Sumario

1. Estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Del enfoque individual al sistémico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional

de los microsistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Sobre las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

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1. Estado de la cuestión

Antes de iniciar el análisis de las dos instituciones educativas por ex-

celencia, familia y escuela, es preciso hacer una breve reflexión sobre
algunos de los aspectos propios de la sociedad actual por la incidencia
directa en la dinámica de estos dos grupos, por la repercusión en la
población infantil y adolescente y por ser el foco del debate en el mar-
co educativo y social. No se trata de ahondar en causas, consecuencias
o culpabilidades de algunas de las respuestas que se generan por di-
chos cambios ni tampoco hablar de pérdidas de referentes, sino más
bien partir de su análisis para valorar la posible repercusión y abrir
el debate y el diálogo sobre su influencia, y acciones que se puedan
derivar.

1.1. Por qué la familia es el foco del debate

El interés por la familia y por su dinámica acapara, desde hace bastante

tiempo, la atención de profesionales e instituciones relacionadas con el
mundo educativo, las ciencias sociales, el tejido asociativo y los medios
de comunicación, como respuesta a lo que se interpreta como una ac-
tuación familiar poco seria, un estilo educativo poco apropiado y una
participación y colaboración poco constante de los padres y madres en
relación al proceso educativo y escolar de sus hijas e hijos.
Los motivos y argumentos que se dan son recurrentes en relación
a algunos de los factores de la práctica familiar cuando, de hecho, son
reflejo de los cambios de la sociedad. Haremos una breve referencia de

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 los que destacan por estar presentes en la mayoría de foros y encuentros
vinculados con las familias y valoraremos brevemente su influencia en
el proceso educativo:

• Los estilos de vida y los cambios sociales.

• Las demandas y obligaciones atribuidas.
• La poca participación familiar en la escuela.

1.1.1. Los estilos de vida y los cambios sociales

La exigencia de una mayor calificación profesional comporta mayor
formación, así como mayor movilidad de los puestos de trabajo, lo que
incide en la vida personal y familiar. El acceso al mundo de la informa-
ción y la diversidad de medios de comunicación son factores relevantes
también para comprender los cambios en los estilos de vida.
Estos factores tienen incidencia clara en las diferentes maneras de
organizarse, tanto del grupo familiar como de otros sectores sociales,
porque han repercutido en las prácticas profesionales.
Se trata, pues, de cambios en profundidad y, ante el desconcierto se
buscan, con una cierta lógica, las causas de las respuestas infantiles y
adolescentes, foco de la alarma social en la familia.
Evidentemente, el grupo familiar decide sobre su estilo de vida, aun-
que en algún momento entrará en contradicción con las demandas es-
colares y de otros profesionales y con las repercusiones relacionadas con
la elección hecha.
Las dificultades de la familia son evidentes y lógicas porque es un
contexto donde los vínculos afectivos tienen una influencia capital.
Además entran en juego otras circunstancias, aspectos individuales y
colectivos y resulta muy complejo mantener unos referentes cuando,
en general, se han cambiado o, al menos, modificado socialmente. Asi-
mismo aumentan las dificultades para responder a las exigencias de la
institución escolar, y, lógicamente, las criaturas, que no están al margen
y son mucho más vulnerables que las personas adultas, presentan res-
puestas y reacciones no siempre aceptables o aceptadas.
Por su parte, la escuela ha tenido que democratizar las dinámicas,
modificar los estilos educativos y las formas de mostrar su autoridad.
Estos cambios provocan dificultades tanto en el claustro como en las
propias familias, y se han buscado razones de dichas dificultades en la
carencia de apoyo familiar y en exigencias que no forman parte de las
obligaciones y competencias de ambas instituciones.

10 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

 El problema radica fundamentalmente en las demandas y exigen-
cias que se hacen mutuamente, sin compartir un enfoque educativo en
relación a las necesidades reales de las criaturas, en un mundo lleno de
estímulos y con mensajes contradictorios y paradójicos que crean nece-
sidades artificiales.
Las acciones compartidas deberían centrarse en el logro de unos ob-
jetivos comunes sobre el rol adulto, el de la infancia y el de la adoles-
cencia, y el debate tendría que desarrollarse en relación a unos estilos
educativos que den respuestas adecuadas en el momento actual.

1.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidas

Esta situación compleja genera una serie de exigencias poco apropiadas
hacia las familias, centradas especialmente en el rendimiento escolar.
Desde el contexto familiar es imposible dar respuesta a ese reto, por lo
que muchas de las actuaciones acaban siendo consideradas como inade-
cuadas. Esto se interpreta, con demasiada frecuencia, como dimisión
del rol parental, lo que pone de manifiesto la necesidad de hacer un
debate en profundidad sobre las necesidades reales de la infancia (en to-
das sus dimensiones), sobre las demandas que cada colectivo profesional
hace a las familias y sobre la necesidad de coordinación profesional a fin
de modificar esta visión que fragiliza a todos los actores.

1.1.3. La poca participación familiar en la escuela

Desde diferentes contextos han salido voces críticas en relación a la
diferente e irregular participación y asistencia de madres y padres en las
convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de
interés e implicación en el proceso educativo. Curiosamente, ante estos
comentarios, en pocas ocasiones se escucha la voz de las familias, y, en
el momento de hacer la planificación de acciones, son representadas
minoritariamente.
Esta valoración negativa hacia las familias incrementa la exigencia
y se van formulando, desde la escuela y otras instancias sociales, más
demandas y más responsabilidades como forma de fomentar la implica-
ción familiar. Se exige, de manera especial, hacer el seguimiento de los
aprendizajes escolares, poco vinculados a la vida cotidiana.
Menos evidente es el mensaje a la hora de valorar la acción familiar
en el aprendizaje de otras competencias, como la autonomía y la parti-
cipación, y su influencia positiva en el desarrollo personal, formativo y
social, cada vez más necesario en el mundo actual.

1. ESTADO DE LA CUESTIÓN 11
 Toda esta presión, estas demandas y valoraciones negativas generan
desconfianza y repercuten en un mayor alejamiento del grupo familiar,
exceptuando una pequeña minoría. Esta, con más formación y cua-
lificación profesional, sigue las indicaciones profesionales y recibe, en
respuesta, el reconocimiento de ser «familias comprometidas y compe-
tentes» que pueden compartir complicidades con el profesorado, lo que
repercute en una dinámica más negativa y un mayor alejamiento en la
mayoría de las familias por sentirse excluidas de este perfil familiar.
Esta valoración dicotómica que pone el acento sobre las carencias ha
creado, progresivamente, un círculo vicioso que alimenta la desconfian-
za mutua e incrementa la vulnerabilidad del grupo familiar más frágil.
Por eso, se impone hacer un análisis profundo sobre los factores globales
que afectan a la sociedad en todas sus dimensiones, a fin de abrir nuevos
espacios y formas de cooperación que den respuestas a las necesidades
actuales.

1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil

Un factor que ha incidido en la representación social de la infancia y ha

provocado cambios educativos es la declaración universal de los dere-
chos de la infancia, adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (resolución 1.386 XVI de 20 de noviembre de 1959). En su
preámbulo se plantean los derechos humanos fundamentales, factores
que han sido determinantes para promover el progreso social y elevar el
nivel de vida con un concepto más amplio de libertad.
Se considera que el niño, por su insuficiente madurez física, cog-
nitiva y social, necesita unos cuidados especiales, que incluyen la pro-
tección jurídica adecuada, tanto antes como después del nacimiento,
considerando que la humanidad tiene que otorgar a la infancia lo mejor
que le pueda dar e insta a padres y madres, hombres y mujeres indivi-
dualmente y a las organizaciones privadas, las autoridades locales y los
gobiernos respectivos, a reconocer estos derechos y a trabajar para que
se observen por la vía de medidas legislativas y de otra índole adoptadas
progresivamente.
Unos años más tarde, se firma la Convención de los Derechos de la
Infancia (1989) de carácter vinculante para los países que la firmen, a
fin de favorecer la concreción de medidas que deben hacer posible cum-
plir los principios de la declaración universal.

12 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

 Cambios de esta magnitud ponen en entredicho muchas prácticas es-
colares, familiares y sociales que eran vigentes, porque estaban influencia-
dos por la representación social que había de la niñez. Del mismo modo
inciden en cómo la propia infancia y adolescencia percibe y construye
su identidad, ya que, en muchos momentos, se encuentran con personas
adultas que dudan de su papel y responden de maneras muy diferentes
ante situaciones equivalentes, sin convicción, estabilidad o coherencia,
otorgándoles un espacio social inédito y una libertad para tomar decisio-
nes, pese a que no tienen información ni recursos para llevarlas a cabo.
Surge, entonces, un repertorio de nuevos enfoques educativos, fa-
miliares y escolares, con la pretensión de estar más en consonancia con
estos nuevos tiempos, esperando que puedan dar respuesta al malestar
existente, aunque en muchos momentos son formas de actuar más reac-
tivas que reflexivas.
Se habla entonces de autoridad, o más bien de pérdida de autoridad
y se hace referencia al pasado. Antes, ser maestro, médico o alguna de
las profesiones valoradas socialmente comportaba la aceptación o sumi-
sión por parte de las personas usuarias, más por el estatus reconocido
que por la buena práctica profesional, y las familias lo apoyaban. Esta
sumisión incondicional a la autoridad deja de ser el modelo vigente en
las relaciones entre las figuras adultas.
Evidentemente, esta situación genera confusión, malestar y un debate
estéril en relación a nuevas formas de ejercer y reconocer la autoridad,
basadas en la experiencia y el conocimiento más que en aspectos externos
y formales. Mientras se va debatiendo, se asiste a una pérdida del ascen-
dente de la figura adulta, y se responde oscilando entre el modelo anclado
en el pasado (castigos, gritos y prohibiciones) y el sentimiento de culpabi-
lidad, que lleva a explorar formas de adultez más próximas y que buscan
compartir complicidades con las criaturas en lugar de educar.
Esta pérdida de credibilidad y ambivalencia provoca que la voz adul-
ta no sea escuchada, que sus decisiones sean cuestionadas y que las cria-
turas confundan el derecho a discrepar con el de no obedecer, actitud
que se manifiesta en muchos momentos, con más o menos habilidad, y
crea inseguridad y desconcierto.
Se trata de la famosa ley del péndulo en busca del equilibrio, lo que
no implica ir en contra de lo que se había vivido ni desestimar todo
lo que se hacía, sino buscar nuevos referentes que puedan mejorar las
prácticas anteriores y dar respuesta a la situación actual, recolocando el
rol educativo adulto.

1. ESTADO DE LA CUESTIÓN 13
2. Del enfoque individual al sistémico

No tiene sentido hacer un análisis del proceso educativo y de socializa-

ción de las criaturas si no se consideran las dinámicas que se dan en los
diferentes grupos humanos y contextos en los que este proceso se lleva
a cabo.
Tampoco es posible pensar o proponer las responsabilidades de cada
uno de los grupos de personas adultas que acompañan este proceso,
desde el nacimiento hasta la edad adulta, de manera aislada o inde-
pendiente, puesto que la vida se desarrolla simultáneamente en más de
un contexto, y los vínculos y vivencias que se dan en cada uno de ellos
exigen un análisis de las interacciones grupales e individuales.
En este sentido se plantea el análisis de la acción educativa desde la
perspectiva ecosistémica (Bonfenbrenner, 1979), que la concibe como
un proceso continuo de interacción entre las personas en diferentes
contextos reguladores, que se influyen mutuamente, por lo que no se
pueden disociar.
Esta interacción incluye factores objetivos, experiencias subjetivas, y
configura la red de relaciones. Por lo tanto no se habla de un solo indi-
viduo o de un solo grupo sin considerar todo este entramado que per-
mite la construcción de la identidad social y el sentido de pertenencia a
diferentes grupos, y el hecho de sentirse personas significativas a partir
del reconocimiento y la aceptación.
El modelo ecológico ofrece una perspectiva holística del proceso de
socialización y de construcción de la personalidad, del aprendizaje de
las habilidades, así como de las responsabilidades que son propias según
el momento y el sistema en el que se establece la relación.

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 La representación en círculos concéntricos, como capas sucesivas que
rodean a la persona, permite visibilizar la influencia mutua de cada sis-
tema. Se muestran tres niveles:

• El microsistema es el contexto inmediato en el que se encuentra la

persona, donde se construyen las relaciones con las personas signifi-
cativas. Este escenario, por su acción directa desde las primeras eda-
des, tiene una gran influencia en todas las dimensiones del desarrollo
y especialmente en la formación de los primeros vínculos afectivos, y
será un referente fundamental para relacionarse en los otros sistemas
de forma estructurada y estable.
El principal microsistema es la familia. Teniendo presente la or-
ganización social actual, el segundo microsistema es la escuela. En el
microsistema escolar se logra el reconocimiento de la individualidad
y se refuerza la autoimagen a partir de unos referentes de éxito social
y escolar, y se recibe la imagen que los iguales y los adultos devuel-
ven. A partir de una cierta edad, hay otros microsistemas elegidos
(centros de ocio, actividades culturales, extraescolares) que también
permiten establecer relaciones significativas con una visión más am-
plia que los referentes escolares.
Este reconocimiento repercutirá, también, en un sentido u otro,
de manera significativa en el desarrollo de la personalidad emocional
y social y, a su vez, será en estos contextos donde se darán oportu-
nidades o dificultades para construir vínculos de participación or-
gánica (Paugam, 2008), que son fundamentales para el proceso de
autonomía social e incorporación al mundo adulto.
• El mesosistema es el marco constituido por las asociaciones, muni-
cipalidad, sistema sanitario, coordinación territorial y equipos pro-
fesionales. En él se coordinan las acciones, se fortalecen los efectos
que se derivan de ellas y se pueden coordinar las aportaciones profe-
sionales e institucionales que tienen por objetivo apoyar a la comu-
nidad. Cooperar entre los microsistemas pretende lograr un efecto
compensatorio, potenciando la acción proactiva y no solo paliativa.
En este marco se podrá profundizar en el análisis de los factores
que influencian directamente a los microsistemas, y se podrán esta-
blecer los indicadores generales de las oportunidades o dificultades
con las que se pueden encontrar. Por ello, los programas y proyectos
que se elaboren tendrán valor por responder a las realidades del con-
texto y revertirán directamente en las personas que están vinculadas,

16 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

 favoreciendo y fortaleciendo todo lo que se realice en cada uno de
los microsistemas.
Esta visión panorámica es el marco conceptual en el que se hará
el análisis de las relaciones de la familia para descubrir, a partir de la
voz de las personas implicadas, las dificultades relacionales actuales
y entrever las iniciativas que se pueden tomar para buscar mejoras.
• El macrosistema se considera como el contexto social amplio.

Todos los niveles tienen una clara interdependencia y, por ello, es

importante valorar su interinfluencia. Previamente es preciso citar el
ontosistema propuesto por Belsky (1984), que incluye las característi-
cas individuales en sus dimensiones físicas, biológicas, socioafectivas,
emocionales, cognitivas, para hacer hincapié en el proceso dinámico a
través del que la persona interactúa, con este equipamiento de base, con
sus partenaires, mediante ajustes sucesivos que le permiten evolucionar
a través de las etapas de la vida y que se van modificando en función de
la calidad de las relaciones, el proceso de cuidado y la atención recibida.

2.1. La familia: el primer microsistema

2.1.1. Concepto de familia

Jurídicamente está definida por algunas leyes. Sin embargo, las formas
de vida familiar son muy diversas, dependiendo de factores sociales, cul-
turales, económicos y afectivos. Según la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948) es el elemento natural y fundamental de la
sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Como cualquier institución social, la familia tiende a adaptarse a su
contexto. Ello explica que el modelo tradicional de la familia, donde
las criaturas son educadas por sus progenitores biológicos unidos en
matrimonio, si bien sigue existiendo, en la actualidad es solo uno de los
modelos entre las muchas configuraciones de las llamadas unidades fa-
miliares complejas (Will T. Chatton, 2005). En estas, la filiación jurídica
y biológica pueden no coincidir (familia tradicional o monoparental en
la que el embarazo resulta de una fecundación in vitro con donación de
esperma y de óvulo, familias homoparentales, familias reconstituidas
varias veces…).
A pesar de estos cambios en las estructuras, en las sociedades indus-
trializadas se continúa aceptando el esquema de familia como una base

2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO 17

 utilitaria, puesto que permite la transmisión de capitales económicos,
simbólicos y sociales. Según este enfoque, la familia que se tiende a
considerar como «natural» es un constructo, puesto que las palabras no
solo hablan de la «realidad», sino que le otorgan significado a través de
un proceso que no es neutral.
La filiación biológica no garantiza el establecimiento automático de
los lazos solidarios con los cuales se suele caracterizar a las familias. Los
lazos familiares, por lo tanto, son el resultado de un proceso de interac-
ción dentro del sistema familiar y de su calidad.

2.1.2. Parentalidad y competencias parentales

Históricamente, no se hablaba en estos términos ni existía el cuestio-
namiento de la práctica educativa y las competencias familiares en el
proceso educativo, porque no había, explícitamente, una diversidad de
enfoques, y la educación quedaba circunscrita al contexto reducido de
la familia extensa, la vecindad o la población. Los aprendizajes se ha-
cían básicamente por reproducción de modelos, lo que no impedía la
toma de decisiones personales o familiares para introducir cambios en
las prácticas educativas y de cuidado de las criaturas. Por eso no se cues-
tionaba el buen cuidado de la familia ni se hablaba de la incompetencia
adulta para realizar esta responsabilidad.
Cada vez más, y en todas las culturas, el debate se focaliza en este
proceso de reinterpretación del concepto de familia, de su estructura
y del lugar de las criaturas en su seno y en el contexto social. El rol
parental, el papel de las personas adultas de cara a los más jóvenes que
necesitan ser alimentados, protegidos, guiados, controlados y llevados
hacia una plena autonomía, recibe el nombre de parentalidad.
La noción de parentalidad, utilizada en Estados Unidos por primera
vez en los años cincuenta (parenthood), se adapta al ámbito de la familia
en la sociedad occidental contemporánea en un contexto en que los
papeles del padre y de la madre se funden en un mismo rol parental.
Se define como el conjunto de los procesos psíquicos que ocurren en
la personalidad de las personas en el «devenir» padre o madre, sin que
exista forzosamente un vínculo biológico pero sí una filiación afectiva.
Se distinguen tres aspectos de la parentalidad:

• El ejercicio de la parentalidad se refiere a los derechos y deberes cuyo

objetivo es el interés del menor, su protección, salud, moralidad,
educación y desarrollo en el respeto de su persona involucrándolo

18 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

 en las decisiones que lo conciernen en función de su edad y grado
de madurez.
• La experiencia de la parentalidad concierne, más concretamente, a
la dimensión madurativa de la función parental para evitar las re-
peticiones transgeneracionales, es decir, reparar su propia historia a
través de las criaturas. Es una experiencia subjetiva (Houzel, 1999)
que hace de la persona un ser diferente que influye en las personas
adultas.
• La práctica de la parentalidad se pone en marcha, pues, desde el
inicio de la relación con la criatura. Esto implica un proceso interge-
neracional, en el que los roles sociales son redistribuidos (los padres
devienen abuelos y los hijos padres).

En el momento del nacimiento/encuentro se inicia la relación de cui-

dado que se establece entre los adultos y la criatura. Las representacio-
nes parentales se adaptan a la criatura real, dentro de un marco de ajuste
de las intervenciones, orientadas a satisfacer sus necesidades.
Es precisamente este modelo de intercambios el que hará que, poco
a poco, la criatura pueda hacerse una representación mental de ella mis-
ma dentro de este primer círculo social y desarrolle un primer vínculo
afectivo o apego (Bowlby, 1969). Cuando sus necesidades están adecua-
damente entendidas y satisfechas (sin exceso), su adaptación al medio
dependerá de la manera en la que se ha construido el primer vínculo,
que aporta seguridad de base para explorar el entorno de manera con-
fiada. Este primer vínculo afectivo se extiende durante gran parte de
la vida, aunque a lo largo del ciclo evolutivo habrá diferentes formas
de apego y en el período de la adolescencia este tiende a atenuarse para
incorporar otros.
Las representaciones se van construyendo a partir de elementos arti-
culados entre sí: conceptos, imágenes, enunciados, valores, ideas, ideo-
logías, opiniones, creencias, mitos, actitudes… y servirán de guía para
las actuaciones en los diferentes contextos en los que se vive, pues la
realidad no existe más que representada individualmente. Este mundo
representacional de las personas mutuamente influyentes favorecerá la
construcción de la autoimagen y la autoestima.
Esta visión completa y compleja del cuidado de las criaturas permi-
te hablar de las competencias parentales, lo que implica un posiciona-
miento desde el cual se juzgan las prácticas educativas que llevan a cabo
los grupos familiares.

2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO 19

 Criterios educativos
Educar es intervenir, guiar, incidir, de forma sistemática y regulada, en
el proceso evolutivo de la persona, para potenciar y optimizar su desa-
rrollo y conseguir un mayor grado de competencia y de madurez.
No se trata de una estimulación forzada ni de pretender unos éxitos
predeterminados, sino de facilitar el desarrollo de actitudes y potenciali-
dades de forma global y a la vez crear un marco de desarrollo, confianza
y relación positiva que favorezca la estructuración de la personalidad,
el equilibrio emocional y la adquisición de pautas positivas para poder
asumir, paulatinamente y con confianza en las propias posibilidades, los
objetivos educativos, en función de la edad, las competencias desarrolla-
das y el propio proceso de adaptación.
La educación ofrece, en el seno de la familia, con el acompañamien-
to de otros profesionales e instituciones, la comprensión de la realidad
en la que se vive, los criterios de actuación y la ampliación de los recur-
sos necesarios para el proceso de socialización.
Con este proceso se hace posible la aceptación inicial de las carac-
terísticas propias de cada persona, sin determinismos, para estimular y
potenciar el desarrollo a lo largo de la infancia y la adolescencia. A me-
dida que se toma conciencia de la propia identidad se podrá comprender
a otras personas, captar la realidad y participar de forma positiva en esta
construcción colectiva.
Por ello es necesario que los adultos transmitan verbalmente unos
criterios a las criaturas (creencias, formas de ser y de ver la realidad) y
con actitudes, en el marco de la vida cotidiana, en momentos de tran-
quilidad, o en situaciones de frustración o de rebeldía.
Igual que en el campo de la salud física, desde el punto de vista psi-
cológico es fundamental que haya una actuación estable que garantice
las condiciones óptimas para el desarrollo, ya que la falta de estabilidad
puede repercutir negativamente y ser factor de riesgo para el presente y
el futuro, porque incidirá en la estructura psicológica.
Se trata, de alguna manera, de una apuesta a corto, medio y largo
plazo, no para evitar las reacciones de los menores en momentos críticos
de su vida, sino para que dispongan de un marco de referencia que, en
definitiva, ha de servir para dar coherencia a sus respuestas en forma de
autorregulación.
Estos criterios se identifican con modelos sociales, ideologías y esti-
los de vida, y se concretan en tipologías de respuestas y formas de actuar
que dan identidad al núcleo familiar (fig. 1). Se constituyen en referen-

20 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

 Criterios educativos Actitudes educativas
Autoridad Afectividad
Participación
Socialización
Constancia Estabilidad

Seguridad
Madurez
Serenidad Comunicación
Coherencia Aceptación

Figura 1. Indiciadores de los criterios educativos.

tes ante diferentes situaciones educativas: autonomía, aprendizajes, so-

cialización. Por eso es importante analizarlos de forma general, puesto
que la edad solo determinará aspectos formales en función de la madu-
rez de los menores, pero la estructura debe ser estable para identificar la
ideología y los puntos de vista de los adultos.
Los factores que identifican los estilos educativos son la autoridad
y la afectividad, así como la manera de manifestarlas, ya que, en una
medida u otra, estarán presentes en las relaciones educativas. Debido a
las múltiples interpretaciones de dichos conceptos, a las actitudes que
implican y las formas de manifestarse, según la edad, circunstancias y
recursos personales, creemos que es importante exponer los aspectos
más relevantes que las identifican, de forma clara, en el contexto fami-
liar y escolar, ya que constituyen la base de la relación educativa, y, por
lo tanto, es importante analizarlos de forma coordinada para guiar las
respuestas que se den.

Autoridad: ¿de qué se habla?

El Diccionario de la Lengua Española define la autoridad como: «Potes-
tad, facultad, legitimidad». La autoridad tiene legitimidad para ejercer
un rol en relación al colectivo o persona que representa, por lo que, en
general, se hace referencia a quienes gobiernan o ejercen un mando.
Otro matiz se introduce en la acepción de autoridad que la define como
el «prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su
legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia».
Sin obediencia no existe autoridad y de su ejercicio se espera el cum-
plimiento intrínseco de las órdenes dadas. La autoridad, por tanto, es
una forma de dominación que pide o exige obediencia a otras personas.
A la persona, según el lugar y rol que ocupa, se le confiere una
autoridad que le será reconocida siempre que su manera de ejercerla

2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO 21

 sea apropiada para el colectivo con el que tiene relación. Así, padre y
madre tienen esta autoridad en la familia, el profesorado en los cen-
tros, y las personas que muestran su conocimiento y competencia,
profesionalmente.
La autoridad se ejerce basándose en conocimientos, razones y cri-
terios que guían al grupo. Por eso, el objetivo es el aprendizaje de las
personas a quienes van dirigidas las acciones y que hace posible que se
puedan asumir las demandas, los argumentos, las consecuencias que se
derivan, a fin de poder generalizar los criterios planteados, en contextos
parecidos, de forma autónoma y responsable.
No se trata solo de regular comportamientos, sino de, según el as-
cendente de la persona que ejerce la autoridad, asumir las enseñanzas
que se ofrecen por razones de conocimiento, experiencia y responsabili-
dad, al margen de modas u otros criterios que pueden no tener fuerza y
validez suficiente. Cuando la autoridad no se ejerce, se crea un vacío que
repercute en el grupo y genera desorientación e inseguridad.
Las personas que tienen autoridad fundamentan sus decisiones con
razones, de forma coherente, lo que favorece que no solo se regulen las
respuestas, sino que se comprendan y aprendan los criterios.
El diálogo será fundamental para reforzar esta comprensión, flexibi-
lizar las respuestas teniendo en cuenta las circunstancias, y acompañar
el proceso madurativo que permitirá, de forma gradual, tomar decisio-
nes razonadas. Por tanto, el objetivo que se persigue con la autoridad
familiar va encaminado a transmitir un mensaje adecuado a lo largo de
todo el proceso educativo.
A medida que se va adquiriendo autonomía y madurez progresiva-
mente hay más situaciones que no deben ser vigiladas ni gestionadas
por los adultos. El ejercicio de la autoridad, en el marco familiar, no
debe contraponerse a la afectividad.

Afectividad
Cuando hablamos de afectividad hacemos referencia a las relaciones
basadas en la aceptación, el amor, el respeto y la comprensión que se es-
tablecen entre las personas, lo que asegura la estabilidad de los vínculos.
La afectividad permite ponerse en el lugar de la otra persona (empatía)
y comprender las razones de sus respuestas y demandas, y poder acom-
pañar, con respeto, las exigencias que se hagan. Permite además crear
vínculos, afectos y estabilidad emocional de cada persona del grupo
familiar, lo que da consistencia y fortaleza a las relaciones.

22 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO