TICe et le public peu qualifié

Abstract :

Research has been conducted in recent years to measure the usefulness of ICT in teaching / learning of
L2, especially of French as second language but few of these studies have for field the “unskilled”
learners, these adults immigrants who were educated in another language and who have to face language
et computer skills barrier. By what ways ICTs are used as a learning tool? For what results? How do these
disadvantaged adults react to ICT? What role does the adult education teacher? This paper presents an
observation led into a French classroom of unemployed adults in a continuing education center in the
Canton of Neuchâtel – Switzerland. The introduction of ICT in the French course aims to help these
people in great difficulty increasing their chances of reintegration into the labor market while giving them
the means to continue their self-learning after leaving the center. This observation also leads to the
conclusion of the importance of teacher training as well as greater involvement of policymakers.

INTRODUCTION

La présence de l’outil informatique dans notre vie quotidienne est devenue incontestable, et ce, dans
toutes les sphères : personnelle, professionnelle ou plus encore (il suffit de penser à l’utilisation des TIC –
Technologies de l’information et de la communication - dans les récents événements en Tunisie et en
Egypte). Et c’est presqu’une évidence aussi de signaler la présence des TICe dans les cours de langues
(langue première, langue seconde ou langue étrangère, dans le cadre d’une salle de cours ou en auto-
apprentissage), surtout dans les pays développés ou dans les grandes villes des pays en voie de
développement. En ce qui nous concerne (les enseignants de français langue étrangère – désormais FLE),
les TICe font partie intégrante de l’enseignement du français – effet de mode ou pas - même si leur
utilisation n’est pas toujours reconnue comme une « évidence » par tous les acteurs impliqués dans cet
enseignement, pour des raisons administratives, financières ou encore didactiques.

Le domaine du FLE tel que nous le comprenons, implique aussi bien le public avec une scolarité dite
« normale » : cursus scolaire ou universitaire que des adultes migrants y compris des apprenants souvent
qualifiés de « faible niveau », de « peu scolarisés/qualifiés ». Si pour les publics scolarisés, la question
n’est plus au stade de l’utilité des TICe mais se situe plutôt au niveau de « comment » les utiliser pour les
rendre vraiment efficaces, il en est tout autre pour la deuxième catégorie. Nous pouvons constater le
problème en faisant une recherche sur Internet : la littérature concernant ce public (peu ou pas qualifié)
reste encore peu abondante1 par rapport à celle concernant les autres types de public tant dans
l’enseignement obligatoire que dans la formation professionnelle. Les TICe, utilisées dans ces cours, sont
appliquées de quelle manière, pour quel(s) objectif(s) et avec quel(s) résultat(s) ? Comment réagissent ces
apprenants face à une double difficulté, langagière et informatique ? Cette question se retrouve bien
évidemment au cœur du débat sur la pertinence de l’utilisation des TICe avec ce public que beaucoup de
formateurs considèrent comme peu ou pas du tout autonome dans l’apprentissage. Et dans ce cas, que
devient le formateur ? Quel rôle assure-t-il ?

Si la France comme la Belgique s’intéresse depuis plus d’une décennie à la formation ouverte et à
distance (FOAD) pour le public peu ou pas scolarisé2 et que le Québec, pionnier dans le domaine, parle
d’approche hybride dans la formation en alphabétisation3, la Suisse ne semble pas pour l’instant s’investir
dans des recherches d’envergure pour l’intégration des TICe auprès de ce même public malgré des prises

1
Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
de conscience au niveau fédéral4 . Le pays se situe pourtant au 4e rang mondial dans le développement
des technologies de l'information, selon le rapport annuel (2010) du Forum économique mondial, juste
après la Suède, le Singapour et le Danemark5.

Certes, l’utilisation des TICe s’est généralisée dans l’enseignement obligatoire et, dans une moindre
mesure, au niveau de la formation professionnelle; elle figure parmi les premières préoccupations des
instances publiques responsables. Cette pratique reste néanmoins peu exploitée dans le domaine de la
formation continue qui relève pour l’instant de la responsabilité des cantons. On pourrait espérer 6 une
prise en compte plus importante de cette démarche TICe une fois la loi sur la formation continue adoptée
par le Conseil Fédéral (prévue en 2013, après consultations et validation des projets de loi).

Les cantons adoptent pour la formation des migrants allophones en situation d’insertion sociale et
professionnelle un chemin linéaire, long donc coûteux. Avant de pouvoir commencer un cours en
technique de recherche d’emploi qui requiert la maîtrise des outils informatiques ou en bureautique afin
d’augmenter leur chance de (re)trouver un emploi, les participants dont le niveau en langue n’atteint pas
le B1 (du CECR : cadre européen commun de référence pour les langues) doivent passer tout d’abord par
la formation linguistique. Avec les équipements informatiques dont dispose la Suisse, nous pouvons
raisonnablement nous poser la question de savoir si nous ne devons pas profiter des moyens existant pour
créer un « raccourci » afin d’économiser du temps et de l’argent ?

C’est pour toutes les raisons évoquées ci-dessus que nous ne nous intéresserons ici qu’à l’intégration des
TICe dans des cours de français pour le public faiblement qualifié 7, en phase de test dans un centre de
formation continue du canton de Neuchâtel. Ces cours de français sont réservés aux demandeurs d’emploi
migrants dans une démarche de réinsertion sur le marché du travail 8. Pour pouvoir bénéficier de cette
formation d’une durée maximale de 360 heures, tous les apprenants ont cotisé à l’assurance chômage,
c’est-à-dire qu’ils ont travaillé en moyenne 18 mois sur une période de 2 ans.

1. Etat des lieux de l’utilisation des TICe dans les classes de français

L’utilisation des TICe (telles que nous le concevons aujourd’hui, à savoir des outils multimédia avec une
connexion Internet) est assez récente dans l’ensemble des cours de français. Pendant la période de 1990 à
2005, l’EAO gardait une place prépondérante: la collaboration entre formateurs en bureautique et en
français a donné naissance à un logiciel basé sur MS-DOS, le ProfExpert qui visait l’amélioration du
français et des mathématiques9.

En dehors de ces cours de remise à niveau français-maths, les salles informatiques du secteur de la
formation continue (avec une douzaine d’ordinateurs) étaient sous-exploitées, seuls les cours de
bureautique s’y déroulaient. Toutes les salles de cours « théoriques » sont équipées elles aussi de deux
ordinateurs au moins, cependant les apprenants y avaient rarement accès. Le seul utilisateur, à cette
époque pas si lointaine, restait le formateur (cette dénomination s’entend au masculin et au féminin) pour
ses usages personnels : courrier électronique, recherches d’informations pour préparer les cours, etc. La
situation était tout à fait normale aux yeux des formateurs : les personnes fréquentant ces cours de
français, étant dans la plupart des cas faiblement scolarisées, donc peu autonomes.

Les conséquences directes de cette situation (une certaine discrimination « numérique ») se fait encore
sentir aujourd’hui : alors que les apprenants des cours de bureautique (6 semaines de formation en
moyenne) possèdent un compte personnel, les 60 personnes qui suivent les cours de français (pour une

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
durée de 6 mois) partagent un seul compte commun : on peut imaginer les difficultés rencontrées par tous,
formateurs et apprenants, pendant la navigation et dans la gestion des dossiers !

A l’heure actuelle, l’option TICe (en salle informatique avec ordinateur individuel pour chaque
apprenant) figure dans l’emploi du temps de presque tous les cours, même si elle reste facultative et
dépend de la disponibilité des salles. Chaque formateur est libre d’introduire ou non une séance
hebdomadaire dans le programme modulaire pour son groupe d’apprenants, à côté d’une utilisation libre
des outils multimédia « ambulants » : projecteur, enceintes reliées à l’ordinateur ou lecteur de CD.
L’organisation et le déroulement de cette séance restent sous la responsabilité de chaque formateur et
« échappent » à toute supervision, car aucune formation spécifique n’a été proposée par la direction.

Si la présence des TICe dans les cours de FLE est devenue une évidence, la fracture numérique pose un
problème d’une toute autre ampleur ! Image évocatrice, la fracture numérique décrit l’écart existant entre
les différentes « communautés » vis-à-vis des TIC : celle entre pays industrialisés et ceux en voie de
développement, mais aussi le fossé au sein d’un même pays, entre riches et pauvres, entre citadins et
habitants des zones non desservies par le « haut débit » ou les « larges bandes », entre les personnes
« normalement » scolarisées et celles qui sont en échec scolaire ou faiblement qualifiées… La littératie
est devenue un critère de définition pour des « onliners ».

Cette fracture numérique existe à tous les niveaux, même dans le milieu très restreint des demandeurs
d’emploi migrants en formation dans ce centre de formation. Cette même fracture va servir de base à
l’observation de l’utilisation des TICe dans les cours de français pour les deux types de public différents,
et surtout pour le public dit « peu qualifié ».

2. Les publics

Les apprenants des cours de français sont « partagés » en deux groupes distincts : les cours de français
pour les non francophones et le cours de (re)mise à niveau (français et maths).

2.1. Le public des cours de (re)mise à niveau du français écrit

Les participants de ces cours sont à l’aise à l’oral (le niveau B2 – acquis ou en cours - figure dans les pré-
requis en ce qui concerne les participants de langue première étrangère) et possèdent au moins le niveau
B1 à l’écrit. C’est un dispositif hybride : des participants issus d’une scolarité partielle ou complète en
français se retrouvent dans la même salle que des apprenants allophones mais avec le même objectif :
améliorer leur français écrit en vue d’une entrée à une formation qualifiante ou d’une reconversion
professionnelle. Autonomes pour la plupart dans leur apprentissage, ils utilisent l’ordinateur quand le
besoin se fait sentir : des informations à trouver pour une tâche spécifique, des vérifications lexicales,
grammaticales ou syntaxiques, la création et mise en page du dossier de candidature, etc.

Nous pourrions affirmer que ce sont des apprenants « normaux » qui ne constituent pas le centre d’intérêt
de cet article mais servent néanmoins de repères à notre observation. La maîtrise de l’outil et une certaine
autonomie dans l’apprentissage de ces apprenants ont des influences aussi bien sur les démarches
pédagogiques que sur le rôle du formateur.

2.2. Le public des cours de Français pour Non-Francophones (désormais FNF)

L’objectif de l’apprentissage du français de ces participants est clairement défini par le financeur (l’office
des mesures du marché de travail) : un retour vers l’emploi. Ils sont orientés après un test diagnostique

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
dans des groupes de niveau (notion toute relative comme nous le savons bien) : du niveau très débutant
(A0 à l’oral et/ou à l’écrit pour certaines personnes) jusqu’à B1 à l’oral. L’observation se fait donc avec le
premier niveau de tous ces groupes, le FNF1, sur une durée de 3 mois. Le contenu de ce niveau concorde
avec la première partie des objectifs du niveau A1.

Même avec le test diagnostique, les groupes de niveau demeurent hétérogènes. Il arrive quelquefois que
des débutants avec un parcours universitaire se retrouvent dans le même cours que ceux « faiblement
qualifiés ». Il est important de rappeler que seuls ces derniers (une vingtaine de personnes) seront
concernés par cet article.

D’origine et de parcours migratoire divers, ces participants présentent le même profil : la non- maîtrise de
la langue française. A cela s’ajoute une scolarité parfois non achevée (45% des apprenants participants
ont un niveau primaire, 35% le niveau secondaire 1) et rares sont ceux qui ont reçu une formation
professionnelle (10%) dans le pays d’origine. La plupart d’entre eux viennent du Portugal, des pays de
l’ex-Yougoslavie mais aussi des pays dont l’écriture est très lointaine de celle du français comme l’Iran,
l’Irak, le Pakistan ou la Thaïlande. Cette situation inconfortable les a conduits à accepter des places de
travail dans des branches professionnelles où le français n’est pas un critère d’embauche : le nettoyage
(30%), le bâtiment (35%) ou encore la restauration (25%). D’un autre côté, le regroupement de certaines
communautés linguistiques (des Portugais dans le secteur du bâtiment ou du nettoyage par exemple)
explique en partie ce « désintéressement » des employeurs suisses pour la maîtrise du français de leurs
employés. Il est aussi clair que l’usage de l’outil informatique n’est pas non plus exigé, surtout pour des
postes peu « qualifiés » comme manœuvre, maçon, ou encore plongeur, aide de cuisine. Cet état de fait
explique d’une manière littérale l’étiquette de « peu qualifiés » qui colle à leur profil et satisfait ainsi
l’envie de catégorisation si chère aux dirigeants ou aux décideurs institutionnels.

Ces apprenants sont donc confrontés à une double difficulté, langagière et informatique. Il s’agit ici
essentiellement de l’ordinateur, des bornes numériques et non du téléphone portable, même si ce dernier
est évidemment un outil numérique par excellence (à l’exclusion des Smartphones). On remarque qu’il est
utilisé par tous les apprenants, y compris par ceux qui fréquentent les cours d’alphabétisation, c’est-à-dire
des non-lecteurs. Il est à noter que le clavier des téléphones mobiles simples (natel en Suisse) ne constitue
pas un obstacle à surmonter pour ces apprenants, il suffit de savoir appuyer sur quelques touches pour
pouvoir téléphoner, les autres fonctions (les menus ou les SMS) sont tout simplement ignorées.

3. Démarches pédagogiques

Le but de cette séance TICe hebdomadaire sera double : initier ou familiariser les apprenants à l’outil
informatique, considéré comme une des compétences de base du monde du travail (outil d’insertion
sociale et professionnelle) et fournir une aide à l’auto-apprentissage du français aux apprenants une fois
leur période de formation terminée (outil d’apprentissage). L’initiation à l’ordinateur vise :

• l’utilisation du site Le point du Fle pour des exercices ponctuels entrant dans le parcours défini
et présenté au début du module
• l’utilisation de la messagerie électronique
• la création d’un texte simple avec le traitement de texte Word (en vue d’un futur dossier de
candidature)
• l’utilisation simple du moteur de recherche Google (informations et traduction)

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
Ces quatre points sont classés par ordre de priorité, même si les deux premiers sont abordés presque en
parallèle.

Face à des adultes peu à l’aise en formation pour diverses causes (échec scolaire, situation précaire,
intégration difficile, etc.), toute démarche doit être explicitée selon Guichon (2006, p.16) sur la base de la
construction des connaissances dans le cadre du constructivisme. C’est la raison pour laquelle les
objectifs de la séance TICe sont exposés et parfois même négociés avec les apprenants à chaque début de
module (une fois par mois) en tenant compte du brassage ; en effet, l’arrivée de nouveaux apprenants
change la constitution du groupe et demande une nouvelle analyse des besoins.

Pour ces apprenants débutants aussi bien en langue qu’en informatique, les explications se font grâce aux
tutoriels en image créés par le formateur : de la mise en marche de l’ordinateur (avec session et mot de
passe) à la création de l’adresse électronique en passant par l’accès au site d’apprentissage du français.

Si apprendre le français avec des exercices sur le site Le point du Fle semble une évidence à tous les
apprenants, utiliser la messagerie ou faire des recherches sur Internet leur demandent un travail
d’abstraction bien plus compliqué. Des situations concrètes de la vie quotidienne sont mobilisées pour
faire le lien avec ce monde virtuel : l’image d’un immeuble collectif avec des appartements pour
introduire la notion des sessions et du mot de passe est l’exemple le plus parlant.

En plus, l’application des TICe doit être concrète, les apprenants peuvent demander pourquoi créer une
adresse électronique alors qu’ils ont une vraie adresse et un numéro de téléphone. Le fait de constater que
la messagerie raccourcit l’attente quand il s’agit du contact classique avec leur conseiller de l’ORP
(Office Régional de Placement) est en général un premier pas vers le nouveau statut d’usager numérique
(Merzeau, 2010), même s’ils sont seulement au stade de récepteur (de messages) et d’utilisateur (de sites).

La séance TICe est placée en milieu de semaine, ce qui permet de travailler les points grammaticaux ou
lexicaux introduits en début de semaine. Elle peut aussi servir d’évaluation formative qui exigerait, si
nécessaire, un réajustement du contenu du programme.

Par ailleurs, l’hétérogénéité du groupe peut se transformer en avantage. En effet les personnes ayant suivi
une scolarité « normale » ou les « anciens » deviennent rapidement des personnes-ressources pendant ces
séances TICe.

La durée maximale de 360 heures exige une rigueur certaine dans la construction du programme et la
séance TICe peut devenir une perte de temps si elle est utilisée comme simple occupation (certains
apprenants du niveau le plus avancé de ces groupes trouvent qu’ils peuvent faire des exercices de
compréhension écrite et orale à la maison ou ne voient pas l’utilité d’écrire un texte sur Word…).

4. Le rôle du formateur

Pour se sentir relativement à l’aise avec les TICe, le formateur se doit, en premier lieu, d’avoir des
connaissances de base dans l’utilisation technique des ces outils (du simple magnétophone ou lecteur de
disque au vidéoprojecteur relié à un ordinateur), sans compter une aisance dans la navigation sur le réseau
interne (Intranet). Si la mise en marche d’un ordinateur personnel pose peu de problème aux utilisateurs
novices, l’utilisation d’un ordinateur relié en réseau peut relever parfois du parcours de combattant.

Le deuxième point, le plus important aux yeux de tous, réside dans ses « compétences andragogiques »
pour introduire ces TICe dans le cours sans trahir ou dévier de la ligne des objectifs tracée. Les questions

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
« pourquoi ? », « pour quoi ? » et « comment ? » reviennent souvent, tout comme celle de l’évaluation,
tant de la démarche que du contenu. C’est souvent cette difficulté que redoutent les formateurs débutants
peu désireux de se frotter aux nouvelles technologies.

Le formateur, face aux différents publics de ce centre de formation, assure deux rôles différents.

4.1. Avec le public des cours de (re)mise à niveau

Il peut proposer des tâches spécifiques à réaliser (un dossier sur le projet professionnel avec une
présentation détaillée de la profession choisie : fiche de poste, compétences requises, formation,
débouché, etc. ou encore un tableau récapitulatif des homophones usuels) comme laisser l’apprenant
choisir librement le sujet d’actualité qui l’intéresse et établir un dossier pour tout le groupe. Certes, la
partie préparation de ces parcours individualisés et parfois différenciés exige une plus grande énergie de
la part du formateur que l’animation en elle-même, mais ce dernier se retrouve rarement devant des
questionnements d’ordre didactique.

Le traitement de texte (Word, dans notre cas) apporte peu d’assistance : de nombreux apprenants
préfèrent écrire leur texte à la main pour ne pas être corrigés et perturbés par les propositions de
correction du logiciel.

L’autocorrection prend une part importante : même les exercices à trous (qui, en général, contribuent peu
à améliorer l’auto-apprentissage) procurent l’occasion de vérification systématique des règles sur Internet.

Avec ces apprenants « normalement » scolarisés et qualifiés, l’ordinateur multimédia joue pleinement son
rôle d’outil dans le processus d’apprentissage.

De plus, les informations sont toujours croisées : entre apprenants, avec le formateur et sur la Toile. Le
formateur ne détient plus le statut omniscient, mais garde toujours le rôle de guide et parfois de balises
par rapport aux « égarements » possibles.

4.2. Avec le public « faiblement » qualifié

Si un enseignant du secondaire peut avoir des inquiétudes face à des jeunes férus d’informatique, le
formateur face à des apprenants peu scolarisés peut être rassuré : la plupart d’entre eux n’ont jamais
touché un ordinateur. Dans le cas contraire, ils le pratiquent dans leur langue première et plutôt pour
communiquer avec la famille (même dans ce cas, on ne peut parler de maîtrise de l’outil informatique, car
une seule application de cet outil est exploitée). Pourtant, cette assurance ne constitue pas une motivation
assez forte pour inciter les formateurs à se lancer dans l’introduction des TICe auprès de ce public. La
tâche est rude car initier des (quasi)-novices à l’informatique dans une langue non maîtrisée peut s’avérer
périlleux, sans compter que l’enseignement/l’apprentissage du français peut toujours se faire d’une
manière plus « traditionnelle », c’est-à-dire sans TICe.

La première barrière à surmonter est celle des explications : le vocabulaire et les tutoriels utilisés pour
guider les apprenants doivent être simples, imagés (session, utilisateur, mot de passe, messagerie, etc.) et
surtout reliés au concret de la vie quotidienne. L’organisation logistique devient aussi une étape
primordiale : les places sont assignées suivant une certaine logique pour laisser fonctionner les binômes
(les « connaisseurs » en informatique avec les débutants) tout en évitant la même langue première au sein
du groupe.

Par rapport aux cours de (re)mise à niveau, avec ces apprenants, le formateur joue à la fois le rôle du
détenteur ou transmetteur des savoirs (linguistique et informatique) mais aussi celui de la personne-

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
ressources, de l’accompagnateur dont l’aide est sollicitée à tout moment, de l’entraîneur qui doit motiver
sans arrêt « ses troupes » et parfois même du médiateur (corrélation entre le langage de l’ordinateur, du
clavier et du français). En résumé, la présence du formateur (afin de guider, encourager, commenter,
développer, évaluer, etc. Gerbault, 2008) est pleinement exigée de la préparation des tutoriels, des
parcours individualisés jusqu’à l’animation des séances. C’est un travail chronophage et harassant qui
demande un investissement complet de la part du formateur. Certes, un formateur n’appliquant pas les
TICe jouent aussi les mêmes rôles face à ce public, mais, de nouveau, le but ultime de cette expérience
reste celui d’offrir aux personnes en situation d’insertion professionnelle, dans un temps relativement
court, les deux compétences de base : langagière et informatique.

5. Les apports des TICe

Introduire les TICe auprès des apprenants peu qualifiés peut sembler prématuré car ils sont confrontés
comme nous l’avons précisé, à la double difficulté langagière et informatique. Cette observation nous a
néanmoins permis de dresser un premier bilan qui nous paraît encourageant.

5.1 Au niveau de l’apprentissage

L’informatique annule le problème posé par l’écriture liée (attachée) que rencontrent beaucoup
d’apprenants venant des pays comme l’Iran, l’Irak, ou l’Afghanistan qui tracent des traits et des courbes
pour former les lettres et négligent souvent les lignes et la ponctuation.

Les gestes d’animation, d’information (Tellier, 2008, 40-41) ou d’explication passent aussi par le canal
numérique : clavier, souris, vidéo projecteur. L’apprenant devient acteur, il participe à l’explication ou à
l’animation du cours (à tour de rôle, les apprenants prennent l’ordinateur du formateur qui est relié au
projecteur).

Pourrait-on dire que cette séance TICe contribue au développement de la compétence à écrire (Bédard,
2005) ? Avec des apprenants qui découvrent le français écrit en même temps que le clavier, la réponse est
plus proche du « non, mais.. ». Le correcteur automatique de Word est inutilisable à ce niveau, aussi bien
dans le choix du mot que dans l’application des règles grammaticales ou de la ponctuation. Nous dirions
que la séance TICe participe plutôt à une prise de conscience des problèmes liés à l’écrit (les majuscules
et la ponctuation par exemple) et au français écrit (le « ne » elliptique).

L’appropriation du vocabulaire se fait en général de deux manières, les exercices QCM ou à trous, suivis
d’une reproduction à la main dans le cahier.

La séance TICe permet aussi des parcours individualisés tout en respectant les mêmes objectifs, ce qui
n’est pas facile à appliquer en salle de cours normale pour ce public « peu qualifié ».

5.2. Au niveau des apprenants

La totalité des apprenants participant à la phase de test ont approuvé la séance TICe. 80% d’entre eux ont
découvert l’informatique même si les apprenants-parents en possèdent un à la maison (l’outil est le
domaine réservé ou des enfants ou du mari…).

L’utilisation des TICe favorise incontestablement une certaine autonomie, même guidée (grâce aux
tutoriels) mais aussi le travail en équipe, elle stimule l’initiative et développe parallèlement une prise de
confiance (« Je me débrouille bien, pour quelqu’un qui n’a jamais touché un ordinateur ! J’ai dit à mes

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
filles que je vais aller sur Facebook, elles sont restées sans voix ! »). A côté du français, ce sont des
qualités-clés qui pourront augmenter les chances des apprenants à retrouver un emploi.

En passant du statut de « non-initiés » à celui d’usagers, les apprenants se sentent valorisés, on peut dans
ce cas parler de la plus-value des TIC dans le processus d’apprentissage, surtout avec ce public.

La plus grande difficulté pour ces apprenants semble se concentrer dans l’utilisation de la messagerie.
Comme nous a fait remarquer Verdier (2008), ce n’est pas le logiciel de messagerie (Yahoo dans notre
cas) qui invente le correspondant. La mise en pratique par des petits messages entre apprenants (qui se
trouvent dans le même espace) rend plus difficile la compréhension de l’utilité immédiate de cet outil. Par
contre, la réponse des conseillers de l’ORP (Office Régional de Placement) à leur message de vœux à
l’occasion des fêtes de fin d’année a été le déclic salutaire, tout comme le rajout de l’adresse électronique
sur leur CV.

Ils sont d’ailleurs nombreux à estimer qu’ils peuvent améliorer leur français avec l’aide de l’ordinateur
mais préfèrent quand même le support papier pour l’écrit (ce qui est tout à fait compréhensible).

CONCLUSION

Les TIC ont apporté un changement indéniable dans l’enseignement/l’apprentissage du FLE comme dans
tous les domaines de la vie quotidienne. D’un outil technique d’accompagnement à l’enseignement au
début de son introduction dans les salles de cours, l’ordinateur multimédia fait maintenant partie
intégrante de la panoplie « didactique » du formateur/enseignant. « L'outil ne fait pas naître l'artisan, il ne
peut que servir son talent » (Bibeau, 2006). Il est évident que le formateur doit être formé (en formation
initiale) et continuer à se former (une mise à jour en informatique mais aussi en didactique est
indispensable). Certes, les multiples recherches sur le sujet concernent principalement les enseignants
comme celles de Charlier, Daele, Deshryver (2002), ou d’autres auteurs qui ont collaboré à l’ouvrage
« Pratiquer les TICE, Former les enseignants et les formateurs à des nouveaux usages » (Guir, 2002).
Nous pouvons néanmoins mettre à profit une grande partie de ces recherches, en gardant à l’esprit les
caractéristiques de notre public : des adultes « faiblement qualifiés ».

Il s’agit, bien entendu, de donner à chaque forme d’apprentissage un sens, car « dans une perspective
socioconstructiviste, faire apprendre signifie faire construire ou faire réaliser des apprentissages de
« contenus ». L'adulte est l'acteur central de sa formation et il est en interaction avec son
environnement »10.

Comme dans toute expérience, la question à poser sera « Et après ? ». Si tous sont d’accord sur
l’importance de l’utilisation des outils informatiques, combien parmi les participants à cette phase de test
vont continuer à l’utiliser après la fin de leur formation (80% ont répondu oui) ? Cette observation avec
les mêmes participants devrait être poursuivie au-delà de ce groupe (ou même au-delà de la période de
formation) afin de mesurer l’impact de cette introduction qui peut être jugée de « trop hâtive » donc peu
efficace.

Une suite de parcours est à envisager (avec des financements à trouver) qui demande l’implication de tous
les acteurs (apprenants, formateurs, l’institution et les financeurs et, à un autre niveau non moins
important, les employeurs) pour que ces personnes faiblement qualifiées puissent un jour se débarrasser
de cette étiquette peu glorieuse et discriminatoire.

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Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
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SITOGRAPHIE

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1
cf. sitographie
2
http://www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/ACCUEIL/Autres_experiences_TIC_-_RN-
14mai08.pdf
3
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/FPT_FC/Educ_adultes_action_communa
utaire/alpha_approche_hybride_docinfo.pdf

9
Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg
4
« L'utilisation compétente des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC) fait
partie des exigences du monde du travail, mais pour de nombreux/euses collaborateurs/collaboratrices peu
qualifié(e)s et pour les personnes à la recherche d’un emploi l’utilisation des TIC n’est pas une
évidence ». Conférence «TIC - Compétences de base dans le monde du travail», Berne, 2010.
5
http://www.hebdo.ch/la_suisse_au_rang_pour_les_technologies_de_44316_.html
6
Recommandations pour la formation de base des adultes – Conférence romande de la formation
continue – Etats généraux, 24 septembre 2010
7
Cette observation est issue d’une recherche doctorale (qui en est à ses débuts) sous la supervision de
Mme Gohard-Radenkovic (Responsable du cursus en didactique du Fle / Fls Domaine du Plurilinguisme
et de la didactique des langues étrangères UNIVERSITE DE FRIBOURG / SUISSE) dans le cadre du
Centre Professionnel du Littoral Neuchâtelois
8
les objectifs de formation destinés à des publics migrants allophones ou publics suisses en difficultés de
langue, et dans la plupart des cas, peu qualifiés, s'inscrivent dans la "mission" de (ré)insertion socio-
professionnelle confiée par le Conseil Fédéral à ce réseau de centres de formation professionnelle des
cantons
9
http://www.projet-ermitage.org/prof-expert.html
10
Un curriculum renouvelé à l’intention des adultes
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/formationbase/index.asp?page=curriculum

10
Dao Mercier – doctorante – Université de Fribourg