Introducere: În definiţiile învăţării apar referiri la: • Ce este învăţarea:

capacitate, caracteristică, proces, produs etc • Dimensiunile şi aspectele sale

caracteristice: comportamentală sau subiectivă, permanenţa, stabilitatea
transformărilor etc. Ca note definitorii ale învăţării – in majoritatea
definiţiilor ei: • Este un proces care nu poate fi direct observat • Este legată de
performanţă dar nu se identifică cu ea. • Este legată de exerciţiu - spre
deosebire de modificările de comportament produse de alte condiţii (oboseala,
maturizarea) • Este o modificare relativ stabilă – spre deosebire de modificări
temporare ca cele din memoria senzorială . In cadrul dezvoltarii psihice si al
formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului
ca prin invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu
deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile
intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev
definea invatarea ca fiind “procesul dobândirii experientei intelectuale de
comportare”, intelegând prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult
decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea
sistemului de personalitate. Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei
sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existând relatii de
interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt
antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si
structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza
intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta.
*”Capacitatea de a invata ,atat a omului cat si a animalului este una dintre cele
mai remarcabile acte naturale,alaturi de reproducere si
ereditate.”(Woodwoth) -1- Teorii ale invatarii O scurta incursiune in istoria
diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces, care a fost
abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care
nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii aparute ale
invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cautau
explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H.
Taine. Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de
stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti
centri nervosi, si considera drept factori principali ai invatarii intaririle
aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea
efectului”: invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul
retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci,
invatarea in conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, având la baza
formarea de conexiuni in creier, de unde si numele de “conexionism”. Watson
a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observatiei
comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o succesiune de
reflexe conditionate. Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de
experientele ulterioare, care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme
ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere,
afectivitatea, priceperile motorii, vointa. O alta teorie a invatarii se desprinde
din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata lui J. Piaget. Acesta a
demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de diferite
vârste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea
actiunilor reale. “Epistemologia genetica” fondata de Piaget a influentat in
mod pozitiv psihologia contemporana si studiile asupra invatamântului.
*Teoriile prestiintifice ale invatarii s-au conturat in cadrul reflectiilor filosofice
mai mult asupra naturii cunoasterii umane decat asupra invatarii in sine. -2-
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget.
El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel: 1. Modalitatea activa,
realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indi spensabile in
formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor
cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii. 2.
Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare
efectiva (caracteristica vârstei intre 5 si 7 ani). 3. Modalitatea simbolica, atunci
când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) inlocuiesc
imaginile, permitând aparitia conceptelor, a notiunilor. In cadrul invatarii, se
remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati de
cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a
doua modalitati ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie,
apoi, intr-o ultima faza, este implicat procesul superior al gândirii, al
abstractizarii. Teoria lui Bruner evidentiaza atât aspectele pozitive cât si cele
negative ale invatarii: pe de o parte, scoaterea invatamântului din contextul
“actiunii imediate” si transformarea invatarii intr-o activitate independenta,
cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential si
elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului
si ruperii de realitate. O alta teorie a învăţării se desprinde din teoria
psihogenezei operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a
demonstrat pe baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite
vârste, ca acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea
acţiunilor reale. "Epistemologia genetică" fondată de Piaget a influenţat în
mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra învăţământului. *In
funcţie de aspectul implicat cu predilecţie în învăţare : Teorii de orientare
comportamentalistă, repetarea experienţei, exerciţiul şi întărirea sunt condiţii
prealabile, necesare oricărei învăţări:Thorndike, Skinner, Guthrie, Hull. Teorii
cognitive ale învăţării , implicarea proceselor simbolico-lingvistice în achiziţia
şi transformarea experienţei:structuralism, funcţionalism si gestaltism. -3-
TEORII ASOCIATIONISTE SI BEHAVIORISTE ALE INVATARII Teoriile
asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie de tipul stimul -
răspuns(S-R). I.P.Pavlov evidenţiază condiţionarea clasică în care răspunsurile
organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi ( reflex
înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu
aceştia ( reflex condiţionat). În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de
experimente realizate, că dacă un semnal oarecare ( o sonerie) este acţionat în
momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de
evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la
auzul soneriei. Astfel salivarea la vederea hranei poate fi considerată un
răspuns necondiţionat, iar salivarea la auzul soneriei constituie un răspuns
condiţionat, se constituie o nouă legătură de tipul S – R. J.B.Watson este
întemeietorul behaviorismului şi si-a bazat concepţia pe condiţionare care este
expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai
puţin al procesului fiziologic subiacent. Pentru a demonstra această teorie,
Watson a folosit un experiment care a avut ca subiect un băieţel de un an şi
jumătate, Albert, care era ataşat de un iepure alb. El a încercat să-i producă
acestuia fobie faţă de acest animal prin faptul că producea un zgomot puternic
ori de câte ori copilul se apropia de iepure. Zgomotul puternic era considerat
stimul necondiţionat care producea teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea
stimul condiţionat care induce teamă faţă de iepure. Watson a încercat apoi să-
l dezveţe pe Albert de teama condiţionată. A plasat animalul la o distanţă
oarecare de copil, iar acestuia din urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa
dintre Albert şi iepure s-a micşorat până când copilul putea să tolereze
apropierea de animal. -4- Psihologul neagă rolul dominant al activităţii
nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-
psihice este deplasat de la centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi
R se interpune o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica
sau atenua reacţia. După Watson fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător
nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu rămânând o
realitate permanentă. E.C.Thorndike este cunoscut ca susţinător al teoriei
întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, şi
formulează legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de
satisfacţie. După Thorndike, învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi
crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării
preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de încercare-
eroare, în care prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce ca urmare a
diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul ( învăţare prin selectare şi
conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel
ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei
satisfacţii. Cercetand procesul asociativ la animale observa ca reactiile produse
de un stimul sunt conservate si repetate doar daca sunt asociate cu o stare
agreabila,fenomen numit intarire. În lucrarea sa „Inteligenţa animală”
Thorndike descrie concepţia sa şi experimentele cruciale care au marcat în
mod profund dezvoltarea psihologiei americane şi apoi apariţia curentului
behaviorist. Spre deosebire de experimentele lui Ebbinghaus care încercau să
facă abstracţie de condiţiile subiective Thorndike îşi propune reconsiderarea
motivaţiei. El demonstrează că învăţarea este rezultat al unui proces de
încercări şi erori succesive. -5- Experimentul clasic al lui Thorndike utiliza
drept subiecţi animale, pisici, câini, peşti, maimuţe şi un dispozitiv sub forma
unei cutii prevăzute cu un mecanism manevrat de un mâner cu ajutorul căruia
se putea deschide uşa. Animalul înfometat era închis în cutie şi dacă manevra
mânerul uşa se deschidea şi avea acces la mâncarea din afară. Primele
încercări sunt haotice până când reuşea să acţioneze mânerul şi să deschidă
uşa. Pe măsură ce se repetau încercările timpul scădea ceea ce sugera că
animalul a învăţat gradat prin selectarea răspunsurilor corecte şi eliminarea
celor greşite. Cele 3 legi ale învăţării ca asociere a unui răspuns la un stimul
(L.Thorndike) Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenţia asupra
mecanismelor bazale ale învăţării: legea stării de pregătire (readiness) pentru
învăţare, legea exerciţiului şi legea efectului. Conform primei legi, pentru a se
stabili conexiunea între stimul şi răspuns, specifică învăţării, organismul
trebuie să să găsească într-o anumită stare de pregătire din punct de vedere
neurologic (nu ca nivel de maturizare). Conform legii exerciţiului, conexiunea
stimul-răspuns este cu atât mai trainică cu cât stimulul şi răspunsul sunt mai
des asociaţi. Conform legii efectului, atunci când un răspuns la un stimul
produce satisfacţie, asocierea dintre stimulul respectiv şi răspunsul specific se
fixează mai repede şi este mai stabilă. Dacă răspunsul la un stimul este urmat
de o sancţiune (produce insatisfacţie) conexiunea stimul-răspuns întârzie să se
realizeze. B.F.Skinner este şi el un susţinător al teoriilor behavioriste, al
faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte
comportamentul în: -Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut
produce un răspuns –schema condiţionării clasice pavloviste); -
Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan pentru un stimul
care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator – condiţionarea
este instrumentală sau operantă). *Thorndike a oferit bazele constructiei
teoriei lui Skinner cu privire la conditionarea operanta. -6- Aplicând această
teorie, experimentând pe animalul care învaţă să acţioneze pentru a obţine
hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat
de tipul programării lineare. Behaviorismul ca paradigm 1) Definirea
psihologiei ca ştiinţǎ. Dacǎ ne referim la un text de maturitate, “The battle of
behaviorism “, lucrare polemicǎ din 1929, înregistrǎm urmatoarea definiţie:
“acel domeniu al ştiinţelor naturii ce se ocupǎ cu comportamentul uman, cu ce
face şi ce ştie, atât învǎţat, cât şi neînvǎţat”, “Conştiinţa” şi “viaţa psihicǎ” sunt
considerate “pure presupuneri”. Limbajul, pentru alţii şi pentru sine, este un
gen de comportament precum baseball-ul. Obiectivele unei asemenea ştiinţe a
comportamentului se rezuma la douǎ genuri de predicţii: ştiind stimulul sa
prezici raspunsul şi invers. Evident, într-o asemenea larga viziune, stimulul şi
rǎspunsul au o nelimitatǎ gamǎ de conotaţii relative la diversitate şi
complexitate. 2) Natura datelor. Pentru behaviorişti, datele despre psihic se
referǎ la conexiunea stimul-rǎspuns, în toate ariile de raportare a
organismului la mediu: chinestezie, verbalizare, reglaj glandular, toate plasate
în spaţiu şi timp, exprimate în mǎsuri cantitative. 3) Postulate. Din ampla
literaturǎ behavioristǎ pot fi relevate patru postulate: a) în sfera
comportamentului animal şi uman existǎ un strict determinism; b)
comportamentul se reduce la procese psihomecanice, deci musculare şi
glandulare; c) orice comportament, oricât de complex, este analizabil în
elemente de raspuns; d) procesul conştiintei, dacǎ existǎ, nu poate fi studiat
ştiinţific. 4) Modul de selectare a datelor. Consecvent unui determinism
naturalist, Watson pune în prim-plan învǎţarea şi disponibilitatea ereditarǎ. -7-
5) Principiile conexiunii. Din orgoliu sau dintr-o fixitate conceptualǎ, Watson
n-a acceptat principiul întǎririi descoperit şi formulat, de Pavlov şi nici legea
efectului, de la Thorndike. Punând în prim-plan legea exerciţiului (frecvenţa şi
recenţa), comportamentele, oricât de complexe ar fi, sunt explicate ca
înlǎnţuiri de unitǎţi Stimul -Raspuns. 6) Raportul psihic-corp. În accentele sale
extreme, behaviorismul înseamnǎ un monism fizic, în sensul cǎ mentalul nu
este decât o expresie a modului în care funcţioneazǎ sistemul nervos;
conştiinţa (daca existǎ) nu are o existenţǎ independentǎ. 7) Programul de
cercetări experimentale. Watson s-a remarcat şi a impus paradigma
behavioristă experimentând pe animale; sinteza acestor experimente o gǎsim
în lucrarea din 1925, “Psychologies of 1925”. Ulterior însǎ, studiul
comportamentului copiilor în prima lunǎ de viaţǎ şi condiţionarea emoţionalǎ
au devenit cercetǎri curente. Prin observaţii zilnice asupra a peste 100 de copii,
a identificat un “repertoriu comportamental la naştere”. O concluzie a acestor
investigaţii a fost lipsa unei diferenţieri a abilitǎţilor manuale şi câştigarea
acesteia pe mǎsura condiţionǎrii sociale. Prin studii longitudinale a
demonstrat şi condiţionarea fricii, furiei şi dragostei la copii, respingând astfel
concepţia tradiţionalǎ a predeterminǎrii ereditare. Prin situaţii stimulative
speciale a educat frica (de exemplu, asociind un zgomot puternic cu un anumit
fapt, obiect sau animal), iar prin altele a înlaturat-o (prin asociere cu stimuli
pozitivi). -8- Concluzii: Invatarea este deci activitatea psihica prin care se
dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se
formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In
cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese
psihice (perceptia, atentia, memoria, gândirea, motivatia, afectivitatea), care
interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru invatare,
pentru o mai mare eficienta. Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă
la tipurile simple de învăţare, iar teoriile cognitive explică fenomenele de
învăţare mentală. Asociaţioniştii şi-au adus o contribuţie importantă în studiul
comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării anterioare. Metafora
învăţării ca întărire a asocierii stimul-răspuns, ca schimbare a forţei de
asociere între stimulii din mediu şi răspunsurile individului, s-a dezvoltat din
cercetările realizate, în majoritatea lor, în laborator şi pe animale, dar conţine
şi a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educaţiei. Pentru teoria şi
practica predării – instruirii cel mai mare câştig al cercetărilor lui Thorndike
au fost legile efectului şi exerciţiului. Îmbogăţite şi rafinate de cercetările lui
Tolman, Skinner şi Hull, abordările de tip asociaţionist au dominat psihologia
educaţională până în anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un
distribuitor de recompense şi pedepse, elevul este un receptor al
recompenselor şi pedepselor iar metoda predilectă a practicii pe baza acestei
teorii este exerciţiul. *”Cine se opreşte din învăţat, fie la 15, sau 25, sau 80 de
ani,acela este un om bătrân.Cine învaţă mereu, rămâne tânăr.”(Henri Ford). -
9 - Bibliografie: 1.Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”,
E.D.P., Bucureşti, 1973; 2.Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică,
Bucureşti, 1981; 3.Dragu,A.; Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002,
Ovidius University Press, Constanţa; 4.Hilgard,R.E., Bower,G., „Teorii ale
învăţării”, E.D.P., Bucureşti, 1975. 5.Salavastru,D.,”Psihologia
Invatarii”,Polirom,Iasi; PSIHOLOGIA INVATARII REFERAT....
INTRODUCERE: Toate organismele sunt inzestrate inca de la nastere cu
insusirea de a reactiona la un asamblu de modificari a mediului, dispunand in
acest sens de un anumit numar de modalitati de reactie la Sistemul extern.
Fiinta umana este un sistem deschis de autoreglare, aflandu-se in permanenta
interactiune cu ambianta naturala si sociala, cu lucruriile, cu oamenii, cu sine
insasi. Dupa W.S.Hunter, invatarea este o schimbare propriu-zisa a
comportamentului, cu repetitia aceleasi situatii stimulente, iar dupa H.Peron,
este o modificare adaptiva a comportamentului in cursul probelor
repetate.Exista si alte concepte priviind invatarea Montipellier, defineste
invatarea ca fiind o modificare sistematica, relatii permanente de conduita iar
pentru W.A.Torpe, invatarea este organizarea comportamentului ca rezultat a
experientei individuale. In acceptiunea ei cea mai larga, invatarea reprezinta
dobandirea de catre individ a unei achizitii, a unei experiente in sfera
comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetari
situatiilor sau exersarii. Invatarea specific umana, in sensul larg reprezinta
insusirea experientei sociale, in forme generalizate; in sens restrans particular
din perspectiva psihologica, invatarea reprezinta orice noua achizitie a
organizmului ca urmare a simularii, a interiorizarii informatiilor externe,
achizitie care are ca efect o schimbare in comportament, iar din perspectiva
pedagogica ia este procesul de asimilare a cunostiintelor si de formare a
priceperiilor si desprinderilor. *Din punct de vedere fiziologic, invatarea
consta in elaborarea si consolidarea de noi legaturi in scoarta cerebrala. * La
animale, învăţarea are loc în sfera mecanismelor biologice sau cel mult a
reacţiilor lor neurofuncţionale. Cu totul alta este situaţia la om, învăţarea
extinzându-se la toate nivelurile personalităţii: biologic, neurofiziologic,
psihic, psihosocial, cultural-valoric. -1- Teoriile cognitive. Cei care susţin aceste
teorii pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ca apare deodată, pe
baza unei organizări perceptive şi pe „insight”, iluminare bruscă şi înţelegerea
relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.
Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem energetico-
dinamic care acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări, deci
prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau
generalizărilor. Wertheiner (1912; 1954), Köler (1925; 1929) şi Kofka (1924;
1935) au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că subiectul percepe
relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Subiectul îşi
reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută ca un întreg, până ajunge
la „insight” (iluminare). O însemnătate deosebită, în învăţare, revine
organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. Procesul de
învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe
configuraţii; fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau
mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se
desfăşoară procesul structurării câmpului perceptiv, la baza învăţării
urmărindu-se întregirea configuraţiei. K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital
psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului
este determinată de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită
atracţii sau respingeri sub formă de tensiuni. -2- Barierele cu efecte de
frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Nivelul de
aspiraţie la care sunt raportate diferite atitudini ale subiectului, este
determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa
proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi
penalizat. E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al
teoriilor cognitive ale învăţării, formulează teoria aşteptării sau a formării
sintezelor cognitive. El ia în considerare întregul comportament. Învăţarea
porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a
stimulilor care devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului.
Subiectul devine participant activ în procesul învăţării. Învăţarea reprezintă
formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip „gestalt” între datele
cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta
determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se deprind în învăţare, ci ceea ce
se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. În cursul învăţării se
dezvoltă o tendinţă spre a atinge scopul, decât mişcările prin care scopul este
atins. Modelul de studiu devine relaţia S – O – R . Factorii interni ţin de
personalitate P, iar relaţia devine S – P – R . R.S.Woodworth (1954,1958)
consideră că învăţarea este un proces de constituire a structurilor cognitive,
structuri cu caracter secvenţial. S1→ S2→ S3→.... -3- Guillaume (1947)
consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor
evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept
consecinţă modificarea conduitei. Ch.Osgood (1953) formulează teoria
mediaţiei, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care îl joacă însuşirea
semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. O.Mowrer
(1956) susţin învăţarea selectivă şi formarea deprinderilor prin încercare şi
eroare, dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor
noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin
atitudini şi reacţii emoţionale. Teoriile cognitive prin formele superioare de
învăţare, au costituit modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică
elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Psihologia modernă scoate în
evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi
particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile (stimul, subiect,
răspuns) au pondere diferită în învăţare. Veriga cognitivă a învăţării are drept
componente o verigă senzorială şi una logică. a)Veriga senzorială are la bază
activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale
desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al
învăţării cuprinde atât orientarea în mediu, cât şi orientarea în situaţii;
detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. -4- Factorii care
influenţează transmiterea şi recepţionarea informaţiei sunt: 1)structura şi
calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central
al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare; 2)factorii obiectivi;
3)experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua
informaţie receptată. b)Veriga logică este proprie omului şi are ca sarcină
prelucrarea, la nivel central, a datelor. Ea cuprinde procesul gândirii
operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi
limbajul. c)Veriga efectorie-motorie (1935, P.K.Anohin a numit-o fenomen al
aferentaţiei inverse) este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii
mentale, condusă de un program sau o imagine. Are rol şi în reglarea inversă a
verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi
chiar a procesului de dobândire a informaţiei. Psihologia modernă concepe
învăţarea ca o sinteză integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în
functie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o
adaptare cu caracter de relativă constanţă. Învăţarea înseamnă şi
restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o
modificare a comportamentului. *Insusirea de cunostinte si formarea de
capacitati intelectuale (memorarea unor legi, formule, rezolvarea de
probleme) tin de invatarea cognitiva. -5- CONCLUZII: Metafora învăţării ca şi
construcţie a cunoaşterii s-a configurat, începând cu anii 1980 – 1990, ca
urmare a afirmării dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniţia nu
doar în condiţii de laborator, ci în condiţiile existenţei reale a omului în lume.
Nevoia de o mai mare validitate ecologică a cercetărilor în domeniul
cunoaşterii şi învăţării a impus studierea modului în care învaţă oamenii în
sarcini de învăţare naturale, obişnuite, în context real. În cadrul acestei
paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un “ghid” pentru elev,
elevul apare ca un constructor de sensuri şi semnificaţii, iar metodele specifice
utilizate sunt discuţiile, descoperirea dirijată, participarea cu supervizare la
rezolvarea de probleme cât mai multe şi mai variate. *Învăţarea este o artă
instinctivă, care nu neglijează potenţialul, care tânjeşte după realizări, este un
moment de pauză, un proces unitar. (A. Bartlett Giamatti) -6- BIBLIOGRAFIE:
1.Salavastru,D.;,,Teorii aplicatii educationale”,Polirom,Iasi,2009; 2.Bruner,J.,
„Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti, 1999; 3.Dragu,A.;
Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002, Ovidius University Press,
Constanţa; 4.Delacour,J.,,,Introducere in neurostiintele
cognitive’’,Polirom,Iasi,2001; 5.Miclea,M.,,,Psihologia

cognitiva”,Polirom,Iasi,1999; -7- DIZABILITATILE

DE INVATARE REFERAT Dizabilităţile de învăţare sunt dereglări ale
proceselor psihologice de bază care afectează uşor, moderat sau sever felul în
care învaţă o persoană fiind caracterizate prin diferenţe semnificative în ceea
ce priveşte realizările acesteia în anumite domenii, raportate la potenţialul de
învăţare conferit de nivelul general al inteligenţei sale. Nu sunt incluse în
această categorie problemele de învăţare care sunt rezultatul deficienţelor
senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburărilor emoţionale sau
al dezavantajelor culturale şi/sau economice. Cea mai frecventă clasificare a
dizabilităţilor de învăţare este cea făcută după criteriul proceselor psihice
implicate, după care se descriu: 1. dizabilităţi de recepţie (input); 2. dizabilităţi
de integrare; 3. dizabilităţi de expresie (output) În categoria dizabilităţilor de
recepţie (input) a informaţiei cele mai frecvente sunt tulburările de percepţie
vizuală, şi tulburările de percepţie auditivă. Unii copii prezintă ambele tipuri
de dizabilităţi, sau pot avea probleme atunci când este nevoie de ambele input-
uri în acelaşi timp – de exemplu, în situaţia în care trebuie să urmărească ceea
ce se scrie pe tablă în timp ce ascultă explicaţia a ceea ce este scris.
Dizabilităţile de percepţie vizuală sunt produse de dificultăţi în a organiza
poziţia şi forma a ceea ce se vede. Input-ul poate fi perceput cu litere inversate
sau răsturnate: un e poate părea un 9; şi E poate arăta ca un W, sau un 3, sau
un M. Copilul poate confunda literele ca asemănătoare din cauza că are
probleme cu percepţia acestor forme. Literele d, b, p, g, şi q, pot fi confundate
unele cu celelalte. Cuvântul "cal" poate fi perceput ca "lac", sau "pat" sau "bat."
Această dizabilitate iese la iveală imediat ce copilul începe să citească, să scrie,
să copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a detaşa o figură de fond,
dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a câmpului perceptiv
conduce de asemenea la dificultăţi de învăţare. Cititul necesită concentrarea
asupra anumitor litere sau grupuri de litere, apoi urmărirea lor de la stânga la
dreapta, rând după rând. Copiii cu astfel de dizabilităţi sar peste cuvinte sau
peste rânduri. Aprecierea distanţei este o altă sarcină de percepţie vizuală în
care pot apărea dificultăţi: copilul poate să nu aprecieze corect adâncimea,
lovindu-se de lucruri sau căzând de pe scaun, sau dând peste un pahar pentru
că întinde mâna prea repede pentru a-l lua. Un tip foarte comun de dizabilitate
de percepţie vizuală este legat de coordonarea ochi - mâna sau ochi – picior, în
acest caz activităţi precum prinderea unei mingi, săritul corzii, rezolvarea
puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan şi a unor cuie devin dificile sau
imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie să se concentreze asupra
mingii (figură-fundal), creierul trebuie să perceapă poziţia corectă şi
traiectoria mingii (percepţia adâncimii) şi să spună diferitelor părţi ale
corpului exact în ce direcţie să se mişte şi când, şi apoi corpul trebuie să se
supună. Dizabilităţile de percepţie auditivă se exprimă în dificultăţi în a
distinge diferenţele subtile dintre sunete şi de a înţelege cuvintele rostite (sunt
adesea confundate cuvintele care sună asemănător cum ar fi "car" şi "cal"). Se
mai descriu şi dizabilităţi de învăţare provocate de dificultăţi în ceea ce
priveşte input-ul de la celelalte simţuri. Deşi se cunoaşte foarte puţin despre
asemenea dizabilităţi de percepţie se presupune că persoanele neîndemânatice
ar putea avea dificultăţi în înţelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv. În
categoria dizabilitatilor de integrare a informaţiei cele mai frecvente sunt
dificultăţile de înţelegere a succesiunii elementelor şi cele de abstractizare.
Pentru a înţelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile să fie plasate
în succesiunea lor corectă: p – a – t sau a – p – t, de exemplu. Procesul de
integrare a output-ului, de înţelegere a ceea ce creierul a înregistrat necesită
atât stabilirea succesiunii elementelor cât şi abstractizarea. În categoria
dizabilităţilor de expresie (output) intră dizabilităţile de limbaj şi dizabilităţile
locomotorii. Dificultăţile în ceea ce priveşte limbajul spontan sunt mai puţin
frecvente. O persoană poate iniţia conversaţii, poate vorbi spontan dar când
este pusă într-o situaţie care i se cere un răspuns poate spune „Nu ştiu” sau
poate solicita repetarea întrebării pentru a câştiga timp. Dacă este forţată să
răspundă, răspunsul poate fi atât de confuz sau de circumstanţial încât să nu
fie înţeles. Ceea ce spune la comandă ar putea suna total diferit faţă de ceea ce
spune foarte fluent într-o conversaţie spontană. O asemenea persoană ar putea
fi considerată leneşă sau negativistă pentru că se descurcă bine când vorbeşte
din proprie iniţiativă. Explicaţia ar putea fi găsită în incapacitatea acesteia de a
face faţă cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca
acesta capătă sens doar atunci când ştii despre existenţa dizabilităţii. Expresia
motrică (scrisul, desenul, gesticulaţia) poate fi şi ea perturbată constituindu-se
într-o gravă dizabilitate de învăţare Dizabilităţi motrice severe constau în
dificultăţi în folosirea unei grupe mari de muşchi, iar dizabilităţile motrice
uşoare în dificultăţi în îndeplinirea unor sarcini care necesită lucrul împreună,
într-o manieră integrată, a mai multor muşchi. Dizabilităţile motrice severe îl
pot face pe copil să fie neîndemânatic, să se împiedice, să cadă, să se lovească
de lucruri sau să aibă probleme cu activităţile fizice generalizate, cum ar fi
alergatul, căţăratul, înotul. Cea mai comună formă de dizabilitate motrică
uşoară apare atunci când copilul începe să scrie. Problema constă într-o
inabilitate de a face numărul mare de muşchi din mâna dominantă să lucreze
împreună, ca o echipă. Copiii şi adolescenţii cu această dizabilitate de „limbaj
scris” au un scris de mână încet şi urât, cu inadecvare în ce priveşte forma,
mărimea, spaţiul, poziţionarea literelor şi cuvintelor. O expresie tipică folosită
de persoanele cu acest tip de dizabilitate este: „Mâna mea nu funcţionează la
fel de repede precum gândeşte capul meu.” (Larry S., noiembrie 2001) În
categoriea dizabilităţilor invizibile de învăţare intră cele provocate de stări
neurologice ascunse care periclitează interacţiunea cu ceilalţi, controlul
emoţional şi tiparele de gândire: înţelegerea, reamintirea sau reproducerea
limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, spunerea pe litere),
coordonarea motrică, raţionamentul matematic, observarea şi reamintirea
informaţiilor cu caracter social, maturizarea emoţională, procesarea
informaţiei, organizarea lucrurilor, timpului şi/sau spaţiului). Sunt incluse în
categoria dizabilităţilor de învăţare: dysarthria (dificultate în pronunţia
cuvintelor cauzată de probleme ale aparatului articular şi motric al vorbirii),
dyscalculia (dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea simbolurilor şi funcţiilor
matematice), dysgraphia (dificultăţi în scriere), dyslexia (dificultăţi de
pronunţie, citire, scriere, de realizare a acordurilor gramaticale), dysnomia
(dificultăţi în reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia
(dificultăţi în realizarea mişcărilor care implica musculatura fină gen desen,
manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (formă moderată
de autism caracterizată tipare restrictive şi repetitive de comportament),
sindromul Tourette (cu mişcări sau vocalizări involuntare, rapide şi bruşte
care se petrec repetat şi în acelaşi mod) şi tulburările de atenţie (Attention
Deficit Disorders, ADD) care implică dificultăţi de focalizare şi concentrare a
atenţiei. (Bogod, 2005) Deficitul de Atenţie este un sindrom cu bază biologică,
cu dereglări biochimice genetice. Se descriu două tipuri de deficit de atenţie:
fără hiperactivitate (DDA) şi cu hiperactivitate (DHDA), care prezintă
simptome diferite, au efecte diferite şi necesită tratamente diferite. Cele mai
importante manifestări ale acestui sindrom, după care se diferenţeiază şi cele
două tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele
sociale, problemele de comunicare, toleranţa la frustrare, rigiditatea gândirii
şi desigur, dificultăţile de învăţare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005)
Persoanele cu deficit de atenţie fără hiperactivitate (DDA) sunt rareori
impulsive dar pot părea astfel când sunt frustrate, nu îşi pot menţine
concentrarea atenţiei din cauza factorilor de mediu sau a propriilor lor
gânduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt
timide, retrase, imature, dificultăţile de procesare a informaţiei le conduc la a
nu şti cum să vorbească, să se îmbrace, să se poarte, conversaţia lor este
dificilă din cauza gândirii încete sau a informaţiilor ratate, dezvoltă frecvent
sentimente de frică faţă de furia altora şi sentimente de vinovăţie, uneori
vorbesc în exces din cauza anxietăţii, spun puţin dar gândesc mult, le este
teamă să îşi exprime furia sau să o stârnească la ceilalţi, au toleranţă la
frustrare redusă, au tendinţa de a gândi concret, pierd multe informaţii şi dau
impresia că nu înţeleg ce li se spune, dar odată ce înţeleg pot folosi
informaţiile, citirea şi spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilităţilor
fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica şi geometria, sunt tot timpul
emoţionate, energice, chiar agresive, se pot descurca mai bine dacă lucrează
singure decât dacă trebuie să lucreze în echipă. Deficitul de atenţie fără
hiperactivitate poate fi mascat dacă persoana poate să compenseze dar
anxietatea generalizată poate conduce la atacuri de panică, fobii, insomnii,
depresii şi probleme legate de stres. La persoanele cu deficit de atenţie cu
hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slabă pentru că mecanismele de
control de care răspunde lobul frontal nu funcţionează bine (nu este folosit
limbajul interior, nu sunt conştientizate consecinţele propriilor acţiuni,
impulsivitatea este accentuată. Schimbă des sarcinile, se plictisesc repede, uită
şi pierd lucruri, au nevoie de o motivare externă, sunt egocentrice, nu
interacţionează cu ceilalţi pentru că nu le pasă, sunt respinse din punct de
vedere social din cauza comportamentului lor nepotrivit, sunt intolerante şi
pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu ascultă din cauza dificultăţilor de
atenţie şi a dezinteresului faţă de ceilalţi, relaţiile lor personale sunt dificile şi
nesigure. Au toleranţa la frustrare foarte scăzută, ceea ce conduce la
irascibilitate, furie şi agresivitate. Dificultăţile de învăţare cauzate de deficitul
de atenţie cu hiperactivitate includ ratarea informaţiilor şi eşecul în ceea ce
priveşte învăţarea din greşeli, pot înţelege informatia dar nu o pot folosi, fac
foarte bine ceea ce ştiu că pot să facă. Cele mai importante 5 dificultăţi
emoţionale ale oamenilor cu dizabilităţi de învăţare sunt 1. ruşinea; 2. teama;
3. sensibilitatea la mediu şi sensibilitatea emoţională; 4. reglarea emoţională;
5. dificultatea în a se adapta la schimbare (Bogod, L., 2005) Persoanele cu
dizabilităţi de învăţare trăiesc un permanent sentiment de ruşine. Pentru unii
este o mare uşurare să primească diagnosticul, în timp ce pentru alţii eticheta
îi stigmatizează de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi
adesea mascată de furie sau anxietate. Principalele lor temeri sunt: teama de a
fi descoperiţi de ceilalţi, teama de eşec, teama de a fi judecat sau criticat, teama
de respingere. Din teama de a nu fi descoperiţi că au o dizabilitate de învăţare
uneori dezvoltă strategii pentru a-şi ascunde disabilitatea (pretind că citesc un
ziar, demisionează de la locul de muncă). Dificultăţie pe care le au în ceea ce
priveşte reglarea emoţiilor pot produce adevărate fobii sociale. Copiii cu
disabilităţi de învăţare sunt mai puţin pregătiţi pentru neasteptat iar
neaşteptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocări sociale. Cadrele
didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilităţi de învăţare apreciază ca
eficiente următoarele strategii instructive: o Capitalizarea punctelor tari ale
studentului; o Utilizarea unui vocabular simplu şi a propoziţiilor scurte şi clare
în comunicare; o Construirea unor situaţii de învăţare care suportiv, cu
oportunităţi pentru succes într-o atmosferă de susţinere o Utilizarea unor
proceduri flexibile de la clasă (permiterea folosirii casetofoanelor pentru a lua
notiţe şi pentru a da teste atunci când elevii au probleme cu limbajul scris) o
Folosirea materialelor care permit auto-corectarea şi care oferă un feedback
imediat fără a-i face pe studenţi să se simtă jenaţi o Afişarea accentuată a
atitudinilor pozitive şi valorizante în interacţiunile din sala de clasă şi din afara
ei pentru a crea un climat de siguranţă şi încredere (Bogod, L., 2005)
Bibliografie orientativa BOGOD, LIZ, Top 5 Emotional Difficulties of People
with Learning Disabilities , http://www.ldpride.net/ldexplained.htm SILVER,
L. (1991). The misunderstood child: A guide for parents of children with
learning disabilities (2nd ed.). New York, NY: McGraw Hill. (Available from
McGraw Hill
http://www.webxemplar.com/portfolio/schoolpsych/learning.htm - “A
publication of the National Information Center for Children and Youth with

Disabilities “ TEORIA INVATARII LA

ADULTI REFERAT Principiile învăţării la adulţi (Stephen Lieb) Un pionier al
domeniului învăţării la adulţi - Malcom Knowles - a identificat următoarle
caracteristici ale învăţării la adulţi: o Adulţii sunt autonomi şi direcţionaţi
către sine. Ei trebuie să fie liberi să se auto-direcţioneze. Ei trebuie să fie
implicaţi în mod activ în învăţare, instructorii fiindu-le doar facilitatori ai
procesului învăţării. Adulţii învaţă în funcţie de perspectivele proprii asupra
subiectelor abordate. (Instructorii trebui să permită participanţilor să îşi
asume responsabilitatea pentru prezentări şi să fie lideri de grup. Ei trebuie
să fie siguri că acţionează ca facilitatori, ghidându-i pe participanţi către
propriile lor cunoştinţe mai degrabă decât oferindu-le fapte. În cele din urmă,
ei trebuie să le arate participanţilor modul în care clasa îi va ajuta să îşi
atingă scopurile (ex, cu ajutorul unei fişe pentru scopurile personale). o
Adulţii au acumulat o bază de experienţe de viaăa şi cunoştinţe - ei au nevoie
să facă legătura dintre învăţare şi această bază de cunoştinţe/experienţe. Ei
trebuie să îşi recunoască valoarea experienţei în învăţare. o Adulţii sunt
orientaţi către scopuri. În ceea ce priveşte înscrierea la un curs, ei ştiu de
obicei care este scopul pe care îl urmăresc. Prin urmare, ei apreciază un
program educaţional care este organizat şi are elemente clar definite.
Instructorii trebuie să le arate participanţilor modul în care cursul respectiv
îi va ajuta să îşi atingă scopurile. Această clasificare a scopurilor şi
obiectivelor cursului trebuie făcută la începutul cursului. o Adulţii sunt
orientaţi către relevanţă. Ei trebuie să găsească un motiv pentru care să
înveţe ceva. Învăţarea trebuie să fie aplicabilă muncii lor sau altor
responsabilităţi pentru care ei le au pentru ca să aibă vreo valoare pentru ei.
Drept urmare, instructorii trebuie să identifice obiectivele participanţilor
adulţi înainte de începerea cursului. Aceasta înseamnă, de asemenea, că
teoriile şi conceptele trebuie să fie legate de un cadru familiar participanţilor.
Această nevoie poate fi satisfăcută prin a le da voie participanţilor să aleagă
proiectele care reflectă propriile lor interese. o Adulţii sunt practici, axaţi pe
aspectele unei lecţii care le-ar putea folosi cel mai mult în munca lor. Ei ar
putea să nu fie interesaţi în cunoaştere de dragul cunoaşterii. Instructorii
trebuie să le spună participanţilor în mod explicit modul în care lecţia le va fi
folositoare în munca lor. La fel ca toţi cei care învaţă, adulţii trebuie să fie
trataţi cu respect. Instructorii trebuie să recunoască bogăţia de experienţe pe
care participanţii adulţi o aduc la lecţie. Aceşti adulţi ar trebui să fie trataţi
ca egali în ceea ce priveşte experienţa şi cunoaşterea şi să li se permită să îşi
exprime liber opiniile în cadrul lecţiei. o Adulţii sunt oameni cu ani de
experienţă – focalizarea trebuie să se facă asupra punctelor lor tari, nu doar
asupra lipsurilor lor în ceea ce priveşte cunoştinţele - experienţa lor trebuie
utilizată drept sursă de îmbogăţire a experienţei personale. o Adulţii au
valori, credinţe şi opinii bine stabilite – care trebuie respectate – a se permite
confruntarea de idei. o Adulţii sunt oameni al căror stil şi ritm de învăţare
este stabilizat – a se folosi o varietate de strategii de predare cum ar fi
rezolvarea problemelor în grupuri mici şi discuţiile, metode de predare
auditive, vizuale, tactile şi participative. Timpul de reacţie şi viteza învăţării
ar putea fi încetinite, dar abilitatea de a învăţa nu este afectată de vârstă.
Mulţi adulţi preferă alte metode de predare decât lectura. o Adulţii leagă
noile cunoştinţe şi informaţii de informaţiile şi experienţele învăţate anterior
– a se evalua nevoile specifice de învăţare ale cursanţilor, a se prezenta
concepte singulare cu aplicaţii ale acestora la situaţii practice relevante, a se
recapitula frecvent. Materialele care nu se încadrează în contextul
experienţelor şi cunoştinţelor participanţilor devin lipsite de sens. o Adulţii
au mândrie. Respectul de sine şi ego-ul stau sub semnul riscului într-un
mediu şcolar care nu este perceput ca sigur şi ca oferind sprijin. Oamenii nu
vor pune întrebări şi nu vor participa dacă le este teamă că vor fi opriţi sau
ridiculizaţi. Permiteţi-le oamenilor să admită confuzia, ignoranţa, temerile,
părtinirile şi opiniile diferite. Daţi dovadă de recunoaştere sau mulţumiţi-le
studenţilor pentru răspunsurile şi întrebările lor. Trataţi toate întrebările şi
comentariile cu respect. Evitaţi să spuneţi "Tocmai am spus asta" atunci când
cineva vă pune o întrebare repetitivă. Amintiţi-vă, singura întrebare
prostească este cea nerostită. o Adulţii au o nevoie profundă de a se auto-
direcţiona - Implicaţi-i pe studenţi într-un proces de cercetare reciprocă.
Evitaţi simpla transmitere de cunoştinţe şi evitaţi să vă aşteptaţi la un acord
total din partea lor. Nu le daţi „mură-n gură” participanţilor. o Diferenţele
individuale dintre oameni cresc odată cu vârsta. Ţineţi cont de diferenţele de
stil, timp, tipuri şi ritm al învăţării. o Adulţii tind să aibă o orientare centrată
asupra problemei faţă de învăţare. Puneţi accent asupra modului în care
învăţarea poate fi aplicată într-un cadru practic. Folosiţi studiile de caz şi
grupurile pentru rezolvarea problemelor şi activităţile participative pentru a
spori învăţarea. In general adulţii vor să aplice imediat informaţia sau
abilităţile nou învăţate la problemele şi situaţiile curente. Notă: Noile
informaţii şi aptitudini trebuie să fie relevante şi semnificative faţă de
preocupările şi dorinţele studenţilor. Aflaţi care sunt nevoile indivizilor din
clasa dumneavoastră. Studenţii nu vor să înveţe ceva ce nu vor aplica
niciodată. Mediul de învăţare trebuie să fie confortabil din punct de vedere
fizic şi psihologic. CROSS (1981) – Caracteristicile elevilor adulţi (modelul
CAL). Modelul încearcă să integreze asumpţiile teoretice ale andragogiei
(Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers). Modelul CAL constă din
două clase de variabile: caracteristicile personale şi caracteristicile
situaţionale. Caracteristicile personale includ: îmbătrânirea, fazele vieţii şi
stadiile de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni au diferite caracteristici în ceea
ce priveşte învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Îmbătrânirea are drept
rezultat deteriorarea anumitor abilităţi senzoriale şi motrice (ex: vederea,
auzul, viteza de reacţie) în timp ce abilităţile ce ţin de inteligenţă (ex: luarea
deciziilor, raţionarea, vocabularul) tind să se îmbunătăţească. Fazele vieţii şi
stadiile de dezvoltare (ex: căsătoria, schimbările de slujbe, pensionarea)
implică o serie de tranziţii care pot sau nu pot fi legate în mod direct de
vârstă. Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus
învăţarea full-time, şi învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie.
Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri) este
puternic afectată de prima variabilă; cea de-a doua este legată de natura
autodirecţionată, centrată asupra problemelor a celor mai multe procese de
invăţare la adulţi. Modelul CAL este menit să ofere orientare în ceea ce
priveşte programele de educare pentru adulţi. Nu se cunoaşte a exista vreo
cercetare care să susţină modelul. Principii ale învăţării la adulţi: 1.
Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să capitalizeze experienţa
participanţilor. 2. Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să se
adapteze limitelor impuse de vârsta participanţilor. 3. Adulţii ar trebui să fie
provocai să treacă la stadii din ce în ce mai avansate ale dezvoltării
personale. 4. Adulţii ar trebui să aibă pe cât de multe alegeri posibile în ceea
ce priveşte accesul la programele de învăţare şi organizarea acestora. Există
patru elemente critice ale învăţării care trebuie să fie abordate pentru a ne
asigura că participanţii învaţă. Aceste elemente sunt: 1. motivaţia 2. întărirea
3. reţinerea 4. transferul Motivaţia. Dacă un participant nu recunoaşte
nevoia de informare (sau a fost ofensat sau intimidat), toate eforturile
instructorului de a-l asista pe participant în învăţare vor fi in van.
Instructorii îi pot motiva pe studenţi prin mai multe mijloace: o Stabilirea
atmosfere calde, deschise, care să arate participanţilor că vor fi ajutaţi să
înveţe. o Stabilirea unui nivel potrivit de preocupare. Nivelul de tensiune
trebuie sa fie ajustat în aşa fel încât să corespundă nivelului de importanţă al
obiectivului. Dacă materialul are un nivel de importanţă ridicat, în clasă ar
trebui stabilit un nivel mai înalt de tensiune/stres. Totuşi, oamenii învaţă mai
bine când stresul este moderat; dacă stresul este prea mare, acesta devine o
barieră in calea învăţării. o Stabilirea unui nivel potrivit de dificultate a
sarcinilor - destul de ridicat încât să fie o provocare dar nu atât de ridicat
încât ei să devină frustrant din cauza supraîncărcării cu informaţii. o
Oferirea unui feedback specific, nu general - Adulţii trebuie să vadă
beneficiile învăţării pentru a fi motivaţi să înveţe subiectul. Întărirea.
Întărirea este o parte foarte necesară a procesului de predare/învăţare la
adulţi. Întărirea pozitivă şi negativă sunt folosite în mod normal de către
instructorii care predau o nouă abilitate sau o nouă informaţie. Reţinerea.
Studenţii trebuie să reţină informaţia de la ore pentru a putea beneficia de
învăţare. Cantitatea reţinută va fi direct afectată de gradul învăţării iniţiale.
Mai simplu spus, dacă participanţii nu au învăţat materialul bine iniţial, ei
nici nu îl vor reţine foarte bine. Reţinerea de către participanţi este afectată
direct de cantitatea de practică din timpul învăţării. Instructorii ar trebui să
pună accentul pe reţinere şi aplicare. După ce studenţii demonstrează
performanţa corectă (dorită), ei ar trebui să fie îndemnaţi să pună
cunoştinţele în practică pentru a menţine performanţa dorită. Practica
distribuită este similară în efect cu întărirea intermitentă. Transferul
învăţării este rezultatul training-ului – este abilitatea de a folosi informaţia
învăţată la curs dar într-un cadru nou. La fel ca şi în cazul întăririi, există
două tipuri de transfer: pozitiv şi negativ. Transferul este cel mai probabil să
se producă în următoarele situaţii: o Asocierea – participanţii pot asocia
informaţia nouă cu ceea ce ştiu deja. o Similitudinea – informaţia este
similară cu materialul pe care participanţii îl ştiu deja o Gradul de învăţare
iniţial – gradul de învăţare iniţial al participantului a fost ridicat. o
Elementul atributiv critic – informaţia învăţată conţine elemente care sunt
extrem de benefice (critice) Cu toate că învăţarea adulţilor este un domeniu
de studiu relativ nou, ea este la fel de substanţială ca şi educaţia tradiţională
şi are potenţial pentru un succes şi mai mare. Spre deosebire de copii şi
adolescenţi, adulţii au multe responsabilităţi. Ei trebuie să găsească un
echilibru între acestea şi cerinţele învăţării. Din cauza acestor
responsabilităţi adulţii au bariere în faţa participării la învăţare. Unele
dintre aceste bariere includ lipsa timpului, a banilor, a încrederii sau a
interesului, lipsa de informaţie în ceea ce priveşte oportunităţile de învăţare,
problemele legate de orar, şi problemele legate de îngrijirea copiilor şi de
transport. Motivaţia învăţării la adulţi (RON AND SUSAN ZEMKE) Cei mai
buni motivatori pentru adulţii care învaţă sunt interesul şi beneficiul
propriu. Dacă li se poate demonstra că cursul le va aduce beneficii
pragmatice, ei vor avea performanţe mai bune şi beneficiile vor fi de durată.
Factori motivanţi: o cerinţă în ceea ce priveşte competenţa sau obţinerea
unui certificat, o promoţie aşteptată (şi realizată), îmbogăţirea slujbei, o
nevoie de a menţine vechile aptitudini sau de a învăţa unele noi, o nevoie de a
se adapta la schimbările de la slujbă, sau nevoia de a învăţa pentru a
satisface directivele companiei. Motivarea adultului care învaţă Cel puţin
şase factori servesc drept surse de motivare pentru adultul care învaţă: o
Relaţiile sociale: pentru a-şi face noi prieteni, pentru a-şi satisface nevoia de
asociere şi de prietenie. o Aşteptările externe: pentru a satisface
instrucţiunile date de altcineva; pentru a satisface aşteptările sau
recomandările unei persoane cu autoritate formală. o Binele social: pentru a-
şi îmbunătăţi abilitatea de a servi omenirea, pentru a se pregăti pentru
serviciu în folosul comunităţii, pentru a-şi îmbunătăţi abilitatea de a
participa la munca în cadrul comuniţăţii. o Avansarea personală: pentru a
obţine un statut sau o slujbă mai bună, pentru a-şi asigura avansarea
personală şi pentru a fi în faţa competitorilor. o Evadarea/Stimularea:
pentru a scăpa de plictiseală, pentru a sparge rutina de acasă sau de la
muncă, şi pentru a avea un contrast cu alte detalii ale vieţii. o Interesul
cognitiv: pentru a învăţa de dragul învăţării, a căuta cunoaşterea de dragul
cunoasterii şi pentru a satisface o minte curioasă. Particularităţi ale
motivaţiei învăţării la adulţi: 1. Adulţii caută experienţe de învăţare pentru a
face faţă evenimentelor specifice care le schimbă viaţa – ex: căsătoria,
divorţul, o nouă slujbă, o promovare, concedierea, ieşirea la pensie,
pierderea unei persoane iubite, mutarea într-un nou oraş. 2. Cu cât mai multe
evenimente care îi schimbă viaţa întâlneşte un adult, cu atât mai mult este
posibil ca adultul respectiv să caute oportunităţi de învăţare. La fel cum
stresul creşte pe măsură ce evenimentele care îi schimbă viaţa se acumulează,
motivaţia de a face faţă schimbării prin implicarea într-o experienţă de
învăţare creşte. 3. Experienţele de învăţare pe care adulţii le caută pe cont
propriu sunt legate în mod direct – cel puţin în felul în care le percep ei – de
evenimentele care le-au schimbat viaţa şi care au declanşat căutarea. 4.
Adulţii sunt în general dornici să se implice în experienţe de învăţare înainte,
după sau chiar în timpul evenimentului care le-a schimbat viaţa. Odată
convinşi că schimbarea este o certitudine, adulţii se vor implica în orice
învăţare care promite să îi ajute să facă faţă tranziţiei. 5. Adulţii care sunt
motivaţi să caute o experienţă de învăţare fac acest lucru în primul rând
pentru că au o utilizare pe care să o dea cunoştinţelor sau abilităţilor care
sunt căutate. Învăţarea este un mijloc care conduce la un scop, nu un scop în
sine. 6. Creşterea sau menţinerea respectului de sine şi plăcerii sunt
motivatori secundari puternici pentru implicarea în experienţe de învăţare.
Recomandări pentru instructori: 1. Mediul de învăţare trebuie să fie
confortabil din punct de vedere fizic şi psihologic - lecturile lungi, absenţa
oportunităţilor practice produc iritare. 2. Respectul de sine şi ego-ul sunt pe
muchie de cuţit atunci când studentului i se cere să rişte să încerce un nou
comportament în faţa colegilor şi a grupurilor. Experienţele neplăcute din
cadrul educaţiei tradiţionale, sentimentele vis-a-vis de autoritate şi
preocuparea faţă de evenimentele din afara clasei afectează randamentul. 3.
Sunt necesare clarificarea şi articularea aşteptărilor adulţilor înainte de a
organiza conţinutul învăţării. 4. Adulţii pot învăţa bine –şi mult – din
dialogul cu colegii respectaţi. 5. Instructorii care au tendinţa de a oferi mai
degrabă decât a facilita pot ţine această tendinţă sub control – sau o pot
compensa—concentrându-se asupra folosirii întrebărilor deschise pentru a
obţine cunoştinţe şi experienţe relevante de la studenţi. 6. Noile cunoştinţe
trebuie să fie integrate în cadrul celor anterioare; studenţii trebuie să
participe activ la experienţa învăţării. Cel care învaţă este dependent de
instructor pentru ca acesta din urmă să îi ofere un feedback în ceea ce
priveşte punerea în practică a abilităţilor; instructorul este dependent de cel
care învaţă pentru a obţine feedback în ceea ce priveşte programul şi
performanţa la clasă. 7. Cheia rolului pe care îl joacă instructorul este
controlul. Instructorul trebuie să găsească un echilibru între prezentarea
noului material, dezbatere şi discuţii, împărtăşirea experienţelor relevante
ale studenţilor şi ceas. 8. Instructorul trebuie să protejeze opiniile
minoritare, să păstreze dezbaterile în limite civilizate, să facă legături între
diverse opinii şi idei, şi să reamintească mereu grupului varietatea de
potenţiale soluţii ale unei probleme. Instructorul este mai puţin avocat şi mai
degrabă orchestrator. 9. Integrarea noilor cunoştinţe şi aptitudini necesită
timp de tranziţie şi efort concentrat asupra aplicaţiei. Bibliografie
orientativă KIDD, S.R. (1981), Cum învaţă adulţii, editura didactică şi
pedagogică, bucureşti LÖWE, H. (1978), Introducere în psihologia învăţării la
adulţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti CROSS, K.P. (1981). Adults
as Learners. San Francisco: Jossey-Bass. Web Sites: For more about adult
learning, see:  http://adulted.about.com/cs/learningtheory/ 
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teach
tip/adults-2.htm 
http://www.nl.edu/ace/Resources/Documents/AdultLearning.html 
http://tip.psychology.org/cross.html -10- CONSILIERE VOCATIONALA
Introducere: În societate, omul nu poate trăi singur, izolat. El se raportează
permanent la alţii, acţionează împreună cu ei, stabileşte relaţii ; pentru a fi el
însuşi, omul trebuie să se depăşească ca strictă individualitate, să se
determine şi să se structureze social. Individul se naşte ca un ”candidat la
umanitate’’(H.Pieron) şi se construieşte ca personalitate, orientat fiind spre
lume şi spre propria fiinţă prin realizarea unei complementarităţi între
planul extern si cel intern, ceea ce permite o mai bună înţelegere a eu-lui, ca
factor de raportare la lumea în care trăieşte, dar şi ca modalitate de
integrare internă a personalităţii. Omul este într-o continuă mişcare, într-o
continuă luptă cu el şi cu problemele care se ivesc în calea sa. Din cele mai
vechi timpuri, oamenii au cerut sfatul altcuiva, când s-au confruntat cu
probleme.’’Sfatul este consemnat ca fiind cea mai veche metodă de
consiliere’’. V. PAVELCU a pledat pentru cunoaşterea de sine, considerând că
prin aceasta se poate depăşi impasul creat de anxietatea şi neliniştea
existenţială. Omul zilelor noastre îşi cunoaşte mai bine capacităţile, îşi
organizează mai bine cotele de eficienţă, a devenit mai pragmatic şi îşi
planifică viitorul. Omul a creat un univers propriu în care trăieşte, univers
traversat de paşi importanţi în realizarea unei vieţi echilibrate şi civilizate.
Există noi forme de aspiraţii spre cultura şi spre fericirea oamenilor. Este
necesar să îi oferim individului consilierea de care are nevoie în depăşirea
confruntărilor din viaţa sa familială sau socială. -1- Consilierea carierei.
Activitatea de consiliere pentru cariera se refera la procesul complex de
asistare specializata a individului in momentele cruciale ale traseului sau
educational si profesional, prin furnizarea de informatii precise si sustinerea
sa in luarea deciziilor care ii afecteaza evolutia ulterioara pe planul carierei.
Aceasta implica in multe cazuri generarea de alternative adaptative in scopul
atingerii unor obiective profesionale realist definite. Principiile unei
consilieri privind cariera sunt principiile generale de consiliere, continutul si
forma insa sunt determinate de modelul de abordare a orientarii vocationale.
Dezvoltarea în carieră este un proces care se întinde pe durata întregii vieţi.
Acest proces este concretizat în locurile de muncă, ocupaţiile, activităţile de
timp liber pentru care optează un individ. Este un proces în care propria
decizie este influenţată şi de mediul familial, de educaţia în familie şi în
şcoală, de orientarea religioasă şi de alţi factori sociali. Consilierea în carieră
îşi datorează existenţa ca disciplină ştiinţifică şi practica orientării
vocaţionale, mişcare care s-a manifestat ca răspuns la imensele schimbări
sociale şi demografice de la începutul secolului XX. În momentul de faţă,
consilierea în carieră este considerată ca fiind un serviciu cu un impact major
în plan social. Cariera reusita a copilului începe în momentul când ia decizia
de a reusi, când alegedintre zecile de posibilitati existente pe aceea în jurul
careia îsi va concentra toate fortele. Cea mai sigura metoda pentru a evita
regretele tardive este - ca parintele sa faca echipa cu propriul copil în
realizarea acestui proiect care este viitorul lui. În alegerea unui loc de munca,
a unei specializari trebuie sa tinem cont de lucrurile care ne atrag si de care
ne simtim capabili. -2- Consilierea si orientarea vocationala este metoda
stiintifica de a descoperi drumul de la afinitati la munca facuta cu placere si,
prin entuziasm, la succes. Practic, consilierea si orientarea vocationala are
rolul de a-i ajuta pe elevi sau pe cei care se afla în cautarea unei directii
profesionale, a unei cariere, sa faca primul pas în construirea unui plan de
studii si cariera. Sistemul de consiliere si orientare în cariera cu ajutorul
metodelor psihologiei a început sa fie dezvoltat înca din anii 1935-1940. În
SUA si statele vest-europene sistemul de consiliere si orientare vocationala a
fost dezvoltat si consolidat timp de câteva zeci de ani, instrumentele
(chestionare, metode de evaluare, tipuri de teste) au fost perfectionate cu
investitii însemnate în cercetare. În România deschiderea necesara a aparut
abia odata cu necesitatea de a aplica acquis-ul comunitar. În ultimii ani s-au
înfiintat la noi în scoli birouri de consiere si orientare
profesionala.Ministerul Educatiei si Cercetarii si Ministerul Muncii,
Solidaritatii Sociale si Familiei prin Asociatia Nationala de Orientare Scolara
si Profesionala, Agentia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala,
Agentia Nationala de Ocupare a Fortei de Munca au insistat în ultimii ani
asupra importantei procesului de consiliere în cadrul formarii profesionale.
Psihologul scolar din România nu dispune de cele mai prestigioase si eficiente
instrumente, datorita aspectului financiar. Astfel o explorare temeinica si
eficienta a abilitatilor si perspectivelor fiecarui elev nu se poate face la
standarde deosebite. Elevii, tinerii, adultii trebuie formati astfel încât sa
poata lua decizii optime legate de viata lor. În acest sens, atentia acestora si,
implicit, a educatorilor trebuie sa se îndrepte spre crearea unor circumstante
în cadrul carora fiecare consiliat sa aiba libertatea luarii unor hotarâri pe
care sa le duca la bun sfârsit si, în acelasi timp, sa-si asume consecintele ce
decurg din el. -3- O societate care tinde sa se dezvolte armonios trebuie sa ia
în considerare si sa sustina activitatea de orientare a carierei, tinând cont de
necesitatea acesteia, oferind tuturor posibilitatea de a primi servicii gratuite,
consolidând baza de pregatire profesionala a celor care lucreaza în acest
domeniu, oferind posibilitati de creare a unei baze materiale fara de care
activitatea nu se poate desfasura în conditii optime. Cariera acopera si
identifica diferite roluri în care individul este implicat : elev, angajat,
membru al comunitatii, parinte etc., modul în careactioneaza în familie,
scoala si societate si suita de etape prin care poate trece în viata: casatorie,
pensionare; toate acestea considerate ca un tot unitar, indivizibil. În aceasta
acceptiune, orice persoana are o cariera si nu doar cei care exercita cu succes
o anumita profesie (Mihai Jigau, 2001, Consilierea carierei). Dezvoltarea
carierei semnifica toate aspectele vietii umane aflate în devenire si cu o
dinamica specifica în diferite planuri (Gysbers, 1994), adica: -
autocunoasterea si formarea deprinderilor de relationare interpersonala, -
educatia si formarea profesionala initiala, - asumarea de diferite roluri în
viata, - modul de integrare, traire si planificare a diferitelor evenimente ale
vietii. Aceste directii ale dezvoltarii particularizate în context scolar
semnifica: - comportarea responsabila în familie, scoala, societate, -
efectuarea de alegeri scolar-profesionale rationale, justificate, motivate, -
utilizarea deplina a oportunitatilor oferite de scoala si comunitate pentru
inegrarea personala socio-profesionala, - întelegerea si respectul altora si a
sinelui, - ameliorarea continua a comunicarii cu ceilalti. -4- Actul consilierii
si orientariii scolare si profesionale a avut din totdeauna ca obiectiv
„persoanelor ca obiectiv cu slujbelor” în cadrul unui model liberal al
economiei de piata, simultan cu luarea în considerare a indivizilor cu
competentele, abilitatile si conceptiile lor despre sine si munca (Super, 1987),
cu toata diversitatea psihologica individuala, diferita în functie de structurile
si ierarhia sociala în care traiesc si cu modul particular de interpretare a
lumii prin prisma imaginilor, informatiilor, mesajelor care le sunt oferite si
interpretate de persoane si institutii care au autoritatea sociala sa o faca :
scoala, institutii ale administratiei publice, organizatii, partide, etc.
Consilierea si orientarea scolara si profesionala aspira sa-l faca pe elev
coparticipant la propriul destin (prin informare, educare, autoformare,
autoorientare), daca nu în mod integral chiar autorul acestui demers de
alegere si dezvoltare a carierei. Consilierea si orientarea scolara si
profesionala tinde sa rezolve, simultan, doua aspecte extrem de importante în
prezent: - asigurarea echitatii sociale prin democratizarea permanenta a
accesului la educatie si formarea profesionala, - ameliorarea continua a
bunei utilizari a resurselor umane de care dispune societatea. Educatia
pentru cariera include, adesea, si subiecte care nu sunt, aparent, direct legate
de exercitarea unei profesii, precum : viata de familie, petrecerea timpului
liber, cresterea si educarea copiilor, economie familiala, chestiuni legate de
valori si calitatea vietii, modul de a a face fata situatiilor dramatice din viata
: deces, divort, cataclisme naturale, somaj. -5- Rolul consilierul pentru
cariera Principalele activitati pe care le desfasoara un consilier de orientare
sunt: - colectarea, prelucrarea, gestionarea si furnizarea informatiilor
referitoare la lumea profesiilor si la piata muncii; - evaluarea
caracteristicilor individuale ale subiectilor, pe baza de interviu si
administrare de teste, chestionare, inventare, probe de lucru; - asistarea in
evaluarea diferitelor optiuni educationale/profesionale; - asistarea in
elaborarea si implementarea planului de actiune al subiectului pentru
atingerea obiectivelor propuse; - monitorizarea evolutiei subiectilor. Cine
poate beneficia de consiliere vocationala Grupurile tinta pentru interventiile
de consiliere privind cariera sunt, dupa cum urmeaza: a) dupa scopul
urmarit: • persoane care urmeaza sa ia decizii privind propria cariera; •
persoane care pot influenta luarea acestor decizii: parinti, profesori, patroni;
b) dupa pozitia pe piata muncii: • persoane cuprinse inca in sistemul
educational: elevi , studenti, ucenici, etc. • someri: someri recenti sau de
lunga durata, absolventi care nu au avut nici un loc de munca, persoane care
doresc sa se reintegreze in munca dupa o perioada de intrerupere
indelungata; -6- c) persoane care au loc de munca, dar: • sunt amenintate cu
somajul; • doresc sa-si schimbe profesia sau sa se recalifice; • doresc sa-si
actualizeze cunostintele, sa se specializeze sau sa se perfectioneze; • doresc un
alt loc de munca; -7- Concluzii: In consiliere intalnim implicatii psihologice.
Psihologia a oferit activitatii de consiliere o serie de date concrete cu privire
la om si gradul in care oamenii difera intre ei. Wundt este cel care a introdus
in psihologie ideea diferentei individuale. Preocuparile sale pentru
masurarea diferentei dintre raspunsurile indivizilor stau la baza psihologiei
experimentale moderne. A.BINET la randul sau a reusit sa masoare
diferentele dintre functiile intelectuale ale indivizilor. Dar cea mai
importanta contributie a psihologiei in consiliere o reprezinta cercetarile
efectuate asupra personalitatii umane si dezvoltarii ei si descoperirile facute
de scoala psihanalitica.O mare parte se bazeaza pe perceptele si achizitiile
psihanalizei. O alta contributie care nu poate fi ignorata in dezvoltarea
consilierii o are si psihiatria. Prin cunoasterea si descrierea amanuntita a
diferitelor boli psihice, consilierii pot recunoaste cu usurinta semnele
timpurii ale aparitiei acestor boli. Consilierea are si implicatii sociologice.
Sociologia se preocupa de studiul grupului si a comportamentului de
grup,studiaza relatiile dintre membrii acestui grup. Cercetarile sociologice
prezinta importanta sporita pentru consilier si consiliere mai ales in analiza
problemelor familiei, tineretului, grupurilor ocupationale, in analiza
statutului grupului. Aceste cercetari permit consilierului sa primeasca
problemele respective prin prisma mediului social al clientului. Trebuie sa
cunoastem situatia familiei, a tanarului in cadrul comunitatii. Spre exemplu
in S.U.A. familia tinde sa fie dominata de mama. Motivul il constituie
probabil faptul ca tatal este obligat sa fie tot mai mult timp plecat de acasa
din pricina serviciului pe care il presteaza. Interesul tatalui devine mai captat
de problemele din afara casei. Relatia mama-copil devine astfel mult mai
stransa. -8- Bibliografie : 1.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Centrul
EUROGUIDANCE – COD ETIC ŞI STANDARDE DE CALITATE ÎN
CONSILIEREA CARIEREI, Bucureşti 2004. 2.Jigau, Mihai – CONSILIEREA
CARIEREI, Editura Sigma, Bucuresti, 2001. -9- NEGOCIEREA ŞI DIFERENŢE
CULTURALE Oameni din ţãri diferite se deosebesc prin valori, atitudini şi
experienţã. Ei au forţe şi slãbiciuni diferite unii faţã de ceilalţi. Dupã pãrerea
mea un negociator competent trebuie sã îşi creeze un stil potrivit propriilor
sale forţe - inclusiv celor caracteristice culturii din care provine. El nu ar
trebui sã încerce sã urmeze stilul unei alte culturi, nu ar trebui sã urmeze un
stil în care alţi oameni au forţe pe care el nu le are, un stil care va duce la
evidenţierea slãbiciunilor lui naturale, mai degrabã decât la evidenţierea
forţelor lui. El trebuie sã devinã conştient de forţele lui şi sã îşi exerseze
priceperea în a le exploata. Trebuie, de asemenea, sã fie conştient cã alţi
oameni lucreazã altfel. Este important a le respecta modul de lucru diferit
fãrã a fi servil în faţa lor. De exemplu, un detaliu despre modul în care arabii
comunicã unii cu ceilalţi este faptul cã la ei contactul fizic este diferit de cel al
locuitorilor Europei de Vest: o unire a degetelor, sau chiar contact facial. Dar,
negociatorii arabi sunt încrezãtori faţã de occidentalii care adoptã aceste
gesturi. Ei respectã cealaltã parte atunci când aceasta, respectând tradiţiile
arabe, îşi pãstreazã propriile politeţuri. Diferenţele dintre culturile naţionale
nu numai cã influenţeazã acest comportament de suprafaţã, dar
condiţioneazã totodatã valorile fundamentale deţinute de negociatori.
Fiecare persoanã aduce la masa de negocieri anumite presupuneri de care,
deşi adânc înrãdãcinate, e posibil sã nu fie conştient. În ceea ce urmeazã
încercãm sã scoatem la ivealã unele dintre aceste presupuneri şi practici
fundamentale. Una dintre cele mai semnificative distincţii se poate face între
concepţii despre negociere ale americanilor şi ale europenilor. Americanii.
Stilul de negociere american este probabil cel mai influent din lume. Este
stilul care dominã literatura şi pe care mulţi oameni încearcã sã-l copieze.
Este caracterizat înainte de toate de personalitãţi debordante care transmit
instantaneu sinceritate şi cãldurã, personalitãţi care sunt încrezãtoare şi
sigure pe ele şi care au uşurinţa de a trece imediat la o conversaţie
exuberantã. Negociatorul intrã în camera de negocieri încrezãtor şi vorbind
afirmativ. În cadrul culturii americane respectul este asociat succesului
economic. Existã o tradiţie bine definitã: "wheeler-dealing", care se referã la
preocuparea de a obţine simbolurile succesului material. Negociatorul
american, începând negocierile cu entuziasm, apreciazã aceastã atitudine de
urmãrire a câştigului economic. Forţele lui sunt mari în special în fazele de
tocmealã ale negocierii. El se mişcã natural cu rapiditate în aceste faze ale
negocierii. Modul în care el "joacã" presupune cã şi alţi negociatori ar trebui
sã fie guvernaţi de aceleaşi reguli. Îi admirã pe cei care sunt experţi în a se
descurca în procesul de tocmealã şi pe cei care joacã dupã aceleaşi reguli ca şi
el. El însuşi este expert în a folosi anumite tactici pentru obţinerea de
avantaje şi se aşteaptã ca şi ceilalţi sã aibã acelaşi profesionalism. Cu acest
tip de atitudine, concentrat pe procesul de tocmealã, negociatorul american
este interesat de "pachete". Un vânzãtor se aşteaptã ca cel ce cumpãrã sã fie
capabil sã facã un bilanţ al pachetului pe care îl solicitã; pe de altã parte,
cumpãrãtorul se aşteaptã ca vânzãtorul sã ofere un pachet clar. Şi folosesc
intenţionat cuvântul "pachet", deoarece cuprinde ceva despre ideea de produs
şi ceva mai mult despre forma în care acest produs este prezentat. Sunt deci
patru caracteristici pe care le-am identificat în legãturã cu abordarea
negociatorului american: • exuberanţã; • profesionalism; • abilitate de a se
tocmi; • interes pentru pachete. Parţial, aceste caracteristici pot fi descoperite
în istoria americanã, la pionierii care cãutau o nouã formã de a trãi, riscând
enorm prin lãrgirea frontierelor, fiind serios influenţaţi de instinctele
comerciale ale locuitorilor evrei. Germanii. Stilul de negociere german aratã
cu totul diferit. În special pregãtirea pentru negocieri a germanilor este
absolut superbã. Negociatorul german identificã înţelegerea pe care sperã sã
o facã. El identificã forma exactã a acelei înţelegeri. Identificã problemele
care considerã cã ar trebui sã fie cuprinse în negociere. Apoi pregãteşte o
ofertã rezonabilã acoperind cu grijã fiecare chestiune a înţelegerii. În timpul
negocierii, el va arãta elementele şi oferta clar, ferm şi afirmativ. Nu este
deschis compromisului în mod semnificativ. Tiparul negocierii este
surprinzãtor de asemãnãtor cu anumite interpretãri ale caracterului
german: direct, sistematic, bine pregãtit, inflexibil şi nedispus sã facã
compromisuri. Este un stil de negociere foarte puternic atunci când este
practicat de negociatori pricepuţi. Forţele lui ies la ivealã în special în faza de
ofertã a negocierii. Odatã enunţate, ofertele par sã capete un grad de
sfinţenie, aşa cã partea de tocmealã este micşoratã. Cum se poate face faţã?
Din punct de vedere al procedurii este de preferat ca cealaltã parte sã se
asigure ca explorarea şi declaraţiile proprii sã aibã loc în faza premergãtoare
înaintãrii acestor oferte. Ei pot astfel sã-şi prezinte perspectivele, dar trebuie
sã facã acest lucru tranşant, având în vedere cã negociatorului german este
atât de bun la a se pregãti şi se mişcã cu atâta naturaleţe şi vitezã în faza de
ofertare. Francezii. Negociatorii francezi sunt recunoscuţi pentru trei
caracteristici principale în înţelegerile internaţionale: multã fermitate,
insistenţa de a folosi limba francezã la negocieri şi un stil de negociere fãrã
doar şi poate lateral. Adicã, preferã sã facã o înţelegere schiţatã, apoi o
înţelegere de principiu, apoi sã stabileascã titulatura, şi aşa mai departe,
acoperind pe rând întreaga lãrgime a înţelegerii; aceasta contrastând cu
modul de abordare pas cu pas al americanilor. Şi, la fel ca de Gaule, ei au o
mare capacitate de a câştiga spunând „non". Englezii. Sunt vãzuţi de celelalte
naţionalitãţi ca fiind: • amatori, spre deosebire de profesionaliştii americani;
• mai degrabã prost pregãtiţi decât bine pregãtiţi; • drãguţi, prietenoşi,
sociabili, agreabili; • flexibili şi receptivi la iniţiative. Nord europeni. Nord
europeanul abordeazã negocierile mult mai tãcut decât americanii sau
germanii. Existã o anumitã reticenţã în modul în care se implicã din punct de
vedere social la începutul negocierilor. Este tãcut, vorbeşte încet şi poate fi cu
uşurinţã copleşit în aceastã fazã. Este foarte deschis în declaraţiile pe care le
face şi este dispus sã ajute imediat cealaltã parte sã obţinã informaţii despre
poziţia pe care o adoptã. Este totodatã foarte bun în a recunoaşte
posibilitãţile creative şi în a ajunge la decizii creative. Finlandezii şi
norvegienii se încadreazã în acest tipar; suedezii se încadreazã şi ei dar sunt
influenţaţi într-un mai mare grad de americani şi de birocraţia suedezã.
Danezii tind sã aibã un stil scandinav şi unul german. Motivele ce stau la
baza acestor caracteristici, în orice caz pentru ţãrile scandinave, nu sunt greu
de înţeles: morala creştinã, stabilitatea politicã, economiile bazate pânã nu
de mult în principal pe agriculturã şi pescuit. Forţa nord-europeanului stã în
francheţea lui şi în deschiderea pe care o are în fazele de explorare ale
negocierii, care îi determinã abilitãţile creative din faza urmãtoare. Nu se
plaseazã pe acelaşi nivel cu americanii şi germanii în ceea ce priveşte
abilitatea de a face oferte, nici cu americanii în privinţa capacitãţii de a se
tocmi, dar poate fi încãpãţânat. Pentru a-l putea influenţa, aşteptaţi-vã ca el
sã exploreze, sã fie flexibil şi creativ. Mediteranienii. Cultura mediteranianã
este în primul rând mai cãlduroasã. Saluturile şi aspectele sociale degajã
cãldurã, sunt utilizate cu exuberanţã posturile şi gesturile. Este dificil a fixa
discuţiile la nivelul anumitor înţelegeri sau la nivelul anumitor faze de
negociere. În unele regiuni, anumite înţelegeri trebuie sã fie „unse", aceastã
problemã a „ungerii" este o temã centralã în culturile anumitor ţãri
mediteraneene. Este privitã ca o practicã normalã şi nu are caracterul
repulsiv (ca pentru nord-europeni) de „mitã". Abordarea negocierii în aceste
culturi trebuie sã reţinã tipurile de educaţie pe care le-am deosebit; şi,
totodatã, sã ţinã seama de nevoia de a „unge". Cum nici o companie
occidentalã respectabilã nu doreşte sã fie asociatã cu ideea de mitã, este
necesar ca aceasta sã-şi asigure o agenţie localã şi sã aibã grijã ca acea
agenţie sã se poatã descurca cu „ungerea". Comuniştii. Abordarea comunistã
este în mod obişnuit una birocraticã, uneori cu tonuri politice. Aspectul
birocratic duce la un grup de oameni care sunt implicaţi în negociere. Ei au
obligaţii faţã de bugete, proceduri şi obiective care în mod normal ar fi
necunoscute negociatorului care provine dintr-o altã culturã şi a cãror
semnificaţie este greu de apreciat de cãtre negociator. Metodele, la fel ca şi
ţelurile sunt birocratice. Trebuie urmate protocoalele, sistemele, regulile şi
procedurile birocratice. În unele ţãri comuniste acest lucru este impus de
cãtre sistemul politic în care nu este neobişnuit ca în echipa de negociere sã
aibã un reprezentant care sã verifice conformitatea şi performanţele
celorlalţi membri ai echipei. Nu este de dispreţuit nici cazul în care
comunitatea, în forma statului, îşi asumã responsabilitatea problemelor
economice. În plus, interesele membrilor comunitãţii - muncitori de rând - cer
ca performanţele celor care pot influenţa succesul economic sã fie verificate.
În aceastã situaţie negociatorii au o preocupare de securitate necunoscutã
celor din societatea vesticã. Abilitatea lor de a-şi pãstra slujbele depinde de
succesul pe care îl au de la o negociere la alta, de rapoartele fãcute pe baza
acestor negocieri, pe natura, forma şi forţa comportamentului lor în timpul
negocierilor. Cum se poate face faţã? Anticipaţi: • trafic preliminar dificil,
probabil incluzând anumite specificaţii; • schimbãri de formã dupã ce
înţelegerea începe sã fie discutatã; • eforturi puternice de a reduce treptat
preţurile care le-au fost oferite (un proces de reducere a preţurilor este diferit
de „tocmealã"; • utilizarea dispozitivelor birocratice cum ar fi falsificarea
proceselor verbale ale unei întâlniri; • achitãri de datorii detaliat prezentate
în scris şi nevoia de a continua negocierile pentru proiectarea acestor
achitãri; • nevoia de a avea semnãturile tuturor celor care au participat într-
un fel sau altul la negociere - şi de obicei cel puţin una în plus. Orientul
mijlociu. Negociatorul din Orientul Mijlociu vine dintr-o tradiţie a deşertului
- o tradiţie tribalã în care comunitãţile sunt apropiate şi compacte, o tradiţie
în care ospitalitatea este forţa care guverneazã. Timpul este neesenţial:
încrederea este importantã, iar vizitatorul trebuie sã câştige aceastã
încredere. Profetul Mohamed a fost rãzboinic şi contra-atacul este mai
respectat decât compromisul. Consecvenţa tiparului negocierii pune accent
pe primele faze ale negocierii. Aspectele sociale - o formã extinsã a creãrii de
climat / spargerii gheţei - dureazã foarte mult. În timpul fazei dominante
„sociale" unele aspecte ocazionale ale explorãrii intrã în discuţie - deşi uneori
incident. Din aceastã discuţie vastã, socialã şi uşor comercialã poate apãrea
respectul reciproc şi pot ieşi la ivealã relaţii acceptabile de posibilitãţi
comerciale. Apoi, dintr-odatã înţelegerile pot fi încheiate. Dar, înainte de
aceasta fiţi pregãtiţi pentru întârzieri şi întreruperi. Uşa stã tot timpul
deschisã şi chiar când negocierile au atins un punct critic, o a treia persoanã
le poate întrerupe venind sã discute o cu totul altã problemã. Bineînţeles cã
va fi binevenit şi întâmpinat în cea mai bunã tradiţie arabã. Negociatorul
european lipsit de experienţã se poate dezechilibra în urma acestei pierderi a
terenului câştigat. El trebuie sã-şi dezvolte capacitatea de a se adapta la acest
tipar, de a accepta lipsa relativã a importanţei timpului şi de a fi capabil, la
un moment dat, sã conducã discuţia înapoi şi sã recâştige teren. Tiparul este
deci unul care pune accent pe formarea climatului şi pe faza de explorare
despre care am discutat în procesul de negociere. În mod eficient, acest tipar
tradiţional oriental poate împiedica serios fazele de ofertare şi de tocmealã în
drumul cãtre o înţelegere. Tiparul tradiţional a fost în unele puncte înlocuit
de revoluţia petrolierã, cu tot mai mulţi arabi fiind expuşi tiparelor
americane de educaţie şi influenţã şi preluând abordarea americanã bazatã
pe ofertã şi tocmealã. Indienii. Indienilor le place sã se tocmeascã - o
tocmealã tipicã pieţei - şi se simt privaţi dacã negocierile nu includ un ritual
potrivit de tocmealã. Chinezii. Negociatorul chinez se distinge prin:
preocuparea pentru „faţadã", specializare, suspiciune faţã de occidentali.
Problema „faţadei" este cea mai importantã. Negociatorul chinez trebuie sã
fie vãzut negociind cu o persoanã care are o poziţie cheie şi autoritarã, o
persoanã a cãrei carte de vizitã directorialã este prezentatã elegant, o
persoanã care are o maşinã scumpã şi şofer îmbrãcat într-o uniformã
corespunzãtoare. El nu trebuie sã fie forţat sã piardã din imagine prin a fi
nevoit sã-şi retragã spusele ferme din timpul negocierilor, iar noi nu ne
putem menţine faţada impunãtoare în cazul în care retragem o afirmaţie
fermã pe care am fãcut-o. Înţelegerea finalã trebuie sã îi permitã sã îşi
menţinã - sau de preferat sã-şi îmbunãtãţeascã - imaginea perceputã de cãtre
cunoştinţele lui. Specializarea înseamnã cã la negociere vor fi nenumãraţi
experţi - expertul tehnic, financiar, expertul de distribuţie şi alţi trei experţi.
Acest lucru duce inevitabil la negocieri tergiversate, fiecare expert stabilindu-
şi şi pãzindu-şi faţada în timpul negocierilor; şi cunosc un explorator care
alocã o zi umanã ca timp de negociere pentru fiecare 10.000 lire pe care sperã
sã-i facã din afacere. E o regulã utilã. Înseamnã, de exemplu, cã pentru a
negocia o afacere de 100.000 lire sunt desemnaţi doi oameni pe o perioadã de
o sãptãmânã, sau o echipã de cinci oameni pe o perioadã de o lunã pentru o
afacere de 1.000.000 lire. Chinezii sunt suspicioşi cu occidentalii. Le displac
în special încercãrile occidentalilor de a-i conduce spre discuţii politice.
Chinezii acceptã mai bine interesul pentru familiile lor. Un cadou pentru fiu
(un mic dar în care a fost pus un gând, nimic ostentativ) este preţios, în
contrast cu un prânz de afaceri luxos, care este inutil. Orice culturã are o
abordare diferitã şi analizând o serie de culturi, am identificat o serie de
modalitãţi diferite de a aborda negocierea. Sugerãm ca negociatorii din
fiecare culturã sã îşi dezvolte forţele naturale, mai degrabã decât sã adopte
abordãri care le vor evidenţia inevitabil slãbiciunile. Când întâlnesc altã
culturã, ei ar trebui sã respecte şi sã promoveze (fãrã a fi subiectivi)
obiceiurile de negociere ale acelei culturi. NEGOCIERI INTERNAŢIONALE -
PARTICULARITÃŢI NAŢIONALE ALE NEGOCIATORILOR TIPURI DE
NEGOCIATORI ŞI MODALITÃŢI DE ABORDARE A ACESTORA (în relaţiile
comerciale) NEGOCIERI INTERNAŢIONALE - TIPOLOGIA NEGOCIATORILOR
Un mic studiu experimental întreprins (R.Rãşcanu, 1995) între subiecţii
angajaţi în diplomaţie, negocieri din ţara noastrã, ne aratã un apetit deosebit
pentru interrelaţia umanã în cadrul colectivelor umane specifice pentru
misiuni diplomatice. În momentul scrierii calitãţilor necesare în munca de
diplomat, subiecţii au clasificat trãsãturile necesare acestei deosebit de
solicitante activitãţi ca fiind extrem de complexe şi într-o dinamicã specificã.
Pe primul plan au aşezat nevoia de informare cu seriozitate asupra
problemelor complexe din ţara respectivã, apoi necesitatea statuãrii unui set
de relaţii, de schimburi de idei între diplomaţi; "deschiderea" spre
problematica socio-culturalã a zonei în care se desfãşoarã activitatea dar şi a
ţãrii din care provine diplomatul respectiv, rolul de "negociator" al
diplomatului care sã dovedeascã fermitate dar şi flexibilitate, adecvatã la
problemele diplomaţiei, capacitatea de a lua decizii profunde, bine gândite,
respectarea şi motivarea unor conduite de loialitate faţã de ţarã, spirit
constructiv şi non conflictogen în relaţiile din micro-colectivitateta în care îşi
desfãşoarã activitatea, tact psihologic în toate ocaziile, rãbdare, toleranţã şi
în ansamblu capacitãţi pentru o bunã cooperare. 5.7. PSIHOLOGIE ŞI
DIPLOMAŢIE: PERSPECTIVE ACTUALE De regulã, psihologii s-au enumerat
printre umanitariştii, atât ca formaţie ştiinţificã dar şi eforturi pe linia unor
"câştiguri" în plan psihocomportamental. În mod direct, mai rar, dar de cele
mai multe ori în manierã indirectã practicienii-psihologi au gãsit soluţii şi au
rezolvat dificile probleme concrete - de cele mai diferite tipuri. Cei care şi-au
dublat permanent abilitãţile datoritã "câştigurilor" ştiinţelor de graniţã s-au
impus în domenii dintre cele mai delicate - de la neuropsihologie pânã la
diplomaţie. În istoria diplomaţiei ca practicã, activitate, ca artã ori ca ştiinţã,
nu sunt menţionate în mod expres nume de mari psihologi ori sociologi care
sã fi influenţat sau sã fi contribuit efectiv la statuarea unei decizii la nivel de
stat, naţiune, la nivel internaţional. Cu toate acestea, acei lideri care au
dispus de cunoştinţe solide de psihologie politicã, de psihologie socialã, ori de
psihologia comunicãrii au fost feriţi de grave greşeli, de erori cu implicaţii
nefaste asupra umanitãţii. Perceperea şi înţelegerea unui minimum de
cunoştinţe - informaţii de psihologie la nivelul diplomaţiei pare în prezent un
fenomen implicat în formarea celor din domeniu, dar nu trebuie uitat cã doar
comprehensibilitatea psihosocialã nu este suficientã. Negociatorii, diplomaţii
se preselecteazã şi selecteazã datoritã unui set de deprinderi, de atitudini, de
motivaţia intrinsecã raportatã la acest domeniu - şi se formeazã cu multe
eforturi personale de filtrare în conduitã, în gândire, în decizii, în acte
voluntare etc. Negocierile şi diplomaţia au evoluat de la simple rezolvãri
practice de probleme având drept beneficiari eroi anonimi care se pierd în
negura timpurilor pânã la sofisticate încadrãri epistemiologice în prezent.
Observarea comunã care se impune este cã negocierea înruditã cu diplomaţia
(teoretic şi practic) au deprins şi au impus oamenilor "exerciţiul rãbdãrii",
"tactica de a învinge cu armele adversarului", cu "balanţa puterii", cu
"influenţe voalate" etc. Ambele (diplomaţia şi negocierea) de fapt presupun
tactici şi strategii care pot influenţa nu doar domeniul politic internaţional ci
prin politica externã (cu negocieri ample de bazã) pot modifica în timp chiar
soarta umanitãţii. În secolul 20, în jurul anului 1956 diplomatul suedez Dag
Hammarskjold introducea într-un dicţionar politic termenul de "diplomaţie
preventivã", gândind probabil (dupã sfârşitul celui de al doilea rãzboi
mondial) cã ar fi cazul ca statele, ca naţiunile, omenirea sã previnã
conflictele şi nu sã aştepte apariţia unor neînţelegeri chiar minore pentru a
declanşa rãzboaie. Poate cã în perioada "Rãzboiului Rece", poate cã şi în
prezent când unele transformãri sociopolitice pot influenţa decizii şi tratative
paşnice, psihologii şi sociologii pot sã schimbe şi sã influenţeze (în bine?)
conduite, atitudini individuale, decizii etc. Conceptul de "diplomaţie
preventivã" s-ar putea spune cã pentru mult timp şi pentru multe persoane a
rãmas un simplu termen într-un dicţionar. Aceasta întrucât multe conflicte s-
au agravat, nu au fost escaladate multe agresiuni între state, între naţiuni,
iar "balanţa puterii" între marile superputeri nu a însemnat un echilibru
securizant de forţe din moment ce rãzboaie precum cel din Suez, Liban,
Vietnam, Nigeria, Afganistan, Iran nu au fost în nici un plan câştigate pentru
omenire, ori pentru politica secolului nostru. Cooperarea şi conflictele nu
sunt studiate doar în cazul diplomaţiei ori a psihologiei politice, ele sunt
noţiuni de bazã în orice sistem psihologic. De aceea, apare cu mult mai curios
în prezent faptul cã situaţiile anormale din politicã, neavând de cele mai
multe ori explicaţii "la vedere", nu beneficiazã de studii şi de aportul
psihosocial al experţilor în domeniu, ele degenereazã în rãzboaie denumite
"noi conflicte" precum cel din Balcani din fosta Iugoslavie, ori cel din zona
Marilor Lacuri din Africa. Chiar dacã epoca "rãzboiul rece" s-a sfârşit şi
marile puteri percep prezentul ca o destindere, ca o relaxare necesarã
mutualã, asistãm unor forme noi şi sofisticate de percepere a democraţiei, a
sistemelor şi normelor de raportare între state. În acelaşi sens, se descriu
influenţe pânã la degenerarea în rãzboaie a conflictelor datorate înţelegerii
nenuanţate a religiilor, a culturilor care creeazã identitãţi interne de tip
transcultural (ex. Nigeria). De aceea, au şi apãrut "soli" ai diverselor state şi
naţiuni care sub drapelul "ajutoarelor umanitariste" nu pot stinge
nemulţumirile naţionale (interne), în aria respectivã iscându-se de multe ori
noi conflicte, de data aceasta internaţionale, ieşind la ivealã violenţe difuze,
dar perceptibile, de multe ori fireşti pentru anumite contexte psiho-socio-
culturale şi spirituale. Chiar dacã nu este meritul exclusiv şi efectiv al
psihologilor şi sociologilor, specialiştii începând cu anii 1990 (când Rãzboiul
Rece a luat sfârşit) au arãtat cã înmulţirea formelor de democraţie în state cu
tradiţii şi culturi diferite, ca şi formele de economie de piaţã care pot genera
global efecte pozitive pentru sistemul internaţional. În acelaşi timp mult
discutatã şi disputata globalizare pare sã fi contribuit mai degrabã la
mobilizarea în alt plan în macro religioasã (de exemplu a musulmanilor) şi la
accentuarea exageratã a unor identitãţi spirituale şi culturale decât sã fi
determinat apropieri între ele. Încercãrile de dezvoltare recentã într-un
sistem cosmopolit a unor state de tip "post-naţional" la nivel mondial s-au
dovedit a fi grave greşeli pentru cei care şi-au "acordat" acest privilegiu al
iniţiativelor. Faimoasa viziune privind "the global village" a lui McLuhan
pare a fi contrazisã de dezvoltarea unor puternice zone (locale) religioase şi
cu identitate etnicã în multe regiuni de pe glob. (apud Jan Eliansson, 2000).
Acestea deşi par fenomene de strict interes politic au la bazã înţelegerea sau
eludarea unor axiome psihologice, de aceea îşi gãsesc rostul în prezentul
material. Sunt glasuri de politicieni care vorbesc în prezent despre "rãzboiul
total" ("total war") pe care îl descriu drept rezultanta prevalenţei factorului
etnic în strategiile interne care ar contribui (fãrã îndoialã) la apariţia acestui
fenomen înspãimântãtor care ar dori - ca o expresie extremã - "purificarea
etnicã". Pentru acest "total ware" s-ar gãsi şi ingredientele necesare:
populaţii civile amestecate, apariţia unor actori de tip militarist din non-
state, arii de mari conflicte ca şi diversificarea şi înmulţirea tuturor tipurilor
de arme în mai toate regiunile de pe glob. Din 1990 în astfel de conflicte
interne pe planetã au avut de suferit mai mult de 10 milioane de persoane
civile. Cu atari schimbãri de opticã politicã şi diplomaticã din securitatea
internaţionalã metodele tradiţionale care încearcã sã estompeze crizele sunt
sfidate, vorbindu-se chiar de "crisis management". Psihologii ar trebui sã se
facã mai bine şi clar auziţi în legãturã cu prevenirea conflictelor care devine o
problemã practicã şi nu doar un "puzzle" de rezolvat la şcoalã. Componentã a
securitãţii generale, securitatea mediului nemaifiind strict problema
politicienilor şi a superputerilor lumii preocupã din ce în ce mai mulţi şi mai
diverşi specialişti. De aceea, s-au şi propus şi statuat o serie de concepte şi de
metode relevante în acest sens. În glasul milioanelor de victime şi al
posibilelor distrugeri totale a societãţilor umane în conflicte interne se
disting posibile cãi de urmat pentru a nu se ajunge la un dezastru general.
Acestea ar putea fi: • valorificarea şi îmbunãtãţirea timpurie a
avertismentelor şi acţiunilor de preîntâmpinare a acestora; • dobândirea şi
perfecţionarea unor deprinderi de mediere în conflicte pentru instaurarea
pãcii oriunde pe glob; • facilitarea reconcilierilor dupã conflicte şi negocieri.
Toate acestea nu sunt doar "arme" şi metode strategice ale diplomaţiei; ele
pot fi şi sunt cunoscute de psihologi care le pot expune cu succes în condiţiile
actuale de permanente şi dinamice schimbãri sociale-economice mondiale.
Vor exista conflicte între state şi pe viitor, cu siguranţã. În consonanţã cu
schimbãrile din mediul internaţional, ne vom axa pe "noile" conflicte interne.
Voi expune câteva opinii asupra prioritãţilor care trebuie avute în vedere
pentru îmbunãtãţirea colaborãrii dintre diplomaţie şi psihologie în scopul
prevenirii conflictelor. Pentru a controla violenţa trebuie acţionat din timp
Orice conducãtor şi adepţii sãi are întotdeauna posibilitatea de a alege
înainte de a recurge la violenţã. Dacã se fac presiuni din exterior la locul şi la
timpul potrivit, se poate obţine un rezultat pozitiv, chiar decisiv în oprirea
escaladãrii conflictului. Existã diverse ocazii pentru a întreprinde o acţiune
preventivã de-a lungul desfãşurãrii unui conflict. Succesele acţiunilor
preventive sunt adesea greu de dovedit, ceea ce ridicã obstacole în calea
vinderii acestei idei. Totuşi, se pot aminti câteva cazuri din ultimii ani:
eforturile intense de instaurare a pãcii în America Centralã care au culminat
la începutul anilor '90, tranziţia politicã din Namibia, şi, recent,
reglementarea pe cale paşnicã a drepturilor ruşilor care trãiesc în Statele
Baltice. Odatã conflictul izbucnit, escaladarea violenţei este factorul cel mai
dificil de controlat. Apar temeri pentru securitate, cursele înarmãrilor cresc
în intensitate şi se înmulţesc atacurile asupra civililor. În acest moment,
existã puţine şanse de compromis şi reconciliere, datoritã perceperii
adversarului ca pe un demon. Rãzboiul civil nu înseamnã numai suferinţã
umanã, deoarece atunci când conflictul îşi mai pierde din intensitate sau i se
pune capãt, acţiunile de ajutorare şi reabilitare fizicã se fac cel mai adesea cu
un cost enorm de resurse. De aceea prevenţia violenţei este imperios
necesarã, ceea ce a dus la cãutarea unor sisteme care sã identifice semnalele
ce apar înaintea declanşãrii violenţei, aşa cum se procedeazã în caz de
foamete, inundaţii şi cutremure. Chiar dacã aceste semnale sunt ambigue, ele
dau factorilor de decizie posibilitatea de a evita o crizã iminenta, de a-i
schimba direcţia şi de a o atenua. Guvernele pot apela la organismele ONU şi
cele regionale pentru consultãri, iar conducãtorii din cele douã tabere
conflictuale pot fi identificaţi şi contactaţi. Puţine conflicte izbucnesc din
senin. Dovezi ale violenţei iminente se adunã precum norii de furtuna. Ştim
acum cã genocidul în Ruanda din 1994 poate fi considerat orice altceva,
numai neprevãzut nu. Agenţiile ONU şi cele non-guvernamentale au tot trimis
rapoarte care semnalau starea de tensiune în creştere şi discursurile
extremiste. În aceastã privinţã este important sã existe un proces de învãţare.
Rapoartele ONU şi cele întocmite de diferite comisii care au abordat rolul
ONU şi al altor actori externi în catastrofa din Ruanda precum şi în masacrul
din Srebrenita, din fosta Iugoslavie dintr-o perspectivã criticã trebuie sã
constituie importante puncte de referinţã pentru viitor. Existã o dilemã
fundamentalã legatã de rãspunsul la semnalele de violenţã iminentã pe care
trebuie sã le înţelegem mai bine. De ce dovezile unui conflict pe cale sã
izbucneascã şi ale unei catastrofe umane iminente sunt adesea respinse? De
ce nu suntem oare pregãtiţi sã vedem ceea ce ne sare în ochi înainte ca orice
acţiune umanitarã sã se transforme într-o operaţiune militarã de mare
amploare? Cu alte cuvinte, cum pot fi ajutaţi politicienii sã ia decizii mai
raţionale, având în vedere cã aceste decizii sunt cele mai dificile şi trebuie de
regulã luate în momente de stress maxim? Meritã sã studiem dinamica
percepţiei în aceastã privinţã pentru ca, de exemplu, semnele de crizã
adeseori sunt estompate de alte evenimente mai spectaculoase pe plan
mondial. Descoperirile şi experienţa acumulatã în domeniul psihologiei ar
putea juca un rol mult mai important şi concret în conştientizarea sporitã a
mecanismelor relevante. Psihologii ar putea avea o contribuţie deosebitã în
corelarea semnalelor de crizã şi acţiunea preventivã. Deşi Carta ONU se
bazeazã pe experienţa conflictelor interstatale din Al Doilea Rãzboi Mondial,
nu face nici o diferenţã între diferitele ameninţãri la pace şi securitate. Prin
urmare, aceasta Carta a dovedit o aplicabilitate surprinzãtor de largã la
conflicte interne. Dag Hammarskjold chiar spunea cândva cã ONU reprezintã
"o organizaţie vie, capabilã sã-şi adapteze obiceiurile constituţionale în
funcţie de diverse nevoi". Articolul 33 din Carta ONU reprezintã o colecţie de
soluţii de pace şi un catalog de mãsuri care pot fi luate. Negociere,
investigaţie, mediere, conciliere, arbitraj, reglementare pe cale juridicã şi
apelul la agenţii regionale, toate acestea constituie mãsuri care pot fi aplicate
cu acelaşi succes în cazul conflictelor interne. Din varii motive, incluzând
respectul politic faţã de statele membre şi lipsa de mijloace, ONU s-a dovedit
pânã în prezent incapabil sã-şi îndeplineascã sarcina de mediator al
rezolvãrii conflictelor pe cale paşnicã. Astfel, toleranţa internaţionalã faţã de
suferinţa pe scarã largã a civililor tinde sã se diminueze pe zi ce trece.
Solidaritatea nu se opreşte în mod automat la graniţa, ci se extinde şi asupra
celor care au nevoie de ea. Importanţa normelor Datã fiind cruzimea
rãzboaielor civile, la fel ca şi rolul factorului etnic în izbucnirea conflictelor,
eforturile de apãrare a drepturilor omului au cãpãtat o importanţã tot mai
mare. Încã de la început, ONU a adoptat principiul ca aceastã protecţie
trebuie sã se realizeze prin respectarea sistemelor universale de norme. În
lumina marii complexitãţi a conflictelor interne din ziua de azi, adaptarea
unor mãsuri speciale pentru protecţia minoritãţilor în timpul desfãşurãrii
conflictelor şi acorduri de pace este pe deplin justificatã. Medierea şi
problema conducerii defectuoase Atunci când scapã "spiriduşul din sticlã" şi
violenţa pe scarã largã începe sã se manifeste, pãrţile conflictuale sunt
forţate sã apuce pe calea negocierii. În acest punct apar iarãşi limitãri şi
dileme. Caracteristicile rãzboaielor civile le fac mai dificil de rezolvat decât
rãzboaiele între state. În primul rând, unii dintre actorii implicaţi în rãzboaie
locale ar putea sã obţinã un profit de pe urma rãzboiului şi atunci sunt
interesaţi în continuarea acestuia. Exemple în acest sens putem gãsi în
Europa şi în Africa. În al doilea rând, este foarte probabil ca pãrţile angajate
într-un conflict nu vor renunţa la scopurile lor incompatibile. În aceste
condiţii, conducerea defectuoasã - numitã de unii "patologicã" ţinând seama
de anumite exemple contemporane binecunoscute, este un factor care
îngreuneazã serios ajungerea la un compromis. Aceasta conducere a ridicat
imprevizibilitatea şi suferinţa la nivele copleşitoare uneori. Acordurile de
pace trebuie respectate Existã numeroase obstacole în pãstrarea cãii paşnice
dupã negocierea unui acord. Discursurile în favoarea rãzboiului şi ideile ca
duşmanul vrea sã punã stãpânire pe ţarã, pot continua sã existe. Distanţa
dintre frica şi un dram de încredere pare sã fie extrem de mare. "Noi" şi "ei" se
aflã uneori la distanţe astronomice. Democraţia este adeseori consideratã un
mediu favorabil şi un instrument în aplanarea conflictelor. Totuşi, tranziţia
politicã şi economicã reprezintã pietre de încercare în calea stabilitãţii.
Existã numeroase exemple din diferite pãrţi ale lumii, care demonstreazã ca
în stadiile incipiente ale democratizãrii, considerentele etnice şi religioase
sunt cele care au dus la apariţia loialitãţii şi mobilizãrii politice. Un exemplu
tipic ar fi fosta Iugoslavie. Atunci când se organizeazã alegeri, dupã
încheierea unui acord politic, partidele trebuie sã fie convinse cã învingãtorul
în alegeri nu se va folosi de victorie pentru a acapara totul. Conflictele interne
mocnesc ani de zile, iar societãţile deja devastate de rãzboi sunt adesea
susceptibile la violenţã. Dacã nu se acţioneazã asupra principalelor cauze ale
rãzboiului, violenţa va izbucni iar şi iar. De asemenea, dacã nu se procedeazã
la dezarmare pe baza unui acord de pace, armamentul va fi continua sã fie
ţinut la îndemânã în caz de noi conflicte. În perioada de dupã cel de-al doilea
rãzboi mondial s-au încheiat o serie de acorduri de pace. Unele dintre ele ar fi
putut foarte bine sã fie scrise în nisip. UNITA din Angola a pornit iar rãzboiul
dupã alegerile din 1992, iar Khmerii Roşii au încãlcat Acordurile de Pace de la
Paris dupã ce iniţial le semnaserã în 1992. De asemenea, regimul
Habyarimana, înainte de genocidul din Ruanda, a refuzat sã implementeze
prevederile Acordurilor Arusha. În lumina acestor experienţe, psihologii pot
fi de mare ajutor în ajunge la o mai bunã înţelegere a modului în care
sistemul de recompense şi pedepse acţioneazã în cazul implementãrii
tratatelor de pace. Reconcilierea reprezintã un scop pe termen lung Durata
mare în timp a conflictelor este un motiv suficient pentru a insista în gãsirea
unor strategii de reconciliere. Concluzii: pentru o culturã a prevenţiei A lãsa
armele din mâini, a da la o parte diferenţele şi a reconstrui sisteme politice şi
economice nu este lucru uşor. Prevenirea conflictelor este pe atât de dificilã
pe cât este de necesarã. S-a sugerat cã în multe privinţe, cum ar fi valul de
naţionalism şi importanţa problemelor minoritãţilor, situaţia actualã este
similarã cu cea de dupã Primul Rãzboi Mondial. Ni se aminteşte cã un conflict
este un fenomen uman fundamental, lucru estompat de cãtre caracterul
abstract de teorie a jocului al Rãzboiului Rece. Astãzi pacea şi securitatea nu
mai sunt doar chestiuni reglementate exclusiv între state ci au devenit o parte
a unui context social. Conflictele interne sunt adesea cauzate de nevoi, valori
şi aspiraţii. Identitatea individului şi a grupului intrã în scenã, iar miza o
constituie consecinţele frustrãrilor economice şi sociale. Sfârşitul Rãzboiului
Rece şi natura conflictelor interne au fãcut ca relaţia dintre diplomaţie şi
psihologie sã fie mai comprehensivã şi revelantã. Psihologia şi alte ştiinţe
sociale sunt necesare nu numai pentru a rafina metode şi practici ci şi pentru
a descrie şi conceptualiza noul mediu de securitate. Limbajul este principalul
instrument de lucru al diplomatului şi poate fi folosit pentru a da asigurãri, a
convinge sau a constrânge. Cuvintele pot fi puternice, ambigui sau pline de
violenţã. Nu degeaba zice o vorbã înţeleaptã: "Fãrã limbaj nu e existã nici
poezie, nici rãzboi". Într-un context de mediere multi-cultural, valoarea
limbajului nu poate fi consideratã ca de la sine înţeleasã. Psihologia poate
avea o contribuţie majorã în a lãmuri modul diferit de interpretare a unei
situaţii de crizã în cadrul unei culturi sau a alteia. Pe scurt, din perspectiva
diplomaţiei, am dori sã sugerãm patru domenii prioritare pentru a avansa
graniţele cunoaşterii în arii de interes reciproc pentru psihologie şi
diplomaţie. În primul rând, datoritã naturii greu de manipulat a conflictelor
şi posibilitãţii izbucnirii violenţei la scarã largã, este nevoie urgentã de
gãsirea unor metode de prevenire a ei. Abilitatea noastrã de a preveni
conflicte violente în viitor ţine, nu în micã mãsurã, de îmbunãtãţirile pe care
trebuie sã le facem în corelarea semnelor de violenţã iminentã cu acţiunea
întreprinsã din timp. Trebuie sã ştim mai multe despre factorii psihologici, şi
nu numai, care-i constrâng deciziile şi opiniile publice pentru a fi capabil sã
rãspundã cât mai pozitiv la semnale de violenţã iminentã. În al doilea rând,
democraţia, drepturile omului şi pluralismul sunt bazele universale pentru o
dezvoltare paşnicã a societãţii noastre. Totuşi, aceste valori sunt contestate
în multe pãrţi ale lumii. Psihologia a jucat un rol hotãrâtor în cunoaşterea
fenomenelor care pot duce la conflicte violente. Am dori sã sugerãm cã ar
trebui sã se punã accent şi pe nevoia de a ne extinde înţelegerea din
perspectiva inversã, cum ar fi condiţiile propice rezolvãrii conflictului şi
obţinerii unei dezvoltãri susţinute a pãcii şi democraţiei. În al treilea rând, în
timp ce diplomaţia prin tradiţie s-a preocupat în special de graniţele
geografice, conflictele din ziua de azi ne obligã sã ţinem seama de "graniţele
interioare" ale oamenilor. Într-o lume din ce în ce mai diversã, trebuie sã
construim o cale a pãcii care sã punã de acord co-existenţa etniilor cu un
sentiment fundamental de protecţie fizicã. Conducãtorii slabi s-au dovedit
foarte abili în a exploata, crea şi întreţine o atmosferã de nesiguranţã. Una
dintre cele mai mari provocãri ale secolului XXI va fi, fãrã îndoialã,
acceptarea şi absorbirea diversitãţii culturale şi religioase în şi între
societãţile noastre. În al patrulea rând, implicarea internaţionalã în
prevenţie necesitã un grad înalt de acţiune trans-culturalã şi abilitãţi.
Mãsura în care înţelegem modurile şi condiţiile de negociere în diverse
contexte culturale trebuie dezvoltatã, astfel încât sã fie identificate cãi de a
încuraja pãrţile sã respecte acordurile. Prevenirea conflictelor este în mod
clar în interesul nostru, dar trebuie întãrit grupul suporterilor sãi. Ideile
comune - "mituri pozitive şi edificatoare" sunt benefice şi pot fi chiar necesare
în toate comunitãţile umane ca bazã pentru consens şi supravieţuire.
Contribuind la construirea unei imagini pozitive a ONU, singurul forum
universal abilitat sã aibã grijã de viitorul nostru comun am reuşi sã întãrim
structurile de cooperare şi susţinere a pãcii în întreaga lume. A venit vremea
sã mergem înainte şi sã recurgem la o abordare mai sistematicã pentru a
preîntâmpina frica de rãspândirea violenţei şi de a reduce frica în toate
regiunile globului. Trebuie sã creãm o "culturã a prevenţiei". Savanţi,
politicieni şi diplomaţi, precum şi cei din mass-media şi afaceri, sunt

suporteri naturali ai unei asemenea culturi. Jocul,

activitate fundamentala a copilului

Stim ca, fata de scoala

unde invatarea este forma dominanta, in gradinita acesta este inlocuita cu
jocul. Acesta este baza conceperii intregii activitati intructiv-educative. Fara
joc nu se poate ajunge la o finalitate reala.Insa incepand cu grupa mare
pregatitoare si pana la clasa a IV-A se foloseste jocul didactic. Jocul didactic
ajuta la instruirea copiilor, le consolideaza si le precizeaza cunostinte despre
lumea inconjuratoare. Ele imbina armonios elementele instructive si
exercitiul cu elementele distractive. Voi vorbi mai mult in capitolul II al
referatului despre joc in invatamantul primar. In capitolul III, dupa paralela
realizata in capitolul II cu privire la joc si educatie, voi vorbi despre
interdependenta ceror doua concepte, despre mondul in care jocul ajuta
copilul in a se educa. Dupa J. Huizinga, jocul este o actiune specifica,
incarcata de sensuri si tensiuni, intotdeauna desfasurata dupa regului
acceptate de bunavoie si in afra sferei utilitatii sau necesitatii materiale,
insotita de simtaminte de inaltare si de incordare, de voiosie si destindere.
Jocul nu este o actiune fara utilitate imediata, dar generatoare de distractie
si reconfortare, de sentimente de placere si de bucurie. Datorita
spontaneitatii, jocul reclama o imbinare armonioasa intre cerintele situatiei
de joc si aptitudinile celor care se joaca. Chateau spune ca jocul ofera
posibilitatea aparitiei unor potentialitati care se concretizeaza selectiv si
apare ideea ca jocul este o pregatire pt munca. Leontiev sustine ca jocul este o
modalitate de exprimare a vietii psihice mai ales la varsta prescolara de
exercitare a personalitatii : originea jocului rezulta din decalajul dintre
cerintele mediului extern si posibilitatiule copilului. Jocul ca activitate
didactica specifica, indeplineste multiple functii : de distractie, de creativitate
in conformitate cu varsta, in final de modelare si formare a personalitatii
copiilor. Incorporate in activitatile didactice, elementele de joc imprima un
caracter mai viu si mai atragator, aduc varietate si o stare de buna dispozitie,
de veselie, de destindere. Prevenind aparitia oboselii. In procesele de
interactiune din cadrul jocului au loc procese de invatare, importante pentru
dezvoltarea sociala, cognitiva si psihomotorie. Jocul pleaca de la ideea ca are
un scop, dar este deschis modificariloe, finalul sau nefiind previzibil. Nivelul
jocului exprima nivelul dezvoltarii psihice a copilului, dar jocul este si un
stimulator principal al dezvoltarii psihice, confirmand si prin acceasta locul
lui fundamental in viata prescolarului. Psihologia copilului ofera tabloul
general al fiecarei varste si metodele de investigare biopsihica. Numai
practica organizata pe baze stiintifice da posibilitatea sa se compare
rezultatele obtinute, in cadrul real al evolutiei copilului. Invatatorul abilitat
stie ca nu se poate bizui numai pe specificul unei singure metode. El va
imbina, in primul rand, observarea conduitei generale a copilului cu metoda
biografica. Metoda biografica dobandeste mai multa insemnatate catre
sfarsitul clasei a treia - a patra, cand personalitatea copilului a prins contur
semnificativ si evenimentele din viata personala au avut un anume impact
asupra evolutiei sale. Scolaritatea mica sau cea de-a treia copilarie, coincide
cu durata primului ciclu de instructie scolara, perioada in care se
acumuleaza cunostinte si se formeaza capacitati psihice de baza care sunt
deosebit de semnificative pentru urmatoarele etape pentru viitorul
profesional, chiar pentru toata viata. De aceea sprijinirea de catre familie si
scoala a dezvoltarii tuturor posibilitatilor acestui stadiu trebuie sa fie o
preocupare centrala. Adaptarea la mediul scolar implica anumite modificari,
si anume : modificari in programul zilnic, adaptarea la programul si tipurile
de activitati scolare, modificarea educatorului, acum elevi vor avea un
invatator, se schimba relatiile cu covarsnicii dar modificarile nu apar numai
pe plan social-moral ci si pe plan fizic. Doua aspecte importante ale
dezvoltarii fizice sunt cresterea in inaltime si in greutate. Intre 6 ani si 9 ani
baietii iau in grueutate aproximaotiv 9 kg., iar fetele aproximatiiv 12 kg, in
ceea ce priveste cresterea in inaltime baietii cresc cu aroximativ 19 cm, iar
fetele cu 20 cm. Din punct de vedere al dezvoltarii psihice a scolarului mic,
observam ca atentia este o conditie necesara in desfasurarea optima a
tuturor proceselor informationale. O insusire importanta a atentiei, care se
modifica pe parcursul invatamantului primar, o are volumul acesteia. La
varsta scolaritatii mici asistam si la dezvoltare majora a limbajului, la
imbigatirea vocabuluarului. Toate aceste aspecte sunt influentate puternic de
chiar insusirea scrisului - cititului. Acest proces este principalul aspect al
transformarilor privind limbajul intre 7 si 10 ani. O alta schimbare
fundamentala care se petrece in planul gandirii odata cu intrarea in cea de-a
doua copilarile, este dobandirea caracterului in functionarea ei. J. Piaget
care a studiat sistematic stadiile inteligentei umane, considera ca
«...perioada dintre 7 - 8 ani si 11 - 12 ani este cea a desavarsirii operatiilor
concrete... ». Prin urmare in cursul acestui stadiu au loc o serie de schimbare
si modificari din toate punctele de vedere. Copilul incepe sa inteleaga ca o
norma, o regula este produdul intelegerii intre oameni si ca ea poate fi
modificata daca toti sunt de acord. El exerseaza o experienta a participarii la
elaborarea normelor grupului si a controlarii indeplinirii lor si totodata a
autoreglarii in acord cu ele. Se pregateste astfel de autonomia normala care
va fi atinsa in urmatoarele stadii. P. Osterrieth sublinieaza : « ...in grup si
numai in grup copilul poate face experienta reciprocitatii si a solidaritatii,
atat de esentialele pentru dezvoltarea sa mentala si pentru echilibrul sau
viitor. (3, p.119). Complexitatea dezvoltarii psihice in aceasta etapa confera
scolii un rol special. Fara a subestima importanta mediului familial, care
ramane considerabila, rolul activitatii scolare este hotarator. Educatia
urmareste sa stimuleze natura umana, sa dezvolte calitati generale ale
speciei umane atat cat si potentialitati cu care este inzestrata de natura o
permit. Oamenii astfel educati urmeaza sa-si desfasoare activitatea in
societate, sa-si exercite anumite roluri sociale. In mod obiectiv, asemenea
roluri se multiplica, se diferentiaza si ierarhizeaza de la o etapa la alta a
dezvoltarii societatii. Educatia trebuie sa raspunda acetor cerinte sociale.
Urmarind integrarea omului in societate educatia se preocupa in aceeasi
masura de formarea personalitatii ale carei trasaturi ii vor permite fiecarui
om sa asimileze in mod creator valorile sociale, subordonandu-se
imperativelor acestora dar contribuind, in acelas timp, la depasirea si
dezvoltarea lor in concordanta cu sensul general al dezvoltarii sociale.
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii dintre factorii interni si
externi, de aceea se considera ca in cadrul acestor factori educatia detine
rokul conducator datorita specificului actiunii sale ce se manifesta nu numai
direct, ci si indirect, prin intermediul celorlati factori. Educatia isi creeaza ea
insasi premisele eficiente prin elaborarea unor conditii interne favorabile. Ca
factor extern, educatia contribuie la declansarea si intensificarea luptei
dintre contrarii, furnizand in acelas timp si mijloace necesare pentru de
pasirea si rezolvarea unor contradictii interne, pregatind totodata terenul in
vederea aparitiei altora, procesul continuandu-se la infinit. Educatia nu
numai ca ofera ceea ce urmeaza sa se asimileze, dar se preocupa in plus de
modul « cum sa se asimileze », de constientizarea necesitatii de a invinge
anumite obstacole. Scoala contribuie la stimularea si consolidarea tuturor
aspectelor pe care le implica cele trei dimensiuni, intelectuala, afectiva si
relationala. Activitatea care declanseaza si stimuleaza dezvoltarea intregii
personalitati este procesul de invatamant. Organizarea si metodica acetuia
urmeaza sa tina seama de caracteristicile acestor dimensiuni. Jocul are un
caracter universal, fiind o manifestare la care este evidenta o lupta a
contrariilor, un efort de depasire, avand rol de propulsare in procesul
obiectiv al dezvoltarii ; jocul este o realitate permanenta, cu mare mobilitate
pe scara varstelor. Evolutia sa in raport cu dezvoltarea perscolaritatii sau
scolaritatii mici, cu alte activitati umane, cu unele mecanisme ale vietii
sociale, ii determina, in diverse momente, loc si rol diferite, dar cert este
faptul ca el nu lipseste, indiferent de varsta omului. Jocul din cadrul
perioadei prescolare se schimba in perioada scolara mica si se transforma in
joc didactic. El este cel care imbina elementele distractive cu cele de munca,
de invatare. Rolul si importanta jocului didactic consta in faptul ca el
faciliteaza procesul de asimillare, fixare si consolidarea cunostintelor, iar
datorita caracterului sau formativ influenteaza dezvoltarea personalitatii
personalitatii copilului. Jocul didactic este un important mijloc de educatie
intelectuala care pune in valoare si antreneaza capacitatile creatoare ale
scolarului. El este folosit pentru cunoasterea realitatii pe o cale mai
accesibila deoarece copiii descopera unele adevaruri noi pentru ei,
angajandu-se in eforturi de gandire ce le ofera satisfactii. Ei sunt participanti
nemijlociti la propia formare si, antrenati in joc, ei sunt capabili sa depuna
eforturi mari pentru indeplinirea sarcinilor date. Totodata, jocul didactic
contribuie la dezvoltarea judecatii, memoriei, atentiei, spiritului de
observatie, la cultivarea obisnuintei cu munca intelectulala si cea
independenta. El constituie un mijloc si un procedeu deosebit de valoros de
acumulare de noi cunostiinte, de echilibrare a procesului de invatare si a
activitatii de joc, putandu-se desfasura atat in cadrul activitatilor libere cat si
in cele comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila si de a
folosi cunostinte noi, de a -si dezvolta limbajul spre aspec fonetic, lexical,
gramatical. Instruirea si educarea elevilor prin scoala are drept
caracteristica dominanta organizarea pe clase si lectii, dupa norme si reguli
elaborate pe baza generalizarii experientei didactice. Ca sistem
hipercomplex, unitar si dinamic, conditia de baza a unei functionari eficiente
este organizarea. Dintre toate tipurile de relatii in care intra
factorii/componentele sistemului, cea mai puternica relatie este aceea dintre
continut si forma, concretizata in modul de organizare pe clase si lectii. Acest
mod s-a dovedit a fi cel mai eficient pentru realizarea obiectivelor
educationale, motiv pentru care, de aproape trei secole, a rezistat si s-a
practicat in toate tarile. Si in zilele noastre, forma clasica de organizare a
procesului de invatamant este lectia. In cadrul lectiei continutul devine activ,
transformandu-se in stimuli ai capacitatilor necesare invatarii scolare.
Comunicarea cunostintelor ca sarcina didactica dominanta, care a
determinat tipul de lectie cu aceeasi denumire, nu are nici o valoare
psihopedagogica daca nu este pusa in relatie directa cu consolidarea, ca baza
necesara formarii capacitatilor si deprinderilor, obiective de mare
importanta pentru dezvoltarea intelectuala, estetica, morala.Si poate
condolida copilul lectiile mai bine, daca nu prin joc. In clasele primare jocul
se transforma in joc didactic. In concluzie, in acest referat am incercat sa
definesc jocul si educatia ca fiind cele mai importante aspecte ale dezvoltarii
personalitatii, si nu numai,a scolarului mic. Bibliografie 1. E. Cretu,
Psihopedagogia scolara pentru invatamantul primar, edit. Aramis,
Bucuresti, 1999 2. I. Nicola, Tratat de pedagogie scolara, edit. Aramis,
Bucuresti, 2000 3. P. Osterrieth, Introducere in psihologia copilului, E.D.P.,
Bucuresti, 1976 4. U. Schiopu, E. Verzea, Psihologia varstelor, E.D.P.,
Bucuresti, 1995 5. T.