţea, onestitatea
şi încrederea în ştiinţa, învăţarea şi practica psihologiei. În cazul studiilor experimentale, unde
inducerea în eroare poate fi justificată etic, ei încearcă să maximizeze beneficiile şi să
minimalizeze prejudiciile.
 Principiul D: Dreptate – psihologii recunosc dreptul tuturor persoanelor de a
avea acces la serviciile lor şi de a beneficia de servicii de calitate egală. Psihologii trebuie să
dea dovadă de o judecată logică şi să ia măsuri de precauţie pentru ca posibilele lor abateri,
limitele competenţei şi cele ale expertizei lor să nu conducă sau să tolereze practici injuste.
 Principiul E: Respectarea drepturilor şi a demnităţii persoanelor – psihologii
respectă demnitatea şi meritul tuturor persoanelor, precum şi drepturile lor la intimitate,
confidenţialitate şi autodeterminare. Ei respectă deosebirile culturale, individuale, de rol,
inclusiv cele bazate pe vârstă, gen, identitate de gen, rasă, etnie, cultură, naţionalitate, religie,
orientare sexuală, dizabilităţi, limbă şi statut socio-economic.
Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt,
pentru o gamă mai largă de profesionişti.
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate, în
general, spre probleme mai tehnice, pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele
aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor.
Standardele pentru testarea educaţională şi psihologică elaborat de APA oferă
îndrumări pentru o mulţime de practici legate de construcţia, administrarea şi interpretarea
testelor.
Codul practicilor de testare corectă în educaţie, revizuit în 2004 de Comitetul reunit
pentru practicile testării, un consorţiu de organizaţii profesionale şi editori de teste, este un
îndrumar ce descrie obligaţiile creatorilor de teste şi ale utilizatorilor.
Odată cu înfiinţarea Colegiului Psihologilor din România, în baza legii 213 din 2004, a
fost adoptat “Codul deontologic al psihologilor din România” şi “Codul de procedură

15
disciplinară”, documente care promovează o serie de valori la care calitatea de psiholog
impune aderarea necondiţionată (Martin, 2007, p.37).

11. Consecințe negative ale testării psihologice

Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un curent principal în evaluarea


psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate.
Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. Din această perspectivă este
important să conştientizăm câteva aspecte (Minulescu, 2003, p.29):
 testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii unei persoane.
În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie
exercitat prin părinţii acestuia;
 condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei, ceea ce
poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a axestuia. Anxietatea poate influenţa
comportamentul la teste şi performanţele la acestea. În consecinţă, poate conduce la interpretări
incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi la consecinţe invalidante pentru subiect privind
tratamentul său social, organizaţional, clinic, pe baza rezultatelor la teste;
 interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului poate apărea şi
datorită insuficientei conştientizări a tendinţei spre auto-împlinire a celui care examinează sau
interpretează;
 interpretarea greşită duce la o etichetare incorectă;
 deciziile trebuiesc realizate pe baza unei baterii sau set de probe, nu pe baza
uneia singure;
 consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor
confidenţiale rezultate de la test sau interviu;
 importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează.
În ultimii ani, comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării
şi evaluării, înţelegerii şi a luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului,
cu scopul de a reduce substanţial utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Se au în
vedere probleme precum (Minulescu, 2003, p.30):
 impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;
 descurajarea şi instituţionalizarea eşecului pentru indivizi;
 predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi învăţării;
 întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică procese
cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în lumea reală;
 crearea de bariere;
 direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de profesii,
oferind astfel posibilităţi de varietate şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate,
consecinţe ce trebuiesc subliniate în măsura în care servesc chiar scopurilor activităţii de
măsurare şi evaluare:
 sunt un ghid pentru luarea deciziilor;
 cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui număr
mare de date despre o gamă largă de abilităţi sau competenţe;
 permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);
 intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente în
ocupaţii critice);
 permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii,
sau faţă de anumite criterii prestabilite;

16
 implică eficienţă în privinţa costurilor şi a utilizării.

12. Principii etice și responsabilități în aplicarea testelor psihologice

Utilizatorii de teste au responsabilitatea de a se asigura că au pregătirea şi experienţa


necesare pentru a cumpăra şi folosi testele psihologice.
Psihologii trebuie să-i ferească pe ceilalţi de folosirea greşită a informaţiilor pe care le
furnizează evaluările, intervenţiile, rezultatele şi interpretările.
Utilizatorul de teste este orice persoană care participă la achiziţionarea, administrarea,
interpretarea sau folosirea rezultatelor unui test psihologic (McIntire şi Miller, 2010, p.110).
Un subiect sau o persoană care susţine un test este persoana ce răspunde la solicitările testului
sau al cărei comportament urmează să fie măsurat.
1. Utilizatorul de teste determină când este necesară testarea psihologică.
2. Utilizatorul de teste selectează testul psihologic ce trebuie folosit.
3. Utilizatorul de teste sau o persoană calificată administrează testul subiectului.
4. O persoană calificată punctează testul.
5. O persoană calificată interpretează testul pentru cel care susţine testul şi pentru
utilizatorul de teste.
Uneori, aceeaşi persoană conduce toate etapele acestui proces.
Pentru activitatea specifică testării psihologice, normele reglementează (Minulescu,
2003, p.52):
 calificarea examinatorului;
 calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare;
 obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică;
 confidenţialitatea rezultatelor;
 comunicarea rezultatelor testării;
 specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului. Conform standardelor APA, se consideră că pot utiliza
teste psihologice doar profesioniştii calificaţi şi care au cunoştinţe asupra măsurării
psihologice. Aceştia trebuie:
 să cunoască istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează,
 să aibă experienţă în utilizarea testelor;
 să aibă cunoştinţe în domeniul în care aplică testele,
 să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor;
 să utilizeze testele numai sub supervizare dacă au formarea profesională
incompletă;
 să examineze în condiţii corespunzătoare.
Obţinerea consimţământului. Include obligaţia psihologului de a explica motivul
examenului, în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă şi semnată de ambele
persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre
test, în situaţiile în care intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.
Confidenţialitatea rezultatelor. Prevede ca, exceptând cazurile în care persoana
examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii, informaţiile furnizate de testarea psihologică
nu vor fi communicate fără consimţământul subiectului.
Comunicarea rezultatelor. Se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Raportul
psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără
ambiguităţi, clar, evitându-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori în înţelegere
unor neprofesionişti. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri
subiective sau strict personale.

17
Problema discriminării în testarea psihologică intervine mai ales când proba este
utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. Dacă există
grupuri minoritare care obţin scoruri mai mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din
acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de
discriminare. În acest sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile particulare ale testelor.
De exemplu, testarea lingvistică a minorităţilor, testarea indivizilor care prezintă condiţii
handicapante, etc.

18