Crianza y diferencia cultural: Pertinencia

cultural de las intervenciones en infancia

Marjorie Murray
Escuela de Antropología UC - CIIR
mmurray@uc.cl
- Introducción
- Antropología, crianza e infancia
- Infancia: fenómeno histórico, contextual
- Infancia como problema social
- Infancia como fenómeno relacional
- Infancia y conocimiento experto
- Infancia en tiempos neoliberales
- Estudios de caso: Araucanía y Peñalolén
 Antropología, crianza e infancia
• Antropología estudia diversidad cultural y relaciones sociales
• Diferencia: ¿dada? Género, étnica, etc., corresponde a procesos
sociales, históricos, políticos
• En antropología: 40s 50s perspectiva del desarrollo para entender la
diferencia (Cultura y Personalidad)
• Geertz: lo que nos define como humanos es más nuestra diversidad
que nuestra unicidad.
“ People are not the same wherever you go” (Shweder 1990),
pero…
"[...] la psicología general clásica asume que trascendentalmente, 'en
el fondo' o 'adentro' donde se encuentra el mecanismo de
procesamiento central, las personas son iguales (o, alternativamente,
lo que les da a las personas" unidad psíquica "es lo que los hace a
todos el mismo "en el fondo" o "dentro") ".

• ¿Cómo pasar del niño eterno al niño histórico?

• Desnaturalizar, y para ello, la etnografía es fundamental

Infancia como fenómeno histórico
- Concepto propiamente moderno
- Variabilidad en etapas históricas
(medioevo como adultos pequeños) ‘In the tenth
century, artists were unable to depict a child except
as man on a smaller scale’.

- concepto relacional: cuidados, madres, padres,

etc.
- por lo tanto: de la mano de cambiantes nociones
de cuidado, maternidad, educación, etc.
 Ejemplo: Pricing the priceless child
• En el período 1870–1930 en la sociedad
estadounidense, se produjo una
"transformación profunda" en el valor social de
los niños mediante la cual el "niño
económicamente inútil pero emocionalmente
inestimable del siglo XX desplazó al niño útil del
siglo XIX. ”
• Zelizer demuestra que los aspectos "culturales"
de la vida social ejercen influencia en los
procesos que muchos consideran de naturaleza
"puramente económica".
Infancia como problema social:
lo particular y lo universal
- Separación de niños/adultos: su naturaleza es diferente
- Niños como frágiles e inocentes: en contexto de
Descomposición de la familia extendida /revolución
industrial
- Niños aislados de la vida económica y social
- Nuclearización de la familia, procesos de “individuación”
- Ante grandes cambios: vulneración de los niños
- Respuesta: políticas globales que identifican al niños como
requeridor de cuidados y atención especial
- superioridad universal sobre las prácticas locales (Chaudary
2018)
Caso chileno
• Normas y prácticas vernáculas
• Normalización y exclusión
• Ejemplo: Circulación de niños (Perú,
Argentina)
• Distancia significativa del ideal de la
familia nuclear, mostrando que la
“crianza” ha sido claramente ejercida no
sólo por los padres (biológicos), sino que
también por las redes formales e
informales de cuidadores, tales como:
familiares, conocidos, vecinos, etc. (Para
prácticas similares en Perú, ver
Leinaweaver, 2008).
“Cultural and legal understandings of the poor and parentless as
beneficiaries of charity marked them as somewhat other than bearers
of rights” (p. 185)
Infancia es un fenómeno relacional
Ejemplo: negligencia parental: ya instalado
desde el calvinismo, que intenta contener a los
niños entendidos desde su naturaleza
“depravada” a controlar, educar

Sólo consolidado con John Bowlby

¿Existe el amor maternal? (Badinter, 1981)

Alone of all her sex (Warner, 1976)

 “Quedarse con la guagua”
“Pero en general como experiencia para mí ha sido muy grata, se
te puede caer el mundo, pero el sólo hecho de saber que ellos se
deben a ti es como un quiebre súper grande….Yo creo que es una
experiencia que llena los espacios que nadie más puede llenar, ni
los estudios ni el desarrollo profesional ni nada. Porque incluso hay
un momento que las mujeres que están muy desarrolladas, como
gerentes o cosas así, yo creo que igual dejarían todo por quedarse
en la casa y cuidar a sus hijos”
(Katy, Santiago)
Murray (2012) Childbirth in Santiago de Chile: stratification, intervention and child-centeredness. Medical Anthropology Quarterly
Vol. 26, Issue 3, pp. 319–337.
Murray (2013) Staying with the baby. En C. Faircloth, D. Hoffman y L. Layne (eds) Parenting in Global Perspectives. London:
Routledge
Murray (2013) Understanding early mothering in Chile today: affordances and limitations of marianismo as a key theoretical tool.
SLAS (Society for Latin American Studies) annual conference.
Murray (2015) Back to work? Childcare and guilt during the first year in Santiago de Chile. Journal of Family Issues: Special Issue
'Parenting: Kinship, expertise and anxiety'
 Infancia y conocimiento experto
- Salud pública y medicalización de la infancia
- pediatras y construcción de infancia patológica
- ginecología para la mujer
- normalización “que todos sean iguales”
- desde reducción de mortalidad en alianza con las
madres a crianza normativa desde teorías psicológicas
importadas y estudiadas en contextos excepcionales
(WEIRD)
- Ejemplo apego de Bowlby y Ainsworth
- Para crítica desde la diferencia cultural, ver Morelli et al.
2018)
 Infancia en tiempos neoliberales
- Intensificación de la crianza; parentalidad: Sharon
Hays (1996); Lee et al. (2014)
- Responsibilización de los padres sobre el resultado
de los hijos como “gestión del riesgo”
- Locus de reproducción de los problemas sociales no
en el niño, sino que en la crianza (para Chile, Araujo
y Martucelli 2012)
El caso del apego
Existen distintas claves socializadoras, metas parentales, estilos de
“apego” y de aprendizaje, tanto en lo cognitivo como en lo emocional y
volitivo en distintos contextos socioculturales y ecológicos, los que han
de ser comprendidos en su complejidad y a la luz de distintos patrones
de desigualdad social. Para ello, el conocimiento de la noción de
persona (personhood) y sí mismo (self) resulta esencial.
Es necesario considerar la variabilidad antes de imponer patrones o
promover pautas de crianza, teniendo a su vez presente las lógicas de
poder en juego a nivel macro y micro.
Antecedentes: crianza, parentalidad y noción de persona
Nuevos estudios de críticos de la Parentalidad
Estudios que se enfocan en las prácticas parentales y culturas de parentaildad, en el marco de
proliferación de uso de conocimiento experto por parte de padres y madres y políticas públicas
neoliberales que dan más y más responsabilidad a los padres en su incidencia en (el futuro de) sus hijos.
Ejemplos: Frank Furedi (2001): “Paranoid Parenting”: parentalidad moderna está constantemente
vinculada a una sensación de crisis, donde socializar a los niños involucra inculcarles miedo. Maternidad
intensiva (Hays, 1996); Charlotte Faircloth et al. (2013); parentalidad helicóptero, tiger, etc.

Investigación Antropológica en Infancia

Diferentes contextos culturales presentan diferentes nociones de niño/a en el marco de diversas nociones
de persona y relaciones sociales en formación (Ejemplo: Margaret Mead, Robert Le Vine, David Lancy,
Ruth Paradise, Alma Gottlieb)

Investigación en Psicología Cultural e Infancia

Se acerca a la Antropología en su crítica a los principios universalizantes de la psicología convencional, por
ejemplo, las teorías universalizantes de las teorías del apego (Heidi Keller; Gilda Morelli) o del aprendizaje
y la participación (Barbara Rogoff; Patricia Greenfield)

.
 Persona y dependencia
Estrategias para consolidación de un vínculo de cercanía o incluso de codependencia con su hijo o hija.

“Me gustaría que fuese niñita porque no se despegan nunca de las mamás, en cambio los
hombres se van, la niña siempre está con la mamá”
(Paola).

Sensación de agobio y aburrimiento. Muchas presentaron licencias que ahora referían a su propia salud mental,
entremezclando síntomas reales y uso estratégico de formas difusas.

“Ponte tu la psicóloga que ayer fui, me dice que me va a hacer súper bien volver a trabajar, pero como
tengo el problema del apego con él, la dependencia de las personas, dependo mucho de la gente,
entonces…separarme de él ya es traumático, voy a sufrir más yo que él. La psicóloga me dice que me
va a servir para recuperar mi vida, que él va a estar bien cuidado en el jardín, que uno ve cosas en la
televisión, pero la enfermera del consultorio también me dice que el niño tiene que ir a la sala cuna y
hay gente que es así, que no tiene opción y lo hacen, pero yo no quiero…no quiero”.
(Kelly).
 Estratificación de la infancia
• Lareau (2002, 2003): evidencia diferencias en la parentalidad entre las clases
medias y altas con la clase baja (EEUU). En el primer caso, los padres se sienten
activamente responsables del desarrollo de la personalidad de sus hijos, mientras
que en el segundo caso el cuidado tiene que ver con la entrega de amor,
alimentación y seguridad. Se crean diferentes tipos de individualismos: suaves o
duros (Kusserow 1999).
• Sherman (2016): En la clase alta se cría un ser moral a través de la austeridad.
• Desde la nueva sociología de las clases sociales (Savage 2003) se problematiza
qué tan transversales serían las aspiraciones al ascenso de clase social al interior
de las clases medias: perspectivas estratégicas v/s perspectivas que comprenden
la reproducción social como algo natural (Perrier 2012; Irwin y Elley 2011).
• Pocos estudios en clases obreras: tensión con “políticas de aspiración (Spohrer;
Stahl)
Antecedentes: Noción de persona Mapuche
En su caracterización de la noción de “persona” Mapuche (che), diversos autores han
relevado la autonomía personal, la responsabilidad individual, la volición e
intencionalidad, así como también, la capacidad para interactuar con otros y otras
(Course 2011; Foerster 2004; González 2012; T. Melville 1976; entre otros).

En lugar de aparecer como una esencia dada de antemano, la noción de persona

corresponde a un estatus atribuido en la relación con otros y en la capacidad productiva
de socialización.
Antecedentes: Noción de persona Mapuche
Un niño o niña Mapuche se concibe como "una individualidad ya formada desde una edad
temprana” (Sadler y Obach 2006: 36), que se expresa en la palabra mapuzungun püchiche,
literalmente “persona pequeña” (Course 2011; Llanquinao 2014; Quidel y Pichinao 2002; Sadler y
Obach 2006; Williamson et al., 2012).

Los niños y niñas se consideran "capaces de manifestar y, a veces, imponer su propia voluntad a
los adultos" (Sadler y Obach 2006: 36). De ahí que se enfatice en que "la socialización temprana es
predominantemente respetuosa de su che". (Williamson et al. 2012: 140).
Antecedentes: Socialización temprana Mapuche
El proceso de socialización Mapuche se lleva a cabo principalmente a
través de la interacción constante con la familia directa, parientes y no
parientes, así como también, con el entorno natural (Quilaqueo y
Quintriqueo 2010).
“Adultos (padre, madre, abuelas, caciques [jefes], machi [chamanes],
vecinos, parientes) son responsables de diversos momentos y
situaciones de socialización de los niños y niñas, algunos de ellos con
funciones formativas específicas” (Williamson et al.; 2012: 142).
Trabajo etnográfico: Socialización temprana y volición

Exploramos cómo las prácticas rurales de

crianza de niños y niñas Mapuche y el
proceso de socialización durante la primera
infancia involucran y transmiten un sentido
de volición que es intrínseco a las nociones
Mapuche de la persona autónoma (che).
 Trabajo etnográfico: Vilcún, región de la Araucanía
● 15 familias mapuche de bajos ingresos
en 7 comunidades en Vilcún, región de
la Araucanía.
● Acompañamos a mujeres Mapuche ad
portas de dar a luz y a madres recientes
durante 15 meses.
● Las edades de estas mujeres oscilaron
entre 18 y 37 años y los niños y niñas,
presentes en los hogares, variaron de 0
a 10 años de edad.
Hallazgos
Tres dominios de interacciones diarias en las cuales surge la volición:
(1) Libertad para explorar sin supervisión visual parental
(2) Iniciativa para emprender procesos de aprendizaje
(3) Inicio de las relaciones sociales de niños y niñas mientras participan en
la sociabilidad
(1) Libertad para explorar sin supervisión visual
Niños y niñas Mapuche exploran solos/as e inician sus acciones sin mayor participación o
supervisión visual de adultos.

A partir de la audición, las madres continúan con sus tareas diarias, mientras se mantienen alertas a
las actividades de sus hijos/as:

Así es como criamos a nuestros hijos aquí. . . las madres hacen muchas cosas al mismo tiempo,
no sólo una. Veo los cerdos, las ovejas. . . Dejo que [mi hija Camila] juegue afuera. A veces estoy
lavando la ropa y ella está en otro lugar. Entonces tengo que buscarla y preguntar: "Camila,
¿estás ahí? ¿Estás bien?” Grito muy a menudo para escuchar su respuesta; si no hay respuesta,
me preocupo.

(Mónica)
 (1) Libertad para explorar sin supervisión visual
Se relaciona directamente con lo que Ruth Paradise observó en la relación
madre e hijo/a en el contexto Mazahua: "Están juntos, pero cada uno está
involucrado en su propia actividad separada”. (1987:81).
En el contexto Mapuche es común encontrar a niños/as pequeños que
suben a los regazos de sus madres y se amamantan solos; mientras ellas
continúan enfocando su atención en otra parte. Muchos niños/as Mapuche
se crían bajo las camisas de sus madres sin crear un contacto visual.
Desde arriba de la camisa es como nos enseñan las matronas, y desde
abajo es más tradicional, como lo han hecho siempre los mapuches.
(Lorena)
 (1) Libertad para explorar sin supervisión visual
Los adultos no interfieren ni imponen sus propios planes a niños y niñas. La
razón principal de esta falta de intervención consiste en una decisión
deliberada sobre el fomento de la independencia.
Les damos independencia porque será útil más adelante en la vida. Es mejor
prepararlos, darles espacio. Yo, por ejemplo, salí a trabajar la primera vez
cuando tenía 14 años, pasé 3 meses lejos, solo. . . . Creo que es mejor ser
independiente a una edad temprana, estar más preparado para enfrentar la
vida .
(Javier)
(2) Iniciativa para emprender procesos de aprendizaje

La independencia es fundamental en un contexto en el cual niños y niñas

mapuche aprenden solos/as, principalmente a través de la observación y la
imitación, encontrando su propia manera de hacer cosas y resolviendo
problemas.
Los adultos evitan verbalizar instrucciones y órdenes, respetando y
valorando las experiencias personales y directas del mundo, raramente
oprimiendo la volición de niños y niñas.
(2) Iniciativa para emprender procesos de aprendizaje
(LOPI de Rogoff)
La más chiquitita [20 meses de edad] lo imita todo; todo lo que la María
mira, lo imita. Hace un rato, estaba haciendo un poco de pan y ella comenzó
a hacer pan conmigo. Me preguntó: "¿Qué estás haciendo?", y yo le dije:
"Cocinando". O a veces ayuda a su padre, Javier, a recoger leña para la
estufa; cuando lo ve salir, ella va detrás de él y lo ayuda con la madera, en
busca de animales. . . .Todo lo que hacemos. Yo nunca le digo "hace esto",
ella lo hace sola.
(Paulina)
3) Intención de sociabilidad
● Niños y niñas aprenden cómo relacionarse con los demás y crear
nuevas relaciones más allá de los lazos familiares a través de la
comensalidad, el saludo, la hospitalidad y el intercambio con personas
conocidas y desconocida.
● Los padres alientan a sus hijos a iniciar relaciones más allá de la familia.
Por ejemplo, en el caso de Martín
3) Intención de sociabilidad

Martín, de dos años, a petición de su madre, acompañó a una de las investigadoras a

comprar algunas salsas y un dulce en el quiosco local, a cinco minutos de su casa. Su
madre le dio algunas monedas -no sabía el valor de ellas- y le pidió explícitamente a la
investigadora que le permitiera comprar los productos por sí mismo, esperando que él
pudiera relacionarse e interactuar con los demás por su cuenta, sin ayuda. Con
confianza, Martín saludó a todas las personas que encontró en el camino, preguntando
sus nombres o lo que estaban haciendo. En el quiosco, el niño saludó al dueño del
almacén, preguntándole cómo estaba, antes de pedir los productos. El hombre le dijo el
precio total y Martín buscó el dinero en sus bolsillos, actuando como si lo estuviera
"contando". El vendedor sonrió y le dio la boleta mientras Martín se despedía.
(Fragmento relato etnográfico, Murray et al. 2015)
Trabajo etnográfico: Curarrehue, región de la Araucanía

Analizamos las percepciones de

cambio por parte de madres
Mapuche en la crianza de niños y
niñas pequeños/as que asisten a
Salas Cuna y Jardines Infantiles, en la
comuna de Curarrehue, región de la
Araucanía.
Trabajo etnográfico: Curarrehue, región de la Araucanía
● 10 mujeres y sus familias, de 24 a 42 años de edad,
durante 5 meses, madres de niños/as jovenes,
desde unos pocos meses a 24 años de edad (en el
caso de los hermanos mayores).
● De estos niños y niñas, 4 estaban en el hogar o con
la ayuda de la familia extendida y 9 niños asistían a
varias instituciones educativas (3 particular
subvencionadas, 2 municipales, 3 Junji, 1 privada).
● Entrevistamos a funcionarios de distintas
instituciones, tales como: paramédicos,
enfermeras, matronas, profesoras y directoras de
jardines.
Hallazgos: “Tener más personalidad”
La ventaja es que él aprende mucho, aprende mucho. A mí, cuando me criaron a mí,
cuando yo era chica, por lo menos, yo encuentro que antes yo no tenía tantas… Yo no
tenía la personalidad que tenían mis hijos ahora. (…). Sí, o porque los papás antes eran
muy mañosos o porque, por lo menos, uno hablaba y ellos decían que uno no tenía que
meterse a la conversa, entonces, como que siempre tenía que estar ahí calladito. No
dejaban, no le dejaban sacar la personalidad a uno (…) yo siempre le he dicho a mi mamá
o a mi hermano: “yo a mis hijos no les voy a quitar la personalidad”. (...) Desde que fue a
la sala cuna por lo menos ahora usted, usted conversa con él así, como conversa con una
persona adulta, él le responde.

(Sandra)
Hallazgos: “Tener más personalidad”

● Que hable como adulto o que salude en la micro, que no sea

“vergonzoso”, que no se esconda, es motivo de orgullo para madres y
padres y se relaciona directamente con la noción de persona mapuche.
● Para los padres y madres, “sacar la personalidad” o “no quitar la
personalidad”, permite un trato horizontal con los niños y niñas.
● El asistir al jardín o sala cuna, es interpretado como una ayuda en el
proceso de convertirse en che o persona de estos niños y niñas.
Discusión: ¿qué es la autonomía?
Ejemplo 2: Küll- küll
Ejemplo 3: Apreciaciones sobre crianza mapuche por
parte de profesionales

Por lo general los niños comienzan a hablar más tarde cuando están en la casa, porque para los papás no
es, como, no es importante, por ejemplo que a cierta edad ya tengan que empezar a pronunciar buenas
palabras.

Acá hay mucha gente que, por ejemplo, los niños no van a la sala cuna, porque para los papás no es
importante que vayan a la sala cuna. Ellos dicen: “no, mi hijo es muy chiquitito, no necesita la sala cuna
todavía”, o te dicen: “es que mi hijo en la sala cuna se va a ir a puro enfermar”. Entonces, ahí uno tiene que
tratar de explicarles…

(Alejandra, Enfermera de Posta de Salud) ​

Ejemplo 3: Apreciaciones sobre crianza mapuche por
parte de profesionales
Por lo general los niños comienzan a hablar más tarde cuando están en la casa, porque
para los papás no es, como, no es importante, por ejemplo que a cierta edad ya tengan
que empezar a pronunciar buenas palabras.

Acá hay mucha gente que, por ejemplo, los niños no van a la sala cuna, porque para los
papás no es importante que vayan a la sala cuna. Ellos dicen: “no, mi hijo es muy
chiquitito, no necesita la sala cuna todavía”, o te dicen: “es que mi hijo en la sala cuna se
va a ir a puro enfermar”. Entonces, ahí uno tiene que tratar de explicarles…

(Alejandra, Enfermera de Posta de Salud) ​

LOPI
Learning by Observing and Pitching In in family endeavours
Sistematiza formas de aprendizaje
informal dentro de “constelaciones de
práctica que organizan el aprendizaje en
la vida cotidiana” (Rogoff, 2014)

Se incluyen experiencias de aprendizaje

afines, presentes en comunidades en las
cuales niños y niñas están incluidos en
una amplia gama de actividades, a partir
de las cuales prestan mucha atención y
aprenden al contribuir a las actividades
en curso de su comunidad.

Esta forma de aprendizaje parece ser

especialmente común en contextos
indígenas de América Latina, así como
también, entre niños y niñas migrantes de
herencia indígena, como por ejemplo el
caso de migrantes mexicanos en Estados
Unidos.
ALI: Assembly Line Instruction
Modelo que se relaciona con la educación
formal e institucional occidental, impartida
en escuelas alrededor del mundo. Se
caracteriza por la instrucción controlada,
la relación unilateral que se establece entre
aprendices y maestros, la separación entre
el mundo de los adultos y los niños y niñas,
así como también, recibir instrucciones,
ejercicios y exámenes fuera de actividades
productivas, entre otras.
Consideraciones éticas de las intervenciones en
parentalidad (Morelli et al. 2018)
Los programas de intervención de cuidado infantil pueden generar serias
preocupaciones éticas. Muchos fomentan "prácticas de crianza positiva" derivadas de la
teoría del apego y deben cambiar los puntos de vista y las prácticas de las personas para
lograr sus objetivos.

Algunos programas de intervención no cumplen con el código de ética estándar para

trabajar con las familias porque se basan en una teoría científica que ha sido criticada ,
podrían alentar la estigmatización de las personas pobres y extrapolar las prácticas de un
pequeño grupo de la población mundial a otros grupos que viven en diferentes
contextos ecológicos, económicos y culturales.

No se trata de programas para ayudar a los niños, sino desarrollar formas de hacerlos
más efectivos y éticamente sensibles a las diversas necesidades de diferentes
comunidades.
“Nadie es perfecto”
Enfoque etnográfico: trabajo de campo campo con foco en 20 familias- mapuche y no
mapuche- de un barrio de “Peñalolén alto”; visitas y participación de actividades de dos
jardines infantiles, asistencia un taller de lactancia y entrevistas y conversaciones
informales. Esta presentación considera el caso de familias no mapuche.

¿Cómo se entienden la “ignorancia” y la “negligencia” por parte de expertos y

profesionales de la salud?

¿Cómo elaboran los padres sus capacidades y limitaciones en el marco de sus propias
preocupaciones y aspiraciones?
Participación en los talleres de habilidades parentales “Nadie es Perfecto”

Puntos de encuentro y relaciones entre los representantes de instituciones vinculadas a la

crianza durante la primera infancia (educadoras de jardines infantiles y personal de centros
de salud) y los padres y cuidadores: marcadas por la diferenciación entre dos tipos de
fallas: errores menores producidos por el desconocimiento y errores mayores, por la
indiferencia y falta de interés.

Esta diferencia cobra especal relevancia en un contexto marcado por el neoliberalismo, la

movilidad social y la aspiración, los que, juntos, dan luces sobre la forma en la que los
padres y cuidadores se posicionan a sí mismos en su labor y conciben sus relaciones y
expectativas con otros.
Casos contemplados
Los talleres: “cosas que mejorar”
Taller de habilidades parentales coordinados por
los centros de salud familiar del sector y
facilitados por una educadora de párvulos a
cargo del área de educación.

Descrito como “un taller que enseña tips para

que los papás puedan mejorar”, “les entregan
consejos útiles para que apliquen con sus hijos”.

No está destinado a casos de “parentalidad

crítica”, si bien se sostiene que algunos padres
“lo necesitan más que otros”.
 ¿Quiénes asistieron? ¿Cuáles fueron los temas
tratados?

Insistencia de algunas educadoras para motivar participación de algunos padres: se

ausentaron. Quienes asistieron fueron aquellos casos considerados “muy comprometidos” y
“muy presentes”.

El estilo cordial, cuidadoso al punto de la infantilización de interlocutores de la facilitadora.

Reitera que todos los temas tratados responden a “cosas perfectibles” o “cosas que se
pueden mejorar”, pero que no buscan ser impositivas de una forma de criar: “Cada una
hace mejor que puede”

Tópicos seleccionados: Temas prácticos y concretos más que reflexiones relativas a estilos
de parentalidad. Eg. aprender cómo controlar una pataleta, cómo prestar primeros auxilios
en un caso de emergencia, o cómo adaptar la casa con niños pequeños.

Temáticas de alcance más amplio en cuanto a estilos parentales también fueron

presentadas como tips o acciones concretas.
Monitora: A ver, ¿qué pasa con el apego? porque hay dos tipos de apego ¿cierto?,
¿todos saben eso? El apego seguro y el inseguro. El apego seguro es el que ustedes
están demostrando. El apego inseguro es todo lo contrario. ¿Qué pasa si yo a mi hijo
le entrego todo el amor del mundo pero a la vez no lo dejo desarrollarse? o sea, me
voy al extremo. ¿Qué es lo que pasa con el niño? [..] El apego es súper bueno para
todo, pero tampoco me tengo que ir a las extremas. No puedo tenerlo en una burbuja,
ni tampoco lo puedo dejar que sea libre por la vida ¿ya?. ¿Por qué razón? porque si es
libre por la vida el niño no va a tener, una, que no va a tener reglas y la otra, es que no
va a saber cómo puede desarrollarse de a poquito. En cambio, si yo lo tengo y le
enseño, el niño va a tener un mayor desarrollo, les va mejor, así que el apego 100%,
como ustedes decían, entrega el amor generalmente lo necesario. Y no solamente
enseña madre; ¿ya? es con la mamá, es con el papá, es con la abuela, es con el
abuelo, es con todo el que lo rodea, se pide siempre que sea dentro del círculo de la
familia”.
Monitora: Ojalá desde chiquititos los pudieran educar en la lectura ¿por qué razón? ¿Por qué
creen ustedes?

C: ¿Imaginación?

Monitora: Exacto. Ellos desarrollan la imaginabilidad, van creando a través de los cuentos
historias nuevas y yo lo que tengo que hacer con un niño es: compro el libro, leo el libro, como
en la cama, pero después tengo que pedirle a él que me lo lea, sino no sirve de nada, es un
libro que yo le leí y que él disfrutó. Pero ¿qué es lo que hay que hacer después? Yo le paso el
libro a él y que él me chamulle, no importa... a lo mejor no sabe ni hablar y alala (…) “¡en serio!
¡noo!” uno tiene que ponerle el pino ¿ya? ¿Por qué? Porque así incentivo la lectura y después
cuando están más grandes tienen comprensión lectora, desarrollan todas sus habilidades
como corresponde ¿ya? Y a la vez le incentivo la lectura, que eso es súper bueno ¿por qué?
Porque mejora todo lo que es la ortografía, el habla y todo eso ¿ya? [...]

Los niños no leen, a medida que ellos van leyendo uno va comprando con más letras e
imágenes, pero al principio, tiene que ser al revés, tienen que ser más imágenes para que el
niño las pueda contar y ahí va evolucionando la lectura ¿ya? ¿alguna duda que les queda de
esto? ¿no? Entonces ahora vamos a la última parte, que es reanimación…
Se evita tematizar las dificultades de la crianza. Se entiende como una forma de flagelo,
como una manera innecesaria de visibilizar las circunstancias difíciles en las que han
debido tener a sus hijos. También es recurrente para la propia crianza, donde se valoran e
idealizan los esfuerzos de los padres;

“El ser mejor padre o madre que mis propios padres, eso va a depender de cada una
de ustedes ¿ya? Yo no les puedo decir “esto se debe hacer así, esto no”, ¿Por qué?
Porque cada padre tuvo que ser padre para poder hacer las cosas ¿ya? entonces,
posiblemente… mis papás pueden haber cometido muchos errores y voy a tratar de
que esos errores no se cometan con mi hijo, pero puede que tu hijo sienta que como
mamá cometiste muchos errores y ellos tampoco van a hacer lo que tú
supuestamente hiciste mal ¿ya? Entonces no hay un estilo de crianza, sino que va a
depender, entre comillas, del ambiente en el cual uno nace, crece y se desarrolla
¿ya? Pero, ser mejor o peor, esa palabra no existe, porque cada uno trata de hacer lo
que puede con los medios que puede y en el ambiente en que vive ¿ya? Porque yo
puedo criar muy bien a mi hijo, pero a lo mejor me salió “Ohh un tiro al aire” y uno es
un tiro al aire y el otro un santito y los crié igual, pero va a depender …
Parentalidades neoliberales: límites, aspiraciones y consumo

Búsqueda constante por desmarcarse de su situación, demostrando su capacidad de

surgir, usualmente mediante el consumo. Aspiración como un aspecto clave en estas
familias.

Los padres están conscientes de sus propias limitaciones (nivel educacional, capacidad
económica, etc). La estrategia para superarlas radica en el consumo de ciertos objetos
como “marcadores de dignidad”: la compra de leche y yogurt de marca, o de ropa y
zapatos “de calidad”.

Articulación de un sujeto a la vez marcado por la pobreza: (pobre pero limpio), con
prácticas de consumo que desmarcan de la condición de pobre a lo “síntomas de otra
vida” de Han (2012) u optimismo cruel (Berlant).

“Crecimiento natural” (Lareau 2003, 2004): Bajo la provisión de ciertas condiciones mínimas,
el niño “estará bien de todas formas”.
¿Quiénes son los padres
juzgados?
“Casos sociales”: reconocidos por la vulnerabilidad y
“negligencia”. Grupos familiares marcados por la violencia
intrafamiliar, adicción a alcohol/drogas, casos de
delincuencia y/o abandono.

Cloe: Niña de un año y 10 meses, criada por la abuela. Su

madre (14 años) es adicta a la pasta base y se encuentra
internada de forma intermitente. Los continuos retrasos
en su retiro del jardín, su retiro extraordinario producto de
vómitos o molestias estomacales o la supuesta
“agresividad” con la que trata a otros niños la han
estigmatizado como un caso de “mal cuidado” o
“negligencia”.
Dicotomía
“Casos sociales”, marcados por un
miembro negligente que contagia
todo el entorno familiar, y estigmatiza
al niño. “Casos no sociales” como
pequeños errores que se pueden
corregir, producidos por el
desconocimiento y no por el
desinterés.

Valores clásicos como la dignidad y

el esfuerzo, la higiene y la honestidad
se actualizan desde la aspiración y el
consumo. Contrario a la “gente de
mal vivir”, o “los rotos”, marcados por
la suciedad, la vida conflictiva y la
vinculación a la “plata fácil”.
El consultorio: retos, jerarquía y presión
Aparece como un espacio de enjuiciamiento, insensible y angustiante.
Esas tipas siempre encuentran todo malo, todo lo que una hace está mal. Me dicen que estoy dejando
al niño de lado porque a su edad [un año y diez meses] ya debería estar hablando algo, pero el niño
se da a entender igual, y va a empezar a hablar cuando él se sienta listo.

No se maneja la diferencia tácita entre “pequeños errores” y lo

“negligente”, homologando ambas en un sentido amplio e “malas
prácticas”, sin considerar los esfuerzos y las intenciones que buscan ser
constantemente visibilizados por las madres.
E: (...) yo fui con mi hija de año y medio y me retaron porque me dijeron que mi hija sabía mucho más para la
edad de ella, y me retaron. Yo le dije que era como casi imposible porque tiene un hermano de 15, un
hermano de 13 y vive conmigo más con el papá, yo la dejo ser sola, pero así y todo me retaron.

Monitora: ¿Te retaron?

E: Me retaron porque sabía muchas cosas y la enfermera me dijo que la estaba sobreexponiendo, y yo le dije
que yo no le hacía nada.

A: ¿Qué es mejor? ¿Que el niño esté más avanzado o qué? ¿Que sepa?... Ya, pasa esto con las enfermeras
porque, a ver, el sistema de salud es diferente sistema de educación ¿ya?. En el sistema de salud, ¿qué busca
la enfermera?

B: Estén todos iguales

A: Pero no ve la parte de que un niño es un ser único, individual, diferente a cualquier otro niño, que su
realidad es totalmente diferente a la de otra niña. Por lo tanto, cuando las enfermeras les digan “¡no lo
estimule mucho porque ese niñito ya está sobreestimulado!” ustedes digan que no lo van a hacer, pero sí lo
hacen. Porque mientras más desarrollo tenga el niño, mejor va a ser el potencial qué después tenga, ¿ya?. No
se estanque en que el niño hace todo, pero justo lo que debe. Ahí es cuando hay que preocuparse, ¿por
qué? Porque, una, los exámenes que toma la enfermera son del año de la pera; o sea, me van a perdonar,
pero son del año de la pera- el cuarenta y tanto- lcosa que ahora los niños tiene mayor desarrollo. Sí, pero lo
único que te voy a decir- yo sé que es feo que lo diga, de verdad, porque son mis compañeras- pero son
demasiado “cuadraditas” entonces igual eso, de repente perjudica, más a los niños que los beneficia.
Conclusiones:
- Continuidad en el encuentro de sujetos entendidos como deficitarios (Raz 2016).
Contradicción desde las metas de la política, que busca “ayudar a promover el
comportamiento cooperativo, fomentar el lenguaje, seguridad, autocuidado,
desarrollo cognitivo y muchos otros temas importantes para el mejor desarrollo“ y su
aterrizaje en tareas prácticas.

- Lógica determinista de los niños y sus circunstancias: La institución no ve solución

desde su posición, y los niños quedan estigmatizados por la negligencia de sus
cuidadores. De alguna manera, la lógica del es absorbido por los jardines. natural
growth
- Importancia de estudiar la construcción de estos sujetos desde los consultorios, donde las
familias se sienten infantilizadas bajo “el reto”, que les paraliza y les hace rechazar el
conocimiento experto.

- Este taller nos hace reflexionar sobre la tensión que tiene lugar entre aspiraciones respecto
de los niños en el largo plazo; su “desarrollo” y las necesidades y búsqueda de reforzamiento
presente por parte de madres.
● El punto de intervenir con talleres de habilidades parentlaes es la inversión social bajo la creencia de
mejorar o acumular capital humano (Dapuez, 2018). Hay alguna expectativa de cambio. Sin embargo,
los talleres de NEP estudiados apenas se relacionan con la confianza pública en estos padres, incluso
como mediadores hacia las generaciones futuras.

● Se abordan dentro de una perspectiva asistencialista y paliativa que puede leerse como dos veces
preocupante desde una perspectiva ética.

1) Como sugieren Morelli y colegas, intervenir con programas de habilidades para la crianza en contextos
de pobreza es cuestionable desde una perspectiva ética, ya que parten de la premisa de que "los padres
pobres son malos padres" (Morelli et al 2018: 14) y asumen que las intervenciones son beneficiosas
incluso si no tratan directamente con la pobreza.

2) Esta investigación agrega que si los profesionales parecen estar seguros de la imposibilidad del cambio,
bajo un "círculo vicioso que nunca termina", como lo expresó un maestro de preescolar. En otras palabras,
encontramos principalmente un sistema burocrático, preocupado por alcanzar metas programáticas -en
este caso, número de talleres-, y que parece estar desconectado de los objetivos y metas de las personas
y las familias. Además, la única evaluación existente, que califica logros importantes, está sesgada al
medir NEP o un tipo diferente (versión extendida).
● La potencial superficialidad e incluso la insuficiencia de estas intervenciones difícilmente pueden
atribuirse a la evidente ignorancia o malentendido, como puede ser el caso con las políticas que
trabajan con las comunidades indígenas. En este caso, los profesionales piensan en un "otro (sujeto
clasificado) dentro" que suponen conocer muy bien en sus capacidades y limitaciones, prácticas,
actitudes, perspectivas y (falta de) aspiraciones, poniendo en juego un estereotipo generalizado.

● Las intervenciones de los pobres / vulnerables en Chile siguen una larga historia de construcción de
otros "deficitarios" de bajos ingresos que en su mayoría no son sensibles a los cambios
socioeconómicos, políticos y culturales en este país. Además, se enriquece una perspectiva estática y
universalista de las mujeres como madres, ya que se espera que las mujeres asuman toda la
responsabilidad y la carga del funcionamiento familiar (Jenson y Nagel, 2016; véase también Tabbush
2010), mientras sus necesidades y riesgos permanecen. sin abordar (Molyneux y Thomson, 2011,
p.195).

● NEP potencialmente puede proporcionar algunas herramientas y beneficios. Pero debe ir más allá del
posicionamiento de sus participantes como "estudiantes" u "oyentes" en presencia de un facilitador
que da instrucciones. Más bien, la NEP podría interactuar con las experiencias y perspectivas de las
personas sobre la crianza de los hijos, aceptando sus necesidades y preocupaciones específicas y
situándolas en el contexto de sus propias preocupaciones, problemas y aspiraciones.

● Se requiere más investigación cuantitativa y cualitativa para informar las especificidades de estas
políticas para el caso chileno, prestando especial atención a la participación de profesionales, las
necesidades y expectativas concretas (y variadas) de los participantes, así como a cómo evaluar los
resultados en de manera realista y contextualizada.
Agradecimientos
Fondecyt Regular nº118503 (2018-2020): Parenting at the crossroads: a
study of early childhood, care and mobility in an intercultural context in
Santiago de Chile.
Mil Primeros Días: Tipos y calidad del cuidado infantil en Chile y su
asociación con el desarrollo infantil.
UNICEF: Crianza y cuidado en la primera infancia: estudio etnográfico de
familias que viven en comunas vulnerables en Santiago de Chile.
ANILLOS CONICYT: Aspiration and everyday life under neoliberalism: a
multi-sited ethnographic study of self-making in Chile.
CIIR: Centro de Estudios Interculturales e Indígenas
CJE: Centro de Justicia Educacional
“Me retaron”: maternidades sacrificiales en Chile
(Murray 2012; 2013; 2019)
“Bendición”, “milagro” del hijo
Sacrificios que fueran necesarios con el fin de consentir a sus guaguas.
Igual a (Mattelart 60s o Godoy y Reynaldos en los 80s): “los niños son la alegría del hogar” en
hogares de bajos ingresos en Santiago, “las mujeres sin niños son egoístas, anormales ni siquiera
mujeres reales”, o “los hijos son los únicos compañeros eternos para sus madres. sin ellos la vida es
vacía y solitaria”.
“Hacer todo lo que fuera necesario por sus hijos”. Para ello, el uso de la autoridad médica como
dispositivo relevante:
Estas mujeres atendieron sistemáticamente a los controles del embarazo, haciendo caso a las
indicaciones en la mayoría de los casos.
Mujeres con sobrepeso al momento de quedar embarazadas, lograron bajar de peso (algo que
jamás lograron fuera del embarazo) sólo en este período. De ahí que surgieran tallas como “ por qué
no te embarazai más seguido!”.
¿Por qué invertir en primera infancia?
Los contextos importan
Ejercicio
• ¿Cómo se considera la diferencia, o no, en este tipo de políticas?

• ¿Qué se podría hacer en miras a considerar la diferencia cultural?

El caso de Gabriela Blas
El caso de Joane Florvil
1) Consideración y valoración de alteridad radical: ejemplo en el
aprendizaje LOPI B.Rogoff

2) Compresión de la subjetivación indígena de los siglo XX

(factores políticos, económicos, migración campo-ciudad)
Ejemplo: Toba en Buenos Aires, Argentina

3) Prioridad de intervención por pobreza “v/s” intervención en

familias indígenas
 2) Subjetivación de lo indígena s. XX y XXI:
migración y (re)construcción identitaria
Caso Toba (La Plata, Buenos Aires)
Migraciones continuas a la ciudad en años 80 y 90:
formación de “Barrio Toba”.
Fuerte conformación identitaria del barrio en torno
a la reivindicación indígena. Importancia de los niños
como observadores y receptores de “esta herencia”.
Contraposición con la relación en otros espacios:
discriminación en escuelas.
Tránsito de los niños en dos escenarios que les
permiten construir visiones más criticas de su
identidad indígena. Lengua toba como ejemplo
paradigmático.
Entender indigeneidad fuera de los símbolos
condensadores” que juegan un rol esencialista.
Escuelas Tupí Guaraní (Brasil)

Formación de escuelas interculturales, en su

mayoría aún impregnados de una visión
etnocéntrica.
Las escuelas se construyen en torno a una
dicotomía, que busca generar una forma
“tradicional” de aprendizaje, pero sujeta siempre a
las normas ulteriores del Estado.
Desde las comunidades las escuelas son percibidas
de formas variopintas: (1) como espacios que
permiten el mantenimiento de la tradición ante
migraciones que la han desgastado y (2) como
espacios que ayudan a acercarse al “hombre
blanco”, lo que les ayuda a salir de su situación de
pobreza y vulnerabilidad.
Jardines infantiles y comunidades
mapuche urbanas (Chile)
PEIB y Jardines interculturales como “zonas de contacto”:
espacios en donde grupos históricamente separados
comienzan a convivir e interactuar, marcados por relaciones de
poder y desigualdad entre ambos.
El trabajo continuo entre jardines y comunidades quedaba
relegado a la celebración de instancias extraordinarias (Palín y
We Tripantu), mientras que en el día a días trabajaban en
espacios separados, sin interacción ni coordinación.
El ELCI (educador en lengua y cultura indígena) actúa como
mediador entre ambos grupos. Aún así, su participación queda
conferida a “intervenciones”, sin intervenir en las
planificaciones ni el currículum escolar.
Identificación esencialista de lo indígena de parte de la
comunidad educativa: “seres espirituales” y con “una conexión
especial con la tierra”.
Falta potenciar el rol de las ELCIs

Falta capacitar a las educadoras de

párvulo en temas de interculturalidad

Falta generar espacios de vinculación

entre educadoras y las comunidades