ee ee en Pee eon ee ie demersutile investigative si pentru cercetarile psihopedagogice; aceasta intensificare este, in peenre ec eae r ean ee Reet cies One ee oC Peer a ee Cee tc ln modelele, strategiile si paradigmele oferite de Pree Mer Rem esc merce eee RR een eM eos eM eee Ue Cee ee Cn eS et eR Le ee ecu mem cece Pec ere Rete um Se sce eeled Pees ese eee feel ee Red eau Piel easec (ie (meu er Mec) Pere ee ME ron eee ee a ee ess ee eC Ree eeeeke Rete Uses canal ect an meee uel Ce Coe mee eM ea prezumplia cd orice cadru didactic, indiferent de SR a ue ea Peretti ere eee ee scopuri principale. In primul rand, ea doreste sa MTOM se ee ms eo teen esi eigen ce Ue Cmte em I implicate in educatic, de a realiza, in mod Pee om Dee eros oe mult sau mai pufin “pretentioase’). In al doilea PRC ee Rec ect ee teers Me ere eres oe MC fete este og uae co educatiei. IM te ep Lecce CERCETAREA ay Cee mace 6a ee erMusata Bocos Referenti stintifici: Prof. Univ. Dr. Miron lonescu, Prof. Univ. Dr. loan Rada ISBN 973-686-3549 Ss ea ea a | ea fa = ea CERCETAREA . PEDAGOGICA Suporturi teoretice si metodologice | © Copyright, Musata Bocos, 2003 - Director: Miscen Tif Fondator: dr. TA. Codeenu Corectoraspartne autor. ‘Tehnoredactare computerizat: Mi 10005 i Rodos Giinar ‘Tiperu executat la Casa Cini de Sian 3400 Cluj-Napoca: B-dul Erolor ne 68 Teldfax: 0264-431920 won essncartiiso e-mail: editura@casacati co Casa Cari de Stings Cluj-Napoca, 2003 PRRRRBERERBS a al paMulfumesc si pe aceasti cale domnului prof. uniy. dr. Miron Ionescu si domnului prof. univ. dr. Toan Radu, pentru asistenta stiintificé si sprijimul moral acordate. De asemenea, multumesc d-rei profesoare gradul 1 Rodica Gainar de la Grupul Scolar industrial de Posta si Telecomunicatii din Cluj-Napoca si d-lui lector univ. dr. Cristian Chifu, de la Facultatea de Business a Universitajii "Babes-Bolyai" din Cluj-Napoca, pentru solicitudine si sprijin. 6-0-8882 8-8-2 2-2-2 oa 2 ms a CAPYTOLUL 1 STATUTUL $I ROLUL CERCETARI PEDAGOGICE LI. Necesitatea investigdriistiintifice a fen: ationale. Esenta si importanta cercettrii pedagogice Statutul de stings al pedagogiei sau, mai exact dublul statut de stiings gi arti al acesicia, este astizi unanim acceptat, ea castigindu-si un loc aparte in ansamblul disciplinelor stiinifice. ins& daca arta educatiet a constituit dintotdeauna, de la Comenius incoace o "evidenta" cu adevarat ‘unanim acceptati, stiinfa educatiei a suscitet, de-a lungul timpului, rnumeroase confruntiri de opinii si controverse. in general, afirmim c& 0 anumité disciplind sau ramuré a activitatii de cunoastere dobaindeste statut de stint’, dack Tndeplineste uurmitoarele conditii: are un domeniu de studiu propriw si finaltayi precise, w2eazi de un limbaj stiinfific, de 0 metodologie si un instrumentar adecvate (daci se poate specifice), identifica legitati i formuleazit predictii. Toste acestea asigura cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legitati, cunostinte teoretice si practice, articulate intre ele prin inferente si deductii logice si susceptibile de a fi verificate experimental. Referindu-ne la camil particular al, pedagogiei ~ stiinta care studiazi complexul domeniu al educatiei, vom lua tn atentic una din conditile care fi asigura statutul amintit, respectiv activitatea de cercetare pedagogicé si, implicit, metodologia si instrumentarul utilizate. Vom porni de la o realitate’ incontestabili: complexitatea Geosebité a fenomenului educational, caracterul stu multidimensional si multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaza, de unde diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen. Consecinta logied imediat& este acvea c& pedagogia nu mai poate riméne la procedee simpliste de solufionare a problemelor fundamentale exclusiv prin valorificarea experientei personae si nici s& recurgi la procedee empirice si la speculetii nestiintifice, adeseori sterile, Este nevoie de analize de profunzime, de pitrunderea in esenfa fenomenclor educationale, de descoperirea cauzelor si a resorturilor lor intetioare, a legitatilor lor inteme, a legiturilor de interdependent cu alte fenomene ete, de prefigurarea directilor lor de dezvoltare, de identificarea si validarea de solutii de optimizare a practicii educationale. Altfel spus, este inevitabila analize rajionald, stingificd a educaiei, respectiv este inevitabil apetul la cercetcrea pedagogicé, integrata tn prezent tn sistemul actiunilor sociale ou valeare praxiologica si reprezenténd un subsistem al acestuia. in literatura de specialitate se mai foloseste sintagma “cercetare 3psihopedagogica" (I, Dragan, I. Nicola, 1995), datoritt faprului imensiunilef laturile pedagogic’ si psihologic’ ale unei cercetdri realizate in cémpul educatiei sunt inseparabile, find imposibil s8 ne referim la aspecte pedagogice, la infelegerea si ameliorarea fenomenulyi educational, firé si ne referim la interacsiunea subleciltor educayet cw realitatea educasionala si firs si explicitim transformatile ce au loc la nivelul structurlor gi funcfiilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetirilor educationale implies cel pufin dou ramuri stiinffce - pedagogia si psihologia, cirora, li se adaugé, dupt caz, obiectele de inviimént ia care se desfigoara cercetirile (in cercetBrile de didactica specialitati), domeniul de activitate (de exempiu, in cercetile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medicala etc.) amd, De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, in réndal tipurilor de ‘cercetare educational, a vatiantelor.sale mono- si intradisciplinar, care par, uneor, in sursele bibliografice scrise sau fn limbajul verbal. La rindul siu, cercetarea pedagogicé are un object propriv, respectiv actiuni sau fepte pedagogice, care, asa cum arati Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dlupa caz, suprimate, in acral cercetaril, Actinile 51 faptele pedagogice se referd la tot ceea ce contibuie la modificarile intentionate, voite din educatie si influenteazs rendamentele actvitiil educafionale. Exemple de fopte pedagosice: metoie, maniale, material didactic, mobile, personaltatea profesorulu,aelevuli, celta educatva g.a.m.d © cercetare educational presupume, deci, realizarea de demersuri stiiffice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv fntreprinderea de actiuni specifice’ in legétur’ cu toate componentele fenomenului educational: curriculum, educator, educati, mediu educativ, activitii instructiv-educative, manuale ete, Importanta cercetirilor pedagogice este major’ att pentru planul teoretic al educatiei - cunoasterea, interpretarea, inelegerea ete, Iicilor $i marilor probleme ale educafei, cét si peniru cel practic - orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea et. practicilor educative. Progresul in pedagogie se produce, practic, prin oui modalitifi-de baci organizarea unor cercetiri experimentale (modalitate preferabila) si prin valorficarea critica. si perpetuarea {chizitillor gi experientei dobéndite, pe baza intuitiei, a refletilor si a seneralizisii experienfei educative practice (pozitive). Aveste dou modalita sunt complementare, inrrucdt nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unci experimentri riguroase, tnsa atunel cand se organizeaza cercetiri experimentale, se valorificé si experienta, iar, pe de alté parte, experienta se imbogateste prin experimentare r= Intrucat pe parcursul Iueririi vom opera des cu termenul de 6 variabild, fl vom explicita in cele ce urmeaza. Caracteristicile cantitative sunt marimi variabile, care, pentru c& depind de o multitudine de factor! independenti si intamplatori, se numesc variabile intémplatoare sau aleatoare. Variabilele aleatoare pot fi discrete, adic& nu pot lua decit anumite valori sau continue, adica pot Iue orice valori intr-un interval finit sau infiit, Marca complexitate a fenomenelor educafionale, marea iversitate a variabilelor pedagogice si psihologice implicate, factorii obiectivi si subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiva, accentuats, fac_ca diversitatea interactiunilor dintre componentele actiunii eclucationale si fie, practic, infinitt. Implicit, potenfialele surse care ar putea "declarsa", orienta si susfine cercetivile pedagogice sunt, practic, infinite, educatia oferind un orizont nelimitat de investigat Scopul unei cercetiri pedagogice este injelegerea, analizarea, explicarec, eptimizarea, ameliorarea, perfectionarea i prospectarea fonomenului educational, a componentelor, variabitelor caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfectionarea tehnicilor de interventie si sporirea calitatii in procesul de formare a personalititii, Se ‘cuvine sa precizim aici faptul c& studiul stiintific al faptelor pedagogice ‘trebuie si se reatizeze in contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ in care se integreazi faptul pedagogic: personalitatea profesorului si a elevilor, relatiile psitiosociale, conditile psihologice gi materiale din mnediul scolar si familial etc. Definim, asadar, cercetarea pedagogicd ca fiind un tip special de cercetare stintificd, un proces continuu, ce are drept scop explicarea, {nfelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea si prospectarea activititii de instruire si educare, in viziune sistemica, bazindu-se pe investigarea ‘eoretict si/sau practic-aplicativa a relatilor functionale si cauzale dintre ‘componentele gi variabilele fenomenului educational. Orice incercare de caracterizare a cercetarii pedagogice ar trebui 8 aiba drept punct de plecare obiectul de studiu gi cercetare, respectiv fenomenul educational, care aga cum am mai aritat, este ‘multidimensional si multideterminat. Natura, complexitatsa i dimensiunile acestui fenomen, conferd cercetirii pedagogice anumite caracteristici si chiar note de specificitate, tn comparatie cu cercetirile realizate in alte domenii ale cunoasteri. Un inventar al celor mai importante caracteristici ale cercettrii Pedagogice este urmatorul: * poate fi ce naturd inductive - cénd presupune acumulare de date experimentale si teoretico-metodologice, tn vederea fundamentdrii stlinfifice a demersurilor actionale i teoretice care imbogatesc gi orienteaza teoria si practica educatiei (cercetare practic-aplicativll 7‘empiricd) seu de narerat deductivi - cand se realizeaza analize logice sifsau istorice ale unor enunturi, se stabilesc corelatii intre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecinfe (cercetare teoretico- fundamentals) ‘© are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv si explicativ, fntrucdt conduce la optimizar, la perfectionari si, uneori, la inovri gi poi reformiri ale modului de concepere si derulare a proceselor ‘educationale fa macro si micro nivel * are caracter prospectiv ~ vizcazh modelarea personalita perspectiva cerintelor dezvoltari sociale, a exigentelor societstii © are caracter complex, poate pune in evidenti si alte aspecte referitoare la fenomenul educational sau corelate cu acesta, decat ccele propuse pentru investigatie, care au stat la baza formulacii ipotezei centrale intrucét fenomencle educationale sunt complexe, dinamice, desfigurate in flux continu gi ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi “oprite” pentru a fi analizate si nici mu pot fi reproduse, de ‘mai multe ori, in conditii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi inregistrate si vizionate) © poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar saw ‘transdisciplinar, presupunind adeseori demersuri stiinfifice si cadre teoretico-explicative de natu interdisciplinara, pluridisciplinara sau teansdisciptinara © poate avea aspecte sau nuanje/ note specifice din punctul de vedere fl etapelor si demersurilor de” desfigurare, precum si al instrumentarului $i metodelor de cercetare '* ponte necesita (functic de tipul siu, tema cercetata, obiectivele cercetirii etc.) 0 perioada lungé, indelungata de timp © poate fi reatizatd nu doar de cercetdtori stiintifici, cl si de cadre didactice de la toate nivelele invajamdntului si de studengit vitori profesori. fn consideratile noastre de mai sus, nu am folosit, in mod intentionat, sintagma “specificu! cercetirii educationale", preferind sintagma "caracteristicile cercetirii educationale", desi in literatura de specialitate, in cvasitotalitatea cazurilor, se vorbeste despre specificul cercetirit in sfera educotiei. Ratiunea acestei opfiuni a fost urmatoarea: considerim c& cercetarca din domenin! educatiei reprezinta un tip special de cercetare stiintfica, care valorificd metode generale, siandardizate de cunoagtere, particularizandu-te la domeniul stu specific de cercetare, respectiv educatia, Aceste particularizari si nuanfiri capaté uncle elemente de specificitate imprimate de citeva particularitat! proprii si in 8 metode specifice cfimpului educational (vezi capitolul despre metodologia cercetarii). Toate aceste element contribuie la circurscrierea cercetirii pedagogice/ educationale ca subdomeniu al cercetirii stimtfice, cu note comune cu alte altor domenii si, fireste, cu note specifice imprimate de obiectul stu de studiu. Din perspectiva operationala, actiunile teoretice si practice pe care le implic& cercetarile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt civerse si se repartizeazé pe o scara larga, esalondndu-se de la “simp'a” consiatare si intelegere, pana la claborare de paradigme, prospectare si formulare de predictt: constatare, injelegere; explicare, interpretare, generalizare, provocare intenfionat8, emitere si verificare de {poteze, introducere si manevrare de variabile, identificarea implicatiilor variabilelor si a dependentelor dintre acestea, culegere de date calitative si canfitative, analiza $i prelucrarea calitativa si cantitativa a datelor si rezultatelor, realizarea de inferente si deductii logice, elaborare de mode'e teoretico-explicative si de paradigme, prognosticare si predictie. Astfel, functile cercetdrii pedagogice sunt diverse si extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca stiint&: constatativé, descriptiv-analiticd, explicativi praxiologict, predictivé, sistematizatoare, referenjial-informationala (A. Neculau, T. Cozma, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am adauga, ia mod explicit, functille ameliorativa/ optimizatoare, evaluativa $i euristiod, din ratiunea cc nici o cercetare educationala nu se prezint& ca o strategie in sine si pentma sine, ei ca strategie de ameliorare si optimizare a instructiei si educstiei, care are si scopuri ameliorative si poate fi de natura euristicd. Dihotomia cercetare in stiinfele naturii sau exacte = cercetare in domeniul stiinjelor socio-umane este inci subiect de dezbatere pentru specialistii din diferite domenii - sociologie, filozofie, stinte exacte etc, in ceea ce ne priveste, consideram c& nu este nici importanta si nici necesara. 0 astfel de clasificare dinotomica, avand in vedere complexitatea realititii inconjuratoare, multitudinea si diversitatea de factori care intervin int-o cercetare gtiinfifics, interactiunile: multiple care se stabilese Inte ei s.a.m. fn viziunea noastrd, nici delimitarea aparatului metodologie utilizat in cele dout cazuri nu este nici necesard si nici beneficd nimsnu Astizi, end progresul general este atit de avansat, cind identificim tot mai multe conexiuni si interrelatii, cand vorbim despre cercetari globale, abordare sistemici, interdisciplinaritate, globalizare si universalizare, 0@ rost mai are si separim metodele, procedeele gi tehnicile de cercetare in ous categorii ? Nu ar fi mai important si ne asigurém c& ele sunt bine explcitate stinfific, eficiente pentru cercetarea noastra, corect aplicate, analizate critic g.m.d. ? Si, mai ales, mu ar {i mai important, ca, pornindde Ia datele colectate prin aplicarea metodelor s& realizam onalize critice, interpretari, abstractizari, generaliziri etc, astfel fncét s& ajungem, cu spirit critic, Ia not constructii teoretice valide, I modele adeovate, relevante si calitative si la teorii pertinente ? in acest context, in ceca ce priveste domeniul particular al stiinfelor educatiei si, mai exact, al i, considerdim c& important este posibilitatea treverii de ia pedagogia empirica, artizanala la o pedagogic stiintificd, inteleasi ca stint cu tei dimensiuni distincte, dar intercorelate: descriptiv- explicativa, normativ-prescriptiva si praxiologica. De asemenea, este importanta posibilitatea realizarii, in mod simetric cu cercetirile din stiinfele exacte, de cercetari riguroase in ‘educatie, in ambele coordonate - calitative si cantitative. Aceste dou ‘coordonate au condus fa cristalizarea a dowd paradigme ale cercetirii, in ‘general si ale cercetirii pedagogice in special - cercetare calitativa gi cercetare cantitativa, Departe de a fi doua paradigme polarizate diferit, le se aflé in raport de stransA interactiune si de complementaritate, sprijinindu-se si completindu-se reciproc in atingerea_obiectivului ‘comun: cunoasterea cat mai obiectiva si stiintificd a unui segment al realitti si practicii sociale, respectiv a realitati si practicii educationate, precum si ameliorarea lor si fundamentarea deciziilor de politics ‘educationalé. De altfel, in planui general al cunoasterii stiintifice, se renunfé azi la dihotomia cunoastere cantitativa, matematico-statistic& si cunoastere calitativa, structural ‘2. Tipuri de cercetare pedagogici. Taxonomit posibile Complexitatca obiectului stu de investigatie pedagogic’, a problematicii si scopurilor urmaite, multitudinea de variabile care intervin, diversitatea_metodologiei valorificabile gam.d., determin’ existenta unor posibilitti multiple de clasificare a cercetirii pedagogice. Tn cele ce urmeaza realizim un inventar al celor mai importante rmodalitati gi facem precizarea c& tipurile identificate nu apar in forma pur, ci se combiné intre ele. Asifel, una si aceeast cercetare poate fi analizatt si explicitatf apelandu-se ta mai multe criterii taxonomice (M. Tonescu, M, Bocos, 2001; E. Joita, 1999; L. Cohen, L. Manion, 1998;-D. Muster, 1985), Tabelul 1.1, | circumscrise |-tendinga este de a se accentun cercetirile referitoare Ia “noile intetectuale, morale, reli fizice, profesionale, dar sicologice, religioase, interculturale (noite educatil, etc, inta [-corespunzitoare tuturor Jeducayiet subrarmurilor care aledtuiese sistemul stiinfelor educatieh jerlila |= de teoria educaties|-existi subtipuri functie de tema generale ale data (de exemplu, cele de leducatiet didacties se pot clasfica dupa obiectul de invitmaint) didactics, de teoria curriculumalui [Compenentele |-referitonre la |-se realizenzi in perspectiva sstemicd resursele umane, lsubconponen-,| resursele tele structurale | materiale, cAmpul late acfunii | relational, ucafonale | predare, invitare, Ec Sala et [Perspectivele|-plur inter- i |-sunt preferabile cele interd ~-|deandicd | transdisciplinare [aware F teoretico- ibordeazi o problematicd generals, wroblenaticit | fundamentals | aparent fir aplicablitate practic& jabordate imediat8, are caracter pronuntat teoretic 5 finalitateteoreticx (descriere, explicare, precizare, analizare ete.) | opereazi in plan deductiv si are ca obiect analiza logicd si sau istoric8 a tunor enunfuri deja formulate, stabilirea de corelatiiintre concepte, (corii principit ete, stabilirea de consecinte empirics)* |-abordeazi o problematicl restransi, ‘cu aplicabilitate practic& imediata, are caracter predominant aplicat finalitate practied (identificare de le actiune, de solutit practice pentru depigirea anumitor u |Stiri negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiv-educative, pentru rezolvarea unor probleme) | opereazi in plan inductivs pri confruntarea directa cu realitatea ‘educational si prin explorarea ei se formuleszi concluzii, generaliziri, edict ete. Entre cele douk tipurl existh o stransi ‘intrepitrundere si interdependent reciproch si nu demareatie neti. in funcfie de scopul cercetirit side nivelul sarcinilor, temele se pot corela mai mult eu teoria educafiei ‘sau cu practiea educaticl, Instrumen- karat si |metodotogia usitcate [ observational (neexperimentalt sau nonexperimen- tall) [ are caracter descriptiv, d& infor avafi despre legiturile dintre variabile | se efectueazh de eitre un observator ‘are, de obicei, este subiectul/ agentul actiunii educationale; et ‘observa anumite aspecte ale propriei sale netivitati, pentru ca astfel si desprindii anumite constati ‘concluzii pedagosice [experimental ("identified relati funetionale caurale,legitit ete. - presupune desfagurarea de actiuni ‘educationale, ale ciror rezultate sunt| analizate si preluerate pentru a stabili eficlenta for educational | condiice fa descoperirea unor relatit si legit ale activititii educationale sila formularea unor recomandiri |-experimentarea presupune investigatii de ordin cantitativ, misurarea fenomenelor investigate ["ftesofies (pecul ‘wm [se bazeazd pe valorificarea unor sisteme filosofiee, pe abordiri din perspectiva filosofied, pe speculat intuitie [ comparaci [= studiaz® comparativ sistemele nationale de educatie si invatimant specte particulare ale lor | istoricat [-analizea2i problematicile din iperspectiva evolutiel lor fn timp, prin studi transversale, 2 ceibernetici [Fae pedagogic iudiazl problomele educafici di perspectiva cibernetict [Finalittea ropust | constatativa | isi propane cunoasterea si descricrea fenomenelor educationale, identificarea de legaturiintre variabile | ameliorative | isi propune intervenfil amellorative prin modificares anumitor variabile [de dezvoltare (developmental research") | descrie relafille existente intre variabile si face predictit asupra sehimbailor care au loe intre variabile ca 0 functie de timp |. sintagma "cercetare de dezvoltare’ cercetirilor aplicative, la adaptarea lor functie de condifile concrete in care se desfigoara procesul ‘educafional, la identificaren unor ropuneri educational, soluti ‘metodologice, organizatorice, la posibilititi de ereare a unor situatii si acfiuni favorabile, de ameliorare si chiar inovare si reformare a practici educative, la prefigurarea unor deciaii manageriale, de polities educational ete, | orientata |- isi propune un demers induetiv, de la dati, spre , educative, spre un mai general |-Tongitu (poate fi ‘organizatt pe fermen lung - mai ‘multi ani sau seurt| -cfteva siptimani sau Tunip: ~ studiu panel sau studiu de urmarire ("panel study", "cohort study" sau "follow-up i F presupune abordari tn plan istoric, iacronic si este condusi pe 0 ‘anumith perioadi de timp (cercetarea este dirijatA Tn sens longitudinal) | se fae misuraitori succesive in diferite ‘momente de timp, Ia aceeasi subiect ‘9ipot avea durati mai scurt& sau ‘mai lungs study") 13transversali ‘cross-sectional study") se selecteavit si se studiazi eAtiva ‘mod continu, intr-o le timp mai seurth sau mai |-are importanja deosebiti pentru cei ‘care planified si administreazi activitatea in domeniul educational ‘Intrucit examinenzi datele inregistrate pentru a stabili modele ale schimbirilor eare deja. produs si pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va intmpla in vitor |- dificultatea in analizele de tendinga este intruziunea unor facto imprevizibiti care ar putea invalida presupunerile si predictiile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendina pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, m ‘mai acurate decit analizele pe termen lung |-studiul panel si studiut de tendinta ‘sunt studi longitudinale prospective pentru ci urmirese colectarea de formafii despre indivizi sau ‘monitorizaren acestora in contextul ‘unor evenimente specifice; Ia cella pol se situenzA studile longitudinale retrospective, care se concentrenzit pe| indivizi eare au atins un anumit ‘punet final sau o stare defin |- presupune abordiri fn plan sincronic, ind stadiatidiferiti ssubiect, in diferite momente de timp, producindu-se instantanee ale ‘esantioanelor, tn anumite momente de timp (cercetarea este dirijati tn ‘sens transversal) | se misoar& indirect natura ‘schimbiirilor in dezvoltarea fied si intelectuali a esantionnelor de subiecti de diferite grupe de varst si viteza cu care acestea se produc |-un singur instantaneu de studiu ‘transversal furnizeazi 4 ‘cereetitorului, tit date pontra interogatia retrospectivl, et $i pentru cea prospectivi | este o modalitate de lueru mai putin cficienti pentru cercetitorul care ii propune identificarea variagilor individuale in dezvoltare sau stabilirea relafilor cauzale dintre variabile [Fancfia |-de exemplu, cele constatative Jindeptinité —janalitic [-explicativa [-de exemplu, cele ameliorative | operational |- de exemplu, ccle de dezvoltare F proiectivi [- de exemplu, cele de orientare LNivetat | spontank F nivelotintenionalitifié este nal lintentiona- lait [ Sistematien | este intenfionat proiectati, organizati si derulata [ cerestare-acfiune |-se caracterizeaza prin grade de ‘intentionalitate gi implicare ridicate [Numeral st [indiviguat formade lorganizare a jbieqitor — |-Ta grupuri mi lantrenatl rmici (de exempla, formate din 6-7 persoane), care pot fi omogene - aleituite de cercetitor dupa un criteriustabilit in prealabil saw cterogens, numite echipe - constitute intenfionat de citre cercetitor in acest fl sau prin initiativele spontane, individuale ale subiee | pe colective sau Tn |-subiecti sunt organizafi pe grupuri sgrupuri mari mari colective (de exemplu pe clase de elevi- esantioane-clast) | combinate [-imbind formele de organizare a [Ciasiticare | orientatt lrealiztaide- [= de dexvoltare |Gitbert de Feereetare-aetione [veri maisus JLandsheere (1995, pag. 27- 28, 260-266)r= Un tip de cercetare recomandat de specialisti este cercetarea- actiune, care presupune o interventie la scar mica in funcfionarea lumii reale si examinarea atenta a efectelor acelei interventi Caracteristicle cercetirit-acfiune Cele mai importante caractetistici ale cercotirii-actiune sunt: + este situarionala - permite diagnosticarea unei probleme intrun context specific si contribuie la incercarea de a 0 rezolva in acest context = este in general, dar nu obligatoriu, colaborativd, atunci cand echipele de cercetitori si practicieni lucreaza impreund ~ este participativa~intrucdt fnsigi membri echipel iau parte direct sau indirect la implementarea cercetarii = este autoewaluatind ~ pentru ci modificérite sunt evaluate continu, iar obiectivul final este imbundttirea practicii educationale, Stagii in cercetarile-actiune Realizarea de cercetéri-actiune in stiintele sociale comport doua stagii/ etape: = stagiul de diagnostic ~ in care sunt analizate problemele si sunt formulate ipotezele = stagiul terapeutic ~ in care ipotezelé sunt testate tn cadral unui ‘experiment dirijat constient spre schimbare, de preferat, intt-o sitwatic de viaté social. Care este diferenta dintre cercetarile-actiune si cele practic-aplicative ? Desi ambele utilizeazt metoda stiinfificd, cercetiile-actiune se Aiferentiaz’ de cercetdrile practic-aplicative; acestea din urma se refer, {in principal, fa stabilirea de relatii si la testarea de teorii gi aplicd riguros mnetoda stinttica: se studiaza un num&r mare de cazuti, se stabileste un control maxim asupra variabilelor, se utilizeazi tehnici de cercetare precise, riguroase de esantionare $i se manifesté o griji deosebita in generalizarea rezultatclor si in, extrapolarea concluziilor la situatii comparabile. Prin contrast, cercetitile-actiune valorificd metoda sti mai liber si mai relaxat, intrucdt se focalizeazi pe o problema specified analizatai tn condifii specifice. Scopul lor nu este atat de a obtine cunostinte stiinjfice generatizabile, cat de a obfine 0 cunoastere focalizatit pe o situagie si pe un scop particulare. Firejte o&, pe miisura ce proiectele de cereetare-actiune devin mai extinse, cipatind o mai mare anvergura, granita dintre cele dova metode este greu de delimitat side definit. Exemplu: Un proiect de cercetare axat pe problematica curriculumulut ‘are antreneazd 100 de institut scolare, va tinde sk generlizeze concluziile 16 despre in urma investigatilor. Este important faptul c& tn cercetarife-acfiune practice, cercetitorii/ investigatorii monitorizeaz propriile practic’ educatonale, cu scopul imediat de a-gi dezvolta propriile lor judecati de valoare si rationamente practice, Astfel cercetarea-actiune practic’ este pasul citte cercetarea-acfiune de emancipare, in care cercetitorii insigi sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare’ a grupului in autoreflectia sa colaborativa’ (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190). Cateve situatii in care este adecvata cercstarea-acfiune, precum si céteva exemple concrete de teme de cercetare-actiune: © investigarea metodelor de predare Exemplu; inlocuirea unei metode traditionale, de exemplu metoda catehetea cu 0 metoda bazaté pe descoperre - metoda conversateieuristce © investigarea strategiilor de imvajare Exemplu: adoptarea uni stretegii integrate de invaare, bazate pe valorifisarea si combinarea mai multorstluri de invatare in locul unui mono-stl de invare © investigates strategiilor evaluative Exemplu: introducerea evaluirii continue, prin mbinarea metodcior traditionale de evalua (scrisi, oraé, practic’) cv cele alternative (observarea sistematica a actvitit sa comportamentulu elevilor in cast, evaluarea pe baza teferatdor, a proiectelor si portofoliilor) # investigates atitudinilor si valorilor Exemplul 1: incurajeres la elevi a unor atitudini poziivé, favorabile activitit prin cooperare Exemplul 2: modifcarea sistemelor de valori ale elevilor cu prvire la pregitirea pentru integrarea activ si efiienti in vita profesional gi socialé cercetarea formérii continue a profesorilor Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predarein echip& (team-teaching") * ameliorarea managementului si controlului activitatilor educationale Exemplu: introducerea gradualt’ a tehnicilor de modificere a comportamentului tindnd cont de particulertijile de varsté si individuale ale subiect lor educayiet © imbunatatirea activititi de adminisiratie scolara Exempla: cresterea eficienjei anumitor aspecte din vieja seolii, cum ar fi modditata de intocmire si afigare a oraruluiclascor de elevi 1 Teme de réflectie si aplicay "Repere pentru reflect si activitate aplicati /ezi itemii 1-4 din sectiunea 7CAPITOLUL It ETAPE $I DEMERSURI {N CERCETARILE PEDAGOGICE Cervetirile pedagogice pretind, din pattea celor care le projecteaza si le realizeaz’, valorificarca gi tmbinarea de demersuri care {in de arta si stiinfa educatiei, Referindu-ne la principalele elemente de Stiinta a educatiei, yom lua in atentie etapele care intervin inr-o cercetare pedagogicé si cerintele care asigura corectitudinea si eficienta lor, dar si dificultatile si greselile tipice / specifice care intervin. De obicei, cercetirile pedagogice presupun ansambluri de demersurisistematice si complexe, gindite, proiectate, organizate, realizate, coordonate si evaluate respectandu-se o ierarhizare algoritmica, cu etapele si subetapele de mai jos. ins& aceasta secventare de etape nu este rigid’, ci, dimpotriva, are caracter flexibil, facénd posibile modificari la nivelul metodicii cercetarii, pe parcursul derularii acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercetétorului, la potentialul sdu adaptativ ta situatia concreta, la atitudinea sa criticd, la imaginatia sa creatoare, in toate etapele cercetirii, este imperios necesar. Schema general a unei cercetdri pedagogice, etapele 51 subetapele implicate, reciproc dependente, ar putea fi cele de mai jos: 1, Detimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. sesizarea/ identificarea unei temel probleme demne de cercetat gi stabilirea domeniului in care se incadreaza 1.2. formularea clara a problemei de cercetat 1.3, informarea si documentarea asupra problemei de cercetat. 2. Proiectarea activitatii de cercetare 2.1. stabiliree obiectivelor cercetarii 2.2, formularea ipotezelor cercetarii 2.3. elaborarea unui proiect al cercetatii unitar si coerent. 3. Organizarea si desfagurarea cercetirii pedagogice — presupune aplicarea in practic a proiectului cercetarii, respectiv realizarea de ddemersuti tn scopul verficarit ipotezei, precum si nregistrarea/ colectarea de date gi rezultae, 4, Analiza, preluerarea si interpretarea datelor obfinute 5, Blaborarea concluziilor finale ale cereetir 6. Valorificarea corcetirii 18 7. Introducerea/ difuziunea experientei dobandite, a noului in practica edue: HL Delimitarea problemei de cercetat WLLL Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat ‘si stabilirea domeniului in care se tncadreazdt Ca prime actiuni ale unei investigati, sesizarea, decantarea gi identificarea unei teme/ probleme care se impune sau meriti a fi cercetatd, sunt extrem de importante pentru bunul mers al cercetarilor si pentru asigurarea relevanfei i titi lor practice. Aceasta cu atét mai mult cu edt complexitatca si dinamismul fenomenului educational fac ca diversitatea temelor de cercetare pedagogic a componentelor, subcomponentelor si variabilelor acestuia si fie extrem de mare, practi¢ Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogicd valoriftcabilé la macro si micro nivel ? ~ subiectivitatea cercetitorului, preferintele lui, experienja - sa personali si unele posibilititi de gencralizare a ei ~ domeniile, aspectele, topicile, temele si problemele educationale care intereseaza cercetétorul, care il motiveaza si pasioneazit ~ observatia directt a faptelor si evenimentelor pedagogice (care face posibila formularea spontané a unor teme! probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunctii, a unui aspect negativ, a unei carente in procesul educational etc.) + fermarea sau specializarea cercetitorului int-un anumit domeniu al stinjelor educatiei (dorinta de a investiga practic anumite probleme abordate 5 aprofundate teoretic) = lectura pedagogic care fi poate inspira cercetitorului topici, perspective, modalititi de abordare, operationalizare, corelare, investigare etc,, utile in proiectarea si desfasuratea cercetirilor ~ directiile de politica si reforma educational ~ indicagille din documentele eurriculare. Care sunt ceringele/ conditiile pe care trebuié si le Indeplineascdi temele sau problemele pentra a merita sé fie investigate? + 8 fie de actualitate pentru domeniul educational, respectiv si se {nscrie in priortatile teorei si/sau practicli educational din perioada respectiva ~ sific relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, st ti intereseze si pe alti cercetatori profesionisti teoreticieni ji/sau 19 | |practicieni, precum gi pe cadrele didactice de la diferite niveluri de invagkmént, iar abordarea lor si le fie util acestora = si fie, intro anumiti masuri, originale, respectiv si conduct ta contributi noi, personale, ale cercetatorulut = sk dispund de o explicitare si fimdamentare teoretic’ suficient de solid& si argumentaté, care s& fi permit cercetétorului s& realizeze corelafii cu alte aspecte, cu problematici mai ample ete., astfel incat, orizontul cercetat si fie suficient de extins - si vizeze una din finale cercetérii pedagogice: descrierea, explicatea, modelarea, clarificarea, amelioraree, optimizarea sau prospectarea activitatii instructiv-educative ~ sk contribuie cu adevarat, in mod real, Ia dezvoltarea teoriei si/sau ppracticii educationale, la solutionarea problemetor identificate in realitatea educationala Uhterior alegerii aspectelor si a problemelor care urmeaza si fie cercetate, se vor stabili yi preciza, dup’ caz, urmatoarele coordonate specifice, realizéndu-se contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ai riguroasi in cfimpul vast al educati © stiinga educasiei, respectiv ramura stiintifict, domeniul de refering ciruia i se circumscrie tema abordatt ia morala, didactica unei discipline, pedagogic iui, educatin adulitor ete © ciclul curricular sau stadiul ontogenetic! nivelul ontogenetic! etapa cde vista care intereseazi Exemplu: celal achiziilor fandamentale, adolescents, nivelul claselor primare, nivelulliceal, perioada universitara, varsta adults ete © aria curricutard sau disciplina de interes Exemplu: aria curricular “Limba si comunicarc", aria curriculara ‘Educate fica si spor, disciplina "Limba roméns", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" ete © activitayile educapionale experimentate Exemplu: activitii educationale bazate pe uilizareafselor de lucru, pe lucréri experimentale, pé realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea’ de ‘autocvaluari, pe concepere de sot-uri, pe organizare de cereuri scolare etc. © metodele $f tehnicile didactice experimentate Exemplu: metoda inviarit prin cooperare, metoda problematizari metodo si tehnici interactive, metode i tehnici de deavoltare creativitaii imetode # tenet de deavoltare a gindiet eritice ete © formele de lucru experimentate Exemplu: organizarea acivitatilor pe grupe de clevi sau de studengi sau pe colective mari * mifloacele educative experimentate 20 Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a insalaiilor pentru Jaboratvarele fonice, a computerului, a Intemetuui etc. © alte coordonate - functic de problematica alcasa spre cercetare, Exemplu: operatile gindirii care urmeazi sk fie dezvoltate in cadrul cexperimentelor intreprinse. Este necesar ca tema / problema studiata s& includa si 0 dozi de incertiudine, pentru a fi justficate eforturile si demersurile investigative si pentru ca acestea si fie stimulate in vederea gisirii unor solutit explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. 41.1.2. Formutarea clarii a problemei de cercetat Formularea clara a problemelor de cercetat reprezinta o aptituéine care tine de spiritul stintific de investigatie, de spiritul stu analitic, sinietic si critic, de talentul sau pedagogic, de imaginatia gi creativitatea sa calititi si competente necesare cercetitorului in domeniul educatiei, Sintagma "formularea clara a problemei de cercetat" presupune restrangerea cimpului preocupitilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problema precist, punctual, formulata corect, in termeni categorici, cu claritate si care si poati fi infeleasa in Intregime. Formularea cét mai clar’i a problenelor, in modalititi precise, sintetice, dar comprehensive, asigura contextualizarea cercetitilor care vor fi intreprinse in cAmpul vast al educatici. Este vorba, de fapt de o operationalizare a problematicii luate in atentie si a conceptelor cheie, prin circumscrierea, de o manier& clara si operational, a domeniului gia arici cercetari. Greselile care ar putea apirea in aceastt operatie/ subetapa sunt legate in principal de omiterea din formulari a coordonatelor concrete ale cercetirii (vezi mai sus), dar si de aspecte legate de evaluarea nejustti a vvaloriiintrinseci a problemei, cum ar fi: ~ cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretentioase, care sé nu poatl fi operationalizate si abordate ‘in mod eficient ~ repetarea unor cercetar finalizate deja si care au fost clarficatoare in problematica abordati : ~ formularea ca problema de cercetat a unor truisme, banalitii, respectiv enunturi clrora li se atribuie statutul de problems, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesard unei teme care siasigure start cercetarii + easigurarea corespondenjei dintre tema/ titlul cercetarii, tithul capitolelor si continutul lor; mai amintim aici importanta ipotezei cercetarii si corespondentele care trebuie si se stabileasca intre fema/ 21 i | |tidul cercetdrit $i finalitatea propusd, ipoteza cercetirii, confimutul/ esenta investigatilor si rezultatele obfinute $i concluzile stabilite {este vorba despre corespondente tntre oricare dows elemente din cele prezentate si despre corespondenta dintre ele, considerate in ansamblu). In concluzie, problemele ce urmeaza si fie verificate in cadrul cercetirii pedagogice trebuie si constituie, cu adevarat probleme, incertitudini pentru practica si teoria educatiei, iar solutionarea lor si ccontribuie la gisirea unor solutiiexplicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s4 aducd o imbunatatire proceselor educationale, Corinjele care se vor avea in vedere in stabilitea, formularea si evaluaréa problemelor si care asigurd relevanta lor pedagogic& sunt: - sh rispund’ exigenfelor functionale ale cercetarit: "Trebuie si plecam de la probleme cafe sé constituie realmente incertitudini de ‘ordin practic si a ciror rezolvare s& contribuie la o imbundtatire a acestora. ‘Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, 0 problema imaginat& ca simpli problema si nimic altceva, dar a citei rezolvare nu are nici o legiturd imediat® cu activitatea educativa seu didactic’, toate acestea trebuie lasate teoreticienilor puri, cercetétorilor care ‘tdiese in afara viet. O asemenea tending in cercetarea pedagogic near readuce sigur Ta o now form de verbalism, la o cexperimentomanie sterit&" (E, Planchard, 1972, pag, 27-28) = sf fie formulate in manierd operational, clara i precisa, fn termeni precisi si rigurosi (cerinti necesara’ intrucét 0 problema se fncadreaza intr-o tems mai ampla, cu o complexitate mai mare), specificdindu-se "fasia” in care se incadreazi cercetarea = si nu reprezinte o falsi problema pseudoproblem’ = simu se bazeze pe imitatia gi/sau preluarea rigida de elemente (de exemplu instrumentarele de cercetare) apartinand altor cercetari, fica amprenta gi contributia personala a cercetatorului ~ si fie verificabila in cadrele oferite de fenomenul educational = cercetitorul s& aiba posibilitatea de a investiga problema respectiva, 8 dispund de resursele gi instrumentarul necesare. Formularea clari a problemei de cercetat este o premisi a proiectirii si desfagurarii in conditii optime a cercetarilor pedagogice. 1.1.3. Informarea si documentarea asupra problemei de cercetat Documentarea reprezintt un demers activ si critic de inventariere a datelor si rezultatelor referitoare la problema cercetata, obfinute si cunoscute pana in momentul respectiv, de evaluare a stadiulu domeniut si problematica vizate. 2 Contactul cercetitorului cu studii si cercetiri asemndtoare sau apropiate cu cercetarea pe care el si-o propune, il familiarizeazs cu: idei, date, rezultat, tendinte orienta, ipoteze, interpretri etc. ‘Stanciu Stoian (1969) afirma cl prin dacumentare se Infelege totalitatca mijloacelor care fl ajuttpe cercetitor si se informeze, asupra uunor adeviruri si si le dovedeasca temeinicia, Sustindnd c& nu este necesari si nici posibila © documentare exhaustivs, pentru o& exist ‘multe fapte particulare, autorul amintit arati ci, pentru a desprinde conctuzii valable, este necesar un anumit nivel de documentare. Aspectele caltative si cantitative legate de documentare sunt stréniscorelate cu orizontyl de cunoastere al cercetitorulu, respectiv cu nivelul su ‘de culturd.: fn acest moment al cercetirii este evident importanta ingeménérii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogicd! gi metsdioa (ce include cunostinje si ablititi informationale si metodologice specifice cercetarilor educationaie) si cultura general a ccercetdtorului. Complementaritatea aporturilor celor tri tipuri de culturi Ja buna organizare si realizare a cercetirii este azi (Si trebuie si fie) nu doar un deziderat, ci sio realitae. Ate informa nu inseamné a primi o entitate pe care o murnim informefie, ci inseamnd a te situa intr-un anumit fel in raport ci himea; *informatia este intotdeauna o interpretare” a unei secvenfe de lume, 0 mergenti a ectivititilor cognitive (G. Fourez, 1988, pag. 30). 4L13.1, Informarea si documentarea bibliografict Un prim instrument crucial al omulué de stint fl constituie concepiele stiinfifice, de unde importanta specialé a. activitii de informare si documentare bibliograficd. Aceasta presupune demersuri de cautare si culegere de date si informatii din cele mai relevante surse Dbibliografice (céryi, monografii, lucréri de obtinerea gradului didactic 1, teze de doctorat etc.) referitoare la tema aleasd, prin lecturarea lor. Nu ‘tebuie pierdut din vedere faptul c& originalitate, chiar in doze mari, nu se confanda cu valoarea autentica, Lectura cu’ caracter de documentare presupune citire, analizit atenti ji critic8, apoi consemnarea celor citite pe fige, cu respectarea ‘anumitor cerinfe ce tin de tehnica documentirii, Citirea poate fi rogresivd (textul este parcurs rapid, baleiat, fie pentru ca cititorul s8 se familiarizeze cu conginuul stu, fle pentru a cauta 0 topica, problema sau idee arume) sau exegeticd - textul este parcirs in mod lent, cititorul propunindu-si st tsi explice sit interpreteze atent arumite parti ale sale ~ Datele si informatiite culese prin lecturare, urmeazi sa fie supuse unei procestii, respectiv unui proces de analiza, prelucrare si 23interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gAndiri a cercetétorului. ‘Astfel, indiferent de tipul de citie a textului, att in_momental parcurgerii textului, cat si ulterior, in elaborarea notelor de lecturd, este important ca cercetdtorul si manifeste atitudine activa si interactiva, reflexivi, impersonal si obiectiva. Pentru detalii privind consemnarea notelor de lectura vezi 1. Dragotoiu, 1999 si, Dragan, I. Nicola, 1995. 11.1,3.2. Valorificarea facitiitor oferite de computere Progresu! din gtiingele educatiei si progresul general fac ca th zilele noastre, etapa de documentare a unei cercetiri tn edacatie si nu fe ‘superpozabild cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea carfilor care trateazi problematica de interes; Nu trebuie pierduté. din vedere sau subestimati importanfa informaticii tn documentare. Posibilititile pe care i le oferd cercetatorulut compucerele, fac ca acestea s& poati fi considerate auxiliare importante in demersurile investigative corespunzitoare difertelor stinge, inclusiv stiinfelor educa {nsusindu-si notiunile de baz& legate de arhitectura functional a unui computer gi forméndu-si abilititi minime de operare, cercetstorul in domeniul stiinjelor educatiet va fi capabil si obfina informatii de pe ‘compact discuri, de pe Internet (spre exemplu; baze de date, pagini Web), din biblioteci clectronice si de la centrele specializate de resurse educationale si de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin intermediul sistemélor de difwzare automata 2 informatilor ete. Mai mult, exist azi posibilitatea credrii unor medi de lucra interactive, in interiorul cérora se realizeazi comunicarea {nterpersonala interactiva (comunicate posibila chiar si in timp real, prin conferinte/ teleconferinte) prin intermediul retelelor de calculatoare $i al poste’ electronice. De asemenea, abilititile de lucru ou editoare si procesoare de texte cu posibilitafi de tehnoredactare, precum si cu diverse alte programe sunt extrem de utile tm etapa de interpretare cantitativa a rezultatelor cercetisii si in cea de tehnoredactare a luorarit stiinfifice care descrie cercetarea realizaté. ‘Exemple de produse software: sistemele de operare DOS, Windows, Limux (pentru computercle IBM-PC), respectiv Apple (pentru computerele ‘Melntosh); programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect, Lotus Word-Pro; editoarele specializate pentru. texte stinjfie din domeniul matcmatici,fzici,chimioi ete; produce software specalizate i prezentarea si interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Mierocal Origin, Lotus 1-2- 352; produscle software specialize in graft si, modelare (de exemplu, Draw!, programu! Chem Draw de serierc a formulclor chimice spajale le substanfelor chimice); produsele software destinate ‘i sau autoevaluari In diferite discipline de studiv, 24 1.1.3.3, Stadiul documentelor curriculare oficiale fn cadrul reformei curricular a invatiméntului preuniversitar ce se deruleazi in fara noastrd, nu trebuie pierduti din vedere importanta studiului documentetor curriculare oficiale, valabile si operante in cadrul sisterului de invafamént (documente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate in viziune curricularé modema si introduse in fara noastra o até cx inifierea reformei curriculare - segment cuprinzator si extrem de important al reformei educationale. in contextul actual, al asigurarii unei reforme comprehensive, cuprinzatoare ‘a tnvaliméntului -romanese, reforma curricularé si compatibilizarea european a curriculumului nafioral constimie o component esenfiald, de iriportan{a major. Reforma curricular nu presupune numai reelaborarea celor doud somponente de baz ale curriculumului seri, respectiv planurile- cadru de favatimént si programele seolare ci inseamni o modificare de optica supra tntregului proces educational. Practic, coneeptul de curriculum este un concept integrator care desemneaz’ totalitatea experientelor de invatere propuse celor care fnvaff tn cadrul unor programe educationale corespunzitoare: ~ profilului de invafémant > ciolului curricular = ariei curriculare ~ discipline’ de studiu > semestralui = unital de invatare idactice la nivel micro, Asadar, accentul se deplaseazd de pe consinuturi (in {nvatimantul traditional, practic, conceptele de curriculum si conginut al {invatéméntului erau perfect superpozabile), pe organizarea experienselor de invdjare ale subiecfilor, corespunzitoare difertelor peliere de formare. Organizarea experientelor de invatare ale subiee{ilor presupune reunirea int-un proiect/ program pedagogic unitar si coerent, tn viziune sistemicd, a urmatoarelor clemente componente ale curriculumutii: ~ obiectivele educationale (de diferite grade de generalitate) = conginuturile instructiv-edueative vehiculate in vederea atingei obiectivelor educationale respective (confinuturi fixate in documente seolare! universitare de tip reglator, planuri de invatimant, programe geolare/ universitare, manuals, ari de studi, ari tematice, unit de Invatare, subiecte punctuale etc.) ~ strategiile de predare si invatare (care si identfice si si valorizeze valenfele curriculumului formal, nonformal si informal in atingerea ‘biectivelor educationale propuse) 25~ strategiile de evaluare a eficientei activititilor educationale. Studinl documentelor curriculare oficiale pretins de o cercetare pedagogica, presupune consultarea si analizarea urmatoarelor componente pe care Ie include Curriculumul National operant tn fara noastré tncepand cu anul scolar 1998-1999: © Curriculumul Nafional pentru invastimantul obligatoriu. Cadru de rreferinga (document reglator care asigura coerenta componentetor sistemului curricular, in termeni dé procese gi de produse) © Planurite-cadru de inviamant pentru clasele I-XH/ XU, documente ccare stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare abordarii acestora, pentra tnvaféméntul primar, ‘gimnazial si liceal, precum si pentru celelalte forme de invatémént - profesional, tehnic ete. © Programele scolare, care stabilesc obiectivele cadru gi de referints (pana la clasa a IX-a inclusiv) si competentele generale si cele specifice (Incepénd cu clasa a X-a pani la clasa a XIV XIN), ofera exemple de activititi de invatare, de confinuturi ale tnvafirii si includ standardele curriculare’de performanta previzute pentru fiecare disciplind existenta in planurile-cadru de invatimant (toate acestea elaborate in cadrul unei paradigme a discipline’ respective). ‘© Ghidurile, indrumétoarele, normele metodologice si materialele suport, care deseriu condifile de aplicare gi monitorizare a procesului curricular si exigentele ce se impun. (© Manualete alternative pentru diferitele discipline de studiu. Asadar, docomentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin intermediul urmatoarelor trei componente: I. studierea bibliografiei (din . domeniul stiingei respective, al pedagogiei si al didactici disciplinei) care are tangenté cu problema respectiva, existentd in biblioteci 2. valorificarea facilititilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (¢-mail-ul, teleconferinjele, bazele de date si sistemele de difuzare automaté a informatiilor) 3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile in cadrul sistemului de invajimént, in perioada respectiva, ‘Aspectele vizate in etapa de documentare se referd la asigurarea bazei informative a cercetdrii, prin analizarea atenté a problemei abordate, a temei mai ample in care ea se incadreazA, respectiv prin contextualizarea sa in c&mpul vast al educatici, ceea ce presupune: ‘© ‘incadrarea problemei cercetate intr-o tema generala si identificarea 26 interdependentelor care apar intre diferitele elemente de continut © stabilirea modului de abordare, a continutului gi a modalivatii de operafionalizare a problemei alese ‘© analiza problemei abordate, eventual si a temei generale cireia fi corespunde, din punctul de vedere al obiectului de invatgmént/ stiingei corespunzatoare © andliza problemei abordate, eventual si a temei generale cireia fi corespunde, din punct de vedere psihopedagogic si metodic © andliza problemei abordate din punct de vedere al meto cercetiril, al modalittilor de investigare. Ceringele unei activitayi de’ documentare corecte si eficiente/ calitative sunt, in principal, urmétoarele: ‘54 fie selectiva (avand in vedere faptul c& nu poate fi exhaustiva, asa cum am precizat mai sus), in sensul de a avea la baza lucrari de referinté, relevante si valoroase, cu contributii importante ta dezroltarea teoriei si practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, citi, studi, articole ete. (sub forma scris& sau ‘elecronici); se vor avea in vedere att lucrdri cu caracter teoretic, care se refera la fimdamentarea stiintfict - psihologict, pedagogicd. si metodic& a proceselor educationale, cét si lucriri care au la baz cercetir si investigati experimentale cu diferite aii de cuprindere. ‘© sh se bazeze, pe cit posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurati ct percepem gi thtelegem termenii, sensurile si semnificatile in mod corect (spre exemple, m1 vom face referri lao lucrare pe baza lecturdrii unei recenzit a lucrarit respective, in care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subjectivitatii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) ¢-54 se realizeze intr-o manieri activ’, si tncurajeze 0 cercetare pariicipativa, atitudinea activa si interactiva a cercetétorului fafa de ‘ext si fat de informati: interes fat de cunoastere, dorinté de a sti si de 2 cunoaste prin propriul potential, implicare deplin& in procesul docamentirii, adoptarea de comportamente de cautare activa. si interactiva a noului, punere de probleme, problematizari, imaginatic, creativitate ete, © si hnourajeze 0 cercetare reflexivi, atitudinea reflexivé, interogativa, do chestionare gi curiozitate, a cercetatorului in raport cu datele gi infermagile pe care Je dobdndeste prin documentare: interes fata de problema abordata, reflectie personal interioaré permanenta vizavi de noile idei si de experientele trite, dialog inter, autochestionare, exersarea gfindirit propri, reflexive, grate treceri prin filtul acesteia 27atotce i se dezvéluie prin documentare ete. itudini critice de catre cereetitor in si incurajeze adoptarea nei atitudint critice d spirituli critic, neacceptarea unei asertiuni fara reflecta asupra ei si fird ase intreba care este valoarea sa, existenta initiativei si luciditati critice ate " line impersonal si oblectivd, s& ms © cercetitorul si adopte 0 atitudine impersonal 2 implice tn rafonamente si Jodect el preconcepute, prejudecat si igi cultive respectul pentru datele stiintfice, pentru fi ic teoretict si metodologicd a noului etc. + rezultatele documentirii s4 fie valorificate tn e&t mai multe directi: reformularea temei, clarficarea unor aspecte si continuturi, laborarea de noi idei si sugestii, argumentare de xperiente, corectiri, completari, conturare de noi deschideri si dezvoltari etc, « activitatea de documentare s& fie continu’, s& reprezinte un demers continu realizat pe tot parcursul proiectiri, organizarii, desfesurari, finalizrii si valorificarii cercetarii, pentru ca cercetttorul si fie la ccurent cu noile achizitii din domeniu, precum si cu noile prevederi ale documentelor curriculare si si poatd inventaria aspectele rezolvate gi cele care nu au fost rezolvate multumiter. 112, Proiectarea activititti de cercetare [ste etapa de anticipare a strategiei cercetirii, de fixare a pasilor care vor fi urmati gia demersurilog investigative si de articulare a tuturor elementeor implicate int-un pret al ceretiunitar,coerent, dar si flexi, Preferim si utiizim termenul de "oroiect” si nu pe eel de "plan", tocmai pentru c& dorim s& sugertim doza sa de flexibilitate, faptu &, pe paroursul desfisurarii cercetirii, pot surveni modificari fn cadral etapelar si subetapelor anticipate prin proiectare. I. 2.1. Stabilirea obiectivelor cercetétrii Ca orice strategie, strategia” cercetiirii pedagogice se subordoneazi unor intentionalitati/ finalitati, respectiv unor obiéctive formulate operational. Este eapa tm care ceretitoral si propune si rispunda la intrebarile: "De ce se realizeazt cercetarea ™ ont propune cercctarea 2", respect si fixeze obiectvele urmarite tn eadrul investigagiilor, cu ajutorul unor formuliiri clare, concise, fara e¢ oc fntr-o maniera operational, Desigur, ele se vor subordona finalitatii generale ere pedagosice (Find obtinate, pracy prin deriva, pornindu-se de la aceasti finalitate), respectiv identificdrit si validarit 28 wor modalitayi de perfectionare si inovare a teoriet si practic educajionale (de exemplu: utlizarea anumitor soft-uri sau resurse taterisle, dezvoltarea anumitor abilititi, gisirea unot modalitit de crestere a eficienfei invatirii, proiectarea si experimentarea practicd nor strategii de instruire, metode, forme de organizare a activity educafonale, forme de grupare a celor instruitis.a.m.d_), Obiectivele cercetirii sunt coroborate cu anumite aspecte bine detimitate, cea ce face ca prin formularea lor, cercetétoml si se aprop si mai mult de problematica abordati, s& reugeasc’ si isi clarifice menirer si scopurile cercetarii, prin delimitarea si formularca ‘operationala de obiective care realmente pot fi atinse. Exempla: Intr-o cercetare care tsi propune experimenterea invari prin cooperate Ia disciplina “Educate civiea, obictivele generale ale investigator arpatea ~ utiizarea unor metode gi. tchnici adccvete de determinare obiectivii a nivelulu de preptir aelevlor, adecvarea sav elaborareaaltora nol ~ determinarea nivelului general de pregitire sia nivelului de pregitive la disciplina "Educatie civic a elevlorimplicat in cercetare ~ “invegistrarea, monitorizarea si compararea reaultteior obtinite de elev clasclor experimentale si de controll testa iia, la testele formative, la tesnul final gi fa retest, ~ andliza relatici dinte rezutatele geotare si iavajarea prin eoopersre prin: interpretarea calitativa si cantitativs a rezultaelor elevilor la. tesicle administrate, analizarea climatului educafional, a climatului interpersonal, a Comunic&rii interpersonale, @ inteligenteiintepersonale, 2. motivaiei ‘si satifactii in activitatea didacticg, a factorilor care stimuleaz8 sau frdncazh Invitarea prin cooperare * cumtificarea $i masurazea gradului de implicare a celor doi component ti binomului educational - elev si profesor in derulareaactivitailor didactce. 1.2.2. Formularea ipotezglor cercetitrit Alsturi de concepte, ipoteza reprezinti un’ instrument de importaafi.cruciala pentru omul de stinga si, dup cum afirma Claude Bemard, este principalul instrument intr-o cercetare. ©. investigatie stiintifict nu se realizeaza niciodata tn afara sau in lipsa unei ipoteze, ‘Intrucétea presupune investigarea de relatii de tip “cauza si efect" sau de ‘elati/interrelagi concomitente ttre anumite-variabile - dowd sau mai multe side fa ea porneste cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ‘80 roprezinta o afirmayle conjuncturalé « relatilor dintre dou’ sau mal ‘multe variabile si are implicati clare pentru testarea celatilor existente, face posibilé aceasti testare. Alte motive care sustin importanta gi relevanta ipotezei ca instrument de cercetare, sunt urmatoarele (Kerlinger, 1970): 291. pennit cercetttorilor sa Ingeleags problema cu mai multi claritate gi le oferd un cadru pentru adunarea/ colectarea, analiza si interpretarca datelor; organizeaz’ eforturile teoretice i aplicative ale ‘cercetitorilor, intrucdt relatia exprimaté in ipotez’, le sugereaza acestora ce ar trebui sa facd 2, sunt instrumente de lucru ale teoriei; ele pot fi deduse fié din teorie, fie din alte ipoteze . pot fi testate empiric sau experimental, rezultatal fiind confirmarea/ acceptarea sau infirmarea/ respingerea lor; existA probabilitatea ca 0 ipoteza o data confirmata sau stablita, s& devind legitate 4, sunt instrumente puternice pentru avansarea in cunoagtere, deoarece cle ne permit si iesim in afara noastr’, dup’ cum expliciteeza Kerlinger (1970), Ipoteza este, in esenté, anticiparea unui réspans posibil la fntrebarea pe care si-o pune cercetatorul; ea reprezinit o afirmatic ipotetics, o idee provizorie, o supozitie sau o presupunere referitoare la doua sau mei multe variabile, Din punct de vedere ctimologic hypothesis” (lating gi greacd) - ceea ce se pune dedesubt, baz’, temelie),ipoteza este o presupunere, o supozitie, in legituré cu modul de solutionare a problemei cercetate, Mai exact, ea confine o predictic probabil sau conditionalé, un enunl/ propozitie/ judecata de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare Ia 0 posibila relatie cauzald intre variabilele independente si cele dependente. in viziunea lui P.B. Medawar (1972, apud. L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 18): "Tot progresul in intelegerca stiingifics, ta ficcare ‘nivel, incepe cu o aventura speculativi, 0 preconceptie imaginativa a ceea ce ar putea fi adevarat - 0 preconceptie care fntotdeauna si in mod necesar imerge putin dincolo (uneori timp Iindelungat) de orice jucra in care noi aver autoritatea logica sau factual de a crede. Este inventia unei lumi posibile sau a unei seevente taguste de lume. Conjunctura este apoi expusé critic pentru a vedea dact acex lume imaginata este sau nu conform celei reale. Rafionamentul stiinific esie la toate nivelele o interactiune intre doua episoade de gandire - un dialog intre dows voci, una imaginativa sicealalt critica, un dialog intre posibil si actual sau real, iatre propunere gi dispozitie, intre conjunctur& si critics, fotre ceea ce ar putea fi adevarat gi situatia tn fapt ‘Astfel, intr-o cercetare constatativ-ameliorativi, se apeleazi ‘trecvent la rafionamentul ipotetic: “dacd ... atunci ...", "cu et... CU atat *, Testo posibil ca ...", "eo ar rezulta dak ..." gi se utilizeaz’ freevent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmitorit determina’, “duce la", "produce", "este cauza", “este efectal”, "variaza cu, *reflecta","influenteaza”, "generea7a’ 5.0 30 Pe lng ipoteza generalé sau de bazd, formulat& in etapa de proiectare a cercetarii, pe parcurs, in functie de modul de derulare a investigatiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau porticulare, care prezinta, la randul lor, importanta pentru cercetare. Inca cea care constituie idea directoare, “firul rosu, conducdtor” al investigatiilor si al valorificdrii rezuttatelor, care coordoneaza Intreaga cercetare, este jpoteza de baz. Rezulté c& ipoteza, ca reprezentare provizorie gi prezumtiva a realitati, poate genera noi ipoteze/ prezumtii supra realitiii respective, care vor sta In baza unor noi cercetari, De aceea, puiem afirma c& 0 certefare este valoroasd nu-numai prin problenele pe care le explica sau rezolvi, prin solutile pe care le propune, ci $i prin punctele de reflectie si cercetare pe care le sugereaza. Din punct de vedere pragmatic, ea reprezinté elementul de refering la care ne raportim pe parcursul cercettri si care asigura puntile de legatara necesare intre: 1. tema titlul cercetarii educationale si finaltatea acesteia si, implicit, a actiunilor subsumate ei 2. demersurile investigative, esenta si modul de desfisurare a cercetarii, natura si volumul eforturilor eclor implicati 3. rezultatele $i randamentele obfinute. Aga cum am mai atitat, considerdnd cA ipoteza cercetarii formeazi fmpreuna cu aceste trei elemente un ansamblu, inire oricare dou’ clemente tebuie s& existe corespondents, precum $i intre toate, considerate ca ansamblu. Ipoteza este cva care asigura coordonarea dintre aceste elemente gi echilibral dintre ele, Mai mult, fn functie de ipotez se aleg insrumentele de colectare a datelor empirice si se stabileste modut de prelucrare a datelor. in general, sursele deducerii $i formularii ipotezelor spocifice perioada de cercetare ‘> ctapele si subetapele implicate > strategia cercetarii in perspectiva longitudinald gi ‘wansversala, precum si demersurile corespunzatoare etapelor $i subetapelor cercetarli 38> disciplinele de studi implicate > esantionul de continut (cu argumentar: si explicatii) > esantioanele de subiect/ elevi si caracterizarea lor: varsti, sex, nivel general de pregatire, nivel de pregitire la disciplina care intereseaza, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic’, provenient’ socials, statut profesional §.a.m.d, (cu argumentiti gi explicagil) + variabila/ variabilele independente > variabila/ variabilele dependente 5.2, + tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) > metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcatuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: ‘metoda autoobservatiei, metoda observatiei, experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda analizei portofoliilor/ a produselor activititii subiectilor educatiei, metoda cercetarii documentelor curriculare si a altor documente scolare, metoda testelor, metods studiului de caz, etodele sociometrice > resursele materiale valorificate gi cheltuielile implicate + instrumentele operationale de culegere a datelor = straiegia de verificare $i evaluare a rezultatelor obtinute de subiecti > metodologia de prelucrare a datelor cercetirii, instramentele de lucru electronice % stabilirea modalitatilor de valorificare a cefceta 11,3. Organizaren si desfisurarea cercetirii pedagogice Organizarea cercetirii pedagogice se referd la planificarea in timp a activitatii, a modului de imbinare si articulare a elementelor din metodica cercetéri, a modalititilor de monitorizare a cercetarii si de cculegere a datelor acesteia,tindnd cont de conditile concrete de activitate side eventualele constrangeri In unele situafii se pot organiza studif pilot, care corespund unui Mtadiu intermediar Intre pregitirea cercetarii si investigatia propriu-zisi, reprezentind un fel de “repetitie generala”, desfisurata cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, in special, de chestianate), de 4 se asigura famillarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestit pentru preluerarea ulterioar& a datelor cercetaril ete. Desfiisurarea propriv-zish a cercettrii pedagogice consti in aplicarea in practic, in maniera flexibilé, a etapelor si subetapelor Previzute in profectul cercetari, in vederea verificariiipotezei de baza gi 36 iclusiv 4 ipotezelor secundare, Ea presupune introducerea anumitor modificari/ schimbari fn derularea fenomenelor educafionale (modifiedti care reprezintd variabilele independente), in vederea studierii efectelor si rezultatelor pe care ele le produc (si care reprezints variabilele dependente). Pe parcursul derularii cercetari, se urmarese diferti parametri, se Inregistreazi datele semnificative ale cercetti, referitonre la: ~_ variabilele independente gi la cele dependente ~ conditiile de destigurare a activitati instructiv-educative = metodica activitiilor instructiv-educative ~ metodele de evaluare initials (pretestare), continua, ‘sumativa (posttestare) sila distant (retestare) = dificultatile intémpinate > prestata si rezultatele subiectilor ~ atitudinile si comportamentele subiectilor ~ opiniile si dorintele subiectilor s2,, lurménd si se redacteze, functie de obiectivele cercetirii, concluziile acestea, intr-o variant& primara si, daca este cazul, sa se reformuleze ‘potezsle particulare, Analiza, prelucrarea si interpretarea datelor obtinute Cel mai adesea, datele obtinute prin eplicarea diferitelor metode de cercetare se prezinti sub forma cantitativa, numerica, astfel incat, se preteaza la prelucrari statistice, Intr-o prima etapa, ele sunt supuse unei prelucrdrt sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupat, clasificate, sistematizate ete. Se recurge la condensarea datelor objinute in tabele, Ia caleule de procentaje, clasificiri, raportéri la sctri de evaluare, se ‘Intocmese diagrame de structur’, diagrame de comparatie, se traseazi sgrafice, se calculeaza indici statistici care exprima tendinta centrala intr= un colectiv (media, mediana, modul) sau variatia (amplitudinea, abaterea simpld, abaterea medie, dispersia, abaterea standard). Ulterior se realizeaz o analizé de Profunzime a datelor, respectiv imbinarea si corelarea vari ilelor, studierea relatiilor si depencenfelor dintre ele - corelatii, asocieri, regresii, $i construirea, pe ‘baza concluziilor, a unor modele de dependents. Se apeleaza la aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 5.2. pentru a stabili dact diferengele dintre grupurile experimentale gi cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaza inférente statistice (se generalizeazi datele ‘obtinute pe esantioanele de lucru la tntreaga populatie) s.a. in rezumat, demersurile pe care le presupune aceastt etapa se refer a: eT© analiza, prelucrarea si interpretarea cantitativa (matematice- statistica) a datelor si rezukatelor obtinute © analiza si interpretarea calitativ’ (de confinut) a datelor gi rezultatelor: © analiza, interpretarea gi valorificarea din _perspectiva psihopedagogic’ si metodic& a datelor si rezultatelor colectate © analiza, interpretarea si valorificarea din perspectivii managerialé a datelor si rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului de invayimfint si poate fi gal insttutie de invita), Unele din calculele matematice si statistice implicate in analiza datelor sunt extrem de laborioase gi, practic, nu se pot realiza decat cu mare dificultate. insd, astazi, gratie posibilitatilor oferite de computere si de tehnologia informatiei, se pot realiza operatii matematico-statistice de ‘mare profunzime si fnete, cvasiinstantaneu, Rezultatele obfinute in urma prelucrdrii datelor cu ajutorul modalitafilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, tn directia gasirii In urma analizei; prelucrarii si ‘interpretarii _rezultatelor cercetiri, se stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent® la fiecare, din obiectivele cercetitii si la ipotezal ipotezele acesteia. in mod obligatoriu, concluzile cercetarii se vor lega de ipoteza dde bazd a acestela, iar daca s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate si acestea, De asemenea, se pot valorifica observatile sistematice realizate de cercetitor pe tot parcursul derulgri investigatilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dac’ oferd numai informatii calitative in legatur ‘cu comportamentele subiectilor. Concluzile finale desprinse in urma investigatilor realizate nu presupun reluarea si.tediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refera la ccontributiile personale, originale ale cercetatorului. Ele contin o analizl calitativa si cantitativa a propriilor rezultate obtinute tn cadrul cercetirii, predic Asadar, o cercetare nu este fins 4t& atunci cand s-a stabilit cu siutorultehnleiorstastce daet ipoteza de luctu ss confirma sau 0u, cl a id sa interpretat ce inseamnd aces! luoru_ din_perspectiva investigatiilor si analizelor proprii, cAnd s-aw oferit alternative $.a.m.d., 38 deci cnd s-au stabilit conchuzile cercetarii, Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub forma explicativa, fie sub jorma predictive, tn toate aceste situafii, ele vor fi retinute, clasificate, analizate si relationate cu ipoteza cercetarii, raportate la aceasta. Gilbert de Landsheere (1995, pag. 250) afirma ct: "Chiar specialistul fn cercetare are de altfel dificult si traverseze desisul de conclizii mai mult sau mai putin contradictorit spre a ajunge la o vedere pufin mai conving&toare a stiii cunoasteri privitoare la o tema 1.6. Valorificarea cercestr Activitatea desfisurata de cercetitor pe parcursul proiectirii, derulitii i finalizarit investigatilor, concluziile finale ale acestora pot fi valorificate si, in acelasi timp, popularizate, in mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetari, referate, protocoale, comunicari la simpozioane stiintifice si la diferitele activitti metodice ale profesorilor, studi sau articole in reviste de specialitate, Iwcrati ‘metodico-stiintifice pentru obtinerea gradului didactic I, teze de doctorat, ‘cari. Toate aceste lucr&ri sunt puse in valoare, cu adevérat, in activitatea practic efectivé, contribuind prin feed-backul astfel obtinut, la formularea de noi concluzii si generaliziri menite s& amelioreze gi si inoveze practica educationalt. Indiferent de natura sa, materialul alcttuit de cercetitor trebuie 8 caprinds elemente ca: enunpul problemei, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicti cercetarii (metode, tehnici, instrumente, esantion, perioada de timp etc. si modul de combinare a lor), concluciile = prezintate fntr-o modalitate clar8, precist, cu grad de detaliere adecvat, interpretarea rézultatelor - cu argumentajia corespunzitoare si cu yalaarea wtilitttii si importantei rezultatelor pentru planul teoretic al yei respective si pentru planul practic-aplicativ. Documentele elaborate cu prilejul cercetérilor pedagogice, respectiv dosarele cercetdrilor, se arhiveaz’, pentru a face posibila continuarea cercetirilor de catre alte persoane interesate $i, eventual, revinuirea coneluziilor. Literatura de specialitate ofera recomandatimetodologice teferitoare la schema generala a etapelor ce se parcurg in elaborarea unei lucrér stiinfifice (1. Neacgu, 1990, pag. 219-225; 1. Drégotoiu, 1999, pag. 38-40). Jn continuare, prezentim principalele elemente care trebuic avut tn vedere In structurarea unel lucrdrt metodico-stlinpfice si care reprezinté, practic, criterii $i suberiteriile care stau la baza evaluarii lor: ‘» Structura lucraii: 39> Introducere + Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideitor) > Coneltzii + Lista surselor bibliografice consultate > (Eventual) Anexe (de exemplu, tabele continand valorile ' anumitor mami, tabele cu rezaltate, figuri formulare- tip, soft-uri etc). * Citeva exigente generale ale lucrarilor metodico-stiinfifice: ~ manifestarea originalitet, a inventivitagit gi a creativivdit personale a cercetitoralui ~ stilul clar de expunere ~ Inlantuirea si logica ideilor dezvoltate = Himbajul acurat ~ aspectul estetic general, designul lucrérii, evidentierea clara anumitor aspecte, idei mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitiva a unor aspecte, prin realizarea de scheme, figut, tabele etc ‘+ Recomandati referitoare la Infroducere: > evidenticrea actualitapi si a importanfer temel abordate din punct de vedere metodic, stiintfic (eventual prin raportare Ia exigentele reformei educationale) ~ explicitarea importantei temei atat in plan teoretic, conceptual, ct si {in plan practic-actional, prin precizarea rolului sau in optimizarea practicii educative efective : ~ conturarea vittoarelor contribypii personale, originale ale autorului, dupa caz, la; explicarea, descrierea, intelegerea, ameliorarea, optimizarea, solutionarea, prospectarea temei respective. « Recomandari referitoare fa Cuprinsul lucrarii ‘Yom face dou recomandeiri generale, pe care te considerim de ‘maxim’ importants si care se referé, de fapt, la intreaga structura a luce stingifice: 1, definirea sau redefinirea termenilor, notiunilor, conceptelor cu care se lucreaz8, precizarea acceptiunilor care le sunt atribuite si fonatizarea lor, pe baza datelor de literatura si a opiniilor 2. asigurarea permanenti a corespondengei dintre: tema/ tittul lucrarii si a cercetarii, ipoteca acesteia, denumirea capitolelor si subcapitolelor si confinutul lor yi concluzille formulate, rora li se adauga urmatoarele: ~ realizarea delimitdrilor terminologice si conceptuale care se impun 40 = precizarea sistemului de referinf& explicativ wtlizat, a paredigmei/ ieoriei/ modelului de referinja la care aderim, pe care tl adoptim si in functie de care conceptualizim problema si formulam ipotezal jpotezele; fn sprijinul optiunitcercetatorufui se vor aduce argumente din ct mai multe perspective ~ formularea claré a scopului cercetdri sia obiectivelor acesteia = formularea corectl si clara a ipotezei cercetirii + urmarirea consecventa.a scopului si a obiectivelor cercetisit prin aplicarea planului de cercetare stabilit plecdnd de la cle = realizarea de conexiuni intra- yi imerdisciplinare in vederea abordatii globale a fenomenelor investigate = logica structurdrii ideilor, a incadrarii lor tn diferitele subdiviziuni si logica redtiritideitor, modalitatea logicd, sistematica si comprehensiva de dezvotare a acestora, limbajul clar,stinttic, corect, accesibil = atitadinea activa si interactiva si atitudinea critic manifestath Fath de informati si fata de datele cu care se vine in contact ~ Imbinarea datelor de lteraturi cu opiniile personale ~ acuratefea stiinsificd in sustinerea $i argumentarea anumitor idei = rigurozitatea stiimificet manifestaté in precentarea datelor, in prelucrarea si interpretarea lor + misura tn care autorul gi textul su reugese s& convingd, in. mod stiintfic, Recomandari referitoare a Concluzi = formularea clara si sintetic& a concluziilor calitative si cantitative personale, originale, care reies din investigatiile si analizele teoretice si practice realizate de autor (f€ri revenirea la aspecte teoretice, generale) si care sunt raportate la ipoteza cercetérit = asigurarea corespondenfei organice dintre tema/ tithul lucrari, ipoteza formulata, continutul lucriti si concluaii = apelarea la urmatoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptiva, explicativa sau predictiva ~ indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesari realizarea de aprecieri personale, comentarit critice, de reflecti, ‘analize, interpretari, evaludri si predictii personale = avansarea de propunert si sugesti, perspective de abordare utile in tor, noi ipotere de lucru etc., relevante pentru domeniul educational gi calitative, + Recomandati referitoare la Sursele bibliografice consultae si a modul 41de citare a lor: = oportunitatea si relevanta lor din perspectiva temei cercetdeii = includerea in randut lor a surselor bibliografice recente refertoare la tema studiatt = aparatul critic uilizat in valorificarea bil prelucrarea a informatiilor = citarea corecté a datelor legate de sursele bibliografice = consemnarea bibliografiel in lista bibliografica, in conformitete cu normelor metodologice; in text, dac& este vorba de citate, se va preciza autorul, anul sparitei c&rti si pagina ta care apare textul citatului (pentru detalii, vezi 1, Drigotoiu, 1999), Recomandari referitoare la Susfinerea luerdrit: ~ siructurarea si organizarea comprehensiva, sintetica, logic& si coerentt = Suporturile intuitive si itustrative wtilizate in prezentare: plange, mostre, fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, sofuri ete. ~ calitifite limbajului verbal uitilizat: acuratefe stinyifica, claritate, accesibilitae, ~ calitajile vo: fndltimea gi intensitatea intonatia, dicta, accentul, viteza de pronuntie, pauzele in vorbire et. = Himbajul nonverbal/ mimico-gestual: expresia fefei, privirea, gesturile, pozitia corpului, tinuta general, alte elemente de ‘comunicare nonverbal > contactul vizual cu auditoriul, cu toji cei predenti = legdtura cu auditorial si, dacd se doreste mésura participarea acestuia, masura tn care autorul lucrarii reuseste s& realizeze 0 prezentare interactiva, si determine auditoriul s& participe la prezentare, si pund intrebari etc. = eapacitatea de sintetizare si condensare a informatiilor extrase din diferite surse bibliografice = capacitatea de relevare si argumentare a punctelor forte ale Iwerati a aplicabilititi practice a recomandarilor formulate, a efectelor lor ameliorative si optimizatoare et. . = miasura in care convinge auditoriul ~ fncadrarea in timpul destinat prezentarii iografiei si modalitayile de LZ. Introducereu/ difuziunea experlentei: it ‘Practica educativit Este o etapa neglijaté aproape tntotdeauna in tucririle de specialitate, pierzandu-se din vedere faptul c& scopul unei cercetiri 42 pedagogice este optimizarea activititit educationale in general si nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea activitatii didactice a cercetéterului, Practic, 0 cercetare pedagogicd se considera incheiata In momentel in care rezultatele sale positive, experienta practicd inovatoare dobéndita, se aplici in practica educativa efectiva $i se generalizeazd. Problema atitudinii noastre fata de nou gi a rezistenfei pe care o manifestim uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Bocos, 2000) sunt chestiuni de educajie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei “educafie pentru schimbare” - a educatiei ce isi propune pregatirea omului pentru a accepta si a produce/ crea noul. Asadar, pregatirea pentru schimbare este inteleasa azi ca o cultivare atit a disponibilitatii de accepts noul, cit si a celei de a produce nou! si de asigura avansarea cunoasteri. |, In urma popularizdrii reaultatelor pozitive ale cercetarilor pedagogice $i a"receptarii de prima aproximatie” (I, Radu, 1989, pag. 8), ele urmeaza si fie filtrate rafional si analizate critic $i acceptate de catre practicieni, preluate, adaptate si introduse in practicile lor educative curente, ajungindu-se astfel, treptat, la generalizarea lor si la expansiunea cercetarii in lumea scolii, Pot fi organizate si cercetari de dezvoltare ample, care si urméreascd insertia in practic& a rezultatelor cercetiriior aplicative si, eventual, identificarea unor posiblititi. de ameliorare si chiar inovare si reformare a practcii educative, prefigurarea ‘nor decizii manageriale, de politica educational& s.a, O analiz& atenti a modalitatilor de implementare a rezultatelor cercetirilor pedagogice este oferitk de profesorul foan Radu, care semnaleaza si potentialele pericole care pot interveni in aceste demersuri (1989, pag. 7-11), dat cu diseminarea rezultatelor si cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi concepte, idei, strategii ete, apar schimburi de idei, opiniietc., ce conduc la proliferarea informatiei dobandite de autor $i, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative aceasta fiind finalitatea cercetirii si la ameliorarea rezultatelor instructtr-educative la disciplina respectiva, ceca ce exprim’ eficienfa cercetari. ‘Amintim tn acest context si implicarea managerilor insttutiilor educationale, a factorilor de decizie in monitorizarea cercetérilor, in diseminerea rezultatelor cercetitilor din domeniu si th promovarea diverselar solutii pedagogice si metodologice propuse. 1 Teme de reflecfe si aplicatit: vezi itemii 5-1) din sectiunea ""Repere sentru reflecte si activitate aplicativa". 4BCAPITOLUL 11 ESANTIOANE, ESANTIONARI $I SONDAJE IN CERCETARILE PEDAGOGICE HULL. Populatie si esantion - delimitiri conceptuale ‘Yn marea majoritate a cazurilor, in cercetirile pedagogice nu este posibili sau rational realizarea de investigatii pe populatii/ colectivit statistice totale, integrale, fie din motive teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei parti (a unei selectit) din aceasta populatie, numité in statistica esantion (si, mai rat, subpopulatie sau select), pe care s& se poaté realiza investigatii, sondaje statstice, devine © necesitate obiectiva. Pe baza informatiilor furnizate de esantionul extras, se incearca obfinerea de informati valorificabile la nivelul intregii colectivitati statistic. ve Esantionul reprezinta o parte a unui intreg (multimi, colectivitati), alcatuits dintr-un numar limitat de entitati (de exemplu, subiect), selectata dupa criterii stiintfice, pe care se realizeaz’ sondaje statistice, determindndu-se, verificdndu-se sau atestéindu-se anumite ccaracteristici ale itregului. ww Sondajul statistic reprezint& operatia practic& prin care se culeg date pentru a se stabil indicator’ statistici cu ajutorul cérora poate fi caracterizaté intreaga populatie/ colectivitate/ multime tn interiorul clreia « fost efectuatl alegerea. El este o metodé statisticd de stabilire, pe baza esantion’rii, a stratfiedrii rispunsurilor, opiniilor, achizitiilor, tn raport cu diverse criterii: sex, varsti, nivel general, nivel de pregttire la disciplina respectiva etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere, masurare, investigatie, cercetare, efectuate pe esantionul ales si care se finalizeazi cu constatarea, consemnarea, analiza si interpretarea de date, fapte si actiuni educationale, in scopul de a formula conchuzii generalizabile pentru tireaga populatie din care face parte esantionul sau pentru fntregul continut vizat ‘Asadar, pe baza investigatilor realizate pe un esantion, se pot desprinde concluzii care sA fie generalizate la intreaga populatie din care este extras el. Pentru ca aprecierile s& poata fi generalizate la. intreaga rmultime din care face parte esantionul, acesta trebuie si fie reprezentativ pentru multimea din care a fost ales gi pe care o reprezinta, atat din punct de vedere cantitativ (ca mime), cat si calitattv (ca steuctura). v= Esantionul reprecentativ statistic este egantionul care reproduce in mod fidel caractersticile Intregului/ populate din care este 44 extras (de exemplu o scoala, o clast de clevi, un grup de elevi ete.) si pe care 0 poate reprezenta, Din cercetirile realizate pe esantionul Teprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general si aplicabil intregii populatii pe care el o reprezinta, ow Reprezentativitatea este acea calitate a esantionului care cons in reproducerea in mod fidel a caracteristicilor esentiale ale muljimii din care a fost selectat. Gradul de reprezent ‘elemenie cum ar fi: + marimea colectivitatii de selectie ~ marimea dispersici valorilor extreme fat de valoarea medie, exprimata prin abaterea standard ~ matimea ponderii caracteristicii cercetate ~ eroarea limit admis ~ probabliaten cu care este garantatt precizia informatiilor culese, v= Numai in conditiile in care este asigurata reprezentativitatea esantionului, putem vorbi despre cercetdri selective, respectiv de cercetfiri care isi propun extrapolarea, prin inferente statistice, a concluziilor investigatiilor realizate pe anumite esantioane pe populatiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetdrilor integrale/ complete, in care sunt investigati toti indi Asadar, a efectua o Pol, }+2KNO; | Eevutia reaciet |chimice putea fi scrist de jun alt elev. Profesoru:Careesteconcluzia (+) Evil au realizat lexperienjelor, cum credefi Aste __feorect conexiuniletntre influenjata viteza de reacie de suprafta|cunoginte gi aplicd cele Ide contact a reactanflor ? nsusie a teo 61nerpreiaconclcie prin prima Jsioenior. eorei cioentio. 9 in sistemeteexerogene [Profesoral: Cam pute generaliza_|viteza de eati reste lezulttee obginute? data cu marten suprafetei de contact a reactant. Braharea ‘activtait profesorubii Punctaj: 1 [Proicctarea didactied. Cunoasierea continutului disciplines, |siratepile didactice utteate. Efcienta valorificari resurseior. \snaluarea elevilor. Tema pentru acasd. [Documentete de proiectare didactic sont bine concepute gi elaborate. Notinile i conceptelestifice au fost eoret definite si operationaizate,S-afolosito strategie cuisic8inductivi Imctode si procedee variate, pe un fond problematizant, care a soictteforturiteelevilor, ceatvitatea for. Evaluarea elevilor ost continua, stratepile de evaiuare modeme gi eficiente, probele lac cvaluare adecvate, bine formulate si corespunzatoare numeric, in cazaltuturorobiectivelor urmarite, Tema pentra acast a fost line selecat si doz, Fvaluarea activiti sia ctitdinit elevilor Punctaj: 1 Tce mésurd s-au angajat in procesul de predare-twafare [Autudinea fade procesul didactic fata de tnsdaurd \Responsablitatea fd de studiu. Perseverenta. Comportamenta, \Relatite si cooperarea cx profesorl gi calegi. [Eleviicunose stlu de lucr al profesoruui si sunt obignuiis& linvete prin descopesire sin contexte problematizate. Prin lctvitatea lor, au demonstrat angajre in procesul de predare- nvataresifaptlc8 au un nivel de cunostine mediu, Au oatitudine pozitva,favorabila fade procesul didactic i ft de fnvatturd. Prin partiiparea fora tectie au doveditresponsabilitate fa de jstudiu. In general, comportamentul elevilor a fost adecvat si a evident reai de coleboraze st cooperareprofesor-clevi elev elevi, favorabile bune desfigurar a procesuiti didactic. De lasemenea, comportamentulelevilor denolé respect pentns cadrul didactic si pentru colegi. Evaluarea achizifilor bilitttor elevitor, precumteoretice cu cele practicuplicaive,informativul oy formative |Progresul(cognitiv si motric)inregistat tn tnpul Teel. Nvelul lachztilor,abilidtitor, capacteilorelevilor. Uiltatea acestora |Lectiaa fost echilbrat,reusindu-se si se imbine aspectele ‘sia wilt |Progresul cognitv al elevilor este evident in cazul tuturor color invdjare. |categoritor de elev. Nivelul schiztilor, abilitiilor gi capactailor lelevilor este bun, pufini levi intémpind dificult in realizarea lwansferului de canostinte uni insusite fn alte contexte sin aplicarea aparatuli matematic. Noile cunostingnsusit 20 aplicabittate practic in vieja de toate zlele, bine evidenfiata in Punetaj:2_|cadrul lectel ‘Alte observaft |Dotare. Resurse. Atenia penira diferentierea yi ndividealizarea linstruint. Atenfia acordatdelevitor cu nevoi speciale [Dotarea materials a laboratorului de chimie este satisficstoare, 2 [profesonai depundnd eforturi pentru a vealiza activa lexperimentae frontale sau demonstrative, Unele din resurscle valorifcate in orele de chimie sunt confecticnate sau procurate de profesor sau elev, ceea ce denotd interes pentru dseiplina. Profesorul manifesta grija pentru difernyierea si chiar individuatizarea instr Punctaj: 1 _lelevilorcu ceringe speciale Legend PUNCTAS: Foarte bine= 1; Bine=2; Foarte slab =5, CCalificaivul objinut: Foare bine Inspecto Cadnu didactic (numele si sermnénura): Indicatorii observationali Indicatorii observationali sunt aspectele nemijlocit observabile, identficabile, inregistrabile si masurabile ou obiectivitate, referitoare la dimensiunea canttativ’' a unei manifestiri caltative a fenomenului investiga. Ei asigura jonctiunea dintre caltativ si canttativ, dinte teoretic si practic/ concreml empiric in studierea si explicarea fenomenelor educationale. io principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: actiunile, reaclile, comportamentul elevilor si profesorilor, caracteristicile mediului educational, produsele activitatiielevilor etc. si isi propun s& “acopere” ‘multitudinea manifestdrilor fenomenului studiat. “Astfel, sistemul de indicatori observationali permite stabilirea de corelaii $i interdependenfe {ntre variabilele fenomenelor studiate, precum si construirea tnei viziuni de ‘ansambia asupra structurii complexe @ acestora, Formulatea in manierd operational indicatorilor observatic cconstituie premisa selectarii si aplicdrii corecte a metodelor de colectare de date. Asfel, ci pot fi consideratiinstrumente ale unei cercetéri pedagogic, care mijlocesc patrunderea cercetitorului tm cele mai fine muante si articulafi ale fenomenclor studiate si dezvaluirea _ complexitai, multidimensionalitatii, multideterminarii, caracteristicilor i manifestarilor lor tendentiale. . Operationalizarea _indicatorilor observationali _presupune ‘ranspurerea, obiectivarea undr dimensiuni si continuturiteoretice legate de tun fenomen in fapte, aspecte, manifestiri gi evenimente concrete, care si poati fidescrise si urmarite analitc si, ulterior, cuantficate. Rezulta de aici importanta dimensiunilor teoretice ale dewersurilor si investigagilor realizate, respectiv a analizelor si constructilor teoretice, precedate de ‘operat, cum ar fi > realizarea delimitirilor terminologice si conceptuale necesare ~ precizarea acceptiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor 63 Profésor (semnatura) Director (semndtura)comprehensiva, operafionalizarea lot pe baza datelor de literatura sia propriilor opinii ~ precizarea paradigmei/teoriel/ modelului de referinga explicaiv la care aderim, pe care i adoptim si tn functie de care conceptualizsin problema gi formula ipoteza/ ipotezele = identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea continutalui acestuia, ierachizarea ideilor ete; oricdrei probleme irebuie sat asociem un cadru de referinga eoretic ~ conceptualizarea topicilor abordate si asigurarea premiselor intersectait planului teoretic cu cel practic-metodologic. Exemple: Si presupunem 4 dorim si initiem o cereetare educational cu tera “Posibititali de opimizare a comunicii verbal in activitsia instructv-educativa’. ‘Vom formula ipoteza cercetri noaste, ast: "iniferea elevilor in arta de ‘a pune inter bune, la care s8 caute slut in mod activ $1 interativ, conduce la ‘crestreaeficlente invari. ‘In accasté situate, cijiva indicatori observationali utili in cercetarea roast ar putes fi cei refeiori fa jocul de inrebari-raspunsui din cla In ponderea {ntrebarilor puse de elev, i celitatea acestor, ts gradul lor de complexitate 5. a.m. ‘aporul dine intrebrile formulate de profesor si cele formulate de elevi ‘Tipurile de intebiri formulate de evi Gradul de complexitate al intrebailor formulate de elevi. Raportal diate ture de cuvant ale profesorului sale elevilor. Raporal ire volumul de timp in eae are cuvntul profesor si volumul de timp tn eare au euvnlelevi = Modaltatea in care interactioneazt si se sueced schimburile verbale! comunicafionae in clas, ~ Numan de eevi care au lat nu au lua cuvdntul. + Numéro intervenor pe minut. = Durata medic a rispunsurilorelevilr. 1.2.3. Experimentul psihopedagogic Definitie ‘Termenul. “experiment” provine din latinescul “experimentarn", fermen care are semnificatia de proba, verificare, experient’; tn cazul cercetirilor pedagogice este vorba de verficarea unei ipoteze, cea ce Justifict realizarea experimental, ti asigura sensul Spre deosebire de observatie, care presupune urmarirea fenomenclor educationale fér& nici o interventie din partea cercetétorului, experimental presupune modificarea intengionata a condititor de aparitie si esfigurare a fenomenclor. Aceste conditit sunt supuse unor variati sistematice controlate, datele experimentelor find inregistrate cu obiectivitate. Agadar, experimentul psihopedagogic este 0 observatie 64 provocatt (mai este numit "metoda observatiei provocats", dar are rigoare si precizie mai mare decat observatia), intrucat este vorba de producerea sau schimbarea deliberatt a fenomenelor educationale in vederee studierii lor aprofundate in condififavorabile sia identficarii, observarii, cuantificari cevaluitii factorilor care le inftuentzazi sau le determina. Experimental propriu-zis sau experimentarea consté, practic, tn testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de edie cercetitor. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza ccercetirii (In ambele variante tnregistrindu-se un spor de cunoastere) si, ‘eventual, de a sugera alte intrebari sau ipoteze. Formele experimentului psihopedagogic Exist mai multe modaliti de clasficare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe criteii singulare, ins pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge fa mai multe crieri, a) Dup& criteriul mamarului de subiecti implica, distingem dous tipuride experimente psihopedagogice: idividuale - colective. +b) Dupa criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt: = de lunga durata ~ de scurtt durat ©) Dupai criteriul conditilor de experimentare! desfisurare se disting urmatozrele forme ale experimentului psthopedagogic: = eaperimentul natural - care consti in provocarea fenomenelor in: ccntextul lor natural, obisouit (in cazul nostru in contexte si ambiange ceducationale obigmuite: clasd, laboretor scolar, atelier scolar etc.); asadar, ese vorba de situafi intamplatoare - care nu pornesc de la 0 ipoteza - si de introducerea unei modificar in desfigurarea fenomenului = experimentul de laborator - care const tn provocarea fenomenelor in ccanditii speciale, intr-un laborator sau spatiu special amenajat, gratie valorificirii anumitor aparaturi (form folosit mai mult in cercetarile Psihologice); influenfa -unor vatiabile independente aleatoare este, practic, eliminata, insé situatia reprodusd nu este reald, este artificial, fnrucdt este redus numarul de variabile la 3-4 gi este asiguraté. doar ‘aciunea anumitor variabile ale contextului studiat si se realizeaza ‘controtul factorilor implicati. in acest caz, vorbim de situatii provocate, in care fenomenu! se produce artificial, in laboratoare sau spatii special amengjate. Categorit de variabile implicate Asadar, experimentul psihopedagogic presupune modificarea sistematicd a unui factor sau a unui grup de factori si inregistrarea efectelor 65obtinute, fntr-un experiment intervin, in principal, dows categorii de variable: variable Independente si variabile dependente. Variabitele independente reprezintd practic, factorii experimentali ‘sau menipulati de clire cercetttor, respectiv. modificarile, pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Facem precizarea c& variabila/ variabilele independente se introduc numai la esantioanele/ clasele/ grupurile experimentale si c& la esantioanele/ clasele/ grupurile de control procesul educational decurge in conditi obignute Urmeaza ca efectele introducer variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, s& fie deduse si analizate prin comparatea diferentelor dintre prestatile si rezultatele subiectilor din cesantioanele experimentale si cele de conttol. Variabilele dependente reprezints deci efectele si rezuttatele constatate in urma_introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificdri. Aceste rezultate si efecte se referd la valorile anumitor mérimi/ variable, care sunt cuantificate, misurate, interpretate si explicate Exenply: Dact inteun experiment psihopedagogic varabila independent este metoda invatri prin coogerare, vavabilele dependente sunt performantele seolare si comportamentale ale etevior. Uni autori (1. Dragan, I. Nicola, 1995; ". Palsan, 2001) vorbese despre trei categorii de variabile, amintind alaturi de cele dow’ categorii prezentate mai sus, variabilele intermediare sau “explanatorii", care mijlocese relatile dintre variabilele independente si cele dependente, sunt de natura psihologicd si social si se referd fa trasaturile de personalitate gi climatul psihosocial in care se petrec fenomenele studiate. Variante ale metodei experimenuale si ipurt de designuri experimentale Meioda experimental are o larg utilizare in cercetirle edagogice, in mai multe variante, care au fost explicitate minutios de cditre W. McCall (1923), apud. E, Planchard (1972): 1 Tehnica esantionului/ grupului unie - se bazea2’ pe wtilizarea unui singur grup, cfruia i se aplic& variabila sau variabifele independente, urmarindu-se $i cuantificandu-se efectul acestora in etape diferite. Tehnicit grupului unie ti corespunde un design experimental intrasubiect, care presupune urmarirea grupului in toate etapele ‘experimentulu si analizarea evolutie sale: 66 Tabelut 1.1V. Design experimental intrasubicegi Etgpa Fapa Preexperimentalé Experimensala Prees) Postest) Fpanionad Vi + Vi experimental Rott Reet, Ree** = rezultatele esantionului experimental in pretest, respectiv, posttest ee = esantion experimental iferenfa dintre rezultate: Ree** - Ree* reprezinté influenta factorului experimental introdus, respectiv a variabilei independente, Principala dificultate practicd legati de aceasta tehnicd este faptul &, in diversele momente de timp, situatia/ conditile grupului nv rman idemtice cu ele insele. Actiunea exercitati de un fector determina, in lant, ‘anumite modificati ale actiunilor factorilor subsecventi, care nu pot fi ‘cunoscxte cu rigurozitate intotdeauna, riscdndu-se astfel si se atribuie, tn ‘mod fas, unui anumit factor experimental, 0 modificare care nu este, de fapt, aliceva deeat un rezultat natural, firese, 2 Telinica esantioanetor paratele/echivaiente Cel mai frecvent in experimentele pedagogice se opereazi cu dova esantioane de subiecti echivalente din punctul de vedere al capacitati medi (egalitatea absoluté nu este posibild). Sé urmareste, pe de 0 parte, variatia variabiki dependente functic de variabila independenté (Ia esantionul experimental) si, pe de alté part, variata variabilei dependente in conditile fn care nu intervine variabila independents (Ia egantionul de control). Ratiunea metodologica pentru. existenta esantionului de control- este ‘unmitoarea: exist probabilitatea ca variatia variabilei dependente de la esantionul experimental si nu se datoreze cu certitudine factorului ‘experimental, respectiv variabilei independente, ci evotutiei firesti a ppotenfilului psiho-fzic al subiectilor. De aceea, se include in experiment esantionul de control ~ un esantion cu nivel comparabil cu cel al esantionului experimental, cét mai aseménfitor cu acesta; la esantiomul de control maniera de lucru va fi cea obignuitd, neinfluentata de variabila indeposdenté manipulatd la esantionul experimental Tntrucat cele dowt tipuri de esantioane mu diferd semnificativ’ ‘sensibil la inceputul experimentult, find echivalent, diferenjele constatate {a sfarsitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor. Un astfel de design experimental in care se opereazi cu esantion experimental si cu esantion de control si se realizeaz’ comperatit intergrupale intre acestea, respectiv se studiaza comparativ evolutia celor 07dou’ esantioane, poartt numele de design experimental intersublectl Elementele minimale necesare aplictrii tehnicii esantioanctor paralele sau echivalente sunt = ipoteza de luera = variabila independent = variabila dependent = esantionul experimental - pe care se aplica factorul experimental, respectiv variabila independenta + egantionul de control’ esantional martor ~ ta care nu se schimbi nimic, adici variatia factorului experimental este climinata total sau, cel putin, mentinuta a un nivel foarte scat; practic, condiile sunt identie cu cele de la esantionul experimental, mai putin variabila independents, Esantioane independente si esantioane corelate/ perechi/ asociate Un element care -trebuie avut in vedere in cervetirile psihopedagogice bazate pe tehnica esanticanelor paralele sau echivalente este ipul de esantioane cu care se Iucreaza si in acest sens, distingem: L_Esantioane_independente: dows esantioane alcituite prin metode probabilistic, la intémplare, fr sa existe o relatie intre elementele Tor componente; un element component al primului esantion nu are nici o influent asupra alegerii elementelor componente ale celui de al doilea esantion, deci comporitia lor me este determinatd prin aplicarea unei ‘amumnite probe, prin adoptarea unui crteriu 2. Exantioane corelate/ perechi/ asociate: dout esantioane cu ‘comporitie determinata prin aplicarea unei anumite probe, astfel inet cele dou’ esantioane sunt omogenizate, au aproximativ aceeasi compozitie si “putere". Fiectrui element component dintr-un esantion ji corespunde un anumit element, cu aproximativ aceleasi caracteristici, din celélalt esantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui esantion formeazii 0 ‘pereche cu un anumit element din celdlat esantion, Etapele experimentulul psihopedagogie cu esantioane paralele Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic ‘desfigurat cu esantioane paralele, sunt prezentate tn tabelul 2.1V.: «a. Etapa preexperimentall/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul b. Btapa experimentalt/ Experimental formativ ¢. Etapa postexperimentala/ Biapa de control/ Postestul d. Verificarea la distant Retestul 68 Tabelut 2.49, Design experimental intersubiectt " Fiopa Fiepa rapa post | Bape de veriicre pre- | Experinentalé | exyermenals ‘dsangs expermentalé (postesn) (retest) (pretest) [Ea VDI, V2, VDI VD2, [VDI VDE, VDI, Vz, ical |... VD.0 VD, Da, Von, oat Vibmel,.. |VDal,V.Dm2,.. |Vidnst, v.dne2| ental FL IVDo3,.. Rect Reet Reott# Region Ba [VD1, V.02, [VD1, VD2,_|VDI, V2, Wu, Vb2, fist |..V.ba “Vda, -VDa, Vda, Wont] de conel Wort... Wdael, vba... Vide2, ons, +0 Rect Rect* Regt Recto unde VD.l,...,V-D.n= variabile dependente Vil. = variabila independent’ Reet, Reet, Reet**, Reet*** = rezultatele esantionului experimental tn pretest, etapa experimental, posttest si, respect, retest Rect, Rect*, Rect**, Rect***'= rezultatele esantionului de control in pretest, etapa experimentald, posttest si, respectiv, retest esantion experimental esantion de contro. ‘ntabelul 2.1V. am consemnat un numar mare de variabile pentru explica in ce const experimentarea; in diferitele faze ale experimentulu, anumite variabile pot fi aceleag, tns& nivelele/ valorile lor sunt diferite (este impart de rit & variable dependent se epic numa l eetonl experimental). Din multitudinea de variabile, cercetitorul va alege, in 0,10 Ns) Experim. | 39 [628 | 3050) —a=150 Cont _| 42 | so (> 0.108) Experim. | 36] 6.44 F238 2=58 Conti | 35 | 686 (p< 001) Experim. | 35 Proba [y= 7.37 Control | 28 medianei | (p< 001) (lect Inreiest 6.Logarimi | Experim. | 35-] > dem —[—7=26 Greeti) Control | 24 | -~ (9> 0,10 NS) r eis | | Jeep Control | 28 | @ 0.10NS) T= 052 (p>0,50NS) 2 Nomere 1230 complexe (p> 0.05) (Sect) 3. Funetia AS (<005) Dupa cum se poate observa din tabelul 4.1V., rezultatele ahtinute int ontradiciorii pentru ca in cazal a doud perechi de clase diferenfele sunt semnificative, iar tn cazul ccloraltor doud perechi sunt. nesemnificative. insa, Oricum, letia frontala cu efeciive mai mici ofera sansa realiasit unui control mai ficient al elevilor, flucului de informatie inversi, ett pentru rofesor, cAt si pentra elevi sia partcipiril active a acestora a lect. 4 TL. in cea de a weis variant, -a utiliza fehnicn esantionstui’ gruputut ante gs aplicat un design experimental intrasubieet, uni $1 acelas’ grup Hind ‘urna ezpe diferite, S-1lurat cu grap elevilor cu ezultateslabe si mechore ta smatereatic. La temele | 2 (din abel 5.1V.) sa pastrat lea oral obignuts gis au intodus textele programate ca suport de’ studiu individual seash. La tems 3, experimental sa realizat cu inreaga ciasi dupa tehnica descrst tn cadrul varantei I doiagind pentru analiza rezutatele objinute de elevi cu medii inte 4 $i 53 le smateraticd. La sfirstul experimentuui sau consermat difeenfle pozitive, nul si negative constatate la probele de incheiere (in postest) fat de medileindiviguale de referin stabilite pentru perioada anteioas8; apoi s-a determinat media scestor diferente pe teme,reaultatele obtnute find prezenttcintabell 5.1V. Precizim cd pen toate cele teme din tabeul SIV, sursa bibiograica «ste L Radu, Stoian, 1967 Tabetul $.1¥. Nivelde | Diterenjeia referingt | posttest Efectiv Semnificatia diferentei T-Paterea B | SI2 128 punctate fat (<002) Jdecer (2 teciiy 2. Logarient [13 | 327] 250 “| F166 re (Glecsiy (p<001) 3. Numer Te [306 [20 10) +125 12357 [complexe (<001) (5 lect) Dupi cum se poste observa in tabell SIV., rezutatele evidentiazi 0 ‘mbuntatre sermificaiva a notelor objinute $i, implicit, 0 eficienjA deosebits. a insti programate pentru grupa clevilor care se mentine in mod obisnut la nivelul notelr des, 5 16, Desigu, este vorbe in primul rind de elevi care sunt intrssafi si ‘si imkundtajeasc situatia fa Tovapiturd. Acest proces este favorzat de progresia In asi mici, de organizarea activittit independente si de evolutia in itm prop, Daralecu cresterea sensbil, prin feed-back imediatasanse rispunsului exact. Exemplul 2: 0 cercetare educational, axaté pe utilizarea experiment pshhopedagogic, a fost organizati de noi in scopul testi urmétoaze ipoteze: “imbizarea invajarii prin descoperire cu problematizarea contribuie ia cresterea ficient il_ In studil chimiei", titel temei -de cercetare fiind: “Problem: invitarca prin descopetie tn predaree s{invajarea chimiel la (vezi M, B0c0s, 1988). W24, anchetei. Chestionarul (toda anchetei este 0 metods de cercetare de tip imeractiv, care 6 i |presupune un schimb direct de informatiiinirecercetitor si subiecti supusi investigate, in cadrul ciruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educationale, interese, motivati, cunostinte, comportamente, dorine, aspiratii etc), in legituré cu anumite fenomene, situatii gi manifestar, Trebuie s& adiugim, Ins, cb relatia'de comunicare intalnité tn caznl anchetelor este duald, dar puternic asimetricd, intrucat cercetitorul este acela care proiecteaz®, concepe, formuleazA si adreseazs o serie de intrebai, stimuldndu-i pe subiectitinvestigati (elev, student, cadre didactce, print, ‘manageri din sistemul educational etc), s& rispunda si culegiind astfel informatii despre personalitatea si comportamentele acestora, ‘Ancheta face posibila culegerea datelor si informatiiior de la 0 ‘masdi mare de indivi, tn scopul cunoasterii cat mai aprofindate a fenomenelor investigate si, desigur, in corelafie cu ipoteza cercetii Instrumental specific utlizat in anchete este chestionarul (in latin questio” inseamn& cZutare, cercelare, tntrebare, .interogatoriu), care reprezint® un sistem de intrebari (de cele mai multe ori se recurge la ‘ntrebari, dar se.pot utiliza si imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regula sorise, bine structurale tntr-o anumita suecesiune, pe baza ‘unor considerente logice si psihologice. Prin aplicarca chestionarelor, cercetitorul va construi o colectie de Fispunsuri referitoare 1a fenomenele, situaille $i manifestiile investigate, pe care el nu fe-ar putea cunoaste direct i personal, dati find rispandirca Torin spatin gi timp. Modalitaile prin care subiectii chestionati pot furniza réspunsurile sunt formularea in seris sau verbald a acestora, astfel inet distingem dovd ‘tehnici de anchetd, cofespun28toare celor dows variante: @) ancheta indirect in scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului 8) 5, respectiv, ancheta directi/ orala. Etapele care se parcurg, de obicei, in realizarea une anchete sunt ‘urmétoarele: + precizarea clara a problemei, a obiectivelor urmatite, a obiectului anchetei + stabiliea esantionului de subiecti ~ elaborarca instrumeatelor de investigatie (chestionare, grile de interviu etc.) + realizarea anchetei pe teren + analiza si prelucrarea calitativa gi cantitativa (statistico- ‘matematica) a rezultatelor objinute (in prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea réspunsurilor, atét pentru Intrebirile deschiso, cit si pentru cele inchise), 16 Chestionarul Chestionarut teprezints un instrument des uilizat tn cercetirile pedagogive si care este analizat atent de c&tre sociologi (T. Rotariu, P. ilu, 1997), De obicei, chestionarele inckud dowd pa 8) partea introductiva'- in cadral cdreia, dupa caz: + se motiveazit subiectilor necesitatea aplicdtii chestionarului, realizindu- se o sumara integrare/ contextualizare a acestui instrument in ansamblul « se evidentiazA avantajele generale si specifice ale anchetei respective = se precizeaz, intr-o mianierd sintetich si comprehensiva, scopul $i obiectivele cercetirii ~ se precizeaza cine a initiat cercetarea si ancheta si in ce scop + s¢ fac precizirile si recomandarile necesere referitoare la modul de ‘completare a chestionaruli, insistdndu-se asupra importante sincertati sionestitii cu care se dau réspunsurile bb) inreberile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 inter la 2- 300, functie de: obiectul cercetari, finalitatea propusd, tehnica de anchet, felulintrebarilor, calitatea si numarul operatorilor de ancheta (persoane caré realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispozitie $a. Dack numérul tntrebailor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat in cadrul a dow’ sau mai multe ttdlniri. Utilizarea chestionarului ca. instrument de cetcetare impune respoctarea anumitor cerinfe th aleatuirea intreb@cilor = si'se delimiteze foarte clar si detaiat problema de cercetat ~ she delimiteze gi sé se operationalizeze conceptele cu care se hucreazi = Intrebariles& fe in concordant cu tema gi ipoteza cercet intrebarile si fie clar gi concis formulate, utilizAnd un limbaj accesibil = intrebarile si vizeze un anumit aspect bine detimitat si sii nu sugereze rispunsul = si'se respecte particulartatile subiectilor chestionati. "Ordinea inrebarilor na trebuie - si nici nu este bine - sh reproduct structura tematicd a chestionarului" (T. Rotariu, P. Ilut, 1997, pag. 92), ci si favorizeze comunicatea cu subiectul si disponibilitatea de cooperare & acestiia. Taxonomia intrebatrilor componente ale chestionarelor 1) Dupa conginut,intrebairile pot fi: ~ factuale/ administrative = deopinie - de cunostint. . Inerebarile factuale privese evenimentele petrecute in viata celor chestionati, insusirile, caractersticile acestora, stare care fi animé, unele nelemente de comportament, Acest tip de thtrebari soliciti date obiective, fapte observabile si verficabile, existind posibilitatea verificarii directe ‘aspunsurilor obtinute prin alte mijloace. Exemple: dete diografice: vars, situtiastudilor, profesiune, profesiunea pirinjlor etc.; date referitoare la sitvafia scolard: note, absente, numae de oplionale, transferar; date referitoare fa situa familial ete Jn general, nu exista chestionare cate si solicite exclusiv date factuale, dar intrebirile factuale sunt prezente in orice chestionar. .._ Intrebiirile de opinie vizeaz’ aspecte de ordin subiectiv, care tin Jumea interioara a celor chestionafi, de parerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivate, interesele, asteptirile gi nevoile lor educationele, aspecte care nu pot fi observate in mod nemijlocit. Practie, prin identificarea tunor atitudini, motivati, interese si inclinafii ale subiectului investigat vizavi de anumiteidei, tori, fapte ete, se ajunge dincolo de opinii. Aceste intrebéri nu oferd posibilitatea verficdrii directe a rispunsurilor prin alte metode decat cele bazate pe comunicarea verbala, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirect, Intrebiiile de cunostinfe au drept scop evaluarea nivelului de cultura al celor chestionati, a preocupérilor lor intelectuale in anumite domeni, a sistemului de valori la care aderd ete. (gi mu Imbogatirea ‘cunostintetor cercetitorului). 2) Dupt forma de bnregistrare a réspunsurilor,intrebatile pot fi: + deschise = fnchise = mixte/ semideschise/ semiinchise. JIntrebarile deschise slicté subiectitor construirea raspunsuritor th maniera dorts (nu sunt ingridit) si, ulterior, inegistrarea cat mai del gi ‘complet a acestora. Avantajul for principal consti tn aceea ci se obtin informatii diverse despre problema studiat, inst prelucrarea datelor este ‘mai dificil decat n cau! intrebarilor inchise. Practic, dup’ consemnarea textului intrebarii, in chestionar este previzut un spatiu fiber, n cere subiectul chestionat va consemna rspunsul Untrebérile inchise nu permit decdt alegerea unei variante de rispuns, in conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate si fixate in chestionar; variantele de rispuns pot fi, sau nu, exclusive. Avantajul lor principal este c& prelucrarea datelor se ~ prin incercuirea cifiei cu functie de cod din fata variantei alese ~ prin consemnarea codului variantei alese in cAsufe patrate ordonate la 8 marginea din dreapta sau din sténga a foii sau chiar pe o fish de ‘nregistrare a rispunsurilor, separata de chestionar - prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X. Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu’; "Da / Nu / ‘Nu stu" sau scalate, de exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Putin / Deloc’, “Intotdeauna / De cele mai muite ori / Uneori / Niciodata" 5.am.d. Inwrebérile mixte/ semideschise/ seminchise contin, pe ling’ setul de variante explicitate, ined una de tipul “Alte situati...", "Aha parere ..." ete. Subiectului chestionat i se cere tncercuirea unuia din codurile atagate variartelor de rispuns, dar si explicitares, in maniera dorits, 2 situatiei neexplicitate in variantele crise. Exemplu: Prezentim un fragment dintr-un chestionar adreset cadrelor 15 ani Discipina predats face parte din categoria: 1. tinge socio-umane 2 siinje exact. » in ee ‘consideraji c& elevii dumneavoastra sunt mulumiti de notele pe care 5.Foare mult 4. Mult 3.Pyjn 2. Foartepujin 1. Deloc +) Comunicyielevilo citeriie pe care fe utiliza in evaluare si nota ? 4 Fmtotiemuna 3, Decele mai mute ori 2. Uneoti 1. Niciodata ©) Ce metode de verifcare st evaluere considerati cl sunt mai relevante pentru ‘cunoagerca niveluli real de preatic al elevilor: |. metode de verifcare gi examinare orata 2. metode de verticare si examinare scr 3. metode de verificace si examinarepractc& 4. Altels Precizai care) 4) Care considerafi c& sunt factor care influenjeazA poztiv si, tespectiv negativ, notarea? .... laste “VA MULTUMIM penira colaborare 2p1.2.5, Metoda interviulut Definite Interyiul reprezinté, ‘ca si ancheta, 0 metodi de cercetare interactiv8, care presupune construires unei situatii de interactiune intre cereetitor (care este intervievator) $i subiectul/ subiectii investiga! investigati (intervievat)). Este © metoda prin care cercetétorul obfine informatii de la subiecfii investiga, prin punere de intrebii si primire de réspunsur, in cadrul unei convorbiri, Aceasta vizeazi dezviluirea Inmii interioare a subiectului intervievat_ si conffuntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatirile sideclaraiile personale ale intervievatului Eficienta aplicarii_metodei este conditionata de gradul de sinceritate al dectaratilor, dar si de naturaletea, flxibiltatea, elastcitatea comorbirii, de “transparenga” situatiei, de misura tn care ea ti induce intervievatului sentimente de incredere depling, 1! stirmuleazi sa se angajeze fn dialog etc, Reaétiile psihice ale intervievatului depind de gradul sau de informare si pregatie, de influenta exercitatk de intervievator, de arta de intervievere, de regulile si tehnicle de aplicare a interviului, de conditile si cadrul in care are oc interviul .2.m.d Taxonomia interviurilor 1) Dupa genul convorbirit, interviurile pot fi realizate: = interviuri fain fat ~_interviuri prin telefon. 2) Dupa numeral de subiect intervievat ~ individuale (mijlocesc discutiindividuale) ~_ de grap (mijlocesc discutiicolective). 3) Dup& gradul de libertate in formularea intrebarilor de catre cercetitor (respectiv dup’ stabilirea cu exactitate sau orientativa a cadrelor Aiscutei), interviutite individuale si de grup pot fi: = structure ~ setnistructurate/ ghidate = nestructurate/informale / nondirective/ de profunnzime. Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat in cadral unei anchete directe. Interviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific - ghidul de interviu, care, asa cum indick denumirea sa, nu este standardizat gi nici foarte detaliat, ci reprezinté un plan orientativ, ‘contine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile in mentinerea discutiei in cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme generate sau explicitate pind la alcdtuirea unci liste de subiecte de discuie si hurebari punctual. 80 Interviul nestructura/ informal’ nondirectiy! amcime presypune destgurarea de discuti oa! ibere ou subset ineevicecg 4) Dupa modul de aledtuire, interviurite pot fi: + special organizate de cercetator + €u grupuri spontane gi informa. Anterviul de grup TInterviul de grup completezza si, concomitent, aticuleaza datele si informatille referitoare la subiectii investigari, obtinute prin diferite modalitati. Ceringe in realizarea unui interviu de grup de calitate Interviurile de grup se pot organiza avand in calitate de intervievati levi, studenti, parini, cadre didactice, manageri din sistemul educational tc,, manifestand atentie le aspecte cum ar fiz ~ giupul sai nu fie prea numeros - este de preferat ca el si cuprind 5-12 persoane = durata interviuiu si le cuprinsa intre 1 si2 ore + intervievatorul st, cunoascd bine profiful grupului, natura relatilor imerpersonale, particularitatle individuale, aspecte legate de viata ‘grupului ete. 5, astfe, si reuseasc’ s& stipdneasca grupul, si depageasca ‘Subiectal 2 - 225 puncte (0,75 punete- 3) Subiectal 3 13,75 puncte (0,75 puncte - 5) ‘Subiectl 4 punet Subieetal $cc 1 punet Punctajul total: 9 puncte. Se acon un punc din ofici. est doci ~ testul elaborat la nivelul Ministeutui Educate’ si Cercetirit pentru candidajii la Concursul National pentru ocuparea posturilor didactice declarate vacante tn tnvakimdncul preuniversitar, 16 ~ 17 julie 2002, la Specieltatea "Pedagogie": Subiectl Analizji intewelatia predare-invajere-evaluare si demonstaji valoarea seta pn rete cat, fie efeaki proseu de Ite: 45 puncte, subleca Examinafi componenta relstonsl-valorich si atitudinala a personalitiji mane (eid vs 111 ~ 1/19 a, Dez cel pin 10 ee) modal de cunoastere si formare-dezvoltare a acestea ..... 45 puncte, NOTA: 88 Se acordt 10 puncte din oficiu, ‘Timpulde luera efectiv - 4 (pat) ore. [Baremele de notare se vor afiga la sfaritul probei de concurs. ‘Barem de corectare: Subiecal I 1. Coneeptul de predare; accepfuni ale pred. 2. Conceptul de invijare; forme tipuri de invajare 3. Conceptul de evaluare; functil ale evaluirit 44. Cordativitatea predare-Invajar-evaluae 5, Relevanfa ¢ calitateaexemplelor . 6. Abordarea personal, creativi a subicetulul..... Subiecal I. eden : 1. Ginceptut ‘elafional-valoriea Laue sense . . @). 2. Vabrile nucleuluiatitudinal si volt, rolul psihomoralitiii in educatie alee sees (7) prezentate si calitatee argumentelor de @ sacee e 10 puncte. ‘TOTAL 100 puncte, NOTA Se acowla 10 puncte din ofc. Timpul de lucraefetiv-4 (pat) ore. ‘Nota se calculeaz prin impértrea punctajului total obinut la 1. v tudiutud de. Metoda studiului de caz reprezint’, ta fel ca si testele pedagogice de cunostinge, atat o metoda didactic, instructiv-educativa, ct si o metod& de cercetare pedagogica (caitativa), ‘Ca metoda didactica, studiul de caz presupune angajarea activa si interactiva a elevilor in vederea desfisuriri de activititi de analizare si decbatere colectiva a unui "caz", de identificare si examinare a variantelor de actune si de luare de decizi, in conformitate cu propria! sistem de valori. Cazul reprezinta o experientd sau situafie particulard, de multe ori o situopie-problemd, de preferat real, decupata din realitate, care: ~ valorificata in contextul activititi instructiv-educative, contribuie Ja asigurarea unei invatiri active si interactive eficiente ~ valorificata tn contextul activitati de cercetare educational, ccontribuie la colectarea de date referitoare la anumiti subiecti 89investigat, fe realizarea de analize teoretice/ conceptuale, ta formularea nor concluzii si predictii referitoare ta fenomenele educationale vizate. Asadar, decupajul empiric care se realizeaz& odati cu identificarea sau selectarea cazului, trebuie sa fie, obligatoriu, dublat de delimitiri si ‘operationalizari conceptuale, de analize teoretice, de interpret, generaliziri etc.; numai ih acest fel se creeazi premisele transformarit cazului int-un autentic instrument de investigatie pedagogic’. Exemple de tur de cazri 0 situaje deosebits, particular, problematicd si evolufa in timp (€e exemplu, siteoia unui clev de nivel bun, stab, a unui clev cu difcultii de adaptare scolar, « unui elev care traverseeel o perioadé ifcia din punet de vedere afectv, siuatia unei clase, a unui grup, a unei institu, a unei ‘organiza ec.}, evenimente semnifcative (de" exemplu, cele care genereaza | 3 i7lad? NA 7/3 [3]. TT] Te 3 rls |g 2 ees i Us. T 7 > ]>o )3t 2 Tout | 46 | aa [39 | ai | 38 | 23 | 35 alegeri Tout | 28 | 36 | 35 | | we | 35] 22 {_respingert Datele brute incluse in. matric anumiter indiei. ___Indicele sociometric permite efectuarea de aprecierirefertoare la pozitia ocupata de un anumit membru al grapului din perspeetiva atitudinii fata de colecti, respectiv a expansiunii sociale si a atitudinii colectivului sociometrice permit calcularea 95fafh de el, respectiv a incluziunii sociale. Cunoscdndu-se acesti indici, se ‘poate estima gradul de integrare a elevului th colectiv si se pot desprinde tnele concluzii asupra grupuluiin ansamblul sau. Formula de calcul a indicelui sociometric este: Ie, N-l unde n= numérul alegerilor primite de subiectul respectiv N=numérul total al membrilor grupuli, Cu cat numérdtorul acestei fractii este mai mare, deci n este mai mare, cu atét valoarea lui I este mai apropiata de 1 si, deci, subiectul respect se bucur’ de o apreciere mai mare din partea colegilor. Sociograna reprezinté un instrument de cercetare care reds sub formt graficd, cu ajutorul unor elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre membrii grupului, relatii consemnate in matrcile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare graficé existi 0 varietate de sociograme. Sociogramele pot fi individuale - dacd redau reletile unui subject cu ceilalli subiect si colective/ de grup - daca redau relatile dinte elevi. dde_soc indivlduata: Pentru a realiza sociograma {ndividuala unui sbice, se procedcaz in flu urmitor: se Uee intilelesubiectuluirespectiv in cenrul unui cere © se consemnea7i initialele eelorlalfi membri ai grupuli in jurul subiectuli pentru care se realizeaz& sociograma = se figureaza cu ajuforl unor element simbolicealegerile unilateral, alegerlereciproce,respingeril unilateral si respingerilereeiproce ‘ine memibrgrupuh 96 ——> _| alegere unilateral TPT aeger reci [ alegere reciprocal F—| respingere unilateral =P respingerereciproct Figura LIV. Exemplu de sociogramé individuati a subjectulul CG, __ Bsemplu di soi tve_= til sootograma “ ai lp: pene aia ocogrna "i 9 nu grup, e process nl ~ subject investigti se mumeroteazd cu ciffe dela la N (unde N este ‘numarul total de subieci din grup) + subieofii sunt consemnai in tei cereuri concentric, care corespund Blo deposit evn nde n one dessa lingpre interior spre extetior, numacul de alegeti primit espe geri primite de catre = dac& subiectii nu au fost preferai si nu au preferat pe nimeni, ei sunt wa, dict situati excemric - de exemplu, subjeoii 1 si 6 (Rigura = porind de la matricea corespunzatoare side a preferinjele exprimate ‘in ea, se vor consemne cu ajutoral sigeitor reat dintre memmbri _grupului (de exemplu, relapile de alogere unilaterala si de alegere reciproct), > _| aleger wnitetrats <> | alegere reciproca Figura 2.1V. Exempla de sociogramd colectivit ip "tint" 7Relevanta metodelor sociometrice intr-o cercetare edueationali este semnificativa, fnsi ele mu trebuie absolutizate in studi) grupurilor educationale, intrucat oferd doar 0 “radiografiere" de moment a situatiei grupului. Este necesar s& se culeagh date suplimentare si cu ajutorul altor metode de cercetare si si se realizeze analize diverse, s& se caute explicati sti se fac interpret, si se desprinda concluziic&t mai aproape de realitate, care si stea la baza adoptarii de msuri educative corespunzitoare. 1,3, Sistemul metodelor de masurare a datelor cercetirit Prin velorficarea componentelor sistemului metodelor de colectare de date, prezentate in subcapitolul anterior, se obtin informatii si date calitative si cantitative in legatura cu fenomenele investigate. Dimensiunea canttativa este absolut necesaré in investigatiile din domeniul educational, pentrt a patrande in profunzimea aspectelor cercelate si pentru surprinderea legititilor care fe guverneaza, Asadar, analizarea si evaluarea obiectivi a fenomenelor educationale presupun, in mod indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte prin utlizarea’ aparatului matematic, respectiv realizarea de iisurdtori cu o precizie, care se doreste a fi, desigur, cat mai mare. in acest sens, dificultatea major tatampinatd este legat’ de faptul c& tristturile psihice si morale, cunostintele, capacitatile, abil i ‘competentele nu pot fi sesizate gi, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prin intermediul comportamentului, prin manifestirile cexterioare, care pot fi masurate Misurarea reprezint operatia concreti prin care se obine misura, atagndu-se diferitelor caracteristici, dimensiuni sau stiri ale fenomenului investigat, diferitelor fapte sau date, mumere reale, realizandu-se 0 corelare a valorilor prin mfrimea for, cu nivelul sau intensitatea Msusirii evaluate. Este o operatie difeits de cuantificare, care se realizeaza la nivel teoretic si metodologic si presupune ‘evidentierea aspectului cantitatv si indicarea formelor concrete in care se manifesta si poate fi perceput; cuantificarea face trecerea de la abordarea calitativa a fenomenelor la abordarea lor cantitativ’ Masura reprezint& expresia numericé a intensitatit insusiri studiate (T. Rotariu, 1999). Misurarea datelor cercetarii este premergitoare operatilot de prelucrare matematico-statistica si de interpretare a lor si reprezint& premisa acestor operati Cele mai fecvente metode de misurae a datelorcercetirii sunt, dupa 1. Radu (1967), 1. Radu (coord,), 1993) si D. Muster (1985), ‘urmatoarele: 98 1¥.3.1. Numérarea Numérarea presupune consemmarea prezente! sau absentei unor particalaritati ale subiectilor cercetirii care isi gasese corespondent th ‘manifestarile lor exterioare, in comportamentul lor. ‘Exemple: numisares notelor sau a mediilor corespunzitoare unui anumit csantion; numrarea subiecilor care au anumite performan si rezultate; nimararea rispursurilor corecte si gresite etc, fica aren Glasificarea sau ordonaren - consta in, agezarea datelor intr-o anumita ordine erescitoare sau descrescttoare, folosind un criteriu bine stabili, de exempla, nivelal abilitailor de operare cu computerele. ‘Exist doul posibilitai de grupare a datelor: 1V;3.2.1. Metoda asezitriiin serie Metoda_asezirii_t™_serie presupune, ca operatie “ulterioar& consemnarii elementelor, stabiliea rangurilor subiectilor;rezulté cd nu se ‘opereazi cu valorle indivicuale ale variabilelor, ci cu rangurile for. Practc, rnumerele de ordine ale subiecfilor coineid cu locul, pozitia sau rangul ‘ocupat de acestia in raport cu sirul intregului esantion. Fireste, rangul (care este mai stabil decdt nota) detinut de subiecti este specific doar clasificari in ‘cauz#, realizate by baza unui anumit critriu In cazul in care performantele a doi subiecti sunt identice, li se atribuie amandurora rangut mediu. Exemplu: Daca elevii cu nuimerele de ofdine 5 si 6 au pesformanje denice, ambit vor define rangul 55. . 1,3.2.2. Metoda claificdri grapate Metoda clasifiedrit grupate-presupune introducerea de notati, respectiv de scdri de evaluare calitative! prin califcative sau cantitative! mumerice, pe baza cirora se constituie grupe de clasificare/ ordonare detelor. Scirile de evaluare sunt instrumente metrologice cu_gradatii conventionale diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale ‘cercetitorului. Frecvent, tn cercetirile educationale se utilizeaza sciri cu dou trepte, de exemplu “reusiti-nereusiti” (la 0 anumiti proba) "rSspunsuri corecte-réspunsuri greyite"; "rspunsuri_afirmative-’ispunsuri negative"; "atimidine pozitiva / favorabiltestinidine negativk / nefavorabila” #6 abide clase caegorizi dihotomie. Exemple de alte in calificative: "slab- medipetu-bun"; "slab-mediocru- catia bun"; “medioeru-bun-foarte bbun"; "foarte slab-siab-mediocru-bun-foarte bun" 5.a.m.d, 99.vemple_de sciri de evaluare_car umerice: progresi aritmetice crescitoare cu rafia 1: dela I 1a5, de la 1 1a 10, de la la 20 ete; progresi aritmetice descrescdtoare cu rafia I: de la S la 1; de la 10 !a 1; de 1a20la fete. W3.3. wrarea/ raportarea Compurarea/_raportarea presupune raportarea mérimii care urmeazé si fie masurata la mérimea totala posibild/ mérimea teoretic’, 1.3.3.1. Raportarea la esantion considerat ca unitate (valoarea totald a esantionului este 1) si operarea cu rapoarte pentru fiecare valoare numarati. Raportul se obfine prin compararea mérimii care se mésoara cu. ‘ a ‘mirimea totals posbila, considera ca unitate; =, unde neste valonrea ‘miatimti, iar T este mérimea totalé sau teoretica. Raportul este identic ca valoare cu probebilitatea de a se intémpla ‘un eveniment; probabiitatea (p) reprezinté raportul dintre numirul cazurilor dde un anumit tip si numarul total al cazurior posibile: p=3 r 1V,3.3.2. Raportarea ta esantion considerat ca sutit (valoarca totala a esantionului este 100) si operarea cu procentaje pentru fiecare valoare mumérati. Procentajul (p) se obfine prin compararea mirimii care mésoara cu _mirimes totala posibilé consideraté cu vatoare 100: ‘Totalizind procentele referitoare Ja un esantion, trebuie s8 se obsin’ 100 % sau = 100 %: Exemplu: O modaltate wzuala de prezentare a datclor cercetarii 0 constituie condensarea lor in tabele comparative, eum este cel de mai jos, in care sa folosit 0 scard de evaluace calilativa cu patru trepte - "slab-mediocru-bun- foarte bun" Tabelut 8.1V. Exemplu de tabel comparatiy sintetic pentru condensarea rezultatelor ‘unui esantion experimental si ale unui esantion de control 100 ———————____ yar | Numirat festa tional | subieclor | Stabe | Mediocre | Bune | Faarte menial 243% | 40.54% | assiv | @.10% De 7 16 4 5 contol wsriw | ao%m | daze |” Atunci cfind numérul de subiecti este mic, procentajele corespinzatoare ar exagera proportile, de aceea, se consemneaz’ atat cifrele, ct si procentajele corespunzitoare lor. in multe corcetéri pedagogice se recurge la exprimarea procertualt 4 rezultatelor, reusita find apreciata functie de numarul de aspunsuri corecte, prin determinarca indicelui sau procentului de exaotitate, cu ajutorul formulei urmatoare: p= 100, R, unde: R, = numdrul de rispunsuri corecte/ exacte Rmax = numarul maxim de réspunsuri corecte P.= procentul de exactitate Odata cunoscut P,, diferenta pin’ la 100 % o constituie rispunsurile gresite seu omisiunile Exemplu: S& presupunem eX in urma apliirii unei probe de evaluare serise letvite din 12 itemi, fa doua esantioane de elev ~ unt experimental sh ‘nol decontrol, sau objnutrezultatele din tabeal siete 9.1V.: Tabetut 9.1V. Ezantionul | Numarut detent | Mumarul de rdspunsuri corecte/ Expetmental 32 De control 3 Pentru esantionul experimental, procentul de exacttate, notat ct PS este: 305 305 pe = 305199 = 395. 100 -70,42 f= ps 100= FF? 100=79,42 % Pentru esantionul de contol, procentul de exacttate, notat eu PS° este: ce 248 248 99 60.60 9 Pe EO 100= Sg 100 = 62,62 9% torRaportarea se poate realiza si prin elaborarea, in prealabil, a unui sistem de referinti care exprima sistemu} de cunostinte, cepacitat, abiliat, ‘competente etc. minime obligatorii pentru subiectii respectivi, sistem numit etalon’ baren/ standard, Raportarea Ta etalon asigur’ premisele realiziii tunor misuritori obiective, rele. 4, Sistema! metodel a1 mare si prelucrare ‘matematico-statistica a datelor cercetirii Datele cantitative numerice care se obtin prin aplicarea diferitelor metode de colectare, se preteaz la o prelucrare/ tratare statisticd, ce farizeazi un ansamblu de date numerice referitoare la starea sau evolutia fenomenelor complexe studiate. Statistica (termenul “statisticd” provine din latind: "status" ‘nseamna situate, stare, regulartate, ordine) este o ramur& a matematicit aplicate care este folositi tn cercetarea fenomenelor de masa, dependente de ‘0 multitudine de factor, pentru a se obtine datele cele mai probabile legate de aceste fenomene. La baza utilizirii ei ca instrument metodologic sti {ideea considerarii fenomenelor in multitudinea gi varietatea lor, precum si a ‘arupdrii lor dupa anumite crterii si a formar, in acest fel, a "populatiilot/ colectivitititor statistice”; fa baza utilizarii ei ca metodd matematicd st legea numerelor mari. Populate! colectivitaile statistice reprezinta rulfimi de entta ‘mpreund cu valorle caracteristicitstudiate Exomple de papulasi: rezultatele misurtrii repetate a aceleiasi mirimi, snalizele chimice repefate ale unui minereu etc Daca se pastreaza multimea entititilor si se schimba caracteristica lati fn studiu, se obfine o alt colectivitate statisticd. In general, ent ‘care se mai numese unifdistatistice pot fi persoane, produse materiale etc. si au caracteristci calitative (de exemplu, calitatea produselor, studiile unei persoane) sau cantitative (varstd, lungime, greutate). 1.4.1. Organizarea si prezentarea datelor Oreunizarea si prezentaren datelor este 0 operatie premergitoare ‘clei de prelucrare matematico-statisticd a datelor. WA.1.1. Graparea statistic Organizarea si gruparea datelor in eazul in care ampliqudinea nu este mare datele obfinute in uma misurarii nu sunt ins si pot fi condensate in tabele staistice, avindu- se in vedere doi indicatori: amplitudinea (Intinderea scarii de valori) (vezi 102 subcapitolul IV.4.2.2.1.) si recventa (absolutd) a valoritor (numérul arati de cate ori valoarea respectivi se repetd th sirul ma Mal exace, numiul unitatilor statistice N; care au acceasi valoare a caracteristicij studiate X, reprezinta frecventa (absoluta) a valorii Xe Tabelele statistice pot fi © analitice - in cazul in care se consemneaz’ rezultatele individuale ale ‘subiectilor, consemnati in ordine alfabetica Exenple: Veri tabelele analitice 24.1V. si 26.1V. ‘© sintetice - in cam in care se realizeaza o organizare a ‘masuré fcindu-se absiacie de numele subisetlon —— Exemple: Vezi tabelcle sintetice 81V., OIV,, 10.1V. __,, Bxemplu: $a considerdim c& notele obfinute la un test de elevii uunei clase sunt urmitoarele: 5, 2, 7, 3,5, 6, 8, 4, 6,9, 3, l, 5, 10, 6,7, 4, 5,6,3, 5, 10, 7, 4, 5,6 (acestea sunt notele/ rezultatele negrupate). Aceste note pot fi consemnate intr-un tabel sintetic care si cuprinda scara de valori/ note si freeventa fiecdrei note ~ vezi tabelul 10.1V.; rezultatele fiind exprimate in note gcolare, se poate considera ca este vorba de un caz particular, in care intervalul de grupare este i = 1 si valorile centrale x,, sunt, de fapt, diferitele valori ale lui x (vezi mai jos): Tabelul 10.1V. Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor [Nowa i172 73TsTsTey7 pepsi Freevena Ta Ti] 3t3a}6{s}sfitay 2 Jabsotutd 7 De asemenea, aceleasi date, pot fi grupate pe grupe, de exemplu in patra grupe/ intervale, consemndndu-se numérul de elevi si rocentajele corespunzitoare acestora (vezi tabelul 11.IV.):, Tabetul 11.1¥.- Exemplu de tabel sintettc pentru condensarea datelor in forna grupata 8 | 30.16% 8 130,76% levi eu note de 7-8 6 | 23.07% Blevi eu note de 9-10 £11538 %, Organizarea si gruparea datelor in cazul in care camplitudinea este mare Daca rezultatele objinute intr-o cercetare se prezinté sub forma 103/olum, a unei colectii de date (care pot fi numeroase, disparate etc.) examinarea 51 interpretarea lor este ingreunata, ceea ce impune ordonarea $i ‘gruparea lor. Pentru a ilustra posibilitatile de ordonare si grupare a datelor intro forma clara si condensatd, vorn lua in atentie un exemplu concret, adaptat dupa I. Radu, 1967, 1, Radu (coord), 1993: Exemplu Sa consideram rezatatele obfinute la apcarea unui test de memorare a simbolurilor elementelor chimice pentru un esantion constiuit din 1 de elevi, Siul valorlor care redau numtrul de simboluri chimice memorate - pentru a stabil punetal deasupra si dedesubtul cdruia se situeaza céte 50 % din valori. Pasul 2. Se stabileste in coloana frecventelor care este suma frecventelor cea mai apropiati de aceasti valoare si care si includ’ ‘aceasti valoare (suma se face pe coloana frecventelor, de sus in jos) si astfel se determina celula care ne intereseazi din coloana frecventelor. Pasul 3. Se stabileste care este intervalul/ clasa care corespunde celulei stabilite, respectiv intervalul care include locul medianei, Pasul 4. Se stabileste valoarea medianei pornind de fa limita inferioara sau de Ia limita superioara a intervalului astfel determinat, arora li $e adaug’, inst, ete o corectie determinaté prin interpolare. Formulele de calcul a valorii medianei sunt se unde: limita inferioar’ a intervalului de clas& care confine mediana L = limita superioaré a intervalului de clas& care contine mediana N= numarul total de valori din sir £? = frecvente cumulate care preced intervahal/ clasa care contine mediana (freeventa corespunzatoare intervalului care confine ‘mediana nu se include) f= freevente cumulate care urmeazi intervalului/ clasei care contine mediana (frecventa corespunzitoare intervalului care contine mediana nu se include) £, = freeventa corespunzitoare intervaluluif clasei care confine mediana intervalul de grupare Exemplu: Penteu datle din tabetul 15,1V., intervalul in care se giseste Sl N Imediana este indict de valoaren, ==> valoarca 25,5 a ftecvenfelor este 12 14, deci mediana se va gasi In jnteriorul acestui interval, ale cirui limite exacte sunt 11,5 i 14,5 (variabla fiind considerata continu). Valoarca medisnei, calculati prin splicarea celor dows formule de mai sus, este 5,5. Intervalul care include 120 Definite ‘Modul/ vatoarea modalé/ dominanta (notat cu mo) reprezintis valoarea care are frecvenia cea mai mare (care se repeta cel mai des) intr= un gir de valori/ rezultate (este acea valoate pentru care functia/ densitetea de probabilitate are valoare maxima) (EJ. Kolozsi, 1999). Asadar, modul arata cazul cel mai tipic sau cazurile cele mai tipice din seria performantelor. fn cazul unei serii de date, modul poate fi sau nu unic. In eazul fn care este unic, vorbim despre distribu! unimodale, iar dac& nu este unie (fanctia de probabilitate are mai multe maxime locale), vorbim de distribufii multimodale, care pot fi simetrice sau asimetrice, Un exemplu de distribute bimodala (cu dowd maxime locale) simetricd este prezentat fn figura 14.1V. Modalitiji de determinare a modului ‘Situatin a) Dac datele mu sunt grupate ele se examineazil analizeazi cu atentie si se determina valoarea cu frecventa cea mai mare. ‘Exemplu: Pentru gral de date: 3, 5, 4,5, 6,7, 8,5, 3, 6, 8, modul este 5, pentru za 5 este valoaree cu frecvenfacea mai mare. Situatia b) Dacd datele sunt grupate, modul este valoarea central a clasei care include cei mai multi subiecti. Exemplu: Pentru daele din tabelul 15.1V, close cu feventi maxims, tn care ese inclus modu este 12-14, ar valoarea central a acest clase este 13. Modular, deci, valoarea 13. ve Tabelul 17.1V: este un tabel sintetic al caracteristicilor principalelor mirimi medii: Tabelul 17.1V. Principalele marimi medii si caracteristicile lor (Nu fine cont de toate ezultatete individuale, ‘Media arlometicd FFinecont de toate | Fine cont de toate valorile individuale i_|valorile individuale 121este afectatt? Gar nu este afectat [ci numal de valorite cele istorsionata de distorsionati de i freevente. vatorile extreme, valorile extreme, atipice. atipiee. Poate f caleulath fark | Face necesarh Face necesari ea datele si fie ordonarea datelor. | ordonarea datelor. lordonate, Ponte ficaleulata duck Nu poate fi eaiculatt | Ponte fideierminat fara se cunose suma si dack se cunoaste fase cunoaste summa gi pumirul datelor. numai suma datelor gi | valorile extreme, numirul lor, Poateavea saunu |Poatefiinterpolati [in mod obligatoriu, Hvaloare egali cu una sau poate coincide eu | valoarea sa (sau valorile Jdin valorile seriei de [ovaloareasseriei. sale) coincid cu una din date. valorite seriei mai multe din valorile serie). ve Mai precizim c& in distributile statistice perfect simetrice si unimodale, media, mediana si modul coincid. B 2.2. Deter abateril de la tendinta/ valoarea centralé Dupa cum am mai aratat, determinarea variabilitii,respectiv abaterii diferitelor rezultate de la “valoarea centralé", a organiziri interioare a distributiei, ne ofera date importante tn legitur’ cu prestatia subjectilor. Agadar, variabilitatea evidentiazi distributia datelor in interiorul sirului, prin raportare la ceea ce este reprezentativ pentru ‘ntregul sir, respectiv la tendinta centrala, ‘Exempli: Pentru a ne convinge de necesitatee cunoasterii vaiabilitati specifice egantioanelor cu care hucram, respectiv a distributiei interme a rezultatelor lor si ne imaginam e& dow (sau mai multe) distribu statistice au aceeasi medie. Ne putem intrebarea daca impristierea datelor in jurul vatorit centrale este acceasi, respectiy daca datele sunt fa fel de omogene. Fireste cB rispunsul este negativ, cele dout (sau mai multe) distribu statistice, chiar dacd pot avea alurt foarte diferitS, pot fi foarte diferite din punet de tai’ imprasteri valorilor in jural tendinted centrale (mediei), respectiv din punctul de vedere al omogenitajiidatelor. Indicatorii staistici care caracterizeaz modul de repartizare a diferitelor date in jurul "valorii centrale”, respectiv modul de variatie a datelor/ rezultatelor fn jurul mediei sunt: amplitudinea, abaterea/ deviatia simpli, abaterea/ deviatia medie, dispersia si abaterea standard. 122 4.2.2.1. Amplitudinea Defintie $i modalitate de caleul Amplitudined/ variatia posibild (notati cu A) este unul din indicatorii simpli ai va se obfine ficdnd diferenta dintre valoarea ‘maxind si valoarea minima a unei anumite variabile: A* Xena ~ Xosin Amplitudinea indict intinderea seriei de variatic, extensiunes ei, fnsi este un indicator incomplet, intrucét nu arati si distributia freoventelor. Exemplu: Si considerim c& cei 12 subiecti care compun un esantion au ‘objinu: fa un test urmitoarele note: 3,4 7, 9, 6,5, 6 10.7, 3,4, 8 In acest caz, A = 10-37, adit distibufia notelor!scorurilor la acest west are 0 amplitudine de 7 punde. Wa. baterea/ deviatia simp! Definite si modalitate de calcul Abaterea/ deviatia_simpla (notaté cu A) reprezint& abaterea fiecarsi valori a caracteristcii de Ia nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obfine calculénd diferenta dintre fiecare valoare individualé a variabil i (x) sinivetal meaiv () al earacterstici: d=x=X, unde X=2%, N N fiind numlrul total de rezultate/ valor. De aceea, uncle abateri vor fi numere negative (atunci cand valoarea variabilei este mai mic& decat media), iar altele numere pozitive (atunci céind valoarea variabilei este mai mare dec&t media). Rezulté c& suma algebrica (calculatt Iudnd tn considerare semnele abaterilor) a futurer aeestor abateri trebuie si aibi valoarea zero: Ed=E(x-x )=0 Exemplu: Si consideram cd notele obtinute de un esantion de 10 elevi sunt urmatoarele: 4, 5, 5, 6,7, 7, 7, 8, 9, 10. In acest cazs 6,80, iar: Ed=2(x-x }=(4-6,80)+ (5-6,80)+(5-6,80)+ + (6-6,80)+ (7-680) + (7~6,80)+ (7 - 6,80) + (8 6,80) + +(0-6,80)+ (10— 6,80) =— 2,80 -1,80 -1,80-0,80 + 0,20+ 123+0,20 + 0,20 +1,20+2,20 + 3,20=0 1.4.2.2.3. Abatereal deviatia medie Definitie Abateren/ deviatia medie (potata ct Dg) reprezinta media abaterilor de la medie (este vorba de media aritmeticd) ale fiec&rei valori, fara sa se tind cont de sensul si semnul acestor valori, adicd luind in considerare abaterile de la medic in valoare absolut Modalitii de determinare a abateril/ deviatiei medi ‘Sitwatia a) Dacd datele mu sunt grupate se determina media avitmeticd (notatt cu m), se calculeaZ& abaterle de la medie (x-m) pentru fiecare valoare si se determina abaterea/ deviatia medie aplicand formula: =\x—m p, -tit=a N {in care abaterile de la medie (xm) se iau tn valoare absolut, iar N este rnumérul total de rezultate! valori. Exomplu: Pentru datele din tabelul 16.1V., media aritmeticd @ avut valoarea m = 6,80. Calculele implicate in determinasea abaterii/ deviatiei medii sont prezentate in tabelul 18.1V, Tabelul 18.1V. F So te-m] 30, Ta 2,80 5,60 1,80 720 0.80 4 1,80 0 2.86) id 3.80 130 480 9,60 E=76 emi | _Nemiee note 3 + 3 6 7 8 5 10 Rezults * "30 fin acest caz, dispersia rezultatelor este mare, esantionul de subieetiflind neomogen, Situatia b) Daca datele sunt grupate, se determin’ x, pentru fiecare interval, se fac Tntr-o coloand, diferentele (x, ~m), In alti coloana 124 produselef-|x, —m], iar abaterea/ deviatia medie se calcuieazs cu ajutol formule’: D, af be=ml . N Exemplu; Pentr datele din tabelul 13.1V., media calcula a fost 13,64. entra calcula abaterea medic, vom intocmi si completa ummaiorttabel Tabelul 19.1V, T 7 9-11 ig 3 12-14 i3 = 0,64 14 15=17 16. 2,36 10. 18-20" 19 5,36 5 2680 32 22 536 3 25.08 = 26 25 1136 2 Dn Neal 1453 Abaterea/ deviatia medie va fi In acest caz: 14,52 D, =—2-= =0,28 31 ve Pentru a se examina dispersia rezultatelor se foloseste si forma grafica. in figura 15.IV. este redata grafic dispersia rezultatelor condensate in tabelul 16.V. fatt de media lor (aritmetica), care are valoarea 6,80. Se observa ci abaterea (dispersia) notelor este la fel de ‘mare si in partea negativa, e&t si in partes pozitiva a axei care reprezinta media de 6,80. 125Dispersia medie Figura 1S.1V. Modalitate grafted de vieualizare a dispersiei medtl a requltaielor din tabelul 16.1V. 42.24. Dispersia st abateren standard Definitia dispersiei si modalitatea de calcul Dispersia/ varianta (notaté cu o* sau #) se calculeaza cu ajutorul formulei: 2(x-m) N-1 7 unde (xm) reprezints abaterea fiecdrei valori de la media (aritmeticay calculata, iar N numarul total de rezultate/ valori Définitia abaterii standard si modalitatea de calcul Abaterea standard/ abaterea medie pétraticw abaterea tip (notata cu o sau s) se calculeaza eu ajutoral formule 5=Vo Abaterea standard reprezinid indicele de dspersie cel mai exact Fa frecvent waza, avénd avantajul de af exprima in aceleasi \nlaji casi dateleprimare care se prelucreazl matematicoiginn, ww Procedecle de calcul pentru DS&—m)}- cuma care so hhumeste "suma patratelor” sunt urmatoarele, Situatia 2) Dac datele nu sunt grupate, pentru a se calcula suma pitratelor ma se utilizeaza formula S7 (x ~m)* sntrucat implica operatii matematice laborioase si, freevent, numere zecimale. Formula care se aplica este urmatoarea: Lom De Jy? formula care s-2 ajuns astfel: Zic~m) = Ye 2m +t) = Sx? amas Sn? Se constaté ca Dx? # T? Situatia b) Dacd datele sunt grupate, putem distinge dou situatii $ Dacé datele sunt grupate si i = 1, x = xis se determina produsee +X, a c&ror sumi ne di valoarea lui T, respectiv T=DF-x. Ridicdnd la patrat pe T $i impartind la efectivul 2 esantionului, se determina raportul Fy din formuta de catoul 2 sumei patratelor, Pentru caleularea sumei x’ separati produsele f-x-x, adica f-X?, care insumate ne dau suma: D)£-x-x =) £-x? Asif, se poate calcula suma patratelor i, ulterior, dispersia, ; Exemplu: Pentru datele din tabelul 16,1V., caleulele implicate in 1, se opereaz’ cu valori centrale x, gi se calculeaza produsele fx, si Pry. Exemplu: Pentru datele din tabclul 15.1V., caleulele implicate in determinarea disperse gi abatri standard sunt urmtoarle: Tabelul 21.1V. x 3 6-8 ont 2-14 is 17 18-20 21-23 24-26 2 Y&-m) 10652 22 = 23,87 50 6 = 23,87 = 4,88 Semnificatia relasici dintre media aritmeticd si abaterea standard Proprietitile distributiifor normale si aproepe normale pot fi 128 g? = 1193,64 deduse din figurile 16.[V. si 17.1V. De asemenea, din aceste figuri poate Ai desprinsa si relaia care se stabilesteintre medi i abaterea standard in, cazul_distributiilor_normale/_simetrice_sau_aproape_normale. Toate acestez s-a determinat prin calcule statistice, care au demonstrat '* lo acoperd aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) rezultatelor/ valorilor distributiei, adic 68,26 % din rezultate cad in intervalul (m — 16; m + 10), iar aproximativ 31,74 % din rezultate cad in afara intervalului (m—1¢;m + Io). Exemplu; Pentru datcle din tabelul 151V., aistibujia este aproape normali, media mre valoarea 13,64, ar absteea standard este 4,88, 13,64 — 4,88 = 8,76, iar 13,64 + 4.88 = 18,52, cea ce inscamn’ c& aproxinatv 23, mai exact 68,26 % din rezliate cad ttre valoile 8.76 gi 18,52, respectiv in intervalul (8,76; 18,52) si c& aproximativ 31,74 % din rezultate cad in afara intervalului (8,76; 18,52). ‘© £1,960 acopert aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distributiei, adic& 95 % din rezultate cad in intervalul (m — 1,966; m_ + 1,960), iar aproximativ 5 % din rezultate cad tn afara intervatului (re 1,966; m+ 1,966). Bzemplu: Pent datcle dia tabelul 15.1V, avem 13.64 ~ 196 - 4,88 = 407, it 13,66-+ 1,96 - 4,88 = 23,20, ceea ce inseam c& aproximativ 95 % din rezultate cad tntre valorile 4,07 si 23,20, respectiv tn interval (4.07; 23,20) $18 aproxinativ 5% din rezaltae ead afraintervalulu (4,07; 23,20) 95% 26-6 ™ +o 420° Figura 16.1V. Relafia dintre media aritmetica si abaterea standard © £2,586 acoperd aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribujei, adica 99 % din rezultate cad in intervalul (m ~ 2,580; m 129+ 2,580), iar aproximativ 1 % din rezultate cad in afara intervalului (m~2,586; m+ 2,580). ‘Exemplu: Pentra datele din tabelul 11, avem 13,64 -2,58- 4,88 = 1,04, iar 13,64 + 2,58 ~ 4,88 = 26,23, ceea ce inseamna cd aproximativ 99 % din rezultate cad intre valorile 1,04 si 26,23, respectiv tn interval (1,04: 26,23) i ¢& aproximativ 1 % din reaultate cad in afara intervalului (1,04; 26,23), - 2580 “1.960 1,960 2.386 Figura 17.1V, Intervalele de probabilitate tn distribusiile normale Rezulta c& pentru cazatl dis ibuiilor normale, relatia dintre cele trei intervale de incredere, pragurile de semnificatie si nivelurile de siguranti este urmatoarea (tabelul 22.1V.) (vezi consideratiile din subcapitolul {V.5.1 Tabelul 22.1V. Interval deinredere | eee testicle | Nil de sigur eres 3174 68.26 (1,960; + 1,960) 2,580: + 2,580) 99 14.3. Metode matemnatico-statistice de studiere a relatiilor dintre fenomene ‘In general, intre fenomene se pot stabili doua tipuri de relat + Relatit de tip functional’ determinist, care sunt de tip cauzi-efect, Legitatea identificata poate fi verificata pentru fiecare caz in parte, 130 =a == == os as = ea es es rmanifesténdu-se intotdeauna la fel, iar fenomenele si legitaile flind in acest caz de tip determinist. ~ Relajii de tip statistic - care se manifest diferit de 1a 0 unitate Ia aka. Legitatea identificaté se manifest, practic, ca si éendinga, ea este valabila si verificabila doar la nivelul ansamblului si nu tn fecare caz in parte. Fenomencle gi legititile sunt in acest caz de tip. nedeterminist/ probabilist stocastic. Fenomenele educationale fac parte din aceasté ultima categorie a” fenomenetor nedeterministe, ca de altfel, toate fenomenele caracteistice domeniului social. A studia relafile dintre fenomenele educationale revine Ia a verifica ‘existenta si intensitatea relatiilor dintre reparttii/ distrib statistice. Aceasta presupune c& se analizeazé simultan dous sau mai ‘multe variabile, utiizandu-se dowd tipuri de metode statistice: corelafia si regresia. v= Metoda corelatiei permite misurareagradului de interdependenti dintre variabile (vezi mai jos interpretarea coeficientului de corelatie). Analiza corelationala, a relatilor extrem de complexe care se stabilesc intre variabilele care intervin in cercetarile pedagogice, tatre insusicile psihice, inte procesele si fenomenele educationale, reprezinta o metodé de analiza cantitativa, Premisa aplicarii analizei corelationale 0 reprezintt efectuarea prealabila a unei profunde analize a relajilor/ legaturilor statistice existente intre variabilele studiate. Legitura statistic& nu este o relatie de tip ceuzd-cfect tntre dou’ varisbile; dac& se cunoagte valoarea unei ‘anumite variabile, nu se poate spune exact care este valoarea celeilalte variatile dar, dac& tendinta pe care o manifesta valorile unei vatiabile se regiseste sila valorile celeilalte variabile,.spunem c& cele doua variabile sunt corelate. Relatile statistice pot fi clasific te dupa mai multe criterii, dupa cum se poate observa in tabelul 23.1V. (A. Novak, 1977): Tabelul 23.1V. Relafit statistice - elasificare $i tipuri Crierut de Tipuri de relagi statistice “relat statstice simple | sunt studiate numai douk earacteristcl/ variabile rela statistice multiple — |- sunt studiate mai mult de dou variabile Figura 201¥. Modaren grafic Fi gar 2017 cha Figure 2.4V. Modearengrafcha ne stuai decorate ngaivd. une sia de coca perc ine doudverebte regi rs doudvartbie 134 Figua 22.1V. Modelarea groficl a Figra 23.1V. Modelarea graficd a Uunel situagié fn care nu exist tunel sitwati in care nu exist ‘corelajie intre dowd variabite corelasie intre doua variabile Coeficiental_de determinatie (notat cu D sau R) reprezint’ pitratul coeficientulai de corelajie r, deci se stabileste cu ajutorul formule: D = R = 7 gi se poate utiliza fie ca valoare subunitara, fie cexprimat in procente, El indic& proportia variatiilor unei variabile, care poate fi atribuita relatilor liniare cu cea de a doua variabila sau, cu alte tuvinte, ponderea influenyet unel variabile asupra altei variabile. ‘Asadar, in logaturi cu coeficientul de corelatie simpla r, se impun armatoatele precizari: © Elnueste decit un simplu numér cuprins in intervalul (-Ly+1}, nu treouie interpretat ca un procentaj; de exemplu, 0 corelatie de 0,5 mu Gnseamna 50 % relatie intre variabile, ci inseamna 25 % relatie intre vaviabile (coeficientul de determinatie este D = R= 0,57 = 0,25, ceca ce indicd o relatie intre variabile de 25 %). © Corelatia nu implica in mod necesar o relate de tip cauza-efect frtre cei doi factori implicati; deci daca la una din caracteristici se Gnalnese anumite valori, nu este obligatoriu ca si la cealaltt caracteristicd si se intélneasca aceleagi valori. «Elna trebuie s& fie interpretat in nici un sens absolut, valoarea de corelare pentru un anumit esantion nu. trebuie sa fie aceeasi cu cea escoperitd pe un alt esantion al aceleiasi populati. Exists foarte ili factori care influenfeaza valoarea lui r gi de aceea, pentru fextrapolarea ei la intreaga populatie, tebuie testats somnificatia corelatii. “Modalittyi de determinare a coeficientului de corelasie simpli r pentru date negrupate Dac datele nu sunt grupate, pentru determinarea lui r se uuitizsaaa procedeul seriilor paralele, care const in compararea @ dous Sau mai multe seriistatistice in care s-a presupus existenfa unor legaturi 135Calculele pentru sumele de Ja numitor sunt deja cunoscute din exemplele anterioare: " | “e T Vo-w) -Le-L sv Do-m PDE Pentru suma de la numaritor, se determin’, in mod identic, ‘urmatoarea formula de calcul ¥(c-mly-m')= Day N in acest fel, formula de calcul pentru coeficientul de corelatie simpli, devine: Sy EH T= N Exemplu: In tabelul analtic 24.1V. sunt prezentate notele objinute de tun grup de 15 subieci din clasa a X-a, la matematica sia fii, la adrinistrarca a dou teste de verificare, "Ne propunem si stubilim corelagia care exist tate aceste rezultate, deci si caleullin coefcientl de corelstie simpll, notat cu r. De asemenes, ne propunem si caleulim coeticiental de determinate, notat eu D sau R. Tabelut 24.1V. Notala ‘Nora ta Subieeti matematicit Sizici x ay AM, eA BA. 35 BR 56 CA 30 CD. 36 CM. 36 Cr, 25 CR 2 GR. Ga OR, 36 a2 9 2 EET (ss 15 15 coeficient care este mediu, corelatia dintre cele dows examina find pozitivs moderata. Coeficientul de determinatie va fiin acest caz: D=R= 0,49" = 0,24, coea ce inseamna c& in proportie de 24 %, notele de la matematica si fizicd se influenteaza recipros, dup’ cum se poate observa in figura 24.1V. 24% > Figura 24.1V. Vizualizarea grafici a corelatiei de 0,49 intre notele ta ‘matematicd si notele la fizica in cazul unui esantion de eleviReprezenterea grafic a acestor rezultate este urmatoarea: a poet AM BA BR GA COCO Gr GR 'GR OR RG SA BR TC Vi ace ee Figura 25.1V. Repreventare graficit a notelor unui esantion de elevi la matematica si ficicdt V.4.3.2. Coeficlentul de corelutie a rangurilor. Metodele ‘neparametrice Spte deosebire de metodele parametrice, care se pot utiliza, ‘mumai in cazut distributiilor normale sau aproape normale si numai dact se cunosteau parametti distributiei, mefodele neparametrice sunt metode statistice aplicabile indiferent de natura distributei, care permit realizarea de estima tn cazul celor mai diverse tipuri de distributi statistice. Ble nu opereazi cu valorile variabilelor, ci cu anumite simboluri, respectiv cu ranguri/ locuri/ numere de ordine, ceea ce le face aplicabile pentru determinarea intensititii legiturilor atat pentru caracteristicile canttative, edt gi pentru cele calitative, Cu alte cuvinte, cle fac posibil’ estimarea corelatiei dintre variabile calitative, ct si ccantitative. Metodele neparametrice sunt singurele indicate tn cazul seatilor ordinale, in cazul esantioanelor mici care nu prezinta o distributie normala si in cazul egantioanelor mari cdnd se doreste simplificarea calculelor (A. Novak, 1998). Tntrucét calculele se fac asupra rangurilor objinute pe beza 138 clasifctrii datelor si nu asupra nivelurilor propriu-zise ale subiectitor, asupta pozitiei lor fats de medie, intervine o anumit’ pierdere de informatie, © posibila abatere de ta valoarea real’. Dac numérul subieefilor este prea mic, s-ar putea ajunge chiar la rezultate eronate, Stabilirea coeficientilor de corelatie @ rangurilor are avantajul ‘8 se poate face gi in cazul distributillor asimetrice si fn cazul unui numér ic de subiecti (mai mic decat 30) intrucat acestia sunt clasificati pe baza angurilor pe care le detin (vezi subcapitolul 1V.3.2.1,). Fiecare subiect are dova ranguri, cite unul pentru fiecare variabila/ caractristic/ proba, astfel c& se obfin doua serii de ranguri.. intre acestea ar putea exista, fanctie de caracterul legiturii, 0 corelatie (0 concordanta in ceca ce priveste modul in care ele se ordoneazs - simultan crescator sau simultan descrescator), ceea ce ne-ar indica o corclajic a celor doua variabile. Formula de calcul pentru coeficientul de corelatie a rangurilor este: ude: d= diferenta dintre rangurile-perechi N= numirul de subiecti. Pentru calculul de la numitor, se poate lucra astfel (dact se utilizeazd tabele matematice): NOV-1) N. Cu cat numaritorul fractici din formula de definitie va fi mai ‘mare, respectiv cu cat diferentele dintre rangurile-perechi sont mai mari 1m valoare absolut, cu att discordanta dintre rezultatele obtinute la cele ous probe este mai mare, deci legatura dintre cele dou variabile este mai putin probabila. Interpretarea coeficientului de corelagie a rangurilor p La fel ca si coeficientul de corelatie simpli, coeficientul de ccorelajie a rangurilor poate lua valori intre —1 gi +1 © Yalorile pozitive ale Tui p, apropiate de +1 indict o corelatie direct intre cele doua caracteristici, corelatia rangurilor flind mare. © Yalorile negative ale lui p, apropicite de -1 indica o corelatie inversa tntre cele dow’ cardcteristici, corelatia rangurilor flind mic&. © Dac valorile lui p sunt foarte mici, apropiate de zero, nu se ‘pot face predictii sigure referitoare la corelatia dintre cele dout caracteristici; in anumite situatii se recomanda marirea efectivului 139cesantionului pentru a se obtine corelati semmificative. : Coeficientul de corelatie simpli r (parametric) (vezi ‘subcapitolul IV.4.3.1.) este mai exact decat coeficientul de eorelatie a Tangutilor p , deoarece iain calcul relaile dintre valorle individvale, in timp ce corelaia rangurilor se refer la pozitia acestor valori fat de medie (A. Novak, 1998). Criterii generale pentru interpretarea valoritor coeftcientlor de corelagie r sip (L. Cohen, L, Manion, 1998) © Dacl valorile coeficientilor variaz# fntre 0,00 si 0,20, corelatia este aproape neglijabils, ‘© Dack valorile coeficiemilor variazd intre 0,20 si 0,35, corelatia este prezenti, dar mici/ scAzut, ‘® Daca valorile coeficieniilor variaza fntre 0,35 si 0.65, corelatia este moderatt gi, adesea, semnificativs. ‘* Daca valorile coeficientilor variaza intre 0,65 si 0,85, corelatia este ridicata, semnificativa, iar predictile referitoare la esantion pot fi acute cu acuratete. ‘© Daca vatorile coeficientilor variazé intre 0,85 si 1, relatile dintre cele dou variabile sunt foarte strdnse, corelatia este putericd, foarte semmnificativé, iar predictile referitoare la esantion sau la indivizi se pot face cu acuratete i sunt foarte utile, Exemplu Ne propunem si stadiem corealia dintre rangusile poziile pe care le detin subiccti dintr-un egantion tn urma aplicarii unei probe de ‘matematicd sia unei probe de fizick (vez tabelul 25.1V.). Tabelul 25.1V. Tangle | Diente de ube rane ope etc op A 3 5 4 B 2 1 1 et z i bop as i] ee i TY ; t t+ é 1 a H ht 3 + at 2 H m9 Hi 4 i 140 3a = 38 jnlocuind in formula de calcul a coeficientului de corctatie datele corespuszatoare exemplului nostru, objinem: 0,93, ceea ce indica 0 coretatie puternicd, foarte 15-224 ‘semnificativi. Dupa cum se poate vedea In Anexa I, coeficientului de corelatie a ranguriloe P obfinut in acest ca, fi corespunde un coeficient de corelajie simpla +, de aemenea, foarte ridicat, deci relatia dintre rangul la fizies si rangul ta ‘matemaic’ in cazul egantionului studat, este foarte strinsa. fetoda regresiei Metoda regresiei se bazeazi pe stabilirea functiei de regresie, respectiv a relatiei matematice care evidentiazA legitura existent intre fenomene, dintre care unul sufera modificari ca urmare’ a influentei cceluilat (sau celorlattor). Altfel spus, estimarea regresiei inseamnd estimarea valorii pe care ova lua variabila dependent tn urma inlocuirii valorilor cunoscute ale variabilei independente, fntr-o ecuatie ce exprima o anumiti functie matematicd, de regula functia liniar fn practica pedagogici este necesari ajustarea seriei de date inifiale, pentru a evidentia tendinta de dezvottare a seri. A ajusta o serie insearna a calcula valoarea ecuatiei de regresie pentru fiecare mirime a Jui x, obfinandu-se astfel valorile estimate’ asteptate/ teoretice ale lui y, In fundtie de x. Regresia in cazul a dowd variabile $8 considerdim dou variabile statistice X si Y, corespunzitoare ‘unui ejantion format din N indivizi. Dac reprezentaim grafic perechile de vabori ale acestor variabile Tntr-un sistem de axe rectangulare x (pe care mare&m valorile tui X) si y (pe care marcam valorile lui Y), atunci fiecdrui subiect i, fi va corespunde un punct din plan, de coordonate (xi, yy). Astfel se obfine o multime de puncte, care se numeste uzval nor Statistic, Prin examinarea formei si a ajezArii acestuia, se pot desprinde concluzi referitoare la existenja sau nonexistenta unei legituri statistice, cu privire la forma legaturilor, deci se aproximeaza tendinta general a functici. MiPentru a se evidentia legea care se manifest in relajia dinire fenomene, este necesara descrierca formei corespunzitoare a telatiei intre variabile prin intermediul unei ecuatii analitice. Aceastt relatie poate fi de tip liniar (y = a+ bx), exponential (y = ab"), parabolic (y = a + bx + ex), hiperbolic (y = a + b/x) .a. Agadar, putem vorbi de fendinta punctelor de @ se grupa pe o curba de regresie sau, i cacul relajei liniare intre variabile, pe 0 dreapta de regresie. Cazurile cele mai simple si in acelasi timp cele mai freevente in realitate sunt regresiile liniare, carecterizate prin tendinla valorilor de a se situa de-a lungul unei drepte. Legatura dintre variabile este liniard, daca efectul asupra lui y, pe care il are schimbarea lui x eu o unitate este data este acelagi, indiferent de nivetul Ia care se produce schimbarea. Dupa cum se poate vedea in figura 19.1V., norul statistic de punete tinde s& se ordoneze in imediata apropiere a unei drepte, care poarta numele de dreapta de regresie. Expresia matematic& y = a + bx poarti numele de ecuajle de regresie. Pe baza acesteia se calculeaza valorile estimate/ astepiate/ teoretice ale vatiabitei dependente Y, notate cu. Diferenfele dintre seria de valori observate ale variabitei dependente si seria de valori estimate cu ajutorul ecuatiei de regresie, sunt numite valor? reciduale. Cu eft acestea sunt mai mici, cu atat modelul de regresie utilizat este mai adecvat situatiei respective. Dac se ‘opereaza cu o singura variabila independenta, vorbim de regresie simpla, iar daca se opereaza cu un set de variabile independente, vorbim despre ‘regresie maltpla. Elementul cel mai important al ecuatiei de regresie este coeficientul de regresie (b), care condenseazi regula de corespondentt dintre schimbirile lui x gi cele ale lui y. Valoarea sa indicd numarul de unitafi cu care se schimba (creste sau descreste), im medie, variabila y la © schimbare cu o unitate a variabilei x, in functie de semnul cocficientului de regresie se stabileste tipul de legitura, dup’ cum urmeazs: * Cand coeficientul de regresie b are valoare pozitiva, corelatia este direct ‘* Cind cosficientul de regresie b are valoare negativd, corelatiaeste inversa. Cand coeficientul de regresie b are valonrea zero, vari necorelate, independente. 142 WS.In wrea si inferenta statistica, Metode de verificare a ipotezelor statistice Indicetorii statistici ai unei populati/ colectivitay statistice pot fi calculati doar cu aproximarie pe baza sezultatelor experimentale obtinute prin studierea esantionului, valorile reale ale caracteristicilor incadrandu- se intre anumite limite, Prin studierea esantioanclor se formuleaza inferenge, respectiv se realizeazi operafii logice de derivare, deducere a unor enunfuri din altele, prin care se admite o judecat’ a clrei valoare de adevir mu este verificati direct, in virtutea unei legéturi a ei cu alte Jjudecati considerate ca adevarate si se desprind astfel conchuzii Corectitudinea si obiectivitatea concluziilor generale formulate (referitoare la intreaga populatie) depind de mai multi factori: ~ aria investigatilor = mérimea egantionului ~ rigurozitatea experimentarii = calitatea operafilor de colectare si ordonare de date $.a. Pentru generalizarea datelor obfinute prin analizele realizate pe esantioane, s-au cristalizat 0 serie de procedee, care se pot grupa in dowd categori. mari de demersuri/ probleme: estimarea statistica si comparaia statistict, fin scopul realizarii de interpretiri i inferente statistice, respectiy al generalizarii datelor obtinute din esantioane, se opereazi cu Ipoteze tatistice, care sunt definite ea presupuneri cu privire la repart relafiile, comportarea si tendintele unor variabile aleatoare. tn cursul investigatilor, variabile asupra ctrora actioneaza o multitudine de factori aleatorisisistematici. ‘Ne intereseazi cel mai mult dou notiuni, respectiv dova tipuri de ipotze statistice, care se referd la populatie si nu la esantioane ca atare: = noflunea de ipotecd specifica’ alternativa (notata cu Hy sau H,), ce se aflé Ia baza investigatilor experimentale $i care considera ca repartitia, relajile, comportarea si tendintele anumitor variabile, se dabreazi interventiilor cetcetftorului, respectiv _variabilet independente introduse si manevrate; ea afirma c& exist’ o diferenta staistic semnificativa intre distributia datelor empirice si distributia tearetica la care sunt raportate sau intre valorile de sondaj si cele corespunzitoare populatie} teoretice sau intre cele ale diferitelor esantioane (A. Novak, 1998). = nojiunea de ipotezd mula! ipoteci de zerof ipoteza intémpleirii/ ipoteza diferenyei nule, (notaté cu Hig), care considera c& repartitia, Teafile, comportarea $i tendintele constatate, se datoreaza exclusi 143Pentru a se evidentia legea care se manifests in relajia dintre feriomene, este necesard descrierea formei corespunzstoare a relatici dintre variabile prin intermediul unei ecuatii analitice. Aceasta relatie poate fi de tip liniar (y = a + bx), exponential (y = ab"), parabolic (y =a + bx + ox’), hiperbolic (y = 2+ b/x) 5.2. Agadar, putem vorbi de tendinta punctelor de a se grupa pe o curba de regresie sau, in cazul relafiel liniare intre variabile, pe o dreapta de regresie. Cazurile cele mai simple gi in acelasi timp cele mai frecvente in realitate sunt regresiile liniare, caracterizate prin tendinta valorilor de @ se situa de-a Iungul unei drepte. Legitura dintre variabile este liniard act efectul asupra lui y, pe care il are schimbarea lui x cu o unitate este data este acelasi, indiferent de nivelu! la care se produce schimbarea. Dupa cum se poate vedea in figura 19.1V., norul statistic de puncte tinde sf se ordoneze in imediata apropiere 2 unci drepte, care Poarta numele de dreapta de regresie. Expresia matematics y — a + bx poarts numele de ecuasie de regresie. Pe baza acesteia se calculeazi valorile estimate/ asteptate/ teoretice ale variabilei dependente Y, notate cu y. Diferenjele dintre seria de valori observate ale variabilei dependente si seria de valori estimate cu ajutorul ecuatiei de regresie, sunt numite valori reziduale. Cu cit acestea sunt mai mici, cu atat modelul de regresie utilizat este mai adecvat situatiei respective, Daca se ‘opereazi cu o singurl variabild independent’, vorbim de regresie simpld, jar daca se opereaza cu un set de variabile independente, vorbim despre regresie multipla. Elementul cel mai important al ecuatiei de regresie este coeficientul de regresie (b), care condenseaza regula de corespondent’ dintre schimbarile lui x si cele ale lui y. Valoarea sa indict numarul de ‘unitati cu care se schimba (creste sau descreste), in medie, variabila y la © schimbare cu o unitate a variabilei x. fn functie de semnul cocficientului de regresie se stabileste tipul de legitura, dupa cum vurmeazé: © Cénd coeficientul de regresie b are valoare pozitivd, corelatia este directa, © Cfind coeficientul de regresie b are valoare negativa, corelatia este inversa Cand coeficientul de regresie b are valoarca zero, variabilele sunt necorelate, independente. 142. IVS. Interpretarea si inferenta statistica, Meiode de verificare a ipotezetor statistice Indicatori statistici al unei populaii/colectivitati statistice pot fi calculati doar cu aproximatie pe baza rezultatelor experimentale obtinute prin studierea esantionului, valorile reale ale caracteristicilor incadrandu- se fntre anumite limite, Prin studierea esantioanclor se formuleazt inferenge, respectiv se realizéazA operatii logice de derivare, deducere a ‘unor enunfuri din altele, prin care se admite o judecaté a cBrei valoare de adevir ru este verificati direct, tm virtutea unei legaturi a ei cu alte judecit considerate ca adevarate si se desprind astfel conclu Corectitudinea si obiectivitatea concluziilor generale formulate (ceferitonre la intreaga populatie) depind de mai multi factor ~ aria investigatitor + mérimea esantionului ~ rigurozitatea experimentatii = calitatea operatilor de colectare si ordonare de date 5.2. Pentru generalizarea datelor obtinute prin analizele realizate pe esantioane, s-au cristalizat 0 serie de procedee, care se pot grupa in dovua categorii mari de demersuri/ probleme: estimarea statisticd si comparagia statistct, Jn scopul realizérii de interpretiri si inferente statistice, respectiy al generalizirii datelor obginute din esantioane, se opereazi cu ipotece statistice, care sunt definite ca presupuneri cu privire la repartitia, relajile, comportarea si tendinjele unor variabile aleatoare, in cursul investigatilor, variabile asupra cdrora actioneaza o multitudine de factori aleator gi sistematici ‘Ne intereseaza cel mai mult dous notiuni, respectiv dous tipuri de ipoteze statistice, care se referd la populatie gi nu la esantioane ca atare: = nojiinea de ipotezd specifica alternative (notati cu Hy sau H,), ce se afli la baza investigatillor experimentale i care considerd ca repartitia, relatile, comportarea gi tendinfele anumitor variabile, se datoreaci interventilor cercetétorului, respectiv_variabitei independente introduse si manevrate; ea afirma ca exista o diferenta staistic semnificativa intre distributia datelor empirice $i distributia teoreticd la care sunt raportate sau intre valorile de sondaj gi cele corespunzitoare populajie! teoretice sau intre cele ale diferitelor cegantioane (A. Novak, 1998). = nojunea de ipotezd nuld! ipotezd de zero/ ipotesa intémpl ipoteca diferenjei nule, (notatd cu Ha), care considers e& reparti relaiile, comportarca $i tendintele constatate, se datorea7A exclus ii! 143intdmplarii, aleatoriului; ea afirma c& nu exist diferengt st semnificativa intre distributia datelor empirice si distributia teoretic& Ja care sunt raportate sau tntre valorile de sondaj si cele corespunzitoare populatiei teoretice sau tntre cele ale diferitelor cegantioane (A.Novak, 1998). Precizim ci experimentele pedagogice se realizeazd pentru testarea ipoterei specifice si mu a ipotezei mule si ca, "o data datele obyimute, se calculeaza gansele (probabilitatea) de a inregistra rezultatul experientei, considerfind ipoteza nuli ca adevarati. Admiterea ipotezei nule face s4 intervind anumite criferit, care si permitt stabilirea unor probabilitafi (I. Radu (coord,), 1993, pag. 89). 1V5.1. Estimarea statistic Indicii esantioanelor (freevente, procentaje, medii, coeficienti de corelatie etc.) constituie estimdri ale indicitor colectivititii generale pe care o reprezints (si care nu poate fi studiaté in totalitate). Asadar, ‘operénd cu indicii esantioanelor, comitem o anumiti eroare, a circi vvaloare probabifé trebuie si fie, desigur, e&t mai mic. De aceea, se pune intrebarea: “in ce masurd, plecdnd de la indicii esantionului, putem formula conchuzii generale, valabile pentra tntreaga colectivitate pe care © reprezinta esentionul 7", "in ce masura indicii esantionulai sunt semnificativi, fideli?". L Semnificatia unei medi ‘Semnificatia unei medi depinde de: = numirul de subiecti din esantion, notat in formulele si exemplele noastre cu N, in sensul c&, pe masurd ce volumul esantionului, deci N este mai mare, media devine mai stabila 51, deci, mai semnificativa si mai fidela ~ variabilitatea colectivitatii descrisa de abaterea standard, notatl cu o sau. Studiile efectuate au aratat ck mediile aritmetice ale unor esantioane extrase fa Tntdmplare dintr-o colectivitate prezint& o distributie normal, cu conditia ca N sa fic mare, Rezulta ci mediile diferitelor esantioane, de diferite volume, vatiazi in jurul mediei reale, apropiindu- se mai mult sau mai putin de aceasta. Abaterea standard a acestei distributii a mediilor se poate determina cu ajutorul formulet: o Expesia FF se numsse eroare standard a medtei § se noteara eu Bz suo E: Broarea standard ne oferd un etalon pentru a evalua eroarea pe care 0 comitem lund drept bazi media esantionului m. in tocul mediei adevarate m a colectivitati, care, de cele mai multe ori, este imposibil de determinat, Nici abaterea standard a colectivitatii generale, notat& mai sus uo, nu poate fi determinatf, de cele mai multe ori, de aceea in calcule se opereaza, cu conditia ca N > 60, cu valoarea G, corespunzatoare esantionului si determinatt pe baza datelor acestuia Pe baza valorii erorii standard a mediei, se stabilesc limitele de {ncredere in care se giseste, aproape sigur, valoarea reala/ adevaraté a mediei colectivititii generale. Cu alte cuvinte se estimeazd nivelul mediei introgit colectivitaji. Procedeele de determinare a limitelor de tncredere sun: diferte pentru situatiile in care N > 60 si, respectiv, N < 60. Situatia a) Cand N > 60, deci numérul de subiecti.este mai mare sau cel putin egal cv 60, mediile prezinta, aga cur am ardtat mai sus, 0 distributie normal, iar limitele de incredere se determin cu ajulorul urmatoarelor formule: D196 Ee si 1,96 adit m-196E si m+1,96E Riscul de a grosi (denumit prag de semnificagie) utilizand aceste limite, este de 5 %, adict probabilitatea ca media realt a colectivitsfii si se situeze tn intervalul de incredere (m—1,96 E; m+1,96E) este de 95 %, iar probabilitatea ca ea sk se situeze tn afara acestui interval este de 5%, ww In stalisticd se obigmuiegte ca nivelele de probabilitate uiilizate, de exemplu 0,90; 0,95; 0,99; 0,999 ete. si fie notate prin diferentele acestor probabilitati la unitate, adic& 0,10; 0,05; 0,01; 0,001 etc, Astfel, in problemele de estimare: 145‘© daci o anumiti valoare este statistic semnificativa la pragul de 0,10, aceasta inseamna cA sunt 90 % sanse ca ea si fie statistic semnificativa, iar riscul de a gresi este de 10% © dact o anumita valoare este statistic semnificativa la pragul de 0,05, aceasta inseamna c& sunt 95 % sanse ca ea s& fie statistic semnificativa, iar riscul de a gresi este de 5.% © dact o anumit’ valoare este statistic semnificativa la pragul de 0,01, aceasta inseamna c& sunt 99 % sanse ca ea sé fie statistic semnificativa, iar riscul de a gresi este de 1 % ‘© daca o anumita valoare este statistic semnificativa la pragul de 0,001, aceasta inseamna c& sunt 99,9 % sanse ca ca s& fie statistic semnificativa, iar riscul de a gresi este de 0,1 %. Precizia imervalului de tncredere in care se asteapti s& fie cuprinsa valoarea real a indicatorului populatiei presupune doud aspecte: + 0 probabilitate cat mai mare ca aceasta valoare ~ un interval cat mai mic pentru a localiza edt mai bine valoarea indicatorutui.. Intervalul de incredere este mai mic atunci cénd eroarea standard este mai mic& si este cu atét mai mare cu cat se utilizeazi 0 probabilitate (un nivel de sigurangs) mai mare. Nivelul de siguransaé exprim’ probabilitatea cu care se geranteazii rezultatul, adic’ numdrul de eazuri dintr-o suti, in care ne agteptam sa avem dreptate. Pragul de semnificapie exprima probabilitatea de rise sau numarul de cazuri in care intervalul respectiv ar putea si mu includa valoarea real a indicatorului Nivelul de siguranja si progul de semificajie sunt notiuni complementare, suma lor fiind egala cu 1 sau, exprimata in procente, cu 100. 0 a De aceea, limitele m~1,96E si m+1,96E se mumese limite de incredere 1a pragui de P = 0,05, iar intervalul cuprins intre ele, (m~1,96E; m+1,96E) se numeste interval de incredere la pragul de P= 0,05. Pentru a se reduce riscul de a gresi, se poate fua in considerare tun prag de semnificatie de 1 %, cairuia fi corespund, evident, alte limite de incredere (numite limite de incredere la pragul de P = 0,01) si un alt interval de tncredere (numit interval de ineredere la pragul de P 0,01). 146 tervalul sé cuprind’ cu adevarat Pragul de semnificatie 1 % inseamn& c& in 1 % din cazuri, media reala a colectivititii se va situa in afara intervalului de ineredere la pragul de 0,01, precizat mai jos: = limitele de incredere la pragul P = 0,01 sunt: m-2,58E sim+2,58E = intervalul de incredere ta pragul P= 0.01 este (m-2,58E; m+2,58E). Exemplu: Si presupunem cin esantion de 72 de elevi a obtinut la aplicarea unui testo medie de 7,60, abaterea standard fiind de 4,2. Ne propunem si calculi intervalul de ineredere ia pragul de P= 0,05, Ffefind inlocuirile fn expresia erori standard 2 medic, objinem: 42 E=E, === =0,49 v7 Rezulth c& limitele de incredere la pragul de P = 0,05 sunt 7,60 -1,96-0,49 si 7,60 +1,96 -0,49, respectiv 6,63 $i 856. Asadar, probabiltatea ea media reald a colectivitati si se situeze in intervalul (6,63; 8,56) este de 95 %, rscul de a grey find de 5 %. Situatia b) Cand N <60, deci numarul de subiecti este mai mic decat 60, limitele de incredere se determina cu ‘ajutorul urmitoarelor formule, in care intervine t (vezi subcapitolul 1V.5.2.1.): s+ m-t-e si m+t-e N * VN Valoarea lui t se determina din tabelul lui Student (vezi Anexa 2), considerndu-se c& numarul gradelor de libertate este n= N ~1, unde ‘Neste efectivul esantionului. Gradul de libertate este definit ca un rang, care "pune in evidenfi numarul de elemente independente necesare pentrua defini un ansamblu'" (E.1. Kolozsi, 1999, pag. 149). ‘Esemplu: SA presupunem ch un eyantion de 30 de elevi a objinut Ia aplicara uni test o medie de 640, abaere standard Hind de 5,1. Ne propunem sf caledoy interval de incredcre fa pragul de P~0.0). Facing inlocuiile tn expresiaerori standard a medi, obinem o _ 51 aN 30 ‘Numrugraelor de tbeiate est: n=N-1=30-1=29, fn tabetal fi Student gisim pentru un numar de grade de liberate ga cu 29 si penim pragul de 0,01, valorea 2,76 pentr t. Rezutt ef limitete de 91. 147ineredere la pragul de P = 001 sunt: 6,40—2,76-0,91 si 6,40 +2,76-0,91, respectiv 3.88 si 891. Asadar, probabilitatca ce media reala a colectvititii si se situeze in intervalul (3,88; 8,91) este de 99 %, rscul de a gregifiind de 1 %. IVS.1.2, Semnificatia unei frecvente ‘Sau a unui procent Pentru determinarea semnificatiel unei frecvente se opereazi cu freevente relative (vezi subcapitolul TV.4.1.1.), notate cu & si determinate cv ajutorul formule unde N; reprezints numérul de subiecti cu o anumita caracteristic’, iar N ‘numirul total de subiect Y Raportol teste identi ca valoate cu probabiitates p ea sof subiectii st posede caracteristica respectiva (vezi subcapitolul [V.3.3.l.) Exempla: fn urma aplicarii unui chestionar unei clase formate din 28 le levi, sa constatat c& 17 dintre acestia doresc si dea admitere la Facuitatea de Medicina. Sa se stabileasca valoarea frecvente relative stabilita pentru aceasta categorie de elev, probabilitatea ea totisubiccfi sh alba aceasta optiune. Frecvenfa.clitiv are in acest cazurmatoarea —valoare: N,_17 f= ag 7060, det prbabinse o sbie de adr rmedicina este de 60%. S-a constatat c& daca N este mare si probabilitatea p nu este prea aptoape de 0 sau de 1, la fel ca gi in cazul mediei, distributia frecventelor relative f este normal, ate ea medie pe p si ca eroare standard pe in care N Daca N > 100, deci numarul de subiecti este mai mare decat 100, practic. se fnlocuieste p cu f, iar q devine: q= I-f Limitele de incredere Ia pragul de P = 0,05 sunt: £-1,96 SOD 6.1.96 [FD N N ),01 sunt: , iar limitele de ineredere la pragul de P 148 £-258 POD sir +a.s f i. xen: lo ceretar ae cuprins 628 de student, determinat 489 ee dovesseumese todull de pepe pihopedagosis, Sh se detemine limitele de incredere ale frecventei relative corespunzitoare acestei ‘categorii de studen{i, la pragul de 0,01. Frocvenjarelativa are, in acest’ cay Ny 2489 6.97 deci prob N 628 rmneze modullpihopedegogic ete d 77% ‘Valoarea 1 feste in acest caz: |- f= 1- 0,77 = 0,22. Limite ds ineredere la pragul de P00 sunt 10,77- 0,22 . 10,77 «0,22 7 [O77 0.22 0,7742,58,\2 0,77 - 2,58, G8 30,77 +2,58, ee beled 0,72 $10,81. Transpuse in procentaje, avestefreevenfe devin 72% si respestiv, 81 9 Agudar, frocventa opiunil pentru modulul psthopedagogic la studenti se sityead intre 72 % si 81 %, cu un rise dea greg de I %. uurmatoarea vatoare f lca cx toti student 8 15.1.3, Semmificatia unui coeficient de corelatie in cazurile in care s-a determinat coeficientul de corel 11 sau coeficientul de corelatie a rangurilor pentru un esantion, se ppune intrebarea: "Ne putem pronunja asupra existentei sau nonexistentel tunei corelatii reale fintre fenomenele respective 7", “In ce masuré coeficientii stabilifi in mod experimental se apropie de coeficiengii de corelatie care caracterizeazi colectivitatea gonerala pe care 0 reprezinta esantional 2". Pentru a rispunde Ia aceste intrebiiri s-a introdus coeficientul de corelaje critic, care reprezinta valoatea minimd pe care trebuie s& 0 ia un oeficient de corelatie determinat experimental pentru a putea fi ‘considerat semnificativ. Altfel spus, cocficiental de corelatie critic este cel mai mic coeficient de coretatie statistic semnificativ. '$-a elaborat un tabel special care cuprinde valorile absolute ale ‘cocfisientilor de corelaje eritici (care pot avea si valori negative), notate ccu [x pentru diferite praguri de semnificatie gi pentru diferite grade de liberate (vezi Anexe 3). Regulile de citire ale tabelului ce contine valorile absolute ale coeficientilor de corelatiecritici sunt urmitoarele: 149= numitul gradelor de libertate este n= N-- 2 * dacd avem un numér de grade libertate situat intr-un interval fntre zgradele de libertate din tabel, se citeste valoarea coeficientului de ccorelatie critic care corespunde limitei superioare a intervalului = cénd coeficientul de corelatie determinat experimental este negativ, facem abstractie de semnut algebric si il consideram in valoare absoluti = se compara valoarea calculata a coeficientului de corelatie cu valorile tabelare ale lui r, corespunzatoare gradelor de libertate calculate cu formula n = N - 2, la diferite probabilitati i se determina dacd este statistic semnificativ si pragul la care este statistic somnificativ: Exemy ‘e+ Daca valoarea calculatd a lui r este mai mare decét valoarea tabelara, a cocficientului de corelatie critic la pragul de P = 0,01, atunci coeficientul calculat de noi este puternic semnificativ statistic la acest prag, iat riscul de a gregi este de 1 %. ‘© Daca valoarea calculatt a lui reste mai mare decft valoarea tabelara, a cocficientulut de corelatie critic la pragul de P = 0,05, atunci coeficientul calculat de noi este statistic semnificativ le acest prag, iar riscul de a gresi este de 5 %. © Dact valoarca calculata a lui r este mai mare decat valoarea tabelara, a coeficientului de corelatie critic Ia pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat de noi este statistic semnificativ ta acest prag, iar riscul de a gresieste de 10%. © Daca valoarea caleulati a lui r este mai mica decdt valoarea tabelar’, a coeficientului de corelatie critic la pragul de P = 9,10, atunci ‘coeficientul calculat de noi este nesemnificativ statistic, iar riscul de a gresi este de 10% s.a.m4. we Facem precizarea cf pentru a stabili dact valoarea coeficientilor de corelatie a rangurilor este statistic semnificativa, se foloseste tabelul de echivalare intre p sir (Anexa 1), din care se poate ‘observa cd valorile lui r sunt foarte apropiate de cele ale lui p Exemple: Ne propunem si repenem in discuje valoarea coeficientulti de corelaic simpld s valoarea coeficientului de corelaje a rangurilor caleuate de ‘oi anterior si s& stabilim daca ele indicd o corelate reald sau cu, dach pot fi ‘considerate statistic semnificative sau ny. Exemplul J: Pe baza datelor din tabelul 24.1V., sa objinut e& valoarca Ii este 0,49. Valoarea tui N este 15, rezulth cd numdrul gradclor de liberate este: 15-2= 13, Cautind in tabelul coeticiensilor de corelate crtict, pe linia lui n= 13, gasim la pragul P = 0,10 valoarea 0.46. Coeficientul calculet de noi esic mai mare, ceea ce inseamnd ci el este statistic semnificati la pragul 150 de P=0,10 (iscul de a greg este de 10%), ul 2: Pe baza datelor din tabelul 251V., $< obfnut c8 valoarea tui p este 0,93, Din tabelul de echivalae tnive p gi r (Anexs 1) se deduce-c& aceatel valor al i corespunde o valoarea lui foarte apropiat, deci = 0,93: Valoarea ii N este 15, deci numarul gradelor de liberate este:n = N = 2=15 ~ 2 = 13, CButénd in tabelulcocficenflor de corelafe r eitict pe linia lui n = 13, {isim la pragul de P = 0,01, valoarea 0,64. Coeficientul p calulat de not si, de Ssemenet, coeficlentul r este mult mai mare, ceca ce fnseamni cf accsti ‘ocficicafi sunt puter seraificativi statistic la pragul de P = 0,01 (riseul de a reg est de 1%) 1.8.2. Comparatia statistica In cercetarile pedagogice intervin frecvent situajii in care este necesari realizarea de comparatii statistice, de exemplu a frecventclor, mediilor, dispersilor etc. Se pune intrebarea: "Diferen{ele constatate sunt ‘sau nu statistic semnificative sau, cu alte cuvinte "Variabila independenté a condus, intr-adevar, 1a ameliorarea rezultatelor 2", "In ce miisuri datele obfinate se pot generaliza 2", Pentru realizarea comparatiilor statistice se utilizeazi reste de comparapie, cum at fi testul 1 si testul z pentru compararea mediilor, criterind 72 pentru compararea freeventelor, precum si alte teste; trebuie preciza: 08 testele z si t presupun, ca si conditie, aspectul normal al Aistribufiilor supuse comparatiei. Caracteristic pentru testele de comparatic este faptul c& ele opereas’, alituri de ipoteza specifica/ altemativa, cu ipoteza nul’, care, ‘aga cum am mai aritat (vezi inceputul subcapitolului IV.5.), atribuie exclusiv intimplarii tendintele gi relafile constatate. Introducerea jpotezei mule este necesara intrucat diferentele care apar intre parametri se pot datora nu doar variabilei independente introduse, ci si unor factori aleatori. Daca in urma realizarii unui experiment psthopedagoric bazat pe utilizarea modeliri ideele la disciplina Biologic, media esantionului experinental a crescut, acest lucra nu inseamni, neapirt, ch variabita indeperdenti manipulaté de cercetitor (respectiv utlizarea pe o scart cft mai largh a metodei modelirii ideale) a determinat acest lucru; eresterca mediei s-ar putea datora unor factori aleatori, de exemplu continuturilor studite 12 altt fisciptint din aceeasi rie curiculard sau mu, participari la alte activitati care sprijint direct sau indirect studiul biologiei, motivatici extrinseci, factorilor neprevizti ec. ‘Aga cum am ardtat mai sus, ipoteza nuld atribuie rezultatele obfinute exclusiv intimplirii; ea este intotdeauna o ipoteza initial, se enung? pentru toate cazurile in aceeasi termeni si enume prin afirmarea faptului ci efectul variabilei independente este nul, intensitatea sa find 1s1‘zero. De aceea, se consider’ ci ipoteza nul este o ipotezi statistica precisd, de aceea se stabilesc sansele acestei ipoteze, respectiv se stabileste daci a poate fi, sau nu, neglijata infirmats. Dimpotrivi, ipoteza specified (ipoteza care este opusd ipotezei rule), care mai este numita iporezd aliernativa, afirma ci rezultatele constatate se datoreaza interventiei cercetitorului si nu tntimplari, aleatoriului, Ea este o ipoteza statistica imprecisd, caracteristic& data "nu de natura ci, ci de circumstanjele ardtate; marimea efectului in populatie se estimeazk dupa incheierea experimentului” (I. Radu (coord.), 1993, pag. 88-89). Ea afirmi ci exist’ diferente statistic semnificative intre rezultatele celor dows egantioane/ grapuri. w= Ipoteza mula nu se considerd niciodatd demonstrata; ea poate fi doar neghijatal infirmat ve Ipoteza nla si_ ipoteza altemnativa/ specifics sunt contradictorii, opuse: a neglija/ infirma ipoteza nula inseamnf a accepta ipoteza alternativa. De altfel, att infirmarea, c&t si non-infirmarea ipotezei mule au consecinfe’ asupra ipotezei specifice: infirmarea/ neglijarea ipotezei mule consolideazA ipoteza specifica, iar non-infirmarea ipotezei nule pune sub semnul intrebarii ipoteza specifica. jin general, verificatea ipotezelor statistice _presupune ‘compararea rezultatului obtinut, a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunzatoare gradelor de libertate calculate gi pragului de semnificatie alese: cel mai riguros este P = 0,01, limita semnificatiei statistice oste la P = 0,05, dar, uneori, se acceptt si praguri mai mari. Grate faciliitilor oferite de computere, se pot face calcule corespunzitoare diferitelor praguri de semnificatie statistic, intermediare intre valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10). Rationamentul care se face pentru a testa ipoteza aula, respectiv pentru a stabili daca diferenta dintre rezuttatele celor dowd esantioane/ ‘grupuri este statistic semnificativa, precum si regulile conventional care saplet {in comparatile statistice sunt (I. Radu, 1967, 1. Radu (coord.), ‘Se admite, in mod provizoriu, ipoteza rallé si se determing probabilitated/ sansele ca rezultatele objinute sd se datoreze numai intdmplarii, respectiv sansele s& nu fie diferente statistic semnificative Intre rezultatele celor dows esantioane/ grupuri. A admite, provizoriu, c& rezultatele se datoreaza hazardului, “revine la a spune c& cele dou’ ‘grupuri sunt esantioane extrase la Intimplare din aceeasi populatie si ca enfele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuatii de esantionaj in cadrul populatiei* (1. Radu (coord.), 1993, pag. 89). * Sc tine cont de faptul ca probabilitatea ia valori intre 0 si 1,00, 152 iar daca este expriniatd in procentaje, intre 0 si 100 %. = Dacii probabilitatea ca rezultatele sa se datoreze numai ipotezei nule este mai mic& decdt 0,05, respectiv pragul de semnificatie este'P < 0,05, atunci se infirma/ neglijeaz2 ipoteza nula si se acceptd ipoteza specific’, considerdndu-se ci diferenfele obfinute sunt statistic semnificative Ja pragul de P < 0,05 si se datoreazi variabilei independente introduse (sansele ca rezultatele s& se datoreze strict ‘ntamplari sunt mai mici de 5 %). ~ Daca probabilitatea ca rezultatele s& se datoreze numai ipotezei nule este mai mica decét 0,01, respectiv pragul de semnificatie este P < 0,01, atunci se infirma/ neglijeaz’ ipoteza nul si se accept ipoteza specifica, consider’ndu-se ci diferentele obtinute sunt puternic emnificative statistic la pragul de P < 0,01 si se datoreaza variabilei independente (sanscle ca rezultatele s& se datoreze strict intémplarit sunt mai mici de 1%). = Daca probabilitatea ca rezultatele s& se datoreze numai ipotezei nule este mare, respectiv pragul de semnificatie P > 0,05 (gansele ca rezultatele si se datoreze strict intamplirii sunt mai mari de 5 %), stunci ipoteza nulé nu poate fi infirmati/ neglijatd si este necesar si avem in vedere faptul c& rezultatele obtinute se pot datora si ‘ntémplarii, nu doar variabilei independente. in aceste cazuri, se suspenda decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmand s& se reia experimentul, deci se considers c& experimentul nu este soncludent pentru @ ne pronunta in legatur& cu ipoteza specifics. In tunele surse bibliografice se considera cé tm aceste cazuri, datele objinute sunt statistic nesemnificative. we fn concluzie, sunt statistic semnificative acele rezultate ‘pentru care probabilitatea de a se datora exclusiv intémplarii este P< 0.05 (sansele ca rezultatele sii se datoreze strict inedmplarii sunt mai mici de 5%). Insd, in cercetarite pedagogice, anumite schimbdri, de ‘exenplu introducerea a noi modalitaji de lueru, a noi metode etc., asiguri diversificarea ofertet didactice si ameliorarea procesului de predare-invetare, chiar dacdi din punct de vedere statistic diferentele dintre recultate nu sunt statistic semnificative la pragul de 0,03, de ‘exenplu, mai ales cdi cercetarile pot avea diferite anverguri, De aceea, se poate luera si cu alte praguri de semnificatie siatistica; dé exemplu, se ‘poate accepta, functie de coordonatele cercetarit, pragul de semnificagie de P = 0,10, care poate prezenta 0 siguranja convenabild in cercetarile pedagogice. corespunzitoare unei compara 13pot fi analizate intuitiv, cu ajutoral unei drepte pe care s-au consemnat probabiltaite(P): P> 0,05 -ipoteza nulé nu poate fi infirmatt” neglijats, fe suspenda judecata asupra ipotezei specifiee; P< 0,05 - se infirmal neglijeaz4 ipoteza nuld si se accept ipoteza specifies, diferentele fiind Statistic semnificative la pragal de P < 0,05; P < 0,01 - se infirma neglijeazd ipoteza nuld gi se accepti ipoteza specifica, diferentele fiind puternic seminificative statistic la pragul de P < 0,01 (vezi figura 26.1V., dupa I, Radu, 1967, 1. Radu (coord.), 1993): (£) Bo aw poste flinfirmati/ neglijats Hy este infirmata/ neglijath se suspenda decizia asupra tui H, se accepti Hy 100 0,10 005 ‘or Diferente Diferente semnificative _puternic semnificative statistice statistic Figura 26.1V. Ilustrarea graficit a cetor trei posibitivagt corespunzatoare unei comparati statistice ‘IW,5.2.1. Semnificatia diferente’ dintre medi in cazul esantioanclor independenie Situatia a) Docd numarul de suibieey din cele dowd esantioane este mai mare de 30 (Nj, Nz > 30), Se aplicd rayonamentul prezentat ai sus: se admite, in mod provizoriu, ipoteza mula, adiea se presupune ci diferenta dintre cele dou medii ale eyantioanelor, respectiv m,- mM, , se datoreazt iatimplarii si cd nu exists diferente reale intre esantioane {adicé ele sunt extrase la intémplare din aceeasi populate). Pentru a se testa ipoteza nuld se uilizeaza testul de comparatie 2,calculndu-se valoarea raportului 3 unde fy, gi Hay ~ medi ceordoutesatioane G7 si 3 = dispersiile celor doud esantioane N, si Nz = numarul de subiecti din cele dow’ esantioane/ volumele lor. Dupa calcularea raportului z, se determin’ probabilitatea ca 134 probabilitatea cu care se verifica ipoteza nula. Diferenja dintre medii fiind o distributie normala, se aplict ‘urmatoarele reguli conventionale (dupa 1. Radu, 1967, 1. Radu (coord.), 1993), care fin cont de proprietatile curbei normale: 1, Dact valoarea calculati a lui 2 este mai mare decit 1,96, atunci se infirm ipoteza nuli si se accepti ipoteza specifica, considerdndu-se cf diferenfa dintre cele doud medi oste statistic semnificativa la pragul de semnificatie P < 0,05. 2. Dacd valoarea calculsti a lui z este mai mare decit 2,58, atunei se infirm ipoteza nuli si se accepté ipoteza specific, considerindu-se c& diferenta dintre cele douk medii este statistic semrificativa la pragul de semnificatie P < 0,01, 3, Daca valoarea calculaté a Iui z este mai mick decit 1,96, atunei ipoteza nut nu poate fi infirmati/ neglijata, se suspenda decizial judevata asupra ipotezei specifice, considerdndu-se cd experimentul ma ‘este concludent pentru a ne pronunia in legatura cu ipoteza specific. ‘Exemplic Si considerdm dou’ esantioane de studenti, de volume Ny = 56 sl respectv, Ny= 61, cu medile M, = 7.80 si, respectiv, My 40 si cu dispasiile G7 = 3,25 si 63 = 3,55. Ne propunem si stabilim daca diferenta dintre medi este statisti semnifiativa CCalcutim raportul: [7,80 -7,40| 0,40 6 10,5625 12,6025 0,6313 5s 61 ‘Valoarea calcula a lui z este mai mic& decat 1,96, det ipoteza nuldi nu ‘se infirma, se suspenda decizia/ judeceta asupra ipotezei specitice, consideréndu- se c8 experimental nu este concludent pentru ne pronunfa tn legitura cu ipoteza specificd, Situatia b) Dacé mumdirul de subiecti din cele dowd esantioane este mai mic de 30 (Ni, Nz < 30), se aplic& rationamentut prezentat mai sus: se admite, in mod provizoriu, ipoteza nula, adic’ se presupune c& iferenta dintre ccle douit medii ale egantioanelor, respectiv ™m, ~ 1, 5 se datoreazi intimplarii si ci nu existé diferente reale intre ‘esantioane (adicd ele sunt extrase la titamplare din aceeasi populatie).. Pentru a se testa ipoteza nulé se utilizeaza testul de comparatie t, calealéndu-se valoarea raportului de mai jos: 155unde _ 7m, gi m, ~mediile celor dou’ esantioane 6” = dispersia colectivititii generale N; si N2 = numarul de subiecti din cele dou’ esantioane/ volumele lor. Penta determinares dispersiei colectivitaii se utilizea7a formula: = Lh) +Dh-i) N, +N, =2 Se observa ca la numitor apare suma patratelor (pentru flecare din cele doud esantioane), pentru care s-a-discutat anterior procedeut de i subcapitolul 1V.4.2.2.4.), iar Ny si No feprezinta nummarul de cele doua esantioane/ volumele lor. Dupa calcularea raporului t, se determina probabilitatea ca diferengele dintre medi s& se datoreze doar factorilor aleatori, respect probabilitatea cu care se verified ipoteza nula, consulténd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t pentru diferite praguri de semnificatie si penteu diferite grade de libertate (vezi ‘Anexa 2). Regulile de citire ale tabelului fui Student, ce contine valorile lui t sunt urmatoarele: + numirul gradelor de libertate este n="N, + No —2 ~ dupa calcularea lui n, se identifica valoarea objinut& in tabel sirandul corespunzator ei = Se cauta pe rindul respectiv valorile tui t la pragurile de __ Semnificatie P= 0,05 si P= 0.01. In tabelul tui Student se citesc probabilititile corespunzatoare ipoterei nule; este gresit s4 considerim diferenta pan la 1,00 ca fiind robabilitatea corespunzatoare ipotezei specifice, Diferenfa dintre medii fiind o distributie normald, se aplica ‘urmatoarele reguli conventionale: 1, Daca valoatea caleulaté a tui t este mai mare decdt valoarea lui t din tabel la pragul de semnificatie P = 0,05, dar mai mica decat valoarea lui t la pragul de semnificatie P = 0,01, atunci se infirma/ neglijeaza ipoteza nula si se accepta ipoteza specifica, considerdndu-se cé 156 diferenga dintre cele dova medii este statistic semnifteativa la pragul de semnificatie P = 0,05. 2. Dact valoarea calculata a Tui t este mai mare decdt valoarea lui t din tabel la pragul de semnificatie P = 0,01, atunci se infirma noglijeaz’ ipoteza nula si se accepta ipoteza specifics, considerdndu-se cl diferenta dintre cele dowa medi este statistic semmificativa fa pragul de semnificatie P = 0,01. 3. Daca valoarea calculata a lui t este. mai mica decat valoarea uit din tabel, corespunzatoare pragului de semnificatie P = 0,05, atunci jpoteza nuli nu poate fi infirmata/ neglijati, se suspend& decizial judecata asupra ipotezei specifice, considerdndu-se c&i experimentu! nu este conclident pentru a ne pronunfa in legatura cu ipoteza specific’. Exemplu: Si considerim dova esantioane de student, de volume Ni = 18 si respeaiv, Np= 16, co vaorte meilor My ~ 8,67 si, respec, My = 886, penirs patvtlor | ay urmstoarele valor E(x-m,} =37,1 i E(x-m,} =35.8 Ne propunem sa stabilim dac& diftrenta dintre medii este statistic semniticativs, Dispersia colectvitati va fi in acest ca 3 37,1+35,8 _ 72,9 18+16-2 32 Veloarea raportulu tva fi: 867-886 019 lot 0,5176 afi) care sumele 2,27 16 Se observ e& vatoarea caleulatt de noi pentru t este mult mai mict ddecat valoarea lui t din tabel, corespanzatoare tui n ~ 32 (n= 18 + 16 ~2= 32), la pragul de semnificafie P = 0,05 (valoare care este 2,03) si decdt cea de fa pragul de semnificatie P = 0,10 (valoare care este 1,69). Devi, pentru valoarea 0,36, calculata de noi pentru t avem P > 0,10, deci ipoteza nula au poate fi infirmatd/ neglijatd, iar decizia/ judecata asupra ipotezei specifice este suspendata, 1V5,2.2. Semnificatia diferentei dintre medii in cazut esantioanelor ‘eorelate/ perechi Situatia a) Dacd numarul de subiecti din cele dowd esantioane este mio, se iau fo considerare diferentele care apar in cazul fiecarei perechi de date asociate/ corelate gi se verifict dact media diferentelor este sémnificativ diferits de zero, aplicdnd urmitorul algoritm: 157pasul 1, Se consemneaza int-un tabel tof subieeti,rezutatele cbtinute in cele douk situait gi se determina diferente dintre ele, respectand regula semnelor, se obtin astfel diferente rule, pozitive si ive. * pagul 2, Se admite, in mod provizoriu, ipoteza nul8, respect se atribuie noma intamplri diferenfete constatate notate eu d. Dac aeeste Siteente a Fi par intimplatoare, ele ar oscil in jurul valor ero intr-un sens sau altul, ar media lor, notatd cu My ar fi egal eu 22r0. ‘Pasul 3, Se face suma algebric& a diferentelor din eoleana d espectindu-se regula semmelor), objinanduseastel 2d = T. ‘Pasul 4: Media diferentelor Ty se obfine Fécdnd raportul dintre TsiN: my = 7 1 Pasul 5. Se stabileste dack media m, este semnificaiv diferitt iteriul tsi formula: de zero sau nu, utilizandu-se ma 6g, UN tn care cunoastem valorile pentru m, si N, dar nu cunoastem valoarea lui Gy » respectiv abatorea standard a diferentelor. Pentru a 0 determina, se calculeazA mai intl dispersia diferentelor, eu ajutorul formulel (vezi subcapitolul 1V.4.2.2.4.) ze-t N N-1 valoarea lui t cu ajutorul formulei de mai sus. Pasul 6. Se determina numarul gradelor de Jibertate cu ajutorul formulei: n= N—-1, ‘Pasul 7. Se analizeaz4 in tabelul | Student, valorile Ini t pentru numarul de grade de libertate determinat, la diferite probabilitati corespunzitoare ipotezei nule/ praguri de semnificatit gi se stabileste ddack diferenta dintre medii este statistic semnificativé, aplicand regulile conventionale prezentate ‘in subcapitolul 1V.4.5. 2.1, situatia b. 158 = a= de unde: oy = [03 si apoi se calles Sxemplu: © graph formats din 12 student cxperinetal ft eter tn eae vasabl independents fos netods Dror, Nein sen ance i rl es sant Son abl alte 261¥- Ne pope Sabi fact dre sonduc lela feriateerobimstede seni OU Prteon Tabelul 26.1¥. Notela | Novela Suutenpt | meeputt | syongaa | Piferentele | Péiratut << cercetirii_| cercetarit_| nite note | diferenyelor xan 1 9 +3 AM. 6 8 #2 { BL 8 # 0 o CG 7 & #1 1 Cle 7 % +2 4 CN. 2 8 =1 1 Dike 3 3 #1 i DM. 6 8 +2 4 DY. 2 10 +1 1 Gl. > 3 © 0 LC. 8 io #2 xo [ z = i N= it i=T| sa pt —_1_ Calcutim media mete media diferenfelor: Mm ND 0,91, deci este ferite de zen frit ero, Umar st abil Geen ca exe seminar de zero Confort ageritmulu de mal sus, pentru a determina determinim dispersia diferen{elor, cu ajutorul expresici: et : _ Ye-b 8 N-1 an Sq =o = JI35 = 116. Rents c valoare tu ee 35, de unde: m, _0,91_ 0; t “/, Ot 9 55 (YN 159ip avestea n=N- 1912-1 = 11. : ; {pn tabelul lui Student’observiim cd la 11 grade de libertate, valoarea tui {1a pragul de semnificatie P = 0.05 este 2.20, iar la pragul de semnificatie P par este de 2.72. Valoarea calculaid de noi este 2,75, deéi mat mare decét Valoarea din tabel Ia pragul de semnificatie P = 0,05 s chiar decat cea de ta Dragul de semnifiaje P = 0,02. Rezults & ipoteza mula se poate infirm neglja Ea diferenfele dine medile studentilor sunt statistic semnificative gi cl’ metoda proiectelor a ameliorat semnificativrezultatele acestora, Situatin b) Dacd mumarul de subjecti din cele dowd esantioane este mare, respectiv N > 60, valoarea lui t calculat, se poate compara cu valorile 1,96 512,58, aplicdndu-se rationamentul prezentat in subcapitolul 1V.4.5.2.1, situatia a, fra s& se mai utilizeze tabelul lui Student. 1.5.2.3, Semnificatia diferentel dintre frecvente in cele ce urmeaz ne vom referi la semnificatia diferentei dintre frecvente in cazul clasificarilor dihotomice ale subiectilor din cele doua esantioane care se compari. Algoritmul pentru stabilirea semnificatict diferentei dintre frecvente este urmitorut Pasul i. Datele referitoare ta cele dowd esentioane se consemneazi intr-un tabel, care cuprinde cole dou categorii de ‘ispunsuri, pentru esantionul experimental gi pentru cel de control (deci tabelul va contine patru cisufe, notate cu a, b, c si d). De asemenea, mai cuprinde dou rubrici de total - una pe orizontalA si una pe vertical Pasul 2. Se formulesza ipoteza nul, respectiv se presupune c& cele dou esantioane sunt extrase la intdmplare din aceeasi colectivitate gonerala, Altfl spus, proporile pentru cele dou categorii de rispunsuri ar trebui sé fie aceleasi in cazul ambelor esantioane, respectiv ar trebui s& regisim in cele dou’ esantioane proportile existente in colectivitatea generala din care au fost extrase, Ins’, aceste proportii ne sunt necunoscute $i mu ne rimane decat si Je estimaim plecand de la datele ‘esantioanelor considerate. ‘Se determind proportia pentru fiecare din cele dow categorii de raspunsuri (de exemplu, corecte gi gresite, afirmative si negative et.) folosind coloana de total pe verticald, fcénd raportul dintre toralul unei ccategorii de rdspunsuri si totalul cotectivitatii generale. Pasul 3. Se calculeaza pentru fiecate din numerele gasite in mod practic (care reprezintd, de fapt, frecventele observate/ constasate, notate cu {), numérul "teoretic" corespunzator in baza ipotezei nule, cu ajutorul regulii de trei simpla: daca la totalul celor dou’ esantioane corespunde totalul primului rand - de pe orizontala, din dreptul primei categorii de ispunsuri, atunci ia totalul primei coloane/ primului egantion - de pe 160 verticals, corespunde © proportie teoreticA pe care 0 calcultim, care reprezintA 0 frecvent@ teoreticd, notata cu f, In mod analog, aplicdnd acelagi algoritm, se determina celelalte frecvenfe teoretice: inmultim totali! rindului cu totalul coloanei gi tmpartim apoi fa totalul general Frocenjele teoretice astfel obtinute se consemneazd in casutele ‘corespunzatoare intre paranteze. Pasul 4. Petru a se realiza comparatia frecventelor teoretice cu cele observate, ar trebui si se utilizeze diferentele dintre ele, abaterile de Ta valoarea teoretic’ tinzaind si contrazica ipoteza nul, acceptat& de noi, provizoriu. insé, suma algebricd a diferentelor este, in mod necesar, nul, deci procedeul nu este functional. De aceea se face abstractie de semnele diferenfelor gi se opereazd cu pitratele lor, folosindu-se criteriul 2 si formula urmatoare: payartl f, Pentru clasificdrile dihotomice ale subiectilor din cole dows ‘esantioane (deci in cazul tabelelor cu patru casuje), valoarea lui {7 se poate determina si doar pe baza frecvenjelor observate (fa), cu ajutorul formulei: in care £2,f°, £2, £2 = frecventele observate ‘T= totalul general, far la numitor avem produsul celor patru totalari marginale. Pasul 5. Valoarea lui 7? calculata se compart cu valorile lui 3 cuprinse fntr-un tabel special (vezi Anexa 4), care indict protabilitatea corespunzatoare diverselor valori ale tui y7in baza ipotezei nule, pentru un numar de grade de libertate determinat tindndu- se cont de numarul de clase, eu ajutorut formulei: n= (¢- 1) (¢~.1), in care r reprezinti nunvirul de randuri/ tinit din tabel, iar © reprezint& numarul de coloane. in cazul nostru avem dows rinduri gi doud coloane, decir=2 si¢=2, iarn=@2-1)Q-1)=1. Se analizeaza in tabel, valorile lui x7 pentru numarul de grade de Ibertate determinat, la diferite probabilitati corespunzatoare ipotezei nmule! praguri de semnificatii gi se aplicd urmatoarele reguli 161conventional: 1, Dac valoarea calculati a lui? este mai mare decat valoarea fui 92 consemnata in tabel la pragul de semnificatie P = 0,05, atunci se infirm§/ neglijeazi ipoteza nula si se accepti ipoteza specifica, considerindu-se c& diferentele dintre frecvente sunt ‘statistic semnificative la pragul de semnificatie P <0,05. 2, Dact valoarea calculati a lui {” este mai mare decét valoarea tui 7 consemnat& in tabel 1a pragul de semmnificatie P = 0,01, atunci se infirmi/ neglijeaza ipoteza nul si se accepti ipoteza specific’, considerindu-se ci diferentele dintre frecvenfe sunt pufernic semnificative statistic la pragul de semnificatie P <0,01. 3. Daca valoarea calculati a lui x7 este mai mica decat valoarea lui? consemnati in tabel ia pragul de semnificatie P = 0,05, atunci ipoteza nuld nu poate fi infirmatt/ neglijata, se suspenda decizia/ judecata supra ipotezei specifice, considerindu-se ci experimentul ‘mi este concludent pentra a ne pronunfa fn legaturé cu ipoteza specifics Criteriul 4? se poate generaliza la clasificiri ce opereazi cu mai mult de doud categorii de rispunsuri (deci tabele cu un numar de cisute ‘mai mare decit patru), algoritmul de lucru find acelasi. Exemplu; Si presupunem cX se aplicd la dowd grupe, formate din 16, respectiv 14 studenti, un chestionar care cone doar item cu alegere duala, care solicit selectarea rAspunsului corect din urmatoarete alternative: "Varianta 1" 3i "Varianta 2". La un anumit item, Ia prima grupa s-au objinut 14 rispunsuti corecte "Varianta 2" iar Ia cea de a dowa 9 rispunsuri "Varianta 2". Ne propunem s& stabilim dacd cele doug grupe difera semnificativ din punctul de vedere al rispunsurilor la aceastd fatrebare. Pasul 1. Se intocmeste tabelul, in care se consemneaz’ numdrul de rispunsuri din flecare categorie: Esantionul —_Esantionul de experimental control at Raspunsuride [A ie 3 ‘dpat "Vartaata 1" 4 9 (12.26) 073) “Raspunsari de {C D 7 tipul "Varianta 2" 2 5 (3.23) 626 ie 1H ET Pasul 2. Se estimeaza proportia réspunsurilor corecte tn colectvitatea 162 generals: 23/30, precum si proportia rispunsurilor incorecte in colectivitatea genera: 7/30. Posul 3. Se consideri c& numercle gisite practic sunt frecvenjele ctserate i av calle fevejle tence corspunatoare Tor dais totalul celor 30 de raspunsuri (pentru cele dous grupe), numérul de réspunsuri corecte este 23, atunci care este proportia asteptata pentn grupa experi respeetiv pentru cea de control ? ———- in 30 de réspunsiri 23 sunt corecte Din 16 sponser x 1226 f% Din 14 rspunsuri y=1073=f Din 30 de raspunsri . Tsuntincorecte Din 16 rispunsuri 103,73 £F Din 4 rspuncur asf Pasul 4, Se calculeazi valoarea lui 7 cu ajutorul formule (f, -£,9 pay ctl f In cazul nostra, avem: (14-12,267 7 (9-10,73Y , 2-3,73F +623. 26) * 12,26 10,73 3,73 3,26 3.0276 , 2,9929 | 2,9929 , 3,0276 _ 10,73 3,73 3,26 24 +0,27 + 0,80 + 0,92 = 2,23 Acceasi valoare se obtine daca se utilizeaza formula: fn cazul nostru, aver: ee (14-5-9-2)-30 E (4+9)-(2+5)-044+2)-@+5)_ 2704-30 _ 81120 = 8 SN og B-7-16-14 36064 Pasul 5. Se calevleazk numfrul de grale de liberate cu ajutorat 163ti a= — 1 (6= 1 8 ee sin ami ein a din fom ma deco eel mont em ou di dou coloane, deci r=2 sie = 2, iara =(2— ye-)el ‘Se analizeaz8 tn tabel valorle lui” pentru n = 1 si se giseste Ta pragu! dé semriticatie P = 0.05 valoarea 3.84 si Ja pragul de semnitficatic age es pce coli nc 22) elm e384 ao eva ete tel pons tal rein sina! mice 2a upp spee, comaeianse spender pee fon negate tet see 1,6. Utilizarea computeretor in prelucrares ‘matematico-statistici a datelor cercetitrit Posibilititile actuale din domeniul tehnologiei informatici se rasfrdng si in sfera cercetirii pedagogice, respectiv in directia realizar ide analize statistice cantitative laborioase, profunde, si de mare fineje, rezultatele prelucrari statstice fiind furnizate evasiinstantanev. ‘Cut ajutoral computerelor se pot realiza cele mai diverse operatit statistice, incepdind de la ordonarea datelor, gruparea lor, tabelare, trasare de grafice, pand la cei mai complecsi parametri si cele mai complexe analize statistice. Amintim aici: : analiza factoriald - © metod’ de cercetare # structurii interne a matriceior de corelati si, pe aceasta baza, de explicare a uni mumnir ‘mare de variabile cu ajutoru! unui anumit numa de factori = analiza de varianfa (prescurtat ANOVA) - 0 metoda de cercetare complex a vatiatiei datelor, 2 tmprastierii lor tn jurul mediei, respectiv a Varibilitai sau dispersici datelor avand surse de variatie bine precizate; ea presupune ulilizarea de procedee statistice de testare a semnificatiei diferentelor inregistrate intre indicatorii proveniti din mai multe egantioane distribuite normal. Tehnica ANOVA presupune descompunerea dispersiei totale in: vari ‘dintre grupur, adicd dintre mediile grupelor si media general si in variatia din interiorul grupelor, adicX dintre valorile individuale $i media fiecdrei grupe. {in prezent se Iucreazi cu o mare diversitate de soft-uri, respect programe statisti gi pachete gi programe statistice - STATISTICAL GRAPHICS SYSTEM (STATGRAPHICS), MICROSOFT EXCEL, STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES (S?.SS.), MINITAB, STATISTICAL ANALYSIS SYSTEM (S.AS.) etc., cu grade de complexitate diferite, uncle dintre ele flind adaptate diferitelor domenii ale cunoasteri. 164 __ in cele ce urmeuzi, prezentim sintetic wei softuri_ ou aplicabilitate mai mare in cercetarea pedagogicd, ilustrand functile lor specifice in solufionarea unei probleme conerete. _ sy STATGRAPHICS: (Pachetul STATGRAPHICS (Statistical Graphics System) este o marcd inregistrt& a corporatici , Statistical cs Corporation” si parfial a companiei Manugistic Inc.) este un sistem integrat de proceduri statistice si grafice, proiectat pentru a asista utilizatorii in explorarea si modelarea datelor. Este unul din pachetele cele mai complexe, sistemul contine peste 250 de funcii organizate in 22 de sectiuni gi are o components grafics puternica. Principaiele sale sectiuni includ: 1. DATA HANDLING AND SYSTEM UTILITIES — intrari si transfer de date, modifictri ale atributelor sistemului, genertci de rapoarte etc, 2. PLOTTING AND DESCRIPTIVE STATISTICS — cu ajutorul comenzilor cuprinse in aceasté sectiune se pot executa grafice bi si ti-dimensionale, histograme, diagrame prin benzi, diagrame circulate, se pot aplica diferite teste si se pot efectua estimari ale unor parameiti, 3. ANOVA AND REGRESSION ANALYSIS — sectiune care ‘cuprinde analiza varianfei (teste de tip ANOVA), precum si analiza regresionala, 4, TIME SERIES PROCEDURES ~ sectiune care cuprinde analiza seriilor cronologice, analize de tip Pareto precum si modele ARIMA. 5, ADVANCED PROCEDURES ~ sectiune care cuprinde tabele de contingents, tabulare incrucigatd etc. Exenplu_de_ problema tn_care vom aplica cu_ajutorul mediului ‘Un grup G; este format din 8 studenfi. Fiecare student al grupului este supus unui tip de test X. Pentru fiecare student se calculeaza timpul ¥ (In ore), necesar pentru a realiza un raport pe marginca testului primit. Se doresie rasurerea leghturit dint numérl de ore necesar Intocmiriraportului i tipal de fest primit, in cazu in care aceasté legiturl ar fide tp lniar. Dateleobjinute sunt ‘grupate in tabelul 27.1V. Tabelut 27.10. Tabel congindnd tipul de test si numirul de ore necesare imocmirit raportului pe marginea testului G X (tes) Yep L 2 7 2 1 € 3 3 5 4 3 4Se ereeazl figierul “student” care va confine variabilele “test” si “ore” Dupa _realizarea acestui fisier se lanseazi din rutin ANOVA AND REGRESSION ANALYSIS, comanda REGRESSION ANALYSIS, ajungandu- se la un tablou de forma: ‘Simple Regression Dependent variable: Independent variable: test Model: Lin Confidence limits: 95.00 Prediction limits: 95.00 Point labels: Apasind tasta F6 se genereaztt urmatorul raport Regression Analysis - Linear model: = atbX ‘Dependent variable: ore Independent variable: fest Parameter | Estimate | Standard | T Value Prob. Level Error Intercept @) | 72. 0.725718 ___| 9.92101 0006, Slope() | -0.8 0.163299 | -4.89898 | .00271, ‘Analysis of Variance (ANOVA) ‘Source | Sum of Df | Mean Square | F-Ratio | Prob, Level Squares Model {"i9.200000, a EC Error _{ 48000000 6 {8000000 Total | 24.0000 7 Corr.) 0.894427 Resquared = 80.00 percent ‘Stud. Error of Est. = 0.894427 Acest raport ne furnizeazd parametri ecuatiei de regresie, valoarea covficiemtului de corelaje, a coeficientului de determinatie etc. __ ov MICROSOFT EXCEL (MICROSOFT EXCEL este marci Inregistratt a corporatiei “Microsofi”) furnizeaz& un set de instrumente 166 -THHTHH THAT de araliz4 statistic grupate in meniul Analysis ToolPak. Acest meniu poate fi folosit pentru a dezvolta analize statistice complexe. Pentru a putea accesa acest meniu, in Tools se apeleazs ‘Analysis ToolPak, iar dacé acesta nu apare, se activeazA cu ajutorul functel Add-Ins. Exact ca si in cazul celuilait pachet prezentat, Analysis ToolPak cuprinde teste de tip ANOVA, corelajie, regresie, reprezentari gratice, calcule de indicatori, estimari de parametri, teste de tip t, , F,etc. Exemplu: in cazul problemei de mai sus, cv ajutorul instrumentetor statistice furnizate de meniul Analysis ToolPak, obfinem urmtoral raport SUMMARY OUTPUT, sion Statistics Multiple 0.894427997 RSquar os Adjusted = -R ‘Square 0.766666667 Standard Error 0.884427194 Obsorvations 8, Standard Cooffictents Error___t Stat. Titercept 72 0.725718 9921208 Xtest 08 0463209 _ 4.89898, —“Pivalue Lower 85% Upper 95% 6.08E-08 5.424231 9.97576036 0.002744 -0.490420676 RESIDUAL OUTPUT Observation Predicted ¥_ Residuals 7 55 14 a4 04 3 48 02 4 48 08 5 32 02 8 24 06 7 16 04 8 167re S.PSS. (Pachetul S.P.S.S. (Statistical Package for Social Sciences) este marc inregistrata a corporatiei SPSS Inc.), exact ca si celelalte doud softuri prezentate mai sus confine toate functiile necesare fntr-o cercetare statistic&: calcul de parametri, estimari de parametri, ‘analiza variationala, analiza regresionala, reprezentari grafice, teste de corelatie etc. ‘Exemplu; Pentru problema enunjaté mai sus, softul SPSS fumizeaca Uurmatorul raport: Model Summary Std, Error rigbies ‘Adjusted | ofthe node _[enteres | Removed | R___| Square | Square | Estimate i teste seat 300] rer | 8044 '®. Dependent Variable: ore ». Method: Enter ©. Independent Variables: (Constand, test 4. all requested variables endered, 168, aout cae Tear oie ee |__| Stare | eis —aaecaar TSE | TT | faa | ato) 6 [ao test | zoo] 7 & Depart Vat oe > indent Vartes: Constn, tet Coen Ter tet unsitarses | cote Covigmas | a ts! 3 isecer| see] + | sn Hes ema] rae ae teary tor tet “ooo | ios | ooe | seve | 03 *. Dependent Variable: oe OGGRiia aaa a Teme de reflectie $i aplicatit: veri item 12-17, 22-40, 45-65 din sectiunea "Repere pentru reflectie si activitate aplicativa’’ 169CAPITOLUL V_ RELATULE $I INTERDETERMINARILE DINTRE CERCETAREA PEDAGOGICA, INOVATIA IN ENVATAMANT $I REFORMA ANVATAMANTULUI inovasia in inviitdmant complementare VL. Cercetaren pedagos in capitotul al lucrarii ne-am referit la caracterul ameliorativ al cercetsrilor pedagogice realizate 1a macro si micro nivel, respectiv la potentialele optimiza, perfectiondri, ianoirl si inovdri ale proceselor educationale derulate la cele dou nivele. : Tnovafile din invglmsnt reprezint® innoiriintentionate si bine fundamentate, sugerate ca-urmare a desfisurdrii de cercetiri ‘pedagogice stiiifice. Asadar, innoirile dobandesc statut de inov satisfac urmatoarele condi ‘© au caracter constient, deliberat, intentionat, voluntar si programat/ planificat (deosebindu-se prin aceasta de schimbirile spontane) ‘© presupun schimbari de fond privind problemele fundamentale ale Eclucatici: strategiile educationale, modificari de modele de lueru, atitudini, mentalitati, paradigme ‘© presupun transformari importante si eficiente pe scari larg’, transformari eare sunt de curatd, rezistente tn timp ‘© presupun modificiri substantial tn proiectarea politicii edueationale. De altfel, in definitia practicd pe care a dat-o inovatiei, A.M. Huberman precizeazi c& accasta reprezint’ "o imbunstifire mésurabila, deliberati, durabila si putin susceptibits de a se produce frecvent", "o operatiune unitaré al cael obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea gi utilizarea unei schimbari" (A.M. Huberman, 1978, pag. 15, 16). Acelasi autor reproduce din literatura consultat’, 0 definitie functionala, ardtind c&: "Inovatia este ... selectia, organizarea si utilizarea creatoare a resurselor umane si matetiale dup metode interzise (nefotosite pan acum, n.n.) care permit atingerea unui nivel mai ridicat in realizarea objectivelor propuse” (apud. A.M. Huberman, 1978. pag. 16). Rezulté c& inovafia in favatimént consti In acceptarea, instalarea gi utlizarea uneif unor schimbari cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitiit educafionale ulterioare. Nu trebuie si pierdem din vedere faptul & orice inovajie nu are valoare in sine si pentru sine, ci 170 numai atunci cAnd se poate integra si articula in contextul general al Sistemului educational, sincronizndu-se cu logica acestui Inroducerea, verificarea si dezvoltarea diferitelor forme ale inovagei, reprezinté rodul unor cercetiri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitu, Intenfionat sau nu, un prilej de schimbare, Rezult& c& cercetarea pedagogicd $i inovatia in invéjimant reprezinta dows actiuni complementare in analizarea, explicarea, interpretarea, injelegerea, schimbarea si transformarea ‘optimizatcare realitiii educafionale. Praetic, cereetarea pedagogics poate fi prezentd fn cadrul tuturor modelelor de producere a inovatiilor i ‘nvagindnt. La baza inovatici se afli 0 motivatie inter’ (dorinta de perfectionae si autoperfectionare, nevoia de realizare si autorealizare, nivel de aspirate etc), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative, "Prin ‘motivafii creatoare ale inovatici injelegem © voinj& deliberatt de a schimba obiceiuri, de a reduce distanta dintre obiectivele sistemului (educational, nn.) si practicile in vigoare, de a redefini problemele, de a recunpaste noile probleme si de a crea noi metode pentru a le rezolva" (AM. Huberman, 1978, pag. 17-18). ¥, fe le inovati si educé Inovafiile din educatie pot fi ierarhizate in functie de nivelul la care se produc, de substanta si amploarea schimbiirlor pe care le antreneaz®, de aspectul instructiei sau al educatiei pe care fl influenteaza sau il modifica. Ele presupun adoptarea de masuri care vizeaz2, in special, aspectul organizatoric al educatiei, curriculurmul scolar si retatiile ceducafionale, astfel inca, putem spune cd exist tei tipuri de inovatii fr sgooala (adaptare dupa A.M. Huberman, 1978, pag. 19-20): 1) Inovasii materiale, care vizeazi mediul educativ si echipamental scolar: sAlile de clasd, laboratvarele, cabinetele, mijloacele de invatimint, manualele, cil 5.a.m.d. 2) Inovagii “de conceptic”, referitoare la modalititile de proicctare si organizare a procesului instructiv-educativ, la intregul curriculum scolar si la componentele acestuia: confinutul fnvakimantului, strategiile de predare si invatare, strategiile de evaluare. 3) Inovapli legate de conduita interpersonal, care vizeaz% rolutile si relatile dintre cei doi poli/ factori ai binomului educational - ‘educatori si educati, relatile stabilite intre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetdri pedagogice, pentru organizarea de cercuri scolare pe arii curriculare sau cu caracter nmterdiseiplinar, pentru cresterea randamentului solar etc), relafille dintre educatori, educati si personalul administrativ s.a.m 6. fintr-o clasificare a schimbirilor relevant’ din punct de vedere educational si realizata functie de cantitatea/ volumul for, R. Havelock distinge si ferathizeaz& patra tipuri (apad. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificam: ; 1) Schimbaci tn dimensiunile si importante opera(iunilor ce necesitA investii’ pentru asigurarea personalului, @ spatiului de instruire ‘adecvat, a echipamentelor corespunzitoare etc. ; 2) Formarea de noi competente la edueatori, de exemplu, prin participarea lot fa selectarea, structurarea si transpunerea confinuturilor Stiigifice in programe si manuale scolare, fn alte suporturi utile elevilo, ja munca in cabinete, laboratonre et. '3) Schimbari de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, ‘cum ar fi transformarea educatului in subiect al educafiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea caracterului formativ al invatémantului, laborarea de tehnologii didactice complexe si productive, evaluarea permanenti si obiectiva a randamentului scolar etc. “4) Schimbari generale, in valori gi in orientare, schimbai care indue modifiedti importante in structura sistemului educational (de exempla, formularea unor noi principii ale procesului de invaamant, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra confinutului invatémantului etc.) {in clasificarea schimbirilor dupa natura/ tipul lor, R. Havelock distinge si ierarhizeazA sase tipuri (apud. A.M. Hubershan, 1978, pag. 21), pe care le exemplificém: 1) Substituirea, care se referd la tnlocuirea unui element din realitatea educational, ‘Exemplu: inlocuirea une piese de mobitier eu alta, mai functional si ‘eu un design mai moder. 2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri cexistente: opinii, stiri de fapt intlnite in realitatea educationala ‘Exemplu: schimbarea opinici potrivitclreia, cercetrile pedagogice nu pot fi realizate deci de cétre persoane specializate in cercetare, de profesion ‘ev opinia potivit eareia, orice cadru didactic poate initia cerestiri pedagogice, 3) Adaugarea, fra schimbari, a unor elemente sau structuri din realitatea educational. ‘Bxemplu: introducerea calculator ele referatelor elaborate de clevi ete 4) Restructurarea, care vizeaz: - reorganizarea si reamenajarea spativlui de instrure: Exemplu: organizarea de actiitiiinstructiy-educative pe grupe = revizuirea planurilor de invatamant: 2 jc, evaluarca pe bua Exemplu; introducsrea unui curs practic pentea studicrea une i sete, an rsdemetode teil delnagae ee sam. 5) Eliminarea unui comportament vechi, a uneimaniere didactice necorespunzatoare gi promovarea alteia, care asiguri eficienta sport procesuluiinstructiv-educativ. Exemplu: renunfarea Ia uncle procedee mnemotehnice de invatare rmecenicl a unei nofiuni si recurgerea la. invatare consents, bazat pe logic&. 6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care sia dovedit eficienfa (de exemplu, adoptaree noilor argumente in favoarea utilizirii metodelor active, care sustin gi intrese vvalovificarea lor in practic, in continuare), Esenfiale pentra toate tipurile de inovatii si de schimbiri care pot avea loc in favatamant gi mai ales pentru cele ce corespund nivelelor superioare ale clasificarilor prezentate mai sus, ni se per constientizarea Si interiorizarea necesitajit schimbarii. in consecinté se va Toregistra 0 schimbare a conceptiei si a atitudinii cadrului didactic fata de problemele ‘care apar in realitatea educationala, De aceea, se impune, ca absolut ‘necesari, formarea continui a cadrelor didactice prin intermediut sistemului de perfectionare, dar si prin studiu individual, inclusiv in senaul acceptri gi introducerif inovattilor in invaimant. Formele inovatiei si caracterizarea lor Inovatiile sunt transformari fnnoitoare constiente, planificate si ale sistomului de invaimdnt, menite si. imbundtiteasc& substantial calitatea invatimantului la macro sau micro nivel, Astfel, putem vorbi de urmatoarele doua forme ale inovatiei: 1) reforma educational sau inovarea macroeducationald, care actioneaza asupra macrosistemului, respectiv asupra intregului sistem de {nvitimént, asupra tuturor componentelor structurale $i functionale ale Invitiméntului, vizand restructurarea integralé sau cvasiintegrala a acestora b) imovarea microeducafionald, refetitoare 1a schimbarea pedagogic’ la nivelul microstructuri, a componentelor sistemului insructiv-educativ, adic& imbundtatirea practicii educationale, potrivit cetintelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de ‘invapimaint, de noi programe scolare, de noi mijloace de Invafimant, valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relatii educative 5.a.m.d.). Intre cele doud forme ale inovatiei existé o legaturd stransé, 173fntrucdt reforma educational& reprezinta, de fapt, un ansamblu uniter sau tun sistem de inovati, care determing restructurarea generala a sistemului educativ In conformitate cu cerinjele actuale si de perspectiva ale societatii, precum si cresterca eficientei acestuia (vezi figura 1.V.). ‘Alte clemente caracteristice esentiale ale celor dows forme ale inovatiei, sunt urmatoarele: * ambele forme trebuie sa fie bine fimdamentate « in sabilirea obiectivelor pe care le urmérese, trebuie s& se tind cont de factorii psihopedagogici, sociali, economici, cultural, tehnici etc. care intervin pentru a se elabora metodele, tehnicile si mijloacele necesare efectuarii schimbarilor structurale prefigurate, se initiazd si deruleaza cercetiri pedagogice ambele presupun existenta unor demersuri specifice; circuitul praxiologic necesar, respectiv componentele actiunilor didactice care vizeazt aplicarea in practic& a unei inovatii sunt: obiectivele actiunit, participant la actiune (educator si educatii); principiite, regulile, normele care reglementeaz organizarea si desfigurarea actiunii; modurile de organizare $i desfigurare a “activitétii instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptatd, respectiv sistemul metodelor si mijloacelor de infiptuire a actiunii; analiza si autoanaliza randamentului scolar; evaluarea rezultatelor obtinute 5. ele nu pot apairea dintr-odata in intreaga retea educational, astfel_ incét devine necesar’ elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare si implementare a lor, respectiv a unor strategii de perfectionare a instruiii_ si educirii; generalizarea inovatiilor presupune o anumiti pregatire teoreticd si practicd a cadrelor didactice, asigurata de cele douk subsisteme de pregatire si perfectionare a lor ~ cel al formariiinitale si celal formarii continue, 174 Cercetarea pedagogtca ‘Explicarea stiinyitica Prospectarea si nfolegerca insructit si sctiviti instructiv- educa educative ™ Optimizareal a ameliorarea activitii instructiv-educative Introducerea de schimbari si Innoiri in ractica educativa Introducerea de Inovati in ‘Practica educativs ¢ Generalizarea practic educative pozitive + Realizarea reformet Invagdemtintlut Figura 1.V, Modelarea grafict a relatilor care se stabilesc intre ‘cercetarea pedagogici,, inovatia si refarma in invafimant Teme de reflectie si aplicagil: vezi itemii 41-43 din sectiunea “Repere pentru reflectie si activitate aplicativa”. 175CAPITOLUL VI PENTRU 0 EPISTEMOLOGIE A CERCETARIT STIINTIFICE IN EDUCATIE Nuindirul, practic infinit, de variable ale unel situati educative si implicit, mumirul insemnat de variable care intervin in analizcle Sfectuate in cémpal educatiei si in stabilirea legitatilor specifice ale feestuia, impun epistemologiei pedagogice, ca directie de actiune, construirea unei epistemologit a cercetdrii stiimifice in educatie. Cu Valoare de argument pentru accasti afirmatie, vom aminti c& expansiunea i desvoltarea cercetdrii educafionale si incurajarea inovaiel in Invatdmdnt, devin, in conditiile reformirii invatimantului, cerinfe explicite. VELL, Cercetarea pedagogic - factor de progres in educatie Cel putin 1a nivel teoretic, necesitatca 5i importanta cercetérli fice in educatie sunt clar recunoscute, fundamentate si explicitate Stiinfifie, isa ceea ce se fntreprinde practic la diferitele nivele - macro, jatermediar (institutional), micro etc. nu se ridied, in general, la cote ‘mulfumitoare. $i, din picate, au credem c& este "Vina" doar a sistemulul de invatimant, @ managementului institutional, a dificutatilor practice fntampinate, a lipsei resurselor materiale, ci (Inc8) este vorba de o lupta eu anumite convingeri, comportamente, atitudini si mentalitati nefavorabile promovarii cercetfrii pedagogice ca o sirategie de acfiune (fireascd, aflata la indemdna oricdrui cadru didactic. Cu toate acestea, s-au realizat pasi importangi in directia cristalizarii unei epistemologii a cercetérii autentice, originale in educatie. La unii din ei ne-am referit si i-am explicitat in paginile anterioare la luorarii, pe alti -am precizat numai tangential. De aceea, in aceasti sectiune a lucririi, intentionam sa evidentiem cAteva din elementele cu relevanfé major pentru procesul complex luat in atentie. inainte, ins ne vom referi la o veche controversa si anume: relatia dintre cercetarea pedagogicd si practica educationala este de opozitie sau de complementaritate ? Credem ca rispunsul nu poate fi decat acela ci relajia dintre cele doud este de complementaritate i, mai mul, cercetarea pedagogic poate constiai un autentic factor de reglare! autoreglare si autooptimizare a sistemului de tnvafdmdnt si a activititii educasionale si, la scar mai larga, un autentic factor de promovare a progresului general in educarie. Ideile de mai sus sunt condensate intr-o explicitare oferita de 176 sti Sorin Cristea (1998, pag, 45): in viziune moderns, cercetarea i Seni Core he modems, cts peg procesului de invatamant, proiectata si realizati in vederea rogléri autoreglirii activitatii educationale; fecilitind stabilitea unor noi relatii pedagogice care caracterizeaz activitatea educationala, ea sprijins gisirea solutiilor optime pentru problemele care apar la nivelul sistemului si al procesului de invagimant. _ Pomind din acest punct, vom evidentia céteva imperative educefionale, legate de cercetarea educationala, considera ca gi componenti a subsistemelor de pregdtire inigiald si de formare continua a cadrelor didactice, ale momentului: a 1 Necesitatea asigurarit expansiunil cercetérii educationale, in ccadrul subsistemelor de pregitire intiala gi formare continua a cadrelor didactice, prin transformatea institutiilor educafionale in autentice laboratoare ale cercetitii, prin mobilizarea si antrenarea resursclor individuale si colective, prin stimularea intregului potential creativ existent in aceste institut si prin concertarea eforturilortuturor factorilor implicati, astfel incat sa se asigure premisele unei reale relatii de complementaritate tnire cercetare $1 practica. De fapt, invatamantul si cercetarea educationala reclama aceleasi calititi si competente slujitorilor lor, iar imbinarea predirii cu elemente de investigatic personala asigura premisele practicarii unei pedagogii practice mai flexibile si mai creative; in discutarea profilului profesorului competent, se vorbeste tot mai mult despre competentele de cercetare si inovare a realitait educafionale, care, mai ales in contextul reformei educafionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea celor dow competente asigura premisele depasiriirutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important st ne invingem reticentele legate de punerea in aplicare a unor strategii, practci, atitudini metodologice, s& ne autoeducdm tn directia depasit rezervelor, inhibitilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fricd pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic’ $i fat de nou. Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistenatica si permanenta dintre toi factorit implicati in educatie (cadre didactice de la toate nivelele invatiméntului, cercetatori profesionisti, institut educationale, inspectorate et.) si concertarea eforturilor lor. + Promovarca idsii of cereetarile pedagogive pot fi organizate de cate orice cadru didactic, astiel incat acestea si constituie 0 component fireascii a practicilor sale educative, cu alte cuvinte s& se elimine falsa ruptur’ dintre practicienié si cercetatorii din domeniul educatiei. De altfel, cum s& fie educati elevii in spiritul investigatici stiimjfice daca profesoru! insusi nu poseda un astfel de spirit, daca nu 7 ERODE HHHAHH Hemanifesti disponibilitate si receptivitate fati de nou, fata de munca de ereetare, daci nu este cercetator 7 Numai un profesor angrenat ia fotivitati de cercetare individuale si in echip’ va putea si fi Invere ficient pe alii ce inseamn’ activitatea de cercetare autenticd. Participarea nemijlocité la cercetari educationale, punerea tn valoare a propriului potential de imaginatie si creativitate al profesorului ‘nu pot avea decit efecte benefice pentru formarea si autoformarca sa continu’ si un impact pozitiv asupra formatiei de ansamblu a personalitifii sale. Desigur, este necesard asigurarea unei pregatiri inime in ceea ce priveste proiectarea, organizarea si realizarea cercetarilor pedagogice (ji tn special metodologia utilizats), precum sia tunel perfectionari continue in acest sens. Date fiind complexitatea si specificul actului cercetirii, perfectionarea prin cercetare este indispensabila si eficienta, performante Fiecare etapa si subetapai a cercetirii valorifics disponibilitaile pentra cercetare, exerseazi si modeleazi, in moduri.specifice, anumite structuri si functii psihice, intelectuale, actionale si volitionale, Demersul (fic al cercetarii articuleazi resursele intelectuale, actionale si volitionale ale cercetitorului, intregul stu potential imaginativ, creativ si inventiv, prin cultivarea spiritulul de initiativd, a spiritului de spiritului de investigatie stiinfficd si a spiritulul de inovatie. Este important s& ne cultivim si autocultivam spiritul investigativ specific domeniului educational, dorinta si plicerea de a investiga gi increderea in propriile noastre posibilitiqi de investigare si cercetare si in propriile calitati de cercetator. Potentialele efecte benefice directe si indirecte, imediate si cumulative, in plan profesional si uman, pe cate le are cercetarea pedagogic’, sunt greu de compensat prin alte mijloace sau forine de activitate, Bfectele benefice, "eAstigurile” pentra cadrul didactic cereetitor, {in planol profesiunii, sunt largirea orizontului de cunoastere, efortul de autoperfectionare prin receptarea experientei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare si prin valorificare ei in practicile educative proprii, raportarea noilor date la experienta proprie $i invers, raportarea propriei experiente didactice la alte experiente. Mai valoroase sunt efectele de ordin formativ, care se refers la deschiderea fata de nou §i faté de progresele cercetdrit, la adoptarea lunor noi atitudini stiigifice active $1critice fag de realitatea educationala si de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativa a unor mentalitai. re Stimularea cooperdrii dintre diferite cadre didactice, 178 AIEEE aledtuirea de echipe de cercetitori cu profile de pregatire diferite (pedageei, psihologi, sociotogi, matematicieni, statisticieni, economist, fFizicieni, biologi ctc.), de obicei de tip interdisciplinar, care sé ti ajute "s8 Asi clasifice si extinda ideile prin dialog ... st fnvete tehnicile de colectare, prelucrare si analiza datelor in legiturd cu problemele lor practice" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 191), in vederea abordacii interdiseiplinare a fenomenelor educationale si a realizarii de cercetéri stiingifice interdisciplinare complexe. Citeva elemente relevante pentru epistemologia ‘cercetiril pedagogice or Adoptarea unor tehinic! de abordare globala a fenomenelor ‘educatonale astfel incit sA se poati depista relatiile pe care le au cu factorii socio-culturali 51 realizarea de cercetéri globale si de cercetér actiune de emancipare. Aceste tipuri de cercetiri se pot constitui in mijloace puternice de activare pedagogica si socialé. Tendinta de initiere de cercetéri cu caracter interdisciplinar si transdisciplinar, menite si abordeze global fenomenele investigate, este tot mai accentuati. Aceste cercetari presupun aportul stiinfelor care sprijini dezvoltarea stiintelor educatiei, oferind date mecesare explicarii fenomenelor educationale, metodologii si instrumente de cercetare specifice lor: stiintele psihologice, stiinfele biologice, matematica, statistiza, cibemetica, informatica, stiintele socio-umane $.a. ‘Un exemplu in acest sens I-ar putea constitui valorificarca pe © scara mai larga in cervetiile educationale a metode! constructelor ipersorale (L. Cohen, L. Manion, 1998; A. Buban, 2002). Ea are la baz ‘eoria constructelor personale elaboraté de George Kelly, 0 teorie cu impac: asupra cercetériistiintifice din domeniile psihiatriei, psihologiei ‘si, mai recent, din domeniul educatiei. Pe baza ci, au fost dezvoltate Givers» forme de tehnici de grilé repertorials, care au dowd caracteristici comune esentiale: constructele (definite ca dimensiuni bipolare utilizate de o persoand in conceptualizarea aspectelor lumii sale) si elementele (obiectele stimal pe care persoana le evalueaza in termenii constructelor pe care le foloseste. De altfel, Gilbert de Landsheere (1995, pag. 254-265), referindu-se la caracteristicile cercettrii contemporane din domeniul ‘educatiei, arati cl ea se situeazi ta linia de intersectie dintre cercetarea findamentala si cercetarea aplicativa, cercetarea normativa $i cercetarea operajional, cercetarea filosofic’ si cercetarea-actiune, cercetarea prospectiva si cercetarea retrospectiva. m= Dupa cum am mai aritat, pedagogia stiintificd este tnteleast 179ca $tiingé cu tei dimensiuni distincte, dar intercorelate: descriptiv- explicativa, normativ-prescriptiva si praxiologicd, de aceea th cercetirile pedagogice ar trebui sa se tind’ spre accentuarea complementarity finalitdyitor practic-aplicative si teoretice (chiar dact una din aceste ‘categorii este predominana). ‘Astizi, cunoasterea stiintifict este perceputé ca find, ‘concomitent, teorie gi practic’, produs gi (mai ales) proces continu de (Ge)elaborare si (re)eonstructie. De fapt, orice teorie buna are consecinte practice $i poate fi aplicata in practic& si orice actiune practica are la baz ssupoziti, considerafiiteoretice. intotdeauna intre nivelul empiric si cel teoretic al cunoaster pedagogic, intre datele concrete/ empirice si teorie se stabilesc relat stranse, modalitatile de "comunicare" dintre paradigma/ teoria/ modelul teoretic postulate si valorificate gi rezultatele interpretative derivate din prelucrarea datélor empirice, find diverse. v= Valorizarea, deopotriva, a paradigmei de cercetare calitativis sia celei de cercetare cantitativa si nefavorizarea nici uneia dintre ele, in scopul cunoasterii cat mai obiective a fenomenelor investigate, prin Imbinarea de designuri de cercetare calitativl cu cele de cercetare cantitativa, Cercetarea cantitativa nu poate substitui cercetarea calitativd si invers, Nu este vorba de 0 opozitie a celor dowd paradigme, ci, dimpotriva, de 0 imbinare necesara si de un sprijin reciproc, care const {in furnizarea reciproca de noi date, noi perspective de analiza si noi piste de cercetare. Pe de o parte, cercetarea cantitativa nu are semnificatie independent’, ci permite o prelungire fireasca si, mai exact, o incadrare a demersurilor specifice ei i analiza calitativa a faptelor investigate. Pe de alta parte, cercetarea calitativa capéta sermnificatie, consistenta si forts. s+ Utilizarea tehnicié triangulapiet pentru a depasi un rise metodologic datorat unei deficiente a instrumentelor de cercetare, respectiv rigiditatea lor (deci pentru a minimiza riscul metodologic) si pentru a asigura astfel valoarea si relevanta cercetti. Triangulatia poate fi definité ca fiind folosirea a doud sau mai multe metode de colectare de date in studiul anumitor aspecte ale comportamentului uman. in sens original, este 0 tehnici de masurari fizice, care presupune utilizarea de marcatori de pozitie pentru a localiza ‘exact un obiectiv punctual, prin intersectia unor linii trasate din trei Puncte, tehnict utilizata de navigatori, de strategii militari etc.; prin analogie, tehnicile triangulare in stiintcle sociale vizeazd explicarea mai clara a bogatiei si complexitatii comportamentului uman, studiinduel din ‘mai multe perspective si utilizdnd atat date cantitative, ct si calitative. 180 a Practic, este vorba deo abordare multi-metodi, care ‘contrasteaz cu abordarea mono-metoda/ metoda unica si care este mai avantajoasa decat acesta, in stiintele sociale, metoda unica nu furnizeazi decét un nivel Timiti a complexitatii comportamentului uman sia situagilor in care fiinfele umane interactioneaz’; ca poate distorsiona imaginea pe care cercetitorul 0 are despre fasia de realitate studiata, ‘Triangulatia ajutd la depasirea problemei limitteii metodei, folosind tehnici multiple: fie normative, fie interpretative, fie combinatii ale acestora Tipurile de triangulatie utilizate in cercetarea pedagogic& sunt: - Triangulatia in timp ~ care incearcd si ia in considerare factorii de modificare si de proces prin utilizarea de designuri experimentale transversale $i longitudinale (vezi clasificarea cercetirii pedagogice din capitotul 1). - Triangulatia “in spatiu - inceared s& depigeasca provincialismul studtilor organizate si conduse in aceeasi tard sau cultura, prin folosirea ‘ehnicilor interculturale. ~ Nivelele combinate de triangulajie - acest tip foloseste inai mult decat un nivel de analiza din cele trei nivele principale folosite in stintele sociale si anume: nivelul individual, nivelul Interactiv (grupuri) si nivelul colectivitailor (organizational, cultural sau societal). = Triangulatia teoretica - foloseste teoriile alternative sau competitive in locul utilizarii doar a unui singur punct de vedere, a unei singure perspective de analiza - Triangulatia cercetatorului - angajeazi mai multi cercetétori (de exemplu, observatori sau evaluatori) in studiul aceleiagi probleme. Cercetitorul poate fi participant la actiunea educativa sau se poate situa in afara ei (L.. Cohen, L. Manion, 1998), respectiv participant complet, patticipant ca observator, ‘observator ca participant sau observator complet (Iluf, 1997). = Triangulatia metodotogica - foloseste fi a. aceeasi metoda in ocazii diferite 4. metode diferite aplicate in aceeasi ocazie. Cateva exemple de situatii in care este util tehnica triangulatiei: © studierea fenomenelor complexe (in aceste situa tehnicile triangulare au relevantt specialt) © crearea de perspective mai largi de analiza © analizarea resultatelor educagionale (sehnicile triangulare sunt adecvate atunci cénd se doreste realizarea unei perspective holistice asupra rezultatelor educationale) 181¢ evaluarea metodelor de predare © compararea studiilor controversate ‘© valorificarea siudiifor de ca, Valorificarea meta-analizel pentru sintetizarea datelor ‘corcetiri, Gilbert de Landsheere (1995, pag. 251} afirma c&: "Meta- analiza este una dintre ultimele cteatii ale pedagogiei experimental. Necesitatea sa a devenit evident. $i ca va cunoaste o evolutie si desigur ‘0 migcare pendulard fntre cantitativ si caltaiv. Aici rispunsul apartine 3 fn Intregime vitorului”. apronpe etaanaliza este 0 metods cantittiva, tm care efectele variabilelor sunt examinate in termenii midrimié afectului, respecti Termeni de cit de mare este diferenia dintre variable si nu doar in termeni daci efectele sunt sau nu statistic semnificative Ia un anumit nivel de ineredere, de exemplu 5 %. ‘Apelind. la mirimile efectului, devine mai usor s&_ne ‘concentram asupra semnificafiei educafionale a unui rezultat, in loc si nceredim si fiatribuim importantd prin propria sa semnificatie statistieas practic, putem considera ci semnificafia statistica este doar una din rmultiplcle amenintari pentru validitatea inte a rezultatelor. Meta-analiza prezinti avantajul valorificarii_rapoartelor experimentelor de micd anvergurd, desfigurate a scart mici. Ea furnizeazA 0 modalitate de coordonare a rezultatelor extrase din mai ‘multe studi, chiar un numir mare de studi, Parl si fie necesar ca acestea si se coordoneze, de unde si perspectivele considerabile pentra viitor, pe care le ate meta-analiza, Studiile Iwate tn atenfie sunt analizate, iar ulterior, concluziile lor sunt integrate. jnsa, deoarece meta-analiza depinde atét de mult de calitatea recultatelor care trebuie sintetizate, existh pericolul ca cei care 0 folosesc, pur si simplu, st multiplice deficiengele bazei de date. intracat, din punct de vedere cantitativ, multe studii necesit’ si implic& doar miisurarea cAtorva variabile, comune in fiecare caz, cumularea rezultatelor studiilor va duce Is cresterea marimii probei mult mai malt decat creste complexitatea datelor in termenii numérului de variabile. Cu toate acestea, specialistii se asteapta ca tehnicile de meta- analiza s& joace un rol crucial in realizarea celor mai complexe sinteze ale unor cercetiri glabale. et Teme de reflectie si aplicayii: vezi itemi 18-21, 44 din seofiunea "Repere pentru refletie si activitae aplicativa" 182 REPERE PENTRU REFLECTIE $I ACTIVITATE APLICATIVA 1. Realizati un eseu pe tema "Cercetarea pede si pedagosics- cercetarea din domeniul stiinjelor exacte, Abordare comparativa: i elemente diferentiatoare”. 7 Se -__2, Pe baza experientei de elev(@) si student) gi a consultarit literaturii de specialitate, exemplificari fiecare tip de cercetare pedagogic 3. Imaginafi-va c& sunteti un proaspat profesor stagiar, aflat in primul an de invatémant. Cum priviti cercetarea pedagogic’ ? Ce atuuri si imbolduri aveti pentru a o realiza si ce di ca Intdimpinati 2 Ge acori simulator si ce fictort, enator individual san conjuncturali, au influenti asupra dvs, ? Propuneti solutii pentru dimlruaea inflaefe fictorlr nator, eventual pariclarizind pent anumite discipline de studiu sau arii curriculare. Repetati acest exercitiu, presupunind c& sunteti, pe rand, fesor cu gradul didactic II, profesor cu gradul didactic 1, profesor cu tiva ani inaintea momentulvi pension&rii Rezumafi concluziile, realizand un inventar al dificultagilor practice majore intdlnite in realitatea educational vizavi de cercetarea specifica domeniului ? Propuneti solutii pentru depasirea acestor dificultat. cai 4, Identificati elemente si/ sau incercari de cercetare pedagogic& la catrele didactice cu care ati colaborat in calitate de elevi sau student. Identificati criteri de clasificare a lor si incadrati-te tn categorii/ domenii Aistincte, 5. Susfinefi_sau combatefi, argumentindu-va opinia, aspecte teoretico-explicative sau practice, abordéri, modele etc., legate de cercettrile pedagogico, intélnite in diferite surse bibliografice sau in practica educativa, 6. Analizati critic 0 tezi de doctorat din perspectiva etapelor si demersurilor implicate intr-o cercetare educationalé. Urmariti legiturile dintre tema tezei, ipoteza, titlulcapitolelor si coneluzii. 1837, Analizati critic, din perspective multiple (mod de concepere, proectare, organizare, derulare si valorificare) © cercetare pedagogic® {ntilnita in literatura de specialitate. 8, Propuneti amendamente sau alternative de cercetare pentru diferite demersuri investigative intdlnite in literatura de specialitate Faceti comentarii critice. 9, Pe baza experienfei de elev(a), student(a), pirinte, cadru didactic, manager etc. si a experientei proprii de viats, identificati situat educationale care necesita explicitare, ameliorare, optimizare etc. Gasiti explicatii, formulati argumente, avansati soluji de ameliorare si optimizare. 10. Pornind de la formularile corecte ale catorva ipoteze de baza, inceréati si gisiti formula vagi, incomplete sau incorecte, 11, Analizatirelatia dintre demersurite educationale/instructiv- ‘educative si demersurile specifice cercetdritor pedagogice, la nivel micro al unei unitati de invatare, semestru ete 12. Descrieti si comentati critic 0 cercetare educationala proprie, in conformitate cu. structura consacraté: delimitati problema de investigat, stabiliti motivatia abordarii ei, scopul si obiectivele cercetarii, ipoteza de baz’, sistemul metodelor de cercetare, durata, organizarca $i finalizarea eu, precum si modalitatile de valorificare a rezultatelor. Explicitati indicatorii observationali_urmariti, Anticipati eventuale constringeri practice, distorsiuni, dificult, greseli ete. in proiectarea, realizarea, finalizarea si valorificarea cercetati 13, Concepeti un proiect pentru cercetarea modalitétilor de obtinere a feed-back-ului la nivel micro, Anticipati eventuale constrangeri practice, distorsiuni, dificultsti, greseli ete. in proiectarea, realizarea, finalizarea si valorificarea cercetarii. Confruntati-vé proiectul personal cu proiectele elaborate de colegi intro dezbatere libera, 14. Concepeti un proiect de cercetare axat pe problematica invatarii multimedia pentru 0 anumité arie curriculara. Anticipati eventuale constrangeri, distorsiuni, dificultat, greseli etc. in proiectarca, realizarea, finalizarea gi valorificarea cercetarii. Confruntati-va proiectul porsonal cu proiectele elaborate de colegi intr-o dezbatere liberd. 184 15, Analizati si comentati raportul ~ sintezi “Reforma si ccontinuitate in curriculumul invatimantului obligatoriu’, realizat pe baza nor cercetiri si analize complexe privind starea thvaramantului prouniversitar roménese - nivelul primer gi cel gimmazial (coordonatcr prof. univ, dr. Lazar Vltsceanu, grup de coordonare: prof. univ. dr ‘Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. loan Margirean, Bucuresti, 2001). 16. Analizati si comentati raportul de cereetare intitulat "Formarea personalului didactic. Raport de cercetare", editia a U-a, (Consultant stiintific prof. univ. dr. Dan Potolea, coordonator prof. Lucia Gliga, autori R.B. lucy, LO, Pénisoar’, Bucuresti, 2000). 17. Explicitati rolul, implicatiile si consecintele refiectiei personile si al autoobservatiei in demersurile specifice cercetarilor realizate in campul educatii. 18, Analizati dacd si tn ce masurd se coreleazi sintagmele “cerceiare pedagogicd", “profesor reflexiv” si “profesor autonom", ‘Comertafi si argumentat 19. Pe baza experientei de elev(a), student(@), parinte, cadru didactic, manager etc. si 2 experientei proprii de viatd, identificati tristturi de personalitate, achizitii pragmatice, categorii de competente $i competente specifice dezirabile la un cadru didactic-cercetitor. 20, Gisiti argumente sau contraargumente in sprijinul asertiunii urmitoare: "Cercetarea pedagogicé contribuie in mod semnificativ la constructia unei identitati personale si profesionale suple a profesorilor motiveti si autonomi”. 21. Care sunt avantajele gi dezavantajele, pe termen scurt, mediu si tung, pe care le are activitatea profesorilor in sfera cercetirii pedagogice ? 22. Realizati un exercitiu de autoobservare, autochestionare, igare i autocvaluare a propriilor trasaturi de personatitate, si competente relevante din perspectiva cercetirii educationale. dentificati punctele tari, atuurile dumneavoastré ca dascal- cercetitor, dar si punctele vuinerabile sau slabe pe care le aveti din aceasti perspectiva. autoiny achizi 185Reflectati interior la punctele slabe constientizate gi gisii solutit pentra "estomparea” sau tnturarea lor, 23, Realizati o autoapreciere si autoevaluare a propriilor ‘capacitaji gi competente de munca in echipe de cercetere pedagogic’. 24, Realizai un exercitiu de autoobservare a proprici presta didactice tnr-o actvitate educativa desfigurata la micro nivel 2. Blaborati un protocol de observatie pentra dou’ act ‘educative formale de tipuri diferite ta 26. Elaborati un protocol de observatie pentru o activitate ceducativa neformala, 27. Pomind de la o ipotez de cercetare proiectati trei variante de experiment psihopedagogic i descrieti designurile experimentale corespunzitoare: design intersubiecti, design intrasubiecti si tehnica esantioanelor corelate/ perechi. 28. Elaborati un chestionar pentru a afla pirerile elevilor in legiturd cu implicarea parintlor in viata scolii, 29. Elaborati un chestionar pentru a identifica agteptile pe care clevii/ studentii de la profesorii cu care cotaboreazi. Realizati un "prot al profesorului competent. 30. Blaborati un ghid pentru un interviu semistructurat de grup, pe tema "Relatia educativé profesor-elev" 31. Propuneti un ansamblu de criterii holistice care si stea la baza evaluarii portofoliilor, Particularizafi pentru o anumité disciptints arie curricular. 32, Propuneti seturi de criterii specifice pentru evaluarea a trei ‘componente ale portofoliilor elevilor. 33. Analizati comperativ portofoliile a doi profesori care predau ipl. Wdentificayi asemanari si deosebiri. acecasi __ 34. Analizati critic un document curricular si facei observatii si sugestii concrete, 186 AU 35. Formulai o ipoteza de cercetare pentru o anumité disciplina, in acord cu aceast# ipotezi, selectati o anumita unitate de invatare si concepeti pentru aceasta tei teste pedagogice de cunostinge- unul initial, tunul formatiy si unul final. 36. Analizati un studiu de caz, valorificdndu-t ca metoda didactie8 ica metoda de cercetare educational. 37. Aplicati metode sociometrice in cazul unei clase de elevi, pentru a stabili preferintele acestora in alcatuirea grupurilor de lucru. Comparafi datele obtinute cu cele culese prin observatie, prin realizarea de interviuri individuale si colective cu elevii, profesorit si dirigintele clasei. 38. Pentru cazul concret al unei cercetéri, explicitati_ si concretizati modalitatle prin care metodele de cercetare educationala se sprijind si se completeaza reciproc, 39, Analizati relatia dintre metodele de cercetare si metodele instructiv-educative, la nivel micro - al unei unititi de invatare, semestru ste. Particularizati, 40, Care sunt distorsiunile si erorile care pot interveni in cercetirile pedagogice si cum ar putea fi ele preintémpinate ? 41. Cunosedind relatile dintre cercetarea pedagogic’, inovatie si reforma in invatmént, identificati urmarile pe care le are, pe termen scurt, mediu gi lung, lipsa de initiere a profesorilor in realizarea de cercetiri pedagogice. 42. Cunoscénd relatile dintre cercetarea pedagogic’, inovatie si reform in invatimént, identificati urmarile pe care le are, pe termen scurt, mediv gi lung, lipsa de activitate a profesorilor in sfera cercetarii pedagogice, 43, Realizati o ancheta de opinie in rndul diverselor catego de resurse umane implicate in educatie, legat’ de problematica inovs si reformei in educatic, inclusiv 2 factorilor pozitivi (care le favorizeaz, ie influengeaza pozitiv) si a factorilor negativi (care se opun inovatiei si reforme, fe influenteazi negativ). Clasificati raspunsurile obinute, analizat 187 Je critic, facetiobservafi, expuneti-vi punctul de vedere gi prefiguratiposibile soli. 44, Analizati critic starutul actual al-cercetarii pedagogice si locul acesteia in subsistemele de pregatire initila $i formare continua a cadrelor didactice. Propuneti solutii optimizatoare pentru ambele subsisteme. 45. Analizati din perspectivi docimologics urmatoarele istributii statistice: simetricd, asimetriea, bimodali, in forma de i, tn forma de j, in forma dew, 46. Rezaltatele obtinute de subiectii implicati intr-o cercetare pedagogica sunt urmatoarele: amionat | Nemnarde | __ Réspunsuri Esamtontl |" eevi | Corecte | Gregie | Nonrispunsurt fExperimental_[ 36 354 a a De control 33 284 3 29 a) Determinati procentul de exactitate pentru ambele ‘esantioane. 'b) Reprezentati grafic rezultatele cu ajutorul diagramelor de ‘comparatie si de structurt 47. Rezultatele unei clase de elevi la aplicarea unui test sunt ‘urmatoarele: 6, 5,7, 8,9, 3,4, 6,7,5, 8,5, 8,9. 10, 9, 10, 7,6, 5,8, 9, 4, 5, 10,6, 7,8, 7,6,7,6. a) Efectuati ordonarea si gruparea datelor. b) Realizati urmatoarele — reprezentari grafice: ogiva freeventelor,histograma si poligonul freeventelor. 48. Notele obtinute de un esantion format din 13 elevi sunt: 5, 7, 6,4, 5, 8,9,4, 5, 7, 8, 9,5. ___ Stabilifi valorile indicatorilor tendinjei centrale: media aritmetica, mediana si modul. 49. Punctajele obtinute de un esantion de 25 de subiecti la un {test sunt: 12, 16, 18, 9, 10, 11, 12, 16, 18, 17, 20, 19, 13, 16, 15, 16, 15, 17, 12, 14, 17, 18, 15, 17, 18. Realizati ordonarea si gruparea datelor gi determinati media aritmetic#, mediana si modul pentru datele grupate. Analizasi si discurati forma distributieistatistice obtinute. 188 : 50. Calculati amplitudinea, abaterea, abaterea medie, dispersia si abaterea standard penira urmatoarea serie=7, 9, 6, 8, 3, 510, 9, 8, 5. 51. Calculati si comentati coeficientul de corelatie simpli, coeficientul de determinatie i coeficiental de corelatie a rangurilor pentru urmatoarele ser 6,7, 8,4,8,7,6,7 : 1,7,7,5,7,8,6,6. 52. Caloulati si comentati coeficientul de corelatie simpla, cocficientul de determinatie si coeficientul de corelatie a rangurilor urmitoarele distributii: S,: 12, 14, 17, 16, 15, 13, 18, 19, 16, 15, 20, 21, 22, 28, 30, 29, 25, 24, 26, 23,22, 13, 15, 16, 18, 25, 23, 14, 15, 17. Sq: 16, 20, 29, 28, 25, 24, 22, 23, 27, 25, 28, 20, 24, 22, 12, 15, 16, 18, 17, 16, 19, 30, 17, 28, 27, 24, 26, 28, 17, 18, 53. fn urma testirii unui esantion format din 121 de studenti, s-a objnut 0 medic de 7,85 si 0 abatere standard de 0,62. Estimati nivelul mediei intregii colectivitati. 54, inte-o investigatie practic ce a antrenat 568 de studenti, s-a stabilit c& 379 dintre acestia manifest o anumitd preferintd, respectiv pregitirea pentru examene numtai in perioada de sesiune. S& se determine limitele de tncredere ale frecventei relative corespunzitoare acestei categorii de studenti, la pragurile de 0,05 $i 0,01. 55, intr-o cercetare efectuata asupra unui esantion format din 87 de slevi, s-a constatat cB fntre aptitudinea pentru literatura si cea pentru lingvistic’ exista o corelatie simpla de 0,47. Stabiliti semnificatia acestui coeficient de corelafie, Calculati coeficientul de determinate. = 56, Stabiliti intervalul de toredere pentru media real& a unei popula daca intr-un esantion format din 34 de subjecti s-a obtinut 0 edie de 6,85 si o abatere standard de 0,82. Care ar fi intervalul de tneredere daca aceste valori s-ar obtine prin investigarea unui esantion format din 340 de sublecti ? 57. Dintr-un egantion format din 650 de elevi, 542 au promovat clesa, Si se determine limitele de incredere ale frecventei relative corespunzatoare, {a pragul de 0,05. 18958, Numérul de elevi dintr-o scoala este 954, Proportia elevilor care participa la activitati in cluburi pentru tineret este de 72 %. Determinati intervalul de ineredere corespunzaitor 59, Estimati semnificatia unui cocficient de corelatie ou -yaloarea 0,23 objinut pe un esantion de 36 de elev. 60. Pentru doua serii formate din 257, respectiv 231 de student s-au objinut mediile 7,46 si, respectiv, 7,28. Dispersiile au fost 0,88 si, respectiv, 0,83. Stabilifi daca diferenta dintre aceste medi este sau nu statistic semnificativa, 61. La finele unei cercetiri pedagogice bazate pe utilizarea problematizarii, la clasa experimentala ‘A s-au inregistrat urmitoarcle cistributit: 6, 8, 7, 5, 9, 10, 7, 10, 8, 9, 8 8, 9, 7, 10, 8 8, iar la clasa paralela B (esantionul de control), urmétoarea distribute: 5, 7, 6.3, 5, 6, 8, 9, 5, 9,7 6, 9, 7, 8 6 7. S& se analizeze influenta metodei probiematizarii asupra rezultatelor clasei experimentale. Ce proba de semnificatie se aplica in acest caz.? 62. in urma unei cercetiri pedagogice in care s-a urmarit cficienja invatirii prin cooperate in studiul istoriei, media pentru esantionul experimental, format din 34 de elevi ¢ fost 8,76, jar dispersia 2,174, in timp ce media pentru esantionul de control (Format tot din 34 de clevi) a fost 7,92, iar dispersia 3,25. Sa se analizeze influenta metodei invari prin cooperare in studiul istoriei ta esantionul experimental, Ce probi de semnificatie se aplicd in acest caz.? 63. Se studiazs eficienta prelegerii-dialog Ia o grup’ de studenti Rezultatele obtinute de aceasta la inceputul semestrului, precum si la sffirgital semestralui, dupa introducerea factorului experimental, au Fost: [Tomaengr | Fett cepa | Rete esl] cercalri cerca © 6 To 5 3 7 : | 4 6 5 é (eu ee 190 AEH dd, MN. MR, OA. PL. RD. RY. ‘SM. 1 Joohiof-a]ofenfos|enfes} Stabiliti dact realizarea de prelegeri-dialog a determinat sau nu ‘o ameliorare statistic semnificativa a rezultatelor studentilor. 64. intr-o cervetare experimentala realizata pe dou serii de cdte 70 studenfi, stabilite prin aplicarea unei probe si considerate esantioane corelate, s-a investigat influenta pe care o are elaborarea referatelor de ceatre studenti, analizarea lor in activitatile didactice si interevaluarea realizata in cadrul grupului, asupra rezultatelor ta disciplina respective. Stiitd c& suma diferenjelor inregistrate este 57, iar sume pitratelor diferenjelor este 171, precizati daci aceasté modalitate de lucru a avut influenfe benefice asupra rezultatelor studentilor. 65. Unul din itemii unui chestionar este cu alegere dualé, respectiv de tipul: "Da / Nu’ La acest item, pentru o grup formata din 48 de subiecti s-au obtinat 33 de raspunsuri "Nu", iar pentru 0 grupa formata din S4 de subiecti s-au obtinut 47 de réspunsuri "Nu. Stabi acd grupele difera semnificativ din punctul de vedere al raspunsuritor la aces item. 191BIBLIOGRAFIE Baban, A., (2002), Merodologia cercetdrii calluative, Editura Presa Universitari Clujean, Cluj-Napoca. Bocos, M., (1998), Merode euristice in studiul chimiei, Editura Presa Universitara Clujeand, Cluj-Napoca, Bocos, M., (2002), Inséruire interactiva. Repere pentru reflectie $i acfiune, Editia a Tha, revizuti, Editura Presa Universita Clujean’, Cluj-Napoca. Bocos, M., Ciomos, F., (2001), Proiectarea si evaluarea seevenjelor de insiruire, Editura Casa Caeti de Sting, Cluj-Napoca, Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New York. Cristea, S., (1998), Dictionar de termeni pedagogic, Editura Didactic’ si Pedagogic’, Bucuresti. De Landsheere, G., (1995), Istoria universald a pedagogiei experimentale, Editura Didacticd si Pedagogies, Bucuresti Drigan, I., Nicola, 1, (1995), Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, Targu-Mures. Dragotoiu, I. (1995), Introducere in metodologia cercetarii stiimifice, Editura "Dimitrie Cantemir" Targu-Mures, Targu-Mures. Farris, P.J., (1996), Teaching, Bearing the Torch, Brown & Benchmark Publishers, USA. Fourez, G., (1988), La construction des sciences, De Boeck Université, Bruxelles. Hassenforder, 5., (1976), Inovatia in inviiimaint, Editura Didactic& gi Pedagogics, Bucuresti Holban, 1, (1995), Testele de cunostinfe, Editura Didacticd si Pedagogica, Bucuresti Houston, W.R., (editor), (1990), Handbook of Research on Teacher Education. A Project of the Association of Teacher Educators, MacMillan Publishing Company, New-York Huberman, AM, (1978), Cum se produc schimbarile in educatie. Contributie la studiut inovasiei, Bdivura Didactick si Pedagogic’, Bucuresti, "uh P. (1997), Abordarea calitativd a socioumanui, Editura Polirom, asi, Tonescu, M,, (1972), Clasic si modern in organizarea lectiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca. i Toneseu, M., (1979), Previziune $f control in procesul didactic, Editura 192 Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (1992), Inovatia i difiiunea ei in practica scolard, in "Revista de pedagogic", nr. 10 Toneseu, M., (2000), Demersuri creative in predare si invéjare, Editura Presa Universitara Clujean@, Cluj-Napoca. Tonescu, M., Bocos, M., (2000), Reforma si inavatia in tnvajimant, in ‘Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitra Salade", Editura Presa Universitara Clujeané, Cluj-Napo Toneseu, M., Bocos, M., (2001), Cercetarea pedagogict’ si inovasia in invéjamant, in “Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitara Clujeant, Cluj-Napoca, Tucu, RB., Panigoar’, 1.0., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 si 2, coord. Lucia Gliga; editia a Ia, Editura UMC S.RLL., Bucuresti. Joita, E., (1999), Pedagogia - stiinja integrativs a educatiel, Editura Polirom, lasi. Kerlinger, F.N., (1970), Foundations of Behavioral Research, Holt, Rinehart & Winston, New-York. (1999), Statistica, Editura Presa Universitara Clujeana, % & & m Langsch, SL, (1996), Writing a Research Paper American Style: an ESL/EFL Handbook, Barron's Educational Series, Hauppauge, New-York. Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Masurarea si analiza statistied in stiinfele educatiei. Teorie si aplicatii, Editura Imago, Sibiu, McCall, W,, (1923), How to Experiment in Education, McMillan, New- York Melean, L.D., (1978), Metodologia cercetirii in pedagogie, in sihologia procesului educational", JR. Davitz, S. Ball, Ecitura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Medawar, P.B., (1972), The Hope of Progress, Methuen, London. Muster, D,, (1985), Metodologia cercetdrii in educatie si imvajcimint, Editura Litera, Bucuresti. Neacsu, 1, (1990), Metode si tehnici de invejare eficienta, Editura Militard, Bucuresti Neculau, A., Cozma, T., (coord), (1994), Psthopedagogie, Editura Spicu Haret, Iasi. Novek, A., (1977), Metode statistice in pedagogie si psihologie, Baitura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Novak, A., (1988), Ghid statistic penaru cercetirile din educatie $i inveamant, Editura Litera, Bucuresti. Novak, A. (1998), Metode cantitative in psihologie si sociologie, Editura 193Oscar Print, Bucuresti. Palisan, T., (2001), Cercetarea pedagogicd, in "Pregatirea inifiala psihologic’, pedagogica si metodica a profesorilor", coord. RM. Niculesou, Editura Universitatii "Transilvania’, Brasov. Planchard, E., (1972), Cercetarea in pedagogie, Editura Didactic& si Pedagogics, Bucuresti. Postic, M., de Ketele, (1988), Observer les situations éducatives, Presses Universitaires de France, Paris. Radu, 1., (1967), Introducere in psihologia experimentalai si statisticd, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, Radu, I, (1974), Psihologie scolara, Editara Stiintifica si Enciclopedics, Bucuresti. Radu, 1. (1989), Insusrea si implementarea in scoald a resutatelor cercettirii psihopedagogice, in "Revista de pedagogie", nr. 6 Radu, L, (coord), (1993), Metodologie psihologicd si analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, 1. (1997), Impactul informaticii in invatimdnt; de la instruirea programata la 14.C, in “Dezbateri de didactic& aplicata", coord. M. Tonescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitara Clujeand, Cluj-Napoca, Radu, L., Stoian, 1, (1967), insusirea unor cunostinge de matematictt prin invajare programati, in “Creativitate, modele, programare”, red. Al. Rosca, Editura $tiintifiea, Bucuresti. 1, Tonescu, M., (1984), Cercetarea pedagogict $1 perfecsionarea ‘cadrelor didactice, in “Revista de pedagogie”, nr. 1 Radu, Radu, 1, Tonescu, M., (1984), Modalitayi de investigasie psihopedagogicd, in "Revista de pedagogic", nr. 2. Radu, 1, Tonescu, M., (1984), Modalitayi de inwestigayie psikopedagogicé, in "Revista de pedagogic", nr.3. Radu, L, Ionescu, M., (1984), Evaluarea ‘resultatelor unei investigatit psihopedagogice, in "Revista de pedagogie", ar. 4. Radu, [,, Ionescu, M. (1987), Cercetarea pedagogic ~ moment al perfectiondii si creativitati, in “Experienta didactic& si creativitate", autori I. Radu, M. Toneseu, Editura Dacia, Cluj- Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode $i tehnici de cercetare sociclogict, editia a ‘Il-s, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedta de filosofie. Rotariu, T., Hut, P., (1997), Ancheta sociologicd si sondajul de opinie. Teor'e si practicd, Editura Polirom, Iasi. Salade, D., (1997), Receptarea noului in practica scolar, tn "Dezbateri de didactica aplicata", Editura Presa Universitara Clujeang, i94 ag + Cluj-Napoca, Stancix, St, (1969), Cercetarea pedagogicd, Bditura Didactics si Pedagogict, Bucuresti Thoms, J., (1977), Marile probleme ale educatiei Om lume, Bditura Didactica si Pedagogicd, Bucuresti Vissceanu, L., (1989), Ipoteca in cercetare: fuuncfii si forme de manifestare, in "Revista de pedagogie", nr. 2. 193ANEXA 2, ‘ANEXE ‘Tabelul valorilor tui t (Fabelul lui Student) [~a TP =o10 f= 005 Tat 430 ANEXA 1 3.8 Tabelul de echivalareintre sir 28 iat wie 2s Talore at Valorie iF 285 0,00 000 Pa 9,10 0,105 783 226 282 325 9,20 9,209 ist 235 76 ENE 9.30 0513 1:80 2230 2 Ril 9.40 O16 178 218 2.68 3.06 9,50. 9,518, 477 2,16 2,65 3,01} 9.60 asi 176 214 2.82 298 0.70 on07 175 23 2.60 235 0.80 O83, 175 212 3.58 292 0,90 0.908 174 Bit 2357 2.50, 0,95 0,954 1,73. 2,10, 2,55 2.88, 100 1,000 173 2,09 254 2.86 Le 2.08 253 2386 17 2.08 2, 2.85 172 2.07 251 28 17 2.07 230 2.81 . 17 2.06 249 280 17 2,06 248 2.79 ii 2.06 28 278 170 2.05 Bar 27 1:70. 2.05 2a 76 1,70 2,04 246 276 | 170 2.04 2.46 275 1,69) 2.03 ad 37 1.68 a 3a 271 168. 2.02 aA IG 1.68. 2.01 2,40 2.68 167 2,00) 2339 2,66 1.64 196 233 258 196 197ANEXA3 ‘Tabelul valorilor eritice pentru |r| P=010 P= 005 P= 00 Pao! 3 Gs 088 093) 0,96 4 On O8t 0.88, 092 3 (067 0.75 0.83) 087 6 0,62 O71 079) O83, 7 0.38 0.67 O75, ‘080 8 0.55 0.65 072 076 9 0.52 0,60. 0.69, 07 16 0,50. 0.58 0.66, O71 i 0.48. 0,55 0.63, 0,68. 12 046 0.55 061 0.66 3 aa 0.51 059 0.64 1 0.43 0.50 037, 0.62. 15 O41 O. 0.55 O61 16 ‘040 ‘0.47 054 059 17 039 0.46 053 058 i8 038 Ode 052 0.56 19 037 O43 0.50) 055 20 036 0.2 0.49) 054 25 032 0,38 0.45) 0.49 30, 0,30 0,35 O41 045 35 027 032 038, 042 40 0.26 0,30 036 039 45 024 0,29 034 037 30. 0.23 0.27 032, 035, 60. 021 0,25 029 032 70 (020 0,23 027 (030. 30 O18 0.22, 0.26 028 90, O17 021 024 027, 100 O16 19 023 025 198, ip a a HH ‘Tabelul valorilor iui 2 ANEXA 4, (eT sao ts P=ooi 1 Fil se S64 2 4.60 3.99 921 3 625 72 ié 4 778 949 1328 5 934 11,07 15,0 6 1,64 12:59 iss 7 1302 1407 1848 5 13.36 1551 20,09, 9 1468 1692 31,67 10 15.90 i830 23.21 in 1138 19.68 3872 12 18.55 21.03 3623 13 19381 7236 27,69 i 2,06 23.68 23.18 5 B31 25,00 30,58 16 23,54 26,30 32,00. 17 23,77 27,59 33,41 18 25.99 2887 3450 9 7120 3014 35,19 20 2841 31At 3757 21 23,82 32.67 3895 2 30.81 3392 4029 [3201 35.17 41,64 34 35.20 362 298 Ea 3438 37.65 4431 26. 35,56 38,88 45,64 27 36,74 40,11 16,96 28 37,92 4134 48,28 29 39,09 42,56 49.59 (i005 3089 199CUPRINS Capitotut 1 STATUTUL $1 ROLUL CERCETARH PEDAGOGICE -1..00.« LLL. Necesitatea investigiri stintfice a fenomenelor educationale, Esenta $i importanta cercetarii pedagogice .. 1.2. Tipuri de cercetare pedagogic’. Taxonomii posibi Capitolul 11 ETAPE $I DEMERSURI IN CERCETARILE PEDAGOGICE ILL. Delimitarea probleme de cercetat «s.r ss TLL.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat si stabilires domeniului fn care se incadreaza TL1.2, Formularea lard a problemei de cercetat 11.1.3, Informarea si documentarea asupra 1L.1.3.1, Informarea si documentarea bibliografica 1.1.32. Valoriticarea facilitiitor oferite de computere ..... 1.1.3.3. Studiul documentelor 112, Proiectarea activitatii de cercetare . 1.2.1, Stabiliea obiectivelor cercetari 1.2.2, Formularea ipotezetor cercetatii 11.2.3, Blaborarea unui proiect al cercetarii unitar si coerent .. 1L3. Organizarea si destasurarea cercetirli pedagogice ILA, Analiza, prelucrarea gi interpretarea datelor obfinute .... ILS. Eleborarea conclusiior final 116, Valorificarea cercetarii. 11.7. Introducerea! difuziunea experi i bie a noului in practica edueativa Capitola I ESANTIOANE, ESANTIONARL $1 SONDAJE IN CERCETARILE PEDAGOGICE sesannnee IL, Populate 5 esantion - detimitari conceptuale ... 200 IIL2. Tipuri de egantioane cu care se opereazé in cercotarca pedagogical... 111.3, Modele practice de esant educatie si invapimant 1113.1. Dimensionarea cantitativi a eantioanclor 1113.2. Dimensionarea calitativa a esantioanclor . HIL4. Brori in cercetarile selective Capitolut IV METODOLOGIA CERCETARIT PEDAGOGICE 2.2... IV.1. Delimitiri terminologice ........ 1V.2. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetir 12. Metoda autoobservat 7 1.2.5. Metoda interviulu i TV.2.6. Metoda analizei portofolilor/ a produselor activitajii subieciilor educatiei 1V.2.7. Metoda cercetirii documentelor ccurticulare gia altor documente colare ... 1V.28 Metoda testelor 0... 1V.29. Metoda studiutui de caz 1V.2.10, Metodele sociometrice . 1V3. Sisternul metodelor de masurare a datelor cercetii 13.1. Numararea 1V3.2. Clasificarea/ ordonarea 1V3.2.1. Metoda agezari in sere 1V.3.2.2. Metoda clasificarii grupate 1V.3.3. Comparareal raportarea . 1V.33.1. Raportarea la esantion ‘considerat ca unitate ... 1V.3:3.2. Raportarea la esantion ‘considerat ca Sut... IVA, Sistermul metodelor de organizare, prezentare gi prelucrare matematico-statisticd a datelor cercetiri TV.4.1. Organizarea si prezentarea datelor 1V.A.1.1. Gruparea statistic’. 1V.4.1.2. Graficele statistice 1V.42. Determinarea unor indici statistic .. 1.4.2.1. Determinarea tendi 201 46 47 47 48 $1 102 102 2 WO 106 116valorii centrale -..-..ccceseses 1V.4.2.1.1. Media aritm 1V.4.2.1.2. Mediana ... 1V.4.2.1.3. Modul 1V.4.2.2 Determinarea abaterii de la 116 17 1B 121 tendinta/ valoarea centrala .. 122 1V.422.1. Amplitudinea ........ 123 1V.4.2.2.2. Abaterea/ deviatia simpld .....-.- 123, 1V.4.2.2.3. Abaterea/ deviatia medie .. cecseeeeeee IO 1V.4.2.2.4. Dispersia gi abaterea standard 126 1.4.3. Metode matematico-statistice studiere a relaiilor dintre fenomene....-eoeceo 130 1V.43.1, Coeficientul de corelatie simpla. Metodele paramettice .. 1V.43.2. Coeficientul de corel rangutilor. Metodele neparametrice ..... 138 1V.4,3.3. Metoda regresiei IV.S, Interpretarea gi inferenta statisticd, Metode de verificare a ipotezelor st 1V.5.1. Estimarea statistiea lee . 1V.5.1.1. Semnificatia unei medii Maa 1V.5.1.2. Semnificatia unei frecvente sau a unui procent.... . 148 1V.5.1.3. Semnificatia unui coeficient de corelatic 149 1V.5.2. Comparatia statistics 151 W.5.2.1, Serunificatia diferentei ddintre medii in cazul esantioanclor independente sectesseecesseenne 154 1V.5.2.2. Semnificatia diferentei dintre medii im cazul esantioanelor corelate/ perechi : . 187 1V.5.2.3. Semnificatia diferentei FECVENE oo sseeecensserestsene 160 IV.6. Utilicarea compurerelor in prelucrarea mate Statistied a datelor cercetitii ...eccccsccsssecsseseusasscnces 164 202 HHL jolul V . ‘ReLAyuLe $7 INTERDETERMINARILE DINTRE TAREA PEDAGOGICA, INOVATIA IN Seven $1 REFORMA INVATAMANTULUI 'V.1. Cercetarea pedagogic’ si inovat /atimént - oud actiuni complementare .. .. 170 V2. Tipari de inovatii si schimbari in educatie ........ im V.3. Formele inovatiei gi caracterizarea lor .. 173 170 Capitolul VI . PENTRU 0 EPISTEMOLOGIE A CERCETARI \STUNTIFICE IN EDUCATIE VILL. Cereetarea pedagogica - factor de progres in 176 . 176 V1.2. Céteva elemente relevante pentru epistemologia cercettrii pedagogice ... . 179 REPERE PENTRU REFLECTIE $I ACTIVITATE fl BIBLIOGRAFEE .. essere 192 ANEXA 1. Tabelu de echivalare intre p sir . 196 ANEXA 2, Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student) «seereeen ssssssceun 197 ANEXA 3. Tabelul valorilor eritice pentru |r| -ssseeuu 198 ANEXA 4. Tabelul valoritor Ini 4? . CUPRINS. 203