CAPITOLUL I:

PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREŞCOLARE

1.1 PREZENTARE GENERALĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE

Copilul preşcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniţă, diferit de cel familial, şi
traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport).
Cele trei componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la
sistemele nuanţat diferit de cerinţe, în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune diferite, şi creează şi
o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor,
curiozităţii, emoţiilor şi cunoaşterii în situaţii numeroase inedite. Astfel dezvoltându-se bazele
personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea
personalităţii. Se dezvoltă, de asemenea, capacităţile de proiectare în contextul evenimentelor prin
care trece copilul. Capacităţile de cunoaştere devin complexe, sunt însă specific impregnate de
caracteristicile vârstelor, şi concomitent cu dezvoltarea lor, se dezvoltă reprezentările.
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează imaginaţia, comportamentele şi
strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă şi o emoţionalitate complexă.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezenta o decentrare a psihicului de pe
activitatea de percepere pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială, prin simbolizări
ample şi complexe. Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică, amplificându-se conduitele din
contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent şi diferenţierea conduitelor faţă de persoane
de diferite vârste şi ocupaţii, aflate în ambianţa cultural-socială a copilului.
Dezvoltarea fizică este evidentă, de la 3 la 6 ani are loc creşterea de la aproximativ 92 cm
la 116 cm ca statură, şi o creştere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal. De asemenea, are loc o
schimbare şi dezvoltare a structurii muşchilor, descreşte ponderea ţesutului adipos, pielea devine
mai elastică, mai densă şi mai puţin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor
oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii
danturii definitive se întăresc. Organismul (în întregime) devine mai elastic, mişcările mai suple şi
sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rino-faringiene şi implicit o sensibilitate faţă de
bolile copilăriei, plus o uşoară contractare de gripe.
Continuă dezvoltarea diferenţierilor fine în antrenarea funcţională a structurilor scoarţei
cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii şi a dominaţiei asimetrice a uneia dintre cele
două emisfere (de obicei, stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambi-
dextru a manualităţii copilului. Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexă şi
impregnantă de hormonii tiroidieni şi cei ai timusului (glanda creşterii).
Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se ştie că alimentarea nu este numai
un act de satisfacere a unei trebuinţe vitale de întreţinere a organismului. Alimentaţia este
impregnată de o serie de ritualuri şi s-au diferenţiat în mesele principale ale zilei, micul dejun,
prânzul şi cina, iar pentru copil un plus de două gustări. Consistenţa şi orele acestor mese se află
în plină transformare sub influenţa regimului de viaţă modern. Cea mai evidentă schimbare constă
în creşterea consistenţei micului dejun şi a cinei, şi diminuarea consistenţei şi duratei mesei de la
mijlocul zilei ca şi ieşirea desertului din regimul de aliment premial.
Din punctul de vedere al modului cum se realizează alimentaţia, interesantă este aşezarea
şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, paharului şi a altor ustensile (solniţa, şerveţelele etc.).
Perioada preşcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea
acestor ustensile (latura instrumentală a alimentării). Spre sfârşitul perioadei preşcolare, aceste
deprinderi sunt evidente.
Tot în procesul alimentaţiei există un al doilea cerc de conduite, cel al reacţiilor cultural –
sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a mulţumi, ţinuta la masă, relaţionarea cu ceilalţi.
Atenţia la cerinţele acestora. Acestea iradiază şi în alte zone ale conduitelor civilizate, fiind
întreţinute apoi de cele din urmă.
În perioada preşcolară, latura instrumentală a alimentaţiei trece în faze progresive
complexe. La 3 ani, copilul reuşeşte să mănânce cu furculiţa bucăţi de carne ce i-au fost tăiate în
prealabil. Între 4 şi 6 ani îşi însuşeşte conduitele de utilizare adecvată a furculiţei, lingurii şi
linguriţei, paharului cu apă, a şervetului, solniţei etc. Copilul trece la o alimentaţie complexă. La
4 ani, preferinţele alimentare devin mai selective.
Neadaptarea culturală alimentară se exprimă prin carenţe în constituirea deprinderilor
curente implicate în alimentaţie în sensul celor mai sus descrise. Mânuirea grosolană şi stângace a
tacâmurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea şerveţelelor, împrăştierea de alimente, murdărirea feţei
de masă, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei etc., fac parte din însemnele
inadaptării cultural – alimentare.
La acestea se adaugă mica psihopatologie alimentară – unele reacţii nevrotice sau unele
reacţii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri)sau refuzul lor, stocarea în
gură de boluri alimentare ce nu pot fi înghiţite etc.
Între 4 şi 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de
monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Progresele similare se manifestă şi în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă şi
toaletă. Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în decizia de a alege
îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (îmbrăcămintea de zi şi
îmbrăcămintea de noapte). La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el
dispune de numeroase deprinderi legate de îmbrăcare.
O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a conţinutului
buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani având buzunarele relativ goale, însă spre 5 ani, încep să
cuprindă dulciuri şi ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele
colorate, capse şi chiar cioburi de sticlă colorată.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de orice masă şi după orice vizită la toaletă,
spălarea obrazului, a urechilor, a gâtului, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea
dinţilor, conduita la toaletă, folosirea hârtiei igienice, a jetului de apă etc., precum şi folosirea de
loţiuni, folosirea batistei etc., oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar şi
interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Şi pe acest plan există diferenţe
mari între copii: unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă momentele de îngrijire
în joc; în schimb, altora le este teamă de apă sau rămân indiferenţi faţă de murdărie. În genere,
până la 6 ani copiii reuşesc să ştie să se spele pe dinţi şi să o facă zilnic. În majoritatea cazurilor,
ei devin sensibili la curăţenie, iar fetiţele manifestă adeseori forme evidente de cochetărie.
Prin toate cele descrise mai sus, copilul îşi însuşeşte elementele de bază ale fondului de
adaptare culturală, amplu concentrate în aşa numiţii „cei 7 ani de acasă”. Expresia îşi menţine
sensul, dar anii nu mai sunt 7, ci 6, şi substanţa conduitelor la care se referă nu se mai dobândeşte
numai în familie, ci şi în grădiniţă.
În perioada preşcolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul
relaţionării cu ceilalţi, interesul pentru ce fac adulţii (adultrism) ca şi plăcerea jocului fiind de mare
atracţie. Protestul faţă de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de tergiversare,
încărcat de tot felul de tranzacţii, ca şi de necesitatea de a avea un fetiş, prezenţa unei persoane, a
unei surse de lumină, cu linişte totală sau cu muzică etc.
Există diferenţe mari între copii în ceea ce priveşte adormirea, modul de a dormi (acoperit,
descoperit, liniştit, zbuciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziţia (liniştit, tăcut, vesel,
răsfăţat, plângăcios).
Aşadar, până la 6 ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin
conduite alimentare, vestimentare şi igienice etc. Importanţa lor este mare şi creează personalităţii
un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, creând şi un suport de
responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală, dar şi de contribuţie la structura
conştiinţei de sine, a eu-lui corporal.

1.2 PARTICULARITĂȚILE PSIHICE ALE PREȘCOLARULUI

Dezvoltarea psihică (procesul de formare şi restructurare continuă a proceselor, funcţiilor,

însuşirilor psihice, structurilor psihocomportamentale în vederea optimizării capacităţilor adaptive
ale individului) este un proces complex, continuu, triplufuncţional, multideterminat şi stadial.
Stadiile (etapele, vârstele) dezvoltării reprezintă momente ale acesteia, care dispun de anumite
caracteristici biopsihice ce reflectă unitatea dezvoltării de ansamblu a personalităţii şi se manifestă
în comportamente generale şi specifice mai mult sau mai puţin adaptabile. Aceste stadii au fost
identificate şi caracterizate de psihologi, utilizându-se criterii psihogenetice şi psihosociale
diferite.
Ed. Claparede (1926), ţinând cont de evoluţia intereselor, identifică stadiul de achiziţie şi
experimentare (cuprinde etapa formării intereselor perceptive, etapa intereselor glosice, etapa
intereselor care activează intelectul, etapa intereselor speciale şi obiective definitivate), stadiul de
organizare şi evaluare (domină interesele etice, sociale şi sexuale) şi stadiul de producţie (diferitele
interese se subordonează unui interes superior determinat de idealul de viaţă).
A. Gessel (1953), care surprinde alternanţa stadiilor de echilibru cu stadii critice, mai puţin
echilibrate, are în vedere următoarele caracteristici (conduite): conduită motorie, conduită igienică,
modul de exprimare a emoţiilor, structura evolutivă a temerilor, evoluţia sinelui şi a sexualităţii,
modul în care evoluează şi se desfăşoară jocul, modul în care se desfăşoară relaţiile sociale, modul
de integrare socială, reacţiile la situaţii cu semnificaţii sociale, modul în care se constituie un punct
de vedere filosofic.
J. Piaget, considerând inteligenţa ca formă superioară de adaptare optimă la situaţii noi,
problematice, prin restructurarea datelor experienţei, descrie ordinea de trecere de la simplu la
complex prin conduite saturate şi factori de inteligenţă. În perspectiva piagetiană, stadiile
dezvoltării sunt: inteligenţă senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor concrete,
stadiul operaţiilor formale (când aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el
fundamental).
Utilizând drept criteriu evoluţia afectivităţii şi dialectica construirii conştiinţei de sine, H.
Wallon (1941) delimitează următoarele stadii: stadiul în cadrul căruia impulsivitatea emoţională
se diferenţiază de cea motorie, se structurează subiectivismul şi simbioza afectivă cu mama, stadiul
în care se formează conştiinţa de sine ca expresie a socializării şi a complicării emoţionale, stadiul
independenţei eului şi al achiziţiilor de rol, stadiul în cadrul căruia afectivitatea este inclusă în
comportamente sociale şi intelectuale (sincretismul personalităţii).
Pentru Leontiev (1964) este important tipul de afectivitate fundamentală, iar H.S. Sullivan
(1957) ia în considerare evoluţia nevoii de intimitate în relaţiile interpersonale, utilizând criteriul
psihosocial şi al dezvoltării identităţii. E. Erikson (1968) identifică opt stadii caracterizate prin
elemente duale pozitive şi negative aflate în opoziţie.
Psihologia românească (A. Chircev, U. Şchiopu, E. Verza) diferenţiază stadiile după tipul
de activitate fundamentală, tipul de relaţii sociale şi tipul de cerinţe care se formulează faţă de
subiect, posibilităţile pe care acesta le are pentru a le satisface optim, ca şi aşteptările pe care
fiecare le are.
Obiectul cercetării noastre l-a constituit copilul între 3 şi 7 ani. Întrucât procesul educativ
impune cunoaşterea, respectarea şi valorificarea particularităţilor de vârstă, precum şi individuale,
a fost necesar să stabilim profilul psihic al acestei vârste. Pentru aceasta am valorificat experienţa
noastră practică din perspectiva teoriilor amintite anterior. Tabelul de mai jos sintetizează
caracteristicile identificate de cei mai reprezentativi psihologi la copiii între 3 şi 7 ani.

Vârsta
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
Psihologul
Interese generale; activitatea intelectului (ce? cine? de ce a
Ed. Claparede Interese glosice
făcut?)
Opoziţie şi
Cooperare şi socializare
A. Gessel interes centrat Criză cu atitudini extreme;
intensă;
pe adult;
 Multiplicarea schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc;
Expansiunea simbolicii reprezentative;
Cuvântul – mijloc de schematizare şi integrare;
J. Piaget
Constituirea operaţiilor de seriere şi clasificare;
Semiconcepte;
Constituirea unui sistem de valori relativ fixe (reguli de joc, cod acceptat).
Descoperirea realităţii obiective.
Probleme afective: complexul oedipian şi
Dezagregarea
R. Ostrrieth gelozia faţă de fraţi, conştiinţa morală primară;
subiectivităţii iniţiale.
Intuiţia – caracteristică a intelectului;
Graţia – caracteristică a motricităţii.
Stadiul
personalizării; Constituirea conştiinţei de Diferenţierea
H. Wallon
Criza de sine. comportamentelor sociale.
opoziţie.
Vârsta micului faun;
M. Debesse
Motricitate, senzorialitate, imaginaţie.
Simbolistică lucidă;
Joc cu obiecte, cu rol şi subiect, gândire
A.N. Leontiev
concret-intuitivă;
Se constituie bazele personalităţii.
Trebuinţa de aprobare;
Kohlberg
Constituirea unui covenţionalism; Acceptarea regulii.
Hărnicie
E. Erikson Iniţiativă versus vinovăţie. versus
inferioritate.
H.S. Sullivan Nevoia ca adultul să participe la jocul copilului.
Formarea Formarea personalităţii;
A. Chircev primelor Dezvoltarea senzorială, intelectivă, rolul
deprinderi. formativ al jocului.
U. Şchiopu Culturalizarea intensivă a comportamentelor alimentare;
 Adaptarea la viaţa de grădiniţă;
„Foamea de realitate”;
Expansiunea personalităţii.
Consolidarea autonomiei;
Interese de cunoaştere;
E. Verza
Afirmarea personalităţii;
Conturarea însuşirilor de personalitate.

Perioada preşcolară, cuprinsă între 3 şi 6-7 ani, este definită metaforic „vârsta descoperirii
realităţii externe”, „vârsta micului faun”, „vârsta graţiei”. Prima definiţie, care îi aparţine lui O.
Osterrieth, se bazează pe faptul că prin diminuarea treptată a egocentrismului, preşcolarul
descoperă realitatea obiectivă, socială şi naturală care îi impune anumite reguli de manipulare a
obiectelor şi de relaţionare cu oamenii, precum şi strategii specifice de explorare. Atitudinea faţă
de această realitate nouă, uluitoare, se exprimă prin permanenta întrebare „de ce?”. Este o atitudine
interogativă care în timp îl va conduce pe copil la observare, reflecţie, experimentare. Cea de-a
doua metaforă evidenţiază „gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume”. Împlinirea
nevoii de afecţiune declanşează stări afective pozitive (uşor perturbate) care îi susţin energetic şi
îi reglează actele motorii, actele cognitive, relaţiile. A treia metaforă recunoaşte calitatea
motricităţii preşcolarului care este acum sursa şi instrumentul cunoaşterii.
Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă (se dezvoltă bazele
personalităţii, capacităţile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se
amplifică posibilităţile de independenţă) care pregăteşte evoluţia psihică viitoare. La baza
dezvoltării psihice stau transformările biologice şi mai ales contradicţiile dintre solicitările externe
(din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile proprii, dintre modul primar de satisfacere
a trebuinţelor şi modul civilizat impus de mediul sociocultural, dintre propriile dorinţe, nevoi şi
posibilităţi de satisfacere.
Nu ne propunem să prezentăm coordonatele dezvoltării anatomo-fiziologice, ci numai să
evidenţiem anumite elemente deosebit de importante. Stabilitatea şi echilibrul fizic al copilului
sunt încă precare datorită disproporţiei dintre corp şi membrele inferioare. Admonestarea copilului
pentru eventualele mici accidente, pentru căderea anumitor obiecte antrenate de propriile
împiedicări, este pe cât de nedreaptă, pe atât de demobilizatoare. Datorită elasticităţii oaselor,
coloana vertebrală, ale cărei cuburi s-au construit, se deformează uşor, cu atât mai mult dacă
intervine poziţia incorectă în timpul mersului, jocului şi, mai ales, pe scăunel.

1.3 ADAPTAREA LA VIAŢA DE GRĂDINIŢĂ

Se consideră că există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea
preşcolarului în mod diferit: planul deservirii, cel al prezenţei regimului de activităţi obligatorii
din grădiniţă şi implicit solicitarea intensivă a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale, prin
acesta şi planul integrării în colectivitate, în activităţile ce o caracterizează la un moment dat.
Astfel, s-au pus în evidenţă 6 tipuri de adaptare :
1) Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărţiri fără ezitări de persoana care a adus
copilul în grădiniţă, prin conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie activă în mediul de
grădiniţă. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă.
2) Adaptarea bună se caracterizează prin despărţirea fără ezitări de persoana care a adus
copilul la grădiniţă, prin stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii din
grupă, cu atitudine de expectativă şi nu atitudine activă de investigaţie.
3) Adaptarea dificilă, intermitent tensională se manifestă prin nervozitate, reţinere tacită (de
mână) a persoanei însoţitoare, dispoziţie – alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de
ambianţă.
4) Adaptarea tensională continuă se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reţinere
insistentă a persoanei însoţitoare (insistenţe verbale – uneori scâncit), prin stabilirea de relaţii foarte
reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii. Conduite de abandon evidente.
5) Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relaţii verbale (mutism), prin blocajul curiozităţii
şi al investigaţiei, prin dispoziţia tensională evidentă şi continuă.
6) Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, negativism,
uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
La preşcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în şir, în unele
cazuri, părinţii abandonând şi nu mai aduc copiii la grădiniţă. Adaptarea dificilă poate dura la
preşcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni. Nervozitatea acestora devine şi acasă mai mare şi este
însoţită de anorexie (lipsa de poftă de mâncare) şi enuresis nocturn. Şi copiii cu adaptare bună
manifestă o creştere a nervozităţii între săptămânile 4 şi 6 însoţite de fenomene semnalate pentru
ceilalţi, lucru ce se datorează „oboselii” de adaptare, amplificate de diferenţele de regim din cele
două medii.
La preşcolarii de vârsta mijlocie, adaptarea foarte grea și grea se amelioreaza simțitor dupa 4-
5 saptămâni. Totuși, cei care rămân cu adaptare dificila pana la 8-9 săptămâni manifesta
neparticipare la activitățile obligatorii, negativism, mutism. O parte din copiii cu adaptare
tensională intermitentă în primele zile se acomodează dupa 3-4 săptamâni. La unii preșcolari de
vârtstă mijlocie ca și la cei de vârstș mică, se instalează după câteva săptămâni de frecventare a
grădiniței o acțiune de tip simbolic (dependența afectivă) față de educatoare, atitudine ușor
tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață.
În primele zile de adaptare la regimul vieţii de grădiniţă apar, ca relativ în stare critică, zonele
afectivităţii. În etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate
doar observativă după intrarea în grădiniţă.
În relaţia deprinderi – obişnuinţe, deprinderile rămân nealterate, însă obişnuinţele trec printr-o
fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu cele
din orarul grădiniţei pentru astfel de activităţi. Activitatea intelectuală, memoria, atenţia, gândirea
şi chiar inteligenţa sunt parţial blocate. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul
activităţilor obligatorii prelungeşte tensiunea de adaptare.
La copiii din grupa mijlocie şi la mulţi copii de grupa mare se constituie, după câteva
săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniţă. Adaptarea la viaţa de
grădiniţă afectează tot latura afectivă şi a conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate şi
exuberanţă timp de 3-4 săptămâni, după începutul frecventării grădiniţei. În această fază are loc
transferul unor obişnuinţe şi deprinderi. Uneori se manifestă, o tendinţă de unificare a
comportamentelor de acasă şi de la grădiniţă prin transfer activ al stilului şi conţinuturilor
activităţilor de grădiniţă la cel de acasă.

1.4 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PRIN JOC

Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii. Jocul
se consideră ca o activitate fizică sau mintală ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă.
Jocul „de-a familia” este intens proiectiv şi prezintă foarte mare importanţă şi din cauză că
familia este scena principală de viaţă a copilului şi totodată nucleul social în care se condensează
şi reflectă în mod sensibil întreaga viaţă socială. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se
datorează faptului că familia oferă experienţa cea mai nuanţată şi trăită intens de către copii. Jocul
„de-a familia” oglindeşte habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare şi afecţiune din tensiunile
ce se consumă în familie, evenimentele ce o traversează.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde elemente numeroase de manualitate
activă. Încep însă să apară terenuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia. Interesul mare al
copilului faţă de adulţi, conduitele şi forţele acestuia creează jocului o nouă consistenţă. Copilul
începe să decupeze din conduitele umane din jur momente, situaţii şi să le reproducă. În aceste
condiţii capătă teren jocul cu subiect şi rol. Preşcolarul detaşează păpuşa ca personaj în jocul „de-
a familia” sau „de-a şcoala”, „de-a teatrul” etc. De multe ori rolul acesteia se estompează relativ
sau rămâne pregnant pasiv. În schimb, rolul copilului capătă contur, profil, se diferenţiază ca atare
ca rol de medic sau părinte, şi se integrează într-un subiect (vizita medicală la policlinică, în
grădiniţă sau în familie) sau ca episod de familie (copilul în rol de adult pune masa împreună cu
păpuşa sau duce copiii – păpuşile – la plimbare etc.).
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat deşi copilul de 4 ani nu
este întotdeauna mulţumit de el, din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care spune
partenerului ce să facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic. În
jocul cu copilul mai mare, iniţiativele acestuia alimentează jocul, în cazul jocului cu copii mai
mici, copilul de 4 ani îşi asumă şi rolul de animator. La 5 ani jocul ca subiect şi rol atinge un foarte
important nivel de dezvoltare, adaptare la posibilităţile de rol ale partenerului sunt evidente, după
cum evidentă este şi capacitatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile şi proiectele în joc, astfel,
în timp ce acţiunea şi conduitele ce o compun devin din ce în ce mai dense spre 5 ani în joc,
jucăriile şi accesoriile au o creştere de participare mai puţin pregnantă, substituţiile şi „adaptarea”
acestora la condiţiile subiectului jocului fiind evidentă. Totuşi există o relaţie pozitivă între jucării
şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari
bogăţii de jucării.
Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologică, o
antrenare energetică într-o relaţionare imaginativă coerentă cu jucăria. Câteodată copilul are o
lungă fază de organizare a jocului care ulterior poate să nu se mai realizeze ca atare. La 5 ani,
copilul are nevoie de partener în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidenţă o stimulare socială
inter-relaţională ca instrumentare a jocului. Copilul poate crea subiectul unui joc şi fără partener
la această vârstă, dar acesta din urmă aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu subiect şi
creează realitatea unei relaţii duale, de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul
existenţial al relaţiilor vii şi impregnat de condiţia socialului. Subiectul are o forţă atât de activă
încât adeseori copilul se joacă şi cu parteneri imaginari la 5 ani.
Interesante sunt rolurile profesionale prezentate în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic,
vânzător în magazin, casier la teatrul de copii etc.). Copilul utilizează paternuri elementare
profesionale, decupate din profesiunile ce se exercită în public sau sunt de contact cu publicul, aşa
că pot fi observate. E vorba de roluri în care există acţiuni tipice, o oarecare autonomie a
comportamentelor. Prin aceste jocuri, copilul se apropie de universul profesiunilor şi al muncii.
Imitaţia în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinţei de creaţie a personalităţii, dar şi a
sinelui în raport cu viaţa şi ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidenţă statutul mintal,
cel afectiv, cel de sănătate al copilului. Dar şi structura experienţei şi a mediului de cultură.
La 4 ani şi jocurile de mişcare se complică şi se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai
mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcţii, dar şi
păpuşile, cărucioarele, este atras de truse, colecţii. La 5 ani, îi plac cuburile mari, îi plac şi casele
de păpuşi în care aranjează mobile. Este un moment ontogenetic în care păpuşile interesează şi pe
băieţi, care le consideră bebeluşi. La 6 ani au mare atracţie jocurile cu apă şi pământ. Copilului îi
place să facă tunele, turnuri etc. Mingea rămâne pe primele planuri; apare o mai mare atenţie faţă
de coardă (la fetiţe). Jocul cu păpuşi ajunge la apogeu. Are, de asemenea, o mare incidenţă jocul
cu coarda, mingea, patinele cu roţi, dar şi jocul „de-a travestirea”. Mai ales fetiţelor le place să se
costumeze, răscolesc dulapurile, sau îmbracă şi dezbracă păpuşile, încearcă să le confecţioneze şi
accesorii, băieţilor le place mai mult să se joace „de-a pieile roşii”, ori „de-a cow-boy-ii”. O tot
mai mare incidenţă începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli. Şi jocurile didactice sunt jocuri cu
reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mişcare (fizice) şi jocuri cu reguli în
care domină strategiile intelectuale. Dealtfel, regulile încep să devină importante şi în jocurile cu
subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul „de-a ascunselea” este tipic. În acest joc, copilul preşcolar
mic, mijlociu şi mare are comportări diferite, oglindind prin acestea caracterul şi nivelul însuşirii
şi exercitării regulilor implicate în desfăşurarea lui.
Preşcolarul mic desprinde din regulile jocului „de-a ascunselea” doar regula ascunderii şi
aceea a alergării la locul de numărat a celui ce are rolul de a căuta pe ceilalţi. Exercitarea celor
două roluri este însă necoordonată şi nelegată de conduitele celorlalţi copii care se joacă. În acest
sens, preşcolarul mic se „ascunde” aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu
mai vede pe ceilalţi echivalează pentru el cu a „fi ascuns”, ceea ce exprimă o conduită încă
egocentrică.
Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai
complicate fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la locul de
bătaie. Aceste conduite pun în evidenţă dificultăţile preşcolarului mijlociu de a vedea latura de
strategii, în jocul cu reguli, acestea făcând parte din latura instrumentală.
Preşcolarul mare (la 6 ani) exprimă în conduita din jocul „de-a ascunsele” o orientare mai
evidentă spre strategiile care facilitează ţelul atingerii facile a locului de numărătoare. În acest
sens, şcolarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie şi speculează atingerea lui înaintea celui
ce caută pe ceilalţi.
Perioada preşcolară este dominată de trebuinţa de joc în care acţionează combinaţii mintale,
reprezentări de imaginaţie şi sunt acţionate forme de experienţă complexă. Întreaga perioadă
preşcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului, dar şi de socializarea rolurilor.
Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol şi subiect, la obligaţia de a rămâne în rol
pentru a permite replica partenerului.
Există şi reguli de obligativitate care se referă la obligaţia copilului de a participa la joc
după ce s-a angajat, astfel încât să nu strice jocul. Această regulă devine activă mai ales după vârsta
de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat ca neserios sau nepriceput, neîndemânatic. În genere,
un astfel de copil este greu acceptat în jocurile următoare.
Astfel, are loc o creştere a compoziţiei numerice şi de conduite diferenţiate, mai ales după
5 ani, o creştere a organizării jocului şi a vieţii jocului. Acest din urmă aspect se referă la durata
unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii formative, funcţii de relaxare,
funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcţie de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă.
Jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă, de aspecte şi laturi importante ale
realităţii. În joc, copilul descoperă legea gravitaţiei, aspectele diferenţiate ale diferitelor tipuri de
pârghii, a echilibrului poziţional al acestora, ale relaţiilor şi diferenţelor de viteze.
Important este şi rolul jocului ca instrument şi mijloc al educaţiei sociale şi morale. Prin
jocul cu subiect şi rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustraţie şi de regulile de viaţă
socială mai greu de acceptat.
 Jocul vehiculează experienţa umană pozitivă, cât şi experienţa negativă.
Adultul are rol de securizare în joc, rol care se poate exercita prin participare într-un rol
definit, într-unul nedefinit clar sau în rolul său de adult. În genere copiii se obişnuiesc cu această
situaţie. Dacă apare alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evaluabile.