Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educación

Dirección de Formación Técnica Superior

Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación

Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social

CUE: 020036100

“Los sentidos construidos en torno a la relación entre inclusión escolar y prácticas de

educación social”

Financiamiento INFD- Convocatoria “Conocer para Incidir”- 2009.

Ministerio de Educación de la Nación

Proyecto Número: 1022

Equipo de Investigación:

Norma Amalia Michi DNI 12276318

Agostina Braggio DNI 27789700

Evangelina Paula Canciano DNI 26.386.996

Ana Laura García DNI 27281852

Viviana Reinoso DNI 24.183.846

Patricio Villani DNI 30.805.607

Silvina Gabriela Kurlat DNI 33.203.452

Viviana Ceresani DNI 18415748

1
 Índice

Resumen ……………………………………………………………………………………………………………………………. 3

Introducción …………………………………………………………………………………………………………………….… 3

Metodología ………………………………………………………………………………………………………………………. 9

1. Problematización y ajuste del proyecto. ………..……………………………………………………… 9

2. Preparación del trabajo de campo. …………………………………………………………….…………. 10

3. Trabajo de campo, sistematización de datos y análisis preliminar ………………………… 11

4. Elaboración del informe final y encuentro de retroalimentación …………………………... 12

Análisis descriptivo …………………………………………………………………………………..…………………….... 12

Interpretación de los resultados …………………..…………………………………………………………………… 13

Primera figura: La inclusión como camino para reducir la exclusión …………………………... 14

Segunda figura: El estatuto de lo abierto y su relación con los sentidos de la inclusión 17

Tercera figura: La inclusión como apuesta al reconocimiento de un derecho: “que los

chicos accedan a bienes culturales de calidad”……………..……………………………………………. 18

Discusión de los resultados ……………………………………………..………………………………………………… 20

Conclusiones ………………………………..…………………………………………………………………………………… 22

Referencias bibliográficas ………….……………………………………………………………………………………… 29

Anexos ………………………………….………………………………………………………………………………………….. 32

2
 Resumen

Este trabajo presenta los resultados finales del proyecto de investigación titulado “los
sentidos construidos en torno a la relación entre inclusión escolar y prácticas de educación
social” (Convocatoria INFD 2009), realizado por un equipo conformado por docentes y
graduados de la Carrera de Pedagogía y Educación Social del Instituto Superior de Tiempo
Libre y Recreación, GCBA.

Dicho proyecto buscó indagar los sentidos que los/as educadores/as que llevan adelante
actividades socioeducativas en el marco de dos programas de políticas públicas orientadas a
la inclusión escolar, construyen respecto de la vinculación de sus prácticas con las
trayectorias educativas y la inclusión escolar de los sujetos con quienes trabajan. Dicha
investigación se llevó adelante en la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, entre los años
2010 y 2011. El trabajo de investigación incluye en sus aspectos metodológicos una
caracterización de los programas en los que estas prácticas se inscriben; la realización de
entrevistas semiestructuradas a actores clave que llevan adelante prácticas socioeducativas
o que intervienen en definiciones políticas; y el análisis de diversas fuentes de información
empírica vinculada al problema de investigación, producidas en dichos programas o agentes.
Las conclusiones finales de la investigación permiten analizar los sentidos de la inclusión que
los/as educadores/as atribuyen a las prácticas socioeducativas que desarrollan, así como
documentar los límites y las posibilidades que los agentes consideran respecto de las
prácticas que llevan a cabo, y su análisis desde la perspectiva de la investigación.

Introducción

En este informe reseñamos los resultados del proyecto de investigación realizado por el
equipo conformado por docentes y graduados de la Carrera de Pedagogía y Educación Social
del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.

Con él buscamos “indagar sobre los sentidos que los educadores y las educadoras que
llevan adelante actividades socioeducativas, construyen respecto de la vinculación de sus
prácticas con las trayectorias educativas y la inclusión escolar de los sujetos con quienes
trabajan”. Dicha investigación se llevó adelante en la Ciudad de Buenos Aires y en la

3
Provincia de Buenos Aires, entre los años 2010 y 2011, en dos programas de políticas
públicas orientadas a la inclusión escolar, situados en el “afueradentro”1 de la escuela
(Kantor, 2008).

Este trabajo de investigación incluyó en sus aspectos metodológicos el análisis de: a)

entrevistas en profundidad semiestructuradas realizadas a actores claves que llevan
adelante prácticas socioeducativas y/o que intervienen en definiciones políticas en este
campo; b) diversas fuentes de información documental producidas en dichos programas.

Ya en la formulación del proyecto consideramos de fundamental importancia

adentrarnos, a través de sus protagonistas, en las respuestas educativas gestadas a partir de
interpretaciones sobre la situación social y educativa actuales. Entendemos que esa
situación se caracteriza tanto por la persistencia de la desigualdad social (Svampa, 2009) y de
la segmentación y fragmentación de los circuitos escolares (Braslavsky, 1985; Tiramonti,
2004) por los que transita la población, como por la crisis de la escuela que puede
entenderse como el agotamiento o por lo menos las limitaciones del sistema educativo para
la socialización mediante la distribución y circulación de saberes socialmente significativos
(Cullen, 2009). Una situación que, además, se complejiza a partir del imperativo de
garantizar la extensión de los años de escolarización obligatoria.

Los diagnósticos sobre esta situación, en tanto interpretaciones van construyendo a la

inclusión como una problemática relevante a la hora de formular políticas públicas y para las
definiciones profesionales de los educadores. Programas y acciones para la “inclusión
escolar” aparecen entonces como respuesta desde diversas perspectivas, tales como las
denominadas actividades de educación no formal, educación popular, animación
sociocultural, prácticas socioeducativas o educación social, en especial las destinadas a niños
y adolescentes de clases populares. Prácticas que tienen como propósito principal el
reingreso, la permanencia y el egreso de la escuela desde estrategias que pueden
entenderse como compensatorias.

1
Débora Kantor (op. cit) plantea la expresión afueradentro para designar espacios o dispositivos extraescolares
que se instalan dentro de la escuela En este trabajo, la retomamos para hacer referencia a los programas que
situados en el borde de la escuela -ya sea porque son extracurriculares, o extraprogramáticos, o porque se
ofrecen a contraturno o los días sábados- se instalan en el edificio escolar teniendo sus propios directivos,
personal, sus propios recursos, etc. En todos ellos, lo que los aglutina es un propósito común de incidir en la
“vuelta a la escuela” de los niños y jóvenes con los que trabajan.

4
 Una preocupación que lleva, también, a muchos actores sociales a reflexionar sobre la
necesidad de diseñar nuevos formatos escolares tendientes a incrementar las posibilidades
de inclusión de nuevos sectores (Terigi, 2008).

En esta investigación nos centramos en los sentidos que los educadores y/o actores
sociales que las llevan adelante construyen para esas prácticas, caracterizadas, entre otros
rasgos, como “educativas” y que remiten directamente o por oposición a la cuestión de la
inclusión escolar y al desarrollo de las trayectorias sociales de los sujetos (Kantor, 2008;
Diker, 2007)

Si bien existe en Argentina una vasta literatura especializada respecto de la problemática

de la inclusión escolar (inscripta en las históricas investigaciones sobre fracaso escolar),
pocos estudios se han centrado en los modos o sentidos que se construyen para esta
relación. Es de destacar el trabajo de Finnegan (2011) que sistematiza “reflexiones sobre las
prácticas sociales y educativas destinadas a chicos/as y adolescentes de sectores populares”.
En él se documentan los rasgos positivos con los que los protagonistas caracterizan su labor
tales como: alternativas, autónomas, democráticas, comunitarias, flexibles, abiertas,
articuladas en red, integrales y la forma en que describen el lugar de los educadores.

Consideramos de gran relevancia además, para apoyarnos y problematizarnos, la línea de

los trabajos efectuados por Diker (op. Cit.) y por Kantor (Op. Cit.) en los cuáles se avanza en
el análisis y se profundizan estos cruces entre actividades educativas no formales y las
trayectorias educativas escolares y no escolares de los sujetos, brindándonos al mismo
tiempo un conjunto de herramientas teóricas y el análisis de diversos casos o experiencias.

Para el desarrollo de la formación de educadores sociales en nuestra institución resulta

imprescindible profundizar el debate y la discusión sobre la relación de este campo, en
general, y de este perfil profesional, en particular, con la cuestión de la inclusión educativa y
su relación con la inclusión social. Entendemos como un riesgo de simplificación habitual
establecer relaciones de causalidad directa entre las prácticas socioeducativas y la inclusión
(Núñez, 2004, Redondo, 2008, Calvo, 2009). Nos propusimos, entonces, “generar espacios
de debate y discusión entre los formadores de educadores sociales en el Instituto” y
extenderlos a los mismos educadores sociales entrevistados. Este documento es uno de los
que nos propusimos producir para servir como insumo para pensar y problematizar esta

5
temática en las instituciones u organizaciones vinculadas con prácticas educativas de este
tipo.

En el mismo diseño sostuvimos y continuamos sosteniendo el propósito de contribuir a

una discusión más amplia respecto de las perspectivas o escenarios de futuro para el sistema
escolar, a las políticas educativas en sentido amplio y a un debate sobre los modos de
garantizar el derecho social a la educación de todos los ciudadanos (Novoa, 2009).

A continuación daremos algunas precisiones conceptuales que son el resultado de

nuestra indagación y debate teórico desarrollados durante todo el proceso de investigación.
Nos referiremos a tres categorías que entendemos son centrales: sentidos, prácticas
socioeducativas e inclusión.

a) Junto con Montesinos, Sinisi y Schoo (2009), entendemos por sentido "el significado
particular que los sujetos otorgan a determinadas categorías y prácticas”. Estos sentidos no
son meramente personales, sino que a su vez son resultado de la apropiación de un
determinado significado social que se construye en una trama de relaciones sociales. De este
modo, indagar sobre los sentidos implica un acceso vía individuos concretos a procesos
sociales más complejos (Sautu, R. 1999);

El análisis de los sentidos construidos por los/as educadores/as no apuntó a reflexionar

sobre lo que efectivamente hacen en sus prácticas respecto de la inclusión, ni tampoco a
construir un juicio de valor acerca de la efectividad de tales políticas en relación a sus
propósitos. Se trató de identificar una serie de rasgos que, a nuestro entender, se condensan
cuando los educadores refieren a la inclusión y a sus prácticas educativas, configurando unas
figuras que desarrollaremos en la interpretación y discusión de los resultados.

b) A la hora de precisar y definir qué entendemos por prácticas socio educativas o de

educación social, encontramos en diferentes autores tres grandes acepciones que se usan
para delimitar desde un núcleo común o esencial, el amplio universo de lo “educativo-
social” (Trilla, Petrus y Romans, 2000):

i) la que asimila lo social a la sociabilidad. La pedagogía social sería entonces la disciplina

que tiene por objeto la educación para lo social de los individuos;

ii) lo social definido como el “problema social”, restringido a los sujetos-educandos.

Pedagogía social de individuos en situación de conflicto social. La pedagogía, según esta

6
segunda acepción, orienta sus acciones educativas específicamente a una clase especial de
destinatarios: en razón de sus creencias sociales (o de origen social) o que padecen alguna
situación de conflicto con su entorno social (o de riesgo de caer en él);

iii) lo social como lo educativo no formal. La educación social sería definida como una
pedagogía no escolar, no formal, orientada a las preocupaciones educativas propias de la
sociedad y el Estado que caen fuera del campo de la escuela.

Trilla, Petrus y Romans (op. cit) afirman que estas tres acepciones son imprecisas. A partir
de ellas, proponen otra definición que las reúne, y sitúa en la intersección de, al menos, dos
de los tres campos (Acepción 1, 2 y 3) como al objeto de la Pedagogía Social. “El ámbito
referencial de la Pedagogía Social estaría formado por todos aquellos procesos educativos
que comparten, como mínimo, dos de los tres atributos siguientes: se dirigen
prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos, tienen como destinatarios
privilegiados a individuos o colectivos en conflicto social, tienen lugar en contextos o por
medios educativos no escolares” (op.cit: 37)

c) Entendemos que el concepto de inclusión es omnipresente en el campo pedagógico en

los discursos políticos y educativos de los últimos treinta años. Es un concepto móvil, que se
desplaza entre la pedagogía, en tanto campo de reflexión teórica, y las políticas
socioeducativas en tanto discursos y prácticas. En este movimiento, como señala Cerletti
(2010) el concepto se ha ido cargando de diversos sentidos, en algunos casos
complementarios y en otros divergentes y también de yuxtaposiciones como la que
encontramos en el caso del uso de “lo educativo” y “lo escolar” como adjetivación de la
inclusión.

Nos interesa precisar estas últimas categorías para tener en cuenta algunos aspectos que
aparecen cuando se los diferencia y se los pone en relación. Una primera cuestión a señalar
es que el adjetivo “educativo” tiene un sentido más amplio que el que podemos encontrar
cuando nos referimos a “lo escolar”, en tanto este último parece remitir exclusivamente a la
escolarización, mientras que “lo educativo” estaría haciendo referencia a diversas
experiencias vividas por los sujetos a lo largo de su vida. En segundo lugar, distinguir estos
conceptos nos permite visibilizar la operación que se pone en marcha desde las políticas
públicas para generar inclusión escolar a través de programas, estrategias, acciones que se
aglutinan bajo la denominación de “inclusión educativa”. El “foco” de esta investigación se

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centra justamente en dos programas de “inclusión educativa”. En tanto “concepto
circulante”, también la inclusión se encuentra asociada a otras nociones, como por ejemplo,
“Equidad”, “Igualdad de oportunidades, “Educación para todos”, “Diversidad”, etc. Son
varias las investigaciones y los estudios (Terigi, 2008; Dussel, 2004; entre otros) que
coinciden en señalar que la centralidad que cobran en los años '90 estos conceptos está
directamente relacionada con el cercenamiento y la crítica a los principios de universalidad e
igualdad que fueron pilares de la escuela moderna (Canciano y Serra, 2006). Allí se jugaba la
promesa de la escuela, la búsqueda de la igualdad como punto de llegada (la utopía
moderna y su confianza en el progreso y la movilidad social) y se iba construyendo
paralelamente una idea de normalidad. Esta tendencia supone una sustitución del concepto
de igualdad por un uso novedoso del concepto de equidad según las recomendaciones de los
organismos internacionales en esa década (Canciano y Serra, 2006).

En los últimos años algunos pedagogos han comenzado a señalar los límites de la idea de
inclusión educativa que circuló en los ámbitos políticos y académicos. Se señalan como
límites de esta concepción el estar restringida a quienes abandonan la escuela o quienes
transitan por ella sin llegar a certificarla. Plantean que tanto en términos políticos como
conceptuales debería ampliarse el significado de la exclusión en educación abarcando los
problemas de: una “escolaridad de baja intensidad” (Kessler, 2004), los “aprendizajes
elitistas” (Connell, 1997) y los de “baja relevancia” (Terigi, 2009). Como forma de
problematizar la categoría inclusión escolar, otros autores ponen el foco en las trayectorias
educativas de los sujetos entendidas como la articulación entre lo biográfico y las
condiciones institucionales (Nicastro y Greco, 2009). Con énfasis en estas condiciones
institucionales, Terigi (2008) llama la atención sobre las condiciones pedagógicas en las que
se van configurando las trayectorias educativas de los estudiantes, atendiendo
fundamentalmente a las características del aula estándar, el curriculum único y el método
uniforme como principales productoras del fracaso escolar. Cambian así el eje del problema
de los sujetos a los dispositivos o las condiciones que los configuran. Esta autora sostiene
que el mérito de las políticas de inclusión escolar desarrolladas en los últimos treinta años
no radicaría tanto en los efectos que producen en términos del cumplimiento de sus propios
objetivos, sino en la capacidad de mostrar los límites de las condiciones pedagógicas de la
escuela común. “En general, su relativo éxito se apoya en condiciones pedagógicas que

8
cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuela común, su inflexibilidad
curricular, y sobre todo, la invisibilidad en que quedan sumidos los sujetos” (Terigi, op. cit:
78).

Desde esta problematización teórica abordamos la reflexión y el análisis de las entrevistas

y fuentes secundarias de información, siguiendo la estrategia metodológica que a
continuación se presenta.

Metodología

En este apartado describiremos las diferentes etapas del proceso de investigación:

1. Problematización y ajuste del proyecto.

En esta primera etapa se trabajó para precisar el objeto de investigación, su relación con
el universo de estudio y las preguntas de investigación. Para eso se profundizó en el análisis
de algunas categorías teóricas que se relacionan directamente con el objeto que estábamos
construyendo: educación social, prácticas socioeducativas, educación no formal, gestión
social, trayectorias, inclusión y sentidos.

Paralelamente fuimos avanzando en la delimitación geográfica, institucional y temática

de los programas y proyectos de inclusión educativa. Para ello realizamos un análisis global
del universo de esos programas de los gobiernos de la Ciudad de Buenos Aires, de la
Provincia de Buenos Aires y de la Nación, desde sus ministerios de Educación y Desarrollo
Social.

También se realizaron encuentros de intercambio con docentes del instituto que

contribuyeron a esta construcción problematizada del objeto de investigación.

A partir de estas tres actividades, logramos acotar el universo de referencia a los

programas de los gobiernos de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires
que se identifican como prácticas socioeducativas orientadas a la inclusión de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Entre ellos se seleccionaron dos programas, uno de cada
jurisdicción: Orquestas Juveniles y Patios Abiertos respectivamente.

9
 Las preguntas fundamentales que atravesaron en este período se orientaron a
comprender más cabalmente los sentidos de la inclusión puestos en juego por los
educadores y responsables de los programas.

Esta etapa se completó con el análisis de los documentos oficiales de esos dos programas
en publicados en las páginas web institucionales:

 Dirección Provincial de Políticas Socio Educativas. Dirección de Cultura y Educación.

Provincia de Buenos Aires. (s.f.) Recuperado el: 15 de mayo de 2011.
De://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm

 Programa Patios Abiertos. Dirección Provincial de Políticas Socio- Educativas.

Dirección de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. (s.f.) Recuperado el 15
de mayo de 2011. De:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/coordinacionprogramas/programas/patio
sabiertos/default.cfm
 Programa Orquestas Infantiles y Juveniles. Dirección General de Inclusión Educativa.
Ministerio de Educación Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (s.f.)
Recuperado el 15 de mayo de 2011.
De:www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dgie/orquestas.php?menu_id=31749

2. Preparación del trabajo de campo.

En esta etapa precisamos la muestra dentro de cada uno de los programas. Decidimos
tomar cinco entrevistas en profundidad a personas que tenían diversas responsabilidades
dentro de ellos, desde puestos de conducción del más alto nivel hasta docentes que trabajan
en contacto directo con los destinatarios.

Se elaboraron las guías de entrevistas y se profundizó la formación interna para su

realización. En forma paralela se fueron analizando los documentos oficiales de los
programas y se iniciaron los contactos con sus autoridades para la autorización de nuestra
tarea de indagación.

Al momento de diseñar el instrumento para iniciar los relevamientos acordamos ejes

básicos: focalizar en los sentidos que construyen los/las educadores/as en torno al por qué,
el para qué y el cómo de sus prácticas educativas. Nuestro interés se orientó también hacia
la concepción que tienen los educadores sobre el “otro” (adolescente-niño/a con el que se
trabaja), cómo lo construyen, desde dónde se lo piensa y como contrapartida, cuál es el
lugar del/la educador/a, cómo se está pensando ese rol. Fue apareciendo como significativa

10
la reconstrucción del pensamiento de los educadores en cuanto a la metodología de trabajo,
más allá de las líneas planteadas desde los documentos de los programas.

Desplegando la categoría “inclusión” buscamos indagar sobre la relación que tiene con la
igualdad y la democratización, cuáles son los sentidos acerca de lo público, de lo político, y
del futuro (idea de progreso, cambio social, porvenir, entre otras).

Una cuestión que recurrentemente nos problematizaba en este período era la idea de
“pedagogización de lo social” que subyace en la fundamentación y planes de trabajo de
estos programas socio-educativos. En tal sentido, nos preguntábamos de qué manera esto
tensiona (o no) el vínculo entre la escuela y “lo alternativo” a la escuela, en qué medida se
verifica la preeminencia del formato escolar y la gramática escolar en distintos espacios y
experiencias sociales. A partir de esta perspectiva reafirmamos que la indagación debería
contemplar el valor/sentido que los sujetos a entrevistar le asignan a la escuela, cómo la
miran, qué distancias y cercanías mantienen.

Apuntando a la expresión de los sentidos de los educadores decidimos pedirles relatos

sobre sus biografías, sobre su trayectoria dentro del programa y sobre la vinculación con el
contexto territorial.

3. Trabajo de campo, sistematización de datos y análisis preliminar

El trabajo de campo lo desarrollamos entre septiembre y diciembre de 2010. Tomamos

en parejas de investigadores las diez entrevistas semiestructuradas señaladas.

Entrevistas realizadas:

PATIOS ABIERTOS

- Asistente Técnico Regional (área de Quilmes)

- Coordinadora sede Escuela 85 Quilmes

- Coordinadora Escuela 59 Solano

- Tallerista Escuela 59 Solano

PROGRAMA ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES

- Director general

- Coordinadores de los asistentes pedagógicos (dos)

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 - Asistente pedagógico, Sede "Parque Avellaneda"

- Coordinador, Sede "La Boca"

- Docente de instrumento, Sede "Parque Avellaneda"

En forma paralela, en nuestras reuniones de equipo, fuimos realizando el análisis

preliminar de los datos a partir de las entrevistas ya categorizadas, lo que nos permitió
también ir ajustando la guía de entrevistas y las estrategias de abordaje de los casos.

Este análisis continuó la problematización ya iniciada con la teoría, ahora incorporándole

la información de la empiria. En forma más sistemática se fueron construyendo, así,
categorías de nivel intermedio como forma de dar cuenta de los sentidos expresados por los
entrevistados, que se reseñan en este informe.

4. Elaboración del informe final y encuentro de retroalimentación

En la última etapa de trabajo profundizamos el análisis de los datos provenientes de las

entrevistas y los documentos. Elaboramos una ponencia denominada: Los sentidos de la
inclusión desde la perspectiva de los educadores y las educadoras. Primeras reflexiones de
una investigación en curso, que fue presentada en el I Encuentro Nacional de Carreras
Superiores de Pedagogía y Educación Social, Santiago del Estero y en otra actividad
académica en Brasil.

Realizamos también un encuentro con responsables del programa Orquestas Juveniles,

para darles a conocer y debatir con ellos los resultados de nuestra indagación. Estas
experiencias de intercambio y retroalimentación contribuyeron a reafirmar los análisis
realizados y también a complejizarlos.

A partir de ese momento, nos abocamos a la elaboración de un informe final extendido y

a la confección del presente documento.

Análisis descriptivo

El análisis de los sentidos construidos por los/as educadores/as no apuntó a reflexionar

sobre lo que efectivamente hacen en sus prácticas respecto de la inclusión, ni tampoco a
construir un juicio de valor acerca de la efectividad de tales políticas en relación a sus
propósitos. A lo que apuntó fue a identificar una serie de rasgos que, a nuestro entender, se
condensan cuando los educadores refieren a la inclusión y a sus prácticas educativas,

12
configurando unas figuras que desarrollaremos en la interpretación y discusión de los
resultados.

En un primer momento, en el análisis del material relevado en el trabajo de campo se

consideró como unidad el producto de toda la información relevada en cada programa.
Posteriormente los datos fueron considerados en su conjunto a partir del criterio de analizar
los sentidos que los educadores construyen sobre la inclusión, aunque señalando diferencias
y matices en cada caso. No se trató de realizar un análisis comparativo de los sentidos que
los educadores construyen en el marco de cada programa, sino de considerar dos programas
que se autodefinen como programas de inclusión educativa para reconstruir los sentidos a
partir de los entrevistados.

De este modo, se analizaron los sentidos que los educadores construyen sobre la
inclusión educativa buscando identificar algunos núcleos de sentido que, desde nuestra
perspectiva, estarían dando cuenta de lo que se dice cuando se habla de inclusión educativa.
Para ello, hemos construido una serie de figuras entendidas como “gestos del cuerpo
sorprendido en acción” (Barthes, 2002). Las figuras condensan sentidos, modalidades y
acciones. Expresan una pincelada, nunca completa y que puede superponerse a otras
figuras. Siguiendo a Barthes en su libro “Fragmentos de un discurso amoroso” entendemos
que “las figuras se recortan según pueda reconocerse, en el discurso que fluye, algo que ha
sido leído, escuchado, experimentado. La figura está circunscripta (como un signo) y es
memorable (como una imagen o un cuento). Una figura se funda si al menos alguien puede
decir: ¡Qué cierto es! Reconozco esta escena de lenguaje (…) la figura parte de un pliegue del
lenguaje (especie de versículo, de refrán, de cantinela) que lo articula en la sombra.”
(Barthes, 2002: 14-15)

El análisis de los datos empíricos obtenidos, a través de una lógica de trabajo que se
mueve entre los datos y la teoría, llevó a encontrar un punto de saturación en el que los
temas comenzaron a reiterarse y no parecían agregar información significativa a los datos
obtenidos. Desde este criterio se definieron tres figuras que hablan acerca de los sentidos
que los educadores construyen sobre la inclusión y se señala una tensión que las atraviesa.

Interpretación de los resultados

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 Siguiendo el tipo de análisis antes descripto, en el proceso de interpretación de los datos
trazamos diferentes figuras de la inclusión; a través de las cuales se recortan y condensan
una serie de sentidos que a menudo circulan con aires de familiaridad en las prácticas socio-
educativas. Tres son las figuras construidas, a la que se suma una tensión.

Primera figura: La inclusión como camino para reducir la exclusión

Un sentido habitual que se le suele dar a la categoría inclusión es definirla por su

supuesta antinomia con la exclusión. Los protagonistas, como podemos observar en sus
relatos, perciben los programas en los que trabajan en la tensión sugerida por esta
dicotomía. Así, parecería que la inclusión y la exclusión fueran dos territorios enfrentados,
separados por una línea, cada uno con sus propias características constitutivas. La inclusión
parecería ser positiva "per se", por oposición a aquél monstruo que parece ser la
"exclusión". Cada una de estas categorías suele utilizarse en el sentido común como si
fueran plenas, estáticas, realizadas de una vez y para siempre. Cada una aparece connotada
positiva o negativamente, y suele utilizarse como equivalencia discursiva de múltiples
características que hacen a las personas que denotan esa condición. Por lo tanto, pensar en
la condición "inclusiva" de un programa podría hacernos creer que la intervención social y
educativa con los sujetos excluidos logrará hacer de ellos sujetos incluidos. De este modo, el
excluido o incluido es la persona y la acción de la política pública podría contribuir a realizar
modificaciones en dicha condición.

La inclusión para evitar la exclusión de la escuela

La escuela hoy se encuentra atravesada por una gran tensión: la escolaridad es obligatoria
pero no todos los niños y jóvenes logran permanecer en ese espacio. La educación es pública
y están garantizadas las condiciones para el acceso a la institución escolar, no obstante, no
todos los sujetos que comienzan a estudiar logran terminar sus estudios (DINIECE, 2007).
¿Qué se hace en esta situación? ¿Cómo se busca resolver este problema desde las políticas
públicas? En las últimas décadas se crearon programas socioeducativos que intervienen con
estas poblaciones para poder acercarles ciertos bienes culturales, fomentar su participación,
revincularlas con lo educativo, ofrecerles experiencias de educación en el ámbito
extraescolar. Trabajan con "lo social", sin perder de vista su propósito educativo. ¿Qué
sucede en esos espacios "escolares" y "no escolares" a la vez? Las actividades de Patios y de
Orquestas toman algunas cuestiones de la gramática escolar para proponer una lógica

14
diferente a ella, pero se busca que esto impacte en las trayectorias escolares de los sujetos.
Estos sentidos aparecen en los documentos de los programas analizados. En el caso de
Patios Abiertos, cuando el documento programático enuncia sus destinatarios los nombra
como "niños y jóvenes, (aunque) la prioridad de la propuesta en territorio es la convocatoria
del adolescente en situación de riesgo socio educativo" (Patios Abiertos, sitio web).
Orquestas, por su parte, convoca a "niños/as y adolescentes pertenecientes al nivel primario
y secundario" (Orquestas, sitio web) y como programa desarrollado en las Zonas de Acción
Prioritaria, reconoce que se ubica en espacios de la ciudad de Buenos Aires que presentan
los mayores índices de “fracaso escolar”, entendiendo por esto situaciones de repitencia y/o
abandono escolar. Podemos entender, de este modo, que estamos frente a dos políticas
focalizadas que intervienen con poblaciones que muchos nombrarían como "excluidas".

En este sentido, la propuesta pedagógica de Patios apunta a " la posibilidad de convocar a

todos y todas a ser parte de un proyecto escolar, especialmente niños y jóvenes en situación
de riesgo socioeducativo para que, a través del mismo, puedan volver y quedarse en la
escuela." El propósito es, entonces, que este programa "distinto a la escuela de lunes a
viernes" (aunque en ocasiones sea coordinado por la misma persona) los ayude a vincularse
con la escuela de un modo diferente para que así los niños y jóvenes que se encuentran "en
riesgo" puedan volver a ella. Está presente en esta concepción la idea de que estar adentro
"protege" del afuera y que los sujetos se encuentran en peligro si alguien no interviene con
ellos. Se reconoce, entonces, el potencial inclusivo de estos programas, en cuanto parecería
ser que les resultaría más fácil atraer a ciertos niños y jóvenes al edificio escolar.

Aquí aparece explicitado este sentido: los niños tienen que estar insertos en el sistema
educativo. Estudiar es, en consecuencia, un sinónimo de estar incluido. La inclusión se
produciría, entonces, una vez que los niños y jóvenes han vuelto a la escuela. Este sentido
parece operar con fuerza cuando se habla de que los programas buscan insertar a los niños
que pasan por el espacio del programa en la escuela propiamente dicha. Así, el paso por el
programa operaría como un espacio "puente" o “bisagra” por el cual niños y jóvenes podrían
entrar o retornar a la institución escolar de todos los días.

La relación entre escuela y programa "extraescolar" puede pensarse y actuarse de muy

diversas maneras. Puede pensarse que la relación es directa: que el niño que va a la escuela
a recrearse va a estar luego mejor en esa escuela en la semana, o por el contrario, puede

15
admitirse que en esta relación compleja tiene que haber educadores que la pongan en
acción. No obstante, llama la atención que a aún cuando los educadores de los espacios
socioeducativos puedan ser los mismos que los que participan de la escolarización de los
chicos, el trabajo de articulación entre estos dos espacios no parece funcionar para
repensar, interrogar o mirarse mutuamente. Es como si ambos espacios permanecieran
invisibilizados el uno del otro. La escolaridad permanece sin ser interrogada, y su
« afueradentro» no contribuye a problematizarla ni problematizarse. ¿Será que estos
procesos, como decíamos antes, no se dan en automático y requieren del trabajo de
desarrollo de otras condiciones que las produzcan? Ahora bien, según los entrevistados la
experiencia que viven niños y jóvenes en estos programas tiene efectos en sus vidas en
general y en su paso por la escuela en particular.

La inclusión como camino para reducir la exclusión que produce el Estado - El territorio de
adentro aparece cuestionado

Es realmente diferente considerar que son las condiciones del sujeto las que lo hacen
estar excluido que poner en cuestión las mismas condiciones de producción de la
normalidad. Siguiendo con esta línea, muchos educadores de los programas estudiados son
críticos de las lógicas del sistema educativo que terminan dejando por fuera los intereses de
los niños y que no logran que los sujetos puedan tener un buen tránsito por ella.

En el programa de Orquestas aparece claramente enunciada una crítica más sistémica a

las condiciones de producción de la exclusión y la intervención educativa pone en cuestión,
con sus modos, las condiciones que se presentan como "normales" o "positivas". Acá
aparece lo contrario a la intervención considerada como "buena" o "inclusiva" per sé. El
programa, cuestionando la formación tradicional y elitista de los músicos de conservatorio,
se propone enseñar la música y generar una experiencia de aprendizaje colectivo diferente a
la enseñanza tradicional. Se considera, además, que este modo de construir la experiencia es
más rico para los niños y jóvenes.

Resulta importante poder pensar que la orquesta es una experiencia que para los niños y
educadores tiene un valor en sí misma, más allá de como puente hacia alguna otra cosa. No
está en la mira del programa Orquestas formar músicos de élite que se "salven" de sus
condiciones difíciles de vida; sino que se trata de que cada niño y joven pueda encontrar
algo allí que le interese, que le guste, que lo disfrute, más allá de lo que ello redunde en un

16
futuro. Las palabras de los educadores nombran estos cambios que producen en los niños y
jóvenes estas miradas diferentes sobre ellos. En la orquesta el niño Pablo es simplemente
Pablo y no es "aquel que tiene problemas en la escuela". Esto tiene efectos en lo que ese
niño pueda construir allí. Como ya lo han demostrado las investigaciones acerca de los
efectos del juicio profesoral (Bourdieu, 1998), las miradas de los educadores condicionan a
los sujetos de la educación. Este proyecto tiene como punto de partida la puesta en cuestión
de las miradas hegemónicas sobre estos niños y jóvenes. En esta línea se reconoce que el
punto de llegada de la intervención educativa es incierto y que en última instancia pertenece
al sujeto de la educación. Se reconoce que existe una multiplicidad de efectos inesperados y
no es "la inclusión" como tal el punto de llegada que se pretende. La mirada, entonces, se
pone en el territorio "de adentro", en lo que se suele considerar positivo. Se interpelan las
políticas de los gobiernos, se cuestionan las lógicas del sistema educativo y los propios
educadores se ponen como sujetos de ese cuestionamiento y sostienen que el "problema"
no lo tiene "el otro": “Cuando un pibe no puede aprender lo que nos preguntamos es en qué
estamos fallando nosotros como docentes”. (Coordinador de asistentes pedagógicos de
Orquestas)

Segunda figura: El estatuto de lo abierto y su relación con los sentidos de la inclusión

Una segunda figura que trazamos en el análisis de esta investigación es la que asimila la
inclusión con la idea de “lo abierto”; idea que va cobrando diferentes sentidos en las voces
de los educadores. Un primer sentido es el que asimila la inclusión a “lo abierto a todos”:
“todos” incluye a diferentes grupos de edad, a los que están escolarizados y los que no lo
están, a los que pertenecen al barrio y los que son de otras comunidades, a los de esta
escuela y a los que pertenecen a otras. También se define “lo abierto” vinculándolo al
trabajo con la comunidad y los diferentes tipos de instituciones con las que se articula.

Para algunos de los entrevistados, lo “abierto a todos” aparece vinculado al

reconocimiento de derechos universales. En este sentido se afirma que el proyecto “es para
todos, pero no para cualquiera”, porque decir “para cualquiera” significaría asumir una
visión peyorativa de los chicos y en realidad es “para todos” porque todos se merecen tener
garantizado el acceso a los bienes culturales.

En otro sentido, lo abierto comprende ya no la dimensión del “para todos” sino que hace
referencia a un espacio y tiempo flexible y fluido (que permite entradas y salidas no

17
regladas, prevé la circulación libre por las actividades, la incorporación los de chicos en
cualquier momento del año, la participación voluntaria). Este tiempo y espacio flexible
también traza una estrategia de trabajo pedagógico que contempla una planificación
abierta, el trabajo se va viendo día a día. Lo abierto aparece como condición de posibilidad
para establecer otro vínculo educativo.

Algo que nos sorprendió hallar también en este punto es que continúa presente la idea de
que es posible alcanzar una inclusión “absoluta” o “pura” como vimos en el apartado
anterior, pero en esta oportunidad se hace referencia específica a una inclusión sin límites o
reglas, sin bordes ni fronteras, sin institución. Para otros, y abriendo otras perspectivas sobre
este asunto, se mantiene esta característica “abierta” del alcance del programa “para
todos”, pero esta inclusión implica la responsabilidad de asumir cierta reglas y limites
(condiciones) que tienen que ver con el trabajo que supone la apropiación de determinado
objeto de conocimiento. Es como si el hecho de pertenecer al programa supusiera una serie
de operaciones que tienen que ver con el conocimiento que allí se produce y recrea, y esto
exige asumir que existen ciertas condiciones, roles, encuadres y tareas, con sus límites y
posibilidades. Estas condiciones y reglas tienen que ver, sobre todo, con la prescripción de
ciertas tareas y usos del tiempo y el espacio.

Tercera figura: La inclusión como apuesta al reconocimiento de un derecho: “que los

chicos accedan a bienes culturales de calidad”.

Desde el punto de vista de los objetivos y propósitos de los programas enunciados por
los entrevistados, explícitamente y con mayor énfasis en uno de los programas que en el
otro, aparece la preocupación de que los chicos tengan otras oportunidades, aprendan
aquello que se pone a disposición en términos de ciertos saberes específicos. Se parte de la
concepción de la educación y la oferta cultural como un derecho de todos, en este caso a
tener acceso a propuestas artísticas. Sostener esta oferta como un derecho implica, para los
protagonistas, sostener que la propuesta sea de calidad y, simultáneamente, que haya
espacios de contención como condición necesaria para que la oferta de calidad que se
propone pueda ser recepcionada de ese modo. La calidad de la propuesta remite a enseñar
un saber en un domino específico del arte y formar parte de un proyecto colectivo, mientras
que la contención remite a un conjunto de asuntos que parecen rodear la parte pedagógica
propiamente dicha del proyecto. Acá existe un desdoblamiento de roles docentes y de

18
asistentes pedagógicos. Junto con esto aparecen otras cuestiones: la apertura a otra gente,
la salida hacia espacios no habituales o desconocidos, la posibilidad de encontrar un trabajo
o de continuar una formación superior o una profesión. Hacer público el trabajo, formar
parte de lo común más amplio con lo que se produce. Que la oferta busque ser de calidad
no significa para quienes llevan adelante el programa ir tras los hilos de la excelencia y el
talento, concepciones que forman parte de una manera más tradicional y excluyente en el
mundo de las artes. El arte puede ser también un lugar que jerarquiza, excluye, pone
etiquetas y se erige en dueño de sentencias entre los que tienen talento y los que nunca lo
tendrán y más vale deben retirarse. Para los protagonistas de este programa, no se trata
pues de la búsqueda de ninguna excelencia, sino profundamente del sostenimiento de la
exigencia que supone formar parte de ese proyecto colectivo. La exigencia da cuenta, para
los entrevistados, del trabajo y del esfuerzo que lleva aprender a hacer algo y hacerlo bien. Y
esto les plantea interrogantes y desafíos respecto del lugar del docente/adulto. Ser un
proyecto educativo, para los protagonistas, supone sostener significativas disputas contra
las habituales practicas de competitividad, la ruptura de la enseñanza tradicional individual
del artista, a favor de la exaltación de la enseñanza colectiva y el proyecto como el lugar por
excelencia de expresión de la pretensión de dar una enseñanza dirigida a todos. Nótese que
la pretensión universalista no se abandona en este programa, a pesar de que se cuestione
fuertemente el supuesto de homogeneidad que lo ha sostenido históricamente en el
terreno escolar hegemónico. La inclusión aparece aquí vinculada a una cuestión de
reconocimiento de un derecho que se busca que sea tal y aparece ligada a ciertos
destinatarios, los chicos que viven en condiciones de pobreza.

Tensión: La inclusión como una cuestión de cantidad: “salir a buscar chicos…”

Para los protagonistas, estos programas posibilitan que muchos niños, adolescentes y
jóvenes accedan a una experiencia que de alguna forma los incluya. El entendimiento de
que son muchos los excluidos compromete a los educadores ya sea en términos de acceso a
derechos y de justicia, también en términos de vivir una experiencia que posibilite otras
relaciones sociales y otra valoración de sí. Aquí la cantidad implica que estos lugares son
concebidos para todos aunque hoy aún no estén las posibilidades de reunirlos. La vivencia
de lo masivo, de la no exclusión como generador de pertenencia social.

19
 De esta forma la inclusión se va asociando a la cantidad. Para lograrla es preciso, en
algunos casos, salir a buscar a los chicos y en todos hacer difusión de la oferta. Una difusión
que no estimule la asistencia más allá de las posibilidades de esa sede del programa. En unos
casos para que los equipos puedan mantener un clima de trabajo agradable y, en otros, para
que todos los chicos incorporados puedan acceder tanto a una buena calidad de la
enseñanza, como a los recursos imprescindibles para el aprendizaje. En muchos casos, los
programas y sus educadores son evaluados, incluso por los mismos educadores, en términos
de cantidad de chicos que participan regularmente.

Discusión de los resultados

Robert Castel (2003) desnaturaliza el concepto de exclusión criticando su excesiva

utilización para situaciones muy diversas. La cuestión de la exclusión se ha convertido en la
cuestión social por excelencia y con esa palabra se nombran fenómenos muy diferentes que
requieren, en todo caso, abordajes e intervenciones diferentes: no se puede poner todo en
la misma bolsa. Este autor indica que debemos desconfiar del término por la heterogeneidad
de sus usos ya que el concepto suele utilizarse para nombrar una multiplicidad de
situaciones, sin dar cuenta de su especificidad. "Hablar en términos de exclusión es
transplantar una calificación totalmente negativa, que nombra la falta sin decir en qué
consiste ni de dónde proviene" (Castel, 2003: 258).

Este señalamiento cabe también para el concepto de inclusión, cuya omnipresencia en el

discurso pedagógico resulta necesario continuar interrogando. Podría sostenerse que el
avance de los discursos sobre la inclusión en el terreno educativo en los últimos años se
encuentra íntimamente vinculado a un determinado tipo de diagnóstico que se hace
respecto del estado del sistema educativo argentino, en particular, de los niveles primario y
secundario. Por otra parte, tiene que ver con una lectura que, muchas veces, ha sido
encabezada por las políticas públicas educativas, sobre la hipótesis de que a través de otros
dispositivos educativos o recreativos, podrían generarse instancias intermedias/mediadoras
que contribuyan a que los chicos que, por diferentes causas, quedan fuera del sistema
educativo o en una relación de baja intensidad con la escolaridad (Kessler, 2004) tengan
otras posibilidades ante la escolaridad. Junto con esto, se encuentra el propósito de generar

20
espacios que acerquen a los chicos otras propuestas a las que -por las condiciones sociales
de vida o del barrio en el que viven- no tendrían acceso.

En efecto, estos programas nacen desde cierto mandato de la inclusión educativa. Sin
embargo, más que convertir esta premisa en un mandato se la constituye en un soporte o
una plataforma sobre la que se configuran estos programas, y en ocasiones parecen apostar
a que lo que hacen – más allá de todo mandato- va a servir para la inclusión per se, por lo
menos, de algunos de los chicos. Construyen o redefinen en el devenir de la cotidianeidad y
de la historia de cada programa sus propias finalidades y sentidos organizadores del trabajo
de los educadores y de la propuesta desde la que se convoca a niños y adolescentes. En
otras palabras, no parece ser la demanda de inclusión precisamente lo que orienta la
definición de cada programa. En todo caso, parecen estar guiados más por lo que definen
como su proyecto y desde allí se construyen sentidos acerca de la inclusión. En una de las
experiencias analizadas vimos que estos supuestos están más movilizados por cierta idea de
inclusión vinculada a contener, a abrir un espacio que esté allí. En otro de los casos el objeto
de conocimiento es el organizador clave del programa.

Específicamente, en la investigación nos propusimos indagar los sentidos y significados en

torno de la inclusión que construyen coordinadores, asistentes, educadores que trabajan en
programas de inclusión educativa. En particular nos detuvimos en dos experiencias
seleccionadas. Ambos programas tienen características específicas según sus propósitos,
formatos, condiciones institucionales y organizativas. Sin embargo, comparten el hecho de
que los dos se inscriben en el marco de políticas públicas educativas y nacen con el propósito
explicito de trabajar a favor de la “inclusión educativa”. Ante esta finalidad cada programa, a
través de los responsables de llevarlo adelante, se posiciona de una manera particular. Cada
programa parece tener una relación diferente con el mandato de la inclusión con el que
nacieron. En ambos casos es un mandato que aparece explicito cuando se pregunta acerca
del surgimiento y características de los mismos. No obstante, la apertura a analizar y
cuestionar dicho mandato de inclusión es diferente en cada caso, al menos a través de lo
que puede leerse en las conversaciones que tuvimos con algunos de sus referentes y
responsables.

Esto último quizás pueda ser, por el momento, uno de los principales hallazgos que
hemos encontrado en el trabajo que venimos realizando, en tanto nos parece que constituye

21
parte del trabajo sobre el que la pedagogía social tiene responsabilidad de avanzar en los
próximos años. En particular porque sabemos que su impronta en América Latina, su
insistencia por desarrollarse como campo con un estatuto especifico de saberes y
profesionales en los últimos años en Argentina y en más de dos décadas en Uruguay (por
tomar los más cercanos), se encuentran íntimamente ligados al avance de los discursos
sobre la exclusión sistemática de los sistemas escolares y la pretensión de contrarrestar
estos resultados y dinámicas a través de propuestas que se definen de inclusión educativa.
En otras palabras, la pedagogía social de este tiempo no puede desconocerse heredera de
los discursos históricos sobre la inclusión, y como decíamos al comienzo de este trabajo, será
nuestra tarea investigar e interrogar qué decimos y qué hacemos desde el campo de la
pedagogía social frente a los mandatos de inclusión. Tal vez estemos en un tiempo que
merece interrogar profundamente esta categoría, o más bien continuar explorando y
ensayando sobre las profundas limitaciones que nuestras concepciones y percepciones
consolidadas nos imponen y buscan imponer socialmente. De este modo, se trata de
examinar con la exigencia que la cuestión requiere aquello que circunscribimos como parte
del campo de los saberes de la pedagogía social.

Conclusiones

Podría sostenerse que los educadores, cuando se refieren a la inclusión en sus prácticas,
se remiten a los discursos sobre la inclusión que circulan en el terreno educativo. Su avance
en los últimos años se encuentra íntimamente vinculado a un determinado tipo de
diagnóstico que se hace respecto del estado del sistema educativo argentino, en particular,
de los niveles primario y secundario. Este diagnóstico pone énfasis en la desigualdad del
sistema educativo, la naturalización del fracaso escolar, la búsqueda de homogeneidad en
los estudiantes sin aceptar su diversidad. El mismo se refuerza con diferentes estudios
provenientes de las ciencias sociales que dan cuenta de un “estado de época” que presenta
la caída de pilares, en otro tiempo básicos, para la afiliación de los sujetos como eran la
ciudadanía, la educación y el trabajo. Partiendo de esta situación, el mundo y la vivencia del
mismo se fragmentan en múltiples y superpuestas condiciones de pobreza, violencia,
marginalidad cultural y económica, desempleo, todo lo cual redunda en sujetos
“desafiliados”. En cierto modo parecen decir que, si el sujeto y sus condiciones de vida han

22
cambiado, las modalidades educativas con las escuelas mismas deben cambiar, adecuándose
a este nuevo contexto. Sin embargo, los ejes que sostienen las políticas socio-educativas y
los discursos de quienes las ejecutan no interpelan lo escolar sino que suponen un trayecto
reparador a partir de las actividades que se proponen en los proyectos.

Esto se relaciona con una lectura que, muchas veces, ha sido encabezada por dichas
políticas públicas, sobre la hipótesis de que a través de otros dispositivos educativos o
recreativos, podrían generarse instancias intermedias o mediadoras que contribuyan a que
los sujetos que, por diferentes causas, quedan fuera del sistema educativo o en una relación
de baja intensidad con la escolaridad tengan otras posibilidades en la escuela. Junto con
esto, se encuentra el propósito de generar espacios que acerquen a los chicos otras
propuestas a las que -por las condiciones sociales de vida o del barrio en el que viven- no
tendrían acceso, como es el caso de Orquestas.

En este marco, las políticas públicas educativas apuntan a lograr la inclusión educativa. A
pesar de que el concepto es común en las políticas actuales de nuestro país, su
conceptualización, como vimos, no es homogénea. Por el contrario, se sustenta por sentidos
que representan múltiples significados en relación a la perspectiva social desde la cual se
define y de los sujetos que la construyen. En este sentido, es necesario marcar una distinción
entre dos polos de interpretación:

a) Uno, funcional al modelo de estado-nación neoliberal, que concibe las políticas de

inclusión como mecanismos asistenciales que contribuyen al proceso de integración
subordinada de los grupos tradicionalmente excluidos de las políticas públicas del Estado.

b) Otro, crítico del sistema político y económico neoliberal que, desde una visión más
crítica, considera que la inclusión es un derecho y un medio para lograr la universalización.

La segunda tendencia indicaría aquellas concepciones críticas de la educación formal y

que, reivindicando nuevas formas de democracia y de ciudadanía más participativas e
incluyentes, cuestionan el status quo vigente, no sólo como una decisión pedagógica, sino
que también desde una dimensión política.

En la investigación nos propusimos indagar los sentidos y significados en torno a la

inclusión que construyen coordinadores, asistentes, educadores que trabajan en dos
políticas públicas actuales de inclusión educativa. En particular nos detuvimos en Patios

23
Abiertos y en Orquestas Infantiles y Juveniles. Ambos programas tienen características
específicas según sus propósitos, formatos, condiciones institucionales y organizativas. Sin
embargo, comparten el hecho de que los dos se inscriben en el marco de políticas públicas
educativas y nacen con el propósito explicito de trabajar a favor de la “inclusión educativa”.

Ante esta finalidad cada programa, a través de sus educadores, se posiciona de una
manera particular. Cada espacio parece tener una relación diferente con el mandato de la
inclusión con el que nacieron. En ambos casos es un mandato que aparece explícito cuando
se pregunta acerca del surgimiento y características de estos programas. No obstante, la
apertura a analizar y a cuestionar dicho mandato de inclusión es diferente en cada caso, al
menos a través de lo que puede leerse en las conversaciones que tuvimos con algunos
referentes y responsables de estos programas. En uno de los casos, la inclusión claramente
aparece ligada a una idea de crear un espacio para que los chicos estén allí, recreándose. En
este el propósito se encuentra ligado a la retención escolar. En otro de los casos, sin que se
hayan detenido exclusivamente en el asunto, han mencionado cierta necesidad de debatir o
preguntar qué es esto que suele denominarse tras la categoría de inclusión, ligándolo
fuertemente a los derechos.

Por otra parte, los propósitos de este tipo de programas es que contribuyan a la inclusión
educativa asociado a la escuela, en el sentido de fortalecer el vínculo de los chicos con su
escolaridad bajo el supuesto de que la apertura a otras actividades podría acercar a los
sujetos a la escuela de otra manera. Si bien esto se plantea así, cabe señalar que estos
programas se definen a sí mismos como autónomos del sistema escolar en un doble sentido:
por un lado, no tienen trabajo de articulación especifica entre las actividades propuestas por
ellos y las actividades escolares y, por el otro, aunque funcionan en las escuelas solo
comparten el espacio físico – el edificio escolar-, y en algunos casos (como en Patios
Abiertos) los directivos y docentes, pero sin propósito de articulación. En otros términos, se
trata de programas cuyo desarrollo es autónomo del sistema escolar a pesar del propósito
con el que fueron creados y aunque funcionen en edificios escolares.

Desde cierta lectura podría sostenerse que aunque estos programas nacen desde un
mandato de la inclusión educativa, éste constituye un soporte o una plataforma sobre la que
se configuran. En ocasiones, sin embargo, parecen buscar autonomizarse de este mandato,
construyendo o redefiniendo en el devenir de la cotidianeidad y de la historia de cada

24
programa sus propias finalidades y sentidos organizadores del trabajo de los educadores y
de la propuesta desde la que se convoca a niños y adolescentes.

No parece ser la demanda de inclusión precisamente lo que orienta la definición de cada

programa en sus prácticas. En todo caso, parecen más estar guiados por lo que definen
como su proyecto (si bien en uno está más definido que en otro); y desde allí se construyen
sentidos acerca de la inclusión. En Orquestas, por ejemplo, no es una idea de inclusión lo
que los guía, más bien es la propuesta educativa que quieren llevar adelante. Ahora bien,
esta propuesta tiene como punto de partida y de llegada supuestos acerca del para qué y
para quiénes, supuestos sobre los cuales podríamos establecer relaciones de
correspondencia con cierto criterio de inclusión. En este caso, la idea se asocia a la
adquisición de derechos, a la accesibilidad a ciertos bienes culturales.

En el caso de Patios, la inclusión se haya más vinculada a la idea de contención, a abrir un

espacio más allá de las propuestas que allí se desarrollen, a encontrar una pertenencia para
así resignificar el espacio institucional escolar a través de prácticas que se corren del
dispositivo tradicional en términos de tiempo y espacio. En Orquestas la propuesta educativa
es organizador clave del programa. En Patios puede serlo más cierto mandato ligado a la
pretensión de incluir a quienes están por fuera del sistema escolar, aunque esto no se
concrete después.

En ambos programas, quienes serán los destinatarios definen el sentido de la acción

socioeducativa. Estos sentidos aparecen en los documentos de los programas analizados,
definidos en el caso de Patios como niños y adolescentes en situación de riesgo socio-
educativo y en el caso de Orquestas a partir de su desarrollo en Zonas de Acción Prioritaria,
en espacios de la ciudad de Buenos Aires que presentan los mayores índices de “fracaso
escolar”, entendiendo por esto situaciones de repitencia y/o abandono escolar. Podemos
entender, de este modo, que estamos frente a dos políticas focalizadas que intervienen con
poblaciones que muchos nombrarían como "excluidas" en términos socio-económicos y en
términos de fracaso o deserción escolar. La lucha contra la exclusión, si se mira solo ese lado
de la cuestión, fija zonas de intervención con los propios sujetos excluidos que de ningún
modo salen a disputar las lógicas que generan esa situación. La actividad de reparación en
esas zonas es, siguiendo a Castel (op.cit.), quizás lo más fácil que se pueda hacer. Se

25
interviene focalizando las políticas, en aquellas "zonas desfavorecidas" o con "sujetos en
riesgo".

En los términos de los discursos que sostienen este tipo de políticas públicas, ambos
programas son definidos por sus protagonistas y sus documentos como inclusivos. En Patios
Abiertos podría ser la intención de que la participación en una actividad recreativa de estas
características pueda redundar en una mejora en las trayectorias escolares de los sujetos. En
Orquestas, la provisión de bienes culturales habilitaría la posibilidad de transformaciones en
las trayectorias de vida de quienes participan.

Las actividades de Patios y de Orquestas toman algunas cuestiones de la gramática

escolar para proponer una lógica diferente a ella, pero se busca que esto impacte en las
trayectorias escolares de los sujetos como uno de sus principales objetivos. Más allá de esta
interrelación a través de la idea de inclusión escolar, los programas que analizamos no
tienen espacios de interacción con la escuela. Aparecen invisibilizados mutuamente y no se
registran espacios de articulación.

Llamamos a estos espacios socio-educativos, indagamos acerca de su “pertenencia” al

ámbito de desempeño del educador social tomando la definición de Trilla, Petrus y Romans
(2000) que proponen como su objeto “aquellos procesos educativos que comparten, como
mínimo, dos de los tres atributos siguientes: se dirigen prioritariamente al desarrollo de la
sociabilidad de los sujetos, tienen como destinatarios privilegiados a individuos o colectivos
en conflicto social, tienen lugar en contextos o por medios educativos no escolares.”. En este
punto, es importante tomar estas conclusiones como un punto de partida en el que es
importante poner en tensión los sentidos acerca de la inclusión, los derechos en términos de
paridad participativa y la conformación del rol del educador social en nuestro país. Desde el
punto de vista del perfil profesional del/a Educador/a Social2 el mismo se recorta a partir de
una serie de funciones específicas como son: el análisis e interpretación de situaciones
socioeducativas y las particularidades del contexto en el que realizará sus tarea educativa; la
interpretación de políticas sociales y educativas que atraviesan el ámbito de intervención; el
diseño, implementación y evaluación de proyectos, programas y acciones educativas
2
Seguimos en esta definición el diseño curricular de la Carrera Tecnicatura Superior en Educación y Pedagogía
Social del Instituto Superior Tiempo Libre y Recreación, aprobado por Resolución Ministerial ME Nro.
3547/07 del GCBA en el año 2007.

26
pertenecientes a los ámbitos público, privado y/o de la sociedad civil, y enfocadas al
desarrollo socioeducativo en las comunidades y a la promoción social de sujetos y colectivos;
el desarrollo de estrategias para la inclusión y promoción de ciudadanía plena en los sujetos
y colectivos que atraviesan situaciones de vulnerabilidad; la promoción y puesta en marcha
de planes, programas, proyectos y acciones educativas, artísticas y culturales para favorecer
el acceso pleno al patrimonio cultural; y la participación en la producción, sistematización y
difusión de información sobre las diferentes prácticas y conocimientos en pedagogía y
educación social.

Estas funciones y rasgos del perfil profesional cobran sentido en una perspectiva que
procura interrogar y comprender la educación como acto político, e inscribir el oficio del
educador social allí. Coincidimos con Patricia Redondo en señalar que “atender la educación
y construir claves de lectura para comprender el campo de la educación social requiere de
un posicionamiento que refleje el sentido político de toda intervención social y/o educativa,
programa, propuesta o construcción que se proponga llevar adelante” (Redondo, 2008).

En este punto volvemos sobre un interrogante que insiste (y por momento se nos torna
algo esquivo, difícil de capturar en una sola mirada): ¿Cuáles son los ejes, experiencias y
discusiones que consideramos significativos para la formación de educadores sociales?

Quizás donde la pedagogía social más tienda a forzar las fronteras del campo pedagógico
sedimentado históricamente sea en la centralidad que da a lo educativo no escolar, a las
experiencias educativas en sentido amplio (recientes o pasadas) con potencialidad
transformadora. Experiencias que se sitúan muchas veces por fuera del sistema escolar o lo
atraviesan interpelando nuestras concepciones, modalidades y formatos habituales. La
productividad de centrarse en lo educativo no escolar, no significa desde la perspectiva que
sostenemos, atribuir positividades per se a este espacio. No significa ver allí “lo alternativo”
en educación. Supone, en todo caso, una posibilidad de distanciamiento de la homologación
entre educación y escolarización construida a lo largo de la modernidad, un punto desde el
cual extrañarse y animarse a ver fisuras, a atravesar las grietas; para visualizar desde qué
lugar construimos los problemas y las respuestas que damos a la educación de los recién
llegados o a la formación de los adultos con los que trabajamos. Los proyectos analizados
forman parte de estas experiencias. En este sentido, el desarrollo del presente proyecto se
enmarca en una búsqueda de experiencias significativas sobre las cuales consolidar la

27
selección de contenidos y trayectos para la formación de educadores sociales en nuestro
país.

28
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10. Anexos

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Entrevistas realizadas

PATIOS ABIERTOS

- Asistente Técnico Regional (área de Quilmes)

- Coordinadora sede Escuela 85 Quilmes

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- Coordinadora Escuela 59 Solano

- Tallerista Escuela 59 Solano

PROGRAMA ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES

- Director general

- Coordinadores de los asistentes pedagógicos (dos)

- Asistente pedagógico Sede "Parque Avellaneda"

- Coordinador de sede "La Boca"

- Docente de instrumento en Sede "Parque Avellaneda"

33