CM1 Livre Du Maitre Pour Comprendre Les Maths PDF

Fichie
r
cycle 3
Guide
pédagogique
du fichier de l’élève
J.-P. Blanc
Directeur d’école
P. Bramand
Professeur agrégé
É. Lafont
Professeur des Écoles
D. Peynichou
I.M.F.
A. Vargas
Directeur d’école
Et moi,
Mathéo !
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• Maquette de couverture : Estelle Chandelier
avec une illustration de Jean-Louis Goussé
• Maquette intérieure : Estelle Chandelier
• Mise en page et réalisation : Stéphanie Pereira pour Médiamax
• Dessins techniques : Gilles Poing
• Édition : Pauline Gaberel
ISBN 978-2-01-117564-9
© HACHETTE LIVRE 2011, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15
www.hachette-education.com
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Code pénal.
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Sommaire
Pages Pages
Avant-propos ........................................... 5 Présentation de la Période 2 ........................... 69

22 Droites parallèles (1) ................................. 70
Programme et socle commun 23 Calcul de durées (1) .................................. 72
Introduction ............................................... 8 24 Multiples de 2, 5 et 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Compétences par domaine mathématique ............... 9 25 La multiplication posée (1) :
Multiplier par un nombre d’un chiffre . . . . . . . . . . . . . . . 75
1 Nombres ............................................. 9
26 Atelier informatique (2)
2 Calcul ................................................ 10 Tracer des droites parallèles ......................... 76
3 Géométrie ........................................... 14 27 Du mètre au kilomètre .............................. 77
4 Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 28 Problèmes Interpréter un graphique ............... 79
5 Organisation et gestion de données ................. 16 29 Repérage sur un plan ................................ 81
Socle commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
30 Les multiples d’un nombre .......................... 82
31 Problèmes de recherche (2) ...................... 84
Mise en œuvre des leçons
32 La multiplication posée (2) :
Utilisation du fichier ...................................... 22 Multiplier par un nombre de deux chiffres .......... 86
Propositions de répartition 33 Calcul de durées (2) .................................. 87
par période et par semaine ............................... 24
34 La classe des millions ................................ 89
Bienvenue au CM1 ........................................ 29
35 Triangles ............................................. 91
36 Problèmes Situations de division (1) :
Présentation de la Période 1 ........................... 31
Calculer le nombre de parts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1 Problèmes Situations additives ou soustractives ... 32
37 Le calendrier ......................................... 95
2 Les nombres jusqu’à 9 999 ........................... 34
38 Problèmes Situations de division (2) :
3 Figures planes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Calculer la valeur d’une part . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4 Calcul réfléchi La soustraction .................... 38 39 Calcul réfléchi Nombres et calculatrice ........... 100
5 Problèmes de recherche (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 40 Les grands nombres en géographie ................. 101
6 Les nombres jusqu’à 999 999 ........................ 41 41 Mobilise tes connaissances (2)
7 Du mètre au millimètre .............................. 43 Les sports les plus appréciés des Français ............ 102
8 Calcul réfléchi Utiliser la propriété Fais le point (2) ......................................... 103
de la différence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Atelier problèmes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
9 Lire l’heure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
10 Droites perpendiculaires ............................. 48
11 Atelier informatique (1) Présentation de la Période 3 ........................... 109
Tracer des droites perpendiculaires .................. 50 42 Compléter une figure par symétrie .................. 110
12 La soustraction posée ................................ 51 43 La division : Recherche du quotient et du reste
13 Problèmes Situations multiplicatives ............... 52 par encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
14 Calcul réfléchi Multiplier par 10, 100, 1 000 . . . . . . . 54 44 Solides (1) : Jeu du portrait .......................... 114
15 Calcul réfléchi Multiplier par 20, 30… ; 45 Calcul réfléchi Diviser un nombre
par 200, 300… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 par un nombre d’un chiffre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
16 Problèmes Rechercher des données ................ 56 46 Problèmes de recherche (3) ...................... 117
17 Axes de symétrie d’une figure ....................... 57 47 Les masses ........................................... 118
18 Ordre de grandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 48 Les angles ............................................ 120
19 Calcul réfléchi La multiplication en ligne ......... 60 49 Problèmes Aide à la résolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
20 Calcul réfléchi Jongler avec les nombres 100 50 La division posée (1) ................................. 124
et 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 51 Propriétés des quadrilatères ......................... 126
21 Mobilise tes connaissances (1) 52 Les aires : comparaison .............................. 128
La Lune, notre satellite naturel ...................... 63 53 Atelier informatique (3)
Fais le point (1) ......................................... 64 Tracer des quadrilatères ............................. 130
Atelier problèmes (1) ................................... 67 54 Demi, tiers, quart .................................... 131
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Pages Pages
55 Droites parallèles (2) ................................. 132 78 Additionner et soustraire des nombres décimaux .... 187
56 Mesure des aires ..................................... 134 79 Problèmes de recherche (5) ...................... 189
57 Mobilise tes connaissances (3) 80 Calcul réfléchi Moitié de nombres impairs ........ 190
Le monde des océans ................................ 136 81 Calcul réfléchi Multiplier un nombre décimal
Fais le point (3) ......................................... 137 par 10, 100, 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Atelier problèmes (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 82 La multiplication posée (3) : produit d’un décimal
par un entier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Présentation de la Période 4 ........................... 143 83 Unités de mesure et système décimal ................ 194
58 Le cercle ............................................. 144 84 Problèmes Approche de la proportionnalité ....... 196
59 Fractions (1) .......................................... 146 85 Calcul réfléchi Organiser des calculs .............. 198
60 Aire et périmètre .................................... 148 86 Périmètre du carré et du rectangle .................. 199
61 Fractions (2) .......................................... 150 87 Problèmes Formuler la question ................... 200
62 Problèmes Choisir l’opération, les différentes 88 Calculatrice et décimaux ............................. 202
étapes d’une solution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 89 La division posée (2) : quotient décimal . . . . . . . . . . . . . . 204
63 Fractions (3) .......................................... 153 90 Tracer un graphique ................................. 205
64 Atelier informatique (4) 91 Problèmes La proportionnalité en cuisine . . . . . . . . . . 206
Tracer le symétrique d’une figure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
92 Mobilise tes connaissances (5)
65 Problèmes de recherche (4) ...................... 156 L’atmosphère de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
66 Solides (2) : Autour du cube ......................... 158 Fais le point (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
67 Fractions décimales (1) ............................... 160 Atelier problèmes (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
68 Contenances ......................................... 162
69 Fractions décimales (2) ............................... 164
70 Identifier et tracer le symétrique
d’une figure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Évaluations
71 Fractions et mesures ................................. 168 Évaluations du calcul mental .............................. 215
72 Solides (3) : Patrons .................................. 169 Évaluations des périodes .................................. 227

Au temps des pharaons .............................. 172
Fais le point (4) ......................................... 174
Annexes
Atelier problèmes (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1 Fractions et nombres décimaux ...................... 252
2 Les jeux numériques ................................. 254
Présentation de la Période 5 ........................... 179
3 Multiplications dans le monde ....................... 256
74 Nombres décimaux (1) ............................... 180
4 Ateliers informatiques ............................... 258
75 Programmes de construction ........................ 182
5 Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
76 Nombres décimaux (2) ............................... 184
6 Résolution de problèmes ............................ 265
77 Calcul réfléchi Ajouter des nombres
décimaux simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 7 Approche de la proportionnalité .................... 269
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Avant-propos
Ce guide pédagogique constitue le complément indispensable du fichier de l’élève. Son objectif est
de permettre à tous les professeurs des écoles, sans exception, de mettre en œuvre le programme du
CM1 (deuxième année du cycle 3), le plus aisément possible, mais avec justesse et efficacité.
Nous avons innové avec prudence en nous appuyant sur les travaux des IREM1, des chercheurs en
didactique et en psychologie cognitive2, mais aussi sur la culture pédagogique accumulée par les
praticiens au cours du dernier demi-siècle. Point de table rase par conséquent : c’est en concevant des
outils simples de maniement pour le maître, des outils clairs d’accès et de structure pour l’élève que
l’on vérifiera que, pour « faire des mathématiques », il faut aimer et comprendre les mathématiques.
On trouvera successivement dans cet ouvrage :

– un court exposé de nos choix pédagogiques en regard des programmes en vigueur dans
la partie Programme et socle commun ;
– la Mise en œuvre des leçons pour chacune des séquences du fichier de l’élève, avec des batteries
de calcul mental, des propositions d’activités, les commentaires des exercices… ;
– les Évaluations du calcul mental par compétences et les Évaluations des périodes présentées par
domaine mathématique ;
– les Annexes relatives à des questions importantes du travail pédagogique.
1. Notamment ceux de Guy BROUSSEAU et ses étudiants, IREM de Bordeaux.

2. Qu’il soit fait mention, parmi d’autres, de Gérard VERGNAUD, Brit Mari BARTH, Jean-Paul FISCHER, Germaine PÊCHEUX, René BERTHE-
LOT, Marie-Hélène SALIN.
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Programme et
socle commun
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Introduction
« ... il ne doit pas y avoir d’enseignement doctrinal ; il n’y a pas de vérité à enseigner comme vérité ; il y a des faits
en présence desquels il faut mettre l’enfant afin qu’il en devienne juge. »1
Nous faisons nôtre cette valeureuse prise de position de Gérard Bouchet. En ce qui concerne l’enseignement
des mathématiques, elle pourrait se traduire par : faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes. Nous
nous sommes placés dans une perspective résolument constructiviste. C’est par son activité sur les choses, c’est
en transformant le milieu qui l’entoure que l’élève remet en question ses schèmes cognitifs et images mentales
et en construit de nouveaux.
Mais ce travail n’est pas effectué dans l’isolement, indépendamment de l’environnement humain de l’enfant.
C’est une activité sociale dont le médiateur principal est le langage. L’échange avec les pairs d’une part, le rôle
de l’adulte d’autre part, prennent une place déterminante dans le processus d’apprentissage.
Nous nous inscrivons ainsi dans un triple courant dont nous considérons les apports comme complémentaires
et non pas contradictoires : celui des neurosciences représenté notamment par « l’école » J.-P. CHANGEUX et S.
DEHAENE, celui de PIAGET et de ses continuateurs, et celui de l’approche socioculturelle qui se réclame notamment
de VYGOTSKY. Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes. Il est souhaitable que chaque étape de l’ap-
prentissage place l’élève dans des situations d’investigation qui lui imposent d’élaborer et de verbaliser les images
mentales, les outils, les concepts logiques et mathématiques. Cela demande du temps.
« Laisser du temps au temps » de l’apprentissage est l’une de nos préoccupations permanentes. Il faut don-
ner aux élèves le temps de construire les concepts et les outils fondamentaux du programme. Pour répéter
sans lasser, il faut prévoir un savant dosage entre les activités de découverte et d’expérimentation, les exercices
d’entraînement, les phases de conceptualisation, les exercices de soutien, les prolongements dans les activités
pluridisciplinaires.
Nous proposons, pour ce faire, les solutions suivantes :

• La pratique quotidienne du calcul mental dès la première semaine de la rentrée.
L’acquisition et le renforcement des mécanismes de calcul, l’entraînement de la mémoire, la familiarité obtenue
à l’égard des nombres (leur transformation en objets « concrets » en quelque sorte) conduisent insensiblement
au calcul pensé et maîtrisé.
Cela permet de dégager une grande partie du temps habituellement consacré à l’acquisition des algorithmes de
calcul d’une part, au traitement des calculs dans les situations où ils parasitent l’objectif principal d’autre part.
• La pratique d’activités pluridisciplinaires qui permet de multiplier le temps utile et contribue de surcroît à
donner du sens aux concepts et outils mathématiques.
La mise en œuvre des activités motrices, de construction d’objets, de pliages, de tracés, les manipulations de
puzzles peuvent s’effectuer transversalement à d’autres champs disciplinaires : EPS, arts plastiques, travaux
manuels et technologie. L’analyse d’un énoncé de problème relève aussi bien du français que des mathéma-
tiques. L’histoire, la géographie, la physique et les sciences naturelles sont l’occasion de mesurer, de construire
ou d’interpréter tableaux et graphiques.
• Les banques d’exercices et les ateliers problèmes qui facilitent la gestion du temps dans la classe et aident
l’enseignant à pratiquer une pédagogie différenciée.
S’il est souhaitable que tous les enfants participent au travail collectif de recherche des leçons et évaluent leurs
compétences en effectuant les exercices proposés, il n’est pas utile, bien au contraire, qu’ils effectuent tous et
au même moment les exercices et les problèmes des banques. Ceux-ci sont à la disposition de l’enseignant qui
trouvera des outils pour remédier aux insuffisances des uns et la matière pour l’entraînement et l’approfondis-
sement des autres. Les problèmes se prêtent par ailleurs aussi bien à un travail de recherche en petits groupes
qu’à un travail individuel.
• Les ateliers informatiques qui apportent une aide non négligeable aux enseignants en leur proposant des
activités géométriques complémentaires qui permettent aux élèves d’approfondir les notions étudiées sous une
forme différente qui les libère des difficultés liées aux tracés avec les instruments.
1. G. BOUCHET, Laïcité et Enseignement, Armand Colin, 1996.

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Compétences par domaine mathématique
Dans la lecture du tableau, le texte en caractère normal indique des connaissances ou des capacités acquises en CE2 : elles
sont à consolider.
Le texte en caractère gras indique des connaissances ou des capacités retenues pour le CM1 : elles constituent le cœur du
programme.
Le texte en italique indique des connaissances ou des capacités dont la maîtrise n’est pas retenue pour ce niveau : elles
constituent toutefois des objectifs de fin de cycle.
1. Nombres
Les nombres entiers jusqu’au milliard
CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER
2 Les nombres jusqu’à 9 999
Connaître, savoir écrire et nommer les nombres entiers jusqu’au million,
34 La classe des millions
jusqu’au milliard.
39 Nombres et calculatrice
40 Les grands nombres en géographie

Comparer, ranger, encadrer ces nombres. 34 La classe des millions
40 Les grands nombres en géographie
65 Problèmes de recherche (4)
Connaître et utiliser des expressions telles que : double, moitié ou demi, 54 Demi, tiers, quart
triple, quart, d’un nombre entier. 80 Moitié de nombres impairs
Connaître et utiliser certaines relations entre des nombres d’usage 20 Jongler avec les nombres 100
courant : entre 5, 10, 25, 50, 100, entre 15, 30, 60. et 1 000
Reconnaître les multiples des nombres d’usage courant : 5, 10, 15, 20, 24 Multiples de 2, 5 et 10
25, 50. 30 Les multiples d’un nombre
Fractions
Nommer les fractions simples et décimales en utilisant le vocabulaire : 59 Fractions (1)

demi, tiers, quart, dixième, centième. 61 Fractions (2)
63 Fractions (3)
67 Fractions décimales (1)
Utiliser ces fractions dans des cas simples de partage ou de codage 69 Fractions décimales (2)
de mesures de grandeurs. 71 Fractions et mesures
Écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et d’une fraction 61 Fractions (2)
inférieure à 1. 63 Fractions (3)
Nombres décimaux
Connaître la valeur de chacun des chiffres de la partie décimale
en fonction de sa position (jusqu’au 1/100e).
Repérer les nombres décimaux, les placer sur une droite graduée.
Comparer les nombres décimaux, les ranger.

74 Nombres décimaux (1)
76 Nombres décimaux (2)
Encadrer les nombres décimaux par deux nombres entiers consécutifs.
88 Calculatrice et décimaux
Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule
et réciproquement.
Donner une valeur approchée à l’unité près, au dixième ou au centième
près.
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Nos choix pédagogiques
Deux principes nous ont guidés :
1. accorder une attention extrême à la construction des concepts et des notions nouvelles, et les introduire
chaque fois que possible comme réponses et outils pertinents de résolution de problèmes ;
2. pratiquer un entraînement systématique pour réactualiser des connaissances anciennes et éviter qu’elles ne s’usent faute
d’être utilisées.
Notre progression générale comporte :

– la réactualisation des connaissances acquises sur les nombres entiers naturels pendant la première année du cycle 3 (CE2)
et l’extension de la numération au-delà du million ;
– l’introduction des fractions et des nombres décimaux. Il s’agit, en particulier, de faire apparaître la nécessité d’introduire
de « nouveaux nombres » pour résoudre de nouvelles classes de problèmes. Nous avons choisi la méthode qui consiste à
exprimer la mesure d’une aire ou la mesure d’un segment en choisissant pour unité la mesure d’un autre segment. Une
procédure qui s’y apparente consiste à graduer une demi-droite et à chercher à coder les points intermédiaires.
2. Calcul
Calculer mentalement
Mémoriser et mobiliser les résultats des tables d’addition
et de multiplication. Cf. Tableau
du calcul mental quotidien ci-après
Calculer mentalement des sommes, des différences, des produits.
14 Multiplier par 10, 100, 1 000

15 Multiplier par 20, 30… ; par 200, 300…
Multiplier mentalement un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1 000.
81 Multiplier un nombre décimal
par 10, 100, 1 000
Estimer mentalement un ordre de grandeur du résultat. 18 Ordre de grandeur
Effectuer un calcul posé

4 La soustraction
8 Utiliser la propriété de la différence
12 La soustraction posée
Addition, soustraction, multiplication.
19 La multiplication en ligne
25 La multiplication posée (1)
32 La multiplication posée (2)
77 Ajouter des nombres décimaux

simples
Addition et soustraction de deux nombres décimaux. 78 Additionner et soustraire
des nombres décimaux
85 Organiser des calculs
Multiplication d’un nombre décimal par un nombre entier. 82 La multiplication posée (3)
43 Recherche du quotient et du reste

par encadrement
Division euclidienne de deux entiers. 45 Diviser un nombre par un nombre
d’un chiffre
50 La division posée (1)
89 La division posée (2) : quotient
Division décimale de deux entiers.
décimal
Connaître quelques fonctionnalités de la calculatrice utiles pour effectuer 39 Nombres et calculatrice
une suite de calculs. 88 Calculatrice et décimaux
10
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Problèmes
1 Situations additives ou soustractives

13 Situations multiplicatives
Atelier problèmes (1)
36 Situations de division (1)
38 Situations de division (2)
Résoudre des problèmes engageant une démarche à une ou plusieurs 49 Aide à la résolution
étapes. 57 Mobilise tes connaissances (3)
62 Choisir l’opération, les différentes
étapes d’une solution
87 Formuler la question
Calcul mental quotidien

Résultats mémorisés, procédures automatisées
PAGES DU FICHIER (PAR PÉRIODE)
CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES
P1 P2 P3 P4 P5
10-28
94-100 128
Connaître les tables d’addition (de 1 à 9) et de multiplication 30-31 160
56-68 104 132
(de 2 à 9). 32-34 176
106 140
36
Connaître le complément à la dizaine supérieure pour
tout nombre inférieur à 100 ou le complément à l’entier 18-20
77 146
immédiatement supérieur pour tout décimal ayant un chiffre 26
après la virgule.
126
Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières 51-52
14-17 130
(nombres inférieurs à 100) ou des centaines entières (nombres 53-54 98
23-39 133
inférieurs à 1 000). 60-74
136
167
138 168
Multiplier un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1 000. 37 63 111
143 170
173
90-92
Organiser et effectuer mentalement, sur des nombres entiers,
96-102
un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul de division 16-22 58-64 124
107
en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de 27-38 66-70 134
108
façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.
110
163
Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ;
172
1,5 × 2 ; 0,5 × 3, en s’appuyant sur les résultats mémorisés
174
et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres
178
et des opérations.
180
Évaluer un ordre de grandeur d’un résultat, en utilisant un calcul
144
approché, évaluer le nombre de chiffres d’un quotient.
11
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Nombres
P1 P2 P3 P4 P5
156
158
Connaître, savoir écrire et nommer les nombres entiers, 48-50 120 162
86-88
les fractions et les nombres décimaux. En connaître la valeur 12-24 62-72 122 164
93
de chacun des chiffres. 76 142 165
166
181
Calcul réfléchi
P1 P2 P3 P4 P5
121
Organiser et effectuer avec l’aide de l’écrit, sur des nombres
11-13 125
entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif ou un calcul 49-55 87-91
15-19 129
de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés 59-65 97-103 159
21-25 135
et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres 69-73 109
29-35 139
et des opérations.
147
Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 167
1,5 × 2 ; 0,5 × 3, en s’appuyant sur les résultats mémorisés 169
et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres 171
et des opérations. 175

Bien entendu, l’objectif prioritaire vise à rendre opératoires les connaissances numériques des élèves en les appliquant
à la résolution des problèmes qu’elles permettent de traiter, dans des situations empruntées à l’environnement social ou
à d’autres domaines disciplinaires étudiés à l’école.
Trois moyens de calcul sont aujourd’hui à la disposition des élèves : le calcul mental, le calcul posé, usuellement désigné par
le terme de « techniques opératoires », et le calcul instrumenté (utilisation d’une calculatrice, d’un ordinateur).
2.1. Calcul mental : résultats mémorisés, procédures automatisées, calcul réfléchi

Automatisé ou réfléchi, le calcul mental doit occuper une place primordiale à l’école élémentaire et faire l’objet d’une
pratique quotidienne.
Sa maîtrise est indispensable pour les besoins de la vie courante, que ce soit pour obtenir un résultat exact ou pour en éva-
luer un ordre de grandeur. Elle est également nécessaire à une bonne compréhension de certaines notions mathématiques
(traitements relatifs à la proportionnalité, compréhension du calcul sur les nombres relatifs ou sur les fractions au collège).
Et surtout, la pratique régulière du calcul mental réfléchi permet de familiariser les élèves avec les nombres et d’approcher,
en situation, certaines propriétés des opérations.
Il convient particulièrement, dans ce domaine, de distinguer ce qu’il faut mémoriser ou automatiser (les tables, quelques
doubles et moitiés, le calcul sur les dizaines et les centaines entières, les compléments à la dizaine supérieure, etc.) et ce
qu’il faut être capable de reconstruire et qui relève du calcul réfléchi (idée de rendre plus simple un calcul, souvent en pro-
cédant par étapes plus nombreuses, mais en s’appuyant sur ce qui est connu). Le calcul réfléchi ne se limite pas toujours à
un calcul mental. Il peut s’appuyer sur des traces écrites qui, de plus, rendent compte des différentes étapes utilisées, donc
du raisonnement mis en œuvre.
Le recours à des jeux numériques fournit un cadre propice à la pratique du calcul mental.
Pratiques de classe
A. Calcul mental automatisé par le procédé La Martinière
C’est la méthode de base. Elle a été mise au point au début du XXe siècle par les instituteurs de l’école La Martinière,
à Lyon, et notamment par M. Tabureau. Elle relève, avant la lettre, du comportementalisme de Wilson et de l’enseignement
programmé de Skinner, à ceci près que chaque procédure a fait l’objet d’une élaboration constructionniste.
Chaque élève dispose d’une ardoise. L’enseignant donne la consigne « 13 + 28 ». Les élèves mémorisent les données et
calculent de tête. Au signal de l’enseignant, ils écrivent le résultat sur leur ardoise. Au nouveau signal, ils présentent leur
résultat en levant leur ardoise. L’enseignant peut alors contrôler rapidement. Il doit imposer un rythme et un découpage
du temps très précis :
– temps d’écoute des données ;
– temps de calcul de tête ;
– temps de restitution (écriture) du résultat ;
– temps de validation (ardoise levée).
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Les consignes peuvent être données par voie visuelle (présentation d’étiquettes) ou orale (l’enseignant énonce les don-
nées). La méthode comportementaliste met en œuvre le renforcement positif et la loi de récence.
a) Renforcement positif
Les neuf dixièmes des élèves de la classe doivent donner une réponse juste aux différents items. C’est à l’enseignant
d’ajuster la difficulté de la tâche au niveau des élèves. La réussite motive, encourage et exerce un effet bénéfique sur la
mémorisation. Son emploi quotidien permet d’élever progressivement le niveau d’exigence.
b) Loi de récence
La confrontation immédiate de la réponse de l’élève, presque toujours juste, avec la réponse exacte renforce la convic-
tion de celui-ci. Il est déconseillé d’apporter en cours de séance des explications sur les façons de calculer pour ne pas cas-
ser le rythme. Le travail sur les procédures de calcul doit prendre place à un autre moment. Enfin, le plus souvent, mieux
vaut ne pas écrire les données au tableau, car l’exercice consiste à les mémoriser, à effectuer le calcul mentalement, puis
à restituer le résultat. On entraîne à la fois la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Cependant, lorsqu’on
aborde une difficulté nouvelle et plus grande (par exemple, au CM, l’addition de deux nombres décimaux) les données
peuvent être écrites au tableau, les calculs s’effectuant mentalement, le résultat seul s’écrivant sur l’ardoise.
Remarque : il est souhaitable de pratiquer cette forme de calcul quotidiennement, pendant 10 à 15 minutes, au début de
chaque leçon. À ce propos, on trouvera, dans ce guide pédagogique, une ou plusieurs batteries d’items de calcul mental,
en fonction du temps préconisé pour traiter la leçon.
B. Le calcul réfléchi
Tout calcul pratiqué par les élèves est évidemment mental. Cependant, nous distinguons dans ce qui suit le calcul mental,
pratiqué sans le recours à l’écrit, du calcul réfléchi, qui fait appel à ce dernier. Le calcul réfléchi permet de construire les
procédures mises en œuvre par le calcul mental. Ainsi, les deux modes de calcul sont profondément liés.
Nous proposons d’entraîner les élèves à :
– disposer d’un répertoire de formules prêtes à l’emploi : la pratique du calcul réfléchi permet de les construire, et la
pratique du calcul mental permet de les fixer et de les employer spontanément ;
– savoir choisir la forme de calcul la plus adéquate : c’est la connaissance de plusieurs méthodes de calcul qui le rend possible ;
– être capables d’estimer un ordre de grandeur, de juger de la plausibilité d’un résultat ; ces compétences ne sont pos-
sibles que si l’on est à l’aise dans le monde des nombres.
Les séquences de travail écrit revêtent deux formes dans le fichier de l’élève :
– des leçons, proprement dites, de calcul réfléchi où les élèves rencontrent diverses façons d’effectuer un même calcul.
C’est l’occasion pour eux de choisir celle qui leur convient le mieux, la plus rapide, la plus simple ;
– des batteries de calculs en ligne figurent en bas de page de certaines leçons. L’enseignant pourra en concevoir d’autres,
à partir de ces modèles, à condition de respecter les données de base numérique de chaque batterie.
Par exemple :
• Produit d’un nombre par 4 ;
• Différences de nombres proches…
2.2. Calcul posé

Le travail sur les techniques usuelles (ou calcul posé) doit faire l’objet d’un recentrage.
Aujourd’hui, l’apprentissage des techniques de calcul posé ne se justifie plus par leur utilisation effective dans la société,
mais doit être centré sur deux objectifs essentiels :
– leur maîtrise, dans des cas simples, permet aux élèves de mieux apprécier l’efficacité des instruments qu’ils utilisent ;
– le travail qui vise à construire, à analyser et à s’approprier ces techniques conduit à utiliser et combiner de nombreuses
propriétés relatives au système d’écriture des nombres (numération décimale de position) et aux opérations en jeu ; en
retour, ce travail assure une meilleure maîtrise de ces propriétés.
Il est essentiel que, bien avant la mise en place des techniques écrites usuelles, les élèves soient invités à produire des résul-
tats en élaborant et en utilisant des procédures personnelles, mentalement ou en s’aidant d’un écrit.
2.3. Calcul instrumenté

Au-delà de son emploi dans le cadre de la résolution de problèmes, la pratique du calcul instrumenté (utilisation d’une cal-
culatrice ou initiation à l’usage d’un tableur) doit donner lieu à des activités spécifiques. En effet, l’utilisation de machines
nécessite fréquemment une organisation préalable des calculs à effectuer, puis le contrôle des résultats obtenus par un
calcul approché. De même, il est utile d’étudier certaines fonctionnalités des calculatrices, comme le résultat fourni par
l’usage de la touche ÷ en relation avec l’opération « division », l’utilisation des touches « mémoire » en relation avec le
calcul d’une expression comportant des parenthèses.
Les possibilités des machines et leurs limites d’utilisation peuvent être mises en évidence dans l’optique d’un usage raisonné.
En calcul, la démarche conduit donc à utiliser tous les outils disponibles : translation sur la suite numérique, utilisation de
la table de Pythagore de la multiplication, utilisation de la calculatrice, etc. Toutes ces techniques font l’objet de commen-
taires dans les différents chapitres concernés de ce guide pédagogique.
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3. Géométrie
Dans le plan
Reconnaître que des droites sont parallèles. 22 Droites parallèles (1)

26 Atelier informatique (2) : tracer
des droites parallèles
Utiliser les instruments (règle et équerre) pour tracer des droites parallèles. 55 Droites parallèles (2)
Utiliser en situation le vocabulaire géométrique : points alignés, droite, 10 Droites perpendiculaires

droites perpendiculaires, droites parallèles, segment, milieu, angle, 11 Atelier informatique (1) : tracer
axe de symétrie, centre d’un cercle, rayon, diamètre. des droites perpendiculaires
Reconnaître, décrire, nommer et reproduire, tracer des figures

3 Figures planes
géométriques : carré, rectangle, losange, triangle rectangle.
35 Triangles
Vérifier la nature d’une figure plane simple en utilisant la règle graduée, 51 Propriétés des quadrilatères
l’équerre, le compas. 53 Atelier informatique (3) : tracer
des quadrilatères
Décrire une figure en vue de l’identifier parmi d’autres figures
75 Programmes de construction
ou de la faire reproduire.
Construire un cercle avec un compas. 58 Le cercle
Reconnaître qu’une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie,

17 Axes de symétrie d’une figure
par pliage ou à l’aide du papier calque.
Dans l’espace

Utiliser en situation le vocabulaire : face, arête, sommet.
44 Solides (1) : jeu du portrait
Reconnaître, décrire et nommer les solides droits : cube, pavé, prisme. 66 Solides (2) : autour du cube
72 Solides (3) : patrons
Reconnaître ou compléter un patron de cube ou de pavé.
Problèmes de reproduction, de construction

42 Compléter une figure par symétrie
64 Atelier informatique (4) : tracer
Compléter une figure par symétrie axiale. le symétrique d’une figure
70 Identifier et tracer le symétrique
d’une figure
Tracer une figure simple à partir d’un programme de construction
75 Programmes de construction
ou en suivant des consignes.

Les mathématiques ne se réduisent pas aux activités numériques. Elles concernent aussi la construction de l’espace qui
implique une éducation de l’œil et de la main. Nous avons consacré une place importante à la géométrie, et particulière-
ment à la fonction structurante de la symétrie axiale utilisée comme outil. Au cycle 3, nous passons de la reconnaissance des
propriétés des objets de manière perceptive à leur étude en ayant recours aux instruments de tracé et de mesure.
Comme pour les activités numériques, les concepts délicats (segment, milieu, perpendiculaires, parallèles, cercle...) sont
abordés explicitement. Les outils de la géométrie (équerre, règle graduée...) sont construits par les élèves. Ce n’est qu’une
fois leur maniement compris et maîtrisé que les instruments du commerce sont systématiquement utilisés. Nous proposons
de nombreuses activités de géométrie en deux ou en trois dimensions en prenant pour support le pliage, les puzzles, les
constructions de patrons.
En ce qui concerne les reproductions et constructions des figures planes, nous avons donné une large place aux tracés à
main levée. Ils permettent aux élèves de se représenter mentalement les figures à construire et d’estimer la place qu’elles
occupent sur la feuille de papier. Cela permet ensuite la construction précise des figures en utilisant les instruments du dessin
géométrique.
Enfin, les quatre « Ateliers informatiques » de géométrie donnent la mesure de l’importance que nous accordons à ces
outils puissants de création et de représentation. Ils œuvrent, nous semble-t-il, au maintien et à la consolidation des
concepts. Ils participent aussi au développement de l’autonomie des élèves et renforcent leur confiance en soi.
La structuration de l’espace et les compétences géométriques se construisent dans la durée, tout au long de l’année. Elles impli-
quent une véritable activité de manipulations et de tracés. C’est pourquoi les leçons de géométrie sont généralement prévues
pour trois journées.
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4. Grandeurs et mesures
Longueurs, masses, contenances, durées

7 Du mètre au millimètre
27 Du mètre au kilomètre
Connaître et utiliser les unités usuelles de mesure des durées,
37 Le calendrier
ainsi que les unités du système métrique pour les longueurs,
47 Les masses
les masses et les contenances, et leurs relations.
68 Contenances
83 Unités de mesure et système décimal
Lire l’heure sur une montre à aiguilles ou une horloge. 9 Lire l’heure
Calculer une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant 23 Calcul de durées (1)
final. 33 Calcul de durées (2)
Formules du périmètre du carré et du rectangle. 86 Périmètre du carré et du rectangle

3 Figures planes
Reporter des longueurs à l’aide du compas.
7 Du mètre au millimètre
23 Calcul de durées (1)
27 Du mètre au kilomètre
Résoudre des problèmes dont la résolution implique éventuellement 33 Calcul de durées (2)
des conversions. 47 Les masses
68 Contenances
83 Unités de mesure et système décimal
Aires

Classer et ranger des surfaces selon leur aire.
52 Les aires : comparaison
Mesurer ou estimer l’aire d’une surface grâce à un pavage effectif 56 Mesure des aires
à l’aide d’une surface de référence (d’aire une unité) ou grâce 60 Aire et périmètre
à l’utilisation d’un réseau quadrillé.
Angles

Comparer les angles d’une figure en utilisant un gabarit.
48 Les angles
Estimer, et vérifier en utilisant l’équerre, qu’un angle est droit, aigu ou obtus.

Comme le préconisent les programmes, l’essentiel des activités concernant la partie « Grandeurs et mesures » porte sur la
résolution de problèmes « concrets », réels ou évoqués, en utilisant des procédés directs, des instruments de mesure, des
estimations ou des informations données avec les unités usuelles. Les activités scientifiques et technologiques fournissent
un champ d’application privilégié pour ce domaine.
Toute activité de mesurage implique l’utilisation d’instruments, le choix approprié de l’unité, une estimation du résultat
(ordre de grandeur).
4.1. Longueurs, masses, contenances

Les objets mesurés sont de nature et de dimensions variées, le choix de l’instrument approprié constituant un objectif
important. En particulier, les élèves sont entraînés à lire le résultat d’une mesure sur une graduation.
Il est important que les élèves disposent de références pour certaines grandeurs :
– 1 m, c’est un grand pas ;
– 1 kg, c’est la masse d’un litre d’eau…
La mesure des longueurs constitue un contexte privilégié pour prendre conscience de l’insuffisance des entiers et pour
travailler sur les fractions et les nombres décimaux.
Quelques références historiques sont fournies aux élèves et donnent lieu à des activités. Nous avons souligné l’importance
de la Révolution française dans la mise en place d’un système basé sur des références universelles (mètre défini, à l’origine,
en référence à la mesure du méridien terrestre, kilogramme comme masse d’un litre d’eau pure) et sur la volonté de facili-
ter les calculs (système métrique décimal) (voir annexe Grandeurs et mesures à la fin de cet ouvrage).
Les exercices de transformations de mesures par des changements d’unités ne doivent pas occuper une place excessive, et
les conversions entre unités trop lointaines sont exclues.
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En revanche, les élèves doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les unités les plus utilisées :
– pour les longueurs (1 m = 100 cm ; 1 cm = 10 mm ; 1 dm = 10 cm ; 1 km = 1 000 m) ;
– pour les masses (1 kg = 1 000 g ; 1 t = 1 000 kg) ;
– pour les contenances (1 L = 100 cL ; 1 L = 1000 mL).
Ces relations doivent être mémorisées et donc utilisables sans avoir recours à un tableau de conversion.
4.2. Durées
Les élèves doivent être capables de lire l’heure sur une montre à aiguilles ou sur une montre digitale et d’évaluer des
durées, ainsi que d’utiliser un chronomètre. En liaison avec le travail sur les fractions, des relations sont explicitées entre les
expressions en fractions d’heure et en minutes.
Le recours à la droite graduée pour calculer une durée est systématique.
Les élèves doivent retenir les relations : 1 jour = 24 h, 1 h = 60 min, 1 min = 60 s.
4.3. Aires
La notion d’aire est mise en place, notamment par des activités de classement et rangement de surfaces qui précèdent les
activités de mesurage.
Le résultat de la mesure d’une aire, exprimé avec une unité du système métrique, ainsi que son calcul, sont reportés au
CM2.
4.4. Angles
Les angles géométriques sont des classes d’équivalence de secteurs angulaires pour la relation d’isométrie. L’équivalent
de ce que sont les longueurs pour les segments. Les secteurs angulaires sont des parties non bornées du plan et, à ce titre,
difficilement abordables par les élèves. La construction de la notion d’angle ne fait que débuter à l’école élémentaire ; elle
n’est pas encore achevée à la sortie du collège.
Les gabarits d’angles sont des secteurs angulaires tronqués conservant l’origine du secteur. C’est pourquoi ils permettent de
comparer ou de tracer les angles représentés par une paire de demi-droites de même origine. L’activité préparatoire que
nous proposons consiste à dégager les notions d’angles « égaux », ou « plus petits » ou « plus grands » qu’un angle donné
en comparant des gabarits d’angles.
Les activités de classement et de rangement d’angles précèdent les activités de mesurage en degrés, qui relèvent du col-
lège. Les élèves doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les longueurs des « côtés » n’ont aucune incidence
sur le résultat de la comparaison des angles.
5. Organisation et gestion de données

3 Figures planes
Construire un tableau ou un graphique. 16 Rechercher des données
28 Interpréter un graphique
35 Triangles
51 Propriétés des quadrilatères
Interpréter un tableau ou un graphique. 79 Problèmes de recherche (5)
90 Tracer un graphique
91 La proportionnalité en cuisine
Lire les coordonnées d’un point.
29 Repérage sur un plan
Placer un point dont on connaît les coordonnées.
Utiliser un tableau ou la « règle de trois » dans des situations très simples 84 Approche de la proportionnalité
de proportionnalité. 91 La proportionnalité en cuisine

5.1. Une place centrale pour la résolution de problèmes
Depuis le début de cette collection, nous avons toujours placé la résolution de problèmes au centre de toute acquisition
mathématique. C’est pour résoudre des problèmes que l’enfant a besoin de construire des outils mathématiques : techniques
opératoires, instruments de mesure, etc. Ces outils sont ensuite réinvestis pour résoudre des problèmes plus complexes.
Notre démarche est en parfaite conformité avec les programmes qui, depuis plusieurs dizaines d’années, accordent une
place centrale à la résolution des problèmes.
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5.2. Différents types de problèmes
Pour répondre à toutes ces demandes, nous avons choisi de consacrer un nombre important de séances aux différents types
de problèmes.
• Des problèmes destinés à permettre la construction de connaissances nouvelles.
Il s’agit des situations problèmes proposées au début de chaque leçon dans la rubrique « Chercher ensemble ». Ces problèmes
placent les élèves en situation de recherche, car ils ne possèdent généralement pas la technique ou la formule leur permet-
tant de résoudre ces problèmes de manière experte. C’est ce travail de recherche, individuellement et en petits groupes, qui
va leur permettre d’atteindre l’objectif fixé par cette leçon et d’acquérir les capacités et les connaissances correspondantes.
Ces situations sont destinées à sensibiliser, à motiver l’élève en provoquant les discussions, des débats sur le thème de la
leçon.
• Des problèmes destinés à permettre l’utilisation des acquis de la leçon.
En application immédiate, ces problèmes terminent généralement chaque leçon dans la rubrique « S’exercer, résoudre ».
Ils sont rangés par ordre de difficulté croissante.
• Des problèmes plus complexes demandant aux élèves de mettre en œuvre des capacités variées dans les domaines
numériques, géométriques ou de mesure.
Ces problèmes se retrouvent notamment dans les pages « Mobilise tes connaissances » où, à partir de situations d’actualité
et de documents variés, les questions posées conduisent les élèves à faire appel à l’ensemble de leurs connaissances et de
leurs aptitudes.
• Des problèmes de recherche dont le but essentiel n’est pas d’acquérir une technique précise, mais plutôt de développer
des aptitudes de chercheur face à une situation pour laquelle les élèves ne possèdent pas de solution experte.
L’élève doit mettre en place une démarche d’investigation. Trop souvent, pour beaucoup d’élèves, résoudre un problème
consiste à effectuer des calculs avec les nombres que l’on trouve dans l’énoncé ou à appliquer mécaniquement ce que l’on
vient d’apprendre dans la leçon ; vérifier sa réponse signifie alors tout simplement recompter ses calculs sans se demander
s’il existe d’autres démarches possibles. Ces démarches d’investigation demandent à l’élève imagination et esprit d’initia-
tive. Il doit formuler des hypothèses, tâtonner, développer des démonstrations, argumenter face à ses camarades qui ont
utilisé des démarches différentes, vérifier les réponses. Ces problèmes se retrouvent pour chaque période dans les pages :
« Problèmes de recherche ». À la fin de chaque période, l’enseignant pourra trouver des problèmes des deux derniers types
dans les pages « Atelier problèmes ».
Quelques leçons portent essentiellement sur la méthodologie et les outils à utiliser lors de la résolution de problèmes :
recherche de données ; choix de l’opération ; rédaction des réponses ; exploitation de tableaux, de graphiques, de cartes,
de plans ; etc.
5.3. Approche de la proportionnalité

À l’école primaire, la proportionnalité est abordée à partir de problèmes qui relèvent du domaine multiplicatif. Pour
résoudre ces problèmes, les élèves élaboreront divers raisonnements en s’appuyant sur le contexte des situations, essen-
tiellement tirées de la vie courante.
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Socle commun
« Les programmes de l’école primaire forment un ensemble cohérent et continu avec ceux du collège dans le cadre du socle
commun de connaissances et de compétences défini par le décret du 11 juillet 2006, qui en constitue la référence. De façon
générale, ils sont centrés sur les contenus (connaissances et compétences) que les maîtres enseignent aux élèves et que ceux-ci
doivent maîtriser. »1
La maîtrise du socle commun par les élèves passe donc par la mobilisation de leurs acquis lors de la résolution de problèmes.
Les élèves doivent apprendre à gérer des situations mathématiques, de la vie courante ou d’autres disciplines en mobilisant
leurs connaissances, leurs capacités et attitudes acquises. Il s’agit donc de les aider à acquérir un certains nombres d’auto-
matismes, de connaissances de base, de raisonnements qui leur permettront d’être autonomes et de prendre des initiatives
tout en développant leurs aptitudes à s’investir dans la réalisation d’une tâche complexe.
Pour cela, ils mettent d’abord en œuvre leurs connaissances et capacités en mathématiques regroupées au sein de la com-
pétence 3 du deuxième palier du socle commun, mais pas seulement. Certaines situations concourent également à déve-
lopper des compétences transversales telles que la maîtrise de la langue, la pratique d’une langue étrangère, la culture
humaniste, le B2i, la citoyenneté… Chaque compétence qui constitue le socle commun requiert la contribution de plusieurs
disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs compétences.
Nous proposons, dans le fichier de l’élève, des activités transversales dans la rubrique « S’exercer, résoudre ». Elles sont
socle
repérées par le logo commun assorti du numéro de la compétence traitée.
compétence 5
Vous trouverez ci-dessous les compétences du socle commun attendues à la fin du cycle 3, telles qu’elles figurent dans le
Bulletin officiel Hors série n° 3 du 19 juin 2008.
DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN :

COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CM2
Compétence 1 :
La maîtrise de la langue française
L’élève est capable de :
– s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ;
– prendre la parole en respectant le niveau de langue adapté ;
– lire avec aisance (à haute voix, silencieusement) un texte ;
– lire seul des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de la littérature de jeunesse, adaptés à son âge ;
– lire seul et comprendre un énoncé, une consigne ;
– comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient ;
– dégager le thème d’un texte ;
– utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ;
– répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ;
– rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses
connaissances en vocabulaire et en grammaire ;
– orthographier correctement un texte simple de dix lignes – lors de sa rédaction ou de sa dictée – en se référant aux règles
connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ;
– savoir utiliser un dictionnaire.
Compétence 2 :
La pratique d’une langue vivante étrangère
– communiquer : se présenter, répondre à des questions et en poser ;
– comprendre des consignes, des mots familiers et des expressions très courantes.
Compétence 3 :
Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique
A) Les principaux éléments de mathématiques
– écrire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres décimaux (jusqu’au centième) et quelques fractions
simples ;
– restituer les tables d’addition et de multiplication de 2 à 9 ;
– utiliser les techniques opératoires des quatre opérations sur les nombres entiers et décimaux (pour la division, le diviseur
est un nombre entier) ;
– calculer mentalement en utilisant les quatre opérations ;
– estimer l’ordre de grandeur d’un résultat ;
– utiliser une calculatrice ;
– reconnaître, décrire et nommer les figures et solides usuels ;
– utiliser la règle, l’équerre et le compas pour vérifier la nature de figures planes usuelles et les construire avec soin et précision ;
– utiliser les unités de mesure usuelles ; utiliser des instruments de mesure ; effectuer des conversions ;
1. Les programmes de l’école primaire – Bulletin officiel Hors série n° 3 du 19 Juin 2008
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– résoudre des problèmes relevant des quatre opérations, de la proportionnalité, et faisant intervenir différents objets
mathématiques : nombres, mesures, “règle de trois”, figures géométriques, schémas ;
– savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier et apprécier la vraisemblance d’un résultat ;
– lire, interpréter et construire quelques représentations simples : tableaux, graphiques.
B) La culture scientifique et technologique

– pratiquer une démarche d’investigation : savoir observer, questionner ;
– manipuler et expérimenter, formuler une hypothèse et la tester, argumenter ;
– mettre à l’essai plusieurs pistes de solutions ;
– exprimer et exploiter les résultats d’une mesure ou d’une recherche en utilisant un vocabulaire scientifique à l’écrit et à l’oral ;
– maîtriser des connaissances dans divers domaines scientifiques ;
– mobiliser ses connaissances dans des contextes scientifiques différents et dans des activités de la vie courante (par exemple,
apprécier l’équilibre d’un repas) ;
– exercer des habiletés manuelles, réaliser certains gestes techniques.
Compétence 4 :
La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
– utiliser l’outil informatique pour s’informer, se documenter, présenter un travail ;
– utiliser l’outil informatique pour communiquer ;
– faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement.
Compétence 5 :
La culture humaniste
– dire de mémoire, de façon expressive une dizaine de poèmes et de textes en prose ;
– interpréter de mémoire une chanson, participer avec exactitude à un jeu rythmique ; repérer des éléments musicaux
caractéristiques simples ;
– identifier les principales périodes de l’histoire étudiée, mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns
par rapport aux autres en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ;
– identifier sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles physiques et humains de
l’échelle locale à celle du monde ;
– connaître quelques éléments culturels d’un autre pays ;
– lire et utiliser différents langages : cartes, croquis, graphiques, chronologie, iconographie ;
– distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre, cinéma, dessin, peinture,
sculpture, architecture) ;
– reconnaître et décrire des œuvres visuelles ou musicales préalablement étudiées : savoir les situer dans le temps et dans
l’espace, identifier le domaine artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments constitutifs en utilisant quelques
termes d’un vocabulaire spécifique ;
– exprimer ses émotions et préférences face à une œuvre d’art, en utilisant ses connaissances ;
– pratiquer le dessin et diverses formes d’expressions visuelles et plastiques (formes abstraites ou images) en se servant de
différents matériaux, supports, instruments et techniques ;
– inventer et réaliser des textes, des œuvres plastiques, des chorégraphies ou des enchaînements, à visée artistique ou
expressive.
Compétence 6 :
Les compétences sociales et civiques
– reconnaître les symboles de l’Union européenne ;
– respecter les autres, et notamment appliquer les principes de l’égalité des filles et des garçons ;
– avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien ;
– respecter les règles de la vie collective, notamment dans les pratiques sportives ;
– comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application ;
– prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue ;
– coopérer avec un ou plusieurs camarades ;
– faire quelques gestes de premier secours ;
– obtenir l’attestation de première éducation à la route ; savoir si une activité, un jeu ou un geste de la vie courante pré-
sente un danger vital.
Compétence 7 :
L’autonomie et l’initiative
– respecter des consignes simples en autonomie ;
– montrer une certaine persévérance dans toutes les activités ;
– commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples ;
– s’impliquer dans un projet individuel ou collectif ;
– se respecter en respectant les principales règles d’hygiène de vie ; accomplir les gestes quotidiens sans risquer de se faire mal ;
– se déplacer en s’adaptant à l’environnement ;
– réaliser une performance mesurée dans les activités athlétiques et en natation ;
– utiliser un plan ;
– soutenir une écoute prolongée (lecture, musique, spectacle, etc.).
19
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Mise en œuvre
des leçons
21
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Utilisation du fichier
Présentation du fichier
Le fichier de l’élève est un outil mis à la disposition des enseignants et des élèves pour permettre aux premiers de faire
acquérir aux seconds les notions mathématiques le plus aisément possible. Les enseignants l’utilisent de la façon qu’ils
pensent la plus appropriée à leur classe et à leurs habitudes de travail. Il ne nous paraît pas inutile cependant de décrire
sommairement comment nous avons organisé cet outil.
Le fichier de l’élève contient :

• une double page « Bienvenue au CM1 », qui permet de faire une évaluation diagnostique des connaissances des élèves
et sert d’introduction au nouveau cursus ;
• 92 leçons groupées en cinq périodes correspondant aux cinq parties de l’année scolaire.
Chacune des cinq périodes comporte :

• une page d’introduction illustrée dont le but est d’amener les enfants à découvrir et s’approprier, de manière ludique, les
objectifs d’apprentissage des leçons de la période ;
• des leçons présentées, suivant le cas, sur une ou deux pages, qui représentent l’essentiel de la substance du fichier. Les leçons
de deux pages seront généralement traitées en deux ou, plus rarement, en trois séquences suivant le niveau de la classe ;
• une page « Atelier informatique » qui pourra être mise en œuvre si les moyens matériels dont dispose l’école le permet-
tent. Elle est en rapport direct avec les notions étudiées dans la période.
Les programmes soulignent, à juste titre, l’intérêt qu’apportent les outils informatiques à l’apprentissage de l’espace et de
la géométrie (logiciels de géométrie dynamique et logiciels de dessin). Nous pensons apporter une aide non négligeable
aux enseignants en leur proposant en détail les ateliers correspondants.
Tous les logiciels de géométrie dynamique et de dessin peuvent être utilisés pour ces ateliers. Les plus intéressants sont
sans aucun doute les logiciels libres (« open source »), tant sur le plan de leur prix et de leur fiabilité que de la souplesse
d’adaptation qu’ils offrent aux utilisateurs. C’est pourquoi nous avons décidé d’utiliser le logiciel de géométrie dynamique
Déclic et le logiciel de dessin du traitement de texte de la suite bureautique OpenOffice.org. En Annexes figurent tous les
renseignements qui faciliteront la tâche des enseignants pour mettre en œuvre cet atelier ;
• une double page « Mobilise tes connaissances » qui clôture la période et en constitue une sorte de synthèse. Elle propose des
situations complexes qui portent sur des sujets d’actualité et nécessitent la mobilisation d’acquis antérieurs pour être résolues ;
• une double page « Fais le point »1 qui contient des exercices préparatoires à l’évaluation présentés sous forme de QCM.
Chaque exercice est assorti de renvois à la leçon correspondante afin de proposer une aide, en autonomie, aux élèves en
difficulté ;
• une double page « Banque d’exercices » dans laquelle les enseignants peuvent puiser selon les besoins de leur classe ;
• une page « Atelier problèmes » comprenant des problèmes complexes demandant aux élèves de mettre en œuvre des
capacités variées dans les domaines numérique, géométrique ou de mesure, ainsi que des problèmes de recherche permet-
tant aux élèves de développer des aptitudes de chercheur face à une situation.
Chaque leçon comprend :

• une courte séquence de « Calcul mental » automatisé. Le thème figure avec un exemple sur le fichier et une batterie
complète d’items est proposée sur la page correspondante du guide. Nous considérons que la pratique quotidienne du
calcul mental, fortement recommandée dans les programmes, est indispensable à un bon apprentissage des connaissances
numériques du programme ;
• une rubrique « Chercher ensemble » qui constitue le cœur de la leçon. Elle débute la plupart du temps par un problème
accompagné d’une série de questions. C’est la partie collective de l’activité qui peut être menée en classe entière ou sous
forme d’ateliers de recherche en répartissant la classe en groupes de trois ou quatre élèves.
Dans certaines leçons d’une page, cette rubrique est remplacée par la rubrique « Comprendre ». Ces leçons traitent d’une
technique de calcul réfléchi, instrumenté ou posé. Elles sont prévues pour être étudiées en une journée. Elles seront réin-
vesties tout au long de l’année par des exercices de même type ;
• un encadré « Construis ton mémo » qui permet à l’élève de s’impliquer dans la construction des notions essentielles à
mémoriser ;
• une rubrique « S’exercer, résoudre » comprenant une suite d’exercices et de problèmes de difficulté croissante pour le
travail individuel des élèves. Certains de ces exercices font référence aux compétences du Socle commun. Nous avons voulu
donner à ce fichier la richesse d’un manuel et il comporte deux types d’exercices :
– ceux que l’élève doit rédiger directement sur le fichier. Pour l’aider à la rédaction, un début de réponse est générale-
ment proposé (cette aide est progressive au cours d’une même leçon) ;
– ceux qui ne demandent pas une trace écrite sur le fichier et qui permettent à l’enseignant d’organiser un travail indivi-
dualisé. En plus des exercices de la rubrique « S’exercer, résoudre » repérés par le logo l’enseignant pourra piocher
dans les « Banques d’exercices » et les « Ateliers problèmes » en fin de période ;
1. On trouvera des exercices supplémentaires pour l’évaluation à la fin de ce guide.

22
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• un encadré « Calcul réfléchi » qui propose aux élèves de développer leurs compétences en calcul mental avec l’appui de
l’écrit. C’est un exercice indépendant de la leçon ;
• un encadré « Le coin du chercheur » qui propose sous forme ludique une petite énigme à résoudre. Il peut faire l’objet
d’une recherche en fin de leçon. Il peut aussi être proposé à la réflexion des enfants et faire l’objet, quelques jours plus
tard, d’une correction collective. Il est alors possible de regrouper trois ou quatre de ces énigmes et de leur consacrer une
séquence entière.
Découverte du fichier par les élèves

Avant de commencer le travail proprement dit, l’enseignant demande aux élèves d’observer leur fichier dès les premières
pages.
– « Que trouve-t-on sur les pages 2 et 3 ? »
– « Qu’est-ce qu’un “Mode d’emploi” ? Qui en a déjà utilisé un et à quelle occasion ? »
– « Quelles informations celui du fichier vous donne-t-il ? »
– « Combien d’activités différentes sont proposées dans une leçon ? »
– « Que signifient les différents logos ou pictogrammes dessinés à côté des numéros de certains exercices ? »
– « Toutes les pages sont-elles sur le même modèle ? »
– « Qu’est-ce qu’un “sommaire” ? Quelle est son utilité ? »
– « Comment savoir de quoi traite la leçon de la page 72 sans chercher cette page ? »
– « Que trouve-t-on à la page 134 ? Vérifiez-le ensuite. »
– « À quelle page figure la leçon “Lire l’heure ?” »
L’enseignant invite les élèves à feuilleter le fichier et à donner leur point de vue, à poser les questions relatives aux thèmes qui
les intéressent. Certaines particularités (pages d’introduction illustrées des périodes, encadrés « Coin du chercheur », pages
« Mobilise tes connaissances »...) seront commentées ou laissées à découvrir.
23
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Période 1
Semaine Nombres Calcul Géométrie Mesures Problèmes
Du ………...…….. 2 1
Les nombres Situations additives
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Au ………...…….. jusqu’à 9 999 ou soustractives
Du ………...…….. 5
4 3
Problèmes
Au ………...…….. La soustraction Figures planes
de recherche (1)
Du ………...…….. 6 7
Les nombres Du mètre
Au ………...…….. jusqu’à 999 999 au millimètre
Du ………...…….. 8 10 9
Utiliser la propriété Droites
Au ………...…….. Lire l’heure
24
de la différence perpendiculaires
Du ………...…….. 12 11 13
La soustraction Atelier Situations
Au ………...…….. posée informatique (1) multiplicatives
Du ………...…….. 14 et 15 16
Multiplier par 10, 100… Rechercher
Au ………...…….. Multiplier par 20, 30… des données
Du ………...…….. 17
18
Axes de symétrie
Au ………...…….. Ordre de grandeur
d’une figure
20
Du ………...…….. 19 21
Jongler
La multiplication Mobilise
Au ………...…….. avec les nombres
en ligne tes connaissances (1)
100 et 1 000
Propositions de répartition par période et par semaine
08/04/11 09:38
Période 2
Du ………...…….. 22
24 23
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Droites
Au ………...…….. Multiples de 2, 5 et 10 Calcul de durées (1)
parallèles (1)
Du ………...…….. 25 26 27
La multiplication Atelier Du mètre
Au ………...…….. posée (1) informatique (2) au kilomètre
Du ………...…….. 30 28
29
Les multiples Interpréter
Au ………...…….. Repérage sur un plan
d’un nombre un graphique
25
Du ………...…….. 32 31
33
La multiplication Problèmes
Au ………...…….. Calcul de durées (2)
posée (2) de recherche (2)
Du ………...……..
34 35
Au ………...…….. La classe des millions Triangles
Du ………...…….. 36 et 38
37
Situations
Au ………...…….. Le calendrier
de division (1) et (2)
Du ………...…….. 40 41
39
Les grands nombres Mobilise
Au ………...…….. Nombres et calculatrice
en géographie tes connaissances (2)
08/04/11 09:38
Période 3
43
Du ………...…….. 42
La division : recherche
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Compléter une figure
Au ………...…….. du quotient et du reste
par symétrie
par encadrement
45
Du ………...…….. 44 46
Diviser un nombre
Solides (1) : Problèmes
Au ………...…….. par un nombre
Jeu du portrait de recherche (3)
d’un chiffre
Du ………...……..
48 47
Au ………...…….. Les angles Les masses
26
Du ………...……..
50 51 49
Au ………...…….. La division posée (1) Propriétés des quadrilatères Aide à la résolution
Du ………...…….. 53 52
Atelier Les aires :
Au ………...…….. informatique (3) comparaison
Du ………...…….. 55
54
Droites
Au ………...…….. Demi, tiers, quart
parallèles (2)
Du ………...…….. 57
56
Mobilise
Au ………...…….. Mesure des aires
tes connaissances (3)
08/04/11 09:38
Période 4
Du ………...……..
59 58
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Au ………...…….. Fractions (1) Le cercle
Du ………...……..
61 60
Au ………...…….. Fractions (2) Aire et périmètre
62
Du ………...……..
63 Choisir l’opération,
Au ………...…….. Fractions (3) les différentes étapes
d’une solution
27
Du ………...…….. 64 65
Atelier Problèmes
Au ………...…….. informatique (4) de recherche (4)
Du ………...…….. 67 66
68
Fractions Solides (2) :
Au ………...…….. Contenances
décimales (1) Autour du cube
70
Du ………...…….. 69
Identifier et tracer 71
Fractions
Au ………...…….. le symétrique Fractions et mesures
décimales (2)
d’une figure
Du ………...…….. 72 73
Solides (3) : Mobilise
Au ………...…….. patrons tes connaissances (4)
08/04/11 09:38
Période 5
Du ………...…….. 74 75
P001-030-9782011175649.indd 28
Nombres Programmes
Au ………...…….. décimaux (1) de construction
Du ………...…….. 76 77 et 78
Nombres Additionner et soustraire
Au ………...…….. décimaux (2) des nombres décimaux
Du ………...…….. 80 83 79
Moitié Unités de mesure Problèmes
Au ………...…….. de nombres impairs et système décimal de recherche (5)
28
81
Du ………...…….. 84
Multiplier
Approche de
Au ………...…….. un nombre décimal
la proportionnalité
par 10, 100, 1 000
Du ………...…….. 86
82 87
Périmètre du carré
Au ………...…….. La multiplication posée (3) Formuler la question
et du rectangle
90
85
Du ………...…….. Tracer un graphique
Organiser des calculs
91
Au ………...…….. 88
La proportionnalité
Calculatrice et décimaux en cuisine
Du ………...…….. 92
89
Mobilise
Au ………...…….. La division posée (2)
tes connaissances (5)
08/04/11 09:38
Bienvenue au CM1 (fichier de l’élève p. 6-7)
o Matériel
• Une grande feuille de format A3 pour la mise en commun des travaux individuels, par groupe de trois ou quatre élèves.
Ces deux pages sont conçues dans un esprit tout à fait dif- d’arguments, de solutions. Il choisit celle qui convient le
férent de celui des autres leçons du fichier. Nous y propo- mieux aux élèves : travail en petits groupes, à départ indivi-
sons une suite de petits problèmes présentés d’une manière duel ou rallye mathématique.
attrayante qui, nous l’espérons, permettront aux élèves
d’aborder agréablement l’année scolaire en général, et les A Le travail en petits groupes, à départ individuel
mathématiques en particulier.
Cette forme de travail favorise d’abord la recherche indivi-
Il ne s’agit ni de bilan, ni d’apprentissage mais d’une remise
duelle, puis la confrontation en petits groupes et enfin la
en route qui permet à l’enseignant d’observer l’attitude
mise en commun.
de ses élèves face à une situation problème. Attendent-ils
Les élèves ouvrent leur fichier pages 6 et 7 et observent l’en-
passivement un ordre ou une aide ? Savent-ils prendre des
semble du document. Ils essaient de comprendre les situa-
initiatives, lire seuls un énoncé, se mettre en situation de
tions et de deviner ce qu’il convient de faire.
recherche, collaborer avec leurs camarades ?
Après quelques minutes d’observation, l’enseignant les inter-
En début d’année, ces informations sont aussi importantes
roge :
pour l’enseignant que la connaissance du niveau scolaire qu’il
– « Quelles scènes sont représentées sur ces pages ? »
serait hasardeux de vouloir évaluer les tout premiers jours de
– « Quel travail vous demande-t-on ? »
classe. Les activités proposées dans ces deux pages peuvent
– « Où figurent les informations qui vont permettre de
être réparties sur deux ou trois journées, mais chaque ensei-
répondre aux questions ? »
gnant peut les adapter suivant ses besoins et les intérêts et
Les informations nécessaires pour répondre aux questions se
possibilités de ses élèves.
trouvent généralement sur le dessin.
Tout au long du travail et au moment de la correction, l’en-
Le premier travail consiste à rechercher les données utiles.
seignant adopte une attitude résolument positive, encou-
Si certains élèves éprouvent des difficultés de lecture après
rageant les efforts, relevant les réussites. En aucun cas, en
l’inactivité scolaire des vacances, l’enseignant demande à
ce début d’année scolaire, il ne met les élèves en situation
quelques bons lecteurs de lire les questions à haute voix. Puis,
d’échec, mais il apporte l’aide nécessaire aux élèves ou aux il les lit à son tour, et procède à une interrogation rapide pour
groupes qui semblent en difficulté. s’assurer que tous ont compris ce qu’il convient de faire.
Chaque élève essaie ensuite de répondre sur son cahier d’es-
Objectifs en termes de compétences sai aux questions posées. En cas de blocage sur une question,
Ces problèmes ne visent pas l’acquisition de connaissances l’enseignant leur conseille de passer à la question suivante.
nouvelles mais la mise en place d’un comportement de Pendant que les élèves travaillent individuellement, il s’as-
recherche, la consolidation des acquis de l’année précédente sure que chacun effectue correctement sa tâche. Il conseille
et le réinvestissement des compétences souvent peu entre- ceux qui éprouvent des difficultés ou qui ont mal compris les
tenues pendant les vacances : lire, ordonner, calculer, argu- consignes.
menter, rédiger... Après environ un quart d’heure de travail personnel, il
Leur résolution est l’occasion de : regroupe les élèves par trois ou quatre et distribue une feuille
– savoir lire et interpréter une situation ; de format A3 à chaque groupe. Il leur demande de mettre
– chercher les indices utiles pour répondre aux questions ; en commun leurs résultats, de comparer les réponses et, en
– réinvestir les acquis sur la numération, les techniques opéra- cas de divergence, d’essayer de découvrir la bonne solution.
toires usuelles, les mesures et la géométrie. Après accord du groupe, les élèves rédigent la réponse défini-
tive sur la feuille collective en veillant à la présentation.
L’enseignant précise que chaque membre du groupe doit
Mise en œuvre des activités pouvoir justifier le raisonnement qui leur a permis de trou-
Les activités proposées dans ces deux pages se présentent ver la réponse. Pendant ce travail, il s’assure que les membres
sous la forme de petits problèmes qui se posent aux partici- du groupe coopèrent et qu’ils participent effectivement à la
pants d’un tournoi sportif auxquels les élèves de CM1 peuvent confrontation et à la rédaction. Il intervient, si nécessaire,
s’identifier. Elles s’inscrivent dans l’esprit des programmes : pour aider les groupes en difficulté.
« La pratique des mathématiques développe le goût de la Quand tous les groupes ont rédigé les réponses, l’enseignant
recherche et du raisonnement, l’imagination et les capacités procède à la mise en commun. Pour chaque problème, il
d’abstraction, la rigueur et la précision. désigne un rapporteur qui vient présenter les résultats de son
Du CE2 au CM2, dans les quatre domaines du programme, groupe, expliquer le raisonnement et les calculs utilisés. Un
l’élève enrichit ses connaissances, acquiert de nouveaux outils, rapporteur de chacun des autres groupes vient ensuite confir-
et continue d’apprendre à résoudre des problèmes. » mer ce résultat ou exposer sa propre solution. L’enseignant
n’intervient qu’en cas d’échec général ou de divergence non
résolue. Il peut apporter aussi une démarche différente de
celles présentées par les élèves.
Activités
L’enseignant utilise l’ensemble des problèmes de cette page B Le rallye mathématique
comme il l’entend en tenant compte de ses contraintes et de Cette manière de procéder valorise d’abord le travail en
son projet pédagogique. Cependant, toujours dans l’esprit groupe, l’esprit d’organisation et le partage des responsabi-
des nouveaux programmes, nous proposons deux démarches lités. En ce début d’année, on ne choisit cette formule que si
qui favorisent les échanges entre élèves : échanges d’idées, les élèves ont un minimum d’expérience du travail en groupe.
29
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L’enseignant répartit les élèves en deux ou trois équipes de 8 2 150 s > 120 s
à 12. Dans la mesure où il connaît le niveau de ses élèves, il L’équipe d’Ingrid n’a pas réussi l’épreuve, car 150 s, c’est plus
évite de placer les « meilleurs » dans le même groupe. Il dis- de 2 min (ou 12 s).
tribue une feuille de format A3 à chaque groupe.
Il leur donne ensuite ces consignes :
2e épreuve : Porter
« Chaque équipe doit répondre aux questions posées. Orga- 3 9 × 6 = 54
nisez-vous pour vous partager le travail afin que tous les pro- Théo et sont équipe ont transporté 54 dictionnaires.
blèmes soient résolus en 45 minutes. 4 2 × 54 = 108
Vous pouvez travailler d’abord individuellement ou en petits Ils ont transporté 108 kg.
groupes, vous aider, discuter entre vous pour le choix des Ils ont réussi l’épreuve, car ils ont transporté plus de 100 kg
solutions. Pour terminer, vous devez vous mettre d’accord de livres.
sur ces solutions et donner une réponse unique pour chaque 3e épreuve : Paver
problème. » 5 Les couleurs à utiliser sont les suivantes :
Les élèves s’organisent librement. Le règlement habituel des ral-
lyes précise que l’enseignant ne doit pas intervenir. Les conseils Jaune Violet Vert Vert Violet Jaune
du type : « Tu devrais relire. Es-tu bien sûr du résultat ? Vous Bleu Bleu Violet Violet Bleu Bleu
devriez écouter un tel... » sont, en principe, exclus. Cet aspect de Jaune Vert Vert Vert Vert Jaune
totale prise en charge par les élèves des problèmes à résoudre
Bleu Violet Violet Violet Violet Bleu
est une des caractéristiques des rallyes. Un rallye habituel est,
avant tout, une compétition entre classes, l’esprit de compéti-
tion étant destiné à stimuler les élèves. Ici, il s’agit surtout de les
4e épreuve : Sauter
inciter à s’organiser, rechercher ensemble et, bien sûr, mobiliser 6 Sauts rangés du plus petit au plus grand :
leurs compétences dans le domaine mathématique. Donc, si un 280 < 285 < 305 < 340.
groupe semble dans l’incapacité de s’organiser et de travailler 7 340 + 305 + 280 + 285 = 1 210
efficacement, l’enseignant donne quelques conseils. Il est indis- La somme des 4 sauts est 1 210 cm.
pensable, à ce moment de l’année, que chacun éprouve de la 8 1 210 cm = 12 m 10 cm
satisfaction à se rendre utile et efficace. 12 m 10 cm > 10 m
L’enseignant pense à rappeler régulièrement le temps encore L’équipe d’Ali a réussi l’épreuve, car la somme des quatre
disponible et les tâches à accomplir. sauts est supérieure à 10 m.
Quand le temps imparti est écoulé, il demande à un élève
de donner la réponse à la première question et d’expliquer 5e épreuve : Construire
la méthode de son groupe pour y parvenir. Un membre du 9 9 × 5 = 45
groupe complète éventuellement ses explications. Les autres Le mur de Kévin contient 45 briques.
groupes communiquent aussi leurs réponses et leurs explica- 10 9 × 3 + 3 = 30
tions ou valident les précédentes. L’enseignant n’intervient Mathis a posé 30 briques.
que si une erreur subsiste ou si les explications ne semblent 9 + 8 + 7 + 6 = 30
pas claires pour tout le monde. De la même manière, la classe Cléa a posé 30 briques
apporte les réponses aux autres problèmes et les commente. 8 × 5 = 40
S’il souhaite rester dans l’esprit « rallye », l’enseignant note Mickael a posé 40 briques.
ensuite les réponses écrites de chaque groupe en attribuant,
par exemple, deux points pour chaque problème si le raison-
nement est correct et deux points si les calculs le sont aussi. Il
peut ajouter un point si la présentation orale est très claire.
Le total des points permet de désigner l’équipe victorieuse, Prolongements
mais il est recommandé de ne pas accorder trop d’importance Si le temps le permet et si l’enseignant le juge utile, à
à ce « classement » afin de ne pas mettre les autres équipes l’issue de la présentation et de la discussion, il demande
en situation d’échec. aux élèves de proposer des situations semblables, vécues et
Certaines questions font appel à des compétences multiples : susceptibles de donner lieu à de petits problèmes. Il leur
conversions de minutes en secondes, de mètres en centi- laisse un moment de réflexion, puis invite quelques volon-
mètres, multiplications... Si certains groupes semblent « en taires à exposer les situations auxquelles ils ont pensé. On
panne », l’enseignant apporte une explication rapide. note au tableau les plus intéressantes, puis on engage la
discussion collective :
– « Cette situation est-elle un problème ? Peut-elle le
Réponses aux questions devenir ? »
– « A-t-on toutes les données nécessaires pour répondre aux
1re épreuve : Courir questions ? »
1 140 + 140 + 70 = 350 La classe peut ainsi constituer une banque de problèmes
Le tour du terrain de sport mesure 350 m. personnalisés.
30
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Présentation de la Période 1 (fichier de l’élève p. 8-9)
Celle consistant à retrouver Mathéo, la mascotte, est pure-

Observations préliminaires ment ludique. C’est un entraînement au travail visuel de
Le fichier est divisé en cinq périodes. Chacune d’elles recherche d’informations sur un dessin complexe, qui facili-
débute par une page de présentation des notions étu- tera par la suite l’exploitation d’autres documents.
diées durant la période et se termine par une évaluation La recherche des détails du dessin correspondant aux notions
des acquis (« Fais le point »), une « Banque d’exercices » et à étudier peut :
un « Atelier problèmes ». • soit être dirigée collectivement par l’enseignant qui oriente
Au premier abord, l’enseignant pourrait considérer ces les recherches par des questions précises :
pages de présentation comme des illustrations gratuites. – « Quel détail du dessin correspond à une situation additive ? »
Néanmoins, elles constituent un moyen plus ludique – « Lequel permet d’observer des surfaces planes ? »...
qu’une simple table des matières pour sensibiliser les • soit commencer par un moment de recherche personnelle
élèves aux notions qu’ils vont aborder. En effet, chacune ou en petits groupes.
de ces notions est illustrée par un ou plusieurs détails du Chaque élève recherche alors les détails du dessin correspon-
dessin qu’il s’agit de retrouver. dant aux notions qui figurent dans le tableau du bas de la
page. La mise en commun des découvertes donne lieu à un
débat très enrichissant pour les élèves mais aussi pour l’en-
seignant, car elle lui permet de repérer les représentations
Recherche des notions des élèves et leur interprétation des termes employés dans
les titres des leçons.
Les pages 8 et 9 introduisent la Période 1. L’enseignant
demande aux élèves d’observer le dessin, puis de commu- Le dessin ci-dessous propose quelques exemples de réponses
niquer leurs découvertes à la classe. Il est probable que les possibles. Les élèves en trouveront d’autres qui seront accep-
détails comiques retiendront d’abord leur attention avant la tées si leur auteur est capable de les justifier.
description de la situation générale ; c’est intentionnel : mieux Si cette page est abordée et traitée comme une activité de
vaut entamer un travail dans la gaieté qu’avec appréhension. recherche ludique, elle peut susciter des discussions intéres-
L’enseignant lit ensuite les consignes. santes et contribuer à la motivation des élèves.
Lire l’heure.
Utiliser des unités Période 1

de longueur.
Vérifier que
des droites sont
perpendiculaires.
Calculer
Résoudre un produit.
des situations
multiplicatives.
Identifier
des figures planes. Comparer
des nombres
de 0 à 999 999.
31
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PROBLÈMES Situations
1 additives ou soustractives (fichier de l’élève p. 10-11)
COMPÉTENCE : Reconnaître une situation additive ou soustractive simple.
Ca lc u l me n t a l
Calculer de petites sommes et différences.
L’enseignant dit : « 9 – 3 ». L’élève écrit : 6.
Première séquence : 9 – 3 ; 9 + 3 ; 5 + 7 ; 4 + 6 ; 5 + 8 ; 9 + 4 ; 8 – 6 ; 9 – 4 ; 7 – 3 ; 12 – 6 ; 10 – 3.
Deuxième séquence : 8 + 4 ; 2 + 9 ; 8 – 6 ; 9 – 2 ; 4 + 5 ; 7 + 8 ; 8 – 3 ; 7 + 7 ; 9 + 9 ; 10 – 7.
Comme expliqué à la page 12 de ce guide pédagogique, l’enseignant pratique le calcul mental par le procédé La
Martinière. Il peut utiliser les séquences de calculs proposées ci-dessus, à raison d’une par jour (en règle générale,
une leçon de deux pages est conduite sur deux jours). S’il le souhaite, l’enseignant a la possibilité de garder une trace
du calcul mental quotidien sur le fichier. Un petit cadre permettant de noter quelques résultats est prévu à cet effet.
Cela peut être considéré comme l’évaluation du travail exécuté précédemment sur l’ardoise.
B Un élève volontaire lit la consigne, qui les amène à compa-

Observations préliminaires
rer le nombre de places que contient ce parking avec le nombre
La plupart des élèves et certains enseignants pensent de voitures garées qu’ils viennent de calculer. Ils constatent
encore qu’à l’école primaire, l’essentiel en mathématiques que 250 > 187. Ils concluent qu’il reste des places libres.
vise la maîtrise des quatre opérations : addition, soustrac-
tion, multiplication et division. Ces compétences, certes C Après lecture de la question, les élèves échangent leurs
utiles, ne sont pas primordiales, puisque les élèves sont points de vue pour choisir l’opération (une soustraction), puis
entraînés au calcul réfléchi et que les calculatrices permet- ils l’effectuent : 250 – 187 = 63.
tent d’effectuer les opérations complexes. Le calcul instru- L’enseignant attire ensuite l’attention des élèves sur la maî-
menté libère du temps qui leur permet de se consacrer à trise du langage dans la rédaction des réponses. Dans la
la réflexion. Les étapes primordiales dans la résolution des partie A , les élèves complètent la phrase réponse. Dans
problèmes sont la compréhension de la situation, l’analyse cette partie, ils doivent rédiger entièrement la phrase. L’en-
des données et enfin le choix des opérations. seignant leur demande de rappeler les principes de base pour
Savoir reconnaître des situations additives ou soustrac- répondre correctement à une question par écrit : reprendre
tives est l’objectif de cette leçon. Il n’est pas question de les éléments de la question et ajouter la réponse chiffrée.
proposer un problème type dont les élèves appliqueraient Les élèves rédigent la réponse : « Le nombre de places libres
la méthode de résolution de façon systématique. dans ce parking est 63. »
Au cours de la mise en commun, on s’attachera davantage
D Un élève volontaire lit la dernière question du problème.
au raisonnement et à la démarche qu’au contrôle du seul
L’enseignant reproduit le schéma proposé au tableau. Après un
résultat numérique.
temps de réflexion, les élèves sont invités à l’expliquer, guidés
par l’enseignant qui, si nécessaire, pose quelques questions :
– « Que représente le nombre que l’on va écrire dans le cadre
vert ? »
– « Que représente celui que l’on va écrire dans le cadre
bleu ? Quelle opération a permis de le trouver ? »
Activités collectives Comme précédemment, le travail peut se faire soit en
groupes, soit par deux, soit individuellement. L’élève ou le
Chercher ensemble groupe qui pense connaître la solution vient exposer sa solu-
A L’enseignant demande à un volontaire de lire à haute voix tion qui est critiquée par le reste de la classe.
l’énoncé et la première question du problème. Le nombre total de voitures garées (187) est écrit dans le
Il répartit ensuite les élèves en groupes de 4 ou 5, qui dési- cadre vert.
gnent chacun un rapporteur. Le nombre de places libres obtenu par la soustraction
Pour aider les élèves dans la recherche de l’opération, l’en- 250 – 187 = 63 est écrit dans le cadre bleu.
seignant leur propose de simplifier les données. Ils compren-
dront plus facilement si on leur propose de résoudre un pro- Construis ton mémo
blème avec de petits nombres plutôt qu’avec des grands. De La construction du mémo permet de revoir les points
la sorte, le sens de l’opération est plus facile à découvrir. essentiels de la leçon que certains élèves n’auraient pas
Lors de la mise en commun des recherches, l’équipe qui pense encore assimilés. Il est complété collectivement car il est
avoir trouvé la réponse délègue son rapporteur. Celui-ci important que cette trace écrite ne soit pas entachée
explique sa démarche aux autres qui valident ou critiquent la d’erreurs ou de ratures. L’enseignant peut laisser aux
réponse. Si le rapporteur commet une erreur, il est remplacé par élèves un temps de réflexion individuelle.
celui d’une autre équipe. Les rapporteurs suivants ne viennent Les trois opérations présentent les calculs possibles à
au tableau que s’ils ont une démarche différente à proposer. mettre en œuvre pour trouver le nombre inconnu du
Lorsque les élèves ont choisi les opérations, ils effectuent les schéma proposé. La situation étant abstraite, il convient
calculs individuellement et rédigent les réponses. de demander aux élèves de trouver un énoncé de pro-
L’opération qui donne le nombre total de voitures garées est blème qui correspondrait à ce schéma.
une addition : 148 + 39 = 187. « 60 = 20 + 40 40 = 60 – 20 20 = 60 – 40 »
Le nombre total de voitures garées est 187.
32
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Activités individuelles Prolongements
La classe est partagée en deux groupes : un premier groupe
S’exercer, résoudre effectue l’activité complémentaire sur les problèmes ;
1, 2, 3 et 4 Ces problèmes sont des situations additives et un deuxième groupe se consacre à la remédiation des
soustractives simples. Les activités complémentaires propo- techniques opératoires de la soustraction.
sées dans la rubrique « Prolongements » aideront les élèves
en difficulté à les résoudre. 1. Activité complémentaire sur les problèmes
1 342 – 102 = 240 Pour ce groupe, nous choisissons de travailler sur des situa-
240 passagers vont débarquer à Paris. tions additives ou soustractives habituelles :
situation initiale 씮 transformation 씮 situation finale
2 26 + 23 + 4 = 53
53 passagers sont montés dans ce car. Nous commençons avec des problèmes simples quant au
choix des nombres, pour finir par des problèmes dont les
3 187 – 155 = 32 nombres élevés seront un obstacle à surmonter pour la
Leur différence de taille est 32 cm. compréhension des énoncés.
4 Cette situation soustractive simple est indiquée par la ques-
tion : « Quelle distance lui reste-t-il encore à parcourir ? » • Problèmes simples
465 – 240 = 225. 1. Dans un car, il y a 52 voyageurs, 12 personnes en descen-
Il lui reste 225 km à parcourir. dent. Combien de passagers contient alors ce car ?
5 Dans ce problème, il faut trouver la partie manquante du 2. Dans un car, il y a 64 voyageurs ; après deux arrêts, ils ne
total, c’est-à-dire le prix du tapis. Cette résolution est plus sont plus que 36. Combien de voyageurs sont descendus ?
délicate, car les élèves doivent effectuer un calcul intermé- 3. 13 voyageurs descendent d’un car. Il en reste 45 à l’intérieur.
diaire : 256 + 363 + 199 = 818. Combien de voyageurs transportait ce car ?
Le prix du tapis s’obtient en effectuant une soustraction : L’enseignant écrit ces problèmes au tableau. Ce travail peut
915 – 818 = 97. se faire par deux ou en équipes. Les questions sont débat-
Le prix du tapis est 97 €. tues et validées par l’ensemble des groupes.
6 Les données de ce problème sont à rechercher sur une Ensuite, pour chaque problème, chaque équipe propose
encyclopédie ou sur Internet. Cette capacité à chercher des sa solution et vient la présenter au tableau sous forme de
informations sur Internet relève de la compétence 4 du schéma. Les élèves doivent choisir la schématisation la plus
Socle commun, intitulée « La maîtrise des techniques usuelles parlante et la plus simple. Sur le schéma, les élèves placent
de l’information et de la communication », indiquant que les nombres et un point d’interrogation qui représente la
l’élève doit être capable « d’utiliser l’outil informatique pour question. Les nombres choisis ne font pas obstacle à la com-
s’informer, se documenter, présenter un travail ». préhension et les calculs simples s’effectuent mentalement.
Everest : 8 848 m Kilimandjaro : 5 895 m
Mont Blanc : 4 810 m les voyageurs
qui sont déjà 1 ceux qui 1 ceux qui
Pour aider les élèves à résoudre ce problème complexe (avec en descendent restent
des grands nombres), l’enseignant fera un schéma au tableau dans le car
ou demandera aux élèves d’en réaliser un.
Les écarts entre les sommets sont les suivants : …… …… ……
Everest et Kilimandjaro : 8 848 m – 5 895 m = 2 953 m
Everest et mont Blanc : 8 848 m – 4 810 m = 4 038 m • Problème plus difficile combinant deux opérations dans
Kilimandjaro et mont Blanc : 5 895 m – 4 810 m = 1 085 m la transformation
Dans un car, il y a 52 voyageurs ; 12 personnes en descendent
et 15 personnes y montent.
Calcul réfléchi Combien de passagers contient maintenant ce car ?
Somme de deux nombres (1) • Problème dans lequel les grands nombres perturbent la
Les élèves observent l’exemple que l’enseignant fait compréhension
commenter collectivement. Dans le cas présent, on
Le collège Marcel Pagnol comptait 1 015 élèves au mois de
ajoute d’abord le chiffre des dizaines du second terme,
puis celui des unités.
juin. En septembre, il en compte 977.
54 + 13 = 54 + 10 + 3 = 64 + 3 = 67 Combien d’élèves ont quitté ce collège ?
45 + 24 = 45 + 20 + 4 = 65 + 4 = 69
2. Activité de remédiation portant sur la technique
67 + 31 = 67 + 30 + 1 = 97 + 1 = 98
146 + 42 = 146 + 40 + 2 = 186 + 2 = 188 opératoire de la soustraction
235 + 24 = 235 + 20 + 4 = 255 + 4 = 259 L’enseignant regroupe les élèves en difficulté sur la tech-
nique opératoire de la soustraction et leur propose des acti-
vités de soutien. Ces activités se déroulent en trois temps :
• L’enseignant s’assure que les décompositions additives
Banque d’exercices : nos 1 et 2 p. 44 des nombres compris entre 10 et 20 sont connues en faisant
du fichier de l’élève. compléter des additions à trou du type 8 + .... = 15.
1 73 – (24 + 26) = 73 – 50 = 23 • Les élèves utilisent la technique de la soustraction en
L’effectif du CM1 est 23 élèves. ligne avec des retraits successifs (avec ou sans l’aide de la
droite numérique).
2 17 – 8 = 9 • Les élèves utilisent la technique de la soustraction en
Célia possède 9 €. colonnes.
33
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2 Les nombres jusqu’à 9 999 (fichier de l’élève p. 12-13)
COMPÉTENCE : Consolider la connaissance des nombres entiers naturels.
Ca lc u l me n t a l o Matériel
Dictée de nombres. • Cartes de la page maté-
L’enseignant dit : « cent quatre-vingt-deux ». L’élève écrit 182. riel A du fichier de l’élève.
Première séquence : cent quatre-vingt-deux ; huit cent soixante-dix-huit ; mille six
cents ; deux mille trois cents ; neuf cent quarante ; cinq mille cinquante ; trois mille
quatre ; neuf mille quatre-vingt-seize ; trois mille quatre.
Deuxième séquence : six mille ; cinq cents ; trois mille trois cents ; mille quarante ; cinq
cent quatre-vingt-douze ; cent soixante-seize ; mille trois cent quatre-vingt-quatorze ;
mille soixante-dix ; deux mille dix ; quatre mille huit ; neuf cent quatre-vingt-dix-neuf.
La seconde utilise le trait d’union pour lier les nombres infé-

Observations préliminaires rieurs à 100, mais aussi les nombres supérieurs à 100. Par
Les leçons 2, 6, 34 et 40 sont consacrées à l’étude de la exemple : vingt-quatre ; quatre-vingt-neuf ; mais aussi cent-
numération. La première consiste en une séance de révi- deux ; deux-cents ; cent-trente-deux ; sept-cent-mille-trois-
sion des entiers qui vise à mettre en œuvre les acquis de cent-vingt-et-un.
la première année du cycle 3. Elle s’adresse tout particuliè- Cette dernière règle est toutefois peu utilisée. C’est pour
rement aux élèves qui ont besoin de consolider ces bases. cette raison que dans le fichier, nous avons choisi de respecter
La leçon 6 étend la numération aux entiers de six chiffres. « l’ancienne règle ».
Les leçons 34 et 40 permettent d’approfondir le travail c. À tour de rôle, quelques volontaires expliquent comment
sur les grands nombres et de faire prendre conscience aux ranger les nombres de la tranche des deux mille (2 cartes
élèves du rôle des mathématiques dans d’autres domaines. Étoile) en s’aidant des cartes : 2 040 est le plus petit puisque
Notre numération décimale est une numération de posi- le jeu de Sophie ne contient pas de carte Lune (100) ; et ainsi
tion à base dix. La numération avec les cartes proposées de suite en comparant les centaines, puis les dizaines (cartes
dans cette leçon est à base dix mais n’est pas une numé- Bateau) : 2 040 ; 2 130, 2 220. Le nombre de points de Teddy
ration dans laquelle la position des cartes intervient. Il est est le plus grand car c’est le seul qui possède 3 cartes Étoile.
beaucoup plus facile et rapide de lire un nombre écrit en Ils parviennent au classement suivant :
numération de position qu’avec une liste de cartes. L’en- 2 040 < 2 130 < 2 220 < 3 120
seignant doit attirer l’attention des élèves sur cette diffé- L’enseignant fait remarquer que, pour trouver le nombre de
rence importante. Elle conditionne la compréhension de points le plus grand, il a fallu repérer les cartes qui représen-
la place du chiffre dans l’écriture du nombre. tent la plus grande quantité et les compter pour chaque élève.
Quand le nombre est écrit en chiffres, il suffit de comparer
les chiffres à partir de la gauche. C’est plus rapide et plus
facile. À l’issue de cette phase d’investigation, la classe rédige
Activités collectives en commun la règle qui permet de comparer les nombres :
Le nombre le plus grand est celui qui a le plus grand nombre
Chercher ensemble de chiffres. S’ils ont le même nombre de chiffres, on compare
A Les élèves lisent individuellement chacune des ques- les chiffres en partant de la gauche : d’abord les milliers, puis
tions. S’ils le souhaitent, ils élaborent les réponses en petits les centaines, puis les dizaines...
groupes. Lors de la mise en commun, l’enseignant intervient L’enseignant montre ensuite un jeu comprenant 1 carte
pour corriger les erreurs et insiste sur les points qui ont sou- Étoile, 5 cartes Lune. Les élèves écrivent le nombre de points
levé des difficultés. sur leur cahier d’essai. Si nécessaire, il répète plusieurs fois cet
a. Les élèves observent les jeux de cartes de Clément, Anaïs, entraînement.
Sophie et Teddy. Il propose aux élèves de découper les cartes de la page maté-
Après quelques minutes de réflexion individuelle, l’ensei- riel A. Puis il organise des petits groupes de 3 ou 4 élèves
gnant les invite à énoncer leurs réponses et à les justifier. dans lesquels un élève est désigné comme le meneur de jeu.
– « Pourquoi êtes-vous sûrs que la carte Étoile vaut 1 000 Ce meneur de jeu possède toutes les cartes de ses camarades.
points ? » Clément, Anaïs, et Sophie ont chacun plus de Il en choisit quelques-unes qu’il présente aux autres : ces
2 000 points et leurs jeux respectifs comprennent deux cartes derniers écrivent le nombre sur leur cahier. Après quelques
Étoile. De la même manière, les élèves découvrent que la essais, un autre élève devient meneur de jeu.
carte Lune vaut 100 points et la carte Bateau 10 points.
b. Les élèves ne rencontrent généralement aucune difficulté B Les élèves observent les décompositions qui figurent dans
pour trouver le nombre de points de Teddy (3 120) dont le jeu le tableau. Afin de vérifier que tous ont compris, l’enseignant
contient 3 cartes Étoile (3 000), 1 carte Lune (100) et 2 cartes leur demande de justifier la décomposition du nombre 2 130
Bateau (20). à l’aide des cartes. Ils doivent poser sur leur bureau : 2 cartes
L’enseignant pourra accepter ou favoriser l’une ou l’autre des Étoile qui valent 2 × 1 000 ou 2 000 points, 1 carte Lune, etc.
écritures : trois mille cent vingt ou trois-mille-cent-vingt. La décomposition du nombre 2 220 permet d’insister sur
En effet, l’écriture des nombres en lettres est régie par deux la valeur de chaque chiffre qui le compose en fonction de
règles d’orthographe qui coexistent depuis 1990. sa position. Les élèves retrouvent facilement cette valeur à
La première (la plus ancienne) utilise le trait d’union pour l’aide des cartes : en première position (de gauche à droite)
lier les nombres inférieurs à 100 (sauf en présence de la 2 milliers, en deuxième position 2 centaines, et en troisième
conjonction et). position 2 dizaines.
34
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Pour le nombre 2 040, l’enseignant fait remarquer le zéro 3 3 420 = (34 × 100) + 20
intermédiaire qui représente les centaines et indique que le Je suis le nombre 3 420 : je compte 34 centaines (34 > 20) et
jeu de Sophie contient « zéro » carte Lune valant 100. mon chiffre des unités est égal à 0.
Le dernier item propose une recomposition du nombre 3 120.
Les élèves remarqueront sans doute qu’il correspond au 4 Dans cet exercice, les régions et départements français
nombre de points de Teddy. d’outre-mer sont des données qui relèvent de la compétence 5
du Socle commun, intitulée « La culture humaniste », indiquant
que l’élève doit être capable « d’identifier sur une carte et de
C Pour répondre à la question a, les élèves utilisent le connaître quelques caractères principaux des grands ensembles
tableau qu’ils viennent de compléter. Ils retrouvent la valeur physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde ».
de chaque chiffre d’après sa position : le chiffre des centaines Si nécessaire, l’enseignant demande à un volontaire de préci-
est 0 et celui des dizaines est 4. Afin d’aider ceux qui sont ser le sens de « ordre croissant ».
en difficulté, l’enseignant peut dessiner le tableau de numé- Réponse : Martinique : 6 748 km ; Guadeloupe : 6 756 km ;
ration qui constitue une aide pour visualiser rapidement les Guyane française : 7 052 km ; Mayotte : 8 000 km ; la Réunion :
réponses. 9 180 km.
milliers centaines dizaines unités 5 Au préalable, les élèves doivent observer les graduations :
2 0 4 0 la droite est graduée de 1 000 en 1 000, chaque demi-gradua-
Pour trouver le nombre de centaines, l’enseignant propose tion vaut donc 500 unités.
d’échanger 2 cartes Étoile contre des cartes Lune. A : 2 000 B : 3 500 C : 6 000 D : 8 500
– « Combien de cartes Lune (100) devrez-vous me donner ? »
La réponse est 20. Le nombre de centaines dans 2 040 est
20. L’enseignant en profite pour souligner la différence entre
« chiffre des centaines » et « nombre de centaines ».
– « Et pour échanger 20 cartes Lune, combien de cartes Bateau Calcul réfléchi
(10) devrez-vous me donner ? »
Somme de deux nombres (2)
La réponse est 200. Avec les 4 cartes Bateau que possède
Les élèves observent l’exemple que l’enseignant fait
Sophie, cela fait 204 cartes. Le nombre de dizaines dans 2 040
commenter collectivement. Dans le cas présent, on
est donc 204.
ajoute d’abord les dizaines entre elles, puis les unités
L’enseignant propose aux élèves de trouver le nombre de avant d’effectuer la somme des résultats partiels.
centaines dans le nombre de points de Clément et le nombre Bien sûr, l’enseignant accepte toute autre proposition
de dizaines dans le nombre de points d’Anaïs. qui permet d’obtenir le résultat et que son utilisateur est
2 130 = (21 × 100) + 30 capable de justifier.
Le nombre de points de Clément contient 21 centaines. Par exemple :
2 220 = 222 × 10 38 + 25 = 40 + 23 = 40 + 20 + 3 = 63
Le nombre de points d’Anaïs contient 222 dizaines. 36 + 28 = 30 + 20 + 6 + 8 = 50 + 14 = 64
45 + 37 = 40 + 30 + 5 + 7 = 70 + 12 = 82
Construis ton mémo 48 + 33 = 40 + 30 + 8 + 3 = 70 + 11 = 81
Le mémo est complété collectivement. 58 + 23 = 50 + 20 + 8 + 3 = 70 + 11 = 81
« Dans le nombre 4 237 : 67 + 18 = 60 + 10 + 7 + 8 = 70 + 15 = 85
7 est le chiffre des unités ; 4 237 est le nombre d’unités.
3 est le chiffre des dizaines ; 423 est le nombre de dizaines.
2 est le chiffre des centaines ; 42 est le nombre de centaines.
4 est le chiffre des milliers ; 4 est le nombre de milliers. »
Banque d’exercices : nos 3 à 6 p. 44

du fichier de l’élève.
Activités individuelles 3 3 080 = (3 × 1 000) + (8 × 10) = 3 000 + 80
4 444 = (4 × 1 000) + (4 × 100) + (4 × 10) + 4
S’exercer, résoudre = 4 000 + 400 + 40 + 4
1 Les élèves doivent veiller à ne pas oublier les zéros inter- 2 999 = (2 × 1 000) + (9 × 100) + (9 × 10) + 9
médiaires, notamment lorsqu’il s’agit de recomposer les = 2 000 + 900 + 90 + 9
nombres. La représentation des nombres à l’aide des cartes 8 008 = (8 × 1 000) + 8 = 8 000 + 8
constitue une remédiation efficace.
6 204 = 6 000 + 200 + 4 = (6 × 1 000) + (2 × 100) + 4 4 a. Le plus petit nombre de quatre chiffres : 3 067.
b. Le plus grand : 7 630.
4 805 = 4 000 + 800 + 5 = (4 × 1 000) + (8 × 100) + 5
3 090 = 3 000 + 90 = (3 × 1 000) + (9 × 10) 5 2 135 = (21 × 100) + (3 × 10) + (5 × 1)
8 097 = 8 000 + 90 + 7 = (8 × 1 000) + (9 × 10) + 7 Pour avoir 2 135 €, il faut 21 billets de 100 €, 3 billets
2 Pour vérifier leurs réponses, la décomposition en de 10 € et 5 pièces de 1 €.
m/c/d/u constitue une aide, de même que la représentation
des nombres à l’aide des cartes de l’activité « Chercher 6 Ordre décroissant des profondeurs des mers et des
ensemble ». océans :
9 218 m (Fosse de Porto Rico)
trois mille cent quatre-vingt-quinze 3 195 7 450 m (Fosse de la Sonde-Java)
trois mille six cent quatre 3 604 6 400 m (Fosse de Madagascar ouest)
six cent soixante-dix-neuf 679 5 121 m (Fosse du Cap Matapan)
six mille cinq 6 005 4 115 m (Fosse sud-est de la Sicile)
35
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3 Figures planes (fichier de l’élève p. 14-15)
COMPÉTENCES : Décrire une figure en vue de l’identifier parmi d’autres figures.

Vérifier la nature d’une figure plane simple en utilisant la règle, l’équerre, le compas.
Calculer des sommes de dizaines entières. • Au choix, des posters comprenant un assez grand nombre
L’enseignant dit : « 40 + 30 ». L’élève écrit 70. de figures planes identifiables (par exemple, le tableau de
Première séquence : 40 + 30 ; 20 + 60 ; 50 + 10 ; 30 + 30 ; Victor Vasarely, Sikra, 1966), du papier à tapisser ayant les
40 + 50 ; 50 + 20 ; 30 + 40 ; 60 + 40 ; 10 + 70. mêmes propriétés ou plus simplement la planche à photo-
Deuxième séquence : 30 + 40 ; 60 + 20 ; 10 + 50 ; 30 + 30 ; copier figurant à la fin de la leçon.
50 + 40 ; 20 + 50 ; 40 + 30 ; 40 + 60 ; 50 + 80 ; 90 + 40. • Les figures de la page matériel B pour l’exercice 3.
Nombre Nombre
Observations préliminaires Figure
Nombre
d’angles de côtés
Nom
de côtés de la figure
Les leçons de géométrie demandent le plus souvent plu- droits égaux
sieurs séances de travail : il est nécessaire, selon le cas, de 1 3 1 0 triangle rectangle
manipuler, plier et découper, dessiner et tracer avant d’en 2 4 4 2 paires rectangle
venir à des exercices d’évaluation. Les enseignants déci-
dent, en fonction des besoins de leur classe, du découpage 3 1 bord 0 0 disque
temporel des activités. Un choix souvent fécond consiste 4 4 4 4 carré
à consacrer une première journée aux activités collectives triangle rectangle
de recherche et de découverte et une seconde à résoudre, 5 3 1 2
isocèle
individuellement ou en ateliers de quelques élèves, les
6 4 0 2 paires parallélogramme
exercices et problèmes d’application. Consacrer deux jour-
nées à une leçon implique d’organiser deux séances de triangle rectangle
7 3 1 2
calcul mental (priorité affirmée des programmes). isocèle
8 4 0 4 losange
triangle
9 3 0 0
quelconque
10 3 0 2 triangle isocèle
11 5 1 2 pentagone
Activités collectives 12
2 côtés,
1 2 quart de disque
1 bord
Chaque élève ou chaque groupe d’élèves dispose d’un docu-
ment sur lequel apparaissent de nombreuses figures planes :
par exemple, la photocopie de la planche jointe en fin de
leçon. L’enseignant demande aux élèves de chercher les
Construis ton mémo
figures qu’ils reconnaissent, de noter leurs noms et d’indi- Pour clore l’activité, l’enseignant demande aux élèves
quer si possible à quoi ils les ont reconnues. d’énumérer les instruments de géométrie utilisés pré-
Après quelques minutes de recherche, on fait le point et on cédemment ainsi que leur fonction. Le mémo est alors
dresse la « carte d’identité » des figures reconnues. Il ne s’agit complété collectivement.
pas d’une recherche exhaustive des propriétés des figures « Pour identifier une figure :
mais plus simplement de celles qui ont justifié les affirma- – je compare les côtés avec la règle graduée ou le
tions des élèves. Ainsi la « carte d’identité » du rectangle, compas ;
dessinée au tableau, comprend le nom « rectangle », un des- – je vérifie s’il existe un ou des angles droits avec
sin de rectangle, et les propriétés relevées par les élèves, par l’équerre. »
exemple « côtés opposés égaux » ou « quatre angles droits ».
Les élèves devraient reconnaître le carré, le rectangle, le
triangle (avec confusion linguistique possible entre triangle
rectangle et rectangle) et le disque (probablement désigné Activités individuelles
par « cercle », ce qui exige une mise au point de l’enseignant).
S’exercer, résoudre
Chercher ensemble
Le travail peut être individuel ou mené par paires.
1 La figure comprend cinq carrés imbriqués. Les erreurs peu-
vent provenir d’un manque d’attention ou de difficultés
Les élèves devraient tous reconnaître de manière perceptive
perceptives : les carrés dont les côtés ne sont pas parallèles
les triangles, le rectangle, le carré, le losange et le disque.
au bord de la feuille peuvent être lus comme de simples
Selon les besoins de la classe et les demandes des élèves, il
losanges. Dans ce cas, opérer une rotation du fichier consti-
est loisible à l’enseignant de préciser les caractéristiques des
tue une aide efficace.
triangles : rectangle, isocèle, équilatéral.
Grâce aux instruments de géométrie, les élèves dégagent 2 Les élèves peuvent travailler de manière purement
quelques propriétés des différentes figures identifiées perceptive ou recourir aux instruments pour justifier leurs
dans le vitrail. Les réponses sont résumées dans le tableau impressions. Il faudra demander aux premiers de vérifier leurs
ci-après. affirmations.
36
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a. Les figures 1, 2 et 4 ont tous leurs côtés égaux (losange,
triangle équilatéral et carré).
b. Les figures 4, 7, 8 et 9 ont au moins un angle droit (carré, Calcul réfléchi
triangle rectangle, rectangle et triangle rectangle). Pour sim-
plifier la tâche des élèves, les angles droits du rectangle sont Double d’un nombre
déjà marqués. Les élèves suivent le modèle de l’exemple résolu.
c. Les 6 figures 2, 3, 5, 6, 7 et 9 sont des triangles. On obtient successivement : 48, 56, 70, 78 et 112.
3 Avant de coller les figures de la page matériel B, les

élèves reproduisent le tableau en superposant simplement Banque d’exercices : no 7 p. 44
les figures. L’enseignant conseille aux élèves de noter, sur
leur cahier d’essai, l’ordre dans lequel ils disposent leurs du fichier de l’élève.
figures. 7 a. 1 : triangle isocèle ; 2 : trapèze ; 3 : rectangle ;
Dans l’ordre, ils doivent coller : le carré bleu, le triangle 4 : triangle rectangle ; 5 : disque ; 6 : triangle rectangle.
rectangle jaune, le losange orange, le parallélogramme rose b. On compte 3 triangles : 1, 4 et 6.
et le disque violet.
4 Il y a 16 triangles rectangles isocèles. Ces triangles ont un Prolongements
angle droit et 2 côtés isométriques, c’est-à-dire égaux. Planche ci-dessous à photocopier.
✂
Leçon 3 – Figures planes
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
© Pour comprendre les mathématiques CM1 – Guide pédagogique du fichier de l’élève, HACHETTE LIVRE 2011.
Reproduction autorisée pour une classe seulement. 37
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CALCUL RÉFLÉCHI
4 La soustraction (fichier de l’élève p. 16)
COMPÉTENCE : Retrancher un nombre de deux chiffres en utilisant une droite graduée.
Calculer des sommes de deux nombres de deux chiffres.
L’enseignant dit : « 12 + 25 ». L’élève écrit 37.
12 + 25 ; 15 + 16 ; 25 + 15 ; 25 + 14 ; 25 + 25 ; 25 + 26 ; 25 + 27 ; 25 + 35 ; 35 + 35 ; 35 + 37.
Activités collectives choisis pour effectuer les sauts arrière. Les nombres entiers
de dizaines permettent des calculs plus faciles.
L’enseignant commence à travailler fichiers fermés. Il écrit L’élève resté au tableau effectue les calculs devant la classe
au tableau le calcul à effectuer : 123 – 84. Il annonce une qui les valide :
contrainte : « interdiction de poser l’opération en colonnes ». 123 – 3 = 120
Il laisse aux élèves le libre choix de leurs méthodes. À tour 120 – 80 = 40
de rôle, quelques volontaires exposent leur choix au tableau. 40 – 1 = 39
Pour faciliter l’explication et les calculs, l’enseignant trace 123 – 84 = 39
plusieurs droites numériques au tableau. Les élèves les Puis, tous les élèves complètent le schéma ainsi que les calculs
renseignent lors de l’explication des calculs. Confronté à des sur leur fichier.
méthodes différentes, chaque élève peut ainsi juger de leur Les élèves constatent qu’il existe plusieurs méthodes pour
pertinence et choisir celle qui lui convient le mieux. effectuer une soustraction. L’enseignant leur demande de
choisir celle qui leur convient et d’expliquer la raison de ce
Comprendre choix.
Fichiers ouverts, les élèves observent et commentent les solu-
tions proposées par Marie et Hugo.
– « Qui a employé les mêmes méthodes ? Quels calculs Activités individuelles
paraissent plus faciles ? Pourquoi ? Lesquels sont plus sûrs ?
Pourquoi ? Lequel préfères-tu ? » S’exercer, résoudre
Les élèves prennent conscience qu’il n’existe pas de procé-
dure unique pour effectuer des calculs. Les sauts sur la droite 1 et 2 Ces exercices sont une application directe de l’activité
numérique peuvent varier. Certaines procédures longues « Comprendre ».
sont faciles, d’autres, plus courtes, se révèlent assez difficiles. Ils proposent, avec des nombres différents, les deux types de
calculs avec le soutien de la droite numérique. Ils peuvent
A Les élèves observent et analysent la méthode de Marie. être l’occasion d’une compétition entre les élèves qui utilisent
L’enseignant demande ensuite à un élève de venir au tableau les sauts avant et ceux qui utilisent les sauts arrière.
expliquer cette méthode. Marie calcule en effectuant des 184 – 96 = 88 ; 153 – 75 = 78
sauts avant sur la droite numérique. Elle calcule l’écart en 3 Certains élèves peuvent se passer de l’aide de la droite
cherchant par sauts successifs le complément de 84 à 123. numérique, mais celle-ci n’est pas interdite à ceux qui en
L’enseignant interroge alors l’élève sur le nombre 100 choisi éprouvent le besoin. L’exercice permet une confrontation
par Marie pour effectuer le premier saut. Le passage par entre ceux qui utilisent la complémentation et ceux qui
un nombre entier de dizaines facilite le calcul. Pour aider utilisent les retraits.
les élèves en difficulté, l’enseignant peut faire figurer les 157 – 47 = 110 ; 145 – 57 = 88 ; 134 – 58 = 76 ; 127 – 66 = 61
nombres entiers de dizaines sur la droite numérique. Les
élèves complètent le schéma et les phrases. 4 et 5 Ce sont des petits problèmes soustractifs simples.
De 84 à 100, il y a 16. L’utilisation de la droite numérique est permise.
De 100 à 123, il y a 23. 4 225 – 68 = 157
De 84 à 123, il y a 16 + 23 = 39. La longueur de la partie restante est 157 cm.
Donc 123 – 84 = 39
5 152 – 94 = 58
B Les élèves observent et analysent la méthode d’Hugo. Leur différence de taille est 58 cm.
L’enseignant demande à l’un d’eux d’expliquer à haute voix le
procédé d’Hugo qui a calculé en effectuant des sauts arrière Banque d’exercices : no 8 p. 44
sur la droite numérique. Il recule à partir du grand nombre
et arrive au petit nombre en effectuant des sauts arrière.
L’enseignant attire l’attention des élèves sur les nombres 8 135 – 82 = 53 ; 202 – 75 = 127
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5 PROBLÈMES DE RECHERCHE (1) (fichier de l’élève p. 17)
COMPÉTENCE : Développer le goût de la recherche, du raisonnement, de la logique.
Calculer des sommes de dizaines. • Par groupe de quatre ou cinq élèves : une feuille
L’enseignant dit : « 50 + 80 ». L’élève écrit 130. de papier format A3 et des gros feutres.
50 + 80 ; 40 + 70 ; 60 + 60 ; 30 + 70 ; 20 + 90 ; 80 + 80 ; 60 + 50 ;
30 + 80 ; 70 + 50 ; 90 + 40.
Observations préliminaires Activités individuelles et collectives

Dans la table des matières (page 5 du fichier de l’élève), Chercher ensemble
on trouve la liste des leçons qui relèvent du domaine inti- Les élèves lisent et commentent l’énoncé du problème écrit
tulé « Organisation et gestion de données ». Cette liste au tableau. L’enseignant leur indique le déroulement de la
comprend 19 leçons dont les objectifs diffèrent. séance : 10 minutes de recherche personnelle, 10 à 15 minutes
• Certaines ont pour objectif essentiel de développer une de recherche en groupes pour arriver à une seule solution qui
méthodologie (leçons 16, 28, 49...). sera présentée à la classe, sous forme d’affiche par exemple,
• D’autres visent à entraîner les élèves à mobiliser l’en- par un rapporteur désigné par l’ensemble du groupe.
semble de leurs compétences pour résoudre des problèmes
complexes. Ce sont les pages « Mobilise tes connaissances » Phase 1 – Recherche personnelle
qui terminent chaque période. Les élèves essaient de résoudre individuellement le problème.
• D’autres encore proposent aux élèves des problèmes Ils peuvent dessiner, manipuler... L’enseignant n’intervient pas.
pour lesquels ils ne possèdent pas de solution experte. Ils Phase 2 – Recherche en groupes
doivent donc trouver seuls, puis en groupes, des procé- L’enseignant forme des groupes de quatre ou cinq élèves. Il
dures personnelles. Ce type de problèmes figure dans les passe discrètement de groupe en groupe et s’assure que tous
leçons « Problèmes de recherche » (Leçons 5, 31, 46...), et les élèves participent aux échanges et à la réflexion. Il veille à
dans les pages « Atelier problèmes » en fin de période la discipline, mais s’abstient d’orienter le travail des groupes.
(pages 46, 84, 118...). Il écoute, observe et note les procédures utilisées pour mieux
gérer la mise en commun. En cas de blocage dans un groupe,
Les problèmes de cette leçon relèvent de ce dernier
il suggère l’utilisation de schémas, la mise en œuvre d’activités
type de problèmes. Face à une situation nouvelle, les
concrètes (manipuler des morceaux de papier sur lesquels on
élèves sont amenés à prendre des initiatives, à imaginer
a écrit les noms par exemple) pour permettre aux élèves de
des solutions personnelles. Ces problèmes permettent
visualiser les propositions.
aussi de leur faire prendre conscience qu’il existe sou-
vent plusieurs démarches pour trouver le résultat. Pour y Phase 3 – Mise en commun
parvenir, les élèves doivent accepter de confronter Chaque rapporteur vient présenter la proposition de son groupe.
leurs résultats et les procédures mises en œuvre avec les L’enseignant sollicite la participation des autres groupes pour
réponses de leurs camarades. Il faut donc savoir expliquer, débattre de la validité des solutions et des différents types
argumenter, mais aussi écouter, comprendre la démarche d’erreurs.
de l’autre. On retient du débat que :
1. le chemin qui mène à la réponse n’est pas unique ;
Pour faciliter le travail des enseignants, nous avons choisi 2. chercher, c’est procéder à des essais, écrire, dessiner, discuter
d’offrir deux approches différentes pour ce type de pro- de la validité de sa solution ;
blèmes : 3. le travail avec des camarades est une aide pour trouver la
• des situations de recherche suivies de quelques indices,
réponse ; il permet généralement d’enrichir et d’améliorer
des amorces de procédures que les élèves pourront com-
ses propres découvertes.
parer avec celles qu’ils ont imaginées. Comme il n’est pas
souhaitable que les élèves puissent en prendre connais- Phase 4 – Travail à partir du fichier
sance avant d’avoir effectué leur propre recherche, nous Le recours au fichier permet d’analyser la ou les différentes
conseillons à l’enseignant d’écrire l’énoncé du problème suggestions qu’il présente et de les comparer avec les réalisa-
au tableau, les élèves travaillant fichier fermé. Ils pren- tions proposées par les différents groupes :
dront connaissance des propositions du fichier à l’issue de – Construire un schéma avec cinq cases représentant les places
leur propre recherche ; occupées : « Qui l’a fait ? Pourquoi est-ce utile ? »
• des situations de recherche, sans commentaire ni aide. – Écrire chaque nom sur un morceau de papier : « Avez-vous
Ces problèmes se trouvent en fin de période dans les procédé ainsi ? Quel est l’intérêt de cette manipulation ? »
pages « Atelier problèmes ». – Léa est la plus facile à placer : « Pourquoi ? Qui a commencé
par Léa ? »
39
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Activités individuelles Banque d’exercices : no 9 p. 44
9 Rangement des élèves par ordre croissant :
1 Le camion est le moins cher ; c’est la poupée qui sert ensuite Thomas < Fred < Marie < Léa.
de référence.
Le prix de chaque jouet est donc :
Prolongements
camion = 6 € ; poupée = 16 € ; ballon = 25 € ; robot = 8 €.
Atelier problèmes (1) : nos 1 à 4, p. 46 du fichier de l’élève.
2 Les élèves travaillent seuls. Après un moment de recherche
personnelle, ceux qui rencontrent des difficultés peuvent Activités complémentaires
travailler à deux ou trois. Si l’enseignant veut renforcer, dans les jours qui suivent, les
Le plus facile à placer est Ludovic car c’est le plus grand. Il s’agit acquis de cette leçon, il peut encore proposer les problèmes
alors de comparer les autres à la taille de Frédéric. Antoine suivants :
est plus grand que lui, mais David est plus petit. L’ordre est
donc le suivant : David < Frédéric < Antoine < Ludovic. Problème 1
Le moment de la mise en commun est aussi important que Le Rhône est plus long que la Seine. La Garonne est plus
celui de la recherche proprement dite. Il ne suffit pas de courte que la Seine. La Loire est plus longue que le Rhône.
trouver la bonne réponse, il faut être capable d’expliquer le Range ces fleuves du plus court au plus long.
raisonnement qui a permis de la trouver et de le confronter Problème 2
avec celui de ses camarades. Cinq élèves ont comparé leur poids sur la balançoire : Elian est
plus lourd que Béatrice ; Thomas est plus léger que José ; Carole
est plus légère que Béatrice et Thomas plus lourd qu’Elian.
Range-les du plus léger au plus lourd.
40
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6 Les nombres jusqu’à 999 999 (fichier de l’élève p. 18-19)
COMPÉTENCE : Étendre la connaissance des nombres entiers naturels jusqu’à 999 999.
Trouver le complément à la dizaine supérieure. • Cartes de la page matériel A
L’enseignant dit : « Combien ajoute-t-on à 18 pour atteindre 20 ? » du fichier de l’élève.
L’élève écrit : 2. Première séquence : 18 ; 14 ; 75 ; 92 ; 79 ; 48 ; 77 ; 91 ; 96 ; 51.
Deuxième séquence : 23 ; 94 ; 48 ; 57 ; 69 ; 82 ; 31 ; 79 ; 65 ; 95.
Activités collectives Si l’on omettait d’écrire ces zéros, on obtiendrait un nombre

différent : 1 310.
La plupart des élèves et certains enseignants pensent encore L’enseignant écrit quelques nombres au tableau, par exemple
qu’à l’école primaire, l’essentiel en mathématiques vise la 75 907 ; 543 800 ; 990 360. Un élève les lit à haute voix. Il
maîtrise des quatre opérations : addition, soustraction, mul- demande alors de noter les mots utilisés par leur camarade.
tiplication et division. Ces compétences, certes utiles, ne sont Il s’agit de remarquer qu’en ajoutant le mot « mille » à ceux
pas primordiales, puisque les élèves sont entraînés au calcul qu’ils connaissent déjà, ils peuvent écrire tous les nombres
réfléchi et que les calculatrices permettent d’effectuer les jusqu’à 999 999.
opérations complexes. Le calcul instrumenté libère du temps Les élèves écrivent alors le nombre de points de Teddy en
qui leur permet de se consacrer à la réflexion. Les étapes lettres sur leur fichier : cent trente mille dix.
primordiales dans la résolution des problèmes sont la com- c. Pour trouver à quel enfant correspond le nombre de points
préhension de la situation, l’analyse des données et enfin le dont la décomposition est donnée, les élèves effectuent
choix des opérations. mentalement l’opération : (4 × 100 000) + 100 = 400 100. Ce
Savoir reconnaître des situations additives ou soustractives nombre de points correspond à celui d’Anaïs. Pour décompo-
est l’objectif de cette leçon. Il n’est pas question de proposer ser les nombres de points de Sophie et de Clément, les élèves
un problème type dont les élèves appliqueraient la méthode peuvent s’aider des cartes pour trouver la valeur de chaque
de résolution de façon systématique. chiffre, ou du tableau de numération qui figure dans le mémo.
Au cours de la mise en commun, on s’attachera davantage Pour Sophie : 201 200 = (2 × 100 000) + (1 × 1 000) + (2 × 100)
au raisonnement et à la démarche qu’au contrôle du seul Pour Clément : 10 400 = (1 × 10 000) + (4 × 100).
résultat numérique. d. L’enseignant montre successivement 5 cartes Soleil et 3
cartes Lune ; 4 cartes Soleil et 3 cartes Terre ; 1 carte Soleil,
3 cartes Étoile et 2 cartes Bateau ; 5 cartes Terre et 1 carte
Étoile. Les élèves écrivent les nombres sur leur cahier d’essai.
L’enseignant leur demande ensuite de ranger ces nombres
Chercher ensemble dans l’ordre croissant.
A a. Les élèves observent les cartes de Clément, Anaïs, Au cours de la mise en commun des réponses, l’enseignant
Sophie et Teddy. Ils reconnaissent la situation de la leçon fait remarquer que la règle rédigée pour les nombres jusqu’à
2 avec un jeu enrichi de deux nouvelles cartes. Ils lisent les 9 999 demeure valable et peut s’étendre pour ordonner les
questions et travaillent individuellement. nombres des tranches supérieures :
Après quelques minutes de réflexion, l’enseignant procède Si les nombres ont le même nombre de chiffres, on compare
oralement à la mise en commun des réponses que les élèves les chiffres en partant de la gauche, d’abord les centaines de
doivent justifier. « Pourquoi êtes-vous sûrs que la carte Terre milliers, puis les dizaines de milliers, puis les milliers...
vaut 10 000 points ? » (Clément a une seule carte Terre pour Les élèves écrivent alors, dans l’ordre croissant, les nombres
10 400 points.) de points d’Anaïs, de Clément, de Sophie et de Teddy sur leur
De la même manière, en comparant les nombres de points fichier : 10 400 < 130 010 < 201 200 < 400 100.
respectifs d’Anaïs et de Sophie à leurs cartes, ils découvrent
qu’une carte Soleil vaut 100 000 points. (Anaïs en a quatre
B a. Les élèves placent devant eux les cartes de Sophie.
pour 400 100 points et Sophie deux pour 201 200 points.)
Elle a une carte Étoile qui vaut 1 millier : dans 201 200, le
Pour convaincre les indécis, l’enseignant montre un jeu com-
chiffre des milliers est 1.
prenant 3 cartes Soleil, 5 cartes Terre. Les élèves écrivent le
Sophie a aussi 2 cartes Soleil qui valent 200 cartes Étoile, c’est-
nombre de points sur leur cahier d’essai. Si nécessaire, il peut
à-dire 200 milliers : dans 201 200, le nombre de milliers est 201.
proposer quelques items analogues.
b. On procède de la même façon que pour la question a. Le
b. La somme des points correspondant à chacune des cartes
chiffre des centaines de milliers est 2 ; le nombre de centaines
du jeu de Teddy permet aux élèves de trouver son score :
de milliers est 2.
130 010 points. L’enseignant insiste sur la valeur de chaque
L’enseignant propose ensuite aux élèves de trouver le chiffre
chiffre dans l’écriture de ce nombre. Selon sa position, le chiffre des milliers et le nombre de milliers dans les nombres 10 400
« 1 » n’a pas la même valeur. De gauche à droite, le premier et 400 100.
« 1 » vaut une carte Soleil, soit 1 × 100 000 points ; le second
« 1 » vaut 1 carte Bateau, soit 1 × 10 points.
Le recours à un tableau de numération selon le modèle du
mémo constitue une aide pour renforcer la maîtrise de la Construis ton mémo
numération et appréhender le rôle des zéros intermédiaires. Le mémo est complété collectivement.
L’enseignant fait remarquer les zéros intermédiaires du « Dans 512 063,
nombre 130 010 qui représentent successivement les milliers 512 est le nombre de milliers ;
et les centaines, puisque le jeu de Teddy ne contient aucune 2 est le chiffre des milliers. »
carte Étoile (1 000 points) et aucune carte Lune (100 points).
41
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Activités individuelles 5 a. Le plus grand nombre possible : 865 432, huit cent
soixante-cinq mille quatre cent trente-deux.
S’exercer, résoudre b. Le plus petit nombre possible : 234 568, deux cent trente-
quatre mille cinq cent soixante-huit.
1 La difficulté de l’exercice est liée à la numération orale
qui donne le nom des classes, lequel ne doit pas figurer dans
l’écriture en chiffres (il n’est pas rare de voir un élève écrire
54 000 259 ou même 54 1000 259 pour 54 259). La position
des chiffres indique à quelle classe ils appartiennent. Si néces-
saire, faire écrire les trois premiers nombres dans un tableau
de numération identique à celui du mémo. Calcul réfléchi
L’enseignant reproduit au tableau ou sur une grande feuille Somme de deux nombres terminés par 5
la grille à compléter. Un volontaire explique à ses camarades L’enseignant fait observer et commenter l’exemple. Il
comment procéder. Lors de la mise en commun, ils remar- s’agit de remarquer qu’ajouter 5 unités à 5 unités revient
quent que la lecture « verticale » de la grille permet de véri- à ajouter une dizaine aux dizaines.
fier les réponses des lignes « horizontales ». 65 + 25 = 90 55 + 35 = 90 75 + 15 = 90
A B C D E F 105 + 35 = 140 125 + 45 = 170
1 7 5 1 2 9
2 3 0 6 8 0 1
3 8 1 0 3 0
4 4 0 0 9 0
5 9 6 0 2 4 7
6 1 0 0 0 8 Banque d’exercices : nos 10 à 13 p. 44
2 Il s’agit du travail réciproque de l’activité de l’exercice 1. Les
mêmes remarques s’appliquent.
10 cent mille cent : 100 100
six cent huit mille cinq cents : 608 500
Toulouse : trois cent quatre-vingt-dix mille quatre cent un
trois cent mille huit : 300 008
habitants
deux cent quarante-trois mille quatre-vingt-cinq :
Thionville : trente-neuf mille quatre cent quatre-vingts habi-
243 085
tants
Remarques orthographiques : « mille » est toujours invariable ;
« vingt » et « cent » ne varient que lorsqu’ils sont multipliés 11 Guadeloupe (1 705 km²) ; Réunion (2 512 km²) ;
et s’ils ne sont pas suivis d’un autre numéral, par exemple : Grande-Bretagne (228 200 km²) ;
quatre-vingts euros ; huit cents euros ; quatre-vingt-trois Sumatra (471 000 km²) ; Madagascar (596 356 km²).
euros ; huit cent cinq euros. Les nombres inférieurs à 100
s’écrivent avec un trait d’union, par exemple : « soixante- 12
quinze ». Mais si l’enseignant le souhaite, il peut appliquer la 500 000 600 000 700 000
réforme de l’orthographe de 1990 (voir leçon 2).
3 Cet exercice donne une liste de lacs avec leur superficie.
Les élèves peuvent rechercher sur une encyclopédie ou sur 460 000 640 000 680 000
Internet sur quels continents se trouvent ces lacs. Cette capa-
cité à chercher des informations sur Internet relève de la
compétence 4 du Socle commun, intitulée « La maîtrise des 13 Nombre Nombre Nombre
techniques usuelles de l’information et de la communication », précédent donné suivant
indiquant que l’élève doit être capable « d’utiliser l’outil infor- 9 008 9 009 9 010
matique pour s’informer, se documenter, présenter un travail ».
Pour ranger les superficies des lacs, l’enseignant rappelle la 92 419 92 420 92 421
règle de comparaison des nombres : 799 999 800 000 800 001
Si les nombres ont le même nombre de chiffres, on compare 503 998 503 999 504 000
les chiffres en partant de la gauche : d’abord les centaines de
milliers, puis les dizaines de milliers, puis les milliers...
Si nécessaire, le tableau de numération du mémo constitue
une aide pour ordonner ces nombres.
3 500 < 18 529 < 25 719 < 31 500 < 57 750 < 68 100 < 82 350
4 La présentation du nombre 504 315 dans un tableau de
Prolongements
numération constitue une aide pour les réponses. L’ensei- Activités complémentaires
gnant peut aussi demander aux élèves en difficulté d’utiliser Si besoin est, l’enseignant peut conduire une activité de
les cartes de l’activité « Chercher ensemble » pour trouver la consolidation des acquis à l’aide des cartes nombres respec-
valeur de chaque chiffre. tivement réparties dans cinq boîtes : une pour les dizaines,
Dans 504 315 : une pour les centaines, une pour les milliers, une pour les
Le chiffre des milliers est 4 ; le nombre de milliers est 504. dizaines de milliers et une pour les centaines de milliers.
Le chiffre des dizaines de milliers est 0 ; le nombre de dizaines On tire cinq cartes en piochant au choix dans les boîtes et
de milliers est 50. on écrit les nombres obtenus à partir des cartes tirées. On
Le chiffre des centaines de milliers est 5 ; le nombre de cen- poursuit sans piocher dans la boîte des dizaines de milliers,
taines de milliers est 5. puis sans piocher non plus dans celle des centaines, etc.
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7 Du mètre au millimètre (fichier de l’élève p. 20-21)
COMPÉTENCES : Reporter des longueurs à l’aide du compas.

Connaître et utiliser les sous-multiples du mètre et leurs relations.
Trouver le complément à 100. • Divers mètres apportés par les élèves : mètre de
L’enseignant dit : « Combien faut-il ajouter à 90 pour avoir 100 ? » couturière, de menuisier...
L’élève écrit 10. • Une feuille de papier à dessin (120 ou 160 g/m²)
Première séquence : Combien faut-il ajouter à 90 ? 70 ? 50 ? 40 ? par groupe d’élèves.
30 ? 20 ? 60 ? 80 ? 10 ? 75 ?
Deuxième séquence : Combien faut-il ajouter à 85 ? 65 ? 95 ? 88 ?
97 ? 94 ? 76 ? 79 ? 91 ? 98 ?
plus d’un mètre ; l’appellation « mètre » de couturière est

Observations préliminaires curieuse, car cet instrument mesure 150 cm.
Dans cette leçon, nous limitons au mètre et à ses sous- Les élèves peuvent alors compléter une autre partie du mémo.
multiples le travail sur les mesures de longueur. L’étude 1 cm = 10 mm 1 m = 100 cm = 1 000 mm.
des multiples du mètre fera l’objet de la leçon 27. Pour • Activité de mesurage
que les élèves maîtrisent correctement les relations entre Cette activité se pratique dans la cour de l’école, sous le préau
ces unités, il est indispensable de les inciter à réaliser des ou dans un couloir. Les élèves sont répartis par groupes. Muni
exercices pratiques de mesurage aussi souvent que l’oc- du matériel nécessaire, un premier groupe trace à la craie sur
casion s’en présente, par exemple au cours des leçons de le sol des segments de longueur 1 m, 1 m 50 cm, 2 m, 90 cm,
géométrie (tracer des segments ou des figures dont les etc. Un deuxième groupe vérifie les mesures. Un troisième
dimensions sont données…), mais aussi lors des séances groupe effectue des mesures dans l’environnement immédiat :
d’arts plastiques (réaliser le patron d’une boîte ou une dimensions des portes, des fenêtres, etc., sous le contrôle
maquette..), de biologie (mesurer la croissance d’un végé- d’un quatrième groupe. Permuter les rôles des groupes.
tal), d’éducation physique (mesurer la hauteur et la lon-
gueur d’un saut), etc. Chercher ensemble
A Les élèves lisent individuellement la consigne.
a. L’enseignant demande à quelques volontaires de commen-
Activités collectives ter cette consigne. Cet échange vise à remettre en mémoire
la signification de « ligne brisée ». Ils répondent individuel-
• Fabriquer un mètre pliant lement à la question a. L’enseignant exige qu’ils mesurent
L’enseignant propose aux élèves avec précision les segments ; il veille à une utilisation correcte
de fabriquer un mètre pliant. Il du double décimètre, en particulier à la place du zéro et à la
constitue des groupes de quatre lecture des graduations. Pour trouver la longueur de la ligne
élèves et distribue une feuille brisée, les élèves suivent l’explication donnée par Marion,
de papier à dessin par groupe. Il c’est-à-dire qu’il faut ajouter les dimensions des 3 segments
demande aux élèves de décou- qui la composent. La longueur de chaque segment doit donc
per des bandes de papier de 1 être exprimée avec la même unité : en cm et mm, puis en
dm de longueur et 2 cm de lar- mm. La longueur de cette ligne est ensuite convertie en dm,
geur. Mathéo rappelle à ceux qui cm et mm.
l’auraient oublié que 1 dm = 10 cm. Les élèves réalisent que La ligne brisée mesure : 28 + 49 + 25 = 102 mm, soit 1 dm
pour fabriquer un mètre pliant, il suffit d’assembler bout à 0 cm 2 mm.
bout 10 bandes de 1 décimètre avec du ruban adhésif. Cette b. La bulle de Djibril est lue et commentée collectivement. Les
activité permet de concrétiser l’égalité : 1 m = 10 dm. élèves reportent avec le compas les longueurs des segments
Les élèves peuvent alors compléter une partie du mémo. AB, BC, CD sur la droite pointillée. Ils mesurent ensuite le
1 m = 10 dm 1 dm = 10 cm segment AD. Ils constatent alors que les deux méthodes
L’enseignant précise qu’ils utilisent souvent le « double déci- (Marion ou Djibril) donnent la même longueur pour la ligne
mètre » qui mesure 20 cm. Ils le vérifient en observant les brisée ABCD. Une erreur d’un millimètre peut être tolérée.
graduations portées sur les instruments afin d’établir les liens
entre les unités.
B L’enseignant demande à quelques volontaires de com-
• Les instruments de mesure menter la consigne. Les élèves vont vite réaliser qu’il est long
L’enseignant présente ensuite aux élèves différents modèles et fastidieux de reproduire, sur une feuille, une ligne brisée
de mètres : le mètre pliant, le mètre à ruban, le « mètre » de de 5 segments de 2 dm 7 cm chacun. Pour donner la longueur
couturière, la grande règle plate de la classe, etc. Les élèves de cette ligne brisée, ils vont donc rapidement opter pour le
les observent et font part de leurs remarques que la classe calcul. Les différents calculs (addition ou multiplication), de
récapitule lors de la mise en commun : ces instruments sont même que les conversions, seront expliqués au tableau par
fabriqués avec des matériaux divers ; certains mesurent exac- des élèves volontaires et validés par le reste de la classe.
tement un mètre, d’autres, dépliés ou déroulés, mesurent La ligne brisée mesure 1 m 35 cm.
43
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Construis ton mémo 4 L’enseignant rappelle les conseils qu’il a donnés lors de l’ac-
Les égalités déjà écrites dans le mémo sont relues par tivité « Chercher ensemble » A b. Il cherche à savoir si les
les élèves. erreurs éventuelles sont dues à un report incorrect des seg-
« 1 m = 10 dm 1 dm = 10 cm 1 cm = 10 mm ments sur la droite ou à une mauvaise utilisation de l’outil
1 m = 100 cm = 1 000 mm » de mesure.
La dernière partie du mémo est ensuite complétée Le périmètre de la figure est : 12 cm 0 mm = 1 dm 2 cm 0 mm.
collectivement. 5 Cet exercice est un exercice ouvert. Les élèves peuvent
« 2 m 5 cm + 48 cm = 205 cm + 48 cm = 253 cm » choisir entre un grand nombre de mesures pour les segments
AB et BC. Lors de la correction collective, plusieurs exemples
pourront être traités et analysés.
6 L’énoncé de ce problème est en anglais. Les élèves prati-
Activités individuelles quent une langue vivante étrangère, en majorité l’anglais.
Cet exercice renvoie à la compétence 2 du Socle commun, inti-
S’exercer, résoudre tulée « La pratique d’une langue vivante étrangère », indiquant
que l’élève doit être capable de « comprendre des consignes,
1 Cet exercice permet de consolider les liens entre les unités des mots familiers et des expressions courantes ».
de mesure. La consigne est facile à comprendre : « Mesure les dimensions
Longueur d’une table : 2 m 15 cm = 200 cm + 15 cm = 215 cm. de la couverture de ton livre. Écris la réponse en dm, cm, mm. »
Hauteur d’un bureau : 720 mm = 72 cm. Les dimensions sont les suivantes :
Longueur d’un tableau : 3 m 5 cm = 300 cm + 5 cm = 305 cm. – largeur : 21 cm ou 2 dm 1 cm 0 mm ;
Largeur d’une feuille : 210 mm = 21 cm. – longueur : 29 cm 7 mm ou 2 dm 9 cm 7 mm.
Les élèves qui rencontrent des difficultés peuvent utiliser un
tableau de conversion fourni par l’enseignant.
m dm cm mm Calcul réfléchi
2 1 0 Moitiés
Les élèves observent individuellement l’exemple et en
déduisent la méthode de calcul.
Il doit alors veiller à ce qu’ils n’écrivent qu’un seul chiffre par Moitié de 44 = 22 ; moitié de 46 = 23 ; moitié de 62 = 31 ;
colonne. C’est le cas avec 210 mm : il faut placer 0 dans la moitié de 68 = 34 ; moitié de 84 = 42.
colonne des mm, 1 dans celle des cm et 2 dans celle des dm.
210 mm = 21 cm.
2 Ordonner des longueurs nécessite de les exprimer avec la
même unité.
Banque d’exercices : nos 14 et 15 p. 45
799 mm < 810 mm ou 81 cm < 900 mm ou 9 dm. du fichier de l’élève.
3 Lors de la correction, l’enseignant cherche à savoir si les 14 623 mm = 6 dm 2 cm 3 mm ; 1 520 mm = 1 m 5 dm 2 cm ;
erreurs proviennent des conversions ou si elles sont dues à 5 100 mm = 5 m 1 dm ; 709 mm = 7 dm 9 mm.
une maîtrise insuffisante de la technique de l’addition. Dans
le premier cas, les élèves vérifient les conversions et peuvent 15 1 dm 5 cm 7 mm = 157 mm 3 dm 9 mm = 309 mm
utiliser le tableau ; dans le second, ils privilégient le calcul 1 m 8 mm = 1 008 mm 7 dm 4 mm = 704 mm
mental ou recomptent les additions.
50 cm + 51 mm = 500 mm + 51 mm = 551 mm = 5 dm 5 cm 1 mm
8 dm + 82 cm + 540 mm = 80 cm + 82 cm + 54 cm = 216 cm
Prolongements
= 21 dm 6 cm 0 mm • Cahier d’activités mathématiques CM1, fiches 15 p. 18
6 dm 8 mm + 52 mm = 600 mm + 8 mm + 52 mm = 660 mm et 17 p. 20.
= 6 dm 6 cm 0 mm • Annexe 5 « Grandeurs et mesures » p. 260 de cet ouvrage.
44
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CALCUL RÉFLÉCHI Utiliser
8 la propriété de la différence (fichier de l’élève p. 22)
COMPÉTENCES : Connaître la propriété fondamentale de la différence et l’utiliser.

Aborder la technique de la soustraction.
Retrancher un petit nombre. • Billets factices de 50 €, 20 € et
L’enseignant dit : « 18 – 3 ». L’élève écrit 15. 10 € fabriqués par les élèves.
18 – 3 ; 19 – 5 ; 17 – 4 ; 13 – 5 ; 12 – 4 ; 14 – 6 ; 16 – 7 ; 18 – 9 ; 21 – 4 ; 23 – 5.
Activités collectives La classe valide cette proposition, puis les élèves complètent
la phrase réponse et l’opération sur le fichier.
L’enseignant écrit au tableau la situation suivante : 82 – 43 = 79 – 40 = 39
« Dragan possède un billet de 50 €, Samuel un billet de
50 € et un billet de 20 €. Chacun gagne un billet de 10 €. Leur Construis ton mémo
différence de fortune a-t-elle changé ? » L’enseignant propose alors aux élèves de formuler ces
Munis de leur cahier d’essai, les élèves lisent le problème et propriétés de la soustraction en complétant le mémo.
répondent à la question en manipulant les billets factices « Si j’ajoute ou si je retranche un même nombre à cha-
qu’ils ont fabriqués. Dragan et Samuel possèdent chacun un cun des nombres d’une différence, cette différence ne
billet de 50 € et un billet de 10 €, mais Samuel possède un change pas. »
billet supplémentaire de 20 €. La différence est donc toujours
20 €.
L’enseignant modifie ensuite la situation : Activités individuelles
« Dragan possède 50 € et Samuel 70 €, mais ils dépensent
chacun 10 €. Leur différence de fortune a-t-elle changé ? » S’exercer, résoudre
Les enfants concrétisent la situation avec les billets factices.
Pour faciliter la manipulation, ils doivent changer le billet de 1 Dans ce premier exercice, le deuxième terme de la soustrac-
50 € de Dragan en cinq billets de 10 € et le billet de 20 € de tion est donné. Il permet à l’élève de trouver le complément
Samuel en deux billets de 10 €. Ils s’aperçoivent alors que à la dizaine entière.
Dragan ne possède plus que 40 € et Samuel 60 €. a. 34 – 18 = 36 – 20 = 16 b. 40 – 21 = 39 – 20 = 19
La différence entre les deux sommes est toujours 20 € : elle 56 – 37 = 59 – 40 = 19 81 – 32 = 79 – 30 = 49
n’a pas changé.
2 Cet exercice sera corrigé collectivement pour pouvoir vali-
der tous les résultats. On mettra en valeur ceux qui proposent
les calculs les plus simples. Les élèves s’apercevront que l’on
Comprendre peut justifier les égalités par un ajout ou un retrait selon le
sens de lecture des égalités.
A Les élèves lisent la proposition de Nicolas et y réfléchis-
a. 37 – 19 = 38 – 20 = 18 b. 64 – 39 = 65 – 40 = 25
sent. L’enseignant peut les guider en demandant : « Pourquoi
54 – 35 = 59 – 40 = 19 71 – 33 = 68 – 30 = 38
Nicolas préfère-t-il calculer 76 – 50 plutôt que 74 – 48 ? »
Les élèves remarquent qu’on a ajouté 2 à 74 et 2 à 48. La 3 Il s’agit d’un petit problème de synthèse. Si l’élève a compris
question se pose alors de savoir si les deux opérations 76 – 50 la propriété fondamentale de la différence, il est inutile de
et 74 – 48 donnent le même résultat. Afin de répondre à cette calculer la différence une deuxième fois puisque, cette diffé-
question avec certitude, un élève peut utiliser une calculatrice. rence ne changeant pas, le premier calcul suffit. Les nombres
Pour faciliter les calculs, il est intéressant de trouver le com- choisis (des dizaines entières) permettent un calcul facile.
plément à la dizaine entière du deuxième nombre de la dif- La différence est 20 billes.
férence. Il est plus facile d’enlever mentalement un nombre
entier de dizaines (7 – 5) que de poser la soustraction 74 – 48.
4 Pour calculer rapidement ce qu’il reste à Mareck, on
applique les propriétés étudiées.
Les élèves complètent alors la phrase réponse et l’opération
On peut remplacer l’opération 91 – 38 par 93 – 40 en ajoutant
sur le fichier.
2 aux deux termes de la soustraction.
74 – 48 = 76 – 50 = 26
91 – 38 = 93 – 40 = 53
Si certains élèves restent rétifs aux explications, l’enseignant
Il lui reste 53 €.
peut avoir recours au calcul direct en utilisant une droite
numérique pour les convaincre.
Banque d’exercices : no 16 p. 45
B Les élèves réfléchissent ensuite à la proposition d’Amina.
Ils observent les deux soustractions et cherchent de quelle
manière Amina est passée de l’opération 82 – 43 à l’opéra- 16 a. 128 – 94 = 34
tion 79 – 40. La différence de fortune entre les deux enfants est 34 €.
Ici aussi, la question se pose alors de savoir si les deux b. Cette différence de fortune ne change pas, car si l’on
opérations 82 – 43 et 79 – 40 donnent le même résultat. ajoute ou retranche un même nombre à chacun des
Comme précédemment, un élève peut le vérifier en utilisant termes d’une différence, cette différence ne change pas.
une calculatrice. c. Vérification :
Certains élèves vont constater que, pour simplifier ses calculs 128 – 14 = 114
en enlevant une dizaine entière, Amina n’a pas ajouté, mais 94 – 14 = 80
enlevé 3 à chaque terme de la soustraction. 114 – 80 = 34
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9 Lire l’heure (fichier de l’élève p. 23)
COMPÉTENCE : Lire l’heure sur une horloge à aiguilles.
Calculer des différences de dizaines, de • Un grand cadran à aiguilles mobiles (matériel à photocopier à la fin de la
centaines. leçon et à découper).
L’enseignant dit : « 80 – 20 ». L’élève • Différents réveils et montres à aiguilles ou à affichage digital.
écrit 60. • Quelques documents où sont écrites des heures du matin et du soir : emplois
80 – 20 ; 120 – 60 ; 190 – 30 ; 240 – 20 ; du temps, programmes de télévision, etc.
210 – 20 ; 500 – 200 ; 100 – 30 ; 280 – 50 ; • Photocopies de cadrans à lire et à compléter (à photocopier en fin de leçon).
700 – 300 ; 200 – 60.
Chercher ensemble
A Les élèves lisent silencieusement le texte de présentation,
Comme toutes les activités visant la structuration du observent les images et répondent individuellement.
temps, la maîtrise de la lecture de l’heure ne s’acquiert L’enseignant permet ensuite aux élèves de confronter leurs
pas en une seule séance. C’est tout au long de l’année que réponses par petits groupes et de décider d’une réponse com-
l’enseignant invite ses élèves à lire l’heure qu’indique la mune. Au cours de la mise en commun, les réponses sont don-
pendule de la classe ou sa montre, à interpréter un emploi nées oralement.
du temps, à respecter un horaire, la durée d’un exercice Si certains élèves ne savent pas lire l’heure du passage du Tour
ou d’une récréation. Chaque fois que l’occasion se pré- à Gap (10 h 05 min), l’enseignant les repère pour les faire tra-
sente, il les met en situation de lire un horaire de train ou vailler ensuite en petit groupe sur la lecture du cadran.
de bus, un programme de télévision, etc. Si la plupart des élèves proposent 1 h 25 min pour le passage
L’une des principales difficultés de cet apprentissage est à Briançon, il pose la question :
liée aux différentes façons de donner l’heure oralement – « Est-ce 1 h 25 du matin ou de l’après-midi ? »
et par écrit. Comprendre que « 5 heures moins le quart » Réponse attendue : « C’est l’après-midi. »
correspond à « 16 h 45 » n’est pas facile. De nombreux – « Comment doit-on dire alors pour éviter cette confu-
exercices seront nécessaires avant que cette compétence sion ? » « Il faut ajouter 12 à l’heure indiquée par l’aiguille
soit automatisée. des heures ; il est donc 13 h 25 min. »
Les élèves lisent ensuite les autres cadrans, puis discutent
les réponses. L’enseignant attire leur attention sur l’erreur
Activités collectives fréquemment commise de lire l’heure la plus proche de l’ai-
guille. À La Grave, il n’est pas 15 h 45 min mais 14 h 45 min
L’enseignant montre différents cadrans de montres et de
puisqu’il n’est pas encore 15 h. De même, à l’Alpe-d’Huez,
réveils et demande aux élèves de préciser qui les utilise et
il est 15 h 55 min et non 16 h 55 min.
dans quelle occasion.
Il vérifie ensuite leurs connaissances en ce domaine :
B L’enseignant explique que la lecture de l’heure donnée
– « À quelle heure vous levez-vous ? À quelle heure entre- ci-dessus est celle que l’on trouve dans les journaux, dans les
t-on en classe ? À quelle heure quittez-vous l’école ? À quelle écrits en général. Dans le langage de tous les jours, on donne
heure vous couchez-vous ? » l’heure d’une autre façon.
Pour chaque réponse, il demande à quelques volontaires – « Où étaient les coureurs à trois heures moins le quart ? »
d’écrire au tableau les réponses de leurs camarades. D’autres « Ils étaient à La Grave. »
montrent sur le grand cadran la position des aiguilles corres- Le cadran indique qu’il sera 3 h dans un quart d’heure,
pondant aux heures indiquées. d’où cette écriture soustractive.
La lecture et l’écriture des heures de l’après-midi seront sans
doute l’objet de contestations de la part de certains élèves et Construis ton mémo
susciteront un débat intéressant.
Le mémo est complété collectivement. Les élèves doivent
Si les élèves ne relèvent pas ce problème, l’enseignant pose
trouver la correspondance des expressions « et quart »,
la question :
« moins le quart », « moins dix ».
– « Vous entrez en classe à 9 h et vous quittez l’école à 5 h.
« 4 h et quart, c’est 4 h 15 min.
Est-il possible que 5 h soit plus tard que 9 h ? » 3 h moins le quart, c’est 2 h 45 min.
La réponse permet d’aborder les heures de l’après-midi qui 6 h moins 10, c’est 5 h 50 min. »
sont toujours un peu mystérieuses pour les élèves, car elles
ne figurent pas sur les cadrans à aiguilles. À l’aide du grand
cadran, l’enseignant fait défiler les heures de classe : il est 9 h,
Activités individuelles
10 h, 11 h, 12 h ou midi, puis 13 h, 14 h, 15 h, etc., alors que
les aiguilles sont sur 1, 2, 3... S’exercer, résoudre
Il demande aux élèves de formuler la règle :
Pour lire les heures de l’après-midi, il faut ajouter 12 aux 1 a. Le tableau est complété ainsi :
heures indiquées par les aiguilles.
Il montre alors quelques documents où sont écrites des 1 2
heures du matin et des heures du soir : emplois du temps, Matin 2 h 20 min 8 h 35 min
horaires de train, programmes de télévision... Il demande aux
Soir 14 h 20 min 20 h 35 min
élèves s’ils en connaissent d’autres.
46
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b. En langage courant, 8 h 35 min se lit 9 h moins 25. Prolongements
c. Une demi-heure plus tard, la pendule 2 indiquera 9 h 05 min.
Planche ci-dessous à photocopier.
Pour aider les élèves en difficulté, l’enseignant peut leur
L’enseignant regroupe autour de lui les élèves qui éprou-
demander de calculer cette durée sur une ligne du temps
vent encore des difficultés dans la lecture de l’heure et leur
tracée au tableau, qui permet de schématiser clairement le
propose de construire un cadran à aiguilles mobiles.
parcours des aiguilles
À tour de rôle, les élèves positionnent les aiguilles sur leur
cadran et demandent aux autres de lire l’heure. Les diffé-
Banque d’exercices : nos 17 et 18 p. 45 rentes propositions sont discutées puis validées.
L’enseignant a également la possibilité de travailler avec les
du fichier de l’élève. élèves sur les petits cadrans :
17 A. 9 h 35 min ; B. 10 h 40 min ; C. 13 h 20 min ; – à aiguilles : les élèves s’entraînent à donner l’heure du
D. 18 h 55 min matin ou du soir, de différentes façons ;
– sans aiguilles : les élèves doivent alors les placer correcte-
18 8 h 40 min + 20 min = 9 h ment de façon à ce qu’elles correspondent à une lecture de
Le TGV arrivera à 9 heures. cadran digital ou à un énoncé oral de l’heure.
✂
Leçon 9 – Lire l’heure
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 12
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
10 2
9 3
8 4
7 5
6
11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 5 7 5 7 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6 6 6 6
11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5
11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 5 7 5 7 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6 6 6 6
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10 Droites perpendiculaires (fichier de l’élève p. 24-25)
COMPÉTENCES : Vérifier que deux droites sont perpendiculaires.

Tracer des angles droits et des droites perpendiculaires.
Dictée de nombres. • Feuilles de papier
L’enseignant dit : « deux mille trois ». L’élève écrit 2 003. « déchirées » pour fabriquer
Première séquence : 2 003 ; 927 ; 1 356 ; 871 ; 9 090 ; 3 303 ; 5 027 ; 4 236 ; 4 040 ; 8 809. des équerres.
Deuxième séquence : 520 ; 1 066 ; 891 ; 1 101 ; 5 007 ; 2 040 ; 6 606 ; 7 057 ; 9 091; 9 080.
Chercher ensemble
Le travail est effectué individuellement ou par paires d’élèves.
Les notions d’angle droit et d’équerre sont généralement
introduites dès le CE1, par pliage, à partir des quadrillages A Construction de l’équerre
ou de l’étude du carré. La notion de droites perpendicu- La fabrication de l’équerre en papier (étapes 1 à 4) reprend
laires fait l’objet d’un travail important au CE2. Cepen- une construction que les élèves ont sans doute pratiquée au
dant, il est vérifié que les élèves rencontrent encore sou- CE2. Elle demande beaucoup de soin mais ne présente pas de
vent des difficultés à maîtriser les outils et les concepts : difficulté pratique. L’enseignant observe le travail des élèves
confusion de vocabulaire entre « perpendiculaire » et et conseille les plus maladroits. Il fait ensuite comparer les dif-
« parallèle », difficulté à manier l’équerre dans les exer- férentes équerres par superposition. Seuls les sommets et les
cices de tracés et de construction, difficulté à reconnaître côtés de l’angle droit se superposent exactement. La notion
que des droites sont perpendiculaires, alors que la recon- d’angle droit en découle plus aisément.
naissance des angles droits dans une figure fermée est Les élèves déplient leur feuille et repassent au crayon rouge
généralement acquise. Il est donc important au CM1 de les plis (étape 5). L’enseignant introduit le code convention-
reprendre les notions abordées antérieurement, de les nel pour marquer les angles droits : . La discussion entre
étendre (faire le lien avec la symétrie orthogonale par les élèves aboutit au constat suivant : les droites rouges
exemple) et de multiplier les exercices de construction se coupent en formant 4 angles droits, ce sont des droites
et de repérage, en particulier à l’occasion de l’étude des perpendiculaires.
figures simples du plan et de l’espace au programme.
B Utilisation de l’équerre pour repérer des angles

Activités collectives droits
Les élèves lisent la consigne et cherchent, avec l’équerre qu’ils
Un premier travail de recensement des connaissances peut viennent de construire ou avec une équerre du commerce, les
être utile. L’enseignant trace au tableau une paire de droites angles droits du voilier. L’enseignant contrôle si les manipula-
sécantes arbitraires, une paire de droites perpendiculaires et tions se font correctement et demande aux élèves de s’entrai-
une droite isolée. der. La figure comporte 4 angles droits.
C Traçage de droites perpendiculaires

Les élèves lisent la consigne et le conseil de Mathéo. Pour
reproduire le bateau, les élèves vont devoir tracer les 3 droites
perpendiculaires qu’ils ont repérées sur le modèle grâce aux
angles droits.
Ces tracés mettent en œuvre les savoir-faire techniques des
élèves. L’enseignant peut remédier aux erreurs en deman-
dant aux élèves qui manquent de maîtrise d’aller effectuer
des tracés équivalents au tableau. Dans un premier temps, un
élève peut tenir la règle tandis que l’autre utilise l’équerre et
Il demande aux élèves d’observer les deux premiers dessins et trace. Dans un second temps, l’élève est invité à manier les
deux instruments simultanément. Chaque élève confronte sa
de dire ce qu’ils en pensent. Il demande ensuite comment on
production avec celle de son voisin et l’enseignant arbitre les
peut vérifier que le deuxième dessin représente deux droites
désaccords.
perpendiculaires et ce que l’on peut dire des angles que for-
ment ces droites. Un ou plusieurs élèves vont effectuer les
vérifications au tableau en utilisant notamment l’équerre
collective de la classe. Il s’agit de rappeler au cours de cette Construis ton mémo
phase de travail le vocabulaire « angle droit », « équerre » et L’enseignant attire l’attention sur le placement de
« droites perpendiculaires ». l’équerre pour tracer un angle droit, puis le mémo est
Quelques élèves viennent enfin tracer des droites perpendi- complété collectivement.
culaires à la droite « isolée » du troisième dessin. L’enseignant « J’utilise une équerre pour vérifier qu’un angle est
en profite pour vérifier la tenue de la règle et de l’équerre. Le droit ou pour tracer des droites perpendiculaires. »
même travail est repris sur le cahier d’essai.
48
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Activités individuelles Banque d’exercices : nos 19 et 20 p. 45
19 Angles droits de la figure : 1 et 4.
1 Les figures A et D comportent chacune deux droites per-
pendiculaires. La recherche des angles droits dépend de la 20 Les droites sont perpendiculaires dans les figures A
manière dont les élèves manient leur équerre. Ceux qui ont et D.
commis des erreurs peuvent profiter de l’aide de leurs cama-
rades plus à l’aise.
Prolongements
2 Même exercice que précédemment. Comme le conseille
Équerre à coin tronqué
Mathéo, les élèves cherchent les angles droits avec leur
Pour vérifier que des droites sont perpendiculaires, il n’est
équerre. Les élèves en difficulté se font aider par un
pas nécessaire d’utiliser un gabarit d’angle droit. Il est
camarade plus habile ou, pour les cas plus difficiles, par
important que les élèves en prennent conscience et dis-
l’enseignant.
tinguent le concept de droites perpendiculaires de celui
Les couples de droites perpendiculaires sont (a, c), (b, d),
d’équerre du commerce. Pour cela, on peut leur proposer
(e, f ).
de vérifier la perpendicularité de deux droites en utilisant
3 Les tracés demandés en a et en b mettent en œuvre les des équerres tronquées, dont on a brisé la partie sommitale
savoir-faire des élèves. L’enseignant peut remédier aux de l’angle droit. Les élèves peuvent construire un gabarit
erreurs en demandant aux élèves qui manquent de maîtrise semblable à celui qui figure ci-dessous.
d’aller effectuer des tracés équivalents au tableau sous son
contrôle.
4 Cet exercice d’application peut être proposé sur le cahier
comme réinvestissement. Il ne doit pas poser de difficulté si
les élèves ont correctement réalisé l’exercice 3.
Calcul réfléchi
Différence de deux nombres
Les élèves appliquent le procédé illustré par l’exemple
résolu.
On obtient successivement 44 ; 48 ; 46 ; 55 ; 53.
49
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Tracer des droites perpendiculaires (fichier de l’élève p. 26)
COMPÉTENCE : Utiliser un logiciel de géométrie dynamique pour tracer des droites perpendiculaires.
Complément à la centaine supérieure. Ces activités ont été conçues à partir du logiciel Declic32 (télé-
L’enseignant dit : « Combien faut-il ajouter à 92 chargeable gratuitement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/.
pour obtenir 100 ? » Pour de plus amples explications, se référer à l’Annexe 4 « Ateliers
L’élève écrit 8. informatiques », p. 258 de cet ouvrage. Mais ces activités peuvent
92 ; 190 ; 398 ; 580 ; 360 ; 780 ; 460 ; 785 ; 170 ; 250. être adaptées et réalisées avec tout autre logiciel de géométrie
dynamique, tel que TracenPoche (http://tracenpoche.sesamath.
net/) ou CaRMetal (http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/).
quelques droites noires qui doivent être perpendiculaires à

Observations préliminaires la droite bleue. Ensuite, ils vérifient la perpendicularité de
Outre l’allègement de la charge de travail qu’ils permet- chacune d’entre elles avec la droite bleue en faisant glisser la
tent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occa- droite rouge grâce au point visible qui a permis de la tracer.
sion d’une approche expérimentale des mathématiques. Réponse à la question : « Si la droite rouge se superpose à une
Dans cet esprit, le logiciel de géométrie dynamique per- droite noire, alors cette droite noire est perpendiculaire à la
met de varier les points de vue sur un même concept ; mais droite bleue. »
les activités réalisées à l’aide de cet outil ne remplacent L’avantage d’un logiciel de géométrie dynamique réside dans
pas celles qui sont situées dans l’espace réel ou sur le plan le fait que, si un point d’une droite est déplacé (au moyen
matérialisé par la feuille de papier. de la souris, clic gauche maintenu), les autres droites tracées
(parallèles ou perpendiculaires) conservent leurs propriétés.
Les élèves vérifient ainsi chacune des droites noires tracées et
évaluent leur aptitude à tracer des droites perpendiculaires
Activités « à main levée ».
1 En général, le logiciel est ouvert par un double-clic à l’aide

du bouton gauche de la souris. Pendant cette phase d’obser- Prolongements
vation, les élèves se familiarisent avec les boutons qui seront
Construire les figures de l’exercice 3 (page 25 du fichier)
utilisés lors de l’activité. En positionnant la souris pendant
en utilisant les mêmes boutons que précédemment ainsi
deux secondes sur chacun des boutons, une petite étiquette
que deux nouveaux boutons : « Point » et « Point sur... ».
apparaît et indique la fonction du bouton. Ceci est pratique
Il est aussi possible de nommer les points ainsi que de chan-
pour distinguer des boutons similaires. Une aide textuelle ger quelques attributs (position des lettres, couleur, épais-
apparaît également au bas de la page : elle indique claire- seur...). Pour cela, il faut effectuer un clic droit avec la souris
ment la ou les actions à conduire avec la souris. Le bouton (le mot « Aspect » apparaît), suivi d’un clic gauche sur le
« Supprimer » permet de corriger des erreurs éventuelles. point pour afficher une nouvelle fenêtre et taper la lettre
2 et 3 En suivant pas à pas les consignes, les élèves ne devraient dans la case prévue à cet effet.
pas rencontrer de difficultés particulières, même s’ils ne sont
pas habitués au maniement de l’outil informatique.
Ceux qui maîtrisent déjà ce nouvel outil, ou ont appris rapi-
dement à l’utiliser, peuvent initier ensuite leurs camarades.
Lors de l’activité 2, l’enseignant peut intervenir afin de mon-
trer aux élèves qu’ils peuvent déplacer, sur l’écran, la feuille
sur laquelle sont tracées les droites. Avec la souris, clic gauche
maintenu (le pointeur de la souris change d’aspect), ils dépla-
cent la « feuille blanche » : la droite apparaît alors vraiment
comme un objet géométrique infini.
Réponse attendue à la question : « À l’endroit où les deux
droites se coupent, un petit carré apparaît pour symboliser
l’angle droit. »
4 Cette dernière activité permet de réinvestir la notion
de perpendicularité. Les élèves tracent « manuellement »
50
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12 La soustraction posée (fichier de l’élève p. 27)
COMPÉTENCE : Maîtriser l’algorithme de la soustraction
Retrancher deux nombres proches.
L’enseignant dit : « 31 – 29 ». L’élève écrit 2.
31 – 29 ; 13 – 9 ; 25 – 18 ; 41 – 39 ; 64 – 57 ; 48 – 39 ; 109 – 98 ; 141 – 139 ; 202 – 198 ; 501 – 496.
Observations préliminaires Activités individuelles

L’algorithme que nous présentons dans cette leçon fait 1 Les soustractions sont posées. Cet exercice permet de contrô-
appel à la propriété fondamentale de la différence : ler la maîtrise de l’algorithme. Pour vérifier leurs calculs, les
La différence de deux nombres ne change pas si on élèves effectuent une addition à côté de la soustraction.
ajoute ou si on retranche un même nombre à ses deux Pendant la correction, l’enseignant regroupe les élèves en dif-
termes. ficulté pour détecter les erreurs de calcul (retenues oubliées,
Pour ne pas oublier de comptabiliser la « retenue », qui tables non sues, etc.). Si nécessaire, il explique à nouveau le
représente l’emprunt fait aux dizaines et aux centaines du mécanisme de la retenue et fait remarquer qu’elle n’est pas
nombre du haut, on la porte dans la colonne des dizaines systématique.
ou des centaines du nombre du bas. Résultats des soustractions : 519 ; 449.
2 Les élèves doivent poser les soustractions. Il faut donc qu’ils
pensent à aligner correctement les chiffres pour faciliter les
calculs. Comme le précédent, cet exercice permet de vérifier
si le mécanisme opératoire est acquis.
Résultats des soustractions : 278 ; 1 485.
3 Les soustractions sont « à trous ». Cet exercice est plus
difficile car il mêle la soustraction et l’addition. Les élèves
ont parfois des difficultés importantes avec les retenues.
L’enseignant veille à ce qu’ils les notent toutes.
Activités collectives 246 – 72 = 174
4 750 – 1 226 = 3 524
Comprendre
Les élèves analysent la méthode de calcul de Mélanie, déjà 4, 5, 6 Les compétences relatives aux techniques opératoires
mise en place au CE2. vont de pair avec la résolution des problèmes. Ces exer-
Un volontaire vient au tableau reprendre et terminer le calcul cices proposent donc de mettre en application le sens de la
de la soustraction à voix haute sous le contrôle de la classe en soustraction. La difficulté de ces problèmes est graduelle.
reprenant le commentaire de Mélanie : Elle réside dans la complexité des nombres.
« 4 – 6, je ne peux pas. 4 1 100 – 565 = 535
J’ajoute 10 unités : 4 + 10 = 14 Il reste 535 € à payer.
14 – 6 = 8 ; j’écris 8.
J’ai ajouté 10 unités à 1 254 ; pour ne pas changer la diffé- 5 5 642 – 4 808 = 834
rence, j’ajoute une dizaine à 836 : La différence d’altitude est 834 m.
3+햲=4 L’enseignant précise à ses élèves que l’Elbrouz est le sommet
5 – 4 = 1 ; j’écris 1. le plus haut d’Europe.
Je continue : 2 – 8, je ne peux pas. 6 11 980 – 11 042 = 938
J’ajoute 10 centaines : 2 + 10 = 12 La différence de longueur entre les deux réseaux autoroutiers
12 – 8 = 4 ; j’écris 4. est 938 km.
J’ai ajouté 10 centaines à 1 254 ; pour ne pas changer la
différence, j’ajoute un millier à 836 :
1 – 햲 = 0 ; j’écris 0.
Je trouve donc : 1 254 – 836 = 418. » du fichier de l’élève.
L’enseignant demande aux élèves de vérifier la soustraction 21
sans la recalculer. Ils doivent penser à l’addition qu’ils effec-
tuent sur la soustraction posée en prenant les nombres à 4 2 5 9 3 8 4 9
rebours : 836 + 418 = 1 254. –0 7 6 4 –2 2 4 3
L’enseignant pose une autre opération de son choix que les
élèves effectuent individuellement. =3 4 9 5 =1 6 0 6
51
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PROBLÈMES
13 Situations multiplicatives (fichier de l’élève p. 28-29)
COMPÉTENCE : Reconnaître des situations multiplicatives.
Tables de multiplication de 2, 5, 10. • Bon de commande
L’enseignant dit : « 2 × 8 ». L’élève écrit 16. à compléter (à photo-
Première séquence : 2 × 8 ; 2 × 7 ; 2 × 9 ; 2 × 6 ; 5 × 6 ; 5 × 9 ; 5 × 7 ; 10 × 8 ; 10 × 4 ; 10 × 9. copier en fin de leçon).
Deuxième séquence : 5 × 5 ; 2 × 9 ; 5 × 8 ; 2 × 6 ; 10 × 4 ; 5 × 9 ; 10 × 7 ; 5 × 4 ; 2 × 7 ; 5 × 5.
Construis ton mémo

Observations préliminaires Le mémo est complété collectivement.
« Plutôt que de calculer 78 + 78 + 78 + 78 + 78, il est plus
« L’élaboration des connaissances se réalise au travers de
rapide de calculer 78 × 5. »
la résolution des problèmes. » Cependant, il est parfois
difficile de trouver l’équilibre entre les activités servant
à construire la notion et les exercices d’entraînement.
Souvent, l’investissement pour construire les notions se
fait au détriment de leur fonctionnement. Les élèves qui
arrivent au CM1 ont déjà une certaine connaissance de la
multiplication, du moins ont-ils compris, dans des situa-
tions simples, le sens de cette opération. Pour prendre S’exercer, résoudre
en compte ces acquis, nous avons privilégié des exemples 1 Cet exercice est une application directe de l’activité « Cher-
empruntés à la vie courante. cher ensemble ». Le calcul du nombre de chocolats dans la
boîte rappelle celui de la planche de timbres.
La multiplication permet de le trouver : 5 × 6 = 30. La boîte
Activités collectives contient 30 chocolats.
Le nombre de perles du boulier ne relève pas d’une situation
Chercher ensemble multiplicative mais d’une situation additive.
4 + 7 + 10 = 21. Le boulier comporte 21 perles.
a. L’enseignant demande aux élèves de suivre les consignes
La situation avec les bidons est une situation multiplicative :
du fichier et attire leur attention sur le fait qu’ils doivent lire
les élèves peuvent utiliser l’addition réitérée ou la multi-
attentivement toutes les questions avant de répondre.
plication.
Les élèves travaillent individuellement, mais, en cas de blo-
15 + 15 + 15 + 15 = 60 ou 15 × 4 = 60. Les bidons contiennent
cage, ils peuvent demander l’appui de l’enseignant qui
60 litres de lait.
conseille généralement de relire attentivement l’énoncé ou
de schématiser la situation. 2 Les élèves effectuent les calculs à l’aide de la calculatrice.
Dès que la majorité des élèves a terminé, l’enseignant leur Cet exercice comporte trois situations multiplicatives et une
demande de se grouper par deux, de confronter leurs résul- situation additive.
tats et de rédiger une réponse collective. La maison du modèle réduit
La mise en commun permet ensuite de discuter chaque situa-
Quantité Articles Prix unitaire Total
tion : effectuer une multiplication, c’est calculer un produit.
Ce produit peut être le nombre de carreaux d’un quadrillage 6 Wagons 38 € 228 €
rectangulaire (comme dans le cas de la page de l’album de 36 Rails 3€ 108 €
timbres) ou l’écriture d’une addition réitérée (c’est le cas des
fleurs ayant le même nombre de pétales ou des bus ayant le 1 Locomotive 240 € 240 €
même nombre de places). Ainsi, on peut effectuer une multi- Prix total 576 €
plication pour répondre aux questions 햲, 햴 et 햵.
b. Lorsque tous les élèves ont reconnu les situations 3 Cet exercice combine une situation multiplicative avec une
multiplicatives, ils se lancent dans la résolution des pro- situation additive.
blèmes. La correction est collective. (12 × 25) + 30 = 330
햲 Le nombre total de pétales : cette situation multiplicative La salle de spectacle compte 330 places.
simple peut être vérifiée par le comptage des pétales ou 4 La difficulté de cette situation multiplicative vient du calcul
l’addition réitérée : 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 5 × 5 = 25. intermédiaire. Lors de la comparaison des résultats, deux
햳 Le nombre total de billes : l’échange d’avis entre les élèves solutions apparaissent : certains élèves calculent d’abord le
révèle que cette situation n’est pas une situation multiplica- montant de l’équipement pour une joueuse, puis ils multi-
tive mais une situation additive de trois termes différents : plient ce résultat par 5.
25 + 40 + 30 = 95. 12 + 19 + 30 = 61
햴 Le nombre total de timbres : la situation est moins facile, 61 × 5 = 305
car une partie de la page de timbres est masquée : le comp- D’autres calculent le prix des 5 maillots, celui des 5 shorts,
tage n’est plus possible. La mise en commun montre que le celui des 5 chaussures qu’ils ajoutent ensuite.
nombre de timbres est égal au produit : 6 × 5 = 30. 12 × 5 = 60 19 × 5 = 95 30 × 5 = 150
햵 Le nombre total de places : les élèves remarquent que 60 + 95 + 150 = 305
cette situation peut être résolue par une addition réitérée : La comparaison des solutions montre que les deux méthodes
54 + 54 + 54 + 54. C’est donc une situation multiplicative. permettent de parvenir au même résultat.
La calculatrice permet de trouver le résultat : 54 × 4 = 216. L’équipement complet pour 5 basketteuses coûte 305 €.
52
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Calcul réfléchi 22 a. 8 × 4 = 32
Ajouter 9, 19, 29... Chaque page contient 32 timbres.
Les élèves observent l’exemple et déduisent la méthode b. 32 × 20 = 640
de calcul : L’album contient 640 timbres.
– pour ajouter 9, on ajoute 10, puis on retranche 1 ;
– pour ajouter 19, on ajoute 20, puis on retranche 1 ; Prolongements
– pour ajouter 29, on ajoute 30, puis on retranche 1.
45 + 9 = 54 ; 67 + 9 = 76 ; 56 + 19 = 75 ; 48 + 19 = 67 ; L’enseignant peut photocopier le bon de commande
23 + 29 = 52. ci-dessous et le faire compléter aux élèves. Il adaptera aux
capacités des élèves les nombres des cases « Quantité ».
✂
Leçon 13 – PROBLÈMES Situations multiplicatives
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Commande de la BCD
Quantité Article Prix unitaire Total
Recueil des
8€
Contes de Perrault
Livret de lecture 5€
DVD 28 €
Dictionnaire 32 €
Prix total
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CALCUL RÉFLÉCHI
14 Multiplier par 10, 100, 1 000 (fichier de l’élève p. 30)
COMPÉTENCE : Multiplier par 10, 100, 1 000.
Tables de multiplication de 2, 4, 8.
L’enseignant dit : « 4 × 3 ». L’élève écrit 12.
4 × 3 ; 8 × 2 ; 5 × 4 ; 7 × 4 ; 5 × 8 ; 7 × 8 ; 4 × 9 ; 6 × 4 ; 6 × 8 ; 9 × 8.
Activités collectives Construis ton mémo

Comprendre L’enseignant invite les élèves à mettre en œuvre les
règles précédemment découvertes en complétant le
L’enseignant choisit de commencer à travailler fichiers fer-
mémo.
més. Au tableau, il écrit l’opération 37 × 10. Il peut l’intro-
« 15 × 10 = 150 15 × 100 = 1 500 15 × 1 000 = 15 000 »
duire par un problème.
Il demande aux élèves de la calculer en leur laissant le libre
choix de la méthode. Certains élèves poseront l’opération.
L’enseignant désigne des élèves qui ont choisi des méthodes
différentes et demande à chacun d’expliquer son calcul. La
classe valide le résultat.
L’enseignant propose ensuite à la classe de calculer de la Activités individuelles
même manière 48 × 100.
A Les élèves ouvrent leur fichier et lisent le calcul de Pierre
et ses explications. Ils comparent sa méthode à celles trou- 1 Cet exercice vise la consolidation des acquis. Il s’agit d’ap-
vées en classe. Les élèves se prononcent sur la méthode la pliquer la règle pour trouver les réponses.
plus rapide. Ils complètent le calcul : a. 45 × 10 = 450 152 × 10 = 1 520
10 × 37 = 37 dizaines = 370 b. 54 × 100 = 5 400 240 × 100 = 24 000
37 × 10 = 370 c. 40 × 1 000 = 40 000 120 × 1 000 = 120 000
2 Dans les items proposés, le résultat est donné. L’élève doit
B Chacun examine ensuite le calcul de Besma et ses explica- trouver l’un des deux termes du produit. Il doit tenir compte
tions. Les élèves comparent sa méthode à celles trouvées en du (ou des) zéro(s) du résultat et du (ou des) zéro(s) des
classe et à celle de Pierre. Ils complètent le calcul : termes du produit pour trouver l’autre terme. Par exemple :
100 × 48 = 48 centaines = 4 800 210 × 100 = 21 000 ; on ne doit pas multiplier par 1 000 comme
48 × 100 = 4 800 on pourrait le supposer en observant les trois zéros de 21 000.
a. 86 × 100 = 8 600 78 × 10 = 780
C Les élèves ont constaté qu’il n’était pas nécessaire de b. 90 × 10 = 900 210 × 100 = 21 000
poser les opérations pour multiplier par 10 ou par 100. c. 51 × 10 = 510 31 × 1 000 = 31 000
L’enseignant écrit alors au tableau les opérations : 53 × 1 000 En cas d’erreur, demander aux élèves de cacher le résultat et
et 50 × 1 000. Il demande : « Qui sait comment multiplier par d’effectuer le produit qu’ils viennent de compléter. S’ils ont
1 000 sans poser l’opération ? » Les volontaires viennent pro- écrit 86 × 10, le résultat est 860 et non 8 600 !
poser leurs méthodes en donnant les résultats des opérations
proposées ainsi que l’explication de leur calcul. L’enseignant 3 et 4 La résolution de ces problèmes simples relève du
les reprend au tableau : calcul mental. Ils permettent de vérifier la capacité des élèves
1 000 = 1 millier à trouver mentalement la solution d’un problème simple.
53 × 1 000 = 53 milliers = 53 000 3 10 × 25 = 250
50 × 1 000 = 50 milliers = 50 000 Safia a parcouru 250 m.
Il propose alors d’effectuer d’autres multiplications par 10, 4 Ce problème est plus complexe que le précédent. La réponse
100, 1 000 pour s’assurer de la compréhension de la tech- nécessite deux opérations.
nique opératoire. Les opérations et les résultats sont écrits 5 000 + (20 × 1 000) = 5 000 + 20 000 = 25 000
au tableau. Le stade peut accueillir 25 000 spectateurs assis.
Les élèves observent toutes ces égalités. L’enseignant leur
demande de se regrouper pour rédiger une règle qui permet
de trouver rapidement le résultat d’une multiplication par
10, par 100 ou par 1 000.
L’enseignant montre aux élèves qui utilisent l’expression Banque d’exercices : no 23 p. 45
« ajouter un, deux, trois zéros aux nombres », qu’ajouter zéro
ne change pas le nombre, par exemple : 48 + 0 = 48. Il est du fichier de l’élève.
donc préférable de dire et écrire : « placer un zéro à droite du 23 9 × 10 = 90 ; 17 × 10 = 170 ; 45 × 100 = 4 500 ;
nombre » ou « écrire un zéro à droite du nombre ». 31 × 1 000 = 31 000
Après la mise en commun des règles, les élèves complètent 12 × 20 = 240 ; 8 × 200 = 1 600 ; 300 × 14 = 4 200 ;
les phrases du fichier. 500 × 6 = 3 000
54
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CALCUL RÉFLÉCHI Multiplier
15 par 20, 30… ; par 200, 300… (fichier de l’élève p. 31)
COMPÉTENCE : Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines.
Tables de multiplication de 3, 6.
3 × 5 ; 6 × 5 ; 3 × 9 ; 6 × 4 ; 3 × 7 ; 6 × 7 ; 3 × 6 ; 6 × 6 ; 3 × 8 ; 6 × 8.
Activités collectives Activités individuelles

Comprendre S’exercer, résoudre
L’enseignant choisit de commencer à travailler fichiers fer-
més. Il écrit au tableau l’opération 42 × 20, à calculer en
1 Cet exercice vise à consolider les acquis de la leçon et per-
met à l’enseignant de repérer les élèves qui ont encore besoin
ligne. Il peut l’introduire par un problème simple.
de poursuivre le travail d’apprentissage.
Les élèves calculent individuellement selon la méthode de
a. 45 × 20 = 900 60 × 20 = 1 200
leur choix, puis comparent leurs résultats et confrontent leurs
12 × 30 = 360 50 × 40 = 2 000
méthodes. Il n’existe pas de méthode unique. Les élèves peu-
b. 45 × 200 = 9 000 60 × 200 = 12 000
vent proposer :
12 × 300 = 3 600 50 × 400 = 20 000
42 × 20, c’est 42 × 2 dizaines = 84 dizaines = 840
ou 42 × 20 = (42 × 10) + (42 × 10) = 420 + 420 = 840. 2, 3 et 4 La résolution de ces petits problèmes relève du
Les élèves maîtrisent certaines méthodes, parfois lourdes, calcul mental. Ils permettent de vérifier la maîtrise de la mul-
mais sûres. Cependant, d’autres démarches se révèlent plus tipli-cation par un nombre entier de dizaines.
efficaces car économes en temps et écriture : elles mettent
en œuvre des techniques expertes vers lesquelles il faut
2 15 × 20 = 300
Le montant de ses économies est 300 €.
faire évoluer les élèves. Pour y parvenir, on mettra en avant
la méthode qui décompose 20 en 2 × 10 comme le propose 3 24 × 50 = 1 200
l’activité « Comprendre » du fichier. Ils ont fabriqué 1 200 étoiles.
Multiplier par 20, c’est multiplier par deux puis par dix ou
l’inverse.
4 400 × 25 = 10 000 m
Dragan a parcouru 10 000 m.
A Les élèves ouvrent leur fichier et complètent les calculs de
Zélia. S’ils ont pratiqué l’activité précédente, ils comparent
leurs méthodes personnelles avec celle proposée par Zélia. Ils Banque d’exercices : no 24 p. 45
choisissent la méthode qui leur convient le mieux. du fichier de l’élève.
B Ils lisent ensuite la bulle de Caroline et calculent le produit : 24 a. 5 × 100 = 500 ; 20 × 4 = 80 ; 20 × 19 = 380
15 × 300. Pour de nombreux élèves, calculer mentalement b. 32 × 100 = 3 200 ; 30 × 300 = 9 000 ; 400 × 10 = 4 000
le triple de 15 peut s’avérer délicat. L’enseignant permet
alors l’écriture des résultats intermédiaires.
Construis ton mémo

Pour clore l’activité, l’enseignant demande aux élèves
de rédiger, individuellement ou en groupes, la règle
qui figurera dans le mémo.
« Pour multiplier un nombre par 30, je le multiplie par
3 puis par 10.
Pour multiplier un nombre par 300, je le multiplie par 3
puis par 100. »
55
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PROBLÈMES
16 Rechercher des données (fichier de l’élève p. 32-33)
COMPÉTENCE : Rechercher les informations pertinentes dans différents types de documents pour résoudre un problème.
Tables de multiplication de 6, 7.
Première séquence : 6 × 7 ; 6 × 6 ; 7 × 5 ; 6 × 8 ; 7 × 7 ; 6 × 4 ; 7 × 3 ; 6 × 5 ; 7 × 8 ; 7 × 9.
B Cette famille parcourt 37 km d’Arles à Avignon et 29 km

d’Avignon à Orange, soit 37 + 29 = 66. Elle parcourra la même
La répartition des problèmes sur plusieurs journées est distance au retour, soit 66 × 2 = 132. Les élèves écriront certai-
laissée au choix de l’enseignant qui organise le travail en nement ces deux opérations. L’enseignant peut leur proposer
fonction des aptitudes des élèves. une nouvelle écriture utilisant les parenthèses pour n’avoir
Pour chacun des problèmes proposés, le travail se déroule qu’une seule opération à écrire : (37 + 29) × 2 = 132.
ainsi : La longueur du trajet aller-retour est égale à 132 km.
– présentation collective de la situation et des documents ;
– travail de recherche et de rédaction des réponses, indivi- C 8 + 8 + 6 + 6 = 28
duellement ou en petits groupes ; Au tarif habituel, cette famille devrait payer 28 €.
– mise en commun, confrontation des réponses et des 8 + 8 + 6 = 22
démarches. Cette dernière étape est essentielle. L’ensei- Avec l’offre « Deuxième enfant gratuit », cette famille va
gnant qui se contenterait de rendre aux élèves les tra- payer 22 €.
vaux corrigés sans discussion collective les priverait d’un
échange très enrichissant. L’exposé des réponses et de leur
justification, la confrontation des arguments ainsi que la Activités individuelles
prise de conscience des différents processus mis en œuvre
par d’autres élèves permettent à chacun, et en particu- S’exercer, résoudre
lier aux élèves en difficulté, de se familiariser avec une 1 Avant de proposer ce problème, l’enseignant s’assure, au
méthode ou un raisonnement, puis de se l’approprier. cours d’une discussion collective, que les élèves savent inter-
préter les documents proposés.
L’exploitation du ticket de caisse justifie quelques éclaircis-
Activités collectives sements, car tous les élèves ne manipulent pas forcément
ce genre de document. Certains, par exemple, ignorent que
Chercher ensemble « CB » signifie « Carte Bancaire ». Un travail en petits groupes
L’enseignant demande aux élèves d’observer l’ensemble de la peut aussi les aider à découvrir collectivement la signification
page, de prendre connaissance des documents qui y figurent de chacune des informations portées sur le ticket.
et de lire les questions auxquelles ils devront répondre. Après La première réponse (a) ne demande qu’une simple lecture,
quelques minutes d’observation, il les interroge pour voir s’ils les autres nécessitent de croiser les informations données
ont bien interprété la situation et les documents présentés et dans plusieurs documents.
pour vérifier qu’ils ont bien compris les questions. a. La visite a eu lieu le 27 avril 2009 à 15 h 02.
– « Que représente la grande photo ? » b. Deux adultes ont payé l’entrée (6 × 2 = 12 ou 12 : 6 = 2).
– « Quels renseignements nous donnent les documents placés c. L’effectif de cette classe est 24 élèves (3 × 24 = 72 ou
autour de la photo ? » (Les horaires, les tarifs, la situation du 72 : 3 = 24).
Théâtre...) 2 Dans ce problème, les élèves découvrent un monument
– « Quelle est votre tâche ? » (Répondre aux questions écrites parisien datant de la fin du XIXe siècle comme la tour Eiffel.
au-dessous des documents.) Ces données renvoient à la compétence 5 du Socle commun,
– « De quels éléments avez-vous besoin pour répondre intitulée « La culture humaniste », indiquant que l’élève doit
à ces questions ? »... être capable « d’identifier les principales périodes de l’histoire
Les élèves travaillent ensuite seuls environ un quart d’heure, étudiée, mémoriser quelques repères chronologiques pour les
puis l’enseignant leur permet de confronter leurs réponses situer les uns par rapport aux autres en connaissant une ou deux
par groupes de 4 ou 5. Pour chaque question, ils s’entendent de leurs caractéristiques majeures », ainsi que de « distinguer
sur une réponse commune. les grandes catégories de la création artistique » (notamment
• Mise en commun l’architecture).
Une partie importante du travail d’explicitation se déroule Les conseils précédents demeurent valables.
lors de la mise en commun des réponses à chaque question a. La construction du Grand Palais a duré 4 ans : 1897, 1898,
qui sont exposées, commentées, réfutées si nécessaire. Les 1899, 1900. On compte généralement l’année où les travaux
élèves assurent l’essentiel de l’argumentation ; l’enseignant commencent et celle où on les termine.
n’intervient que pour valider les réponses, apporter les argu- b. 9 000 – 7 000 = 2 000
ments supplémentaires, réfuter les affirmations erronées. La masse de verre de la coupole est 2 000 tonnes.
c. 1 000 pots de peinture pèsent 30 000 kg. On a donc utilisé
• Réponses aux questions 2 000 pots de 30 kg. Vérification : 30 × 2 000 = 60 000.
A Au mois de mai, chaque jour, le Théâtre est ouvert 9 h
(de 9 h à 18 h). Prolongements
Au mois d’août, chaque jour, le Théâtre est ouvert 10 h
Atelier problèmes (1) : nos 5 à 8, p. 46 du fichier de l’élève.
(de 9 h à 19 h).
56
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17 Axes de symétrie d’une figure (fichier de l’élève p. 34-35)
COMPÉTENCES : Percevoir et vérifier qu’une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie.
Tables de multiplication de 9 et 10.
• Polygones des pages matériel B
L’enseignant dit : « 9 × 5 ». L’élève écrit 45. et C.
Première séquence : 9 × 5 ; 8 × 9 ; 10 × 4 ; 6 × 10 ; 5 × 9 ; 10 × 9 ; 9 × 7 ; 3 × 9 ; • Deux gabarits (à photocopier
6 × 9 ; 9 × 9 ; 12 × 10 ; 9 × 11. en fin de leçon).
Deuxième séquence : 5 × 9 ; 9 × 8 ; 5 × 10 ; 7 × 9 ; 9 × 9 ; 10 × 7 ; 3 × 9 ; 9 × 4 ;
9 × 6 ; 10 × 9 ; 15 × 10 ; 9 × 20.
Construis ton mémo

Observations préliminaires Pour clore l’activité, l’enseignant demande aux élèves
Les élèves sont familiarisés avec la notion d’axe de symétrie de compléter le mémo.
d’une figure depuis le cycle 2. Ils ont appris à trouver un « Pour vérifier qu’une figure possède au moins un axe
axe de symétrie par pliage ou en utilisant le quadrillage. de symétrie, je peux :
Cette première leçon sur la symétrie vise à remettre en la plier ou la retourner dans sa trace. »
mémoire et consolider ces savoirs. Elle vise aussi à mettre
en œuvre les différentes techniques qui permettent de
reconnaître qu’une figure admet un ou plusieurs axes de
symétrie et de les tracer : plier ou retourner le gabarit
dans sa trace.
1 Cet exercice est une application directe de l’activité
Activités collectives « Chercher ensemble » B . Les élèves, après avoir découpé
les figures de la page matériel B, mettent en application les
Chercher ensemble méthodes par retournement ou par pliage rappelées par
Mathéo. Les figures 1, 2 et 4 se retournent dans leur trace :
A Méthode par pliage elles admettent donc au moins un axe de symétrie.
Les élèves travaillent individuellement ou par petits groupes L’enseignant peut faire poursuivre l’étude de ces figures en
de deux ou trois pour faciliter les échanges. demandant aux élèves de chercher le nombre d’axes de symé-
Chaque enfant dispose des polygones de la page matériel B. trie de chacune d’elles. La figure 1 possède un axe de symétrie,
L’enseignant demande aux élèves de rappeler les notions de la figure 2 en a quatre et la figure 4 en admet une infinité.
symétrie étudiées au CE2. Leurs observations sont notées au
2 Les élèves découpent les figures de la page matériel C.
tableau : Pour chaque figure complexe, c’est la figure la moins riche
– « Une figure qui se plie en deux parties superposables qui impose ses symétries :
admet un axe de symétrie. » – la figure A possède les symétries du carré moins deux
– « Le pli matérialise l’axe de symétrie qui est une droite. » axes (car la position des sommets des deux figures réduit le
– « La figure (dépliée) obtenue possède deux parties égales nombre d’axes de symétrie) : deux axes ;
(superposables). » – la figure B possède les symétries de l’hexagone : six axes ;
Les élèves sont invités à plier leur figure A. De l’observation – la figure C possède les symétries du triangle isocèle : un
des pliages, ils déduisent que le polygone A possède un axe seul axe.
de symétrie car il peut se plier une fois en deux parties super-
posables. 3 Seule la lettre F, parmi les lettres proposées, n’admet pas
Les élèves plient les autres polygones et renseignent à mesure d’axe de symétrie.
le tableau du fichier. 4 La fleur ne possède que trois axes de symétrie. Certains
La correction collective donne après discussion : la figure A élèves s’en apercevront sans doute après un examen superfi-
admet un axe de symétrie, la figure B (un hexagone régulier) ciel du dessin. La méthode ultime de vérification consiste ici
a six axes de symétrie (droites passant par deux sommets à décalquer et à plier la figure.
opposés et médiatrices des côtés), la figure C (parallélo-
gramme) n’en admet aucun, la figure D (un pentagone 5 Le carré admet 4 axes de symétrie.
régulier) a cinq axes de symétrie (médiatrices des côtés), la
figure E n’en admet aucun, la F (triangle isocèle rectangle)
en admet un seul (médiatrice de l’hypoténuse). Calcul réfléchi
B Méthode par retournement Ajouter 8, 18, 28…
L’enseignant demande de tracer le contour de chaque figure La méthode est détaillée par l’exemple.
sur le cahier d’essai et de regarder si la figure retournée On obtient successivement : 44, 35, 53, 71 et 62.
rentre ou non dans le contour. Les élèves constatent que les
figures qui admettent au moins un axe de symétrie peuvent
se retourner dans leur trace. En revanche, les figures C et E Banque d’exercices : no 25 p. 45
ne peuvent pas se retourner dans leur trace car elles n’admet-
tent pas d’axe de symétrie.
Les élèves complètent ensuite les phrases dans le fichier. 25 Les droites EG et HF sont axes de symétrie de la figure.
57
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Prolongements – La figure 1 admet 3 axes de symétrie comme la fleur de
l’exercice 3.
En remédiation, l’enseignant peut proposer aux élèves en – La figure 2 (un parallélogramme) n’admet pas d’axe de
difficulté de rechercher les axes de symétrie des figures symétrie.
proposées ci-dessous.
✂
Leçon 17 – Axes de symétrie d’une figure
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figure 1 Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figure 2
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18 Ordre de grandeur (fichier de l’élève p. 36-37)
COMPÉTENCES : Évaluer un ordre de grandeur d’un résultat en utilisant un calcul approché.

Utiliser à bon escient la calculatrice.
Calculer des petits produits
Activités collectives que les collectivités ont produit 14 millions de tonnes de déchets,
il s’agit d’un ordre de grandeur. Ce n’est pas la masse exacte, ni
Chercher ensemble à un kilogramme près, ni à une tonne près, ni à 100 000 tonnes
près. C’est une valeur approchée au million de tonnes près ! »
Les élèves prennent connaissance silencieusement des docu- La mise en commun permet à l’enseignant de vérifier si les
ments présentés (les données datent de 2008 et l’affiche de élèves savent maintenant calculer l’ordre de grandeur d’un
2003). Après quelques minutes d’observation, l’enseignant résultat en trouvant la valeur approchée des nombres.
leur demande de dire ce qu’ils ont compris et retenu. Il est Si certains élèves éprouvent encore des difficultés, il procède
probable que le thème lui-même (la quantité de déchets alors avec eux à quelques calculs de nombres approchés.
produits) retiendra d’abord leur attention.
Il demande ensuite :
Construis ton mémo
– « Avez-vous compris ce que disent les trois personnages ?
Qu’en pensez-vous ? » Le mémo est complété collectivement.
Quelques élèves prendront sans doute à leur compte la « La valeur approchée de 182 à la dizaine la plus proche
réflexion de Mathéo : « Comment fait-il pour calculer si vite ? » est 180.
Dans le cas contraire, c’est l’enseignant qui demande : La valeur approchée de 182 à la centaine la plus proche
– « À votre avis, comment Timéo a-t-il trouvé le nombre est 200. »
800 millions qui ne figure pas dans le tableau ? »
Les réponses sont ensuite mises en commun et quelques
élèves viennent les écrire au tableau et les justifier.
Il laisse les élèves émettre différentes hypothèses, vraies ou Activités individuelles
fausses, et se contente de conclure : « Vous comprendrez
comment il a pu faire quand nous aurons effectué les calculs S’exercer, résoudre
qui suivent. »
1 Valeur approchée à la dizaine près.
A L’enseignant demande qui a compris ce qu’il fallait faire Si nécessaire, l’enseignant utilise la droite graduée pour jus-
et qui veut l’expliquer à ses camarades. Si personne ne se tifier le résultat.
13 씮 10 ; 189 씮 190 ; 19 씮 20 ; 22 씮 20 ; 36 씮 40
propose, il le fait lui-même en traçant au tableau une droite
graduée en dizaines : 2 Valeur approchée.
– « Trouver la valeur approchée d’un nombre à la dizaine la a. 38 + 84 씮 120 c. 21 × 38 씮 800
plus proche, c’est trouver le nombre terminé par un zéro le b. 1 709 – 1 210 씮 500 d. 68 + 398 + 42 씮 500
plus proche de ce nombre. Par exemple, 24 est proche de 20
et 27 est proche de 30. » Cette affirmation est visualisée au 3. Un billet de 100 € suffira à Xavier. On peut arrondir et
tableau sur la droite graduée. Le mémo peut alors être com- calculer mentalement :
plété pour consolider ce savoir-faire. 10 + 30 + 30 + 20 = 90
– « Recherchez maintenant les valeurs approchées, à la 4 Les données de ce problème renvoient à la compétence
dizaine la plus proche, des nombres du tableau de produc- 6 du Socle commun, intitulée « Les compétences sociales
tion française de déchets et écrivez-les sur le fichier. » et civiques », indiquant que l’élève doit être capable de
Les réponses sont ensuite mises en commun et quelques « respecter les règles de la vie collective ».
élèves viennent écrire et justifier leurs réponses. Les élèves doivent expliquer comment Charlotte a fait pour
14 씮 10 ; 31 씮 30 ; 89 씮 90 ; 374 씮 370 ; 359 씮 360 voir que Timéo s’était trompé. Elle a trouvé les valeurs appro-
chées à la centaine près : 391 씮 400 ; 197 씮 200.
B L’enseignant lit la consigne : « Calcule, avec les valeurs 200 + 400 = 600
approchées, la production totale de déchets. » Cela fait un ordre de grandeur de 600 kg de déchets par habi-
Il fera remarquer aux élèves que l’addition des nombres peut tant et non 1 000 kg.
être réalisée mentalement si on organise le calcul :
(10 + 90) + (30 + 370) + 360 = 100 + 400 + 360 = 860
La production totale de déchets est environ de 860 millions
de tonnes.
Calcul réfléchi
– « Timéo a-t-il raison ? » Les élèves répondront par l’affir- Multiplier par 10, 100, 1000
mative car 860 > 800. L’enseignant apportera des précisions : La méthode est détaillée par l’exemple.
« 860 millions de tonnes est une valeur approximative, on dit aussi On obtient : 47 × 10 = 470 ; 78 × 100 = 7 800 ; 100 × 100 =
un « ordre de grandeur ». Mais croyez-vous que les nombres 10 000 ; 35 × 1 000 = 35 000 ; 20 × 1 000 = 20 000.
donnés dans le tableau sont des valeurs exactes ? Quand on dit
59
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CALCUL RÉFLÉCHI
19 La multiplication en ligne (fichier de l’élève p. 38)
COMPÉTENCE : Multiplier par un nombre d’un chiffre (calcul en ligne).
Ajouter un petit nombre à un nombre de 3 chiffres. • Une grande feuille de papier quadrillé de 26 × 10 carreaux
L’enseignant dit : « 124 + 3 ». L’élève écrit 127. comme matériel collectif ou une feuille quadrillée par enfant.
124 + 3 ; 135 + 4 ; 143 + 5 ; 154 + 3 ; 246 + 3 ; 352 + 6 ;
158 + 3 ; 147 + 5 ; 256 + 4 ; 205 + 5 ; 327 + 6.
Construis ton mémo

Activités collectives
Pour clore l’activité, l’enseignant demande aux élèves
de compléter le mémo.
Comprendre
« 23 × 8 = (20 × 8) + (3 × 8)
A Les élèves observent et commentent le procédé de Rachid 18 × 8 = (18 × 10) – (18 × 2) »
qui a décomposé 26 en 20 + 6 et se sert de la distributivité de
la multiplication pour calculer. Il multiplie 20 par 8 et 6 par 8,
puis effectue la somme des résultats : Activités individuelles
26 × 8 = (20 × 8) + (6 × 8) = 160 + 48 = 208
C’est la technique usuelle de la multiplication. Il faut savoir S’exercer, résoudre
multiplier un nombre entier de dizaines, puis un nombre
d’unités par 8. Les élèves prennent conscience de l’utilité de 1 Les deux méthodes sont corrigées collectivement.
connaître les tables de multiplication, ici la table de 8. a. 28 × 6 = (20 × 6) + (8 × 6) 28 × 6 = (30 × 6) – (2 × 6)
L’utilisation de la feuille de papier quadrillé (voir schéma 28 × 6 = 120 + 48 28 × 6 = 180 – 12
ci-dessous) est une aide précieuse pour expliquer les décom- 28 × 6 = 168 28 × 6 = 168
positions et les valider.
b. 35 × 7 = (30 × 7) + (5 × 7) 35 × 7 = (40 × 7) – (5 × 7)
35 × 7 = 210 + 35 35 × 7 = 280 – 35
35 × 7 = 245 35 × 7 = 245
26 Lors de la correction, il est important que les élèves décou-
vrent d’autres décompositions intéressantes mais différentes
20 6
des décompositions canoniques.
2 Les élèves utiliseront sûrement la décomposition canonique
de 34 en 30 + 4.
20 ⴛ 8 6ⴛ8 8 34 × 8 = (30 × 8) + (4 × 8)
34 × 8 = 240 + 32 = 272
Sofiane possède 272 images.
3 Le nombre 9 a été choisi pour pousser les élèves à utiliser sa
B Le procédé de Léa fait appel à la soustraction. Il est moins décomposition en 10 – 1.
courant mais intéressant, car il propose une voie nouvelle aux On préférera cette solution, mais l’essentiel est de trouver
une décomposition qui mène au résultat.
élèves. La justification de ce calcul est l’occasion d’un débat
24 × 9 = (24 × 10) – (24 × 1)
fructueux. L’utilisation de la feuille de papier quadrillé (voir
24 × 9 = 240 – 24 = 216
schéma ci-après) permet de convaincre les plus réticents.
Théo possède 216 soldats.
L’enseignant fait découvrir aux élèves que Léa a choisi de
décomposer 8 en 10 – 2 parce qu’il est facile de multiplier 4 Deux multiplications et une addition sont nécessaires pour
par 10 (cf. leçon 14) et par 2 (prendre le double). répondre à ce problème. Le choix des décompositions est
L’opération délicate demeure la soustraction. ouvert. Pour 17 et 23, on préférera les décompositions 20 – 3
et 25 – 2 qui n’auront sûrement pas été celles des élèves mais
Les élèves peuvent alors compléter le calcul :
que la correction valorisera.
(26 × 10) – (26 × 2) = 260 – 52 = 208.
17 × 6 = (20 × 6) – (3 × 6) = 120 – 18 = 102
23 × 5 = (25 × 5) – (2 × 5) = 125 – 10 = 115
102 + 115 = 217
26 Le nombre d’arbres détruits est 217.

26 ⴛ 8 8
10 26 24 × 6 = 144 ; 46 × 5 = 230 ; 92 × 8 = 736 ; 57 × 4 = 228
27 (12 × 4) + 7 = 48 + 7 = 55
26 ⴛ 2 2 Théo possède 55 perles.
60
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Prolongements le découpage de tableaux rectangulaires. Le support visuel
du tableau permet de contrôler le découpage du calcul et
L’enseignant propose aux élèves qui ne maîtrisent pas de l’interpréter de façon chronologique. Cette démarche va
encore la distributivité de la multiplication par rapport à leur permettre de décomposer le calcul d’un produit appa-
l’addition, une fiche (à photocopier ci-dessous) basée sur remment délicat en une somme de produits plus simples.
✂
Leçon 19 – La multiplication en ligne
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien de carreaux composent cette mosaïque ? Complète les calculs.
16
16 × 4 = (10 × 4) + (6 × 4)
4 16 × 4 = .......... + ..........
16 × 4 = ..........
Calcule 12 × 6.
12
12 × 6 = (...... × ......) + (...... × ......)

4
12 × 6 = .......... + ..........
12 × 6 = ..........
Calcule 24 × 8. 8
24 × 8 = (...... × ......) + (...... × ......)

24 × 8 = .......... + ..........
24 × 8 = ..........
24
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CALCUL RÉFLÉCHI Jongler
20 avec les nombres 100 et 1000 (fichier de l’élève p. 39)
COMPÉTENCE : Comprendre la structuration arithmétique des nombres 100 et 1 000.
Ajouter des dizaines entières.
180 + 30 ; 130 + 40 ; 150 + 50 ; 190 + 20 ; 260 + 30 ; 280 + 40 ; 350 + 50 ; 370 + 40 ; 420 + 40 ; 480 + 50.
Activités collectives B Voici 5 façons importantes d’obtenir 1 000, que les élèves
doivent mémoriser.
Comprendre 500 × 2
250 + 750
A et B L’enseignant fixe les règles du jeu. Il faut trouver
250 × 4
le plus grand nombre d’écritures possible de 100 et de 1 000
100 × 10
en utilisant uniquement les nombres et les signes imposés. 200 × 5
Chaque écriture juste vaut un point et une erreur coûte un
point en moins. Le tableau est séparé en deux : une partie Construis ton mémo
réservée au nombre 100, l’autre au nombre 1 000. Les élèves Les élèves complètent le mémo, qui fixe les écritures de
travaillent par équipes de quatre. L’enseignant laisse le 1000 à connaître impérativement.
temps à chaque équipe de s’organiser pour être le plus effi- « 250 × 4 ; 500 + 500 ; 750 + 250 ; 10 centaines ; 100 × 10 ;
cace possible. Quand elles ont fini leur travail, l’enseignant 100 dizaines. »
choisit une équipe qui écrit ses résultats au tableau. La classe
les valide. Les équipes qui en ont trouvé d’autres les écrivent
à leur tour et les soumettent à l’approbation de la classe.
Dans les parties du tableau réservées à chacun des deux
nombres, un élève ou l’enseignant répertorie l’ensemble Activités individuelles
des écritures correctes et les classe en deux colonnes : l’une
pour les formes additives, l’autre pour les formes multipli- S’exercer, résoudre
catives. On ajoute une colonne supplémentaire si des élèves
1 et 2 Ce sont les applications de l’activité « Comprendre ».
ont proposé des écritures mêlant les signes + et ×. Les équipes
Ces deux exercices privilégient le calcul de sommes de mul-
font le décompte de leurs points pour connaître l’équipe
tiples de 5.
gagnante. La classe commente les écritures. L’enseignant
souligne les écritures analogiques entre 100 et 1 000, par 1 Les étiquettes : 75 + 25 ; 45 + 55 ; 90 + 10 et 10 × 10 sont
exemple 50 × 2 et 500 × 2 ; 75 + 25 et 750 + 250 ; 25 × 4 et égales à 100.
250 × 4... et met en évidence celles qui sont importantes et
qu’il faut automatiser. Elles seront notées dans le fichier et
2 Les étiquettes : 975 + 25 ; 450 + 550 ; 750 + 250 et 10 × 100
sont égales à 1 000.
affichées en classe.
3 Il faut trouver le complément d’une somme égale à 1 000.
A Voici 5 façons importantes d’obtenir 100, que les élèves 975 + 25 = 1 000 500 + 500 = 1 000
doivent mémoriser. 990 + 10 = 1 000 750 + 250 = 1 000
50 × 2
25 + 75 4 Il faut trouver le multiplicateur d’un produit égal à 100 ou
25 × 4 à 1 000.
10 × 10 25 × 4 = 100 10 × 100 = 1 000
20 × 5 20 × 5 = 100 2 × 500 = 1 000
62
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Mobilise tes connaissances
21 La Lune, notre satellite naturel (fichier de l’élève p. 40-41)
COMPÉTENCE : Mobiliser ses connaissances et ses savoir-faire pour interpréter des documents et résoudre des problèmes complexes.
Présentation générale des doubles pages « Mobilise tes connaissances »

Chacune des cinq périodes du fichier se termine par un document de deux pages intitulé « Mobilise tes connaissances » qui
porte sur un thème d’actualité. L’objectif et la présentation de ces pages diffèrent de ceux des autres leçons. Leur mise en œuvre
nécessite une démarche pédagogique particulière. Ces doubles pages s’appuient sur des documents réels : reportages, photos,
etc., présentés sous la forme d’un magazine avec des enfants qui posent des questions à leurs lecteurs. Répondre à ces questions
nécessite des recherches de données, puis des calculs variés qui correspondent généralement aux notions étudiées durant la
période. Ce travail requiert la mobilisation d’un grand nombre de connaissances et de savoir-faire mathématiques, linguistiques,
scientifiques. Il répond ainsi pleinement au programme. Il favorise de ce fait un travail pluridisciplinaire et permet l’utilisation
d’un vocabulaire approprié.
Déroulement de la séquence Réponses aux questions

1 Le diamètre de la Lune mesure environ 3 000 km, ce qui
Présentation collective correspond environ au quart du diamètre de la Terre :
4 × 3 000 = 12 000.
L’enseignant peut décider de traiter les deux pages successi- On sait maintenant le mesurer avec précision : il mesure en
vement ou simultanément. Dans les deux cas, il est conseillé réalité 3 474,6 km.
de consacrer deux séances à ce travail si l’on souhaite exploi-
ter les informations fournies qui relèvent des domaines 2 La distance Terre-Lune est d’environ 400 000 km :
mathématique, scientifique, géographique, et y apporter des 40 000 × 10 = 400 000.
éléments de réponse. Cette distance n’est pas toujours la même, car l’orbite de la
Les élèves lisent individuellement le texte introductif « La Lune n’est pas parfaitement circulaire. La distance moyenne
Lune, satellite de la Terre », puis l’enseignant le fait lire à haute la plus couramment citée est 384 000 km.
voix s’il estime favoriser ainsi la compréhension de tous. Les 3 – Le départ de Cap Kennedy a eu lieu (le 16 juillet 1969) à
élèves communiquent ensuite à la classe leurs connaissances 13 h 30 min.
sur la Lune, par exemple sa distance à la Terre, ses phases, ses – L’alunissage a eu lieu (le 20 juillet 1969) à 21 h 15 min.
éclipses ; ils font part de l’intérêt que les hommes y portent. – Le retour sur la Terre a eu lieu (le 24 juillet 1969) à 16 h 50 min.
Cette discussion vise à leur faire prendre conscience qu’il
s’agit, dans ces deux pages, de documents réels qui les concer- 4 La durée maximale d’autonomie du LRV est d’environ
nent et dont on parle souvent à la télévision, à la radio, dans 6 heures : 6 × 16 = 96.
les journaux. L’enseignant leur demande ensuite d’observer 5 On a utilisé 200 cordes à piano pour chaque roue :
et de lire les documents qui figurent sur les deux pages (ou 4 × 200 = 800.
sur l’une des pages). Il leur laisse quelques minutes pour ce
travail, puis leur donne la parole pour qu’ils puissent appor- 6 Le LRV a parcouru en moyenne 9 km par jour : 3 × 9 = 27.
ter des informations supplémentaires, poser des questions ou 7 Si tu sautes 1 m 10 cm en hauteur sur la Terre, tu réaliserais
répondre à celles de leurs camarades. Il n’intervient que si un saut de 6 m 60 cm sur la Lune : 1 m 10 cm × 6.
aucun élève ne sait répondre. Il s’assure, en posant quelques
questions, que les informations données ont bien été 8 Le premier et le dernier croissant ainsi que le premier et le
comprises. dernier quartier ont un seul axe de symétrie. La pleine Lune a
un nombre infini d’axes de symétrie.
La mise en commun des recherches effectuées pour répondre
Travail individuel et en groupes à ces questions peut déboucher sur la réalisation d’un pan-
neau collectif et illustré regroupant l’essentiel des informa-
L’enseignant demande ensuite aux élèves de lire les questions recueillies durant ce travail.
tions, de rechercher les données utiles pour y répondre, d’ef-
fectuer les calculs nécessaires et de rédiger les réponses. Il
leur signale qu’ils peuvent trouver, sur ces deux pages, tous Prolongements
les renseignements utiles pour répondre aux questions, ils ne L’enseignant peut proposer aux élèves d’approfondir le
sont donc pas obligés de consulter d’autres documents. Après sujet par un travail interdisciplinaire qui peut porter sur
un moment de travail individuel, il permet aux élèves de des thèmes variés, scientifiques ou littéraires : la place de
collaborer avec deux ou trois camarades pour rédiger collec- la Lune dans le système solaire, les éclipses et les phases de
tivement les réponses. la Lune, l’influence de la Lune sur les marées, la Lune dans
la littérature, l’observation de la Lune autrefois et de nos
Mise en commun jours...
La mise en commun des résultats permet la confrontation des
travaux des petits groupes. Si les réponses divergent, l’ensei- Documentation
gnant demande à chacun de justifier ses résultats. Il n’inter- http://www.curiosphere.tv/ressource/22716-a-la-conquete-
vient que si les réponses ne sont pas suffisamment explicites de-la-lune
pour tous. http://fr.wikipedia.org/wiki/Lune
63
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Nombres
Énoncé A B C Aide
mille trente cent trente mille trois
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Bravo ! Faux Faux
1 Écris en lettres : 1 030
Tu as oublié le zéro intercalé. Le chiffre 3 représente
les dizaines
et non les unités.
952 9 502 9 052
2 (9 × 1 000) + (5 × 100) + 2 = …. Faux Bravo ! Faux

9 est le chiffre 5 est le chiffre
des milliers. des centaines.
Leçon 2
2 000 10 100 1 100 Exercices
1, 2 et 4
Fais le point (1)
Complète la suite :
3 Faux Faux Bravo ! (p. 13)
1 080 ; 1 085 ; 1 090 ; 1 095 ; …. Tu as confondu 1 095 Tu as confondu 1 095
Fiche autocorrective pour l’élève
avec 1 995. avec 10 095.
7 380 7 380 7003

7 003 7 030 7030
64
7 030 7 003 7380
Range par ordre croissant :
4 Faux Faux Bravo !
7 380 ; 7 003 ; 7 030
Aucun nombre n’est Tu as confondu
à la bonne place. ordre croissant et
ordre décroissant.
7 850 708 050 78 050

Écris en chiffres :
5 Faux Bravo ! Faux Leçon 6
sept cent huit mille cinquante 7 est le chiffre 7 est le chiffre Mémo
des milliers. des dizaines de milliers. (p. 18)
Exercices
dizaines de mille milliers centaines 2 et 4
Quelle est la valeur (p. 19)
6 du chiffre 7 dans 74 625 ? Bravo ! Faux Faux
Le chiffre des milliers est 4. Le chiffre des centaines est 6.
540 360 220
Écris la valeur approchée de : Leçon 18
7 Faux Bravo ! Faux Mémo
21 + 204 + 138 Tu as confondu Tu as oublié 138. (p. 36)
21 avec 210.
(fichier de l’élève p. 42-43)
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Fais le point (1) Géométrie
Énoncé A B C Aide
triangle losange carré

Identifie la
P031-068-9782011175649.indd 65
8 figure bleue.
Faux Bravo ! Faux
La figure bleue a 4 côtés. La figure bleue n’a Leçon 3
aucun angle droit. Chercher ensemble
losange rectangle triangle (p. 14)
Identifie la
9 figure rouge. Faux Faux Bravo !
La figure rouge a 3 côtés. La figure rouge a 3 côtés.
Quelles droites sont
perpendiculaires ? d1 d1 et d3 d1 et d2 d2 et d3
Leçon 10
10 Bravo ! Faux Faux Mémo (p. 24)
Ces deux droites ne se coupent Ces deux droites ne se coupent Exercices 1 et 2 (p. 25)
d2 pas en formant un angle droit. pas en formant un angle droit.
d3
Quelle figure a seulement un axe de symétrie ?
Figure A Figure B Figure C
Leçon 17
11 Bravo ! Faux Faux Mémo (p. 34)
65
A Cette figure n’a pas Cette figure possède Exercices 1 et 2 (p. 35)
B C d’axe de symétrie. deux axes de symétrie.
Calcul
Énoncé A B C Aide
150 108 98
Leçon 4
Calcule sans poser d’opération :
12 Exercices 1 et 2
124 – 26 Faux Faux Bravo !
(p. 16)
Tu as additionné. Tu as oublié la retenue.
2 896 1 238 1 168
Leçon 12
Pose et effectue :
13 Faux Faux Bravo ! Exercice 2
2 032 – 864
Tu as additionné. Seul le chiffre des unités (p. 27)
est correct.
256 266 264
Leçon 19
Calcule en ligne : Mémo (p. 38)
14 Faux Bravo ! Faux
38 × 7 Exercice 1
Tu as mal décomposé Tu as mal décomposé
(p. 38)
les nombres. les nombres.
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Fais le point (1) Mesures
Énoncé A B C Aide
28 cm 208 cm 280 cm
15 2 m 8 cm = …
Faux Bravo ! Faux
P031-068-9782011175649.indd 66
Tu as confondu m et dm. 200 + 8 = 208 et non 280.
20 cm 2 cm 200 cm
Leçon 7
16 200 mm = … Mémo (p. 20)
Bravo ! Faux Faux
2 cm = 20 mm 200 cm = 2 000 mm Exercices 1 et 3
(p. 21)
Quel est le périmètre de cette figure ? 131 mm 95 mm 91 mm
17 mm 4 cm
Bravo ! Faux Faux
28
Tu n’as pas converti Tu as oublié le côté de 4 cm.
63 mm 4 cm en 40 mm.
11 12 1 7 h 50 8 h10
8 h 50
10 2
Quelle heure est-il : 9 3
18 Bravo ! Faux
– le matin ? 4
Faux
8 Tu as confondu
7 5 Il n’est pas encore 8 h. Leçon 9
6 « moins 10 » et « 10 ». Exercice 1
(p. 23)
66
20 h 50 20 h 10 19 h 50
19 – l’après-midi ?
Faux Faux Bravo !
Il n’est pas encore 20 h. Il n’est pas encore 20 h.
Problèmes
Calcule la distance entre B et C. 244 162 650
406 km
Leçon 1
Faux Bravo ! Faux
20 Mémo
A B ? C D Tu as simplement additionné Tu as additionné
86 km 158 km (p. 10)
les distances AB et CD. toutes les distances.
À chaque séance de natation, Pierre parcourt
6 longueurs de 25 m. Il s’entraîne 4 fois par
semaine.
Quelle distance parcourt-il :
Leçon 13
– à chaque séance ? 150 m 110 m 250 m
Mémo
Faux
21 (p. 28)
Tu as additionné 6 et 4
Exercice 1
(des longueurs et des jours).
(p. 29)
– par semaine ? 600 m 900 m 300 m
Bravo ! Faux Faux
Tu as entouré au hasard ! Tu n’as compté que 2
entraînements par semaine.
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Atelier problèmes (1) (fichier de l’élève p. 46)
Problèmes pour apprendre à chercher Problèmes à étapes

(Démarche d’investigation)
 Problème 5
 Problème 1 Le ravitaillement a lieu au kilomètre 102 (moitié de 204).
Ces nombres sont 11, 12 et 13 : 11 + 12 + 13 = 36. 41 + 38 = 79
On peut trouver la réponse par tâtonnements, mais aussi en Les coureurs ont parcouru 79 km.
effectuant l’opération 36 divisé par 3 = 12. 102 – 79 = 23
Les nombres sont : 12 – 1 ; 12 et 12 + 1. Il leur reste à parcourir 23 km.
 Problème 2
12 autruches et 8 antilopes se cachent derrière les buissons.
– Nombre de pattes : (12 × 2) + (8 × 4) = 56.  Problème 6
– Nombre de têtes : 12 + 8 = 20. (23 × 12) + (2 × 25) = 326
La longueur de l’échelle est 326 cm = 3 m 26 cm.
 Problème 3
Au bout de 4 pas, Valentin repartira du pied droit en même
temps que Charles.
 Problème 7
D G D – Prix des arcs : 7 × 60 = 420 €.
Charles – Prix des flèches : 30 × 5 = 150 €.
– Montant de la commande : 420 + 150 = 570 €.
D G D G D – Il reste à la compagnie : 600 – 570 = 30 €.
Valentin
 Problème 4
Fatou possède 95 coquillages :  Problème 8
– 9 paquets de 10, et il reste 5 coquillages ; 25 + 12 – 20 + 18 = 35
– 6 paquets de 15, et il reste 5 coquillages. Il reste 35 billes à Edmond en rentrant chez lui.
Ce calcul se fait mentalement en regroupant les termes 12 et
18 pour obtenir des dizaines entières.
67
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Présentation de la Période 2 (fichier de l’élève p. 47)
Toutes les remarques relatives à la présentation de la Période 1 (cf. p. 31) demeurent valables pour cette nouvelle période.
L’enseignant peut s’y reporter utilement pour l’exploitation de cette page.
Les objectifs des leçons de la période (les grands nombres, les situations multiplicatives, ainsi que les longueurs et les durées)
apparaissent explicitement sur le dessin. On trouve des droites parallèles et des triangles dans les engins de levage. Le calcul
du nombre de conteneurs ou de caisses de poissons permet d’évoquer des situations de divisions.
Leçons Leçons
• Vérifier que des droites sont parallèles. 22, 26 • Résoudre des problèmes. 31, 36, 38, 41
• Calculer des durées. 23, 33 • Reconnaître et tracer des triangles. 35
• Reconnaître les multiples. 24, 30 • Lire, écrire les grands nombres. 34, 40
• Calculer un produit. 25, 32 • Reconnaître et résoudre des situations 36, 38
• Utiliser des mesures de longueur. 27 de division.
• Interpréter un graphique. 28 • Lire et utiliser un calendrier. 37
• Utiliser une carte ou un plan. 29 • Utiliser la calculatrice. 39
Période 2
Droites parallèles.
Grands nombres. Triangles.
Situation
de division. Utiliser
une calculatrice.
Calcul de durée.
Problème.
Calculer
un produit. Utiliser un plan.
Calcul de durée. Interpréter

un graphique.
Mesures
de longueur.
69
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22 Droites parallèles (1) (fichier de l’élève p. 48-49)
COMPÉTENCES : Reconnaître et tracer des droites parallèles.
Trouver le nombre de dizaines dans un nombre. • Une demi-feuille de papier
L’enseignant dit : « Quel est le nombre de dizaines dans 1 250 ? » L’élève écrit 125. uni de format A4 par élève.
Première séquence : 1 250 ; 356 ; 1 063 ; 4 508 ; 7 332 ; 1 234 ; 935 ; 75 ; 365 ; 8 089. • Les instruments du dessin
Deuxième séquence : 6 356 ; 1 245 ; 508 ; 2 650 ; 3 234 ; 1 935 ; 98 ; 3065 ; 789 ; 41 210. géométrique.
Le travail est difficile car il est réalisé sur du papier uni. L’en-
Observations préliminaires seignant peut proposer aux élèves en difficulté de réaliser le
Le concept de droites parallèles se construit progressive- tracé d’abord sur le quadrillage du cahier d’essai avant de
ment à travers plusieurs perceptions : « droites du plan qui l’effectuer sur le fichier. Ils tracent pour cela un carré ABCD
ne se rencontrent jamais » comme les rails du chemin de de 5 carreaux de côté, ce qui correspond à 4 cm.
fer, « droites du plan qui sont penchées pareillement par Les élèves vérifient, à l’aide de leur équerre, la présence
rapport à une autre droite » ou encore « droites du plan d’angles droits autres que ceux du carré. Ils comparent
de même orientation », « droites du plan perpendiculaires ensuite leurs productions. La construction peut se faire en
à une même troisième ». La première n’est guère opéra- même temps au tableau par deux volontaires ou par l’ensei-
tionnelle mais construit une image mentale intéressante. gnant pour servir de modèle aux élèves en difficulté.
La dernière est sans doute la plus féconde pour opérer les
Construis ton mémo
tracés au cycle 3. C’est par une pratique régulière et éten-
due dans le temps d’activités mettant en jeu des parallèles Pour compléter les phrases du mémo, les élèves obser-
que les élèves surmontent progressivement les difficultés vent le dessin et réinvestissent les réponses données
relatives à ce concept. On pourra consacrer trois journées dans l’activité « Chercher ensemble » A .
à la leçon si on désire faire effectuer tous les exercices « Si la droite d est perpendiculaire aux droites d1 et d2,
proposés, ou bien différer une partie des exercices dans alors les droites d1 et d2 sont parallèles. »
le temps.
1 et 2 Ces deux exercices utilisent la propriété qui lie paral-
Chercher ensemble lèles et perpendiculaires énoncée dans le mémo.
A Les élèves disposent chacun d’une demi-feuille de papier Dans les deux exercices, l’élève doit repérer si une droite
uni de format A4. Ils lisent les consignes et observent les déjà tracée est perpendiculaire aux droites qu’il suppose être
dessins. parallèles. Pour cela, il utilise son équerre : c’est la réponse
L’enseignant demande à un élève de commenter les dif- à la question de l’exercice 1.
férentes étapes du pliage. Si les explications ne sont pas Cette droite apparaît clairement dans l’exercice 1. Les droites
jugées satisfaisantes par la classe, il demande à un élève a et b sont parallèles entre elles et sont repassées en bleu. En
« contestataire » de prendre le relais. revanche, les droites c et d ne sont pas parallèles entre elles
Lorsque les consignes sont claires pour tous, les élèves effec- puisque f est bien perpendiculaire à c mais pas à d.
tuent les pliages, notent les noms des droites et repassent en L’exercice 2 est plus difficile, car on a deux faisceaux de
bleu la droite d (c’est-à-dire le pli qui coupe les deux autres) droites parallèles : les droites parallèles à la droite rouge
et en rouge les droites d1 et d2 (c’est-à-dire les deux autres et les droites parallèles à la droite bleue. Deux droites sont
plis). Ils utilisent l’équerre pour repérer les angles droits et les parallèles à la droite rouge car elles sont toutes perpendi-
culaires à une autre droite. Deux droites sont parallèles à la
marquent sur la feuille.
droite bleue pour les mêmes raisons.
La droite bleue (d) est perpendiculaire aux deux droites
Si l’exercice n’est pas réussi par une majorité d’élèves, l’en-
rouges (d1 et d2). Les droites rouges (d1 et d2) sont donc
seignant trace au tableau une droite et demande à un élève
parallèles.
de venir tracer une parallèle à cette droite. La classe donne
L’enseignant insiste sur cet aspect linguistique et demande si
son avis et aide l’élève interrogé. Il s’agit de faire émerger la
c’est toujours le cas : « Quand deux droites sont parallèles, si
méthode : tracer une perpendiculaire à la droite, puis une
on trace une perpendiculaire à l’une, est-ce qu’elle sera aussi
perpendiculaire à la dernière tracée.
perpendiculaire à l’autre ? ».
Après reprise de l’exercice au tableau par deux ou trois élèves
Il invite les élèves à chercher des exemples dans l’environ-
sur des droites diversement orientées, chaque élève effec-
nement (droites d’intersection des murs de la classe ; bords
tue un tracé analogue sur une feuille de papier uni. Chacun
du tableau, des cahiers et des fichiers ; lignes du quadrillage
repasse ensuite les droites parallèles de la même couleur.
Séyès des cahiers...).
Les élèves complètent les phrases du fichier. 3 Les élèves utilisent leur équerre pour trouver les angles
droits de la figure. L’enseignant leur conseille de prolonger
B Les élèves lisent les consignes et, après avoir pris note du les droites d1 et d2 au-delà de la ligne noire. Les élèves uti-
conseil de Mathéo, travaillent seuls ou avec un camarade afin lisent la règle formulée dans le mémo pour justifier que les
de s’entraider. droites d1 et d2 sont parallèles.
70
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4 C’est un exercice de construction « classique » qui impose
des contraintes : il s’agit de tracer trois droites parallèles à
une droite donnée, mais les points de passage de ces droites Calcul réfléchi
sont imposés. Les élèves doivent utiliser au mieux l’équerre
et ne pas hésiter à la retourner pour tracer la droite passant Retrancher 9, 19…
par le point C. La méthode de calcul est explicitée par l’exemple
Pour simplifier la tâche, la droite pointillée perpendiculaire effectué. Les élèves procèdent par analogie.
à la droite d est déjà tracée. On obtient successivement :
Ces constructions sont difficiles ; il ne faut donc pas hésiter à les 38 ; 177 ; 35 ; 43 ; 54.
conduire collectivement au tableau étape par étape. En outre,
cet exercice exige une grande rigueur ; en conséquence, les
élèves auront besoin de beaucoup de temps pour le réaliser. Banque d’exercices : no 1 p. 82
1 On reconnaît des droites parallèles dans les figures A
et B.
Prolongements
Cahier d’activités mathématiques CM1 : Fiches 4 et 5, p. 7
et 8.
Atelier informatique (2), fichier de l’élève p. 53.
71
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23 Calcul de durées (1) (fichier de l’élève p. 50)
COMPÉTENCE : Calculer une durée en min et s.
Trouver le nombre de centaines dans un nombre. • Le plus grand nombre possible d’appareils rythmant le
L’enseignant dit : « Quel est le nombre de centaines déroulement du temps ou mesurant des durées : chrono-
dans 14 585 ? » L’élève écrit 145. mètres, pendules, métronomes, etc.
14 585 ; 25 874 ; 6 540 ; 123 546 ; 720 605 ; 78 259 ; • Selon les moyens dont dispose l’école, portique, fil et masse
4 563 ; 54 108 ; 854 190 ; 700 581. pour construire un pendule simple.
Un autre lit ensuite la situation décrite dans le fichier, puis la

Observations préliminaires classe répond aux questions de l’enseignant :
Le repérage dans le temps et la mesure des durées sont des – « Qu’est-ce qu’un “relais junior“ ? »
activités complexes. Seul le mouvement est perceptible – « Que signifie “s’affrontent en patinage sur 1 500 m“ ? »
par nos sens. L’unité de mesure des durées la plus facile à Lorsque la situation est comprise par la classe entière, les
appréhender est sans doute la seconde. Elle mesure, à peu élèves sont invités à travailler par paires et à répondre aux
de chose près, notre rythme cardiaque. Un pendule simple trois questions. Au moment de la correction collective, la
de longueur un mètre « bat » la seconde. L’enseignant classe discute et compare les différentes méthodes utilisées.
dispose ainsi d’outils simples et utiles pour faire prendre Celui qui a patiné le plus vite est celui qui a mis le moins de
conscience aux élèves de la durée d’une seconde. temps, c’est-à-dire Véronique.
Corentin est le seul à avoir mis plus de 3 minutes pour par-
courir les 1 500 m. Pour départager les autres concurrents, il
Activités collectives faut comparer les nombres de secondes qui excèdent les deux
minutes. On obtient alors l’ordre du plus rapide au plus lent :
Comment se représenter la seconde Véronique < Aurélien < Grégory < Corentin.
1. Le rythme cardiaque Deux méthodes de calcul peuvent être appliquées pour cal-
L’enseignant dispose d’une montre ou, mieux, d’un chrono- culer le temps total de l’équipe jaune : effectuer séparément
mètre. Il explique aux élèves ce qu’est le rythme cardiaque et la somme des minutes et celle des secondes, puis convertir en
leur demande comment prendre leur pouls (le plus commode secondes et minutes le résultat obtenu ; ou convertir toutes
est de le prendre à la base du cou, à défaut au poignet). Il les les durées en secondes, effectuer la somme et enfin convertir
invite ensuite à compter le nombre de pulsations à partir du en minutes et secondes.
signal qu’il donne, pendant une durée de trente secondes.
Chaque élève note alors le nombre qu’il a trouvé et le reporte Méthode 1 Méthode 2
au tableau. On constate que le nombre de pulsations varie d’un (2 + 3 + 2 + 2) min = 9 min 2 min 43 s = 163 s
élève à l’autre mais reste compris dans une fourchette de 35 à 45 (43 + 2 + 49 + 29) s = 123 s 3 min 02 s = 182 s
(pour un enfant de 10 ans ; la fourchette allant de 25 à 35 pour 123 secondes = 2 min 3 s 2 min 49 s = 169 s
un adulte). On en déduit qu’une seconde correspond à peu près 2 min 29 s = 149 s
Total : 11 minutes 3 secondes
à la durée qui sépare deux battements de cœur successifs. Total : 663 s = (660 + 3) s
2. Le pendule Total : 11 minutes 3 secondes
L’enseignant construit un pendule simple en suspendant
un anneau à un fil. Les élèves constatent que plus le fil est
B Le temps collectif de l’équipe bleue est inférieur à celui de
court, plus le pendule oscille rapidement. Pour une longueur
l’équipe jaune. L’équipe bleue a donc gagné le relais.
d’environ un mètre, la période est de deux secondes : le pen-
Deux méthodes de calcul sont à la disposition des élèves pour
dule passe deux fois par sa position d’équilibre pendant une
trouver l’écart de temps entre les deux équipes :
période ; la durée entre chaque passage par cette position
d’équilibre est donc d’une seconde. On dit qu’un pendule de 10 min 48 s = 648 s
ce type « bat » la seconde. 663 s – 648 s = 15 s
ou
3. La comptine numérique 11 min 3 s – 10 min 48 s = 1 min 3 s – 48 s = 63 s – 48 s = 15 s
Un élève prend le chronomètre et compte devant ses cama- L’écart de temps entre les deux équipes est de 15 secondes.
rades au rythme des secondes : « 1 ; 2 ; 3 ; 4... » La classe récite Si aucun élève ne le propose, l’enseignant trace au tableau
à son tour la comptine numérique au rythme d’un nombre une droite graduée qui permet de visualiser les données de
par seconde, d’abord guidée par le possesseur du chrono-
la question. À leur tour, les élèves la reproduisent sur leur
mètre, ensuite sans son aide. Pour faciliter le comptage des
cahier, complètent les renseignements et calculent l’écart
secondes, les élèves peuvent compter à partir de 300 : « 301 ;
entre les temps des deux équipes. Par exemple :
302 ; 303… » Le temps de prononcer tous les mots consti-
tuant chaque nombre, une seconde s’écoule.
15 s
Chercher ensemble 10 min 10 min 48 s 11 min 3 s
11 min
A L’enseignant demande aux élèves à combien de secondes
correspond une minute. Un élève écrit au tableau la relation
12 s 3s
de base : 1 minute = 60 secondes.
72
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Construis ton mémo Escargot de Souraya : 2 min 42 s = 162 s
Le mémo est complété collectivement. 1 min 30 s = 90 s
« 1 min = 60 s » Escargot d’Estelle : 162 s + 90 s = 252 s = 4 min 12 s
L’observation de la droite graduée permet de calculer La durée de la course de l’escargot d’Estelle est 4 min 12 s.
les durées entre 9 min 40 s et 10 min, puis entre 10 min
et 11 min, et enfin entre 11 min et 11 min 30 s ; soit :
20 s + 1 min + 30 s = 1 min 50 s. Banque d’exercices : nos 2 et 3 p. 82
« La durée entre 9 min 40 s et 11 min 30 s est 1 min 50 s. » du fichier de l’élève.
2 70 s = 1 min et 10 s
120 s = 2 min
150 s = 2 min et 30 s
190 s = 3 min et 10 s
S’exercer, résoudre 3 3 min 50 s = 230 s
230 s – 220 s = 10 s
1 Pour comparer les deux temps, le plus simple est de les La différence de durée entre les deux morceaux
convertir en secondes. de musique est 10 s.
Alexis a mis 1 min 2 s, soit 62 s, et Thiméo 71 s.
Alexis a couru le plus vite car 1 min 2 s (ou 62 s) < 71 s. Prolongements
2 Il est indispensable de lire attentivement l’énoncé pour L’enseignant peut prendre appui sur les compétitions et
comprendre qu’il s’agit d’un problème additif. Une fois les entraînements sportifs scolaires pour confier aux élèves
l’énoncé compris, une autre cause d’erreur est le calcul d’une la fonction de chronométreurs, puis utiliser les résultats
somme en minutes et secondes. Le plus simple est de tout dûment relevés pour les comparer, les classer et calculer des
convertir en secondes. durées.
73
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24 Multiples de 2, 5 et 10 (fichier de l’élève p. 51)
COMPÉTENCE : Reconnaître les multiples de 2, 5 et 10.
Retrancher un multiple de 10.
95 – 60 ; 78 – 20 ; 46 – 30 ; 92 – 50 ; 87 – 40 ; 99 – 70 ; 174 – 60 ; 265 – 50 ; 193 – 60 ; 358 – 40.

Chercher ensemble S’exercer, résoudre
A Les élèves lisent la consigne et complètent les suites de
nombres (chemins violet, bleu et vert) individuellement,
1 et 2 Ces exercices constituent un entraînement à la recon-
naissance des multiples de 2, de 5 et de 10. L’enseignant
chacun utilisant sa méthode. Une fois ce travail réalisé, la
s’assure que tous les élèves ont compris la contrainte liée à
confrontation des résultats permet d’établir la discussion sur
l’encadrement dont les bornes doivent être rigoureusement
les méthodes mises en œuvre pour compléter chaque chemin.
respectées.
B Chemin violet
Les élèves lisent la consigne et répondent individuelle-
1 a. Multiples de 2 : 80, 82, 84, 86, 88, 90.
b. Multiples de 5 : 280, 285, 290, 295, 300.
ment aux questions. Ils reconnaissent sans difficulté que
c. Multiples de 10 : 9 980, 9 990, 10 000, 10 010.
les nombres 0, 2, 4, 6, … 18, 20 se trouvent dans la table de
multiplication par 2. 2 Multiples de 2 : 20, 22, 24, 26, 28.
Quand la plupart des élèves ont répondu, la confrontation Multiples de 3 : 21, 24, 27.
des réponses permet, après validation par la classe, de déga- Seul le nombre 24 est à la fois multiple de 2 et de 3 entre les
ger les conclusions que l’enseignant écrit au tableau : bornes choisies. Si un élève ne l’a pas remarqué, l’enseignant
– on a obtenu ces nombres en multipliant par 2 la suite des montre que chercher le nombre à la fois multiple de 2 et de 3
nombres entiers : ce sont des multiples de 2 ; revient à chercher le nombre multiple de 6.
– les multiples de 2 sont les nombres pairs : ils se terminent
par 0, 2, 4, 6 ou 8.
3 Sous la forme d’une devinette, ce problème sur l’âge du
grand-père conduit les élèves à rechercher les multiples de
Pour vérifier que les élèves ont compris, l’enseignant leur
2 et de 5 compris entre 71 et 82, puis à sélectionner le nombre
demande de rechercher les multiples de 2 parmi les nombres
qui convient.
98, 123, 45, 204, 1 079.
71 < 72, 74, 76, 78, 80 < 82
C Chemin bleu 71 < 75, 80 < 82
Ils procèdent ensuite de la même façon pour les nombres du Si aucun élève ne le fait remarquer, l’enseignant précise
chemin bleu. Ils constatent eux-mêmes que ces nombres que l’âge du grand-père est un multiple de 10. Entre 71 et
sont dans la table de multiplication par 5 et qu’ils se termi- 82, il y a un seul multiple de 10 : le nombre 80. Le grand-père
nent par 0 ou par 5. Ils rédigent alors, sur leur cahier d’essai, a donc 80 ans.
la règle qui permet de reconnaître les multiples de 5.
D Chemin vert Banque d’exercices : no 4 p. 82
L’observation des nombres du chemin vert permet à l’ensei- du fichier de l’élève.
gnant d’attirer l’attention des élèves sur leurs propriétés. Il
fait remarquer que 30, qui appartient au chemin vert, appar-
4 a. 25 ; 0 ; 70 ; 190.
b. 48 ; 120 ; 0.
tient aussi au chemin violet et au chemin bleu : il est à la fois
c. 30 ; 0 ; 450.
multiple de 2 et de 5. On retient que les nombres terminés
d. 70 ; 190 ; 120 ; 0.
par 0 sont des multiples de 10 ; ce sont des nombres entiers
de dizaines. Remarque : 0 est un multiple de tout nombre, car 0 est un
entier et, pour tout nombre entier n, 0 = 0 × n.
74
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La multiplication posée (1) : Multiplier
25 par un nombre d’un chiffre (fichier de l’élève p. 52)
COMPÉTENCE : Multiplier un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre d’un chiffre.
Retrancher un multiple de 10.
185 – 40 ; 115 – 10 ; 148 – 30 ; 205 – 50 ; 325 -70 ; 509 – 20 ; 328 – 30 ; 518 – 20 ; 462 – 50 ; 692 – 80.
Activités collectives Pour consolider la maîtrise de cet algorithme, l’enseignant

propose aux élèves d’effectuer, sur leur cahier d’essai :
Comprendre 104 × 8, puis 170 × 5, afin d’attirer leur attention sur le zéro
intercalé ou placé à la fin du nombre que l’on multiplie.
Les élèves lisent la consigne et observent les étapes du calcul La correction collective au tableau permet à l’enseignant de
de Morgan. Le réinvestissement des acquis de la leçon 19 remédier aux erreurs éventuelles. Les principales sont dues à
(« La multiplication en ligne ») leur permet de comprendre
la méconnaissance des tables de multiplication ou à l’oubli
chacune des étapes de cette procédure.
du zéro et des retenues. Pour éviter l’oubli de la retenue, on
Ils effectuent ensuite la multiplication sur leur fichier
l’écrit à côté de l’opération puis on la barre lorsqu’on l’a prise
en veillant à aligner correctement les chiffres des produits
en compte.
partiels.
1 7 3
× 6
6×3 1 8 Activités individuelles
6 × 70 4 2 0
6 × 100 6 0 0 S’exercer, résoudre
6 × 173 1 0 3 8
1 Cet exercice constitue un entraînement à la multiplication
d’un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre d’un
L’enseignant pose l’opération de Julie au tableau et fait chiffre. Il permet de vérifier que la technique est acquise.
analyser la technique de Julie. Un élève vient au tableau Toute erreur devra être analysée pour en trouver la cause :
continuer le calcul. méconnaissance des tables de multiplication, oubli du zéro et
des retenues, etc.
1 7 3 57 × 7 = 399 86 × 8 = 688
× 6햲 햵 375 × 5 = 1 875 509 × 9 = 4 581
1 0 3 8
2, 3 et 4 Ces problèmes visent à entraîner les élèves à la maî-
trise de l’algorithme de la multiplication.
« Je commence par les unités : 2 245 × 7 = 1 715
6 × 3 = 18 L’ogre a parcouru 1 715 lieues.
J’écris 8 et je retiens 햲.
Je continue avec les dizaines : 3 308 × 8 = 2 464
6 × 7 = 42 42 + 햲 = 43 Fatima parcourt 2 464 m au cours de son entraînement.
J’écris 3 et je retiens 햵. 4 169 + (46 × 4) = 169 + 184 = 353
Je termine par les centaines : Le montant de la dépense d’Erwan sera 353 €.
6×1=6 6 + 햵 = 10
J’écris 10.
173 × 6 = 1 038 » Banque d’exercices : nos 5 et 6 p. 82
L’enseignant fait remarquer que la technique de Julie est
celle que l’on utilise couramment pour effectuer une multi- 5 96 × 5 = 480 ; 243 × 6 = 1 458 ; 409 × 7 = 2 863
plication complexe quand on ne dispose pas de calculatrice.
La comparaison de l’algorithme de Julie avec celui de Morgan 6 a. 9 × 13 = 117 km
permet de justifier l’utilité des retenues. La distance à parcourir est 117 km.
Cet algorithme « condensé » permet d’éviter d’écrire deux b. Il reste 3 tours à parcourir au coureur.
lignes de calculs intermédiaires, souvent source d’erreurs, car 13 × 3 = 39 km
on groupe les calculs en les effectuant mentalement. Il se trouve à 39 km de l’arrivée.
75
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Tracer des droites parallèles (fichier de l’élève p. 53)
COMPÉTENCE : Utiliser un logiciel de géométrie dynamique pour tracer des droites perpendiculaires ou parallèles.
Ajouter des centaines. • Ces activités ont été conçues à partir du logiciel Declic32 (télé-
L’enseignant dit : « 1 732 + 200 ». chargeable gratuitement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/).
L’élève écrit 1 932. Pour de plus amples explications, se référer à l’Annexe 4
1 732 + 200 ; 324 + 300 ; 1 872 + 500 ; 4 871 + 400 ; « Ateliers informatiques », p. 258 de cet ouvrage. Mais ces acti-
6 415 + 600 ; 417 + 800 ; 1 002 + 900 ; 925 + 700 ; vités peuvent être adaptées et réalisées avec tout autre logiciel
7 052 + 400 ; 999 + 200. de géométrie dynamique, tel que TracenPoche (http://tracen-
poche.sesamath.net/) ou CaRMetal (http://db-maths.nuxit.net/
CaRMetal/).
4 Pour effacer un objet, il suffit de cliquer sur le bouton ,

Observations préliminaires puis sur l’objet à supprimer. Il faut cependant renouveler
Outre l’allègement de la charge de travail qu’ils permet- l’opération autant de fois que nécessaire si plusieurs objets
tent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occa- sont à supprimer.
sion d’une approche expérimentale des mathématiques. À titre indicatif, pour obtenir une page vierge, il est préfé-
Dans cet esprit, le logiciel de géométrie dynamique per- rable de cliquer sur « Fichier », puis sur « Nouveau » et de
met de varier les points de vue sur un même concept, mais répondre par l’affirmative à la question posée.
les activités réalisées à l’aide de cet outil ne remplacent
5 Cette dernière activité permet de réinvestir la propriété
pas celles qui sont situées dans l’espace réel ou sur le plan
suivante : Lorsque deux droites sont perpendiculaires à une
matérialisé par la feuille de papier.
même troisième, alors ces deux droites sont parallèles.
Cette activité met aussi en évidence le fait que croiser des
bandes à bords parallèles permet d’obtenir des quadrilatères
particuliers (avec deux bandes de largeurs différentes, on
obtient un parallélogramme, ou un rectangle si on les croise
Activités perpendiculairement ; avec deux bandes de largeur égale, on
obtient un losange, ou un carré si on les croise perpendicu-
1 En général, le logiciel est ouvert par un double-clic à l’aide lairement).
du bouton gauche de la souris. Pendant cette phase d’obser- Réponses aux questions :
vation, les élèves se familiarisent avec les boutons qui seront « Les deux droites noires sont perpendiculaires aux droites
utilisés lors de l’activité (cf. « Atelier informatique 1 »). rouges ; elles sont donc parallèles.
Le bouton « Supprimer » permet de corriger des erreurs La figure possède quatre angles droits, deux côtés parallèles
éventuelles. deux à deux, deux côtés égaux deux à deux : c’est donc un
rectangle. »
2 et 3 En suivant pas à pas les consignes, les élèves ne
devraient pas rencontrer de difficultés particulières, même
s’ils ne sont pas habitués au maniement de l’outil informa-
tique. Prolongements
Ceux qui maîtrisent déjà ce nouvel outil ou ont appris rapide- Construire une figure en utilisant les mêmes boutons
ment à l’utiliser peuvent initier ensuite leurs camarades. Lors que précédemment ainsi que deux nouveaux boutons :
de l’activité 2, l’enseignant peut intervenir afin de montrer « Triangle » et « Milieu ». Le premier bouton sert à tra-
aux élèves qu’ils peuvent déplacer, sur l’écran, la feuille où cer un triangle quelconque (scalène) à l’aide de trois points
sont tracées les droites (cf. « Atelier informatique 1 »). qui seront ses sommets. Le deuxième permet de trouver en
Un autre avantage du logiciel de géométrie dynamique est un clic le milieu d’un segment. Il est préférable de nommer
de pouvoir agir sur les tracés effectués auparavant. Avec la les points pour éviter toute confusion dans la construction
souris, clic gauche maintenu sur un point de la droite rouge (cf. « Atelier informatique 1 »).
(le pointeur de la souris change d’aspect : la main se trans-
forme en crayon), les élèves déplacent la droite sur l’espace Les instructions pour construire cette figure sont les
de la feuille blanche et toutes les autres droites conservent suivantes :
leur propriété de parallélisme avec cette dernière. – Trace un triangle ABC.
Réponse à la question : – Place le point M, milieu de AB, puis le point N, milieu de
« Si on déplace la droite rouge, les autres droites tracées BC.
restent parallèles à celle-ci. » – Trace la droite MN. Est-elle parallèle à AC ?
76
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27 Du mètre au kilomètre (fichier de l’élève p. 54-55)
COMPÉTENCES : Utiliser le mètre et ses multiples.

Effectuer des conversions et des opérations sur les longueurs.
Ajouter des milliers.
• Deux décamètres.
L’enseignant dit : « 5 840 + 2 000 ». L’élève écrit 7 840.
Première séquence : 5 840 + 2 000 ; 3 204 + 3 000 ; 1 872 + 5 000 ; 4 800 + 5 000 ;
6 400 + 5 000 ; 412 + 8 000 ; 1 005 + 9 000 ; 945 + 7 000 ; 752 + 4 000 ; 999 + 9 000.
Deuxième séquence : 5 800 + 6 000 ; 4 140 + 8 000 ; 9 300 + 5 000 ; 2 800 + 6 000 ; 5 900 + 5 000 ;
4 050 + 8 000 ; 6 005 + 9 000 ; 12 500 + 7 000 ; 8 320 + 4 000 ; 9 900 + 9 000.
Activités collectives Il dessine au tableau le schéma ci-dessous pour montrer de

façon claire les différentes étapes parcourues par les prome-
Activité en plein air neurs. Les élèves le reproduisent sur leur cahier d’essai et le
Sur le stade, l’enseignant répartit les élèves en deux groupes. complètent à chaque étape des réponses.
Chaque groupe dispose d’un décamètre et doit matérialiser
une distance de 100 m. Ils utilisent le décamètre, et un cama- Départ Refuge Gd Chêne Arrivée
rade se place tous les 10 m. Au fur et à mesure que les élèves
se placent, ils annoncent les mesures : premier élève = 0 m,
deuxième = 10 m, etc. L’enseignant demande alors :
– « Comment nomme-t-on une distance de 10 m ? »
– « Comment nomme-t-on une distance de 100 m ? » 0 km 5 km 450 m
– « Combien de décamètres valent 100 m ou 1 hm ? »

– « Comment nomme-t-on une distance de 1 000 m ou a. Le débat permet de trouver que le trajet que Louise doit
10 hm ? » encore parcourir à partir du refuge correspond à la longueur
Au cours de la séance suivante d’EPS, l’enseignant demande totale du parcours (5 km 450 m) moins la distance entre le
aux élèves de trottiner sur une distance de 1 km. Ils auront départ et le refuge, qui est indiquée sur la pancarte (2 km).
ainsi une connaissance vécue de cette unité de longueur. Les calculs sont faits individuellement. L’enseignant attire
L’enseignant demande ensuite aux élèves d’évaluer, par l’attention des élèves sur les conversions à faire :
exemple, la distance entre deux arbres, la longueur et la – « Exprime les distances avec les bonnes unités. »
largeur du terrain de foot, etc. Avant que les élèves n’effectuent les calculs, l’enseignant leur
fait lire le conseil de Mathéo. L’exercice est corrigé collecti-
Chercher ensemble vement.
A a. Les élèves observent individuellement le plan du par- Départ Refuge Gd Chêne Arrivée
cours. À l’issue de quelques minutes de réflexion, l’ensei-
2 km = 2 000 m
gnant les interroge pour s’assurer qu’ils ont bien interprété
la situation et su lire le plan :
– « Que peut-on lire sur le panneau au départ du parcours ? »
– « Certains nombres sont suivis par des noms d’unités. De 0 km 5 km 450 m
quelles unités s’agit-il ? » = 5 450 m
Le débat permet aux élèves de répondre sans difficulté : pour ?
exprimer les distances, on a utilisé le kilomètre (km), l’hecto-
mètre (hm), le décamètre (dam) et le mètre (m). Longueur totale du parcours :
L’enseignant précise que les unités telles que : le kilomètre (km), 5 km 450 m = 5 000 m + 450 m = 5 450 m.
l’hectomètre (hm), le décamètre (dam) sont les multiples Distance du départ au refuge : 2 km = 2 000 m.
du mètre. 5 450 m – 2 000 m = 3 450 m = 3 km 450 m
b. Si la séance en plein air a été conduite, les élèves répon- Il lui reste à parcourir 3 km 450 m pour terminer le parcours.
dent individuellement ; sinon l’enseignant demande aux b. L’enseignant invite les élèves à observer le plan, puis à pré-
élèves d’expliquer les données du tableau figurant dans le ciser les différentes parties du trajet de Mathis et leurs lon-
mémo. gueurs respectives.
1 km = 10 hm = 100 dam = 1 000 m
Départ Refuge Gd Chêne Arrivée
1 hm = 10 dam = 100 m
1 dam = 10 m 2 km = 2 000 m 9 hm 60 m
= 960 m
c. Ce travail est un entraînement aux changements d’unités.
Les élèves qui en éprouvent le besoin s’aideront du tableau
de conversion du mémo.
0 km 5 km 450 m
9 hm = 900 m = 5 450 m
6 dam = 60 m
9 hm 6 dam = 900 m + 60 m = 960 m
?
Les élèves proposent leurs solutions et les conversions sont
B Le travail demandé pour les trois dernières questions s’ap- expliquées par des volontaires.
puie sur la lecture du plan. L’enseignant peut proposer une La distance du départ au refuge a déjà été identifiée :
schématisation linéaire du parcours. 2 km = 2 000 m.
77
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La distance du refuge au grand chêne a été calculée précé- 5 Les élèves possèdent tous un double décimètre (voire
demment : 9 hm 6 dam = 960 m. un triple décimètre). Ils doivent prendre conscience que le
2 000 m + 960 m = 2 960 m = 2 km 960 m double décimètre mesure 20 cm (et le triple décimètre, 30 cm).
Mathis a parcouru 2 km 960 m. Ils peuvent jouer la scène afin de mieux se représenter la
c. Certains élèves auront peut-être besoin d’une droite gra- tâche à effectuer.
duée en km et hm pour répondre. La longueur de la table peut être donnée en mètres ou
Le trajet de Mathis correspond à une distance de 3 km environ. centimètres. Les élèves choisissent leur manière de convertir
les unités.
Construis ton mémo 20 cm × 5 = 100 cm ou 1 m
Les élèves complètent la première partie du mémo à l’aide 132 mm = 13 cm 2 mm
des données de l’activité « Chercher ensemble » A . La table mesure 1 m 13 cm 2 mm.
« 1 km = 1 000 m 1 hm = 100 m 1 dam = 10 m
1 km = 10 hm = 100 dam = 1 000 m »
6 Les élèves peuvent travailler par groupes de quatre ou cinq.
L’enseignant pose quelques questions pour les aider à com-
La deuxième partie est complétée à la lumière de l’acti-
prendre la situation.
vité « Chercher ensemble » B . Le tableau des unités est
commenté par l’enseignant. Il pourra être utile à cer- – « Quelles sont les villes figurant sur le dessin ? »
tains élèves qui ne maîtrisent pas encore les relations Il charge un élève de les montrer sur une carte murale.
entre les différentes unités. – « Quand un automobiliste voit les deux panneaux, de quels
« 1 km + 2 350 m = 1 000 m + 2 350 m = 3 350 m » renseignements dispose-t-il ? »
L’enseignant trace un schéma au tableau, y place les trois
villes et les panneaux. Il désigne un élève qui vient le rensei-
gner sous la critique de ses camarades.
Valence 63 km
Activités individuelles Lyon 167 km
Lyon Valence Marseille 144 km Marseille

1 Cet exercice permet à l’enseignant de vérifier que les
élèves savent utiliser l’unité appropriée dans des situations ? ?
familières. Si nécessaire, compléter ce travail en demandant Lyon – Marseille
aux élèves de rechercher d’autres exemples.
a. En 1 heure, tu peux parcourir à pied environ 3 km. ................. km
b. La longueur d’un terrain de football est d’environ 1 hm.
– « Observe attentivement le sens des panneaux. S’il vient
c. Manon a une piscine dans son jardin. Sa longueur est de
de Lyon, l’automobiliste a déjà parcouru … km ; pour aller
1 dam.
à Marseille, il devra encore parcourir … ; la distance Lyon –
2 Cet exercice constitue un entraînement aux changements Marseille est donc … km. »
d’unités. Les élèves peuvent s’aider du tableau du mémo de Les élèves procèdent de même pour calculer les autres dis-
la page 54. tances à l’aide du schéma.
a. 80 dam = 800 m Lyon – Marseille : 311 km (144 + 167).
5 hm = 500 m Valence – Marseille : 207 km (63 + 144).
1 hm 3 dam = 130 m Valence – Lyon : 104 km (167 – 63).
1 km 90 m = 1 090 m
2 km 5 hm 60 m = 2 560 m
Lors de la correction, l’enseignant rappelle que, si l‘on utilise
le tableau de conversion, on écrit un seul chiffre par colonne
et on n’oublie pas les zéros intercalés : Calcul réfléchi
1 km 90 m = 1 000 m + 90 m = 1 090 m
b. 6 dam 7 m = 67 m Les doubles
2 hm 4 dam = 240 m Les élèves observent l’exemple qui montre comment
3 km 10 m = 3 010 m calculer le double de 137. La technique est basée sur
un demi-kilomètre = 500 m la décomposition du nombre en centaines, dizaines et
un kilomètre et demi = 1 000 m + 500 m = 1 500 m unités qu’il suffit ensuite de multiplier par 2.
Pour consolider cette manière d’exprimer les distances avec Double de : 124 씮 248 ; 128 씮 256 ; 135 씮 270 ;
le mot « demi », l’enseignant fait rechercher des exemples 239 씮 478 ; 456 씮 912.
analogues : un demi-litre et un litre et demi, un mètre et un
mètre et demi, etc.
3 Cet exercice est une application de l’activité « Chercher
ensemble » : pour effectuer des sommes de longueurs, il faut
les exprimer avec la même unité. Les remarques formulées à Banque d’exercices : nos 7, 8 et 9
l’exercice 2 demeurent valables. p. 82 du fichier de l’élève.
1 km 150 m + 5 hm = 1 650 m
1 hm 5 dam + 200 m = 150 m + 200 m = 350 m 7 2 km 9 hm = 2 900 m ; 1 km 80 m = 1 080 m
3 km – 200 m = 3 000 m – 200 m = 2 800 m 3 km 500 m = 3 500 m ; 3 km 50 m = 3 050 m
4 Si nécessaire, l’enseignant peut utiliser une droite numé-

rique graduée en km et hm pour aider les élèves en difficulté. 8 5 000 m = 5 km ; 12 000 m = 12 km
1 010 m 씮 1 km 2 500 m = 2 km 500 m ; 40 000 m = 40 km
5 796 m 씮 6 km
1 998 m 씮 2 km 9 4 km 250 m + 4 km 250 m + 1 km 750 m = 10 km 250 m
12 231 m 씮 12 km Les randonneurs ont parcouru 10 km 250 m.
78
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PROBLÈMES
28 Interpréter un graphique (fichier de l’élève p. 56-57)
COMPÉTENCES : Lire et interpréter quelques représentations de données numériques (graphiques).
Tables de multiplication de 6 et 8.
L’enseignant dit : « 8 × 5 », puis « 6 × 7 ». L’élève écrit 40, puis 42.
Activités collectives L’enseignant peut préciser que ce graphique a été publié

dans une revue de la région Languedoc-Roussillon afin d’en
Chercher ensemble montrer le dynamisme.
Si les élèves le remarquent, il ajoute que les personnages sont
A Les villes du Nord
représentés en costumes d’époque ; ainsi le dessin apporte-
L’enseignant invite les élèves à observer le graphique et à lire
t-il une aide visuelle pour repérer rapidement les dates. Les
la phrase qui le présente. Ils trouvent rapidement pourquoi
élèves répondent ensuite aux questions.
on le nomme « graphique en bâtons ». Pour s’assurer que
a. – En 1851, la population du Gard était approximativement
chacun a bien compris, il pose quelques questions de lecture
de 400 000 habitants.
simple :
– Un siècle plus tard, en 1951, elle n’a pas changé.
– « Quelle est la population de Calais ? » (80 000 habitants)
b. – Le département de l’Hérault a connu la plus forte aug-
– « Cette réponse est-elle absolument exacte ? » Non, bien
mentation de population. (La pente de la courbe bleue est
sûr. D’ailleurs, on n’exprime jamais la population d’une ville
très importante pour une période courte : 50 ans seulement.)
à l’unité près, car elle varie continuellement.
– Le département de la Lozère a connu une baisse de
– « Quelle est la ville la plus peuplée ? » (Lille)
population.
– « Comment peut-on le savoir très vite ? »
c. Le département de l’Hérault a franchi la barre des neuf
Les deux premières questions du fichier peuvent être traitées
cent mille habitants vers 2001.
collectivement.
a. Lille a plus de 100 000 habitants.
b. Calais, Dunkerque, Roubaix, Tourcoing ont entre 50 000 et
100 000 habitants. Activités individuelles
c. Cette question est plus difficile. Les élèves recherchent
individuellement les réponses, les notent par écrit. Ils peu- S’exercer, résoudre
vent travailler avec leur voisin. La mise en commun permet 1 Dans cet exercice, les continents et leur superficie sont
de confronter l’ensemble des réponses, d’analyser les argu- des données qui renvoient à la compétence 5 du Socle com-
ments qui les justifient et de préciser pourquoi certaines sont mun, intitulée « La culture humaniste », indiquant que l’élève
rejetées. doit être capable « d’identifier sur une carte et de connaître
Roubaix : 97 000 habitants ; Boulogne : 45 000 habitants ; quelques caractères principaux des grands ensembles physiques
Lille : 212 000 habitants ; Dunkerque : 71 000 habitants. et humains de l’échelle locale à celle du monde ».
Pour terminer, l’enseignant fait remarquer qu’un tableau Les élèves lisent le texte de présentation puis répondent aux
avec la liste des villes et leur population donnerait des ren- questions à l’aide du graphique.
seignements plus précis que ceux du graphique et prendrait a. La réponse est visuelle : le continent le plus étendu est
moins de place. l’Asie.
– « Quel est alors l’intérêt du graphique ? » b. Asie > Amérique > Afrique > Antarctique > Europe > Océanie
Les élèves doivent découvrir que le graphique favorise une c. La superficie de l’Asie est 44 000 000 km². Celle de
visualisation plus rapide de la situation et permet généra- l’Océanie est 9 500 000 km².
lement de comparer différentes données d’un simple coup Ces superficies sont bien sûr approximatives : il n’est pas pos-
d’œil. sible, sur un tel graphique, de donner les nombres précis.
B Population du Languedoc-Roussillon 2 Avant de laisser les élèves travailler seuls, l’enseignant

Les élèves lisent la phrase de présentation et observent le attire leur attention sur les courbes bleue et rouge qui don-
graphique. nent chacune des informations distinctes. On constate que
Pour voir s’ils l’interprètent correctement, l’enseignant pose le nombre d’ordinateurs et de connexions Internet par foyer
quelques questions : augmente régulièrement. Les élèves travaillent ensuite seuls
– « Que représente chacune des lignes de couleur ? » (Chaque pour répondre aux questions.
ligne représente l’évolution de la population d’un dépar- a. Sur 100 foyers :
tement durant une période de plus de 200 ans, de 1801 – 56 foyers possédaient un ordinateur en 2005 ;
jusqu’après 2001.) – 74 possédaient un ordinateur en 2009.
– « Quelles observations pouvez-vous faire immédiatement, b. Sur 100 foyers :
sans consulter les nombres ? » (La population des départe- – 40 foyers possédaient une connexion Internet en 2005 ;
ments a évolué de façon très différente suivant leur situation – 70 foyers possédaient une connexion Internet en 2009.
géographique, la richesse du territoire, etc. L’un d’eux, l’Hé- c. À partir de 2007, plus de la moitié des foyers étaient
rault, a vu sa population augmenter plus vite que les autres.) connectés à Internet.
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Prolongements
Chaque fois qu’il le peut, l’enseignant présente aux élèves
Calcul réfléchi des graphiques concernant l’économie, la population, les
activités locales, etc. Il est important qu’ils puissent observer
Ajouter des dizaines
des documents relatifs à des activités qui les concernent.
Les élèves observent l’exemple qui montre comment
Les manuels scolaires (sciences, géographie, histoire...) per-
ajouter 30 à 185. La technique est basée sur la somme
mettent d’observer d’autres graphiques et de confirmer
des dizaines de chaque nombre.
le rôle du graphique en général : illustrer visuellement un
312 + 50 = 362 ; 524 + 70 = 594 ; 248 + 60 = 308 ;
ensemble d’informations pour en faciliter la comparaison
375 + 40 = 415 ; 567 + 50 = 617.
ou en saisir l’évolution.
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29 Repérage sur un plan (fichier de l’élève p. 58-59)
COMPÉTENCES : Utiliser une carte ou un plan pour situer un objet, anticiper ou réaliser un déplacement.
Retrancher 9, 19... • Par paire d’élèves : le
L’enseignant dit : « 27 – 9 ». L’élève écrit 18. plan de la ville, du village
Première séquence : 27 – 9 ; 32 – 9 ; 51 – 9 ; 43 – 9 ; 38 – 9 ; 92 – 9 ; 35 – 9 ; 70 – 9 ; ou du quartier où se situe
84 – 9 ; 102 – 9. l’école.
Deuxième séquence : 47 – 9 ; 37 – 19 ; 84 – 19 ; 63 – 9 ; 72 – 19 ; 85 – 9 ; 26 – 19 ;
68 – 29 ; 71 – 39.
B L’enseignant donne ou rappelle d’abord la consigne pour

repérer une case : « On repère une case sur un plan en
Avant de travailler sur le plan d’une ville inconnue, il est donnant d’abord la lettre puis le numéro de la case. » Par
souhaitable que les élèves puissent se repérer sur le plan exemple, la Tour de la Chaîne est dans la case (B,4).
de leur propre ville, de leur quartier ou de leur environne- a. Le musée du Nouveau Monde se trouve dans la case (C,1).
ment proche. Savoir situer sa rue, voire sa maison, l’école, b. L’Hôtel de ville se trouve dans la case (C,2).
la piscine ou le gymnase que l’on fréquente, donne du c. La préfecture se trouve dans la case (A,3).
sens à la notion de repérage sur un plan ou une carte.
Il est de nos jours très facile de se procurer en nombre C L’enseignant demande aux élèves de repérer la Tour de
les documents nécessaires que distribuent volontiers les la Lanterne (A,4) puis l’Hôtel de Ville (C,2) et de suivre du
syndicats d’initiative, les offices municipaux et les offices doigt le parcours d’Éric sur le plan. Plusieurs chemins seront
de tourisme dans les villes. Par ailleurs, de nombreux sites proposés et discutés par les élèves. Par exemple : Rue sur les
Internet permettent d’imprimer, à des échelles variables Murs, Cours des Dames, Rue du Palais, Rue du Temple, Rue de
et avec une grande précision, le plan de n’importe quel l’Hôtel de Ville.
quartier, ville ou village.
Cet unique problème renvoie à la compétence 7 du Socle
Les conditions particulières de chaque école, cadre urbain, commun, intitulée « L’autonomie et l’initiative », indiquant
suburbain, villageois, etc., conduisent évidemment les ensei- que l’élève doit être capable « d’utiliser un plan ».
gnants à varier les consignes. Les élèves travaillent par paires. a. La Cathédrale est située en (C,3) et le Théâtre des arts en
Ils sont munis du plan de leur ville ou de leur quartier. L’ensei- (B,3).
gnant leur propose une série d’activités, par exemple : b. Le parking de la place du Vieux-Marché est situé en (B,2).
– Les élèves trouvent leur rue sur le plan, puis éventuellement c. Pour aller du parking de la place du Vieux-Marché au
leur maison, et en notent les coordonnées. Théâtre des Arts (B,3) en passant par la Tour Saint-André, plu-
– Si l’un des élèves de la paire invite chez lui son camarade, sieurs itinéraires sont possibles. Les itinéraires proposés par
quel chemin celui-ci devra-t-il parcourir ? Les élèves écrivent les élèves sont vérifiés et acceptés ou corrigés par la classe en
dans l’ordre de parcours les noms des rues et des places. Ils correction collective. Le plus simple est d’emprunter la Rue
tracent au crayon ce parcours sur le plan. Guillaume le Conquérant puis la Rue Jeanne d’Arc.
– De la même façon, ils retrouvent l’école sur le plan, notent Pour aller du Théâtre des Arts (B,3) à la Cathédrale située en
ses coordonnées, et décrivent le parcours menant de leur (C,3), plusieurs itinéraires sont également possibles. On sui-
domicile à l’école. vra la même méthode que précédemment pour corriger les
L’enseignant demande ensuite quels monuments, parcs, ins- diverses solutions proposées. Par exemple : Rue du Général
titutions se trouvent dans telle ou telle case. Selon le cas, Leclerc, Rue de l’Épicerie.
il demande quelle ligne de tramway, bus ou métro il faut
emprunter pour se rendre de tel endroit à tel autre. La liste
des questions que l’on peut poser est infinie.
Calcul réfléchi
Chercher ensemble
A a. Les élèves ont déjà consulté le plan de leur ville ou de Les moitiés
leur quartier. Ils doivent verbaliser ce qu’ils savent de façon L’exemple résolu induit la méthode de calcul.
plus ou moins consciente : les lettres A, B, C, D, E et les numé- On obtient successivement : 17 ; 28 ; 29 ; 36 ; 49.
ros 1, 2, 3, 4 servent à désigner des cases qui quadrillent le
plan et délimitent des parties plus réduites de la ville. Ces
cases facilitent la recherche d’endroits précis sur le plan. Ce Banque d’exercices : no 10 p. 82
sont des repères ou des coordonnées cartographiques. du fichier de l’élève.
b. La couleur bleue représente l’eau (mer ou rivière) et la
couleur verte représente les « espaces verts », comme le parc 10 Ludo emprunte successivement la Rue Guillaume le
Charruyer dans les cases (A,1) et (A,2). Conquérant, la Rue Jeanne d’Arc et la Rue Lecanuet.
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30 Les multiples d’un nombre (fichier de l’élève p. 60-61)
COMPÉTENCES : Savoir construire une table de multiples.

Reconnaître les multiples de 5, 10, 15, 20, 25, 50.
Ajouter des multiples de 100. • Par élève : une photocopie de
L’enseignant dit : « 512 + 400 ». L’élève écrit 912. la table de l’activité « Chercher
Première séquence : 512 + 400 ; 640 + 300 ; 198 + 500 ; 125 + 600 ; 734 + 200 ; ensemble » (cf. en fin de leçon).
329 + 400 ; 478 + 500 ; 831 + 200 ; 412 + 600 ; 240 + 900. • Pour l’enseignant : la même
Deuxième séquence : 563 + 300 ; 714 + 500 ; 291 + 400 ; 625 + 200 ; 704 + 800 ; table reproduite au tableau ou
409 + 300 ; 178 + 800 ; 237 + 700 ; 450 + 900 ; 845 + 500. une feuille de grand format.
Activités collectives De nombreuses démarches sont possibles, chacune permettant

de trouver les réponses plus rapidement qu’avec la calculatrice.
Chercher ensemble Ce travail sera repris au cours des séances de calcul réfléchi et
de calcul mental.
A Les élèves observent le tableau de l’activité « Chercher Multiples de 15 :
ensemble » et identifient sans hésiter une table de Pytha- 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, 120, 135, 150, 165, 180…
gore. L’enseignant précise qu’il s’agit de construire la suite Multiples de 25 :
des multiples des nombres écrits dans les cases orange. 25, 50, 75, 100, 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300…
a. Les élèves expliquent comment on a obtenu les nombres La connaissance des tables de multiplication ainsi que l’apti-
de la ligne et de la colonne du 3. Ces nombres sont des mul- tude à construire la table des multiples d’un nombre consti-
tiples de 3 car ils ont été obtenus en multipliant 3 par les tuent une préparation fort utile pour rechercher le quotient
nombres de la suite numérique. et le reste d’une division par encadrement du dividende entre
b. De même, les élèves trouvent que les multiples de 5 sont deux multiples consécutifs du diviseur.
sur la ligne ou la colonne du 5. L’enseignant leur fait remar- b. L’encadrement de 103 entre deux multiples consécutifs de
quer que ces multiples sont terminés par les chiffres 5 ou 0. 15 est immédiat si les élèves se reportent à la ligne de 15
Ils écrivent six multiples de 5 sur leur fichier. qu’ils ont complétée en a. Ils remarquent que 103 n’y figure
pas, car ce nombre n’est pas multiple de 15. Il est compris
B a. Sur la table, les élèves colorient en bleu les cases du entre 90 (6 × 15) et 105 (7 × 15).
nombre 24 et notent les couples des cases orange qui ont c. Pour vérifier que les élèves ont compris, l’enseignant leur
permis d’obtenir 24. demande d’encadrer individuellement le nombre 140 entre
24 = 3 × 8 24 est un multiple de 3 et de 8. deux multiples consécutifs de 25 : 5 × 25 < 140 < 6 × 25.
24 = 6 × 4 24 est un multiple de 4 et de 6. Cette question permet de renforcer la maîtrise de l’encadre-
24 = 12 × 2 24 est un multiple de 2 et de 12. ment d’un nombre entre deux multiples consécutifs et consti-
L’enseignant peut aussi leur demander de tracer le plus grand tue un moyen d’évaluation.
nombre possible de rectangles de 24 carreaux mais de dimen-
sions différentes. Cette méthode leur permet de vérifier les Construis ton mémo
résultats obtenus, de tracer un rectangle de dimensions 1 sur Les élèves complètent la liste des multiples de 8 en multi-
24, et d’écrire deux autres multiples de 24 : pliant par 8 la suite des nombres.
24 = 1 × 24 24 est un multiple de 1 et de 24. « 8 × 5 = 40 ; 8 × 6 = 48 ; 8 × 7 = 54… »
b. L’exercice suivant se conduit de la même manière. Les
élèves découvrent que le nombre 20 peut s’obtenir de plu-
sieurs manières :
20 = 1 × 20 20 est un multiple de 1 et de 20. Activités individuelles
20 = 2 × 10 20 est un multiple de 2 et de 10.
20 = 4 × 5 20 est un multiple de 4 et de 5. S’exercer, résoudre
Pour consolider le travail, l’enseignant demande : 1 Cette application permet de vérifier la maîtrise de la recon-
– « De quels nombres 40 est-il multiple ? » naissance des multiples de 2, de 5 et de 10 et ne présente pas
– « De quels nombres 18 est-il multiple ? » de difficulté. Les élèves qui en éprouvent le besoin peuvent
se reporter à la leçon 24.
C a. En prenant soin d’écrire au crayon de façon à pouvoir Multiples de 5 : 45, 160, 15, 90, 2 000.
rectifier, les élèves complètent la ligne du 7 individuellement Multiples de 2 : 160, 144, 90, 2 000.
ou avec un camarade. Cette activité requiert une parfaite Les nombres entourés et soulignés sont des multiples de 10.
connaissance de la table de 7.
La correction a lieu au tableau, sur la grande table préparée
2 Les élèves peuvent s’aider de la table des multiples de
l’activité « Chercher ensemble ». Ils relèvent les produits
par l’enseignant.
égaux à 12 : 12 × 1 = 12 ; 2 × 6 = 12 ; 3 × 4 = 12.
Les élèves doivent aussi construire les tables de 15 et de 25.
12 est un multiple de 1, de 2, de 3, de 4, de 6 et de 12.
La mise en commun du travail permet de rappeler qu’on
trouve les multiples d’un nombre en le multipliant par la suite 3 a. Cinq multiples de 6 sont compris entre 100 et 130 : 102 ;
des nombres. On peut donc en trouver beaucoup, voire une 108 ; 114 ; 120 ; 126.
infinité. L’enseignant demande à quelques élèves comment ils 6 × 17 = 102 ; 6 × 18 = 108 ; 6 × 19 = 114 ; 6 × 20 = 120 ;
procèdent pour trouver ces multiples. 6 × 21 = 126.
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b. Pour répondre plus facilement, les élèves ont la possibilité
de compléter la table des multiples de 25 jusqu’à 25 × 16 en 13 9 × 15 = 135
s’aidant de la calculatrice. 125 < 135 < 140
299 < 300 ; 325 ; 350 ; 375 ; 400 < 401 Je suis le nombre 135.
4 a. Pour trouver les deux multiples consécutifs de 20 qui
encadrent 470, les élèves doivent trouver une solution
personnelle : Calcul réfléchi
– soit construire la table de 20, qui ne présente pas de grosses
difficultés mais qu’il faut poursuivre assez loin ; Multiplier par 3
– soit décomposer le nombre 470 : Les élèves observent l’exemple et découvrent la méthode
470 = 400 + 70 employée pour multiplier par 3 : on multiplie d’abord
400 c’est 20 × 20 par 2 pour obtenir le double du nombre, auquel on
70 c’est (3 × 20) + 10 ajoute ensuite ce nombre.
Donc : 23 × 20 < 470 < 24 × 20 16 × 3 = 48 ; 27 × 3 = 81 ; 35 × 3 = 105 ; 120 × 3 = 360 ;
b. Les élèves peuvent utiliser leur cahier d’essai pour recher- 250 × 3 = 750.
cher les multiples de 50.
9 × 50 < 470 < 10 × 50
5 Dans cet exercice, la périodicité des Jeux Olympiques est Prolongements
mise en avant. Cet événement sportif mondial renvoie à la
Utiliser la calculatrice pour trouver les multiples d’un
compétence 5 du Socle commun, intitulée « La culture huma-
nombre
niste », indiquant que l’élève doit être capable de « connaître
S’il estime que cette activité convient à sa classe, l’enseignant
quelques éléments culturels d’un autre pays ».
Les prochains J.O. d’été auront lieu en 2016, 2020 et 2024. répartit les élèves par groupes de quatre. Chaque groupe
dispose d’une calculatrice. L’enseignant leur demande d’ob-
6 Un livre peut avoir 160 pages ou 192 pages, car ces nombres server les touches M+ et MRC , qu’ils n’ont pas encore eu
sont des multiples de 16. l’occasion d’utiliser. Il indique le rôle de ces touches :
7 a. 12 × 12 < 150 < 12 × 13 – la touche M+ sert à placer un nombre dans la mémoire de
144 < 150 < 156 la calculatrice : quand on appuie sur cette touche, un petit
b. Avec 150 œufs, on peut remplir 12 boîtes complètes de M apparaît en haut de l’écran et indique que le nombre
12 œufs, et il restera 6 œufs. saisi est placé en mémoire ;
– la touche MRC sert à rappeler le nombre en mémoire.
Banque d’exercices : nos 11, 12 et 13 Chaque groupe effectue ensuite le calcul que propose l’en-
seignant pour trouver des multiples de 46 :
p. 82 du fichier de l’élève. – « Affiche 46 et appuie sur la touche M+ .
11 Les six premiers multiples de 8 sont : 0 ; 8 ; 16 ; 24 ; 32 ; 40. – Pour trouver 3 fois 46, appuie sur les touches 3 × MRC = .
L’écran affiche 138.
12 15 × 3 < 47 < 16 × 3 – Procède de la même manière pour trouver d’autres mul-
Marine ne sautera pas sur le carreau 47. tiples de 46. »
✂
Leçon 30 – Les multiples d’un nombre
© Pour comprendre les mathématiques CM1 – Guide pédagogique du fichier de l’élève,
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
× 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72
7 7 14 35 56
HACHETTE LIVRE 2011.
15
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Dictée de grands nombres. Par groupe de
L’enseignant dit : « cent trois mille cinq cents ». L’élève écrit 103 500. quatre ou cinq
Première séquence : cent trois mille cinq cents ; quarante-cinq mille ; deux cent quarante élèves : une feuille
mille ; cinquante six mille deux cents ; cinq cent mille ; quatre-vingt-dix mille ; quatre-vingt- de format A3 et des
quinze mille huit cents ; quatre cent mille cent soixante ; six cent vingt mille. gros feutres.
Deuxième séquence : cent mille ; deux cent mille trente ; deux cent mille trois ; trois cent
trois mille ; cinq cent mille cinq cents ; cinq cent mille cinq ; soixante mille sept cent
cinquante ; soixante mille cinq cents ; soixante mille cinquante ; neuf cent quatre-vingt
mille neuf cent quatre-vingt-dix-neuf.
Activités individuelles puis collectives Une discussion collective permet ensuite de comparer toutes
les réponses et de déterminer quelles sont les procédures les
Chercher ensemble plus efficaces.
a. Au moins l’une des équipes a sans doute utilisé cette
L’enseignant commence à travailler fichiers fermés. Il écrit
démarche. Le schéma éclaire simplement le raisonnement.
au tableau l’énoncé du problème de l’activité « Chercher
ensemble ». Les élèves lisent et commentent l’énoncé du Les trois chiens pèsent ensemble 17 kg.
problème écrit au tableau. L’enseignant leur indique le Brazil et Balina pèsent ensemble 11 kg.
déroulement de la séance : 10 minutes de recherche person- Le poids de Bayou est la différence entre ces deux nombres :
nelle, 10 à 20 minutes de recherche en groupes pour arriver 17 – 11.
à une seule production qui sera présentée à la classe, sous Bayou pèse donc 6 kg.
forme d’affiche par exemple, par un rapporteur désigné par b. La démarche est semblable à la précédente.
l’ensemble du groupe. Balina et Bayou pèsent ensemble 10 kg.
Brazil pèse donc 7 kg (17 – 10).
Phase 1 – Recherche personnelle
c. Bayou et Brazil pèsent ensemble 13 kg (6 + 7).
Les élèves essaient de résoudre individuellement le problème. Ils
Balina pèse donc 4 kg (17 – 13).
peuvent dessiner, manipuler, etc. L’enseignant n’intervient pas.
L’enseignant demande aux élèves de vérifier leurs résultats
Phase 2 – Recherche en groupes en additionnant les poids des trois chiots.
L’enseignant forme des groupes de 4 ou 5 élèves qui mettent 6 + 7 + 4 = 17
en commun leurs résultats et justifient leurs choix pour parve-
nir à une réponse commune acceptée par tous. L’enseignant
passe discrètement de groupe en groupe et s’assure que tous
les élèves participent aux échanges et à la réflexion. Il veille à
la discipline, mais s’abstient d’orienter le travail des groupes. Activités individuelles
Il écoute, observe, et note les procédures utilisées pour mieux
gérer la mise en commun. Cependant, en cas de blocage dans S’exercer, résoudre
un groupe, il peut suggérer d’utiliser un schéma pour per-
mettre aux élèves de visualiser les propositions. 1 Ce problème est une application directe de l’activité « Cher-
cher ensemble ». Sa résolution relève des mêmes méthodes
Phase 3 – Mise en commun et permet à l’enseignant de vérifier si les élèves maîtrisent
Chaque rapporteur vient présenter la proposition de son correctement le raisonnement élaboré en commun.
groupe. L’enseignant sollicite la participation des autres Les trois articles valent 33 € et l’épuisette et le panier coûtent
groupes pour débattre de la validité des solutions et analyser 18 €. La canne à pêche vaut donc 15 € (33 – 18).
les différents types d’erreurs. En cas de réponses contradic-
Le panier vaut 8 € (33 – 25) et l’épuisette 10 € (25 – 15 ou
toires, il ne suffit pas de décider que telle réponse est juste
18 – 8).
ou fausse : il faut envisager la possibilité de réponses diffé-
Vérification : 15 + 8 + 10 = 33.
rentes (ce n’est pas le cas ici), élucider les causes des erreurs
et admettre parfois que les démarches pour parvenir à la
réponse peuvent être très différentes.
Phase 4 – Travail à partir du fichier Banque d’exercices : no 14 p. 82
Après discussion des réponses et rédaction d’une réponse du fichier de l’élève.
collective, admise par tous, les élèves examinent individuel-
lement la solution présentée dans le fichier et la comparent 14 1 kg 150 g – 850 g = 1 150 g – 850 g = 300 g
avec les réalisations des différents groupes. L’enseignant Les bananes pèsent 300 g.
demande à chacun de chercher à comprendre les démarches 900 g – 300 g = 600 g
présentées en a. et b., puis de compléter les schémas et de Le melon pèse 600 g.
calculer le poids de chacun des trois chiots. Les élèves véri- 850 g – 600 g = 250 g
fient ainsi s’ils parviennent au même résultat que lors de la La grappe de raisin pèse 250 g.
recherche collective. Vérification : 300 + 600 + 250 = 1 150.
84
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Prolongements 3. Bruno et Stéphanie pèsent ensemble 78 kg.
Stéphanie et Fatima pèsent ensemble 70 kg.
Si l’enseignant veut renforcer, dans les jours qui suivent, les
Bruno et Fatima pèsent ensemble 72 kg.
acquis de cette leçon, il peut proposer l’un des problèmes
Quel est le poids de Fatima ? de Bruno ? de Stéphanie ?
ci-dessous :
1. Lundi, Clara achète un pain et un croissant. 4. Justine possède 58 billes rangées dans trois sacs.
Elle paie 1 € 50 c. Le sac rose et le sac orange contiennent en tout 33 billes.
Mardi, elle achète un pain et une tartelette. Le sac orange et le sac violet contiennent en tout 44 billes.
Elle paie 1 € 90 c. Combien de billes sont rangées dans le sac rose ? dans le sac
Mercredi, elle achète un pain, un croissant et une tartelette. orange ? dans le sac violet ?
Elle paie 2 € 60 c.
Quel est le prix d’un pain ? d’un croissant ? d’une tartelette ? 5. Le Benelux est l’union de trois pays : la Belgique, les Pays-
Bas (Nederland en néerlandais) et le Luxembourg.
2. Paul possède trois rallonges électriques : une bleue, une Cette union regroupe environ 28 millions d’habitants.
rouge et une verte. La Belgique et le Luxembourg comptent à eux deux environ
Les trois rallonges mises bout à bout mesurent 90 m. 12 millions d’habitants.
La rallonge bleue et la rallonge rouge mesurent 50 m. Les Pays-Bas et le Luxembourg comptent à eux deux environ
La rallonge rouge et la rallonge verte mesurent 70 m. 18 millions d’habitants.
Quelle est la longueur de la rallonge bleue ? de la rallonge Quel est le nombre d’habitants de la Belgique ? des Pays-Bas ?
rouge ? de la rallonge verte ? du Luxembourg ?
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La multiplication posée (2) : Multiplier
32 par un nombre de deux chiffres (fichier de l’élève p. 63)
COMPÉTENCES : Multiplier un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre de deux chiffres.
Multiplier par 10, 100, 1 000.
L’enseignant dit : « 58 × 100 ». L’élève écrit 5 800.
58 × 100 ; 47 × 10 ; 105 × 10 ; 485 × 100 ; 780 × 100 ; 96 × 1 000 ; 505 × 1 000 ; 48 × 1 000 ; 99 × 100 ; 803 × 1 000.
Activités collectives 2 Cet exercice constitue un entraînement à la multiplication

d’un nombre de trois chiffres par un nombre de deux chiffres.
Comprendre Les remarques de l’activité collective « Chercher ensemble »
demeurent valables. L’enseignant conseille aux élèves de se
L’enseignant propose une analyse collective de la technique
reporter à l’activité « Chercher ensemble » si nécessaire.
de Sophie. Cette technique fait appel à la propriété de distri-
245 × 24 = 5 880 406 × 38 = 15 428
butivité de la multiplication sur l’addition : Sophie multiplie
donc successivement 254 par 3 puis par 20. 3 Cet exercice permet de contrôler que les élèves possèdent
Un volontaire vient au tableau pour continuer la multipli- une bonne maîtrise de la pratique de l’algorithme. En effet,
cation et expliquer les calculs de Sophie. il requiert de leur part un effort de déduction pour découvrir
les chiffres qui manquent dans l’écriture des nombres. Ceux
2 5 4 qui rencontrent des difficultés peuvent utiliser la table de
× 2 3햲 Pythagore.
... ... 2 Exemple : pour trouver le dernier chiffre du multiplicande, les
1. 254 × 3
élèves vont choisir entre 2 et 7, les seuls chiffres à donner un
2. 254 × 20 ... ... 8 0
nombre terminé par 8 (soit 8, soit 28). La méthode consiste
3. 254 × 23 ... ... ... ...
à calculer l’opération en utilisant les deux possibilités et se
rendre compte que 4 × 3 ne peut pas être égal à un nombre
Pour multiplier 254 par 23, je pose l’opération. terminé par 4. Il y a donc au moins une retenue.
1. 1re ligne : 2 3 7
Je commence par multiplier 254 par 3, comme je l’ai appris en × 2 4
leçon 25 : je trouve 762. 9 4 8
4 7 4 0
2. 2e ligne :
5 6 8 8
Je multiplie 254 par 20 en plaçant d’abord un 0, car je com-
mence par multiplier 254 par 10. L’enseignant fait remarquer 4 Cet exercice propose une situation multiplicative puis
que, pour toutes les multiplications par un nombre de deux additive.
chiffres, le produit partiel de la deuxième ligne se termine 125 × 23 = 2 875
par 0. Les élèves expliquent pourquoi en se référant à la 56 × 18 = 1 008
leçon 15 de calcul réfléchi « Multiplier par 20, 30... ». 2 875 + 1 008 = 3 883
Je trouve 5 080. Le montant de la commande du bibliothécaire est 3 883 €.
3. 3e ligne :
Et j’additionne pour trouver le résultat. Je trouve 5 842. Banque d’exercices : nos 15 et 16
La somme à effectuer ne pose pas de difficulté particulière p. 82 et 83 du fichier de l’élève.
si les nombres ont été alignés avec soin dans les colonnes.
La classe convient de l’endroit où placer les retenues afin
15 39 × 15 = 585
153 × 34 = 5 202
qu’elles ne soient pas source d’erreurs.
246 × 25 = 6 150
L’enseignant propose aux élèves d’effectuer une ou deux
54 × 348 = 18 792
opérations supplémentaires au tableau avec son aide. Par
exemple : 356 × 35 et 643 × 52.
16 a. 389 × 49 = 19 061
b.1 475 × 52 = 76 700
L’enseignant demande aux élèves de poser les opéra-
tions pour vérifier leurs résultats.
S’exercer, résoudre Prolongements
1 Cet exercice constitue un entraînement à la multiplication Pour consolider la maîtrise de cet algorithme, l’enseignant
d’un nombre de deux chiffres par un nombre de deux chiffres. répartit les élèves par groupes de deux ou de quatre.
Il permet de vérifier la maîtrise de la technique. Toute erreur Chaque groupe dispose d’une calculatrice. L’élève qui la
devra être analysée pour en trouver la cause : méconnais- détient propose une multiplication de deux nombres de
sance des tables, oubli des retenues, maîtrise encore impar- deux chiffres à ses camarades qui l’effectuent « à la main ».
faite de l’algorithme. L’enseignant rappelle aux élèves la pro- Ils vérifient ensuite les résultats à l’aide de la calculatrice.
priété de commutativité des produits et fait constater que le Celui qui donne la bonne réponse prend la calculatrice
résultat est identique, que l’on multiplie 75 par 32 ou 32 par et propose à ses camarades une nouvelle opération : par
75. Ce travail permet de vérifier le résultat obtenu. exemple, une multiplication d’un nombre de trois chiffres
75 × 32 = 2 400 84 × 42 = 3 528 68 × 76 = 5 168 par un nombre de deux chiffres, etc.
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33 Calcul de durées (2) (fichier de l’élève p. 64-65)
COMPÉTENCES : Lire l’heure et calculer des durées en h et min.
Multiplier par 20, 200...
Une horloge factice.
Première séquence : 32 × 20 ; 21 × 30 ; 15 × 300 ; 42 × 20 ; 45 × 200 ; 33 × 30 ; 12 × 300 ;
75 × 20 ; 52 × 200 ; 64 × 40.
Deuxième séquence : 26 × 50 ; 82 × 30 ; 54 × 40 ; 36 × 200 ; 27 × 20 ; 53 × 200 ; 35 × 50 ;
18 × 500 ; 46 × 60 ; 53 × 300.
Elle peut être proposée en recherche individuelle.

Observations préliminaires Jonathan peut prendre le train de 13 h 43 min.
Si les élèves de CM1 maîtrisent généralement la lecture b. Cette question implique un calcul additif de durées.
de l’heure, ce n’est pas le cas pour le calcul des durées. Plusieurs méthodes s’offrent aux élèves : convertir les heures
Une approche, qui favorise par la suite la mémorisation en minutes pour effectuer la somme, séparer somme des
des automatismes, consiste à aborder ces notions dans le heures et somme des minutes ou, plus simplement, ajou-
cadre d’un projet concret qui suscitera leur intérêt davan- ter par morceaux comme l’indique le schéma du fichier que
tage qu’un problème décontextualisé. L’enseignant peut l’élève observe et complète au fur et à mesure que les expli-
choisir, par exemple, la préparation d’une sortie (la visite cations lui sont données. Chaque élève essaie de répondre
d’un musée ou d’une ferme pédagogique, un voyage à la question, puis les différentes méthodes de calcul sont
scolaire...) dont l’organisation temporelle est confiée comparées.
aux élèves. Ces derniers doivent alors lire les horaires du
moyen de transport utilisé, établir le programme de la sor- 13 h 14 h 15 h 16 h 17 h
tie, calculer la durée de chaque activité, évaluer les marges
d’erreurs pour donner un peu de souplesse au planning
prévu… bref, calculer des durées pour la réussite de la sor- 2h 29 min
tie. Plus modestement, déterminer l’heure de départ pour
13 h 43 min + 2 h = 15 h 43 min
se rendre au stade ou à la piscine, celle du retour aux ves-
15 h 43 + 17 min = 16 h
tiaires et toutes tâches de cet ordre peuvent être confiées
16 h + 12 min = 16 h 12 min
aux élèves. Ces pratiques concrètes de calcul des durées
Jonathan arrivera à Londres à 16 h 12 min.
facilitent la conceptualisation de ces notions difficiles.
Construis ton mémo

Activités collectives Le mémo est complété collectivement.
« 1 h = 60 min »
Chercher ensemble L’observation de la droite graduée permet de calculer
les durées entre 9 h 45 min et 10 h, puis entre 10 h
A L’enseignant peut être amené à apporter quelques expli- et 11 h, et enfin entre 11 h et 11 h 10 min, soit :
cations sur l’Eurostar que tous les élèves ne connaissent pas 15 min + 1 h + 10 min = 1 h 25 min.
nécessairement. « La durée entre 9 min 45 min et 11 h 10 min est
Les élèves lisent l’énoncé et les questions. Les informations 1 h 25 min. »
utiles figurent de part et d’autre du dessin.
a. L’heure d’arrivée à la gare est une lecture de cadran simple
que les élèves connaissent depuis le CE : il est 13 h 25 min. Si des
élèves répondent « 1 h 25 min », l’enseignant leur demande Activités individuelles
si l’heure annoncée est celle du matin ou de l’après-midi.
La lecture de la question b permettra de trancher puisque S’exercer, résoudre
Jonathan est parti de chez lui à midi et demi.
L’enseignant procédera aux rappels nécessaires si quelques 1 L’exemple donne les clefs de l’exercice. Par la suite, il faut se
élèves n’ont pas réussi à lire cette heure correctement souvenir qu’une heure vaut soixante minutes.
b. La question est assez délicate : identification de midi et On obtient : 1 h 30 min ; 2 h ; 2 h ; 3 h 10 min.
demi, puis calcul d’une durée par différence. Elle mérite une
2 De 10 h moins 10 min à 10 h, il s’écoule 10 min ; de 10 h à
recherche et une discussion collective. Elle sera complétée
10 h 5 min, il s’écoule 5 min.
par l’observation du schéma proposé sur le fichier que les
La récréation dure 15 min (10 min + 5 min).
élèves compléteront au fur et à mesure des explications.
De 12 h 30 min à 13 h, il s’écoule 30 min. 3 52 + 14 = 66
De 13 h à 13 h 25 min, il s’écoule 25 min. 66 min = 1 h et 6 min
30 min + 25 min = 55 min L’éclipse de Lune s’est terminée à 2 h 6 min.
La durée du trajet est de 55 minutes. 4 Il faut d’abord calculer la durée du match.
45 + 48 + 15 = 108
B a. Cette question est plus simple : il suffit d’intercaler 13 h En heure et minutes, on obtient 1 h 48 min.
25 min entre 13 h 04 min, l’heure de départ du train qui vient 21 h + 1 h 48 min = 22 h 48 min
de partir et 13 h 43 min, l’heure de départ du prochain train. Le match s’est terminé à 22 h 48 min.
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5 a. Les horloges indiquent respectivement 10 heures moins Banque d’exercices : nos 17, 18 et 19
5 min et 13 heures 15 min. p. 83 du fichier de l’élève.
b. Il s’est écoulé 3 heures 20 min entre les instants indiqués
par les horloges. 17 a. Le matin, le cadran A indique : 6 h 55 min et le cadran
B : 7 h 10 min.
6 Savoir qu’au solstice d’hiver la journée est la plus courte de
Le soir, le cadran A indique : 18 h 55 min et le cadran B :
l’année (et inversement au solstice d’été) renvoie à la com-
19 h 10 min.
pétence 3B du Socle commun, intitulée « La culture scien-
tifique et technologique », indiquant que l’élève doit être b. Le matin un quart d’heure plus tard, le cadran
capable de « maîtriser des connaissances dans divers domaines A indiquera : 7 h 10 min et le cadran B : 7 h 25 min.
scientifiques ». Le matin une demi-heure plus tard, le cadran A
De 8 h 41 min à 9 h, il y a 19 min. indiquera : 7 h 25 min et le cadran B : 7 h 40 min.
De 9 h à 16 h, il y a 7 h.
De 16 h à 16 h 56 min, il y a 56 min. 18 17 h 56 min + 25 min = 18 h 21 min
Donc de 8 h 41 min à 16 h 56 min, il y a 8 h 15 min Le TGV arrivera à 18 h 21 min.
(7 h + 56 min + 19 min = 7 h 56 min + 4 min + 15 min).
La journée la plus courte de l’année (solstice d’hiver) dure
8 h 15 min. 19
Autocar Autocar Autocar
no 1 no 2 no 3
Calcul réfléchi Heure

17 h 8 h 20 11 h 15
de départ
Les moitiés Heure d’arrivée 21 h 8 h 55 14 h
L’exemple effectué induit la méthode de calcul.
Durée
On obtient successivement : 72 ; 84 ; 93 ; 131 ; 242. 4h 35 min 2 h 45
du voyage
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34 La classe des millions (fichier de l’élève p. 66-67)
COMPÉTENCES : Lire, écrire (en chiffres et en lettres), comparer, ordonner les nombres de la classe des millions.
Calculer des sommes de multiples de 25.
Première séquence : 125 + 25 ; 75 + 25 ; 100 + 25 ; 250 + 25 ; 175 + 25 ; 200 + 150 ; 315 + 50 ; 175 + 125 ; 450 + 50 ;
650 + 150.
Deuxième séquence : 50 + 75 ; 75 + 150 ; 250 + 75 ; 325 + 250 ; 175 + 75 ; 250 + 550 ; 425 + 325 ; 275 + 425 ; 850 + 350 ;
650 + 325.
Activités collectives B a. Les activités conduites aux leçons 2 et 6 demeurent

valables pour ranger les grands nombres. Quelques élèves
Chercher ensemble rappellent la procédure à leurs camarades :
Lecture des grands nombres Quand on compare deux nombres :
L’enseignant demande aux élèves d’observer la carte de – s’ils n’ont pas le même nombre de chiffres, le plus grand est
l’activité « Chercher ensemble ». Il pose quelques questions celui qui a le plus grand nombre de chiffres :
pour s’assurer que tous ont compris que les nombres figurant 17 500 306 (8 chiffres) > 990 100 (6 chiffres) ;
sur la carte indiquent la production d’oranges, en tonnes, – s’ils ont le même nombre de chiffres, on compare les chiffres
de chacun de ces pays. Il désigne plusieurs élèves qui, en partant de la gauche :
chacun à leur tour, lisent l’un de ces nombres en l’associant 17 625 000 > 15 102 400 ; 17 millions > 15 millions
au pays producteur : par exemple, États-Unis : 11 millions Les élèves répondent individuellement à la question.
379 mille tonnes, etc. Lors de la mise en commun, l’enseignant demande à la classe
Ces exemples permettent aux élèves de constater que, pour de relever les erreurs et de les rectifier.
lire un grand nombre, il suffit de savoir lire les nombres 723 000 < 3 676 000 < 3 844 000 < 18 694 000
jusqu’à 999 et de connaître dans l’ordre les noms des classes. b. Après quelques minutes de travail, l’enseignant pose
Pour trouver les chiffres qui correspondent aux différentes quelques questions pour aider les élèves en difficulté :
classes, on procède toujours en les groupant par trois à partir – « 18 694 000 est-il compris entre 1 et 3 millions ? Pourquoi ?
de la droite. Et 723 000 ? »
Si aucun élève ne le propose, il fait remarquer que le range-
Millions Mille Unités ment par ordre croissant, à la question précédente, est une
c d u c d u c d u aide pour la réponse.
L’Afrique du Sud, l’Espagne et l’Italie produisent entre 1 et 3
1 5 0 8 4 3 0 0 millions de tonnes d’oranges :
1 000 000 < 1 082 000 ; 1 917 000 ; 2 866 000 < 3 000 000
Comme pour la lecture, il faut connaître l’ordre des classes c. Il s’agit de trouver la valeur approchée d’un nombre au million
pour écrire les grands nombres. L’enseignant attire l’atten- le plus proche : la production du Mexique (3 844 000) est plus
tion des élèves sur le fait que la séparation entre les classes proche de 4 000 000 que celle de la Chine (3 676 000). La discus-
correspond au groupement des chiffres par trois en partant sion des réponses permet de valider cette réponse en la compa-
de la droite. Il fait remarquer que, lorsqu’on prononce le mot rant au rangement des nombres par ordre croissant en B a.
« million », le nombre exprimé s’écrit avec plus de six chiffres. Si aucun élève ne le propose, l’enseignant trace au tableau
La difficulté de la lecture vient des zéros intercalés qui ne sont une droite graduée en millions. Il fait placer les nombres
pas prononcés. Dans un premier temps, le tableau de numé- 3 676 000 et 3 844 000, ce qui permet de mieux visualiser la
ration constitue une aide, mais il faudra rapidement s’en réponse. À titre d’entraînement, il demande :
affranchir. Les dictées de nombres et la lecture de nombres – « Quel est le pays dont la production est la plus proche de
écrits en lettres contribuent à fixer les règles de notre numé- 1 million de tonnes ? de 20 millions de tonnes ? »
ration de position dans l’esprit des élèves.
Pour consolider ces acquis, l’enseignant propose une dictée C La présentation des nombres dans un tableau de numé-
de nombres en utilisant le procédé « La Martinière » : six mil- ration semblable à celui du mémo constitue, au départ, une
lions trois cent cinquante mille ; vingt-cinq millions quatre aide intéressante pour trouver la fonction de chaque chiffre.
cent mille ; vingt-cinq millions quatre cents ; vingt-cinq mil- Dans 18 694 000 (le nombre indiquant la production d’oranges
lions quarante mille ; vingt-cinq millions quatre ; etc. du Brésil) :
a. Le chiffre des millions est 8 et le nombre de millions est 18 :
A a. Les élèves répondent ensuite à la question : l’Afrique (18 × 1 000 000) + 694 000.
du Sud produit 1 082 000 tonnes d’oranges. b. Le chiffre des milliers est 4 et le nombre de milliers est
b. Pour écrire la production de l’Espagne en lettres, l’ensei- 18 694 : 18 694 × 1 000.
gnant souligne que seul le mot « million » est utilisé en plus
de ceux déjà connus. Ce mot est variable à la différence du Construis ton mémo
mot « mille ». En lettres, 2 866 000 s’écrit : deux millions huit Le mémo est complété collectivement.
cent soixante-six mille. « Le nombre 15 084 300 se lit :
L’enseignant se reportera à la leçon 2 de ce guide pour relire “15 millions 84 mille 300”.
les commentaires concernant les deux règles d’orthographe 5 est le chiffre des unités de millions.
en vigueur quant à l’utilisation du trait d’union dans l’écriture 15 est le nombre de millions. »
en lettres des nombres.
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Activités individuelles Banque d’exercices : nos 20 à 25
p. 83 du fichier de l’élève.
1, 2 et 3 Ces exercices sont des applications des activités 20 70 400 000 ; 120 602 ; 800 000 000 ; 685 000.
« Chercher ensemble » A et B .
La présentation des nombres dans un tableau de numération
constitue une aide pour les réponses. Si nécessaire, regrouper 21 Quatre millions six cent six mille ; quatre millions six
les élèves qui ont oublié des zéros intercalés et reprendre une cent mille ; quatre millions soixante mille ;
dictée de nombres. Cependant, il faut rapidement exiger de quatre millions six cent six mille six.
se passer du tableau afin de se représenter mentalement la
structure des nombres, c’est-à-dire l’ordre des classes. 22 Valeur du chiffre 9 dans chacun des nombres :
1 8 900 300 ; 65 156 412 ; 13 009 500 ; 4 200 000. 1 900 000 : chiffre des centaines de mille
9 500 000 : chiffre des unités de millions
2 12 135 318 ; 4 080 000. 6 530 900 : chiffre des centaines
3 Dix millions neuf cent soixante-quinze mille ; 2 009 000 : chiffre des unités de mille
Deux millions cinq cents 90 000 : chiffre des dizaines de mille
4 Pour ajouter 1 001, c’est-à-dire 1 000 + 1, il est plus simple

d’ajouter d’abord 1 : 999 999 + 1 = 1 000 000
23 Nombres dans l’ordre croissant :
9 999 < 99 999 < 900 999 < 999 999 < 9 009 000
puis d’ajouter 1 000. On obtient 1 001 000 : un million mille.
5 Il s’agit ici de renforcer la maîtrise de la valeur des chiffres 24 11 379 000 + 3 844 000 + 18 694 000 = 33 917 000
selon leur position. La production d’oranges pour les pays d’Amérique
4 250 000 : 4 est le chiffre des millions. (États-Unis, Mexique et Brésil) est 33 917 000 tonnes.
1 143 600 : 4 est le chiffre des dizaines de mille.
49 008 000 : 4 est le chiffre des dizaines de millions.
25 1 000 × 1 000 = 1 000 000
6 Pour aider les élèves en difficulté, l’enseignant leur L’avion doit parcourir mille fois le trajet Paris-Ajaccio.
demande de continuer oralement la suite de 10 000 en
10 000, à partir de 2 950 000 : 2 960 000 ; 2 970 000… jusqu’à
3 100 000, par exemple. Ce faisant, ils repèrent les nombres
correspondant aux graduations verte et bleue. Ils écrivent
ensuite les nombres sur les pointillés : 3 000 000 ; 3 030 000.
7 Ce problème permet d’évaluer les acquis des activités Prolongements
« Chercher ensemble » B et C . Les éléments indispensables
pour répondre sont dans un tableau dont l’analyse permet à L’enseignant propose aux élèves de rechercher des docu-
l’enseignant d’expliquer les différents noms des arbres : par ments dans lesquels on utilise des grands nombres, que ce
exemple, pour les chênes, le second terme désigne l’espèce. soit dans des livres ou sur des sites Internet : population des
Il fait commenter par les élèves l’explication de Mathéo. États européens ou de villes d’Europe ou du monde, pro-
a. Ordre croissant des superficies : 65 000 < 297 000 < 483 000 duction automobile...
< 1 303 000 < 2 494 000 < 5 143 000. Cela peut donner lieu à des activités analogues à celles
b. Hêtres, pins et chênes rouvres occupent une superficie conduites à partir du fichier, mais dans des champs discipli-
supérieure à 1 000 000 d’hectares. naires susceptibles de motiver davantage les élèves.
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35 Triangles (fichier de l’élève p. 68-69)
COMPÉTENCES : Reconnaître les triangles à partir de leurs propriétés et les tracer.
Tables de multiplication. • Papier uni, papier pointé triangulaire
L’enseignant dit : « 7 × 7 ». L’élève écrit 49. et carré (à photocopier en fin de leçon)
Première séquence : 7 × 7 ; 3 × 9 ; 5 × 8 ; 9 × 4 ; 7 × 9 ; 8 × 6 ; 9 × 5 ; 7 × 8 ; et instruments du dessin géométrique.
8 × 3 ; 9 × 9. • Triangles de la page matériel C pour
Deuxième séquence : 6 × 4 ; 5 × 9 ; 6 × 9 ; 4 × 8 ; 9 × 7 ; 7 × 9 ; 8 × 7 ; 7 × 5 ; l’activité « Chercher ensemble ».
11 × 6 ; 12 × 4.
découvertes intéressantes. Un volontaire vient présenter

Observations préliminaires les résultats de ses recherches à la classe sur le modèle de
Les élèves de CM1 possèdent de nombreuses connais- papier pointé triangulaire que l’enseignant aura reproduit
sances sur les triangles, figures qu’ils manipulent et obser- au tableau. Les élèves comparent leurs productions. La classe
vent depuis la grande section de l’école maternelle. Ils les vérifie que les triangles proposés possèdent bien les proprié-
rencontrent quotidiennement dans leur environnement tés étudiées précédemment (côtés égaux, angle droit, axes de
(panneaux de signalisation routière, pictogrammes des symétrie). Après accord, ils sont tracés sur le fichier.
produits manufacturés, éléments architecturaux…). Ils
Construis ton mémo
savent les désigner et les reconnaître parmi les polygones.
Cette leçon se propose d’une part de remettre les idées en Le mémo est complété collectivement par les élèves
ordre et de fixer le vocabulaire, d’autre part d’entraîner après qu’ils ont expliqué les symboles utilisés sur les
aux constructions géométriques à l’aide des instruments. figures : axe de symétrie, angle droit, côtés égaux.
Celles-ci exigent du temps pour être menées à bien avec De gauche à droite, ils écrivent : « triangle isocèle,
suffisamment de précision et de rigueur. Il pourra être triangle rectangle, triangle équilatéral. »
utile de consacrer plus de deux séances à cette leçon.
Activités collectives S’exercer, résoudre
Chercher ensemble 1 Les élèves utilisent la règle graduée, le compas ou une
A Les élèves détachent les triangles de la page matériel C. bande de papier et l’équerre pour identifier les triangles. Ils
L’enseignant peut préciser que les triangles de la page maté- peuvent se reporter au mémo de la page 68 si nécessaire.
riel C sont exactement les mêmes que ceux de la page 68 mais Les triangles a et d sont des triangles rectangles, b est isocèle
en plus grands. Leurs propriétés restent identiques même si et c est équilatéral.
les triangles ont été agrandis. La recherche peut être conduite
en petits groupes et les résultats notés sur le cahier d’essai.
2 Il est important d’habituer les élèves à commencer par tra-
cer à main levée, comme le conseille Mathéo. L’enseignant
La comparaison des longueurs des côtés et la recherche des
angles droits ne nécessitent pas la reproduction des triangles. distribue à cet effet une feuille de papier pointé carré. Cela
L’utilisation d’une bande de papier, de la règle graduée ou permet ensuite aux élèves de placer correctement leur figure
du compas d’une part, et de l’équerre d’autre part permet sur la feuille et de commencer le tracé à partir d’un point bien
de trouver les propriétés des triangles. choisi du modèle.
Mathéo donne un conseil utile pour trouver les axes de 3 Les élèves peuvent s’entraîner d’abord sur une feuille
symétrie. de papier uni distribuée par l’enseignant. Ce dernier leur
Les mots « triangle rectangle », « isocèle » et « équilatéral » conseille de démarrer la construction par le tracé de l’angle
ne sont sans doute pas connus de tous les élèves. Si aucun droit pour la mise en place de la figure sur la feuille. Il doit se
d’eux ne les suggère, l’enseignant apporte l’information. montrer exigeant sur la précision du tracé.
Après la mise en commun, les résultats sont consignés dans le
tableau sur le fichier. 4 L’enseignant rappelle aux élèves en difficulté les proprié-
tés du triangle équilatéral (3 côtés égaux). Le sommet G est
Nombre Nombre Nombre
de côtés d’angles d’axes de Nom du triangle
placé sur l’axe rouge en suivant les conseils de Mathéo : soit
égaux droit symétrie à l’aide d’une bande de papier dont la longueur est égale à
celle du segment FH, soit à l’aide du compas avec une ouver-
triangle jaune 0 1 0 triangle rectangle
ture égale à la longueur de FH, du point F ou du point H.
triangle bleu 0 0 0 triangle quelconque
triangle vert 2 1 1 triangle rectangle isocèle
5 L’énoncé de ce problème est en anglais. Il renvoie à la compé-
tence 2 du Socle commun, intitulée « La pratique d’une langue
triangle rouge 3 0 3 triangle équilatéral vivante étrangère », indiquant que l’élève doit être capable de
triangle violet 2 0 1 triangle isocèle « comprendre des consignes, des mots familiers et des expressions
courantes ».
B Individuellement ou par deux, les élèves réalisent les La consigne est facile à comprendre : « Dessine un triangle
constructions demandées sur le papier pointé triangulaire isocèle avec deux côtés égaux : AB et AC. »
fourni par l’enseignant. L’enseignant les laisse tâtonner. Cet exercice permet aux élèves de constater que l’on peut
Il relance le travail, arbitre les désaccords et fait part des tracer une infinité de triangles isocèles avec des côtés égaux.
91
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Prolongements
Calcul réfléchi Matériel : pailles de boisson, segments des deux construc-
tions ci-dessous.
Multiplier par 9 L’enseignant propose une activité sous la forme d’un
La méthode de calcul est indiquée par l’exemple résolu. questionnement qui amène la manipulation : « Peut-on
On obtient successivement : 216 ; 315 ; 432 ; 504 ; 675. construire un triangle dont les côtés sont les segments
suivants ? »
construction 1
os
Banque d’exercices : n 26 et 27
26 Triangle 1 : isocèle.
Triangles 2 et 3 : rectangles. construction 2
Triangle 4 : rectangle isocèle.
Triangle 5 : équilatéral.
27 Les élèves découpent chaque paille à la longueur de chaque

segment de la construction 1, puis de la construction 2. Après
C’est un triangle rectangle isocèle. quelques essais, les élèves vont arriver à la conclusion que ce
n’est pas possible de construire un triangle correspondant à
la construction 2. Ils viennent de mettre en évidence une pro-
priété nommée « inégalité triangulaire » qu’ils apprendront
au collège : La somme de deux côtés d’un triangle doit être
égale ou supérieure au troisième côté.
✂
Leçon 35 – Triangles
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Papier pointé triangulaire

Papier pointé carré
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PROBLÈMES Situations de division (1) :
36 Calculer le nombre de parts (fichier de l’élève p. 70-71)
COMPÉTENCE : Trouver le nombre de parts en recherchant de façon empirique le quotient et le reste.
Calculer des sommes de deux nombres de deux chiffres.
Première séquence : 25 + 28 ; 12 + 18 ; 17 + 14 ; 19 + 11 ; 18 + 15 ; 26 + 14 ; 25 + 26 ; 19 + 18 ; 24 +15 ; 15 + 16.
Deuxième séquence : 16 + 16 ; 17 + 16 ; 18 + 18 ; 18 + 19 ; 21+ 22 ; 24 + 24 ; 35 + 35 ; 35 + 36 ; 37 + 35 ; 45 + 46.
Ils remarquent qu’Elimane met en œuvre une procédure

Observations préliminaires multiplicative qui autorise une approche du dividende par
Certains problèmes à une opération ne sont pas reconnus des multiples du diviseur. Après avoir échangé leurs points
comme tels par tous les élèves et nécessitent le recours à de vue, les élèves arrivent à la conclusion que les calculs
des procédures personnelles : c’est par exemple le cas de d’Elimane sont incomplets. Quand la bibliothécaire a rangé
certains problèmes de division euclidienne que les élèves 75 livres, elle n’a pas utilisé tous les livres, car il en reste
vont résoudre par soustractions successives ou par essais encore 44. Elle peut remplir un casier supplémentaire et il
de produits. restera 19 livres (119 – 100). Le rangement sera alors terminé.
Ces solutions ne doivent pas être rejetées, mais au contraire C’est l’occasion de signaler que le reste de la division est tou-
encouragées chaque fois qu’un calcul expert n’est pas jours inférieur au diviseur.
reconnu par les élèves. Par ailleurs, en utilisant des pro- c. Les élèves peuvent maintenant compléter l’opération et
cédures expertes ou personnelles, les élèves doivent pou- la phrase réponse : Avec 119 livres, la bibliothécaire peut
voir résoudre des problèmes nécessitant le recours à des remplir 4 casiers de 25 livres et il reste 19 livres non rangés.
étapes intermédiaires. 119 = (25 × 4) + 19
Ce paragraphe souligne les deux techniques du calcul
d’une division : B Les élèves rédigent individuellement la solution de ce pro-
• 1re méthode : technique de la soustraction réitérée (sous- blème. En cas de blocage, ils peuvent demander de l’aide à
tractions successives) du diviseur au dividende ; l’enseignant qui conseille généralement de relire attentive-
• 2e méthode : encadrement du dividende entre deux mul- ment l’énoncé ou de se reporter au modèle de la situation
tiples consécutifs du diviseur. précédente.
D’autre part, lors de l’apprentissage de la division, l’en- Dès que la majorité des élèves a terminé, l’enseignant leur
seignant devra expliquer deux types de situations : la demande de se regrouper par deux, de confronter leurs résul-
situation dite « de division-partition », où l’on cherche la tats et de rédiger une réponse collective.
valeur d’une part, et celle « de division-quotition », où La mise en commun du travail des groupes permet ensuite de
l’on cherche le nombre de parts. C’est cette dernière situa- discuter chaque solution. La comparaison des méthodes montre
tion que nous allons traiter maintenant. que les diverses solutions aboutissent au même résultat.
Avec 98 BD, la bibliothécaire peut remplir 6 casiers de 15 BD
et il reste 8 BD non rangées.
98 = (15 × 6) + 8
Chercher ensemble Construis ton mémo
A Un élève lit l’énoncé à voix haute. L’enseignant laisse aux Le mémo est complété collectivement. L’enseignant le
élèves quelques instants de réflexion pour qu’ils se repré- commente en explicitant le vocabulaire.
sentent la situation. Il propose ensuite d’observer les calculs « Pour trouver le nombre de parts, j’effectue une divi-
d’Alexandre, Léa et Elimane. sion : 119 divisé par 25. »
a. – « Quelle méthode Alexandre a-t-il utilisée pour trouver Les mots « dividende », « diviseur », « quotient » et
le nombre de casiers complets ? » « reste » sont définis.
Individuellement ou en petits groupes, les élèves observent le « 119 = (25 × 4) + 19
calcul d’Alexandre et le complètent. Lors de la mise en com- 119 est le dividende, 25 le diviseur, 4 le quotient et
mun, l’enseignant fait confronter les différentes réponses. 19 le reste.
Les élèves constatent qu’Alexandre a additionné des paquets 19 < 25
de 25 livres (chaque paquet correspondant à un casier), Le reste est toujours plus petit que le diviseur.
jusqu’à approcher le nombre de livres à ranger (119). Le quotient indique le nombre de parts. »
Un volontaire vient écrire la réponse au tableau : 4 casiers seront
complets et il restera 19 livres non rangés (119 – 100 = 19).
– « Comment procède Léa ? »
Les élèves constatent que Léa a utilisé une procédure sous-
tractive : soustractions réitérées du diviseur. C’est la méthode
inverse de la précédente. Léa part du dividende et enlève la S’exercer, résoudre
valeur du diviseur tant que c’est possible.
Elle parvient au même résultat qu’Alexandre : 4 casiers seront 1 C’est une situation de division exacte, car le dividende est
complets et il restera 19 livres non rangés. un multiple du diviseur. Le quotient est exact.
b. – « Que pensez-vous de la solution d’Elimane ? » 24 = 4 × 6
Les élèves analysent ensuite les calculs d’Elimane. 6 enfants se sont partagé le panier.
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2 Les élèves utilisent la méthode de leur choix pour trouver Banque d’exercices : nos 28 à 30 p. 83
le quotient. Chacune doit conduire au résultat suivant : du fichier de l’élève.
100 = (12 × 8) + 4
La fleuriste peut préparer 8 bouquets de 12 fleurs. 28 L’égalité 62 = (9 × 6) + 8 ne correspond pas à une
Il restera 4 fleurs. division, car le reste 8 est plus grand que le diviseur 6.
3 Dix paquets contiennent 500 tee-shirts. Il faut donc deux

paquets de plus pour en avoir 600. 29 8 × 20 < 165 < 8 × 21
En tout, les organisateurs doivent commander 12 paquets de 165 = (8 × 20) + 5
50 tee-shirts. 20 enfants recevront une étiquette.
C’est donc Marine qui a répondu correctement.
Thomas s’est trompé car le reste doit être plus petit que le 30 15 × 13 < 200 < 15 × 14
diviseur. 200 = (15 × 13) + 5
Les vendeurs pourront préparer 13 barquettes complètes.
4 L’enseignant rappelle aux élèves que, dans une situation
de division, le reste n’est jamais égal ou supérieur au diviseur.
Les lignes 1 (reste supérieur au diviseur) et 3 (reste égal au Prolongements
diviseur) contiennent des erreurs. Activité complémentaire
124 = (10 × 12) + 4 et 4 < 10 L’enseignant peut proposer à sa classe d’organiser un tournoi
66 = (6 × 11) + 0 et 0 < 6 de basket, avec 5 joueurs par équipe. Il s’assure de la com-
préhension de la situation en posant quelques questions :
5 Les élèves utilisent la méthode de leur choix pour trouver
– « Que vont faire les élèves ? »
le quotient.
– « Joueront-ils tous ? »
1 500 = 250 × 6
– « Comment va-t-on les répartir ? »
6 enfants ont pu porter la flamme olympique.
– « Combien y aura-t-il d’équipes ? »
6 Ce problème rappelle la situation de l’activité « Chercher Les élèves cherchent la solution du problème sur leur cahier
ensemble ». Le diviseur n’est pas donné directement dans d’essai sans effectuer les opérations, puis proposent leurs
l’énoncé. Il découle de l’observation de la boîte d’œufs résultats à la classe. Les différentes solutions sont compa-
(8 œufs par boîte). rées, critiquées. Un élève écrit au tableau l’égalité qui per-
75 = (8 × 9) + 3 met de donner la réponse : … = (5 × …) + …
9 boîtes seront pleines et la boîte incomplète contiendra L’enseignant propose ensuite d’organiser un tournoi de
3 œufs. handball, avec 7 joueurs par équipe, etc.
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37 Le calendrier (fichier de l’élève p. 72-73)
COMPÉTENCES : Se repérer dans le temps et utiliser un calendrier.
Dictée de grands nombres. • Des calendriers : l’ensei-
L’enseignant dit : « deux millions cent trente-trois mille ». L’élève écrit 2 133 000. gnant demande aux élèves
Première séquence : 2 133 000 ; 1 000 200 ; 10 350 000 ; 3 700 080 ; 4 050 000 ; d’en apporter de tous types
20 005 000 ; 974 000 ; 2 000 096 ; 600 003 ; 50 030 200 ; 5 608 043. et de différentes années.
Deuxième séquence : 12 007 077 ; 250 000 000 ; 863 723 ; 4 000 400 ; 22 985 000 ; • Calendrier 2008 à photo-
107 018 057 ; 1 063 254 ; 95 000 128 ; 506 420 900 ; 579 340 694. copier en fin de leçon.
Il est alors nécessaire d’apprendre aux élèves cette nouvelle

Observations préliminaires écriture qu’ils ont peut-être déjà rencontrée ou qu’ils ren-
La leçon que nous présentons est la dernière sur la mesure contreront forcément plus tard. D’ailleurs, pour asseoir cette
du temps proprement dite. La plupart des activités propo- connaissance, les élèves pourront dorénavant noter les leçons
sées dans la leçon s’appuient sur l’utilisation du calendrier à apprendre dans leur cahier de texte en indiquant la date de
et permettent aux élèves de réinvestir les acquis précé- cette manière.
dents sur la connaissance des unités de mesure du temps Les élèves calculent la date d’anniversaire de Lucie.
et le calcul de durées. La manière la plus simple, mais la plus longue, est de compter
30 jours à partir du 21 octobre. Une méthode plus rapide est
de trouver le nombre de jours nécessaires pour aller jusqu’au
31 octobre et d’ajouter le reste des jours pour trouver la date
Activités collectives de l’anniversaire de Lucie.
Le mois d’octobre compte 31 jours :
Nous conseillons à l’enseignant de débuter la phase de
(21 + 10 jours) 씮 fin octobre (+ 20 jours) 씮 20 novembre
recherche par une comparaison de calendriers apportés par
L’anniversaire de Lucie est le 20 novembre ou le 20/11.
les élèves. En effet, il existe un grand nombre de présen-
b. Les élèves repèrent cette date sur le calendrier et consta-
tations différentes de notre calendrier grégorien : certains
tent qu’elle ne sera pas en vacances ce jour-là.
calendriers présentent les jours, les quantièmes et les fêtes
c. La notion de semaine est rappelée : c’est une tranche de
associées, d’autres ne présentent que les quantièmes sous
sept jours à partir de la date courante (semaine flottante). Les
forme d’un tableau à double entrée ; certains sont hebdoma-
élèves trouvent que 35 jours séparent l’anniversaire de Lucie
daires, d’autres mensuels ou annuels…
de la date de Noël ; soit cinq semaines (35 : 7 = 5). Certains
élèves vont repérer les semaines sur le calendrier et comp-
Chercher ensemble ter, semaine après semaine, du jeudi 20 novembre au jeudi
A a. L’activité commence par le repérage sur le calendrier 25 décembre. L’enseignant s’appuie sur cette méthode pour
des dimanches et jours fériés écrits en rouge dans le fichier. faire colorier d’une couleur différente chacune des semaines
Les réponses aux questions seront facilitées par la présence afin que tous les élèves les visualisent bien.
dans la classe de calendriers de différentes années : 2008,
2009, 2010, 2011… C Les élèves n’ont plus l’appui du calendrier pour répondre.
Les jours fériés sont des jours de fête civile ou religieuse, ou La difficulté pour passer d’un mois à l’autre est de connaître
de commémoration d’un événement. Certains jours fériés le nombre de jours de chaque mois. Le recours à une droite
sont à dates fixes et d’autres à dates variables (uniquement numérique facilitera le comptage des jours.
des fêtes religieuses). Le 28 septembre est un dimanche ; le 2 janvier est un ven-
Les jours fériés qui ont lieu à date fixe sont : dredi. Cette réponse peut être vérifiée à l’aide des calendriers
– Jour de l’An : 01/01 ou 1er janvier 2008 et 2009.
– Fête du travail : 01/05 ou 1er mai
– Victoire de 1945 : 08/05 ou 8 mai Construis ton mémo
– Fête nationale : 14/07 ou 14 juillet Les élèves terminent l’activité en complétant collective-
– Toussaint : 01/11 ou 1er novembre ment le mémo.
– Armistice 1918 : 11/11 ou 11 novembre « Une année compte 12 mois. Une semaine compte 7 jours.
– Noël : 25/12 ou 25 décembre Un jour, c’est 24 heures.
b. L’enseignant demande aux élèves ce que représentent les Le 9 mars 2010 peut aussi s’écrire 09/03/10. »
3 bandes de couleur (vacances scolaires). Les élèves repèrent
le jour de la Toussaint puis complètent le fichier : Les vacances
de la Toussaint se terminent le mercredi 5 novembre.
c. L’enseignant peut dire quelques mots d’explication sur
l’armistice qui signe la fin de la guerre de 14-18. La date Activités individuelles
de la commémoration est toujours la même : 11/11 ou
11 novembre. S’exercer, résoudre
B a. L’écriture de la date est très conventionnelle à l’école : 1 Dans ce premier exercice, les élèves réinvestissent les acquis
les élèves ont l’habitude d’écrire « mardi 9 mars 2010 », mais, sur les relations entre les unités de mesure du temps.
dans les formulaires à remplir, cette écriture est souvent 18 mois correspondent à 1 an et 6 mois, donc Nicolas a 7 ans
restreinte à « 09/03/2010 » ou même « 09/03/10 ». et 6 mois ou 7 ans et demi.
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Si certains élèves éprouvent des difficultés, l’enseignant leur Ces symboles montrent la partie visible de la Lune dans
propose d’utiliser une droite graduée. notre hémisphère. Lors du premier quartier, la partie droite
de la Lune est visible. Lors du dernier quartier, c’est la partie
7 8 9 gauche.
Réponse attendue : La pleine Lune du troisième mois de l’an-
– 6 mois – 1 an née a lieu le 21 mars. On ajoute une semaine, puis 48 heures,
soit 9 jours (7 + 2 = 9). On est le 30 mars. On additionne :
3 + 0 = 3. Gaston a retrouvé son chat le jeudi 3 avril.
2 et 3 Ces exercices sont une évaluation de la capacité des Le recours à une droite numérique facilitera la compré-
élèves à lire un calendrier.
hension.
2 Cet exercice présente quelques jours fériés en France. Si
certains sont en rapport avec la religion, d’autres sont des
dates importantes de notre histoire. Ces événements ren-
voient à la compétence 5 du Socle commun, intitulée « La Calcul réfléchi
culture humaniste », indiquant que l’élève doit être capable
Multiplier par 11
« d’identifier les principales périodes de l’histoire étudiée,
L’observation collective de l’exemple résolu permet aux
mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les
élèves de découvrir la technique : multiplier un nombre
uns par rapport aux autres en connaissant une ou deux de leurs
par 11 revient à le multiplier par 10 puis à ajouter ce
caractéristiques majeures ».
nombre au résultat.
a. Les dates écrites en rouge sur le calendrier représentent
23 × 11 = 253 27 × 11 = 297 35 × 11 = 385
les dimanches et les jours fériés, chômés par une majorité de
42 × 11 = 462 54 × 11 = 594
personnes. Le lundi de Pâques et le jeudi de l’Ascension ne
L’enseignant, s’il le désire, peut aussi présenter une as-
sont pas à des dates fixes. Les élèves le vérifient en compa-
tuce pour multiplier par 11 un nombre de deux chiffres :
rant des calendriers d’années différentes.
on effectue la somme des deux chiffres que l’on insère
b. – Fête nationale : 14/07
entre ces deux chiffres.
– Jour de l’An : 01/01
Par exemple : 23 × 11 2+3=5 23 × 11 = 253
– Fête du travail : 01/05
– Victoire de 1945 : 08/05
– Armistice 1918 : 11/11
– Noël : 25/12 Prolongements
• Sur le site Internet http://fr.wikipedia.org/wiki/Fêtes_et_
3 Les élèves repèrent d’abord en quelle saison de tarifica-
jours_fériés_en_France, l’enseignant retrouvera l’ensemble
tion se situe Noël (haute), Pâques (moyenne) et la Toussaint
des jours fériés légaux en France et les particularités régio-
(basse). Le tarif le plus avantageux est celui qui offre la plus
nales.
grande réduction : il se situe en basse saison. C’est donc à la
• En liaison avec le programme de sciences, l’enseignant
Toussaint que Cécilia réservera sa semaine de vacances.
trouvera sur le site Internet http://fr.wikipedia.org/wiki/
4 La résolution de cette énigme permet aux élèves de réin- Calendrier tous les renseignements concernant les calen-
vestir leurs acquis sur les unités de mesure du temps et leurs driers anciens ou actuels.
relations. Mathéo explique les symboles lunaires donnés par • Enfin, sur le site Internet http:// www.ephemeride.com/
le calendrier. L’enseignant peut aussi demander aux élèves : calendrier/autrescalendriers/21/, l’enseignant pourra
– « Pourquoi la nouvelle Lune est-elle représentée par un montrer aux élèves les correspondances entre tous ces
disque noir et la pleine Lune par un disque blanc ? » calendriers.
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Leçon 37 – Le calendrier
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CALENDRIER
2008
© Pour comprendre les mathématiques CM1 – Guide pédagogique, HACHETTE LIVRE 2011.
P069-108-9782011175649.indd 97 08/04/11 09:40

PROBLÈMES Situations de division (2) :
38 Calculer la valeur d’une part (fichier de l’élève p. 74-75)
COMPÉTENCE : Trouver la valeur d’une part en recherchant de façon empirique le quotient et le reste.
Retrancher des milliers.
L’enseignant dit : « 17 300 – 4 000 ». L’élève écrit 13 300.
Première séquence : 17 300 – 4 000 ; 5 981 – 2 000 ; 9 700 – 7 000 ; 10 400 – 5 000 ; 24 600 – 10 000 ; 57 900 – 20 000 ;
17 100 – 5 000 ; 9 500 – 3 000 ; 84 000 – 8 000 ; 36 000 – 6 000.
Deuxième séquence : 4 500 – 2 000 ; 5 500 – 5 000 ; 15 500 – 5 000 ; 12 300 – 6 000 ; 11 800 – 4 000 ; 46 500 – 5 000 ;
44 500 – 5 000 ; 61 400 – 2 000 ; 43 200 – 4 000 ; 100 000 – 20 000.
b. – « Observons la méthode d’Alan. »

Observations préliminaires Les élèves cherchent à comprendre la méthode d’Alan qui
Certains problèmes à une opération ne sont pas reconnus décompose le dividende en une somme de multiples du divi-
comme tels par tous les élèves et nécessitent le recours seur : ici, des multiples de 6. Ils complètent la phrase d’Alan :
à des procédures personnelles. Ces solutions ne doivent Chacun aura 15 crabes, et il restera 7 crabes.
pas être rejetées, mais au contraire encouragées chaque Les élèves constatent qu’Alan ne trouve pas le même résul-
fois qu’un calcul expert n’est pas reconnu par les élèves. tat que ses amis. Ils découvrent que le partage proposé est
En leçon 36, les élèves ont abordé la situation dite « de incomplet. Avec les 7 crabes restants, on peut en donner
division-quotition », qui vise la recherche du nombre de encore un à chacun. Sa solution n’est pas une situation de
parts. Cette nouvelle leçon traite de situations de partage division. C’est l’occasion de signaler que le reste de la division
(division-partition), dont l’objectif est la recherche de la ne doit jamais être égal ou supérieur au diviseur.
valeur d’une part. Les élèves complètent la phrase réponse : Alan s’est trompé
car le reste doit toujours être plus petit que le diviseur.
Les élèves reprennent la méthode d’Alan et l’approfondissent
sur leur cahier d’essai. L’enseignant écrit au tableau plusieurs
Activités collectives décompositions de 97 trouvées par les élèves :
97 = 60 + 30 + 6 + 1 = (6 × 10) + (6 × 5) + (6 × 1) + 1
Chercher ensemble 97 = 30 + 30 + 30 + 6 + 1 = (6 × 5) + (6 × 5) + (6 × 5) + (6 × 1) + 1
A a. L’enseignant demande aux élèves de lire l’énoncé du 97 = 60 + 36 + 1 = (6 × 10) + (6 × 6) + 1
problème et les bulles des 3 personnages. C’est cette méthode qui est mise en avant par l’enseignant.
– « Quelle méthode utilise Gwenaël pour trouver la part de En conclusion, chaque enfant recevra 16 crabes et il en restera 1.
chacun ? » 97 = (6 × 16) + 1 1<6
Après avoir confronté les diverses réponses, les élèves consta-
tent que Gwenaël a utilisé la méthode des soustractions B Les élèves rédigent individuellement la solution du pro-
réitérées : il retranche plusieurs fois de suite le diviseur « 6 » blème proposé, mais, en cas de blocage, ils peuvent deman-
jusqu’à obtenir un nombre le plus près possible du divi- der de l’aide à l’enseignant qui conseille généralement de
dende. Les élèves terminent le calcul sur leur cahier d’essai.
relire attentivement l’énoncé ou de revenir au modèle de la
Gwenaël effectue seize soustractions et s’arrête quand il
situation précédente.
obtient : 97 – 96 = 1.
Dès que la majorité des élèves a terminé, l’enseignant leur
Il a distribué 96 crabes et chacun en a 16. Il reste 1 crabe,
demande de se regrouper par deux, de confronter leurs
ce qui ne permet pas une distribution supplémentaire, car
résultats et de rédiger une réponse collective.
le partage ne serait pas équitable.
La mise en commun permet ensuite de discuter chaque
– « Comment procède Loïs ? »
situation.
Les élèves constatent que Loïs construit la table du 6 au-delà
La comparaison des méthodes montre que les diverses
de 10. Elle cherche dans cette table le multiple de 6 immédia-
solutions donnent le même résultat.
tement inférieur à 97.
Seuls ou en groupes, les élèves complètent la table sur leur 50 = (6 × 8) + 2 2<6
cahier d’essai. À l’issue de ce travail, un volontaire vient Chaque enfant aurait reçu 8 crabes. Il serait resté 2 crabes.
l’écrire au tableau et indique, comme Loïs, la part de chacun :
10 × 6 = 60 10 crabes Construis ton mémo
11 × 6 = 66 11 crabes Le mémo est complété collectivement. L’enseignant
12 × 6 = 72 12 crabes le commente en explicitant le vocabulaire.
13 × 6 = 78 13 crabes « Pour trouver la valeur d’une part, j’effectue une
14 × 6 = 84 14 crabes division : 43 divisé par 6. »
15 × 6 = 90 15 crabes Les mots « dividende », « diviseur », « quotient » et
16 × 6 = 96 16 crabes « reste » sont définis.
17 × 6 = 102 J’ai dépassé le nombre de crabes pêchés. « 43 = (6 × 7) + 1
Chaque enfant recevra 16 crabes. Il restera 1 crabe. 43 est le dividende, 6 le diviseur, 7 le quotient et 1
L’enseignant demande aux élèves de compléter le fichier : le reste.
97 = (6 × 16) + 1 1<6
1<6 Le reste est toujours inférieur au diviseur. Le reste est toujours plus petit que le diviseur.
Un élève ou l’enseignant précise que 97 est le dividende, Le quotient de la division indique la valeur d’une part. »
6 le diviseur, 16 le quotient et 1 le reste.
98
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Activités individuelles 4 L’enseignant rappelle aux élèves que, dans une situation de
division, le reste est toujours inférieur au diviseur.
S’exercer, résoudre Le partage du pirate n’est pas équitable, car le nombre
de pièces restant est supérieur au nombre de pirates :
1 Cet exercice reprend la méthode d’Alan : on décompose 90 = (6 × 10) + 30.
le dividende en une somme de multiples du diviseur faciles Pour que le partage soit équitable, chaque pirate devrait
à calculer. recevoir 15 pièces d’or : 90 = 6 × 15.
64 = 50 + 10 + 4
64 = (5 × 10) + (5 × 2) + 4 5 Dans ce problème, le diviseur n’est pas donné directement
64 = (5 × 12) + 4 par un nombre. Les élèves doivent connaître le mot « triplés. ».
4<5 Si nécessaire, ils en recherchent le sens dans le dictionnaire ou
quotient : 12 reste : 4 bien un élève qui le sait l’explique à la classe.
La part de chacun est de 12 cerises. a. 50 = (3 × 16) + 2
Toute autre décomposition qui permet d’aboutir à ce résultat Chaque enfant reçoit 16 images.
est correcte. b. 51 = (17 × 3)
Si Nicole a une image de plus (51 images), elle peut en donner
2 Les élèves traitent cet exercice selon la méthode de leur une de plus à ses triplés qui reçoivent 17 images chacun.
choix sur leur cahier d’essai. Ils doivent ensuite écrire l’éga-
lité en ligne. Cette écriture permet à l’enseignant de vérifier
si les élèves ont compris la signification des mots dividende,
diviseur, quotient, reste. Banque d’exercices : nos 31 et 32
74 = (7 × 10) + 4 4<7
90 = (8 × 11) + 2 2<8
146 = (11 × 13) + 3 3 < 11 31 72 = 24 × 3
3 Les élèves utilisent la méthode de leur choix pour trou- Un tour de circuit mesure 3 km.
ver le quotient. Mais l’enseignant préconise l’emploi de la
méthode d’Alan qui utilise la décomposition du dividende en 32 a. 120 = 15 × 8
multiples du diviseur. Cette méthode est plus rapide. Chaque lot contient 8 yaourts.
90 = 50 + 40 = (5 × 10) + (5 × 8) = 5 × 18 b. 24 = 3 × 8
Ils parcourront 18 km à chaque étape. La famille doit acheter 3 lots.
99
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CALCUL RÉFLÉCHI
39 Nombres et calculatrice (fichier de l’élève p. 76)
COMPÉTENCES : Passer d’un nombre à un autre.

Expérimenter à l’aide de la calculatrice.
Dictée de grands nombres.
L’enseignant dit : « onze millions cinq cent dix mille ». L’élève écrit 11 510 000.
Onze millions cinq cent dix mille ; sept millions six cent douze mille trois cent neuf ; quinze millions neuf cents ;
un million quatre-vingt-dix-neuf mille ; cent millions cent mille ; deux millions huit cent mille ; quatre millions
cinquante mille trois cents ; cent douze millions ; treize millions huit cent mille quarante-deux.
L’enseignant fait écrire au tableau les différentes solutions :

Observations préliminaires 210 000 + 10 000 = 220 000
La partie du programme relative au calcul instrumenté est 210 000 + 5 000 + 5 000 = 220 000
souvent la moins bien traitée dans les classes. Etc.
En accord avec les programmes, nous proposons d’utiliser Au cours d’un débat collectif, les élèves sont amenés à dési-
ici les fonctionnalités de la calculatrice pour approfondir gner le programme ou le calcul le plus rapide, le plus simple,
la connaissance du nombre par des réflexions sur la numé- etc.
ration grâce au calcul instrumenté.
C Cette activité peut se pratiquer individuellement ou en
groupes. Les résultats obtenus sont consignés au tableau et
servent de base à la discussion. La classe valide les solutions
Activités collectives correctes et rectifie les erreurs.
Quelques exemples de programmes :
Comprendre – Pour trouver 15 :
A Les élèves travaillent par groupes ou individuellement en 1 6 – 1 =
fonction du nombre de calculatrices dont dispose la classe. 4 × 4 – 1 =
L’enseignant les invite à lire l’énoncé du premier exercice. Ils – Pour trouver 55 :
appliquent les consignes et constatent que le nombre 10 110 6 1 – 6 =
s’affiche. 6 × 1 0 – 3 – 2
– « Comment vérifier cette écriture ? »
L’enseignant demande aux élèves de préciser les calculs effec-
tués à la calculatrice sur leur cahier d’essai, puis un volontaire
vient écrire au tableau ce qu’il a trouvé.
Ludovic tape quatre fois sur la touche 9 : cela revient à écrire
9 999.
Il tape une fois sur la touche + , trois fois sur la touche 1 : S’exercer, résoudre
cela revient à ajouter 111. 1 Cette application de l’activité « Comprendre » est réalisée
9 999 + 111 = 10 110 de la même manière. L’élève utilise sa calculatrice puis vérifie
ses résultats par le calcul écrit.
B Les élèves traitent le deuxième exercice de la même
5 500 – 600 = 4 900
manière, en groupes ou individuellement.
Un élève reformule le problème : 2 Cet exercice ouvert permet aux élèves de jongler avec la
– « Comment Chloé peut-elle afficher 220 000 après avoir combinaison des nombres et des opérations.
affiché 210 000 sur sa calculatrice ? Et cela sans effacer le Quelques exemples :
nombre de départ (210 000) ? » 1 0 0 + 8 9 8 + 2 =
Chaque élève ou groupe d’élèves explique sa façon de procéder. 1 0 0 × 5 × 2 =
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Les grands nombres
40 en géographie (fichier de l’élève p. 77)
COMPÉTENCE : Réinvestir les grands nombres en géographie.
Trouver le complément à 1 000.
L’enseignant dit : « Combien faut-il ajouter à 970 pour obtenir 1 000 ? » L’élève écrit 30.
Combien faut-il ajouter à 970 ? 720 ? 860 ? 580 ? 900 ? 690 ? 200 ? 310 ? 430 ? 390 ? 640 ?
Activités collectives La population de la Corse est un nombre à six chiffres, c’est

donc le plus petit des quatre. Comme les autres ont sept
Chercher ensemble chiffres, on compare les chiffres en partant de la gauche.
(Corse) 304 500 < (Bretagne) 3 219 598
Les élèves observent individuellement la carte de France, < (Aquitaine) 3 237 700 < (Pays de la Loire) 3 584 848.
lisent la phrase qui introduit l’activité et toutes les questions.
À l’issue de ce travail, l’enseignant leur demande d’expliquer
le découpage de la France en régions, unités territoriales
administratives qui regroupent plusieurs départements.
Au cours d’une phase collective, l’enseignant propose ensuite
une exploitation du document, par exemple :
– lire le nombre d’habitants de quelques régions ; Ces exercices sont des applications directes de l’activité collec-
– rechercher la région la plus peuplée, la moins peuplée ; tive dont ils constituent un moyen d’évaluation.
– rechercher des régions dont le nombre d’habitants est com- 1 Le nombre d’habitants du Languedoc-Roussillon est de
pris entre 2 et 3 millions ; 2 616 100 : deux millions six cent seize mille cent.
– trouver une région dont le nombre d’habitants est le plus
proche d’un million ; 2 Il faut attirer l’attention des élèves sur l’énoncé : les
– trouver le nombre de millions d’habitants (puis de milliers) nombres d’habitants des régions d’outre-mer sont à ranger
dans la population d’une région donnée. dans l’ordre décroissant.
Les élèves répondent ensuite individuellement aux questions 802 993 > 407 205 > 403 688 > 215 036
du fichier. S’ils en éprouvent le besoin, ils peuvent travailler
3 Les difficultés de ce problème résident dans la recherche
avec l’aide d’un camarade. Bien entendu, les réponses dépen-
des données. Les élèves doivent avoir assimilé que la popula-
dent de la région où résident les élèves.
tion française comprend la population métropolitaine et celle
d’outre-mer. Comme l’indique Mathéo, les élèves doivent
A À titre d’exemple, si l’on choisit la région Nord-Pas-de-
se reporter au tableau de la population des quatre régions
Calais, sa population est quatre millions quatre-vingt-onze
d’outre-mer de l’activité « Chercher ensemble » pour ajouter
mille cent vingt-neuf habitants. L’enseignant insiste sur l’écri-
à la donnée contenue dans l’énoncé (63 201 782 habitants)
ture en lettres, dans laquelle ne figurent pas les zéros inter-
celles contenues dans ce tableau. Cela peut induire un calcul
calés de l’écriture en chiffres 4 091 129. Quelques volontaires
intermédiaire.
précisent le rôle des zéros. Si nécessaire, les élèves peuvent se
407 205 + 215 036 + 403 688 + 802 993 = 1 828 922
reporter au mémo de la leçon 34.
63 201 782 + 1 828 922 = 65 030 704
La population française totale compte 65 030 704 habitants.
B Cette question permet de vérifier que les élèves maîtri-
Bien sûr, les élèves les plus habiles pourront résoudre ce
sent la notion de comparaison de deux grands nombres.
problème en une seule opération. Néanmoins, l’enseignant
a. Le plus grand a 8 chiffres : c’est la population de l’Île-de-
autorise la calculatrice dont l’usage est ici pertinent.
France avec 11 740 138 habitants.
b. Le plus petit nombre est celui qui s’écrit avec six chiffres et
dont le chiffre des centaines de mille est le plus petit : c’est
la population de la Guyane : 215 036 habitants.
Prolongements
C Cette question permet de vérifier que les élèves maîtrisent L’enseignant peut proposer de rechercher des documents
la notion de comparaison des grands nombres dans un cadre où les grands nombres sont utilisés : histoire de la Terre,
plus élargi. Cette recherche permet de remettre en mémoire histoire de l’Homme, compte-rendu d’un examen du sang,
la règle qui permet de comparer des grands nombres. production annuelle des véhicules automobiles, etc.
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Mobilise tes connaissances Les sports
41 les plus appréciés des Français (fichier de l’élève p. 78-79)
Toutes les remarques formulées dans la leçon 21, page 63, concernant les compétences et la présentation générale des pages
« Mobilise tes connaissances », sont valables pour cette leçon. Nous conseillons donc à l’enseignant de s’y reporter.
o Matériel
• Par équipe de deux ou quatre élèves : une feuille de format A3.
Présentation collective Réponses aux questions

L’enseignant demande aux élèves d’observer et de lire les • Les sports les plus appréciés des Français
documents qui figurent sur les deux pages (ou sur l’une des 1 Le sport le plus pratiqué est le football (2 146 752 licenciés)
pages). Il leur laisse quelques minutes pour ce travail, puis et le sport le moins pratiqué est le handball (337 971 licen-
leur donne la parole pour qu’ils puissent apporter des infor- ciés).
mations supplémentaires, poser des questions ou répondre à
celles de leurs camarades. Il n’intervient que si aucun élève ne 2 Sur le graphique, le sport qui n’est pas représenté est
sait répondre. Il s’assure, en posant quelques questions, que le football.
les informations données ont bien été comprises. 3 Handball : orange ; tennis : vert ; équitation : marron.
Le travail présenté sur ces deux pages peut être réparti en
4 5 × 90 = 450 ; 450 < 500
trois séances. Chacune d’elles correspond à une série de ques-
Pour le prix d’un équipement de golf, on peut acheter
tions que pose l’un des personnages du fichier sur :
5 équipements de handball.
– les sports les plus appréciés des Français ;
– le football ; • Le football
– le judo. 5 Le nombre de licenciés de football est deux millions cent
quarante-six mille sept cent cinquante-deux.
6 Lors d’un match, un joueur de football joue 90 minutes
(45 + 45 = 90). (On ne tient pas compte des arrêts de jeu
éventuels comptabilisés en temps additionnel ajouté à la fin
de chaque période.)
Travail individuel et en groupes 7 a. Oui, le terrain est réglementaire puisque ses dimensions
sont comprises dans l’encadrement donné :
L’enseignant demande ensuite aux élèves de lire les questions 45 < 68 < 90 et 90 < 106 < 120.
des enfants, de rechercher les données utiles pour y répondre, b. (68 + 106) × 2 = 348
d’effectuer les calculs nécessaires et de rédiger les réponses. La longueur de la ligne qui entoure le terrain (son périmètre)
Il leur signale qu’ils peuvent trouver, sur ces deux pages, tous est égale à 348 m.
les renseignements utiles pour répondre aux questions. Ils ne
sont donc pas obligés de consulter d’autres documents. 8 Les ballons B et D sont réglementaires. Le ballon A est trop
Après un moment de travail individuel, il permet aux élèves lourd ; le ballon C a une circonférence trop grande.
de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades pour la • Le judo
rédaction collective des réponses.
9 Benjamins : 1 min 30 × 10 = 10 min 300 s = 15 min
15 min + 30 min (mise en place) = 45 min
Minimes : 2 min × 10 = 20 min
Mise en commun 20 min + 30 min (mise en place) = 50 min
La mise en commun des résultats permet la confrontation des Cadets : 3 min × 10 = 30 min
travaux des petits groupes. Si les réponses divergent, l’ensei- 30 min + 30 min (mise en place) = 60 min
gnant demande à chacun de justifier ses résultats. Il n’inter- Durée totale : 45 + 50 + 60 = 155
vient que si les réponses ne sont pas suffisamment explicites 155 min = 2 h 35 min
pour tous. Un tournoi de judo dure 155 minutes ou 2 heures 35 minutes.
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Problèmes
Énoncé A B C Aide
78 enfants, 4 enfants, 3 enfants, Leçon 36

Les enfants ont cueilli 103 cerises. Chacun
il reste 0 cerise. il reste 3 cerises il reste 28 cerises. Mémo
reçoit 25 cerises. Toutes les parts sont égales.
(p. 70)
1 Combien d’enfants ont participé
Faux Bravo ! Faux Exercices
à cette cueillette ?
Le quotient a un seul chiffre Le reste est toujours plus petit 1 et 2
Combien de cerises reste-t-il ?
Fais le point (2)
car 25 × 1 < 103 < 25 × 10. que le diviseur. (p. 71)
Leçon 38
Elsa dispose de 92 coquillages. Elle prépare 11 84 736

Mémo
8 colliers identiques.
2 (p. 74)
Quel est le nombre de coquillages de chaque Bravo ! Faux Faux
Exercice 1
collier ? Tu as fait une soustraction. Tu as fait une multiplication.
(p. 75)
103
Observe le tableau. Quelle est la durée
d’ouverture de la piscine le lundi ?
9 h 45 9 h 15 10 h 55 Leçon 33
Heures d’ouverture de la piscine Mémo
Bravo ! Faux Faux (p. 64)
3 Ouverture Fermeture
Tu as oublié une demi-heure. Tu as calculé Chercher
Du lundi la durée d’ouverture du samedi ensemble A
au vendredi
8 h 45 18 h 30
ou du dimanche. (p. 64)
Samedi
et dimanche
8 h 20 19 h 15
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Fais le point (2) Nombres
Énoncé A B C Aide
Les centaines de mille Les unités de millions Les dizaines de mille
4 Que représente le chiffre 5 dans 7 560 049 ? Bravo ! Faux Faux

C’est « 7 » qui représente C’est « 6 » qui représente
les unités de millions. les dizaines de mille.
1 540 000 Leçon 34

1 000 540 1 500 040
Mémo
Comment s’écrit en chiffres : Faux (p. 66)
5 Faux Bravo !
un million cinq cent mille quarante ? Ce nombre se lit Exercices
Ce nombre se lit « un million
« un million cinq cent 2, 6 et 7
cinq cent quarante ».
quarante mille ». (p. 67)
104
9 800 000 9 900 000 10 000 000
Quel est le nombre M ?
Faux Bravo ! Faux
6 9 400 000 9 700 000 M Chaque graduation Chaque graduation
→
→
→
représente représente
100 000 unités. 100 000 unités.
447 356 356

305 447 704
2 981 1 410 1 410 Leçon 24
Retrouve les multiples de 2 :
7 Exercice 1a
305 ; 447 ; 356 ; 704 ; 2981 ; 1 410.
Faux Faux Bravo ! (p. 51)
Ce sont tous 447 est un nombre impair.
des nombres impairs.
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Fais le point (2) Calcul
Énoncé A B C Aide
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1 111 721 1 211
Leçon 25
Pose et effectue :
8 Faux Faux Bravo ! Comprendre
173 × 7
Tu t’es trompé en additionnant Tu t’es trompé (p. 52)
la retenue au rang des centaines. en multipliant.
8 145 9 245 7 145

Leçon 32
Pose et effectue :
9 Faux Bravo ! Faux Comprendre
215 × 43
Tu t’es trompé Tu t’es trompé (p. 63)
en multipliant. en multipliant.
160 = (6 × 25) + 10 160 = (6 × 26) + 4 160 = (6 × 24) + 16

Leçon 38
Quelle réponse correspond à cette opération ? Mémo
10 (p. 74)
160 divisé par 6 Faux Bravo ! Faux
105
Exercice 2
Le reste doit toujours être plus Le reste doit toujours être
(p. 75)
petit que le diviseur. plus petit que le diviseur.
Géométrie
Énoncé A B C Aide
À l’aide de l’équerre et de la règle, trouve

les droites parallèles.
a et d a et c a et e
a et b e et b b et d Leçon 22
b c d Mémo
11 a Exercices
Ce sont des droites Les droites a et c ne sont ni
perpendiculaires. parallèles, ni perpendiculaires ; 1 et 2
les droites e et b sont (p. 49)
e perpendiculaires.
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Énoncé A B C Aide
550 m 5 005 m 5 050 m

Convertis en m : 5 km 50 m
12 Faux Faux Bravo !
5 km, c’est 5 000 m. Tu as écrit 5 m Leçon 27
au lieu de 50 m. Mémo
3 km 500 m 35 km 3 km 5 m (p. 54)
Exercice 2
Bravo ! Faux Faux (p. 55)
13 Convertis en km : 3 500 m
Cela fait 35 000 m. Reporte-toi Tu as écrit 5 m au lieu
au tableau de conversion. de 500 m. Reporte-toi
au tableau de conversion.
106
Jeudi 34 mars Jeudi 3 avril Jeudi 1er avril Leçon 37
Aujourd’hui, nous sommes jeudi 27 mars. Chercher
14 Quelle sera la date une semaine plus tard ? Faux Bravo ! Faux ensemble B
Le mois de mars a 31 jours. Le 1er avril tombe un mardi. (p. 72)
2 h 30 1 h 30 2 h 40
Leçon 33
Mémo
Un avion décolle de Paris à 12 h 35 et se pose Bravo ! Faux Faux
15 (p. 64)
à Tunis à 15 h 05. Quelle est la durée du vol ? Tu t’es trompé en calculant Pour t’aider,
Exercice 2
les heures. représente les durées
(p. 65)
sur une droite graduée.
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Problèmes pour apprendre à chercher Articles Prix unitaire en € Total en €

(Démarche d’investigation) Filet de volley 62 62
 Problème 1 Boîtes de balles

9 36
On peut trouver la réponse par tâtonnements, mais aussi par de tennis
déduction :
Ballons 23 115
– le prix du carnet + le prix du stylo = 2 € ;
– le prix du carnet = le prix du stylo + 1 €. Total 213
Je remplace le prix du carnet, j’ai donc :
– le prix du stylo + 1 € + le prix du stylo = 2 €.
Le prix de 2 stylos = 1 € ; donc le prix d’1 stylo = 0,50 €  Problème 6
ou 50 centimes d’euro. Il existe deux démarches possibles :
Le stylo coûte 0,50 €, le carnet 1,50 €. 1. Le jardinier dispose de 15 barquettes pour 5 massifs, soit
3 barquettes par massif.
 Problème 2 12 × 3 = 36
E est plus lourd que S, puisque E pèse autant que S et A réunis. Il plante 36 rosiers par massif.
Donc E = 70 g. Il ne lui en restera aucun (15 est un multiple de 5).
On a : A + 50 g = 70 g, donc A = 20 g. 2. 15 × 12 = 180
Poids des trois boules : A = 20 ; S = 50 ; E = 70. Le jardinier dispose de 180 rosiers.
180 = 36 × 5
 Problème 3 Il y a 36 rosiers par massif. Il n’en restera aucun.
On trouve la réponse par tâtonnements. On établit la liste de
tous les couples de nombres dont la somme est 41. On prend  Problème 7
le couple dont la différence est 11. Il est bien évident que ce 1. On peut recourir à un schéma pour trouver la réponse aux
n’est pas la peine de commencer par le couple (40, 1), car on deux questions de ce problème.
voit tout de suite que la différence est trop grande. 32 h 44
Les deux nombres sont 15 et 26.
24 h 8 h 44
 Problème 4
1. 1 522 – 3 = 1 519
L’expédition de Magellan est partie en 1 519. mardi 15 août mercredi 16 août mercredi 16 août
12 h 12 h 20 h 44
2. Magellan est mort en 1521, un an avant la fin de l’expé-
dition (1522). Le Concorde a mis une journée et 8 h 44 minutes.
1 521 – 1 480 = 41 24 + 8 h 44 = 32 h 44
Magellan est mort à l’âge de 41 ans. La durée de ce tour du monde a été de 32 h 44 min.
2. 3 h 16 min
16 min 3h
Problèmes à étapes
 Problème 5 32 h 44 33 h 36 h
Après avoir établi le canevas de la facture, les élèves doivent
remplir les cases vides indiquant le total pour les boîtes de 36 h – 32 h 44 min = 3 h 16 min
balles de tennis ainsi que le prix unitaire et le total pour les Le Concorde a battu ce record de 3 h 16 min.
ballons.
Il convient de commencer par calculer le prix total des 4 boîtes  Problème 8
de balles de tennis. – 4 brioches à 80 c : 4 × 80 = 320 c, soit 3 € 20 c.
4 × 9 = 36 – 3 pains à 90 c : 3 × 90 = 270 c, soit 2 € 70 c.
On peut calculer ensuite le prix total des 5 ballons. 320 + 270 = 590 c
213 – (62 + 36) = 115 20 € = 2 000 c
On trouve ensuite le prix unitaire des ballons. 2 000 – 590 = 1 410
23 × 5 = 115 Le gâteau coûte 1 410 c, soit 14 € 10.
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Toutes les remarques relatives à la présentation de la Période 1 (cf. p. 31) demeurent valables pour cette nouvelle période.
L’enseignant peut s’y reporter utilement pour l’exploitation de cette page.
Les solides apparaissent sous des formes variées : pots de peinture, briques... Les mesures de masse sont inscrites sur le camion,
sur les pots, sur les palettes... Les angles, les quadrilatères, les aires sont faciles à repérer.
Les fractions et les symétries sont plus difficiles à trouver, mais bien présentes, de même que les problèmes et les situations de division.
Leçons Leçons
• Compléter une figure par symétrie. 42 • Résoudre un problème. 46, 49, 57

• Effectuer des divisions. 43, 45, 50 • Identifier les quadrilatères. 51, 53
• Percevoir un solide, le décrire. 44 • Comparer, ranger, mesurer des aires. 52, 56
• Utiliser les mesures de masse. 47 • Calculer la moitié, le tiers, le quart. 54
• Comparer des angles. 48 • Construire des droites parallèles. 55
Période 3
Les angles et
les quadrilatères.
Les quadrilatères.
Percevoir
les solides,
les aires,
les masses.
La moitié, le quart.
Les parallèles.
Les parallèles.
Mesures de masse.
Mesures de masse.
Effectuer
La symétrie.
une division.
Les angles.
Les quadrilatères.
109
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Compléter une figure
42 par symétrie (fichier de l’élève p. 86-87)
COMPÉTENCE : Compléter une figure par symétrie axiale.
Ca lc u l me n t a l Matériel
Dictée de grands nombres. • Papier uni, papier calque.
L’enseignant dit : « cinq cent douze mille huit cent sept ». L’élève écrit 512 807. • Les instruments du dessin géo-
Première séquence : 500 807 ; 480 070 ; 317 095 ; 512 807 ; 800 107 ; 101 010 ; métrique.
110 010 ; 100 100 ; 100 010 ; 270 070. • Modèles de gabarits non symé-
Deuxième séquence : 562 340 ; 260 089 ; 301 254 ; 720 984 ; 875 250 ; 960 781 ; triques pour l’activité « Chercher
82 396 ; 145 772 ; 100 016 ; 800 004. ensemble » B (matériel photo-
copiable en fin de leçon).
Activités collectives leurs caractéristiques majeures », ainsi que de « distinguer les

grandes catégories de la création artistique ». La reproduction
Chercher ensemble du plan des fortifications et la construction de son symétrique
par retournement du calque sont délicates. Elles peuvent être
L’exercice qui consiste à compléter une figure par symétrie
différées et incluses dans une activité d’art graphique.
à l’aide du papier calque est assez long puisqu’il exige, dans
un premier temps, la reproduction sur le calque du modèle
du fichier. C’est le cas pour l’activité B . L’enseignant peut
organiser la classe en ateliers de trois ou quatre élèves qui
s’entraident. Les productions sont ensuite présentées à la
Calcul réfléchi
classe et commentées. Multiplier par 5
L’exemple résolu indique la marche à suivre.
A Le dessin sur quadrillage est bien connu des élèves, qui le On obtient successivement : 140 ; 180 ; 215 ; 270 ; 330.
pratiquent dès le CP. La difficulté majeure est de bien choisir
le point de départ du tracé. Le tracé des obliques demande
une grande attention dans le comptage des carreaux. L’ensei-
gnant est exigeant sur la qualité du travail : le tracé doit être
propre et précis. Banque d’exercices : nos 1 et 2 p. 116
B Le passage par le calque est nécessaire : il faut avoir com-
pris que le retournement d’une figure produit une figure
symétrique de celle-ci. 1
Il est possible de remédier aux incompréhensions éventuelles
des élèves en utilisant des formes très simples et non symé-
triques comme gabarits et en faisant tracer leurs contours recto
puis verso côte à côte. L’enseignant peut photocopier et faire
découper par les élèves les gabarits non symétriques ci-contre.
Construis ton mémo

Le mémo est complété collectivement.
« Pour compléter une figure par symétrie, je peux utiliser :
un quadrillage – un calque. »
1 et 2 Ces exercices sont des applications directes des 2
activités et de la rubrique « Chercher ensemble » dont ils
constituent un moyen d’évaluation. Les commentaires ci-des-
sus s’appliquent donc à ces exercices.
3 Cet exercice, qui porte sur des fortifications Vauban, ren-
voie à la compétence 5 du Socle commun, intitulée « La
culture humaniste », indiquant que l’élève doit être capable
« d’identifier les principales périodes de l’histoire étudiée,
mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer
les uns par rapport aux autres en connaissant une ou deux de
110
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Leçon 42 – Compléter une figure par symétrie
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gabarits non symétriques
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La division : Recherche du quotient
43 et du reste par encadrement (fichier de l’élève p. 88-89)
COMPÉTENCE : Rechercher le quotient et le reste par encadrement du dividende entre deux multiples du diviseur.
Quel est le nombre de milliers dans... ?
L’enseignant dit : « Quel est le nombre de milliers dans 101 203 ? » L’élève écrit 101.
Première séquence : 101 203 ; 209 450 ; 500 418 ; 999 958 ; 89 899 ; 110 100 ; 304 800 ; 92 540 ; 440 600 ; 625 000.
Deuxième séquence : 630 589 ; 300 500 ; 800 050 ; 490 090 ; 275 778 ; 909 800 ; 500 200 ; 50 375 ; 1 905 375 ; 1 296 000.
Les élèves expliquent, écrivent et complètent les égalités.

Observations préliminaires L’enseignant leur demande de préciser le vocabulaire :
Au cours de la leçon 24, les élèves ont mis en œuvre une « dividende », « diviseur », « quotient », « reste ».
méthode de recherche des multiples d’un nombre, qu’ils 72 = (5 × 10) + (5 × 4) + 2
réinvestissent dans cette séquence. En effet, une situation 72 = (5 × 14) +2
de division peut presque toujours se résoudre par enca- Corentin donne 14 billets de 5 € puis 2 € en pièces.
drement du dividende entre deux multiples consécutifs du 72 divisé par 5
diviseur. quotient : 14 reste : 2
Selon les besoins de la classe, l’enseignant pourra conduire Construis ton mémo
très utilement une activité de recherche des multiples de
quelques nombres, par exemple de 4, 5, 6, 10, etc., qui Le mémo est complété collectivement.
constitueront une aide pour la résolution des activités et « 73 = (8 × 9) + 1
des exercices de cette séquence. quotient : 9 reste 1 < 8 »
Chercher ensemble
1, 2 et 3 Les trois premiers exercices, dépourvus de tout sup-
A Les élèves lisent l’énoncé du problème qui vise à don-
port concret, relèvent du calcul pur. Les méthodes sont impo-
ner du sens aux calculs proposés par la suite. L’enseignant
sées.
s’assure, en posant quelques questions, qu’ils ont compris la
situation. 1 Pour encadrer 51 entre deux multiples consécutifs de 6,
– « Qui peut expliquer la méthode de Hanane ? » il suffit de connaître la table de 6.
L’enseignant peut présenter cette méthode d’une manière On obtient : 48 < 51 < 54
plus explicite en utilisant les schémas linéaires. Les élèves les 51 = (6 × 8) + 3
associent souvent aux situations portant sur les longueurs. Il quotient : 8 reste : 3
est donc important de leur montrer qu’ils peuvent s’appli-
quer à d’autres situations.
2 Il suffit de remarquer que 63 = 60 + 3.
48 On obtient : 60 < 63 < 72
63 = (12 × 5) + 3
Prix 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 quotient : 5 reste : 3
3 Cet exercice est semblable aux précédents. L’encadrement
Billets de 5 € 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 du dividende est réalisé mentalement ou sur le cahier d’essai.
a. 76 = (10 × 7) + 6 c. 345 = (100 × 3) + 45
– « 48 est compris entre 45 et 50. Combien de billets Hanane quotient : 7 reste : 6 quotient : 3 reste : 45
devra-t-elle donner : 9 ou 10 billets de 5 € ? » b. 117 = (10 × 11) + 7 d. 826 = (100 × 8) + 26
Après échange de points de vue, les élèves constatent que quotient : 11 reste : 7 quotient : 8 reste : 26
le nombre 48 n’est pas un multiple de 5. Il est compris entre
deux multiples de 5 consécutifs. 4 Ce petit problème très simple conduit à diviser 158 par 20.
45 < 48 < 50 9 × 5 < 48 < 10 × 5 a. 158 = 140 + 18 = (20 × 7) + 18
48 = (5 × 9) + 3 Le nombre de pages complètes est 7.
Hanane donne 9 billets de 5 € puis 3 € en pièces. b. La page incomplète contient 18 timbres.
48 divisé par 5 5 De la même façon, ce problème conduit à diviser 50 par 4.
quotient : 9 reste : 3
50 = (4 × 12) + 2
a. 12 boîtes seront pleines.
B Les élèves observent le calcul de Corentin. 72 n’est pas un
b. Il lui faudra une boîte supplémentaire pour placer les
multiple de 5. Les élèves constatent que Corentin décompose
2 balles restantes. Il lui faudra 13 boîtes au total.
le dividende en deux nombres, le premier étant le multiple
du diviseur le plus grand de la table de multiplication connue 6 C’est une situation de partage.
par les élèves : 50. a. 404 = 100 × 4
72 = 50 + 22. Comme 50 = 5 × 10, il faut encadrer 22 entre Le montant d’un versement est d’environ 100 €.
deux multiples de 5 consécutifs : b. 404 = 101 × 4
20 < 22 < 25 4 × 5 < 22 < 5 × 5 Le montant exact de chaque versement est 101 €.
112
P109-142-9782011175649.indd 112 08/04/11 09:48

Banque d’exercices : nos 3 à 5 p. 116 Prolongements
du fichier de l’élève. Si l’enseignant veut renforcer, dans les jours qui suivent, les
acquis de cette leçon, il peut proposer l’un des problèmes
3 a. 7 × 9 < 67 < 8 × 9 ci-dessous :
67 = (9 × 7) + 4
q = 7 et r = 4 1. Jean a distribué en tout 28 cartes à 4 joueurs.
b. 6 × 12 < 75 < 6 × 13 Combien de cartes chaque joueur a-t-il reçues ?
75 = (6 × 12) + 3 2. Naïma a distribué 36 cartes. Elle sait qu’elle a donné 9 cartes
q = 12 et r = 3 à chaque joueur.
Combien de joueurs Naïma a-t-elle servis ?
3. L’entraîneur du club de ping-pong a dépensé 60 € pour
acheter des maillots qui coûtent 12 € chacun.
4 • 7 × 9 < 65 < 7 × 10 Combien de maillots l’entraîneur a-t-il achetés ?
65 = (7 × 9) + 2
q = 9 et r = 2 4. Le directeur d’une grande école a besoin de 170 classeurs. Il
• 65 = 5 × 13 décide de les acheter par cartons de 10 classeurs.
q = 13 et r = 0 Combien de cartons le directeur doit-il commander ?
• 7 × 9 < 68 < 7 × 10 5. Avec 135 roses, la fleuriste a composé 9 bouquets identiques.
68 = (7 × 9) + 5 Quel est le nombre de roses dans chaque bouquet ?
q = 9 et r = 5
6. 23 personnes partent en excursion en voiture. Chaque voi-
• 5 × 13 < 68 < 5 × 14
ture peut accueillir 5 personnes.
68 = (5 × 13) + 3 Combien de voitures seront pleines ?
q = 13 et r = 3 Combien de voitures faudra-t-il utiliser pour emmener toutes
ces personnes ?
7. Un lot comprenant un drap de bain et six serviettes de
toilette est vendu 68 €. Le drap de bain vaut 26 €.
5 a. 9 × 14 < 130 < 9 × 15
Quel est le prix des six serviettes ? d’une serviette ?
130 = (9 × 14) + 4
q = 14 et r = 4 8. On décharge un camion contenant 100 colis avec un engin
Le pâtissier peut remplir 14 sachets. de manutention qui peut transporter 9 colis à la fois.
b. 9 – 4 = 5 Combien de voyages faudra-t-il faire ?
Pour remplir un 15e sachet, il manque 5 madeleines. Combien de colis seront transportés lors du dernier voyage ?
113
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44 Solides (1) : Jeu du portrait (fichier de l’élève p. 90-91)
COMPÉTENCES : Percevoir un solide, le décrire en vue de l’identifier, en donner le nom.

Utiliser en situation le vocabulaire : sommet, arête, face, cube, pavé droit.
Calculer le double d’un nombre de deux chiffres. • Le plus grand nombre possible de solides :
L’enseignant dit : « Quel est le double de 56 ? » L’élève écrit 112. matériel didactique de la classe (cube, pavé
Première séquence : 56 ; 42 ; 27 ; 31 ; 54 ; 39 ; 17 ; 52 ; 62 ; 65. droit, pyramide, cône, cylindre, boule...), mais
Deuxième séquence : 35 ; 33 ; 23 ; 36 ; 48 ; 26 ; 36 ; 18 ; 55 ; 61 ; 71. aussi, le cas échéant, des objets simples : par
exemple, un anneau (tore), une bobine, un œuf
de couturière, etc.
L’enseignant leur demande tour à tour de décrire chacun des

Observations préliminaires solides l’un après l’autre. Il demande le nom de chaque solide
La reconnaissance des solides, de leurs propriétés et de et le donne quand les élèves l’ignorent. L’enseignant insiste
leurs représentations sur le plan nécessite leur manipula- sur l’emploi des termes « face », « arête » et « sommet ».
tion répétée et réfléchie. Le jeu de Kim et le jeu du portrait Phase 2
sous diverses formes sont des outils pédagogiques parti- Les solides sont dissimulés à la vue des élèves. Un élève en
culièrement appropriés à ces apprentissages. Ils peuvent choisit un sans le montrer aux autres qui doivent découvrir
se situer très en amont de la leçon, dans des contextes de quel solide il s’agit. Pour y parvenir, les élèves posent des
ludiques sans rapport immédiat avec les objectifs pour- questions à leur camarade, qui ne doit répondre que par oui
suivis en classe de mathématiques. Ils peuvent aussi servir ou par non. L’enseignant écrit les questions au tableau ainsi
d’introduction à la leçon. que les réponses. Après découverte du solide, la classe discute
de la validité des questions posées :
– « Lesquelles sont inutiles ? » (questions redondantes ou
contradictoires avec des réponses déjà obtenues) ;
– « Quelles sont les meilleures stratégies pour découvrir rapi-
dement le solide ? »
Activités collectives L’activité est reprise deux ou trois fois.
Chercher ensemble Phase 3

A Mots croisés Les solides sont posés sur une table à la vue de tous. Un élève
Les élèves travaillent individuellement pendant quelques sort de la classe tandis que ses camarades choisissent l’un des
minutes, puis sont groupés par deux afin de s’entraider en solides. L’élève revient en classe. Il doit découvrir le solide en
cas de besoin. posant des questions auxquelles la classe ne répond que par
L’enseignant recopie la grille de mots croisés au tableau. Il oui ou par non. Les questions et leurs réponses sont écrites
demande à un élève de la compléter. La classe observe, inter- au tableau en vue de la discussion qui sera menée lorsque le
vient pour aider l’élève et discute des propositions. solide aura été découvert.
L’enseignant montre les solides dont les noms ou les noms Phase 4 – Avec le fichier de l’élève
des parties sont notés dans la grille. La réponse à chaque question permet d’éliminer des solides.
– Mélissa a découvert le cône e.
P A V E – Julien a découvert le cylindre c.
R La troisième question de Julien n’est pas pertinente : si le
E solide possède une face arrondie (réponse à la première
question), ses faces ne peuvent pas être toutes des carrés
T ou des rectangles.
F A C E C
U Y Construis ton mémo
B O U L E Les légendes à écrire sont : « arêtes, sommets, faces. »
E I
N
P Y R A M I D E
R
S O M M E T S’exercer, résoudre
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le 1. a. « Je suis un cube. » L’élève peut s’aider du mémo ou de
mémo. l’activité « Chercher ensemble » A pour le dessiner.
b. De nombreux enfants (et adultes) confondent le disque et
B Jeu du portrait
son bord, le cercle. L’enseignant attire l’attention des élèves
Phase 1 sur cette confusion. La réponse est : « Je suis un cône. »
Les solides sont exposés sur une table ou sur le sol. Les élèves L’élève peut s’aider du mémo ou de l’activité « Chercher
les observent, les manipulent, les retournent. ensemble » A pour le dessiner.
114
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2 a. Dans un pavé droit, les 12 arêtes peuvent être rassem-
blées en 3 groupes de 4 arêtes de même longueur. Trois
mesures sont donc nécessaires et suffisantes pour savoir Calcul réfléchi
si deux boîtes sont identiques. En cas de doute, le plus
Multiplier par 50
simple est d’examiner un pavé droit et d’en mesurer les
La méthode est induite par l’exemple effectué.
arêtes.
On obtient successivement : 1 200 ; 1 900 ; 2 100 ; 650 ;
b. On utilise une couleur par « groupe » de 4 arêtes de même
3 850.
longueur.
c. L’enseignant doit exiger un tracé soigné. Il explique aux
élèves que toutes les arêtes sont visibles comme dans un
aquarium. C’est un réinvestissement de la leçon 10 : la mani- Banque d’exercices : no 6 p. 116
pulation de l’équerre est toujours délicate.
3 a. La pyramide verte (tétraèdre) possède 4 faces et 6 arêtes, C
la pyramide jaune 6 faces et 10 arêtes. On peut lire ces résul-
tats sur les dessins ou construire ces pyramides. U
b. Une pyramide à base hexagonale possède une face hexa- B
gonale (sa base ayant 6 côtés) et autant de faces latérales qui P A V E
sont des triangles. Elle possède donc 7 faces (6 + 1).
L’enseignant peut demander aux élèves de trouver ensuite F R
le nombre d’arêtes. Chaque sommet de sa base donne nais- P Y R A M I D E
sance à une arête latérale et il faut ajouter les six côtés de la C T
base. On obtient donc 12 arêtes (6 + 6).
S O M M E T E
115
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CALCUL RÉFLÉCHI Diviser un nombre
45 par un nombre d’un chiffre (fichier de l’élève p. 92)
COMPÉTENCE : Calculer en ligne la division d’un nombre par un nombre d’un chiffre.
Calculer la moitié d’un nombre de trois chiffres.
L’enseignant dit : « Quelle est la moitié de 102 ? » L’élève écrit 51.
Moitié de : 102 ; 104 ; 110 ; 112 ; 118 ; 120 ; 126 ; 210 ; 224 ; 246 ; 300.

A Les élèves lisent l’énoncé et étudient la solution proposée
par Léa.
1 et 2 Ces exercices sont une reprise de l’activité
« Comprendre ».
À l’issue de cette phase d’investigation, l’enseignant
Pour entraîner les élèves à décomposer les nombres et faciliter
demande :
leur travail, il est proposé d’effectuer les calculs avec le même
– « Pourquoi Léa décompose-t-elle 104 en multiples de 6 ? »
diviseur : 5.
– « Pourquoi choisit-elle de commencer par 60 ? »
La décomposition des nombres 67 et 123 en multiples de 5
Il s’agit d’amener les élèves à comprendre que l’on com-
permet de renforcer l’apprentissage de la table de 5.
mence le calcul par le plus grand multiple de 6 proche du
nombre à diviser. L’écriture des décompositions sous la forme (5 × q) + r permet
Il fait commenter le calcul de Léa : elle recherche ensuite de déterminer le quotient et le reste des divisions.
les multiples de 6 dans la différence 104 – 60 = 44, qu’elle
décompose en 42 + 2, parce que 42 = 6 × 7. Les élèves 1 67 divisé par 5
terminent le calcul de Léa. 67 = 50 + 15 + 2
La correction collective a lieu au tableau. 67 = (5 × 10) + (5 × 3) + 2
L’enseignant attire l’attention des élèves sur le résultat final : 67 = (5 × 13) + 2
la décomposition de 104 comprend deux multiples de 6. quotient : 13 reste : 2
On l’écrit (6 × 10) + (6 × 7) + 2 ; ce qui donne (6 × 17) + 2.
Quand on divise 104 par 6, le quotient est 17 et le reste est 2. 2 123 divisé par 5
123 = 100 + 20 + 3
B Les élèves observent ensuite le calcul de Thibault.
123 = (5 × 20) + (5 × 4) + 3
Sa décomposition est plus délicate car il faut aller au-delà de
123 = (5 × 24) + 3
deux fois 60.
quotient : 24 reste : 3
Les commentaires feront apparaître les raisons de sa décom-
position.
125 = 60 + 60 + 5
3 196 = 140 + 56
196 = (7 × 20) + (7 × 8)
125 = (6 × 10) + (6 × 10) + 5
196 = (7 × 28) + 0
125 = (6 × 20) + 5
Chacun paie 28 euros.
Quand on divise 125 par 6, le quotient est 20 et le reste est 5.
4 Ce problème conduit à diviser 84 par 9.
Construis ton mémo 84 = 81 + 3 = (9 × 9) + 3
Le mémo est complété collectivement. 84 divisé par 9 donne 9 comme quotient et 3 comme reste.
« Quotient : 13 ; reste : 2. » Il lui faut 10 boîtes : 9 seront pleines et une ne contiendra que
3 dinosaures.
116
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Quel est le chiffre des milliers dans… ? • Par groupe de 4 ou
L’enseignant dit : « Quel est le chiffre des milliers dans 142 503 ? » L’élève écrit 2. 5 élèves : une feuille de
142 503 ; 45 076 ; 10 548 ; 21 345 ; 50 674 ; 7 654 ; 160 543 ; 48 679 ; 34 675 ; 80 453. papier de format A3 et des
gros feutres.
Activités collectives Pièces de 2 € Pièces de 1 € Pièces en €

16 0 32
Chercher ensemble 15 1 30 + 1
L’enseignant commence à travailler fichiers fermés. Il écrit
l’énoncé du problème au tableau. Les élèves le lisent et 14 2 28 + 2
posent des questions s’ils ne comprennent pas la situation 13 3 26 + 3
ou la question posée. Il leur demande d’imaginer individuel- 12 4 24 + 4
lement une ou plusieurs démarches pour trouver la réponse.
Ce travail d’investigation se déroule au cours des étapes 11 5 22 + 5
suivantes. 10 6 20 + 6
Les élèves essaient de résoudre individuellement le problème. Avec 10 pièces de 2 € et 6 pièces de 1 €, on obtient 26 €.
Ils peuvent schématiser la situation, procéder par tâtonne- Louise possède donc 10 pièces de 2 € et 6 pièces de 1 €
ments successifs, utiliser du matériel, par exemple des pièces L’enseignant peut encore présenter la démarche suivante, qui
factices. L’enseignant n’intervient pas. est plus rigoureuse et permet d’éviter les tâtonnements :
Phase 2 – Recherche en groupes Si j’avais 16 pièces de 2 €, j’aurais 32 € : j’aurais donc 6 € de
Après quelques minutes de recherche personnelle, les élèves trop (32 – 26 = 6).
se regroupent par équipes de quatre. Ils mettent en com- Je dois donc remplacer 6 pièces de 2 € par 6 pièces de 1 €. J’ai
mun leurs résultats et justifient leurs choix pour parvenir à donc 6 pièces de 1 € et 10 pièces de 2 €.
une réponse commune. L’enseignant passe discrètement de Une discussion collective permet ensuite de comparer toutes
groupe en groupe, s’assure que tous les élèves participent les réponses et de déterminer les procédures les plus efficaces.
aux échanges et à la réflexion, veille à la discipline, mais
s’abstient d’orienter le travail des groupes. Il écoute, observe,
et note les procédures utilisées. En cas de blocage dans un
groupe, il peut, exceptionnellement, donner un conseil pour Activités individuelles
permettre aux élèves de ne pas rester en situation d’échec.
Après accord sur une démarche commune, les participants la S’exercer, résoudre
rédigent sur une grande feuille que le rapporteur désigné
par l’enseignant présente à la classe. 1 La démarche proposée dans l’activité « Chercher ensemble »
peut être utilisée. Les élèves complètent le tableau proposé.
Phase 3 – Mise en commun Réponse :
À tour de rôle, chaque rapporteur vient présenter la propo- Les enfants ont récolté 10 pièces de 10 c et 4 pièces de 5 c.
sition de son groupe.
(10 × 10) + (5 × 4) = 120
L’enseignant sollicite la participation des autres groupes pour
Voici une autre démarche :
débattre de la validité des solutions et analyser les différents
Si toutes les pièces étaient des pièces de 10 c, les enfants
types d’erreurs.
auraient 140 c (14 × 10).
En cas de réponses contradictoires, il faut élucider les causes
Cela donne 20 c de trop (140 – 120 = 20).
d’erreur, admettre parfois que les démarches pour parvenir à
la réponse peuvent être très différentes. Il faut donc 4 pièces de 5 c (5 × 4 = 20).
Phase 4 – Travail à partir du fichier 2 La démarche proposée dans l’activité « Chercher ensemble »
Après discussion des réponses, accord des participants, puis peut à nouveau être utilisée, mais elle doit être adaptée, car
rédaction d’une réponse collective, chaque élève examine la les nombres sont plus importants, et la différence entre deux
démarche présentée dans le fichier, puis la compare avec les solutions voisines est de 2 paires de chaussures.
solutions proposées par les différents groupes. Réponse : 8 araignées et 7 fourmis.
Si aucun groupe ne présente cette démarche, l’ensei- (8 × 8) + (7 × 6) = 64 + 42 = 106
gnant demande à chacun de chercher à la comprendre
et de terminer les calculs. Ils peuvent ainsi vérifier qu’ils
parviennent au même résultat que lors de la recherche
Prolongements
collective. Atelier problèmes (3) : problèmes 1 à 4, p. 118.
117
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47 Les masses (fichier de l’élève p. 94-95)
COMPÉTENCES : Estimer une masse. Connaître et utiliser les multiples et sous-multiples usités du gramme.
Effectuer des calculs simples sur les masses.
Multiplier par 5. • Au moins une balance Roberval et la boîte de masses mar-
L’enseignant dit : « 24 × 5 ». L’élève écrit 120. quées en laiton.
Première séquence : 24 × 5 ; 16 × 5 ; 22 × 5 ; 28 × 5 ; • Masses marquées en fonte.
42 × 5 ; 46 × 5 ; 48 × 5 ; 44 × 5 ; 64 × 5 ; 88 × 5. • Une bouteille d’eau de 1 L en plastique, un dictionnaire,
Deuxième séquence : 15 × 5 ; 21 × 5 ; 25 × 5 ; 35 × 5 ; une gomme.
43 × 5 ; 51 × 5 ; 55 × 5 ; 34 × 5 ; 39 × 5 ; 58 × 5.
la même unité : la masse des livres est exprimée en kilo-

Observations préliminaires grammes et grammes alors que la masse des cahiers et celle
La notion de poids sera distinguée de celle de masse seu- de la trousse sont exprimées en grammes. Les élèves cher-
lement au collège. L’enseignant privilégie la terminologie chent seuls la réponse, puis se regroupent par quatre pour
spécifique : « Ce meuble a une masse de 40 kg. » En situa- confronter leurs résultats. Les rapporteurs viennent exposer
tion, les expressions courantes comme « Ce meuble pèse les résultats de leur équipe.
40 kg » ou « Le poids de ce meuble est 40 kg » sont tolérées. Lors de la mise en commun des réponses, l’enseignant
Les élèves ont rarement l’occasion d’observer et de mani- intervient :
puler une balance Roberval. Afin qu’ils appréhendent – pour rappeler qu’il faut exprimer toutes les mesures avec
mieux la notion de masse, il serait bon que l’enseignant la même unité avant de calculer ;
consacre du temps à la manipulation d’un tel instrument – pour corriger les erreurs de conversion :
de mesure. Nous proposons pour cela une activité à réali- 2 kg 80 g = 2 000 g + 80 g = 2 080 g et non pas 280 g.
ser avant l’activité « Chercher ensemble ». a. La masse des livres est 2 080 g.
Cette leçon, qui exige de nombreuses manipulations, se b. 2 080 + 805 + 250 = 3 135
déroule sur deux journées. La première est consacrée aux La masse totale de ces objets est 3 135 g ou 3 kg 135 g.
activités « Chercher ensemble » A et B et à la pratique
des conversions de l’exercice 1 page 95 ou des exercices B Les élèves effectuent d’abord la conversion de 5 kg 150 g
7, 8 et 9 de la « Banque d’exercices » page 116 du fichier. en g, puis ils écrivent l’opération (ils peuvent la poser en
La deuxième journée est consacrée à l’activité « Chercher colonnes sur leur cahier d’essai).
ensemble » C où interviennent les sous-multiples du 5 kg 150 g = 5 150 g
gramme. 5 150 – 3 135 = 2 015
La masse du cartable vide est 2 015 g ou 2 kg 15 g.
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter la

Activités collectives phrase du mémo.
Les élèves évaluent la masse de la bouteille d’eau, du C La difficulté de ce problème réside dans la conversion
dictionnaire et de la gomme en grammes et kilogrammes. En de sous-multiples du gramme, très peu utilisés dans
comparaison, ils peuvent soupeser les masses marquées en l’environnement quotidien des élèves.
fonte ou en laiton. Ils se regroupent par quatre et, après une Pendant la correction, l’enseignant est attentif à la difficulté
discussion interne dans chaque groupe, les rapporteurs vien- des conversions des décigrammes et des milligrammes en
nent noter au tableau les valeurs proposées par leur groupe. La centigrammes. L’utilisation d’un tableau de conversion peut
pesée des objets s’effectue à l’aide de la balance Roberval. Les être une aide pour certains élèves en difficulté. Il faut leur
élèves comparent alors leurs estimations avec la masse réelle rappeler que, comme pour les conversions de mesures de
des objets. Ceux qui ont trouvé les valeurs les plus proches longueur, on écrit un seul nombre par colonne.
expliquent leur méthode. L’enseignant leur fait remarquer a. 3 dg = 30 cg ; 320 mg = 32 cg
que la masse d’un litre d’eau est proche du kilogramme. b. 32 + 30 + 25 = 87
Ils observent de façon plus approfondie la boîte de masses La masse totale de tous ces ingrédients est 87 cg.
marquées et notent les abréviations des noms des unités
gravés sur les masses. L’enseignant en donne la définition et
l’étymologie ou les fait rechercher dans le dictionnaire.
Construis ton mémo
Les préfixes des multiples : déca-, hecto-, kilo- viennent du Le mémo est complété collectivement au cours des acti-
grec et signifient respectivement « 10, 100 et 1 000 fois plus vités collectives.
grand que l’unité ». Les préfixes des sous-multiples : déci-, « 1 kg = 1 000 g 1 g = 100 cg
centi- et milli- sont empruntés au latin et signifient respecti- 1 g = 10 dg 1 g = 1 000 mg »
vement « 10, 100 et 1 000 fois plus petit que l’unité ». kg hg dag g dg cg mg
L’enseignant demande alors aux enfants de compléter les 1 0 0 0
égalités du mémo, ainsi que le tableau.
1 0 0 0
Chercher ensemble « Avant d’effectuer des calculs sur les masses, je les
A Les élèves lisent l’énoncé du problème. L’enseignant fait exprime avec la même unité. »
remarquer que les masses ne sont pas toutes exprimées avec
118
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Activités individuelles 52 500 g – 47 800 g = 4 700 g
Le chien pèse 4 700 g ou 4 kg 700 g.
S’exercer, résoudre 49 200 g – 47 800 g = 1 400 g
Le chat pèse 1 400 g ou 1 kg 400 g.
1 C’est un entraînement aux conversions. 6 Les élèves doivent connaître les décompositions canoniques
a. 3 kg = 3 000 g 1 kg 520 g = 1 520 g 2 kg 50 g = 2 050 g de 1 000 pour résoudre ce problème.
b. 2 g = 2 000 mg 45 cg = 450 mg 4 dg = 400 mg
2 € 05 × 2 = 4 € 10 (car 1 000 = 500 × 2)
2 Ce petit problème se résout par la comparaison de deux Le kilogramme de pruneaux coûte 4 € 10.
masses exprimées avec des unités différentes. L’élève doit 1 € 65 × 4 = 6 € 60 (car 1 000 = 250 × 4)
exprimer les masses avec la même unité pour pouvoir les Le kilogramme de café coûte 6 € 60.
comparer.
5 g = 50 dg
17 < 50 Banque d’exercices : nos 7 à 9 p. 116
La chauve-souris de Kitti est moins lourde qu’une feuille de
papier A4.
3 C’est un problème à une seule opération : une soustraction.
7 Masse d’une pomme : 200 g
Masse d’une bouteille de 1 L d’eau : 1 kg
La difficulté réside dans la conversion de 60 kg 90 g, car
Masse d’un livre de mathématiques : 600 g
il ne faut pas oublier le zéro des hectogrammes.
Masse d’un morceau de sucre : 5 g
58 kg 970 g = 58 970 g (58 000 g + 970 g)
Masse d’un merle : 75 g
60 kg 90 g = 60 090 g (60 000 g + 90 g)
60 090 – 58 970 = 1 120
Le boxeur doit perdre 1 120 g ou 1 kg 120 g. 8 2 500 g = 2 kg 500 g 3 080 g > 3 kg
1 050 g < 1 kg 500 g 5 700 g < 57 kg
4 Ce problème est similaire à celui de l’activité « Chercher
ensemble » B .
La conversion de 1 kg 90 g peut être source d’erreur (cf.
9 a. 600 g + 400 g = 1 000 g = 1 kg
Il faut ajouter 400 g.
commentaire de l’exercice 3). 1
1 kg 90 g = 1 090 g b. 420 g + 80 g = 500 g = __ kg
2
1 090 + 205 + 32 + 95 = 1 422 Il faut ajouter 80 g.
Le pique-nique d’Élias pèse 1 422 g ou 1 kg 422 g.
5 La résolution de ce problème requiert la maîtrise des
conversions et une bonne lecture du dessin. Il faut repérer Prolongements
la masse de Natacha sur le troisième dessin pour pouvoir cal- L’enseignant laisse la balance à la disposition des élèves,
culer la différence de masse pour chacune des autres pesées. dans la classe, durant une semaine. À tour de rôle, ils mesu-
Natacha pèse 47 kg 800 g ou 47 800 g. reront la masse de divers objets de la classe.
119
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48 Les angles (fichier de l’élève p. 96-97)
COMPÉTENCE : Comparer des angles.
Diviser par 5. • Un assez grand nombre
L’enseignant dit : « Combien de fois 5 dans 75 ? » L’élève écrit 15. de gabarits d’angles (à pho-
Première séquence : 75 : 5 ; 25 : 5 ; 100 : 5 ; 15 : 5 ; 35 : 5 ; 80 : 5 ; 50 : 5 ; 70 : 5 ; 45 : 5. tocopier ci-contre).
Deuxième séquence : 150 : 5 ; 40 : 5 ; 60 : 5 ; 65 : 5 ; 85 : 5 ; 105 : 5 ; 200 : 5 ; 150 : 5 ; • Du papier calque.
300 : 5 ; 500 : 5.
Observations préliminaires B La superposition des gabarits donne la solution.

C’est une nouvelle notion qui est abordée dans cette a. Les angles B
`, C
` et E
` sont égaux.
leçon. Les élèves n’ont rencontré jusqu’à présent que celle b. On obtient : B = E = C
` ` `<D`<A `.
d’angle droit. La construction de la notion d’angle ne fait
que débuter à l’école élémentaire ; elle n’est pas encore
achevée à la sortie du collège. Les gabarits d’angles sont Construis ton mémo
des secteurs angulaires tronqués conservant l’origine du L’enseignant demande ensuite aux élèves de compléter le
secteur. C’est pourquoi ils permettent de comparer ou de mémo. Les termes à écrire sont : « aigu, droit, obtus. »
tracer les angles représentés par une paire de demi-droites
de même origine. L’activité préparatoire que nous pro-
posons consiste à dégager les notions d’angles « égal »,
ou « plus petit » ou « plus grand » qu’un angle donné en
comparant des gabarits d’angles.

1 Il apparaît à vue d’œil que l’angle E
` est le plus petit et que
Comparer des angles l’angle H
` est le plus grand. L’usage du calque, autre forme de
Les élèves travaillent en équipes de trois ou quatre. Chaque gabarit, permet la comparaison des autres mais rend l’exer-
équipe dispose des photocopies de gabarits d’angles que les cice assez long.
élèves découpent et comparent. L’enseignant explique que le On obtient la suite suivante : H`<C`<D `<A `<F `<G `<B `<E`.
découpage doit être très précis le long des côtés des gabarits,
2 Seule la comparaison des angles D
` et A
` peut nécessiter
mais arbitraire dans la partie non délimitée.
l’emploi d’un calque.
Chaque équipe regroupe ensuite les gabarits dont les angles
a. Les angles A
` et D
` sont aigus.
leur semblent identiques. Le critère de classement qui s’im-
L’angle C
` est obtus.
pose de lui-même est la superposition relative des gabarits
L’angle B
` est droit.
(relative dans la mesure où seuls les sommets et les côtés
coïncident du fait de la précision du découpage et de la b. C
`>B `>A `>D `
nature du matériel). 3 a. Le triangle apparaît comme équilatéral. Une bande de
Les productions des différentes équipes sont rassemblées. papier, le compas ou éventuellement la règle graduée per-
L’enseignant introduit le vocabulaire et les conventions de met de le vérifier.
représentation. Pour représenter un angle, on dessine l’un de b. Les trois angles du triangle sont égaux. Le calque permet
ses éléments. Les demi-droites qui le bordent sont ses côtés ; de le vérifier.
leur origine commune est le sommet de l’angle. L’enseignant
fait comparer les angles par inclusion. Un angle plus petit 4 Cet exercice concerne les panneaux du Code de la route. De
qu’un angle droit est un angle aigu ; un angle plus grand ce fait, il renvoie à la compétence 6 du Socle commun, inti-
qu’un angle droit est un angle obtus. tulée « Les compétences sociales et civiques », indiquant que
l’élève doit être capable « d’obtenir l’attestation de première
Chercher ensemble éducation à la route ».
Avant de déterminer la nature des angles, l’enseignant
A Pour cette activité de pliage, l’enseignant veille à ce que
demande aux élèves quelle est la signification des panneaux.
les élèves exécutent les consignes avec soin.
Le panneau STOP (arrêt à une intersection) possède des
a. L’angle D` est un angle droit, les élèves le repèrent sans
angles obtus, le panneau signalant un carrefour à sens gira-
difficulté et vérifient éventuellement leur conjecture à l’aide
toire possède des angles aigus et le panneau indiquant le
de leur équerre.
caractère prioritaire d’une route possède des angles droits.
b. La comparaison de l’angle droit avec les autres se fait
après découpage et superposition des gabarits. L’angle A ` est 5 Cet exercice porte sur la comparaison des angles d’un triangle
un angle obtus, il est plus grand que l’angle droit. équilatéral. Pour mieux appréhender cette égalité, l’ensei-
c. L’angle B` est un angle aigu, il est plus petit que l’angle gnant propose aux élèves de découper leur triangle et de le
droit. plier afin de trouver l’axe de symétrie. La symétrie conservant
d. Les autres angles aigus sont les angles C
` et E
`. les angles, de part et d’autre de l’axe, les angles sont égaux.
120
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Banque d’exercices : nos 10 p. 116 et 11
Calcul réfléchi
10 Les élèves peuvent utiliser le calque et se reporter uti-
Différences égales lement à l’exercice 1 du fichier de l’élève page 97.
L’exemple effectué induit la méthode. On obtient :
54 – 28 = 56 – 30 = 26 65 – 27 = 68 – 30 = 38
11 a. M
`<Q `<P `<O `<N `
63 – 38 = 65 – 40 = 25 72 – 45 = 77 – 50 = 27
b. Angles aigus : M
`;Q`. Angles obtus : O
`;N
`.
83 – 19 = 84 – 20 = 64
✂
Leçon 48 – Les angles
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PROBLÈMES
49 Aide à la résolution (fichier de l’élève p. 98-99)
COMPÉTENCE : Schématiser un énoncé de problème pour en faciliter la résolution.
Sommes de multiples de 100.
L’enseignant dit : « 2 400 + 500 ». L’élève écrit 2 900.
Première séquence : 2 400 + 500 ; 1 800 + 300 ; 1 900 + 600 ; 3 700 + 500 ; 6 800 + 100 ; 7 700 + 300 ; 2 400 + 900 ;
4 600 + 600 ; 5 400 + 700 ; 3 800 + 900.
Deuxième séquence : 8 100 + 900 ; 7 600 + 500 ; 4 200 + 700 ; 5 800 + 600 ; 6 300 + 700 ; 4 700 + 800 ; 3 500 + 500 ;
2 800 + 600 ; 4 700 + 500 ; 6 600 + 400.
128 – 50 = 78
Observations préliminaires Il reste alors 78 personnes dans le train.
Schématiser des situations mathématiques constitue une 32 personnes montent.
aide importante pour la compréhension et la résolution 78 + 32 = 110
de problèmes ; cependant, peu d’élèves le font sponta- Cette rame transporte 110 voyageurs à Strasbourg.
nément. Il est donc important de leur apprendre progres- D’autres démarches sont possibles pour résoudre ce pro-
sivement à recourir à cette méthode. Nous avons prévu blème. Elles seront acceptées si elles sont correctes et justi-
deux étapes : choisir le schéma qui convient, puis complé- fiées par ceux qui les ont utilisées.
ter un schéma non renseigné. Par exemple :
(128 + 32) – 50 = 110
128 – (50 – 32) = 110
Il est important de montrer qu’il existe souvent plusieurs
Activités collectives démarches permettant de résoudre un problème, mais l’ex-
posé de ces différentes démarches n’est utile que si elles sont
Chercher ensemble comprises par les élèves. En ce sens, le schéma est une aide
A Les élèves lisent le problème individuellement et répon- essentielle.
dent à la question en s’aidant du schéma.
L’enseignant trace ensuite ce schéma au tableau et demande
à quelques élèves de venir le compléter et d’expliquer à quel
segment correspond chaque donnée. Activités individuelles
Les démarches de résolution sont ensuite expliquées à l’aide
du schéma. S’exercer, résoudre
50 + 32 = 82
Pour chacun des problèmes de cette page, au moment de la
Le nombre de wagons à charbon et de wagons citernes est 82.
mise en commun des réponses, l’enseignant trace le schéma
128 – 82 = 46
au tableau. Les élèves viennent le compléter et l’utiliser pour
Il reste 46 wagons pour transporter des céréales.
justifier leur démarche.
On acceptera que certains élèves présentent leur résultat en
une seule opération. 1 Comme dans le premier problème de la page précédente,
128 – (50 + 32) = 46 il existe deux démarches possibles qui peuvent être justifiées
Il reste 46 wagons pour transporter des céréales. à l’aide du schéma.
59 – (12 + 33) = 14
B Seuls ou par groupes de trois, les élèves lisent les deux 59 – 12 = 47 et 47 – 33 = 14
problèmes et trouvent les schémas correspondants. Ils effec- Le CD coûte 14 €.
tuent ensuite les calculs nécessaires et rédigent les réponses
aux questions posées en écrivant des phrases correctes.
2 Ce problème a la même structure que le problème 햳 de
la page précédente. Il peut, lui aussi, être résolu de plusieurs
L’enseignant trace les deux schémas au tableau, demande
manières :
à quelques élèves de montrer le schéma choisi pour chaque
• 43 – 26 = 17 et 17 + 14 = 31
problème et leur démarche pour le résoudre.
• 43 + 14 = 57 et 57 – 26 = 31
Les autres élèves rectifient si nécessaire, puis apportent leurs
• 26 – 14 = 12 et 43 – 12 = 31
propres solutions.
Le soir, Thomas a 31 billes.
Problème 햲 씮 Schéma de droite
Le peloton a parcouru 128 km et il reste 50 km à parcourir.
3 Dans cet exercice, les données renvoient à la compé-
tence 5 du Socle commun, intitulée « La culture humaniste »,
128 + 50 = 178
indiquant que l’élève doit être capable « d’identifier les princi-
La longueur de l’étape est 178 km.
pales périodes de l’histoire étudiée, mémoriser quelques repères
Cette étape a 32 km de plus que la suivante, la suivante a
chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres en
donc 32 km de moins.
connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ».
178 – 32 = 146
Certains élèves éprouveront peut-être des difficultés à com-
La longueur de l’étape suivante est 146 km.
prendre cette situation. Il ne s’agit pas ici d’un nombre d’ob-
Ces raisonnements sont justifiés à l’aide du schéma.
jets ou de personnes mais de dates servant à calculer des
Problème 햳 씮 Schéma de gauche durées ou des âges. L’enseignant leur rappelle comment cal-
128 voyageurs ont pris place dans le TGV à Paris, 50 personnes culer son âge à partir de son année de naissance et de l’année
descendent à Nancy. en cours.
122
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Le schéma est particulièrement intéressant et utile dans cette c. 1547 – 1494 = 53
situation. Pour le rendre plus clair encore, on peut tracer de Il est mort à 53 ans.
différentes couleurs les durées recherchées.
4 Cet exercice permet le réinvestissement des acquis de la
21 32 leçon 33. Les élèves peuvent utiliser un schéma pour trouver
la durée entre 16 h 40 min et 17 h, puis entre 17 h et 18 h 10
min. Il ne reste alors plus qu’à additionner ces deux durées.
1494 1515 1547 20 min + 1 h 10 min = 1 h 30 min
Le dessin animé dure 1 h 30 min.
53 Prolongements
a. 1515 – 1494 = 21 L’enseignant propose des problèmes supplémentaires (à
François Ier fut roi de France à 21 ans. photocopier ci-dessous) aux élèves qui ont rencontré des
b. 1547 – 1515 = 32 difficultés lors de la leçon. Dans chaque cas, les élèves doi-
Son règne dura 32 ans. vent compléter le schéma avant de résoudre le problème.
✂
Leçon 49 – PROBLÈMES Aide à la résolution
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Lis ce problème. Complète le schéma qui illustre la situation.
Le premier métro a été inauguré à Londres 1863 .................

en 1863 et trente-sept ans plus tard à Paris.
En quelle année le métro a-t-il roulé
pour la première fois à Paris ? ..........
Écris le calcul en ligne et rédige la réponse.

.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
2. Lis ce problème. Complète le schéma qui illustre la situation.
Chaque année, Mehdi participe à la SaintéLyon : .......... km .......... km

c’est un raid nocturne de 68 km qui relie
Saint-Étienne à Lyon.
Au dernier point de contrôle, à Soucieu, Saint-Étienne ....................... Lyon
il a déjà parcouru 46 km.
Combien de kilomètres lui reste-t-il
à parcourir ? .......... km
Écris le calcul en ligne et rédige la réponse.
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
P109-142-9782011175649.indd 123 08/04/11 09:48

50 La division posée (1) (fichier de l’élève p. 100-101)
COMPÉTENCE : Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne d’un nombre entier par un nombre d’un chiffre.
Sur leur fichier, les élèves complètent alors les calculs et les
Observations préliminaires phrases de Lise.
À ce moment de l’année, il est normal que les élèves d’une Lorsque le quotient est trouvé (162), l’enseignant propose de
même classe utilisent des procédures différentes pour vérifier le résultat en complétant l’égalité :
résoudre des situations de divisions. 974 = (6 × 162) + 2
La maîtrise de la technique de la division posée requiert À cette occasion, le vocabulaire spécifique à la division doit
du temps pour se mettre en place. Il convient donc de res- être rappelé : « dividende », « diviseur », « quotient » et
pecter le rythme de chaque élève tout en lui fournissant « reste ».
les outils nécessaires à une progression régulière. L’enseignant attire l’attention des élèves sur la remarque de
Cette leçon permet d’introduire des éléments importants Mathéo. Les élèves complètent les phrases réponses :
de cette démarche : Chaque enfant recevra 162 timbres. Il restera 2 timbres que je
• utilisation de la potence, que l’on retrouve dans l’algo- ne pourrai pas partager.
rithme classique ;
• soustraction apparente pour faciliter les calculs ; Construis ton mémo
• décomposition des calculs en centaines, dizaines, unités. Le mémo est complété collectivement. Les élèves
écrivent les termes « reste » et « quotient » et la phrase :
« Le reste est toujours plus petit que le diviseur. »
Chercher ensemble Activités individuelles
Après lecture collective des bulles des personnages qui décri-
vent la situation, l’enseignant demande aux élèves de justi- S’exercer, résoudre
fier le choix de l’opération : 974 divisé par 6.
1 Cet exercice est destiné à entraîner les élèves à effectuer
Il s’assure, en posant quelques questions, que chaque phase
d’une façon systématique la recherche du nombre de chiffres
est bien comprise :
du quotient. La majorité des élèves doit pouvoir calculer ce
– « Comment Lise a-t-elle pu savoir que chacun aura entre 100
nombre mentalement. L’enseignant demandera l’écriture
et 1 000 timbres ? »
de l’encadrement seulement aux élèves qui n’ont pas su
– « Quel est l’intérêt de cet encadrement ? »
répondre.
– « Combien de chiffres ont les nombres compris entre 100
et 1 000 ? » a. 4 × 100 < 647 < 4 × 1 000
Les élèves complètent ensuite la phrase de Lise sur leur fichier : Le quotient a 3 chiffres.
Le quotient aura donc 3 chiffres. b. 6 × 10 < 450 < 6 × 100
Pour vérifier la compréhension, l’enseignant propose Le quotient a 2 chiffres.
quelques divisions : 847 divisé par 9 ; 4 049 divisé par 3 ; 2 Cet exercice comporte trois divisions déjà posées, de diffi-
7 890 divisé par 9. Les élèves doivent uniquement trouver le culté croissante.
nombre de chiffres du quotient en utilisant l’encadrement. • La première est une application de l’activité « Chercher
L’enseignant demande aux élèves d’observer ensuite la divi-
ensemble » mais avec un reste nul.
sion de 974 par 6 que Lise a posée. Il l’écrit au tableau en la
582 = (3 × 194) + 0 quotient = 194 reste = 0
commentant :
• La deuxième division pose le problème du zéro intercalé
– « Je vais commencer les calculs. Observez comment je
au quotient que les élèves oublient souvent. L’enseignant
procède, puis vous les continuerez vous-mêmes.
souligne alors l’intérêt de connaître le nombre de chiffres du
• Pour diviser 974 par 6, je commence d’abord par les
centaines. Dans 9 centaines, combien de fois 6 ? Réponse : quotient.
1 fois. Je pose 6 sous 9 et j’effectue la soustraction. 809 = (4 × 202) + 1 quotient = 202 reste = 1
Il reste 3 centaines, soit 30 dizaines. • La division de 630 par 7 peut engendrer deux types
• Je passe aux dizaines ; j’abaisse le 7 des dizaines. d’erreurs. Pour la première fois, les élèves doivent diviser un
J’ai 37 dizaines. Dans 37, combien de fois 6 ? Réponse : 6. nombre dont le chiffre des centaines est inférieur au diviseur.
Je distribue en tout 6 × 6 = 36 dizaines. L’enseignant attire leur attention sur la remarque de Mathéo.
Je pose 36 sous 37 et j’effectue la soustraction. La division devient possible par la transformation de 6 cen-
Il reste une dizaine. taines 3 dizaines en 63 dizaines.
• J’abaisse le... » La deuxième erreur est celle du zéro oublié à la fin du quo-
À ce stade, l’enseignant demande à un volontaire de conti- tient. Là encore, l’intérêt de connaître le nombre de chiffres
nuer les calculs. S’il ne réussit pas, d’autres élèves viennent à du quotient est mis en avant.
leur tour terminer la division. 630 = (7 × 90) + 0 quotient = 90 reste = 0
124
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3 Dans cet exercice, l’élève doit poser deux divisions. Il peut 2 4 3 1 7
s’aider du modèle des divisions déjà posées à l’exercice 2.
– 2 1 3 4 7
659 = (4 × 164) + 3
3 3
736 = (7 × 105) + 1
Cette dernière opération présente une difficulté avec le zéro – 2 8
intercalé du quotient 5 1
4 Pour résoudre ce problème, les élèves doivent poser la divi- – 4 9
sion 120 divisé par 9. 2
Swan peut acheter 13 livres et il lui restera 3 €.
2 431 = (7 × 347) + 2
5 L’énoncé de ce problème est en anglais. Il renvoie à la
compétence 2 du Socle commun, intitulée « La pratique d’une
langue vivante étrangère », indiquant que l’élève doit être
capable de « comprendre des consignes, des mots familiers
et des expressions courantes ». 1 8 7 4 6
L’énoncé est facile à comprendre : « 7 bicyclettes coûtent
2 380 €. Combien coûte une bicyclette ? » – 1 8 3 1 2
Les élèves doivent poser la division 2 380 divisé par 7. 0 7
Une bicyclette coûte 340 €. – 6
1 4
– 1 2
Banque d’exercices : nos 12 à 14 p. 117 2
du fichier de l’élève. 1 874 = (6 × 312) + 2
12 a. 86 = (5 × 17) + 1
b. 687 = (4 × 171) + 3
c. 8 705 = (6 × 1 450) + 5
14
13
1 5 6 8 7
5 4 3 4 – 1 4 2 2 4
– 4 1 3 5 1 6
1 4 – 1 4
– 1 2 2 8
2 3 – 2 8
– 2 0 0
3
1 568 = 7 × 224
543 = (4 × 135) + 3 Chacun des amis doit payer 224 €.
125
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51 Propriétés des quadrilatères (fichier de l’élève p. 102-103)
COMPÉTENCES : Reconnaître les quadrilatères à partir de leurs propriétés et les tracer.
Différences de nombres proches. o Matériel
Première séquence : 135 – 128 ; 97 – 94 ; 103 – 95 ; 142 – 136 ; 174 – 169 ; 123 – 117 ; • Les instruments du dessin
géométrique.
65 – 58 ; 81 – 74 ; 156 – 148 ; 253 – 249.
• Les quadrilatères de la
Deuxième séquence : 146 – 139 ; 324 – 320 ; 148 – 138 ; 216 – 207 ; 352 – 346 ; 428 – 421 ;
page matériel D.
182 – 177 ; 291 – 289 ; 176 – 169 ; 342 – 339.
À l’issue de cette activité, l’enseignant demande aux élèves

Observations préliminaires de compléter le mémo.
Construire un quadrilatère simple dont on connaît cer-
tains éléments (mesure des côtés, présence d’angles droits, B et C Les tracés avec les instruments du dessin géomé-
symétries, etc.) implique, d’une part, d’avoir découvert trique demandent du temps car ils doivent être propres et
les propriétés caractéristiques de cette figure et, d’autre précis. L’enseignant se montre exigeant sur la qualité du
part, d’être capable de les mettre en œuvre pour effectuer travail. Les productions sont présentées à la classe qui peut
les constructions. Il s’agit là d’un travail complexe qui ne les critiquer et les valider.
se limite pas à appliquer des savoir-faire. Pour le mener
à bien, l’élève doit avoir construit des représentations Construis ton mémo
solides et structurées des quadrilatères en question. Il est Les élèves doivent écrire les mots : « carré, rectangle,
souhaitable, au-delà de cette leçon, de multiplier au cours losange, parallélogramme ».
de l’année les activités de constructions de figures.
A a. L’enseignant fait découper les figures A à E de la page
matériel D. Les élèves travaillent individuellement ou en ate- S’exercer, résoudre
liers de deux ou trois élèves. Ils peuvent alors plier les figures, 1 Les élèves peuvent travailler de mémoire. L’activité col-
mesurer les côtés, chercher les angles droits de ces quadrila- lective les a confrontés au carré qui possède quatre axes de
tères après avoir constaté qu’ils sont les images agrandies de symétrie, au rectangle qui n’en a que deux mais possède
ceux de leur fichier. On obtient le tableau suivant : des angles droits, au losange qui possède aussi deux axes de
symétrie mais pas d’angle droit et au parallélogramme qui
Propriétés A B C E F
possède deux paires de côtés parallèles.
Nombre a. « J’ai 4 axes de symétrie. » 씮 Carré.
de côtés 2 paires 4 0 4 2 paires
b. « J’ai deux paires de côtés égaux et deux paires de côtés
égaux
parallèles mais aucun angle droit. » 씮 Parallélogramme.
Nombre c. « J’ai deux axes de symétrie mais aucun angle droit. »
de côtés 2 paires 2 paires 2 2 paires 2 paires 씮 Losange.
parallèles
Les élèves dessinent à main levée les quadrilatères trouvés.
Nombre C’est l’occasion, pour eux, de s’affranchir des contraintes du
d’angles 4 0 2 4 0 dessin géométrique (utilisation des instruments, précision,
droits
propreté…) et de se concentrer sur les propriétés de chacune
Nombre des figures (angle droit, côtés de même longueur…). Ces pro-
d’axes de 2 2 0 4 0 priétés seront indiquées sur les figures, avec des symboles
symétrie
comme dans le mémo.
Nom du
quadri- rectangle losange trapèze carré
parallélo- 2 Les cinq quadrilatères proposés possèdent tous au moins
gramme un angle droit. Les élèves devraient tous réussir cet exercice
latère
sans difficulté en utilisant l’équerre pour vérifier leur intuition.
Il est possible que certains élèves ne connaissent pas le nom
du parallélogramme. Dans ce cas, c’est l’enseignant qui l’in-
3 L’exercice consiste à tracer un carré utilisant un axe de symé-
trie. La difficulté (sommet placé en dessous de l’axe) est atté-
troduit.
nuée par la présence du quadrillage et le fait que les côtés du
b. Les élèves nomment les instruments qu’ils ont utilisés pour
carré suivent les lignes du quadrillage. Il faut d’abord trouver
découvrir ou vérifier les propriétés des quadrilatères. L’en-
le sommet B, symétrique du sommet A.
seignant en fait écrire la liste au tableau. On attend la règle
graduée, la bande de papier, le compas, l’équerre. On tolé- 4 Comme tous les exercices de tracés sur du papier uni à
rera le pliage, qui est une méthode efficace pour trouver les l’aide des instruments du dessin géométrique, celui-ci exige
axes de symétrie, bien que ce ne soit pas un instrument de précision et patience. L’enseignant se montre exigeant sur la
géométrie. qualité du travail.
126
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Les instruments requis sont la règle graduée et l’équerre. Banque d’exercices : no 15 p. 117
Calcul réfléchi 15 Les quadrilatères sont :
– les carrés (figures 1 et 6) ;
Multiplier par 12 – le parallélogramme (figure 4) ;
L’exemple résolu induit la méthode de calcul. – le losange (figure 5) ;
On obtient successivement : – le rectangle (figure 7).
288 ; 336 ; 384 ; 540 ; 768.
Prolongements
L’enseignant propose la fiche ci-dessous (à photocopier) aux
élèves qui ont des difficultés dans la vérification de la nature
des figures planes en utilisant les instruments de géométrie.
✂
Leçon 51 – Propriétés des quadrilatères
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilise l’équerre pour trouver les rectangles. Entoure-les.
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilise l’équerre et la règle graduée pour trouver le carré. Entoure-le.
Utilise la règle graduée pour trouver les losanges. Entoure-les.
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52 Les aires : comparaison (fichier de l’élève p. 104-105)
COMPÉTENCES : Classer et ranger des figures selon leur aire par superposition, découpage et recollement.
Tables de multiplication de 7, 8, 9. • Les instruments du dessin
L’enseignant dit : « 8 × 8 ». L’élève écrit 64. géométrique.
Première séquence : 8 × 8 ; 7 × 7 ; 8 × 3 ; 9 × 9 ; 6 × 7 ; 8 × 6 ; 9 × 4 ; 7 × 4 ; 8 × 7 ; 9 × 7. • Du papier calque.
Deuxième séquence : 8 × 4 ; 7 × 6 ; 9 × 3 ; 7 × 8 ; 6 × 9 ; 9 × 5 ; 8 × 3 ; 6 × 8 ; 8 × 9 ; 4 × 7. • Les figures de la page
matériel D.
Pour le vérifier, les élèves utilisent le disque et le quart de disque

Observations préliminaires de la page matériel D.
Comparer des grandeurs implique que l’on sache ce que b. Chacun recherche, puis écrit, les noms des figures de la plus
l’on mesure. Deux objets ont la même aire si on peut pas- petite à la plus grande aire.
ser de l’une à l’autre par découpage et recollement des Les élèves comparent ensuite leurs réponses par groupes et
morceaux. En général, il n’est pas possible de constater argumentent leurs choix.
directement que deux figures de formes différentes ont Ils constatent que l’aire du disque est inférieure à celle
la même aire. du carré en observant les figures A et E et obtiennent le
La construction du concept d’aire se fait par imprégna- rangement suivant :
tion. Il faut multiplier les occasions : figures A et E (un disque) < figure F (un disque et demi)
– de passage d’une figure à une autre par découpage et < figure B (deux disques) < figure D (un carré + un disque)
recollement, en ne manquant pas de s’interroger sur ce < figure C (un carré + un disque + un demi-disque).
qui est commun aux deux figures ;
– de recherche avec les puzzles (le tangram est un très bon Construis ton mémo
outil) ; Les élèves doivent compléter la phrase : « Ces figures ont
– de construction de figures à très long bord mais de faible des formes différentes mais des aires égales. »
étendue (dentelle de papier, rubans étroits, etc.).
A L’enseignant invite les élèves à découper les figures 햲
et 햳 de la page matériel. Les élèves referment leur fichier S’exercer, résoudre
et l’enseignant lit la consigne, puis demande : 1 Le découpage n’est pas nécessaire car les élèves peuvent
– « Comment procéderiez-vous pour comparer les aires de ces utiliser le quadrillage.
deux figures ? »
Si aucune méthode efficace n’est proposée, les élèves ouvrent
leur fichier et observent les figures et lisent le commentaire
de Mathéo. La superposition des deux figures ne permet pas
de comparer leurs aires car elles ont des formes différentes :
un rectangle et un triangle. Il faut donc suivre le conseil de
Mathéo et découper la figure 햳 selon les pointillés, accoler
les deux triangles rectangles par leur hypoténuse, puis super-
poser le rectangle obtenu au rectangle 햲. Les élèves consta-
tent alors que les deux figures se superposent exactement.
L’aire de la figure 햲 est égale à l’aire de la figure 햳.
B De la même façon, les élèves doivent découper la pointe

triangulaire de la figure 햴 et la placer dans l’encoche trian-
gulaire de la figure de manière à former un rectangle. De
même, ils découpent les deux demi-cercles de la figure 햵
qu’ils placent dans le trou circulaire de la figure de manière
Les triangles hachurés ont des aires égales : on obtient deux
à former un rectangle. Ils constatent alors que ces deux rec-
rectangles de même dimension. L’aire de la figure bleue est
tangles se superposent : les deux figures ont des aires égales.
donc égale à l’aire de la figure rouge.
C Les élèves lisent la consigne. Si nécessaire, l’enseignant la 2 En traçant le segment FE, on fait apparaître 4 triangles
reformule et rappelle la signification des mots « diamètre » superposables, qui sont les moitiés de 2 rectangles eux-
et « croissante ». Les élèves observent les figures et énoncent mêmes superposables. Les parties bleue et jaune ont donc la
leurs compositions. même aire.
a. Il est important de préciser que seule la partie colorée consti- Les élèves en difficulté peuvent reproduire la figure (sur un
tue la figure A. L’observation attentive permet aux élèves quadrillage pour faciliter la construction), la découper, super-
de constater que seules les figures A et E ont la même aire. poser les différents morceaux, etc.
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3 Les élèves constatent visuellement, grâce au quadrillage,
que les figures B (carré) et A (disque) sont les plus grandes.
De ces deux figures, c’est le carré qui a l’aire la plus grande. Il Calcul réfléchi
apparaît également que l’aire de la figure C (demi-carré) est
plus grande que l’aire de la figure D (demi-disque). Visuel- Multiplier par 20
lement, on constate aussi que le disque A possède une aire Les élèves constatent que, pour multiplier un nombre
plus grande que le demi-carré (C). En effet, l’aire de la partie par 20, il suffit de prendre le double de ce nombre, puis
hachurée (égale à l’aire de la figure C) est plus petite que de multiplier ce double par 10.
l’aire du disque. On obtient successivement :
620 ; 340 ; 700 ; 840 ; 1 120.
Banque d’exercices : nos 16 et 17

16 Les figures B et C ont la même aire.
On peut le vérifier en découpant le triangle de gauche
L’enseignant peut aussi conseiller aux élèves d’utiliser du de la figure C et en le plaçant dans l’encoche triangu-
papier calque pour reproduire les figures et comparer leurs laire de droite de la figure, ce qui permet de constituer
aires par superposition. un rectangle identique à la figure B.
Les élèves obtiennent le rangement suivant :
figure D < figure C < figure A < figure B.
17 Un grand nombre de possibilités existent. Si on excepte
4 Le quadrillage constitue une aide pour la comparaison les figures quelconques, l’élève peut tracer des rec-
des mesures d’aire de ces figures. tangles de dimensions suivantes : 1 × 12 ; 2 × 6 ; 3 × 4.
Les élèves obtiennent le rangement suivant :
figure E < figure A < figure D < figure B < figure C.
La comparaison des aires des figures B et D est délicate. Lors
de la mise en commun des réponses, l’enseignant conseille
aux indécis d’utiliser le papier calque pour superposer la
Prolongements
figure D à la figure B. Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 24 p. 27.
129
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Tracer des quadrilatères (fichier de l’élève p. 106)
COMPÉTENCE : Utiliser les outils de dessin d’un traitement de texte pour tracer des quadrilatères.
Tables de multiplication de 7, 8, 9. • Ces activités ont été conçues à partir de la suite logicielle libre de droits Open-
L’enseignant dit : « 8 × 9 ». Office téléchargeable gratuitement à l’adresse suivante : http://fr.openoffice.org/
L’élève écrit 72. (pour de plus amples explications, se référer à l’Annexe 4 « Ateliers informatiques »,
8×9;7×6;8×8;9×5;7×7; page 258 de cet ouvrage). Mais ces activités peuvent être adaptées et réalisées
avec tout autre logiciel de traitement de texte équipé des outils de dessin.
8 × 3 ; 9 × 4 ; 7 × 9 ; 8 × 6 ; 7 × 4.
a. « J’obtiens un rectangle. »
Observations préliminaires b. « J’obtiens un rectangle ou un triangle. »
Outre l’allègement de la charge de travail qu’ils permet- c. d. Grâce à l’utilisation de la touche « Majuscule » du cla-
tent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occa- vier, ils pourront tracer le carré de plusieurs façons : soit à
sion d’une approche expérimentale des mathématiques. partir du losange comme décrit dans l’activité, soit à partir
Dans cet esprit, le logiciel de géométrie dynamique perdu rectangle. Il existe une autre façon plus difficile à trouver :
met de varier les points de vue sur un même concept ; mais il faut construire un trapèze isocèle en maintenant la touche
les activités réalisées à l’aide de cet outil ne remplacent « Majuscule » enfoncée, puis déplacer le curseur jaune vers
pas celles qui sont situées dans l’espace réel ou sur le plan la gauche.
matérialisé par la feuille de papier. Pour vérifier que la figure obtenue est bien un carré, on peut
vérifier une de ses propriétés (la largeur du carré est égale
à sa longueur, en d’autres mots, ses côtés sont égaux). Pour
cela, il faut effectuer un clic droit de la souris sur un carré déjà
Activités construit ; un menu apparaît et il faut sélectionner « Position
et taille » à l’aide d’un clic gauche pour afficher une fenêtre
1 Le logiciel de traitement de texte OpenOffice Writer est qui indique la largeur et la hauteur du carré.
généralement contenu dans le dossier OpenOffice.org. 3 Le côté ludique de l’activité permet d’aider les élèves
Le logiciel est ouvert par un double-clic à l’aide du bouton à connaître les fonctions des boutons de la barre d’outils
gauche de la souris. « Dessin ». Ils pourront réinvestir ces apprentissages vers
Dans le cas où ni la barre de boutons, ni le bouton « Dessin » d’autres boutons simples du traitement de texte comme la
n’apparaissent à l’écran, il faut cliquer sur le menu « Affi- police de caractère, la taille, la couleur des caractères, etc.
chage », puis sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case
« Dessin ». De plus, si l’option est activée pour le logiciel,
des infos-bulles apportent une aide précieuse tout au long
de l’activité : lorsque le curseur de la souris reste quelques
secondes sur un bouton, une petite étiquette apparaît Prolongements
indiquant la fonction du bouton en question.
Après avoir tracé des quadrilatères, les élèves utilisent les
2 Lors de cette activité, les élèves apprennent à tracer des mêmes fonctions de la barre d’outils de dessin géométrique
quadrilatères. pour tracer des triangles en liaison avec la leçon 35 (pages
L’outil informatique intègre déjà des formes de base : rec- 68-69 du fichier). La manipulation de la touche « Majuscule »
tangle, carré, trapèze, parallélogramme, losange. Les élèves permet de tracer un triangle équilatéral ou un triangle
écrivent les réponses aux questions posées sous chaque figure. isocèle rectangle.
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54 Demi, tiers, quart (fichier de l’élève p. 107)
COMPÉTENCES : Connaître et utiliser les expressions : demi ou moitié, tiers, quart…

Connaître et utiliser les relations entre les nombres d’usage courant.
Multiplier par 20. • Trois cadrans indicateurs
L’enseignant dit : « 12 × 20 ». L’élève écrit 240. de niveau de carburant (cf.
12 × 20 ; 15 × 20 ; 18 × 20 ; 21 × 20 ; 25 × 20 ; 29 × 20 ; 32 × 20 ; 36 × 20 ; 40 × 20 ; 47 × 20. « Prolongements »).
Activités collectives a. La moitié de 60 씮 30 car 2 × 30 = 60.

b. Le tiers de 45 씮 15 car 3 × 15 = 45.
Chercher ensemble c. Le quart de 100 씮 25 car 4 × 25 = 100.
Les élèves lisent la bande dessinée, puis s’expriment sur 2 Dans cet exercice, les nombres sont donnés. Il faut trouver
le vocabulaire mathématique contenu dans les bulles. Ils le mot mathématique qui les lie.
connaissent sans doute « demi » et « quart », plus souvent
a. 15 × 2 = 30 ; 15 est la moitié de 30.
utilisés dans le langage quotidien que « tiers ». L’enseignant
b. 5 × 4 = 20 ; 5 est le quart de 20.
leur demande la signification de ces mots. La discussion per-
met de dégager plusieurs éléments de réponse : c. 20 × 3 = 60 ; 20 est le tiers de 60.
– « Ce sont des nombres écrits en lettres. » d. 20 × 4 = 80 ; 20 est le quart de 80.
– « Ce sont des parties du contenu du réservoir. » La correction est collective, si nécessaire avec l’aide des tables
– « Un demi, c’est pareil que la moitié. » de 2, 3 et 4 construites pour l’exercice 1.
– « On divise par deux, trois ou quatre. »
3 Cet exercice met en avant trois nombres importants de la
Les élèves lisent ensuite les bulles de Salomé, Lisa et Flavien
numération décimale : 50, 25 et 15.
qui les renseignent sur la signification de tiers, quart et demi.
Les élèves complètent alors les phrases pour trouver la quan- a. 50 est la moitié de 100, car 50 × 2 = 100.
tité d’essence qui reste dans chaque réservoir. b. 25 est le tiers de 75, car 25 × 3 = 75.
La correction est collective. Si nécessaire, les élèves construi- c. 15 est le quart de 60, car 15 × 4 = 60.
sent les tables de 2, de 3 et de 4. Les divisions sont justifiées :
12 divisé par 3 = 4, car 3 × 4 = 12.
Le réservoir de Salomé contient 4 L d’essence.
12 divisé par 4 = 3, car 4 × 3 = 12.
Le réservoir de Lisa contient 3 L d’essence. du fichier de l’élève.
12 divisé par 2 = 6, car 2 × 6 = 12. 18
Le réservoir de Flavien contient 6 L d’essence.
L’enseignant rappelle que le résultat se nomme le « quotient ». Nombre
demi tiers quart
donné
24 12 8 6
Construis ton mémo
60 30 20 15
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter
le mémo. 12 6 4 3
« 12 est le demi ou la moitié de 24.
8 est le tiers de 24. 19 a. 125 250 500 1 000 2 000 4 000
6 est le quart de 24. » Chaque nombre est le double du précédent.
b. 192 96 48 24 12 6
Chaque nombre est la moitié du précédent.
c. 2 048 512 128 32 8 2
Activités individuelles Chaque nombre est le quart du précédent.
S’exercer, résoudre Prolongements

1 Si la moitié de 60 est normalement connue des élèves, le Modèles de jauges à cadrans à photocopier.
tiers de 45 et le quart de 100 demandent une recherche dans
les tables de 3 et de 4.
Si nécessaire, les élèves peuvent rechercher les cinq premiers
multiples de 30 (30 × 1 ; 30 × ... ; etc.), puis ceux de 15 (15 × 1 ; 0 12 0 12 0 12
15 × ... ; etc.) et enfin ceux de 25 (25 × 1 ; 25 × ... ; etc.). A B C
131
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55 Droites parallèles (2) (fichier de l’élève p. 108-109)
COMPÉTENCE : Donner du sens à la notion de « distance d’un point à une droite » ou de « distance entre deux droites parallèles ».
Multiplier par 50. • Les outils du dessin géométrique
L’enseignant dit : « 12 × 50 ». L’élève écrit 600. et les instruments de mesure.
Première séquence : 12 × 50 ; 15 × 50 ; 21 × 50 ; 18 × 50 ; 13 × 50 ; 14 × 50 ;
20 × 50 ; 11 × 50 ; 25 × 50 ; 16 × 50.
Deuxième séquence : 18 × 50 ; 50 × 50 ; 16 × 50 ; 22 × 50 ; 30 × 50 ; 40 × 50 ;
60 × 50 ; 24 × 50 ;80 × 50 ; 100 × 50
B a. Les élèves perçoivent que la droite rouge et la droite

verte sont parallèles. La discussion les amène à vérifier
Avec la leçon 22, les élèves ont abordé la notion de droites qu’elles sont toutes deux perpendiculaires à la droite bleue.
parallèles comme étant des droites perpendiculaires à b. On obtient, après avoir mesuré, 3 cm. La distance du
une même troisième droite, ou comme étant deux droites point A à la droite rouge est égale à la distance du point B à
pareillement penchées par rapport à une troisième. la droite rouge.
C’est maintenant d’un nouveau point de vue qu’ils c. Les élèves n’hésitent pas à affirmer que l’écart entre deux
vont approcher la notion de droites parallèles : celui de droites parallèles ne varie pas, mais il est sage de demander
l’équidistance. Deux droites parallèles sont deux droites à chacun de choisir un autre point sur l’une des droites et de
qui maintiennent le même « écartement ». mesurer sa distance à l’autre.
Il faut d’abord donner du sens à la notion de distance d’un La constance de l’écart ressort alors pleinement de la multi-
point à une droite pour atteindre ce but. plicité des mesures.
Construis ton mémo

L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
mémo.
« La distance du point A à la droite d2 est la longueur
Activités collectives du segment AB, car il est perpendiculaire aux droites
Activité en plein air ou dans le gymnase d1 et d2.
L’écart entre les deux droites parallèles d1 et d2 est
L’enseignant place, au jugé, trois ou quatre élèves à des dis-
toujours le même. »
tances comprises entre deux et trois mètres d’un mur ou du
rebord d’une allée, ou encore d’une ligne droite tracée au
sol. Les autres élèves observent la situation.
L’enseignant pose alors quelques questions :
– « Quel est l’élève le plus proche du mur ? le plus éloigné ? »
Lorsque les élèves ont répondu, il demande comment on
peut vérifier que c’est tel élève ou tel autre qui est le plus
proche du mur. Il fait marquer l’emplacement des trois ou
quatre élèves qu’il a placés et observe de quelle façon les
élèves comparent les distances au mur. 1 Les élèves répondent aux questions individuellement. La
Le jeu doit mettre en évidence la notion de plus petite dis- correction est collective.
tance d’un point au mur, et montrer que cette distance est la a. Distance du point A à la droite verte = 24 mm.
longueur du segment perpendiculaire au mur dont ce point b. Il faut utiliser l’équerre pour tracer la perpendiculaire à la
est l’autre extrémité. droite rouge passant par A.
c. Distance du point A à la droite rouge = 21 mm.
Chercher ensemble Le point A est plus près de la droite rouge que de la droite
De retour en classe, les élèves ouvrent leur fichier et répon- verte.
dent collectivement aux questions.
2 a. Pour justifier que les bords de la bande sont parallèles,
l’élève doit considérer que ces bords sont des droites. Une fois
A a. La comparaison des segments peut se faire à l’aide
cette abstraction surmontée, il faut donc utiliser l’équerre
d’une bande de papier, du compas ou de la règle graduée.
pour tracer la perpendiculaire à un bord et constater que
On obtient : OM < ON < OL < OP. Le segment le plus court
cette droite est aussi perpendiculaire à l’autre bord.
est le segment OM.
b. La largeur de cette bande est de 2 cm.
b. Il n’est pas possible de tracer un segment d’origine O
s’appuyant sur la droite d, plus court que OM. Une méthode 3 La reproduction des droites ne présente guère de diffi-
convaincante consiste à tracer le cercle de centre O et de culté grâce au support Séyès du cahier.
rayon OM. L’enseignant le suggère si les élèves ne le propo- Si le Séyès est une aide pour déterminer l’écart entre les deux
sent pas. droites rouges ou les deux droites vertes, il peut être un élé-
c. Le segment OM, le plus court, est perpendiculaire à la ment perturbateur pour déterminer l’écart entre les deux
droite d. Il représente la distance du point O à la droite d. droites bleues. En effet, certains élèves peuvent être tentés
d. La distance du point O à la droite d est la longueur du de suivre les lignes du quadrillage. L’utilisation de l’équerre
segment OM. On trouve 21 mm. s’impose.
132
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On obtient : Prolongements
– 20 mm pour l’écart entre les droites vertes ;
– 15 mm pour l’écart entre les droites rouges ; Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 4 et 5, p. 7
– 18 mm pour l’écart entre les droites bleues. et 8.
Activité complémentaire
L’enseignant peut réinvestir la notion de droites parallèles
Calcul réfléchi et les propriétés des quadrilatères dans une manipulation
Multiplier par 4 simple mais porteuse de sens. Les élèves visualiseront ainsi
La méthode de calcul est induite par l’exemple effectué. le carré et le losange avec des bandes de largeur égale,
On obtient successivement : le rectangle et le parallélogramme avec des bandes de
108 ; 124 ; 168 ; 224 ; 300. largeurs différentes.
1. Sur du papier calque, trace deux bandes de largeur 4 cm.

Découpe-les et croise-les.
a. Quel quadrilatère obtiens-tu au croisement des bandes ?
b. Quel autre quadrilatère peux-tu obtenir en croisant les
bandes d’une autre manière ?
2. Sur du papier calque, trace deux bandes : la première de
du fichier de l’élève. largeur 4 cm, la seconde de largeur 3 cm.
20 Le segment rouge représente la plus courte distance Découpe-les et croise-les.
entre les deux droites. a. Quel quadrilatère obtiens-tu au croisement des bandes ?
Les droites sont parallèles, et le segment rouge est b. Quel autre quadrilatère peux-tu obtenir en croisant les
perpendiculaire à ces droites. bandes d’une autre manière ?
133
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56 Mesure des aires (fichier de l’élève p. 110-111)
COMPÉTENCE : Mesurer l’aire d’une surface grâce à un pavage à l’aide d’une surface de référence ou grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé.
Multiplier par 11. • L’unité u de la page matériel E.
Première séquence : 14 × 11 ; 23 × 11 ; 17 × 11 ; 31 × 11 ; 43 × 11 ; 32 × 11 ; 27 × 11 ;
61 × 11 ; 52 × 11 ; 81 × 11.
Deuxième séquence : 26 × 11 ; 34 × 11 ; 63 × 11 ; 29 × 11 ; 47 × 11 ; 54 × 11 ; 38 × 11 ;
46 × 11 ; 65 × 11 ; 39 × 11.
a. L’unité d’aire v correspond à un carreau bleu. La figure A

Observations préliminaires est la moitié d’un rectangle de 8 carreaux de longueur et
Dans la pratique, lorsqu’on ne connaît pas les formules 4 carreaux de largeur. Son aire est donc égale à :
qui permettent de calculer l’aire d’un polygone à partir (8 × 4) : 2 = 16 v.
des dimensions des côtés, on mesure l’aire d’une surface b. L’aire de la figure B est égale à celle du rectangle hachuré.
par un pavage effectif à l’aide d’une surface de référence Elle est égale à 18 v.
(l’unité d’aire) ou grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé.
Cependant, il existe plusieurs façons de compter : pavage
par report de l’unité pas à pas ou utilisation d’un qua-
drillage, d’un réseau régulier ou d’une grille. Il est souhai-
table que les élèves soient confrontés à ces diverses situa-
tions en leur proposant de nombreuses activités de report
d’une unité donnée et la possibilité de recommencer avec B
une unité différente. Progressivement, à travers ces nom-
breuses manipulations, ils intégreront la notion de mesure
des aires avant de passer au calcul de cette mesure.
c. L’aire de la figure A est plus petite que l’aire de la figure B.
Activités collectives Construis ton mémo

Chercher ensemble mémo en leur faisant remarquer que toutes ces mesures
A Les élèves travaillent avec le tangram, outil qu’ils manipu- d’aires se ramènent à la mesure de l’aire d’un rectangle.
lent régulièrement depuis l’école maternelle. « Aire A : 20 u
Ils lisent la consigne. L’enseignant vérifie qu’ils ont bien Aire B : 16 u
compris que l’unité est le triangle rose et qu’elle est notée u. Aire C : 24 u »
Les élèves travaillent par groupes de deux et utilisent la pièce
« unité » u découpée sur la page matériel E pour paver les
autres pièces.
Ainsi, avant de donner l’aire de chaque pièce, ils observent
que certaines d’entre elles ont des aires égales.
a. La pièce 4 mesure 1 u. Les pièces 1, 2 et 3 mesurent
2 u chacune. Les pièces 5 et 6 mesurent 4 u chacune.
b. Pour répondre à la question « Quelle est l’aire du tangram S’exercer, résoudre
entier ? », certains groupes reprennent la mesure de chaque 1 Cet exercice est une application directe de l’activité « Cher-
pièce dont ils effectuent la somme.
cher ensemble » A .
D’autres se basent sur la mesure de l’aire de la pièce 5 et
Le recours à la manipulation de la pièce u du tangram consti-
constatent qu’en prenant cette pièce pour unité, ils doivent
tue une aide efficace pour les élèves qui éprouveraient des
la reporter quatre fois pour paver le tangram.
difficultés.
Comme l’aire de la pièce 5 est égale à 4 u, l’aire totale du
a. L’aire de la partie verte est 4 u.
tangram est 16 u (4 × 4 = 16). L’aire de la partie marron est 2 u.
Pour une ultime vérification, l’enseignant peut proposer de b. 4 u + 2 u = 6 u
tracer dans chaque pièce les contours de l’unité u.
L’aire de l’arbre est 6 u.
B La mesure de l’aire ne se fait plus par report de l’unité 2 Cet exercice est une application de l’activité « Chercher
mais en utilisant un quadrillage. ensemble » B .
Les élèves lisent la consigne et observent les figures. Après un Les aires des figures A et C se mesurent directement. L’aire
temps d’observation, l’enseignant demande à un élève de venir de la figure B est égale à la moitié de l’aire du rectangle
expliquer sa méthode pour déterminer l’aire de la figure A. construit à partir des deux côtés de l’angle droit du triangle
Un retour au mémo de la leçon 52 peut être nécessaire. rectangle.
134
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a. L’aire de la figure A est égale à 8 u.
L’aire de la figure B est égale à 8 u.
L’aire de la figure C est égale à 10 u. Calcul réfléchi
b. Aire A = Aire B < Aire C
Diviser par 10
3 L’unité d’aire est égale à la moitié de l’aire d’un carreau. On obtient successivement :
Plusieurs méthodes sont possibles : 127 = (12 × 10) + 7
– procéder comme précédemment en comptant combien 450 = 45 × 10
de fois on peut « reporter l’unité » ; 256 = (25 × 10) + 6
– calculer l’aire avec pour unité le carreau puis en prendre
1 263 = (126 × 10) + 3
le double. On montre alors que la mesure d’une aire
1600 = 160 × 10
dépend de l’unité choisie ;
– utiliser la symétrie dans l’une ou l’autre des méthodes
précédentes.
Aire de A : 32 u Banque d’exercices : no 21 p. 117
Aire de B : 28 u
L’aire de la figure A est plus grande que l’aire de la figure B. 21 L’aire du pavage est de 15 u.
135
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57 Le monde des océans (fichier de l’élève p. 112-113)
Toutes les remarques formulées en leçon 21 (cf. p. 63) concernant les compétences et la présentation générale des pages
« Mobilise tes connaissances » sont valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
o Matériel
Présentation collective
L’enseignant demande aux élèves d’observer globalement les
documents de ces deux pages. Il leur laisse quelques minutes
pour rechercher les thèmes essentiels de ces documents,
4 200 m
10 200 m
puis donne la parole à ceux qui veulent poser des questions,
apporter des informations supplémentaires ou répondre aux
questions de leurs camarades. Il s’assure, en posant quelques
questions, que les informations données ont bien été com-
prises.
6 000 m
Il peut organiser le travail de ses élèves de différentes
manières suivant le temps qu’il veut consacrer à cette leçon
et la part qu’il souhaite donner à la communication.
Nous proposons deux démarches différentes :
3 4 808 m 씮 5 000 m environ ; 5 000 × 2 = 10 000
1 Les élèves, individuellement, puis en petits groupes, trai- La profondeur de la fosse des Mariannes correspond environ
tent l’ensemble des questions. Une mise en commun permet à deux fois l’altitude du mont Blanc.
de confronter les réponses obtenues. Il faudra sans doute
consacrer deux séances à ce travail :
4 Sur 100 litres d’eau disponible sur Terre, l’eau douce repré-
sente 3 L.
– première séance, questions 1 à 6 : Les océans en chiffres ;
Sur 1 000 L d’eau disponible sur Terre, soit 10 fois plus, l’eau
– deuxième séance, questions 7 à 10 : Le monde des abîmes et
douce représente donc 30 L.
La pollution des océans.
2 Au cours de la première séance, trois groupes d’élèves pren-
5 1 litre d’eau de mer contient 35 g de sel ;
100 L d’eau de mer contiennent cent fois plus de sel : 3 500 g
nent en charge chacun une série de questions et répondent
ou 3,5 kg de sel.
aux questions posées.
Au cours de la deuxième séance, chaque groupe présente le 6 Quand la mer est agitée, la hauteur des vagues est com-
résultat de ses recherches à l’ensemble de la classe qui pose prise entre 1 m 25 cm et 2 m 50 cm.
des questions et contrôle les résultats.
Groupe 1 : questions 1, 2, 3. 7 Le poisson lanterne arrivera à 100 mètres de la surface à
Groupe 2 : questions 4, 5, 6. 1 h 15.
Groupe 3 : questions 7, 8, 9, 10. 22 h 15 + 3 h = 25 heures 15, c’est-à-dire 1 h 15 le lendemain.
8 1 700 – 100 = 1 600
Le poisson lanterne parcourt chaque jour 1 600 mètres
Réponses aux questions verticalement, donc 3 200 mètres pour l’aller-retour.
3 200 × 7 = 22 400
1 Notre planète comporte 5 océans : Pacifique, Atlantique, Dans la semaine, il parcourt 22 400 m ou 22 km 400 m.
Indien, Arctique, Antarctique.
9 En 1998, 166 plages avaient le Pavillon Noir.
2 10 200 – 4 200 = 6 000 En 2002, 68 plages avaient le Pavillon Noir.
La hauteur immergée du volcan Mauna Kéa est de 6 000 (La précision de lecture du graphique permet d’accepter les
mètres. réponses à 5 unités près.)
On peut considérer que les 5 m de 4 205 sont négligeables
par rapport à de telles hauteurs, mais la réponse 5 995 m est 10 La qualité des plages françaises s’améliore. Le nombre de
bien sûr exacte. Pavillons Noirs diminue chaque année.
136
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Problèmes
Énoncé A B C Aide
6 kg 250 g 8 kg 650 g 8 kg 200 g Leçon 47

Mémo
Médor pèse 6 kg 150 g et son compagnon
1 Faux Faux Bravo ! (p. 94)
Gros Minet 2 kg 50 g. Ensemble, ils pèsent…
Tu t’es trompé Tu t’es trompé Exercice 4
Fais le point (3)
dans ton calcul. dans les grammes. (p. 95)

50 cartes 90 cartes 45 cartes
Chantal et Clovis possèdent ensemble

100 cartes postales.
2 Faux Faux Bravo ! Leçon 49
Chantal a 10 cartes de plus que Clovis.
Tu as partagé équitablement. Tu as fait Cherche
Combien de cartes Clovis a-t-il ?
une soustraction.
137
ensemble
12 € 13 € 11 € (p. 98)
Guillaume a acheté une BD à 8 €, un DVD Exercice 1
à 17 € et un CD. (p. 99)
3 Bravo ! Faux Faux
En tout, il a payé 37 €.
Tu as fait une erreur Tu as fait une erreur
Quel est le prix du CD ?
de calcul. de calcul.
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Énoncé A B C Aide
un cube un pavé une pyramide
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Ma base est un rectangle et j’ai six faces.
4 Je suis… Faux Bravo ! Faux
Toutes les faces d’un cube Une pyramide à base
sont des carrés. rectangulaire aurait 5 faces.
un pavé un cube un hexagone Leçon 44
Mémo
J’ai 6 faces carrées.
5 Faux Bravo ! Faux (p. 90)
Je suis…
Un pavé a des faces L’hexagone est une figure Exercice 1
rectangulaires. plane à six côtés. (p. 91)
une pyramide une boule un cône
6 J’ai une seule face. Je suis…. Faux Bravo ! Faux

Une pyramide a au moins Un cône a 2 faces.
4 faces.
Trouve la couleur
du carré. vert orange bleu
138
7 Faux Bravo !
Faux
Leçon 51
C’est un parallélépipède. C’est un losange.
Mémo
(p. 102)
Exercice 1
(p. 103)
rouge orange vert
Trouve la couleur
8 du losange. Faux Bravo ! Faux
C’est un rectangle. C’est un parallélépipède.
Dans quel cas la figure a-t-elle été complétée

par symétrie ?
A B C Leçon 42
Mémo
9
Par pliage, selon l’axe Par pliage, selon l’axe Exercice 1
de symétrie, les deux parties de symétrie, les deux parties (p. 87)
ne sont pas superposables. ne sont pas superposables.
A B C
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Fais le point (3) Calcul
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Énoncé A B C Aide
q=9;r=3 q = 8 ; r = 11 q = 10 ; r = 0 Leçon 43
Mémo
Calcule le quotient et le reste de :
10 Bravo ! Faux Faux (p. 88)
75 divisé par 8.
Le reste est plus grand 10 × 8 = 80 et non 75. Exercice 1
que le diviseur. (p. 89)
q = 16 ; r = 9 q = 10 ; r = 45 q = 17 ; r = 3 Leçon 50
Mémo
11 Quel est le résultat de la division de 105 par 6 ? Faux Faux Bravo ! (p. 100)
Le reste est plus grand Le reste est plus grand Exercice 2
que le diviseur. que le diviseur. (p. 101)
12 8 36
12 Quel est le tiers de 24 ? Faux Bravo ! Faux
139
12 est la moitié de 24. Tu t’es trompé
dans tes calculs.
15 240 30 Leçon 54
Mémo
13 Quel est le quart de 60 ? Bravo ! Faux Faux (p. 107)
240 est le quadruple 30 est la moitié de 60. Exercices
de 60. 1, 2 et 3
(p. 107)
45 30 90
14 15 est le tiers de… Bravo ! Faux Faux

C’est 10 qui est C’est 30 qui est
le tiers de 30. le tiers de 90.
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Énoncé A B C Aide
100 g 10 g 1 000 g
15 1 kg est égal à… Faux Faux Bravo !
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Revois ton mémo ! Revois ton mémo !
100 g = 1 hg 10 g = 1 dag Leçon 47
Mémo
10 dg 100 dg 1 dg (p. 94)
16 1 g est égal à… Bravo ! Faux Faux

100 dg = 10 g 1 dg < 1 g
k
N k
O k
P Leçon 48
Chercher
M N O P Faux Bravo ! Faux ensemble B
17 L’angle k
N est plus grand L’angle k
P est plus petit (p. 96)
k est l’angle… que l’angle Mk. que l’angle k
M. Exercices
L’angle égal à l’angle M
1 et 2
(p. 97)
Compare l’aire de la figure bleue
140
à celle de la figure rouge.
Elles sont égales. L’aire rouge est plus grande L’aire rouge est plus petite
que l’aire bleue. que l’aire bleue. Leçon 52
Chercher
Faux Faux Bravo ! ensemble A
18 Choisis un carreau Choisis un carreau Mémo
du quadrillage du quadrillage pour unité, (p. 104)
pour unité, puis recompte. Exercice 1
puis recompte. (p. 105)
Quelle est l’aire de la figure verte, le losange u 12 u 16 u 18 u

étant l’unité ?
Faux Bravo ! Faux
u Tu as oublié Tu as mal compté Leçon 56
les moitiés d’unités. les unités. Mémo
19 (p. 110)
Exercice 2
(p. 111)
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Problèmes pour apprendre à chercher  Problème 4

La mesure de la longueur d’un rectangle est égale à 2 fois la
mesure de la largeur.
 Problème 1 C 5 × 5 = 25
Le sommet C est le point 25 cm représente la mesure de 5 largeurs.
d’intersection des deux arcs de La largeur mesure 5 cm.
cercle de centre A et B et de 2 × 5 = 10
6c
m
rayon 6 cm. La longueur mesure 10 cm.
6c
m
A 6 cm B
Problèmes à étapes
 Problème 5
 Problème 2
– 1 kg de pommes coûte 2 €.
Nombre Nombre – 1 kg 500 g coûte 3 €.
Somme à payer
d’adultes d’enfants 4 × 3 = 12
Une famille de 4 personnes dépense 12 €.
30 0 30 × 20 = 600
29 1 (29 × 20) + 10 = 590
28 2 (28 × 20) + (2 × 10) = 580  Problème 6
Il s’agit d’une situation de proportionnalité que l’on peut
27 3 (27 × 20) + (3 × 10) = 570 résoudre par un tableau.
26 4 (26 × 20) + (4 × 10) = 560
Nombre Nombre
25 5 (25 × 20) + (5 × 10) = 550 de kilomètres de litres Somme dépensée
24 6 (24 × 20) + (6 × 10) = 540 parcourus de carburant
23 7 (23 × 20) + (7 × 10) = 530 100 6 6 × 1 € 40 = 8 € 40
22 8 (22 × 20) + (8 × 10) = 520 1 000 60 60 × 1 € 40 = 84 €
21 9 (21 × 20) + (9 × 10) = 510 33 000 33 × 60 = 1 980 1 980 × 1 € 40 = 2 772 €
20 10 (20 × 20) + (10 × 10) = 500 L’automobiliste dépense 2 772 €.
Le groupe comprend 20 adultes et 10 enfants.

 Problème 7
2 × 2 × 300 = 1 200
 Problème 3 Jacques effectue 1 200 m chaque jour, soit 120 000 cm.
60 × 2 000 = 120 000
Pièces de 2 € Pièces de 1 € Total en €
Jacques parcourt son trajet quotidien en 2 000 pas.
25 7 50 + 7 = 57
20 12 40 + 12 = 52  Problème 8
12 × 7 = 84
19 13 38 + 13 = 51 Il y a 84 morceaux de sucre sur une « plaque ».
18 14 36 + 14 = 50 4 × 84 = 336
La boîte de sucre contient 336 morceaux.
Mathéo possède 18 pièces de 2 € et 14 pièces de 1 €. Si l’on écrit une seule opération, on obtient : 12 × 7 × 4 = 336
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Toutes les remarques relatives à la présentation de la Période 1 (page 31) demeurent valables pour cette nouvelle période.
L’enseignant peut s’y reporter utilement pour l’exploitation de la page.
Sur le dessin, les massifs fleuris peuvent servir de support à l’étude des aires, des périmètres et des fractions, puisque, pour
la plupart, ils sont partagés équitablement. Le jardinier taille les arbustes de façon à leur donner la forme de solides : cônes,
cubes, boules… Certains massifs admettent un ou plusieurs axes de symétrie. Les récipients utilisés pour l’arrosage permettent
d’aborder les contenances…
Leçons Leçons
• Utiliser le vocabulaire relatif au cercle : 58 • Utiliser les unités de mesures 68

rayon, diamètre… de contenance.
• Distinguer aire et périmètre. 60 • Identifier et tracer le symétrique 64, 70
• Percevoir, décrire un solide. 66 d’une figure.
• Reconnaître et utiliser les fractions. 59, 61, 63 • Reconnaître, construire et utiliser 72
67, 69, 71 le patron d’un solide.
• Résoudre un problème. 62, 65, 73
Période 4
Les solides.
Symétrie.
Patron
d’un solide.
Périmètres.
Aires.
Contenances.
Fractions.
143
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58 Le cercle (fichier de l’élève p. 120-121)
COMPÉTENCES : Tracer un cercle au compas à partir d’un modèle, d’une description ou d’un programme de construction.
Utiliser à bon escient le vocabulaire suivant : cercle, centre, rayon, diamètre.
Dictée de grands nombres. • Les instruments du
L’enseignant dit : « douze millions six cent un mille trois cent cinq ». L’élève écrit 12 601 305. dessin géométrique.
Première séquence : 12 601 305 ; 8 720 032 ; 15 884 613 ; 29 140 076 ; 5 505 606 ; 36 636 666 ;
14 589 677 ; 10 100 000 ; 75 180 295 ; 86 546 897.
Deuxième séquence : 15 101 980 ; 52 321 892 ; 95 776 003 ; 14 200 817 ; 23 455 688 ;
45 369 185 ; 2 001 354 ; 75 570 189 ; 6 078 358 ; 70 294 658.
Construis ton mémo

L’enseignant demande alors aux élèves de compléter
Au CM1, les élèves sont déjà familiarisés avec le compas. le mémo. Ils écrivent les mots : « cercle, centre, dia-
Ils l’ont utilisé pour comparer ou reporter des longueurs. mètre, rayon ».
Ils ont déjà tracé des cercles. « La mesure du diamètre est le double de celle du rayon. »
Cependant, beaucoup restent encore maladroits. Mainte-
nir un écartement constant des branches du compas sans
déplacer le centre du cercle est une manœuvre encore
hésitante qui mérite de l’entraînement.
Par ailleurs, certains élèves confondent encore le cercle
(courbe fermée) avec le disque (morceau de plan délimité
par le cercle). Cette confusion doit être surmontée comme
celle, plus généralisée, de périmètre et d’aire. 1 Cet exercice demande seulement un peu d’attention et doit
être effectué par la grande majorité des élèves sans l’aide de
l’enseignant. AB est le rayon du cercle bleu.
Le cercle vert passe par les centres A et B des autres cercles.
Activités collectives Les cercles rouge et noir partagent le même centre A.
2 a. Exercice de tracé de cercle qui demande beaucoup
Chercher ensemble d’application. Les centres des cercles sont donnés ainsi que
A Le terme « arroseur circulaire » demande parfois quelques leur rayon.
explications. Après la lecture collective de l’énoncé, les élèves b. « La région commune aux trois cercles » est du langage
effectuent les tracés sur leur fichier. Les centres des cercles courant, adapté à un élève de CM1. En réalité, il faudrait
sont donnés. Il est, en général, plus indiqué de commen- parler de « région commune aux trois disques ».
cer par tracer le grand cercle. Lorsque les deux cercles sont
tracés, l’élève colorie la partie commune aux deux disques. 3 Exercice de tracé qui insiste sur la différence entre « rayon »
Ce peut être l’occasion d’introduire le mot « disque » en et « diamètre ». Les élèves ne doivent pas confondre ces
l’opposant à « cercle ». mots. L’enseignant conseille aux élèves en difficulté de relire
B a. Il s’agit maintenant d’exécuter un programme de le mémo. Lors de la correction collective, le terme « concen-
construction. Un élève lit le programme, et l’un de ses cama- trique » peut être apporté par l’enseignant pour désigner des
rades effectue au tableau le tracé à main levée. La classe cri- cercles qui ont le même centre.
tique ou valide. Les élèves exécutent ensuite le programme L’utilisation d’une règle graduée est nécessaire pour
sur leur fichier en utilisant leur compas et leur règle. Ils sui- « prendre » le rayon du cercle avec le compas.
vent le conseil de Mathéo.
4 La difficulté réside dans la compréhension de l’énoncé. Il
La détermination du centre O est facilitée par le quadrillage.
est sage de le commenter collectivement avant d’effectuer
L’enseignant insiste bien sur les deux mots importants à ne
les tracés. L’ébauche à main levée est une aide importante
pas confondre : « diamètre » et « rayon ».
qu’il ne faut pas négliger.
C L’intersection des deux disques de rayon 5 cm est la zone
à colorier.
O
A
B
A B
D
b. L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils peuvent dire

des rayons des deux cercles : ils sont égaux. On en déduit
que les trois côtés du triangle BOC sont égaux. C’est donc un
triangle équilatéral.
144
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2
Calcul réfléchi
Multiplier par 8
On obtient successivement : 120 ; 184 ; 256 ; 328 ; 432.

a. L’hexagone a six côtés.
1
b. La figure obtenue est un triangle équilatéral.
Prolongements
A Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 12, 13 et 14
p. 15, 16 et 17.
2
cm O
145
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59 Fractions (1) (fichier de l’élève p. 122-123)
COMPÉTENCES : Introduire la notion de fraction à partir des mesures d’aire inférieures à l’unité.
Nommer et écrire des fractions.
Nombre de milliers. • 3 feuilles car-
L’enseignant dit : « Quel est le nombre de milliers dans 1 560 000 ? » L’élève écrit 1 560. rées par groupe
Première séquence : 1 560 000 ; 1 825 000 ; 4 000 000 ; 2 600 000 ; 5 100 000 ; 1 080 000 ; de 3 élèves.
4 070 000 ; 8 000 750 ; 7 250 000 ; 980 000.
Deuxième séquence : 2 300 000 ; 1 050 000 ; 4 600 500 ; 565 000 ; 26 000 000 ; 78 900 000 ;
45 000 ; 500 000 ; 56 000 000 ; 100 000 000.
1
On écrit que l’aire de la partie coloriée mesure __.
Observations préliminaires 4
Ce nouveau nombre est une fraction.
Les deux nouvelles notions les plus importantes intro- – 4 est le dénominateur : il indique le type de partage de
duites au cycle 3 sont les fractions et les décimaux. Histo- l’unité (ici en quatre parts égales) ;
riquement, les fractions furent inventées il y a plusieurs – 1 est le numérateur : il précise le nombre de parties colo-
millénaires alors que les nombres décimaux furent riées (ici une partie).
introduits en Europe seulement au XVIe siècle. Les élèves L’enseignant demande ensuite aux élèves d’écrire la fraction
éprouvent des difficultés à concevoir ces notions qu’il faut qui exprime l’aire de la partie non coloriée du carré.
aborder avec beaucoup de prudence et de patience. Lors de la mise en commun, les élèves remarquent que cette
Dans la pratique, et au CM en particulier, on utilise sou- 1 3
partie non coloriée représente trois fois __ : sa mesure s’écrit __
vent les nombres décimaux, et plus rarement les frac- 4 4
tions. Cependant, pour éviter une introduction formelle (trois quarts).
des nombres décimaux, nous avons choisi d’introduire
d’abord les fractions, les nombres décimaux n’étant Chercher ensemble
qu’une écriture simplifiée des fractions décimales. Les élèves ouvrent leur fichier. Si l’enseignant a conduit
Les leçons 59 et 61 visent à introduire la notion de fraction l’activité préliminaire, ils répondent individuellement aux
à partir des mesures d’aire pour les fractions inférieures questions et confrontent leurs réponses au cours de la mise
à 1, puis à partir des mesures de longueur pour celles en commun.
supérieures à 1. Ce travail permet de renforcer la notion de fraction et de
La leçon 63 s’appuie sur la droite numérique pour présenter contrôler la mise en place du vocabulaire. L’enseignant inter-
3 vient pour corriger les erreurs, apporter une aide ponctuelle
des écritures du type 2 + __ dont la maîtrise facilitera le
4 à ceux qui en éprouveraient le besoin.
passage des fractions décimales aux nombres décimaux. a. L’aire de la figure A est 2 u. Les élèves le vérifient aisément
Le travail abordé dans les leçons 67 et 69 est essentiel- en décalquant l’unité u qu’ils doivent reporter deux fois pour
lement destiné à donner du sens aux nombres décimaux recouvrir entièrement la figure A.
envisagés comme fractions décimales ou sommes de 1
fractions décimales. b. L’aire de la figure G est __ u. Les élèves constatent qu’il est
2
impossible de reporter l’unité u sur la figure G, car elle est
plus grande que cette dernière. Il est impossible d’exprimer
Activités collectives la mesure de l’aire de la figure G par un nombre entier ; d’où
la nécessité de partager l’unité (ici en deux parties égales),
Activité préliminaire chose très facile par pliage.
Fichiers fermés, les élèves travaillent par L’enseignant demande aux élèves d’observer la remarque
groupes de trois. Chaque groupe dispose de Mathéo. Le carré doit être divisé en 3 parties égales pour
de trois feuilles carrées. L’enseignant leur écrire une fraction de ce carré avec un dénominateur égal à 3.
demande de trouver trois façons diffé- 1
c. L’aire de la figure E est __ u.
rentes de plier les feuilles afin d’obtenir 4
3
quatre parties superposables. La plupart d. Dans la fraction __, le numérateur est 3 et le dénominateur
des groupes trouveront sans doute les est 4. 4
trois dispositions ci-contre. e. Les mots « demi » et « quart » sont généralement connus
des élèves car employés dans des expressions d’usage courant :
Les élèves colorient l’une des cases de
une demi-baguette, un demi-litre, un quart d’eau gazeuse,
chaque carré, puis indiquent l’aire de la
un quart d’heure, etc. En revanche, les fractions de dénomi-
partie coloriée de chaque figure. Il est
nateur 3 n’ont guère de sens pour eux. L’enseignant peut
probable qu’ils répondent : « Nous avons
proposer une manipulation : découper deux carrés de trois
colorié un quart de chaque carré. »
carreaux de côté ; colorier trois carreaux selon la figure F sur
L’enseignant fait remarquer qu’ils ont
l’un des carrés ; découper cette partie coloriée et constater
partagé chaque carré en quatre parties
qu’on doit la reporter trois fois sur le carré entier pour le
superposables, donc de même aire, bien
recouvrir entièrement. Si aucun élève ne le propose, il intro-
que de formes différentes. Ils ont colorié
duit le mot « tiers » :
une partie de chaque carré ou un quart 1 2
du carré. F = __ u ; H = __ u.
3 3
146
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f. Les diagonales du carré I induisent un nouveau partage 4 Le diagramme « camembert » est moins facile à lire que
3 les figures sur quadrillage. Si nécessaire, l’enseignant conduit
qui peut être mis à profit pour colorier les __ du carré.
4 une analyse collective de cette représentation particulière à
rapprocher des disques du mémo. Il peut aussi montrer une
Construis ton mémo boîte de fromage découpée en portions (type Vache qui rit)
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter 1
où chaque « pointe » représente __.
1 1 8
le mémo en écrivant « __ et __. » 1 1 1
3 4 Laure : __ ; Marie : __ ; Hugo et Chloé : __.
2 4 8
5 Une aide efficace pour cet exercice consiste à tracer un
rectangle de 3 carreaux sur 4 carreaux pour représenter la
tablette de chocolat et de colorier d’une couleur différente
la part de chacun.
1 3
Activités individuelles Amélie possède __ de la tablette et Titouan les __.
4 4
S’exercer, résoudre Banque d’exercices : nos 3 et 4 p. 152
Les exercices 1, 2 et 3 sont des applications directes des acti-
vités de recherche. En cas d’erreur, l’enseignant conseille aux
élèves de consulter le mémo page 122 ou de se reporter à 3 a. Parties coloriées b. Parties non coloriées
l’activité « Chercher ensemble ». 2 1 10 5
Aire de A = ___ ou __ Aire de A = ___ ou __
1 2 3 4 2 7 12 6 12 6
1 __ ; __ ; __ ; __ ; __ ; ___.
3 3 4 5 2 10
4 1 8 2
2 Aire de B = ___ ou __ Aire de B = ___ ou __
Si l’écriture de la fraction __, dont le numérateur et le déno- 12 3 12 3
2
minateur sont égaux, surprend les élèves, l’enseignant peut 6 1 6 1
Aire de C = ___ ou __ Aire de C = ___ ou __
leur demander de tracer un carré, de le partager en 2, puis de 12 2 12 2
2
colorier la fraction correspondant à __. Ils constatent qu’ils 6 1
Aire de D = ___ ou __
6 1
Aire de D = ___ ou __
2 12 2 12 2
ont colorié la totalité du carré. Cette fraction est égale à l’unité.
1 4 Exemples :
2 a. __ du drapeau de la Colombie est jaune.
2
2
b. __ du drapeau de l’Autriche sont rouges.
3
1
c. __ du drapeau de l’île Maurice et de celui de la Colombie
4
est bleu.
1 1 1 1
d. __ du drapeau de la Bolivie, de ceux du Mali et de l’Italie 4 8 2
3
est vert.
3 Le quadrillage constitue une aide pour trouver les réponses Prolongements

puisque chaque rectangle est formé de 12 carreaux et que 12 Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 30 et 31
est multiple de 2, de 6, de 4 et de 3, ce qui facilite le coloriage. p. 33 et 34.
147
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60 Aire et périmètre (fichier de l’élève p. 124-125)
COMPÉTENCES : Distinguer aire et périmètre.

Construire une figure de périmètre ou d’aire donnés.
Somme de deux nombres de deux chiffres. • Ficelle, feuilles de
L’enseignant dit : « 48 + 34 ». L’élève écrit 82. carton quadrillées,
Première séquence : 48 + 34 ; 25 + 24 ; 32 + 35 ; 18 + 12 ; 14 + 27 ; 45 + 45 ; 48 + 23 ; 31 + 19 ; punaises.
50 + 35 ; 27 + 35. • Tangrams.
Deuxième séquence : 37 + 85 ; 46 + 74 ; 16 + 98 ; 58 + 64 ; 58 + 64 ; 17 + 86 ; 81 + 59 ; 28 + 75 ;
47 + 46 ; 49 + 57.
4 punaises. Les élèves matérialisent sur la feuille cartonnée

Observations préliminaires différents rectangles avec la ficelle et les punaises. Le péri-
Les élèves confondent très souvent les notions de péri- mètre est constant car la longueur de la ficelle ne varie pas.
mètre et d’aire. En effet, dans la plupart des manipulations Ils colorient le nombre de carreaux entourés par la ficelle
que nous réalisons sur des objets de la vie quotidienne, ces (périmètre) et constatent que l’aire (nombre de carreaux) des
grandeurs augmentent ou diminuent conjointement. Par figures coloriées varie.
exemple, plus une boîte est grande, plus il faut de papier Les élèves en tirent une première conclusion : des figures qui
pour l’envelopper (aire) et plus la ficelle pour l’entourer ont le même périmètre peuvent avoir des aires différentes.
sera longue (périmètre). Même au lycée, pour calculer 2. On garde constante l’aire et on observe les variations
l’aire d’un disque, les élèves utilisent souvent la formule du périmètre.
2π R, qui donne la circonférence du disque, à la place de Le tangram est un excellent outil pour conduire ces observa-
π R2, formule qui donne l’aire. tions. L’enseignant demande aux élèves de réaliser, avec plu-
Il est important de leur montrer qu’une figure ayant un sieurs tangrams identiques, divers assemblages en utilisant
grand périmètre peut avoir une aire plus petite qu’une toutes les pièces de chaque tangram. L’aire de ces assem-
figure ayant un plus petit périmètre. blages est donc identique. Il est alors facile de faire constater,
à l’aide d’une ficelle, que le tour (le périmètre) de ces assem-
blages de même aire est différent.
Les élèves concluent que des figures de même aire peuvent
Activités collectives avoir des périmètres différents.
Activité préliminaire 1 Chercher ensemble

L’enseignant présente la situation :
– « Nous disposons de 4 tables de 6 places, c’est-à-dire que A Les élèves lisent l’énoncé de l’activité A dans leur fichier.
l’on peut placer 6 chaises autour d’une table. » a. L’enseignant apporte une précision importante concer-
nant les unités u et w. Les élèves doivent comprendre que la
Il lance la discussion en demandant : « Si nous regroupons les
surface d’un carreau a une aire égale à 1 u. L’unité w est
tables, aurons-nous plus de places ? »
l’unité de longueur : elle représente la longueur d’un côté
Pendant cette phase d’investigation, l’enseignant note
du carreau.
au tableau les différentes suggestions des élèves (dessins,
La table a une aire de 3 u et un périmètre de 8 w.
calculs, conclusions, etc.). Il est probable que de nombreux
b. Pour faciliter la conduite de l’activité, les élèves peuvent,
désaccords apparaîtront et que certains élèves ne sauront
en groupes, assembler 3 tables identiques ou 3 livres iden-
pas répondre. L’enseignant oriente la discussion sur les mots
tiques qui représentent les tables.
« périmètre » et « surface ». L’enseignant précise que ces
– « Dessinez 3 tables identiques (3 carreaux chacune) pour
grandeurs sont mesurables : le périmètre a une longueur, la
obtenir une grande table. »
surface a une aire. Longueur et aire sont des mesures que Les dessins des deux assemblages différents sont représentés
l’on peut représenter par un nombre suivi d’une unité. Par au tableau, puis les élèves les dessinent sur leur fichier.
exemple, pour la table, l’unité de longueur peut être la L’enseignant demande :
« place » : une table de « 6 places ». Dans le commerce, on – « Quelle est l’aire de ces différents assemblages ? »
dit d’ailleurs « une table pour 6 personnes ». Après confrontation des diverses réponses, les élèves consta-
L’unité d’aire peut être une « nappe » : il faut 3 nappes pour tent que c’est la même aire (9 u).
recouvrir toutes ces tables mises côte à côte. – « Mesurez leur périmètre avec l’unité w. Que constatez-
L’enseignant propose alors aux élèves de laisser leurs interro- vous ? »
gations en suspens, et de passer à l’activité suivante. Les élèves écrivent les mesures sur leur fichier : 12 w pour
l’assemblage carré et 20 w pour l’assemblage rectangulaire ;
Activité préliminaire 2 ils constatent que les périmètres des divers assemblages sont
La démarche que nous allons employer va permettre aux
différents.
élèves de comprendre que le périmètre peut varier indépen- c. – « Quelle conclusion peut-on en déduire ? »
damment de l’aire. Deux figures de même aire n’ont pas toujours le même
1. On garde constant le périmètre et on en tire périmètre.
les conclusions pour l’aire.
Le matériel, facile à mettre en œuvre, comprend une B L’élève va maintenant constater que, inversement, des
feuille de carton quadrillée, une boucle de ficelle (la ficelle figures de même périmètre peuvent avoir des aires différentes.
a une longueur constante de 24 carreaux, par exemple) et Les périmètres des deux figures sont égaux à 12 w.
148
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En revanche, l’aire du polygone C est 6 u, alors que celle du Banque d’exercices : nos 5 et 6 p. 152
rectangle D est 8 u. du fichier de l’élève.
– « Quelle conclusion peut-on en déduire ? »
Deux figures de même périmètre n’ont pas toujours la même
aire. 5 Aire de la figure A : 32 carreaux
Aire de la figure B : 26 carreaux
La figure B a la plus petite aire.
Construis ton mémo
Périmètre de la figure A : 38 longueurs de carreaux
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter Périmètre de la figure B : 54 longueurs de carreaux
le mémo. La figure B a le plus grand périmètre.
« Deux figures de même aire n’ont pas toujours le
même périmètre.
Deux figures de même périmètre n’ont pas toujours 6 a.
la même aire. »
S’exercer, résoudre Aire du carré :
1 a. et b. Les deux premières questions sont des applications 6 lignes de 6 carreaux, soit 36 carreaux.
Périmètre du carré :
directes de l’activité « Chercher ensemble ».
4 × 6 = 24 longueurs de carreaux.
Le périmètre du carré rouge est égal à 16 w et son aire à 16 u.
c. L’élève peut dessiner un rectangle de 8 × 2. Dans ce cas,
b.
le périmètre est égal à 20 w. On pourrait aussi dessiner un
rectangle de 16 × 1.
d. Deux figures de même aire n’ont pas toujours le même
périmètre.
2 Ces figures n’ont pas la même aire (l’aire de la figure A est
plus petite que l’aire de la figure B) mais ont le même péri- Figure A
mètre (les côtés horizontaux et obliques sont égaux).
3 Les élèves observent attentivement la figure jaune et
doivent découvrir qu’elle peut être décomposée en 4 demi- Figure B
cercles. Ces 4 demi-cercles peuvent à leur tour être regroupés Les deux rectangles A et B ont la même aire que le
en 2 cercles. carré.
Ils concluent que l’aire de la figure jaune, égale à 2 u, est le Périmètre du rectangle A : 26 longueurs de carreaux
double de celle de la figure bleue. Son périmètre n’est pas Périmètre du rectangle B : 40 longueurs de carreaux
égal au double du périmètre du disque bleu ; il est supérieur, Le périmètre du rectangle n’est pas égal à celui du carré.
car il faut prendre en compte un diamètre et deux rayons.
4. Ce problème est une application de l’activité « Chercher
ensemble » A .
a. L’aire des deux dispositions est la même. Prolongements
b. Pour la disposition A, 12 invités peuvent prendre place. Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 25 et 26
Pour la disposition B, 20 invités peuvent prendre place. p. 28 et 29.
149
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COMPÉTENCE : Utiliser des fractions pour coder des mesures de longueur.
Ajouter un nombre de dizaines. • Bandes « unité » u
L’enseignant dit : « 142 + 30 ». L’élève écrit 172. et bandes B, F et C
Première séquence : 142 + 30 ; 156 + 40 ; 219 + 50 ; 753 + 20 ; 514 + 80 ; 840 + 20 ; 180 + 40 ; de la page matériel
679 + 60 ; 454 + 70 ; 1 240 + 50. E.
Deuxième séquence : 156 + 50 ; 260 + 50 ; 850 + 60 ; 530 + 80 ; 840 + 70 ; 750 + 50 ; 230 + 90 ;
1 270 + 40 ; 1 320 + 80 ; 1 750 + 30.
1
C a. L’élève va reporter 7 fois la bande F qui mesure __ u.
Observations préliminaires 4
b. L’élève va reporter la bande « unité » puis 3 fois la bande F.
L’organisation de cette leçon est prévue pour deux séances :
Il constate que les segments tracés ont la même longueur.
– la première est consacrée au codage des mesures de 7 3
__ = 1 + __. Il est bien évident qu’il ne faut pas exploiter cette
longueur par des fractions inférieures ou supérieures à
4 4
l’unité : « Chercher ensemble » A et B et « S’exercer, égalité qui sort du cadre du programme de CM1.
résoudre » exercices 1, 2 et 5 ;
– la seconde est consacrée aux tracés de bandes dont les Construis ton mémo
longueurs sont codées par des fractions supérieures à
l’unité : « Chercher ensemble » C et « S’exercer, résoudre » L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
1 1
exercices 3 et 4. mémo avec « __ u et 1 + __ u. »
Cependant, selon le rythme d’avancement de sa classe, 2 2
l’enseignant pourra y consacrer une troisième séance afin
de consolider les acquis.
Chercher ensemble 1 La graduation des bandes en quatre parties permet de trou-
ver facilement les réponses. Il faut reporter 4 fois la bande A,
A a. À l’aide de la bande « unité », les élèves mesurent la
ou 2 fois la bande B, pour atteindre l’unité u.
bande A : 3 u. L’analyse collective des réponses se déroule sous 1 1
le contrôle de l’enseignant et des camarades qui les valident. La bande A mesure __ u ; la bande B mesure __ u.
4 2
b. L’enseignant demande ensuite de mesurer la bande B. Elle Pour la bande C, plus grande que l’unité, il faut reporter 5
est plus courte que l’unité. Un élève proposera certainement 1
de plier l’unité u et de la reporter sur la bande B. On constate fois la bande A, c’est-à-dire 5 fois __.
5 4 1
alors que la bande B correspond à la moitié de l’unité. La bande C mesure __ u. On peut aussi l’écrire : 1 u + __ u.
– « Quel nombre permet d’exprimer cette mesure ? » 4 4
1 2 Comme dans l’exercice précédent, la graduation des bandes
À la leçon 59, les élèves ont appris que c’est la fraction __. en trois parties permet de trouver facilement les réponses
2
1 pour les bandes D et E.
La bande B mesure __ u car c’est la moitié de la bande « unité ». 1 2
2 La bande D mesure __ u ; la bande E mesure __ u.
c. Les élèves procèdent de la même façon pour mesurer la 3 3
bande F, puis la bande C. Pour mesurer avec plus de préci- Pour la bande F, plus grande que l’unité, il faut reporter 5 fois
1
sion, ils peuvent prendre une nouvelle bande « unité » quand la bande D, c’est-à-dire 5 fois __.
5 3 2
ils effectuent un nouveau pliage. La bande F mesure __ u. On peut aussi l’écrire : 1 u + __ u.
1 3 3
La bande F mesure __ u : les élèves ont dû plier en quatre
4 3 Les élèves doivent d’abord constater que les bandes sont
la bande « unité » ou ont reporté quatre fois la bande F sur graduées en quarts de l’unité : cela permet de trouver facile-
l’unité u. ment les réponses.
1
La bande C mesure __ de u : les élèves ont plié en trois la
3 u
bande u ou ils ont reporté trois fois la bande C sur l’unité u.
B Les élèves mesurent la bande D et constatent qu’elle est A

plus grande que l’unité. La mise en commun permet de déga-
ger deux méthodes de mesurage :
3
– par report de la bande B (trois fois) : la bande D mesure __ u. B
2
– par report de la bande u (une fois), puis de la bande B (une
1
fois aussi) : la mesure de D peut aussi s’écrire 1 u + __ u. C
2
5
On procède pareillement pour mesurer E : __ u. La mesure
4
1
de la bande E peut aussi s’écrire 1 u + __ u.
D
4
150
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Les difficultés peuvent apparaître avec les bandes de longueur Si aucun élève ne le propose, l’enseignant demande aux
1 élèves de tracer une droite sur laquelle ils peuvent reporter
supérieure à l’unité, en particulier la bande C où « __ »
4 1 bout à bout chacun des côtés. On revient ensuite à l’utilisa-
n’apparaît pas. Les élèves remarqueront que deux fois __ tion classique de la bande de papier pour mesurer le péri-
1 4 mètre : on reporte deux fois l’unité, puis une fois la moitié
correspond à __.
2 de l’unité.
1 5
Périmètre de B : 2 u + __ u = __ u.
4 a. 2 2
u
4
u Banque d’exercices : nos 7 et 8 p. 152
3
1u+
1
u du fichier de l’élève.
3 1
7 A: u B: 1 u C:1u+ 1 u= 4 u
6 2 3 3
1 4
4 1 8 Longueur de a : u Longueur de b : u
b. Ces deux segments ont la même longueur : __ = 1 + __. 3 3
3 3
5 7
5 Au préalable, l’enseignant demande aux élèves d’observer Longueur de c : u Longueur de d : u
3 3
la figure et de réfléchir à la technique à mettre en œuvre
pour mesurer le périmètre de la figure B. La classe retiendra
certainement l’utilisation d’une bande de papier qui permet
de reporter l’unité u sur le bord de la figure. Cette méthode Prolongements
ne s’avère pas très commode à exécuter et peut engendrer Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 32 et 33
des erreurs. p. 35 et 36.
151
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PROBLÈMES Choisir l’opération,
62 les différentes étapes d’une solution (fichier de l’élève p. 128-129)
COMPÉTENCE : Résoudre des problèmes engageant une ou plusieurs étapes en utilisant les connaissances sur les opérations.

A a. L’enseignant explique la première consigne. Il demande 1 Le mot « ajouter » de l’énoncé peut conduire l’élève à poser
aux élèves de lire les énoncés des problèmes, puis de choisir une addition, mais c’est bien la soustraction et non l’addition
l’opération qui convient. Ils répondent en reliant le problème qui doit être utilisée. L’enseignant peut proposer un schéma
à l’opération, par exemple : 1 → 12 divisé par 3. Les élèves, aux élèves en difficulté ou bien leur faire jouer la situation. Il
par groupes de quatre, comparent leurs résultats et choisis- peut aussi leur demander de reformuler l’énoncé : « Margot
sent des réponses communes. veut acheter une bicyclette à 115 €. Elle possède 85 €. Com-
Lors de la mise en commun, quelques élèves donnent les résul- bien lui manque-t-il ? » Il lui manque 30 € : c’est ce qu’elle
tats de leur groupe pour chaque problème. Les autres approu- doit ajouter à 85 € pour avoir 115 €.
vent ou critiquent. Chacun justifie son choix oralement, par un 2 L’opération à entourer est 42 divisé par
schéma ou un dessin. L’enseignant valide les bonnes réponses. 7 = 6 ; vérification : 6 × 7 = 42.
Il met bien en évidence la différence entre les expressions Chaque étage comprend six appartements.
« fois moins » et « de moins », et entre « fois plus » et « de Il sera peut-être nécessaire de tracer un
plus ». schéma en forme de rectangle quadrillé,
Le problème 1 correspond à l’opération : 12 divisé par 3. chaque appartement étant représenté par
Le problème 2 correspond à l’opération : 12 – 3. un carré.
Le problème 3 correspond à l’opération : 12 × 3.
3 Chaque élève lit l’énoncé du problème, les solutions propo-
L’opération 12 + 3 ne correspond à aucun problème.
sées et les questions posées. Il répond ensuite individuellement.
b. Les élèves effectuent ensuite individuellement les calculs Dès le début de la mise en commun, l’enseignant demande :
et rédigent les trois réponses. – « Qui a raison : Diane, Julie ou Mohamed ? »
L’enseignant rappelle que, lorsqu’on résout un problème, la Les réponses lui permettent de vérifier si les erreurs éven-
rédaction de la phrase réponse est aussi importante que le tuelles viennent de la compréhension de la situation (en ce
résultat mathématique. cas, un schéma sera utile) ou de la rédaction des réponses.
Problème 1 : 12 divisé par 3 = 4 → Bertrand a 4 billes. C’est Diane qui a donné la bonne solution.
Problème 2 : 12 – 3 = 9 → Julia possède 9 posters. L’enseignant peut poser une deuxième question :
Problème 3 : 12 × 3 = 36 → Louise possède 36 flacons. – « Quelles erreurs ont été commises par les deux autres
enfants ? »
B L’enseignant commente la consigne ou demande à quelques Julie a compté une seule guirlande de chaque catégorie, alors
élèves d’expliquer à leurs camarades ce qu’il faut faire. Les qu’il y a cinq guirlandes de 100 ampoules et trois guirlandes de
élèves cherchent ensuite individuellement la réponse. L’ensei- 50 ampoules. Mohamed a oublié les guirlandes de 50 ampoules.
gnant leur conseille de tracer des schémas et de les renseigner. 4 Ce problème s’appuie sur un énoncé dont les données sont
Après quelques minutes de recherche individuelle, les élèves d’actualité : les villes mettent en place, depuis quelques années,
se mettent par groupes de quatre pour confronter leurs des modes de transport écologiques comme le vélo dans le
réponses et rédiger une réponse collective. cadre de leur Agenda 21. De ce fait, il s’intègre dans la compé-
La mise en commun permet ensuite de rectifier les erreurs tence 6 du Socle commun, intitulée « Les compétences sociales et
d’interprétation, de confronter les arguments et de rédiger civiques », indiquant que l’élève doit être capable de « respecter
une réponse collective. les règles de vie collective et de comprendre les notions de droits et
C’est Chang qui a trouvé la bonne réponse. Le pantalon de devoirs, de les accepter et de les mettre en application ».
coûte 29 €. Ce problème est délicat. Le terme « de plus » induit une addition
Adrien a oublié qu’il y avait deux pantalons. Pour trouver le alors qu’il faut effectuer une soustraction. On donne la situation
prix d’un pantalon, il faut donc diviser son résultat par deux. finale et la transformation : il faut trouver la situation initiale.
Samira a oublié de tenir compte du prix du baladeur. 340 – 167 = 173
Le schéma suivant tracé au tableau permet à l’enseignant de Le parc comptait 173 stations en 2005.
clarifier la situation pour ceux qui éprouvent des difficultés.
120 €
Calcul réfléchi
38 € 24 € 29 € 29 € Multiplier par 15
16 × 15 = 240 ; 25 × 15 = 375 ; 27 × 15 = 405 ; 34 × 15 = 510 ;
62 € 58 € 42 × 15 = 630
152
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COMPÉTENCES : Placer des fractions simples sur une droite numérique.

Écrire une fraction sous la forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.
Additionner des multiples de 10, de 100. • Bande « unité » u de la page
L’enseignant dit : « 600 + 500 ». L’élève écrit 1 100. matériel E ou bande « unité » à
Première séquence : 600 + 500 ; 700 + 400 ; 300 + 900 ; 600 + 360 ; 520 + 700 ; photocopier en fin de leçon.
800 + 190 ; 200 + 900 ; 500 + 510 ; 400 + 400 ; 700 + 250.
Deuxième séquence : 200 + 900 ; 800 + 600 ; 700 + 500 ; 300 + 900 ; 600 + 700 ;
430 + 600 ; 500 + 910 ; 800 + 900 ; 500 + 800 ; 450 + 900.
Activités collectives Il est intéressant de faire remarquer aux élèves que, lorsque le
numérateur est un multiple du dénominateur, la fraction est
Activité préliminaire : Graduer une droite égale à un entier. Une bonne maîtrise des tables de multipli-
Les élèves tracent une droite sur leur cahier d’essai et utili- cation est indispensable pour ce type de recherche.
sent la bande « unité » pour graduer cette droite : 0, 1, 2, etc. b. et c. Ces exercices sont ouverts. Si les élèves s’aident de la
L’enseignant leur demande ensuite de plier la bande en deux 1 2 3
droite graduée, ils écriront : __, __, __ pour des fractions
parties superposables et d’indiquer la fraction correspondant 4 4 4
5 6
1 inférieures à 1 et __, __, etc. pour des fractions supérieures à 1.
2 ()
à chaque partie __ . Ils renseignent la droite graduée en
0 1 2 3
4 4
L’enseignant attire l’attention des élèves sur la remarque de
écrivant les demi-unités : __, __, __, __, etc. Mathéo quant à l’écriture d’une fraction : le trait de frac-
2 2 2 2
tion horizontal est positionné au niveau du signe égal. Il est
u
important que les élèves écrivent correctement les premières
fractions qu’ils rencontrent car, au collège, puis au lycée, les
fractions seront plus compliquées et exigeront une grande
0 1 2 rigueur dans leur écriture sous peine d’engendrer des erreurs
de calcul.
0 1 2 3 4 5
2 2 2 2 2 2 C L’élève va se servir de l’exemple et du support de la droite
numérique.
Pour s’assurer que tous ont compris, l’enseignant pose 3 2 1
quelques questions : B → 1 + __ ; C → 2 + __ ou 2 + __.
0 4 4 2
– « Où avez-vous placé __ ? »
2 2 4
– « Quelle graduation correspond à __ ? à __ ? » Construis ton mémo
2 2
1 L’enseignant demande alors aux élèves de compléter
– « Placez le point A à la graduation 1 + __ et le point B à la le mémo.
1 2
graduation 2 + __.» Ils écrivent de gauche à droite :
2 3 10 2
« 1 + __ ; ___ ; 2 + __ ».
5 5 5
Chercher ensemble
A a. Le travail demandé est un réinvestissement de l’activité
préliminaire.
Baptistin fait 4 bonds entre deux piquets.
1
b. Après un bond, il se trouve sur la graduation __.
4 2
Après deux bonds, le kangourou se trouve à la graduation __
4
1
ou __ (2 fois un quart).
2 3
Après trois bonds, il se trouve à la graduation __ (3 fois un 1 Cet exercice reprend les activités « Chercher ensemble » A
quart). 4 et B avec des fractions de dénominateur 5.
4
Après quatre bonds, il se trouve à la graduation __ ou 1 (4 fois 0 1 2 3
un quart). 4
5
Après cinq bonds, il se trouve à la graduation __, etc.
4 1 2 5 8 15
B a. L’observation de la droite graduée permet de repérer 5 5 5 5 5
4 8 1 2
rapidement les fractions égales à un entier : __ = 1 ; __ = 2. Lors b. Fractions inférieures à 1 : __ ; __.
4 4 5 5
de la correction, l’enseignant fait prolonger la graduation de
8 15
la droite tracée au tableau et demande de trouver d’autres Fractions supérieures à 1 : __ ; ___.
12 16 5 5
fractions égales à un entier. Par exemple : ___ = 3 ; ___ = 4 ; 5 15
Fractions égales à un nombre entier : __ ; ___.
4 4 5 5
etc.
153
P143-178-9782011175649.indd 153 08/04/11 09:49

2 Cet exercice est semblable au précédent, avec des fractions Banque d’exercices : nos 9 et 10 p. 152
de dénominateur 4.
a. Le point B est placé une graduation avant 2, le point C sur
la graduation 1, le point D une graduation avant 1 et le point 9 A : __1
E une graduation après 2. 8
1 3 4 1 2
b. Fractions inférieures à 1 : __ ; __. B : __ ou __ ou __
4 4 8 2 4
7 9 7
Fractions supérieures à 1 : __ ; __. C : __
4 4 8
4
Fraction égale à un nombre entier : __. 2 1
D : 1 + __ ou 1 + __
4 8 4
3 Cette activité est dans le prolongement de l’activité « Cher- 10 a. Un litre est égal à deux demi-litres.
cher ensemble » C . Une bouteille d’un litre et demi contient trois demi-
Le point B est placé une graduation avant 2, le point C une litres.
graduation avant 5 et le point D une graduation après 3.
On peut remplir trois gourdes d’un demi-litre avec une
4 Comme pour l’exercice 3, la droite graduée est une aide bouteille.
efficace pour matérialiser par déplacements successifs le b. Dans un lot, il y a 6 bouteilles.
trajet de la fourmi : le jeudi, elle arrive à la graduation 2.
6 × 3 = 18
1 3 1 On peut remplir 18 gourdes avec un lot.

1
2 4 2
0 4 1 2
Prolongements
u Bande « unité » et droite à photocopier.
0 1 2
Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 33 p. 36.
154
P143-178-9782011175649.indd 154 08/04/11 09:49

Tracer le symétrique d’une figure (fichier de l’élève p. 132)
COMPÉTENCE : Utiliser un logiciel de géométrie dynamique pour tracer le symétrique d’une figure par rapport à une droite.
Tables de multiplication de 6 et de 7. • Ces activités ont été conçues à partir du logiciel Declic32 (téléchargeable gratui-
L’enseignant dit : « 7 × 9 ». tement sur http://emmanuel.ostenne.free.fr/). Pour de plus amples explications, se
L’élève écrit 63. référer à l’Annexe 4 « Ateliers informatiques », page 258 de cet ouvrage. Mais ces
7×9;6×5;6×7;7×6; 7×3; activités peuvent être adaptées et réalisées avec tout autre logiciel de géométrie
7 × 7 ; 6 × 6 ; 6 × 8 ; 6 × 9 ; 7 × 4. dynamique, tel que TracenPoche (http://tracenpoche.sesamath.net/) ou CaRMetal
(http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/).
Le cercle symétrique est tracé ensuite à partir de l’image de

Observations préliminaires chaque point. Il est donc essentiel que cette activité soit réali-
Outre l’allègement de la charge de travail qu’ils permet- sée en se conformant strictement aux consignes.
tent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occa- Avec la souris, clic gauche maintenu (le pointeur de la souris
sion d’une approche expérimentale des mathématiques. change d’aspect : la main se transforme en crayon), les élèves
Dans cet esprit, le logiciel de géométrie dynamique per- déplacent soit le centre du cercle bleu, soit le point du cercle
met de varier les points de vue sur un même concept ; mais bleu. Les effets seront différents, mais, dans tous les cas, la
les activités réalisées à l’aide de cet outil ne remplacent figure noire symétrique subira les mêmes effets.
pas celles qui sont situées dans l’espace réel ou sur le plan 5 Cette dernière activité permet de mettre en évidence deux
matérialisé par la feuille de papier. des propriétés de la symétrie axiale. Les élèves tracent un
segment entre un point du cercle bleu et un point du cercle
noir. Ils trouvent ensuite le milieu du segment (cf. « Atelier
informatique 2 »).
Activités Réponse : Oui. Un point et son symétrique sont à égale dis-
1 En général, le logiciel est ouvert par un double-clic à l’aide tance de l’axe de symétrie.
du bouton gauche de la souris. Pendant cette phase d’obser- Les élèves tracent ensuite la droite perpendiculaire à la droite
rouge et qui passe par le centre du cercle bleu.
vation, les élèves se familiarisent avec les boutons qui seront
Réponse : Oui. Une droite perpendiculaire à l’axe de symétrie
utilisés lors de l’activité (cf. « Atelier informatique 1 »). Le bou-
passe par un point et par le symétrique de ce point.
ton « Supprimer » permet de corriger des erreurs éventuelles.
2 et 3 En suivant pas à pas les consignes, les élèves ne devraient
pas rencontrer de difficultés particulières, surtout s’ils ont déjà
Prolongements
travaillé sur les deux premiers ateliers informatiques. Ne pas Tracer la figure de l’exercice 2 page 143 du fichier à l’aide
oublier de reposer le pinceau (cliquer à nouveau sur le bou- de la grille aimantée activée grâce aux boutons « Trame »
ton) après avoir colorié et de remettre la couleur noire. et « Aimant » qui permettent de placer les points de la
figure uniquement sur les nœuds du quadrillage. La figure
4 Pour tracer le symétrique d’une figure, il faut d’abord tra- est tracée grâce au bouton « Polygone » dont le nombre
cer le symétrique des points remarquables de la figure. Ici, le de sommets est 5. En utilisant les mêmes boutons que dans
cercle a deux points remarquables : son centre et un point du les activités précédentes, les élèves réalisent le symétrique
cercle (celui qui a servi à sa construction). de cette figure.
155
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Soustraire des multiples de 10, de 100. • Une feuille de papier format A3 et des gros feutres pour
L’enseignant dit : « 2 500 – 300 ». L’élève écrit 2 200. chaque groupe de 4 ou 5 élèves.
2 500 – 300 ; 2 500 – 500 ; 1 200 – 800 ; 490 – 70 ; 710 – 50 ; • Une photocopie de chacune des quatre situations propo-
5 000 – 600 ; 840 – 50 ; 920 – 60 ; 2 300 – 1 100 ; sées dans la leçon (cf. matériel photocopiable en fin de leçon).
2 500 – 1 200.
Activités individuelles, puis collectives En cas de réponses contradictoires, il faut envisager la pos-
sibilité de réponses différentes, élucider les causes d’erreur,
L’enseignant commence à travailler fichiers fermés. Il distri- admettre que les démarches pour parvenir à la réponse
bue les photocopies et trace au tableau la droite graduée, si exacte peuvent être très différentes.
possible sur un quadrillage permettant de visualiser la régu-
Phase 4 – Travail à partir du fichier
larité de chaque graduation. Puis il demande de placer les
Quand les présentations des élèves ont été discutées et
graduations 0, 10, 60 et 25.
qu’une réponse collective, admise par tous, a été rédigée, la
Les élèves observent et posent des questions s’ils ne compren-
démarche présentée dans le fichier est examinée individuel-
nent pas la consigne. L’enseignant leur demande d’imaginer
lement et comparée avec celles qui ont été proposées par les
individuellement une ou plusieurs démarches permettant de
différents groupes.
trouver la réponse.
Clémence adopte une démarche déductive :
Ce travail d’investigation se déroule selon les étapes suivantes.
« De 40 à 70, il y a 6 carreaux.
Phase 1 – Recherche personnelle 70 – 40 = 30
Pour placer correctement les graduations 0, 10, 60 et 25, les Ces 6 carreaux correspondent à 30 unités.
élèves doivent trouver la valeur d’une graduation corres- 1 carreau correspond donc à 5 unités.
pondant à un carreau. Ils peuvent tâtonner. L’enseignant se Je gradue entre 40 et 70, puis je place la graduation 60. »
contente de leur demander de vérifier leurs réponses quand Une discussion collective permet ensuite de comparer toutes
ils pensent avoir trouvé. les réponses et de sélectionner les procédures les plus efficaces.
Lorsque la droite est graduée entre 40 et 70, on prolonge les
Phase 2 – Recherche en groupes
graduations avant 40 jusqu’à 0.
Après quelques minutes de recherche, les élèves se regrou-
pent par équipes de quatre. Ils mettent en commun leurs
résultats et justifient leurs choix pour parvenir à une réponse
commune. L’enseignant passe discrètement de groupe
en groupe et s’assure que tous les élèves participent aux
échanges et à la réflexion. Il écoute, observe et note les pro- S’exercer, résoudre
cédures utilisées. En cas de blocage dans un groupe, il donne 1 La réaction la plus fréquente consiste à prendre un carreau
les conseils nécessaires pour permettre au groupe de ne pas par unité. Il est facile de constater que cela ne convient pas.
rester en situation d’échec. Les démarches de l’activité « Chercher ensemble » permet-
Quand les participants du groupe se sont mis d’accord sur tent de constater qu’il faut prendre deux carreaux pour une
une démarche commune, ils la rédigent sur une grande unité puisqu’il y a 6 carreaux entre 3 et 6.
feuille qu’un rapporteur désigné par l’enseignant présente à
la classe. Alors que le travail de recherche est un « brouillon », 2 Un carreau correspond à dix unités, la graduation 575 doit
à l’usage exclusif de son auteur, la rédaction de la réponse donc être placée exactement entre 570 et 580, et la gradua-
collective et la description de la démarche sont destinées à tion 505 entre 500 et 510.
être communiquées. Elles doivent donc être présentées clai-
3 Un carreau correspond à vingt unités, la graduation 50 doit
rement et correctement dans tous les sens du terme. Une
donc être placée entre 40 et 60.
présentation réussie ne devrait pas avoir besoin d’explication
orale.
Phase 3 – Mise en commun Prolongements
Chaque rapporteur vient présenter la proposition de son Atelier problèmes
groupe. Si l’enseignant veut proposer des problèmes de recherche
L’enseignant sollicite la participation des autres groupes pour différents, il peut les choisir parmi les trois problèmes « pour
débattre de la validité des solutions et des différents types apprendre à chercher » proposés en « Atelier problèmes (4) »,
d’erreurs. page 154 du fichier de l’élève.
156
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Leçon 65 – PROBLÈMES DE RECHERCHE (4)
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chercher ensemble
40 70
Problème 1
3 6
Problème 2
510 540 610
Problème 3
100 220
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66 Solides (2) : Autour du cube (fichier de l’élève p. 134-135)
COMPÉTENCES : Percevoir, décrire et construire un solide.

Vérifier certaines propriétés relatives aux faces ou aux arêtes d’un solide.
Petits quotients. • Le plus grand nombre
L’enseignant dit : « Quel est le quotient de la division de 42 par 6 ? » ou encore possible de cubes identiques
« Par quel nombre faut-il multiplier 6 pour obtenir 42 ? ». L’élève écrit 7. (cubes pédagogiques, jeux
Première séquence : 42 : 6 ; 45 : 5 ; 24 : 8 ; 16 : 4 ; 35 : 7 ; 12 : 4 ; 36 : 9 ; 24 : 6 ; 27 : 3 ; de construction, dés, boîtes
72 : 9 ; 28 : 7. cubiques...).
Deuxième séquence : 15 : 3 ; 25 : 5 ; 49 : 7 ; 36 : 6 ; 64 : 8 ; 56 : 7 ; 28 : 4 ; 35 : 7 ; 48 : 6 ; • Des feuilles de papier
81 : 9 ; 70 : 10. quadrillé.
Activités collectives B Cette activité, délicate, ne devrait pas poser de difficulté si

les élèves ont réalisé l’activité préliminaire. Si certains élèves
Activité préliminaire sont en difficulté, il faut bien sûr leur faire manipuler les
L’enseignant pose la question : « Si un cube possède six faces, solides et cacher les « fausses arêtes » qui apparaissent à la
alors l’assemblage de deux cubes en possédera-t-il le double ? » jonction de deux cubes en recouvrant les grandes faces du
Pour vérifier les hypothèses émises lors de cette investigation, solide obtenu :
les élèves devront manipuler des cubes mis à leur disposition.
Assembler des cubes
Suivant le nombre de cubes dont on dispose dans la classe, les
élèves travaillent par paires ou par groupes de quatre ou cinq.
L’enseignant donne à chaque groupe trois cubes identiques
ainsi qu’une ou deux feuilles de papier quadrillé. Les élèves Il est nécessaire de commencer par identifier les faces car
sont invités à dessiner les différents solides obtenus en les les arêtes sont à l’intersection de deux faces et les sommets
assemblant face contre face, puis à compter le nombre de à l’intersection de trois arêtes.
faces, de sommets et d’arêtes de chaque assemblage.
Le travail se déroule en trois étapes : Nombre total Nombre total Nombre total
– un seul cube ; de faces d’arêtes de sommets
– le pavé obtenu par assemblage de deux cubes ; Solide 1 6 12 8
– les deux solides obtenus par assemblage de trois cubes. Solide 2 6 12 8
La difficulté de concevoir comme arête celle de l’angle dièdre Solide 3 10 24 16
« rentrant » et comme sommets les extrémités de cette arête
doit être surmontée par la discussion.
Les productions obtenues sont les suivantes : Construis ton mémo
L’enseignant demande ensuite aux élèves de complé-
– un cube : 6 faces, 8 sommets, 12 arêtes ter le mémo avec les mots : « sommets (points bleus),
arêtes (traits rouges), faces ».
– deux cubes : 6 faces, 8 sommets, 12 arêtes
– trois cubes : 6 faces, 8 sommets, 12 arêtes
1 La vue de face 햲 élimine le solide b.
– trois cubes : 8 faces, 12 sommets, 18 arêtes La vue de dessus 햳 élimine les solides c et e.
La vue de droite 햴 élimine les solides a, c et e (c et e étant
déjà éliminés).
Le solide recherché est donc le solide d.
Chercher ensemble 2 a. On obtient :
A Les élèves observent les dessins et cherchent à se repré-
senter l’assemblage dans l’espace. Ils donnent alors leur Vue de dessus
avis. En cas de divergences dans les réponses, l’enseignant
les invite à justifier leurs affirmations. Pour clore la discus-
sion, il construit l’assemblage des huit cubes représenté sur le Vue de face
fichier. Les élèves l’observent tour à tour depuis les positions
attribuées à Owen, Thalia et Victor. La vision binoculaire qui
permet de voir les reliefs est un obstacle qu’il faut surmonter Vue de droite
par la discussion : la photo aplatit la profondeur.
Victor a pris la photo C, Thalia la photo A et Owen la photo B. b. Ce solide possède 8 faces, 12 sommets, 18 arêtes.
158
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3 a. On obtient : Banque d’exercices : nos 11 et 12
Vue de dessus p. 152-153 du fichier de l’élève.
11
Vue de face Propriétés du cube visibles cachés
6 faces 3 3
Vue de droite 12 arêtes 9 3
b. Ce solide possède 8 faces, 12 sommets, 18 arêtes. L’ensei-
8 sommets 7 1
gnant fait remarquer que les deux solides des exercices 2 et
3 sont différents mais possèdent le même nombre de faces,
de sommets et d’arêtes.
12 Le solide peut laisser les empreintes B, C et D.
Calcul réfléchi
Multiplier par 21
Prolongements
L’exemple résolu induit la méthode de calcul.
On obtient successivement : 546 ; 651 ; 945 ; 1 092 ; 1 407. Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 6 p. 9 et
Fiche A de l’encart matériel « Patron de cube ».
159
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67 Fractions décimales (1) (fichier de l’élève p. 136-137)
COMPÉTENCES : Lire, écrire une fraction décimale, la repérer et la placer sur une droite graduée.
Encadrer une fraction décimale par deux entiers consécutifs.
Ajouter des multiples de 50. • Photocopie à distribuer
L’enseignant dit : « 350 + 250 ». L’élève écrit 600. aux élèves (cf. en fin de
Première séquence : 350 + 250 ; 800 + 250 ; 750 + 150 ; 450 + 450 ; 250 + 550 ; leçon) :
700 + 450 ; 1 250 + 550 ; 1 550 + 450 ; 2 050 + 750 ; 850 + 850. – des bandes graduées ;
Deuxième séquence : 250 + 550 ; 900 + 250 ; 750 + 750 ; 350 + 650 + 700 + 850 ; – le carré quadrillé 10 × 10
950 + 950 ; 1 250 + 900 ; 1 600 + 1 050 ; 1 350 + 1 350 ; 2 200 + 850. pour l’exercice 6.
5 27 60
a. A → ____ B → ____ C → ____
Observations préliminaires 100 100 100
80 108 120
L’introduction des nombres décimaux par les fractions D → ____ E → ____ F → ____
décimales est celle que nous avons retenue, car elle nous 100 100 100
paraît la plus cohérente du point de vue du sens. L’écriture b. Les nombres correspondant aux points C, D et F peuvent
des nombres décimaux est une autre écriture des fractions s’écrire en dixièmes.
1 6 60 8 80 12 120
décimales : un dixième s’écrit ___ ou 0,1 ; un centième c. ___ = ____ ; ___ = ____ ; ___ = ____.
10 10 100 10 100 10 100
1
s’écrit ____ ou 0,01.
100
Cette leçon est très importante car, si les élèves parvien- Construis ton mémo
nent à maîtriser les relations entre les différentes fractions L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
décimales et les unités, l’introduction des nombres déci- mémo.
maux en sera facilitée. 10 100
Elle est prévue pour deux séances : « 1 = ___ = ____ ; cinq dixièmes ; trente-deux centièmes. »
10 100
– la première est consacrée aux dixièmes : « Chercher
ensemble » A et « S’exercer, résoudre » exercice 1 ;
– la seconde est consacrée aux centièmes : « Chercher
ensemble » B et « S’exercer, résoudre » exercices 2 à 7.
Cependant, selon le rythme d’avancement de sa classe,
l’enseignant pourra y consacrer une troisième séance afin Activités individuelles
de consolider les acquis.
2
1 a. Point rouge → ___
10
7
Activités collectives Point bleu → ___
10
13
___
Chercher ensemble Point vert →
10
A L’enseignant reproduit la droite numérique au tableau. 22
Point orange → ___
a. Les élèves doivent trouver que cette droite est graduée en 10
dixièmes, car on compte dix graduations entre chaque unité. b. Le point A se trouve une graduation après le point bleu,
b. Il demande à quelques élèves d’y placer les points cor- le point B deux graduations après le point vert et le point C
respondant aux fractions données dans le fichier. La classe sur 2.
valide les propositions. En cas d’erreurs, l’enseignant peut utiliser la droite photo-
Les élèves placent le point B trois graduations après 1, le copiée pour proposer d’autres activités semblables.
point C sur 1, le point D deux graduations après 0, le point E 1 37
sur 2 et le point F une graduation après 2. 2 ___ → un dixième ___ → trente-sept dixièmes
10 10
2 8 10 25
c. Les fractions ___ et ___ sont inférieures à l’unité : sur la ____ → dix centièmes ____ → vingt-cinq centièmes
10 10 100 100
droite numérique, elles sont placées entre 0 et 1.
13 20 21 3 10 dixièmes, c’est une unité. → Vrai
Les fractions ___, ___ et ___ sont supérieures à l’unité. 100 centièmes, c’est une unité. → Vrai
10 10 10
10 20 10 dixièmes, c’est un centième. → Faux
Les fractions ___ et ___ sont égales à un nombre entier. 10 centièmes, c’est un dixième. → Vrai
10 10
8 13 21 1 10 5 ____50 9 ____
90
d. 0 < ___ < 1 ; 1 < ___ < 2 ; 2 < ___ < 3. 4 ___ = ____ ___ = ___ =
10 10 10 10 100 10 100 10 100
23 ____
___ 230 200
B Les élèves observent la droite graduée et lisent la = 2 = ____
10 100 100
question a.
Entre deux unités, on compte 100 graduations, chacune des 11 9 124
5 a. 1 < ___ < 2 b. 0 < ___ < 1 c. 1 < ____ < 2
graduations correspond donc à 1 centième. 10 10 100
160
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6 a. L’enseignant peut utiliser les grilles à photocopier en fin Banque d’exercices : nos 13 et 15
de leçon comme grilles d’entraînement ou comme grilles de p. 153 du fichier de l’élève.
remédiation ou d’approfondissement. 28 33 38 45 51
13 A. ___ B. ___ C. ___ D. ___ E. ___
7 10 10 10 10 10
____
100 15
↓ 20
____
100
15 3
____ → ← ___ 3
___
100 10
10
4
___
10
52
b. ____ du carré sont coloriés.
100 1 10
L’aire non coloriée représente du carré ou .
10 100
8 12 97
7 ____ € = 8 c ____ € = 12 c ____ € = 97 c
100 100 100
Prolongements
✂
Leçon 67 – Fractions décimales (1)
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
0 1
0 1 2
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68 Contenances (fichier de l’élève p. 138-139)
COMPÉTENCES : Mesurer une contenance. Effectuer des calculs sur les contenances.
Diviser par 10, 100 (quotient entier). • Bouteilles en plastique ; briques de
L’enseignant dit : « 3 600 divisé par 100 ». L’élève écrit 36. jus de fruits, d’eau gazeuse ; divers
Première séquence : 3 600 divisé par 10 ; 1 500 divisé par 10 ; 2 450 divisé flacons de cosmétiques vides ; boîtes
par 10 ; 1 000 divisé par 100 ; 3 000 divisé par 100 ; 2 400 divisé par 100 ; de produits alimentaires en plastique
19 000 divisé par 100 ; 15 000 divisé par 1 000 ; 34 000 divisé par 1 000 ; portant des indications de mesures
800 000 divisé par 1 000. de contenance en L, cL, mL.
Activités collectives Les élèves se regroupent par quatre et traitent entièrement

le problème. L’enseignant signale aux élèves qu’ils peuvent
Chercher ensemble consulter le mémo. S’ils ont oublié son fonctionnement, l’en-
seignant le leur rappelle.
A Les élèves observent les correspondances entre les unités
Quand les équipes ont fini leurs calculs, chaque rapporteur
légales. Ils ont déjà étudié les mesures de longueur (leçon 27)
présente au tableau la solution retenue par son équipe. Les
et les mesures de masse (leçon 47) ; ils n’auront aucun mal à
erreurs sont signalées et corrigées par la classe qui valide les
établir l’analogie avec les mesures du système métrique. Ils
réponses justes.
donnent la signification des abréviations des sous-multiples
Pendant la mise en commun, l’enseignant attire l’attention
du litre : dL pour décilitre, cL pour centilitre, mL pour mil-
des élèves sur le fait que, pour additionner des contenances,
lilitre. L’enseignant leur demande où ils ont vu ces abrévia-
il faut exprimer leur mesure avec la même unité. L’enseignant
tions. Il tient en réserve des bouteilles, des briques de jus de
rappelle les acquis des leçons sur les mesures de longueur et
fruits et des flacons vides au cas où les élèves ne sauraient pas
de masse. Il faut choisir une unité commune : ici le centilitre,
répondre. Les élèves donnent aussi la définition de chaque
présent deux fois dans la recette avec le jus d’orange et le jus
mot, mettant ainsi en pratique leur connaissance des frac-
de citron. Reste à convertir 200 mL (jus de raisin) et 4 dL (eau
tions décimales (leçon 67) : un décilitre correspond à un
gazeuse).
dixième de litre, un centilitre correspond à un centième de
a. 200 mL = 20 cL et 4 dL = 40 cL.
litre, et un millilitre correspond à un millième de litre. Ils peu-
b. 25 + 10 + 20 + 40 = 95 cL
vent alors comprendre les égalités : 1 L = 10 dL ; 1 L = 100 cL ;
800 mL = 80 cL 80 cL < 95 cL
1 L = 1 000 mL.
Anouchka ne peut pas choisir la coupe de 800 mL car elle est
trop petite.
mémo.
B Les élèves lisent l’énoncé de la situation. Certains d’entre Construis ton mémo
eux ont sûrement utilisé (ou vu quelqu’un utiliser) un verre Les élèves complètent le mémo.
doseur dans la cuisine familiale pour mesurer les quantités « 1 L = 10 dL = 100 cL = 1 000 mL. »
d’ingrédients. Le verre doseur sert à mesurer des contenances. L dL cL mL
Rémi verse 10 pots, et l’eau atteint exactement une gradua-
tion. L’enseignant dessine le verre doseur au tableau. Il ser- 1 0 0 0
vira à l’explication collective.
Pendant quelques minutes, les élèves cherchent seuls la
quantité totale d’eau versée par Rémi grâce à la lecture des
graduations. Des volontaires viennent au tableau expliquer
leur méthode. Ils peuvent avoir cherché la valeur d’une gra- Activités individuelles
duation, puis compté les graduations une à une ou avoir
trouvé une solution plus experte. L’essentiel est de trouver S’exercer, résoudre
la bonne réponse. Cependant, lors de la mise en commun du 1 Cet exercice de rangement de quatre quantités par ordre
travail, l’enseignant privilégie la méthode experte. croissant met en évidence la nécessité de les exprimer avec la
a. La grande graduation (grand trait) marque 1 L, elle même unité. On demande de choisir le centilitre.
contient 10 petites graduations. a. 250 mL = 25 cL ; 2 dL = 20 cL ; 100 mL = 10 cL.
1 L = 10 dL b. L’ordre croissant des contenances est :
Les petites graduations correspondent donc à des décilitres. 10 cL (100 mL) < 15 cL < 20 cL (2 dL) < 25 cL (250 mL).
b. L’enseignant fait remarquer que la demi-graduation (trait
moyen) indique le demi-litre. Rémi a donc versé 1,5 L d’eau
2 L’enseignant renvoie les élèves au mémo de la leçon.
ou 15 dL.
a. 2 L = 200 cL = 2 000 mL
La contenance des dix pots est de 15 dL ou 150 cL
b. 500 mL = 50 cL = 5 dL
c. 150 : 10 = 15 cL
c. 300 cL = 30 dL = 3 L
La contenance d’un pot est de 15 cL.
C Les élèves lisent l’énoncé et cherchent seuls les réponses 3 Ce problème reprend l’activité « Chercher ensemble » B .
pendant plusieurs minutes, avec le soutien de l’enseignant Les élèves observent attentivement les éprouvettes. Elles sont
qui attire leur attention sur la diversité des unités de conte- étalonnées en cL : il faut cinq graduations pour atteindre
nance utilisées dans la recette. 100 cL, une graduation correspond donc à 20 cL.
162
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Le liquide rouge dépasse 200 cL de deux graduations, soit 40 cL. Banque d’exercices : nos 16, 17 et 18
Quantité de liquide rouge dans l’éprouvette : 240 cL.
Le niveau du liquide vert se situe à une graduation au-
dessous de 100. 16 Pour comparer des contenances, il faut les exprimer
Quantité de liquide vert dans l’éprouvette : 80 cL. avec la même unité, par exemple en millilitres.
30 L = 30 000 mL
4 Cet exercice est l’inverse du précédent : on donne une 37 cL = 370 mL
quantité de liquide et il faut trouver le niveau du liquide
300 cL = 3 000 mL
dans l’éprouvette.
La plus petite contenance est 37 cL. La plus grande
a. 35 cL = 350 mL
contenance est 30 L.
b. 350 mL se situe exactement entre 300 mL et 400 mL :
le niveau du liquide arrive donc sur la petite graduation
intermédiaire.
Il n’y a pas de graduation 175. Les élèves doivent trouver que 17 1 L = 100 cL
175 se situe exactement entre les graduations 150 et 200. 10 × 10 = 100
On demandera le plus grand soin pour le traçage du niveau Avec un litre, je peux servir 10 verres de jus d’ananas.
correspondant.
5 Pour résoudre ce problème, il faut exprimer les quantités
de sirop avec la même unité.
18 Pour ajouter des contenances, il faut les exprimer avec
la même unité.
3 cL = 30 mL ; 15 est la moitié de 30.
1 L = 100 cL
Arnaud doit prendre deux cuillerées de sirop chaque soir.
1 dL = 10 cL
100 + 10 + 50 = 160
Mélanie obtient 160 cL de cocktail.
Calcul réfléchi
Diviser un nombre par 2
Les élèves connaissent ou savent calculer les moitiés des
nombres pairs.
Pour diviser un nombre impair par 2, il suffit de calculer
la moitié du nombre pair qui le précède, et le reste est
toujours 1.
27 divisé par 2 43 divisé par 2

27 = 26 + 1 43 = 42 + 1
27 = (2 × 13) + 1 43 = (2 × 21) + 1
Quotient 13, reste 1. Quotient 21, reste 1.
48 divisé par 2 51 divisé par 2

48 = 2 × 24 51 = 50 + 1
Quotient 24, reste 0. 51 = (2 × 25) + 1
Quotient 25, reste 1.
64 divisé par 2
64 = 2 × 32
Quotient 32, reste 0.
163
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69 Fractions décimales (2) (fichier de l’élève p. 140-141)
COMPÉTENCE : Décomposer une fraction décimale.
Trouver le quotient.
L’enseignant dit : « Combien de fois 6 dans 42 ? » L’élève écrit 7.
Première séquence : 6 dans 42 ; 6 dans 36 ; 4 dans 32 ; 8 dans 56 ; 9 dans 45 ; 8 dans 48 ; 7 dans 49 ; 6 dans 54 ; 9 dans 36 ;
8 dans 72.
Deuxième séquence : 8 dans 32 ; 5 dans 45 ; 7 dans 56 ; 6 dans 48 ; 9 dans 54 ; 4 dans 36 ; 8 dans 64 ; 9 dans 72 ; 5 dans 35 ;
9 dans 63.
Activités collectives b. Comme pour l’exemple ci-dessus, la décomposition est

commentée au tableau. Il est important que les élèves
Chercher ensemble comprennent ce qu’ils font et ne se contentent pas de l’appli-
quer mécaniquement.
A Il s’agit, dans cette activité, de décomposer une fraction
305 300 5 5
en somme d’un entier et d’une fraction décimale. P → ____ = ____ + ____ = 3 + ____
a. L’observation de la droite graduée permet aux élèves de 100 100 100 100
découvrir la valeur d’une graduation : un dixième. Ils doivent 324 300 20 4 2 4
R → ____ = ____ + ____ + ____ = 3 + ___ + ____
13 100 100 100 100 10 100
pouvoir en déduire que le point A correspond à ___ et le
10 Si les erreurs sont fréquentes, l’enseignant peut proposer la
27 décomposition d’autres fractions, par exemple :
point B à ___. Si les élèves éprouvent encore des difficultés à
10 420 ____
____ 186 ____
207
; ; .
répondre à ces questions, il est nécessaire de reprendre le 100 100 100
travail de la leçon 67 avant de poursuivre. Quelques exemples connus des élèves peuvent alors être
13 27 utilisés :
b. Les fractions ___ et ___ sont supérieures à l’unité ; il est donc
10 10 235 35
235 centimes = ____ d’euro = 2 euros + ____ = 2 euros 35 centimes
possible d’en extraire un nombre entier et une fraction 100 100
inférieure à l’unité. 640 40
640 centimètres = ____ de mètre = 6 m + ____ = 6 m 40 cm
La première décomposition est présentée au tableau et 100 100
8 7
commentée pas à pas avec le support de la droite graduée :
13 10 3
A → ___ = ___ + ___ = 1 + ___
3 (
c. Les élèves placent le point bleu 2 + ___ + ____ deux
10 100 )
285 8
10 10 10 10
13 27
( )
graduations après ____ et le point vert 3 + ____ trois gradua-
100 100
0 1 2 tions après le point P.
10 10
10 3
10 10 Construis ton mémo
Les élèves effectuent seuls la deuxième décomposition que
mémo.
l’un d’entre eux vient ensuite expliquer au tableau.
36 30 6 6
27 20 7 7 « ___ = ___ + ___ = 3 + ___
B → ___ = ___ + ___ = 2 + ___ 10 10 10 10
10 10 10 10
125 ____
____ 100 ____20 ____ 5 2 5
c. C’est le travail inverse de l’activité précédente. Les élèves = + + = 1 + ____ + _____ »
100 100 100 100 100 100
8
( )
placent le point bleu 1 + ___ deux graduations avant 2 et le
10
2
point vert 3 +(___
10 )
deux graduations après 3.
B L’enseignant fait observer que cette droite numérique ne

part pas de 0, ce n’est donc qu’un « morceau » d’une droite
numérique trop longue pour trouver sa place sur le fichier.
– « Comment trouver alors la valeur d’une petite graduation ? » Activités individuelles
On la trouve en observant la valeur des graduations repérées
par des nombres. S’exercer, résoudre
28
___ 29 1 a. La seule difficulté provient du fait que toutes les gradua-
et ___ sont des dixièmes. Entre ces deux nombres, on
10 10 tions correspondant à un nombre entier ne figurent pas sur
compte 10 petites graduations, chacune est donc le dixième la droite numérique.
d’un dixième, c’est-à-dire un centième, tout comme le
dixième d’un décimètre est un centimètre. La règle plate 5 18 40 62 87
d’un mètre de la classe offre un exemple concret pour illus- 10 10 10 10 10
trer ce raisonnement. 0 1 2 3 5 10
295 305 324
a. M → ____ P → ____ R → ____
100 100 100
164
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87 80 7 7
b. ___ = ___ + ___ = 8 + ___ 5 L’énoncé de ce problème est en anglais. Il renvoie à la
10 10 10 10
compétence 2 du Socle commun, intitulée « La pratique d’une
62 ___
___ =
60 ___
+
2 2
= 6 + ___ langue vivante étrangère », indiquant que l’élève doit être
10 10 10 10 capable de « comprendre des consignes, des mots familiers et
40 des expressions courantes ». Il s’agit de comparer les fractions.
___ =4
10 1 1
a. ___ > ____
154 5 4 362 6 4 10 100
2 a. ____ = 1 + ___ + ____ ____ = 3 + ___ + ____
100 10 100 100 10 100 9 90
b. ___ = ____
65 6 5 108 8 10 100
b. ____ = ___ + ____ ____ = 1 + ____
100 10 100 100 100 200 20
c. ____ = ___
L’enseignant peut reprendre le mémo avec les élèves en 100 10
difficulté.
3 20 3 23 Banque d’exercices : no 14 p. 153
3 a. 2 unités 3 dixièmes : 2 + ___ = ___ + ___ = ___
10 10 10 10
b. 1 unité 5 dixièmes 8 centièmes :
50 ___
___ 10 ___
10 ___
10 ___
10 ___
10
14 = + + + + =5
5 8 100 50 8 158 10 10 10 10 10 10
1 + ___ + ____ = ____ + ____ + ____ = ____
10 100 100 100 100 100 145 100 ____
____ = ____ 40 ____
5
+ +
4 300 4 304 100 100 100 100
c. 3 unités 4 centièmes : 3 + ____ = ____ + ____ = ____
100 100 100 100 94 ___
___ 90 ___ 4
= +
15 5 50 10 10 10
4 Lilou a raison : ___ € = 1 € + ___ € = 1 € + ____ € = 1 € + 50 c
10 10 100 805 ____
____ 800 ____ 5
= +
150
____ 50
____ 100 100 100
Djamel a raison : €=1€+ € = 1 € + 50 c
100 100
50 Prolongements
Léo a tort : ___ € = 5 €
10 Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 35 p. 38.
165
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Identifier et tracer
70 le symétrique d’une figure (fichier de l’élève p. 142-143)
COMPÉTENCES : Identifier et tracer le symétrique d’une figure par rapport à une droite donnée.
Dictée de fractions simples. • Du papier calque.
L’enseignant dit : « trois demis ». L’élève écrit 3/2. • Les instruments du
Première séquence : trois demis ; un quart ; deux tiers ; un cinquième ; quatre tiers ; dessin géométrique.
trois quarts ; un tiers ; cinq demis ; sept quarts ; deux cinquièmes.
Deuxième séquence : un cinquième, cinq quarts ; quatre cinquièmes ; huit tiers ;
quatre quarts ; un dixième ; treize centièmes ; deux neuvièmes ; deux cinquièmes ; trois tiers.
On compte les carreaux qui séparent ce point de l’axe de

Observations préliminaires symétrie. Pour dessiner le symétrique d’une figure, on trace
La leçon que nous présentons ici est la deuxième sur le d’abord les symétriques de plusieurs points importants de
thème de la symétrie. La première (« Compléter une figure cette figure, par exemple les sommets.
par symétrie », leçon 42, pages 86 et 87) permettait de L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
mettre en œuvre les différentes techniques afin de savoir mémo.
si une figure admet (ou n’admet pas) des axes de symé-
trie. Cette deuxième leçon permet de tracer le symétrique C Les élèves ont déjà utilisé le papier calque à la leçon 42,
d’une figure donnée par rapport à une droite. cela ne devrait donc pas poser de problème particulier.
La plupart des activités s’appuient sur l’utilisation du qua- Dans cette construction, la principale difficulté est due au fait
drillage ou du papier calque. Cependant, l’enseignant que le drapeau bleu coupe l’axe de symétrie. L’enseignant
peut les enrichir en invitant les élèves à se reporter à s’assure donc que chaque élève le reproduit en totalité (y
l’ « Atelier informatique (4) » qui permet une autre compris le mât et l’axe de symétrie), repasse sur le trait au
approche de ces notions sous une forme plus attractive. dos du calque et trace ainsi le symétrique du drapeau sans
oublier l’axe de symétrie.
Si quelques élèves ont des difficultés, il propose de rappeler
la procédure pour tracer le symétrique d’une figure en utili-
sant le papier calque.
– « Pour dessiner le symétrique de cette figure, comment
Activités collectives procède-t-on ? »
On retourne le calque en superposant l’axe de symétrie tracé
Chercher ensemble sur le calque avec celui tracé sur la feuille unie. Le point le
La séance de travail se déroule en deux phases : plus important à positionner est celui de l’intersection entre
– Utilisation du quadrillage pour identifier ou tracer des le mât du drapeau et l’axe de symétrie, car il appartient à la
figures symétriques par rapport à une droite donnée (« Cher- fois au drapeau et au symétrique du drapeau.
cher ensemble » A et B , « S’exercer, résoudre » exercices 2 L’enseignant montre quelques productions : la classe rectifie
et 3). les erreurs éventuelles et valide les tracés corrects. L’ensei-
– Utilisation du papier calque pour identifier ou tracer des gnant se montre exigeant quant à la précision des tracés.
figures symétriques par rapport à une droite donnée (« Cher-
cher ensemble » C , « S’exercer, résoudre » exercices 1 et 4.) Construis ton mémo
Les élèves complètent la phrase.
A Les élèves travaillent par deux. Ils observent les trois « Un point et son symétrique sont à égale distance de
figures et notent sur une feuille celles qu’ils jugent symé- l’axe de symétrie. »
triques par rapport à l’axe de symétrie. L’enseignant peut proposer aux élèves de compléter le
L’enseignant intervient alors : dessin.
– « Comment vérifier que les figures dessinées sont symé-
triques ? »
Quelques volontaires expliquent les méthodes à l’ensemble
de la classe :
– « On reproduit les figures et, par pliage, on vérifie que
chaque figure et son symétrique se superposent. »
– « On utilise le quadrillage en comptant les carreaux, car
un point et son symétrique sont à égale distance de l’axe de Activités individuelles
symétrie. »
Les figures A et C sont symétriques par rapport à la droite S’exercer, résoudre
rouge.
L’enseignant rappelle que la droite qui porte un point et son 1 Cet exercice renvoie à la perception de la symétrie. L’en-
symétrique est perpendiculaire à l’axe de symétrie. seignant demande de vérifier les symétries par observation
des points importants de chaque figure ou par utilisation du
B Les élèves travaillent individuellement. papier calque.
L’enseignant propose de rappeler la procédure. La « maison » et la lettre « H » ont été obtenues par symétrie.
– « Pour dessiner le symétrique d’un point, comment La figure verte a été obtenue par translation, la lettre « N »
procède-t-on ? » par rotation de la lettre « Z ».
166
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2 et 3 Ces deux exercices reprennent l’activité « Chercher Banque d’exercices : nos 19 et 20 p. 153
ensemble » B . du fichier de l’élève.
Pour l’exercice 3, le papier pointé est équivalent aux nœuds
d’un quadrillage. Le calque est le meilleur moyen de vérifier 19 Les dessins 1 et 3 présentent des figures symétriques
si la figure tracée est le symétrique de la figure donnée. par rapport à la droite rouge.
4 Cet exercice renvoie à l’activité « Chercher ensemble » C .

Les mêmes recommandations sont à observer par les élèves. 20
Afin qu’il n’y ait pas de glissement vers le haut ou vers le
bas du papier calque lors du retournement, l’enseignant
demande aux élèves de placer un point sur l’axe de symétrie :
ce point et son symétrique se superposent.
Calcul réfléchi
Diviser par 10
L’observation collective de l’exemple résolu permet
aux élèves de découvrir la technique : on décompose le
nombre en multiples de 10 pour trouver le nombre de
dizaines et le reste.
L’enseignant demande aux élèves d’extrapoler cette
technique à la division d’un nombre par 100.
Le quotient de 450 par 10 est 45 ; il reste 0.
256 = (10 × 25) + 6
1 263 = (10 × 126) + 3 Prolongements
315 = (100 × 3) + 15
879 = (100 × 8) + 79 Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 9 et 10 p. 12
2 781 = (100 × 27) + 81 et 13.
167
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71 Fractions et mesures (fichier de l’élève p. 144-145)
COMPÉTENCE : Utiliser des fractions simples dans les mesures.
Arrondir à la centaine la plus proche.
L’enseignant dit : « Quelle est la valeur approchée de 1 280 à la centaine près ? » L’élève écrit 1 300.
Première séquence : 1 280 ; 815 ; 1 023 ; 489 ; 2 461 ; 948 ; 5 078 ; 4 999 ; 6 210 ; 8 351.
Deuxième séquence : 7 362 ; 549 ; 7 103 ; 2 094 ; 709 ; 1 863 ; 5 231 ; 8 253 ; 5 610 ; 8 502.
1 3
a. __ L = 25 cL __ L = 75 cL
Observations préliminaires 4 4
1 3
Les fractions sont intimement liées à la mesure. Cette leçon b. __ km = 250 m __ km = 750 m
4 4
a pour but d’appliquer les notions et concepts construits
1
__ 3
__
dans les leçons précédentes aux contextes décrits par les c. h = 15 min h = 45 min
mesures de différentes grandeurs. 4 4
2 La lecture des indications du panneau est un exercice de la
vie courante. Elle ne devrait pas entraîner de difficultés par-
Activités collectives ticulières, tout comme la conversion dans le système décimal.
1
Chercher ensemble __ km = 500 m
2
A Un élève lit l’énoncé de l’activité A . L’enseignant s’as-
sure de la compréhension des élèves en leur posant quelques Le lieu le plus proche est la salle des fêtes car 200 < 500.
questions : « Qu’est-ce qu’un cocktail ? » « Que signifie le mot
ingrédient ? » « Que demande-t-on en a. et b. ? » 3 C’est un exercice sans difficulté, qui est une application
Les élèves se répartissent ensuite en équipes de trois ou de l’activité « Chercher ensemble » B . L’enseignant pourra
quatre et répondent aux questions. La correction est collec- renvoyer les élèves au mémo.
tive et immédiate. 1
__ 1
__ 1
___
a. Un litre vaut 100 centilitres. La définition même du déno- kg = 500 g kg = 250 g kg = 100 g.
2 4 10
minateur d’une fraction conduit à diviser 100 respectivement
1 1 1 3 1 3
par 4, 2 et 10. On utilise donc __ L = 25 cL de jus d’ananas, __ L 4 50 cL = __ L 150 cL = __ L 25 cL = __ L 75 cL = __ L
4 2 2 2 4 4
1 Lors de la correction, l’enseignant demande aux élèves de
= 50 cL de jus de pamplemousse, ___ L = 10 cL de jus de
10 justifier oralement les contenances reliées. Si la plupart des
mandarine. Pour la grenadine, c’est un peu plus compliqué :
3
il faut prendre le quart de 16 (16 : 4 = 4) puis multiplier par 3 fractions sont simples, __ L peut poser problème. L’enseignant
2
3
(3 × 4 = 12). On utilise __ de verre = 12 cL de grenadine. le justifiera en rappelant que :
4
3
__ 1 1 1
b. Une heure, c’est soixante minutes. Camille doit mettre son L = __ L + __ L + __ L = 50 cL + 50 cL + 50 cL = 150 cL
2 2 2 2
1
cocktail __ h = 30 minutes au réfrigérateur.
2 5 Une méthode efficace consiste à commencer par convertir
B Le même procédé de recherche en petites équipes suivi de un mètre en centimètres. C’est le conseil à donner aux élèves
la correction collective est appliqué pour cette activité. que l’énoncé perturbe. Il est alors facile de placer les escar-
a. Un kilogramme vaut 1 000 grammes. gots sur une droite graduée.
1 1 1 1
250 g = __ kg ; 125 g = __ kg ; 100 g = ___ kg ; 200 g = __ kg. La piste mesure 100 cm ; l’escargot de Ludo a parcouru 75 cm,
4 8 10 5
celui d’Estaban 10 cm. L’escargot d’Éva a encore 10 cm à
1 3
b. 15 min = __ h ; 45 min = __ h. parcourir, il a donc parcouru 90 cm (100 – 10 = 90).
4 4
L’enseignant peut demander aux élèves de quelle couleur
Construis ton mémo sont les escargots des enfants. L’escargot d’Esteban est bleu,
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le celui de Ludo jaune, et celui d’Éva violet.
mémo.
6 Pour répondre sans erreur, les élèves utilisent un dessin ou
1
__ 1
__ 1 1
L = 50 cL m = 50 cm __ kg = 50 g __ h = 30 min un schéma. Enzo dispose de 15 minutes ou un quart d’heure
2 2 2 2 (les deux réponses doivent être validées) pour terminer son
1
__ 1
__ 1
__ kg = 25 g 1
__ épreuve.
L = 25 cL m = 25 cm h = 15 min
4 4 4 4

Activités individuelles du fichier de l’élève.
1 1 3
S’exercer, résoudre 21 a. __ h = 30 min __ h = 15 min __ h = 45 min
2 4 4
1 Dans cet exercice, des fractions de kilomètre sont intro- 1 1 1
duites pour la première fois. b. ___ m = 1 dm ____ m = 1 cm _____ = 1 mm
10 100 1000
168
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72 Solides (3) : Patrons (fichier de l’élève p. 146-147)
COMPÉTENCES : Reconnaître, construire ou compléter un patron de cube, de pavé droit…
Complément d’un multiple de 25 à la centaine supérieure. • Une collection de solides comprenant des
L’enseignant dit : « 75 ». L’élève écrit 25. cubes, des pavés droits, des pyramides.
Première séquence : 75 ; 250 ; 475 ; 525 ; 850 ; 1 025 ; 2 050 ; 975 ; • Les figures à découper et à plier des pages
10 025 ; 5 075. matériel E et F.
Deuxième séquence : 350 ; 625 ; 9 075 ; 1 825 ; 5 650 ; 8 925 ; 775 ; • Du ruban adhésif.
3 950 ; 9 925 ; 10 050. • Les patrons du cube et du pavé droit
(cf. matériel à photocopier en fin de leçon).
En revanche, la figure f est plus difficile à cerner, car le

Observations préliminaires nombre de faces est correct, c’est leur position qui ne l’est
La leçon que nous présentons ici est la troisième sur le pas. La construction du solide permet de trouver l’erreur.
thème des solides. – La figure d n’a que 5 faces, elle ne peut pas être un patron
La première (« Jeu du portrait », Leçon 44) permettait de de cube.
percevoir un solide, de le décrire en vue de l’identifier, – La figure f n’est pas un patron de pavé droit, car une face
d’en donner le nom et d’utiliser à bon escient le vocabu- est mal positionnée : lors de la construction, deux faces se
laire : « sommet », « arête », « face » ; « cube », « pavé superposent.
droit » ou « parallélépipède rectangle ». b. Les élèves travaillent individuellement pour compléter la
La deuxième (« Autour du cube », Leçon 66) visait, entre figure d afin d’obtenir un patron de cube. L’enseignant veille
autres, à vérifier certaines propriétés relatives aux faces à la précision des tracés.
ou aux arêtes d’un solide. Les élèves comparent et critiquent les différents patrons
Celle-ci, enfin, met l’accent sur la reconnaissance et la obtenus. Cette confrontation des diverses productions per-
construction d’un solide et de son patron. met de réaliser une synthèse commune que l’enseignant ou
On peut dissocier le temps d’apprentissage en deux un élève écrit au tableau.
journées : le travail de la première journée porte sur la On obtient trois solutions :
reconnaissance des solides et de leurs patrons (« Chercher
ensemble » A et « S’exercer, résoudre » exercices 1 et 2).
La deuxième journée est consacrée à la construction de ces
solides à partir de leurs patrons (« Chercher ensemble » B
et « S’exercer, résoudre » exercices 3 et 4).
Cette synthèse peut s’achever par la réalisation de la fiche

annexe sur les 11 patrons du cube dans la mesure où l’ensei-
Activités collectives gnant ne l’aurait pas proposée comme point de départ de la
leçon (cf. Activité complémentaire 1 des « Prolongements » 1).
Chercher ensemble
A Avant de commencer l’activité proprement dite, l’en- Construis ton mémo
seignant étale une collection de solides sur une table et L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
demande à un élève de montrer un cube à l’ensemble de la mémo.
classe. Il fait de même pour le pavé droit et la pyramide. C’est « Pour tracer le patron d’un cube, je fais pivoter ce cube
l’occasion de rappeler le nombre de faces, d’arêtes et de som- sur ses arêtes en dessinant le contour de chaque face. »
mets de chacun de ces solides.
Les élèves ouvrent leur fichier et lisent l’énoncé de l’exercice.
L’enseignant forme des groupes de quatre élèves qui tra-
vaillent de façon perceptive. Ils échangent leurs remarques
et confrontent leurs critères de sélection.
Pour vérifier leurs hypothèses, les élèves découpent les
figures des pages matériel E et F, puis effectuent les construc- Activités individuelles
tions par pliage.
– Les patrons de cubes sont les figures b et e. S’exercer, résoudre
– Le patron du pavé droit est la figure g. 1 Cet exercice peut servir d’aide lors de la construction en
– Les patrons des pyramides sont les figures a et c. classe des différents patrons du cube (cf. Activité complémen-
taire 1 des « Prolongements » 1). Les élèves vérifient que le
B a. Les élèves travaillent seuls et recherchent des argu- nombre de faces, leur place et la longueur des arêtes convien-
ments qui permettent d’affirmer que les figures d et f ne nent.
sont pas des patrons de solides. Le rappel du nombre de faces Les figures A et E sont des patrons de cubes. La figure B a
d’un cube, au début de l’activité « Chercher ensemble » A , huit faces. Les figures C et D ont bien six faces, mais elles ne
devrait permettre à tous les élèves de trouver une réponse permettent pas de former le cube car l’une d’entre elles est
pour la figure d. mal positionnée.
169
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2 Les figures B et C sont des patrons de pavés droits : elles Plusieurs solutions sont possibles, par exemple :
possèdent six faces bien positionnées. La figure A, qui pos-
sède 5 faces, ne peut pas être le patron d’un pavé droit (ni
même d’un solide).
3 et 4 L’autocorrection est facile : il suffit de construire
le solide pour vérifier si les six faces du patron sont bien
agencées.
Il existe plusieurs solutions (cf. fiche ci-contre).
Calcul réfléchi
Diviser un nombre de dizaines par 5
L’observation collective de l’exemple résolu permet aux
élèves de découvrir la technique : on divise d’abord
le nombre par 10, puis on double le quotient obtenu.
Diviser par 5, c’est diviser par 10, puis multiplier par 2.
80 divisé par 5 = 16 ; 180 divisé par 5 = 36 ;
Prolongements (1)
150 divisé par 5 = 30 ; 200 divisé par 5 = 40 ; Activité complémentaire 1
240 divisé par 5 = 48. Celle-ci peut être préalable à l’activité « Chercher ensemble ».
Les élèves travaillent en petits groupes de deux ou trois.
Chaque groupe dispose d’un cube et recherche ses 11 patrons.
Activité complémentaire 2
Regarder sur Internet une animation montrant le dévelop-
pement de ces 11 patrons du cube à l’adresse suivante :
http://therese.eveilleau.pagesperso-orange.fr/index.htm
dans la rubrique « Trucs ».
Banque d’exercices : no 22 p. 153 Voir ci-contre la fiche à photocopier qui montre les
11 patrons du cube et les 54 patrons du pavé droit.
22 Il convient de se reporter aux onze patrons du cube Prolongements (2)
(cf. page suivante). Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 6 p. 9.
170
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Leçon 72 – Solides (3) : Patrons
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les 11 patrons du cube
Les 54 patrons du pavé droit

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73 Au temps des pharaons (fichier de l’élève p. 148-149)
Toutes les remarques formulées en leçon 21, page 63, concernant les compétences et la présentation générale des pages « Mobilise
tes connaissances » sont valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
o Matériel
1 5 50
Présentation collective 2 __ = ___ = ____
2 10 100
1 ____
__ 25
L’enseignant situe l’Égypte sur une carte et replace, dans le =
4 100
temps, l’époque des pharaons et des pyramides dont il sera
question dans les documents présentés sur la double page. 1 1
3 La plus grande de ces fractions est __, la plus petite est ___.
Il signale aux élèves que les savants égyptiens étaient de 2 64
remarquables mathématiciens et astronomes. Ils ont inventé Pour remédier aux erreurs éventuelles, l’enseignant montre
la clepsydre, le cadran solaire ; ils ont divisé l’année en 12 à quoi correspond chacune de ces fractions en traçant au
mois et le jour et la nuit en 12 heures chacun. Les jours et tableau deux grands cercles : l’un est découpé en deux parties
les nuits ayant une durée différente suivant les saisons, les égales, l’autre en soixante-quatre parties.
heures avaient donc aussi une durée différente. Nous avons 4 Il faut relier les fioles A et D, C et H, B et G, E et F.
cependant conservé le découpage de l’année en 12 mois et
celui de la journée en 24 heures. 5 La grille de Sudoku est la suivante :
L’enseignant demande ensuite aux élèves d’observer et de lire
les documents. Il leur laisse quelques minutes pour ce travail, 4 1 2 3
puis donne la parole à ceux qui veulent apporter des infor-
mations supplémentaires, poser des questions ou répondre 3 2 1 4
à celles de leurs camarades. Il s’assure, en posant quelques 1 4 3 2
questions, que les informations données ont bien été com-
prises. 2 3 4 1
Le travail présenté sur ces deux pages peut être réparti en
deux séances qui correspondent chacune à une page. La 6 Le patron b permet de construire une pyramide.
première porte essentiellement sur l’œil d’Horus et donc sur
les fractions, la seconde sur les pyramides et le Sphinx, et 7 (7 × 7) + (5 × 5) + (3 × 3) + 1 = 49 + 25 + 9 + 1 = 84
permet de réinvestir le travail sur les solides, les mesures de La pyramide est composée de 84 cubes.
longueur...
8 Le dessin obtenu doit correspondre à celui-ci :
Travail individuel et en groupes

Les élèves recherchent les données utiles pour répondre
aux questions, effectuent les calculs nécessaires et rédigent
les réponses. Ils peuvent trouver sur ces deux pages tous les
renseignements utiles pour répondre, ils ne sont donc pas
obligés de consulter d’autres documents. 1
Après un moment de travail individuel, l’enseignant leur 9 __ L = 250 mL
4
permet de collaborer avec deux ou trois de leurs camarades 1
__ L = 500 mL
pour la rédaction collective des réponses. 2
Mise en commun
travaux des petits groupes. Si les réponses divergent, l’ensei-
gnant demande à chacun de justifier ses résultats. Il n’inter- Prolongements
vient que si les réponses ne sont pas suffisamment explicites Les recherches à effectuer sur l’Égypte ancienne et moderne
pour tous. sont aussi nombreuses que variées et peuvent couvrir le
domaine historique bien sûr, mais aussi les domaines géogra-
Réponses aux questions phique, scientifique, astronomique et mathématique.
63
___
La numération égyptienne est souvent comparée à la nôtre
1 Thot a récupéré de l’œil d’Horus. Par magie, il ajoute car, comme nous, les Égyptiens comptaient en base 10 mais,
64
1 ne connaissant pas la numération de position, ils utilisaient
donc la fraction ___ à l’œil.
64 un dessin différent pour chaque puissance de 10.
172
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L’unité était représentée par un bâton. Le million était représenté par un dieu agenouillé
soutenant le ciel tout entier.
La dizaine était représentée par une anse de panier.
Ce dessin signifie aussi « millions d’années » ou « éternité ».
Les Égyptiens ne savaient pas compter plus loin. Ils ne
La centaine était représentée par un rouleau de connaissaient pas l’abaque pour ranger leurs chiffres.
papyrus. Ils ajoutaient les dessins les uns à la suite des autres. Les
nombres étaient parfois très longs à écrire.
Le millier était représenté par une fleur de lotus.
La dizaine de mille était représentée par un doigt qui

montrait les étoiles dans le ciel.
La centaine de mille était représentée par un têtard,

car il y avait beaucoup de grenouilles sur les bords
du Nil.
173
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Nombres
Énoncé A B C Aide
1 1 1
À quelle fraction 3 6 4
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1 du drapeau la partie Faux Faux Bravo !
jaune correspond-elle ? Il faudrait que le drapeau Il faudrait que le drapeau soit Leçon 59
soit divisé en 3 parties. divisé en 6 parties. Mémo
Dans quelle figure l’aire coloriée est-elle égale (p. 122)
1 Exercice 2
à de celle Figure A Figure B Figure C (p. 123)
2
2 du carré ? Faux Faux Bravo !
L’aire coloriée est égale à 1 . L’aire coloriée est égale à 5 .
3 9
A B C
2
Fais le point (4)
Sur quelle figure a-t-on colorié du Leçon 61

3
segment noir ? Figure 1 Figure 2 Figure 3 Mémo
햲 (p. 126)
3 Faux Bravo ! Faux Exercices
햳 On a colorié 2 . On a colorié 1 . 1 et 2
5 3 (p. 127)
햴
174
1
La lettre A indique la graduation
3 Leçon 63
1 2 2 9
et la lettre B la graduation 1 + . 1+ 2+ Mémo
3 3 3 3
4 Qu’indique la lettre C ? (p. 130)
Faux Bravo ! Faux Exercice 3
0 1 2 3 1 + 1 est plus petit que 2. 9 est égal à 3.
(p. 131)
3 3
A B C
5 10 5
1+ 2+ 2+
10 10 10
5 25
Quelle somme est égale à la fraction ? Faux Faux Bravo !
10
1 + 5 est égal à 15. 2 + 10 est égal à 3.
10 10 10
30 300 3 Leçon 69
100 100 10 Mémo
6 Quelle est la fraction égale à 3 ? (p. 140)
Faux Bravo ! Faux Exercices
30 est égal à 3 . 3
est plus petit que 1. 2 et 3
100 10 10
(p. 141)
98 98 98
1+ 1+ 2+
10 100 100
7 198
Quelle somme est égale à la fraction ? Faux Bravo ! Faux
100
C’est 108 . C’est 298 .

10 100
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Énoncé A B C Aide
Centre C Centre O Centre A
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Quel est le centre
8 du cercle ? Faux Bravo ! Faux
Le point C est sur le cercle. Le point A est sur le cercle.
C
AB BC OB
B Leçon 58
9 Quel est son rayon ? Faux Faux Bravo !
Mémo
A O F AB est le diamètre. Le segment BC n’a pas pour
(p. 120)
origine le centre du cercle.
E
EF AB BC
10 Quel est son diamètre ? Faux Bravo ! Faux

Le segment EF ne passe pas Le segment BC ne passe pas
par le centre du cercle. par le centre du cercle.
Quel dessin permet
de construire 1
un pavé ?
175
Dessin 햳 Aucun Dessin 햲 Leçon 72
Mémo
11 Bravo ! Faux Faux (p. 146)
Le patron 햳 permet Il manque une face. Exercice 2
2 de construire un pavé. (p. 147)
Leçon 70
Mémo
Sur quel dessin les figures sont-elles symétriques
12 (p. 142)
par rapport à la droite rouge ?
Exercice 1
(p. 143)
Faux Bravo ! Faux
On a obtenu cette figure On a obtenu cette figure
par rotation. par translation.
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Énoncé A B C Aide
500 mL 1L 500 mL
1L 75 cL 75 cL Leçon 68
75 cL 500 mL 1L Mémo
Range par ordre croissant :
13 (p. 138)
75 cL ; 1 L ; 500 mL
Faux Faux Bravo ! Exercice 1
1 L = 100 cL > 75 cL Tu as rangé (p. 139)
par ordre décroissant.
176
Les figures A et B ont-elles :
– la même aire ?
– le même périmètre ? Leçon 60
Même aire, Aire différente, Même aire, Mémo
u périmètre différent. même périmètre. même périmètre (p. 124)
14 Exercices
u Faux Faux Bravo ! 1 et 2
(p. 125)
A B
08/04/11 09:49

 Problème 4
 Problème 1
7 cm
Un enfant paie la moitié du prix d’une place adulte.
Le coût des places pour quatre adultes et deux enfants équi-
vaut au coût des places pour cinq adultes.
45 = 9 × 5
Le prix de la place de cinéma pour un adulte est 9 €.
9 divisé par 2 = 4,5
Le prix de la place de cinéma pour un enfant est de 4,50 €.
 Problème 2
Pour trouver le centre du cercle passant par les sommets du

carré, il faut tracer les deux diagonales. La mesure du rayon
du cercle est égale à la moitié de la mesure de la diagonale.
 Problème 5
150 + 75 = 225
La longueur est le double de la largeur, le périmètre mesure M. Dupond récupère 225 €
donc six largeurs. 900 – 225 = 675
240 = 40 × 6 Il va dépenser 675 €.
La largeur mesure 40 m.
40 × 2 = 80  Problème 6
La longueur mesure 80 m. 11 × 6 = 66
Rajiv peut coller 66 photos.
 Problème 3 38 + 36 + 45 = 119
Il a 119 photos.
On le trouve par tâtonnements. On établit la liste de tous les
6 × 19 < 119 < 6 × 20
couples de nombres dont l’un est le double de l’autre, l’âge
Pour placer toutes ses photos, il lui faut 20 pages.
d’Isaure ne pouvant être qu’un nombre pair. La différence
20 – 9 = 11
entre ces deux nombres doit être égale à 22 (différence d’âge
Rajiv doit ajouter 9 pages supplémentaires à son classeur.
entre Édouard et sa mère).
Âge d’Édouard Double de son âge Différence d’âge  Problème 7
10 20 10 Certaines informations de cet énoncé ne sont pas nécessaires
15 30 15 pour répondre à la question.
Il faut prendre en compte le poids de l’ours à l’âge de 3 ans,
20 40 20 soit 40 kg.
21 42 21 Entre son 3e et son 10e anniversaire, on compte 7 ans.
22 44 22 7 × 15 = 105
L’ours prend 105 kg.
Dans 20 ans, l’âge d’Isaure sera le double de celui d’Édouard : 105 + 40 = 145
Isaure aura 44 ans et Édouard 22. À 10 ans, l’ours pèse 145 kg.
177
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Toutes les remarques relatives à la présentation de la Période 1 (page 31) demeurent valables pour cette nouvelle période.
L’enseignant peut s’y reporter utilement pour l’exploitation de la page.
Les prix, les performances des sauteurs et des lanceurs sont exprimés par des nombres décimaux et utilisés dans certains calculs ;
à l’aide d’une calculatrice, le barman effectue la somme de nombres décimaux ; les unités de mesure servent à exprimer les
performances des athlètes ; on peut calculer le périmètre du sautoir ; les tarifs du menu permettent de multiplier un nombre
décimal par un entier.
Leçons Leçons
• Lire, écrire, décomposer, comparer 74, 76 • Résoudre des problèmes relevant 84, 91
des nombres décimaux. de la proportionnalité.
• Construire une figure à partir 75 • Résoudre un problème. 79, 87, 92
d’un message. • Calculer le périmètre du carré
• Calculer la somme, la différence 77, 78, 80, 85 et du rectangle. 86
de nombres décimaux. • Utiliser la calculatrice. 88
• Multiplier par 10, 100, 1 000. 81 • Trouver un quotient décimal. 89
• Multiplier un décimal par un entier. 82 • Tracer un graphique. 90
• Utiliser les unités de mesure. 83
Période 5
Calculer
le périmètre.
Unités
de mesure.
Lire, écrire
des nombres
décimaux.
Problèmes de
proportionnalité.
Multiplier un
nombre décimal
par un entier.
Somme,
différence
de nombres
décimaux.
Interpréter
un programme de
construction.
179
P179-214-9782011175649.indd 179 08/04/11 09:50

74 Nombres décimaux (1) (fichier de l’élève p. 156-157)
COMPÉTENCE : Passer de l’écriture fractionnaire à l’écriture décimale et réciproquement.
Dictée de fractions simples. • Étiquettes de prix ;
3
L’enseignant dit : « trois quarts ». L’élève écrit __. documents où figurent
4
Première séquence : trois quarts ; un tiers ; un demi ; un quart ; quatre tiers ; trois demis ; des nombres décimaux.
un cinquième ; sept demis ; trois cinquièmes ; sept tiers.
Deuxième séquence : deux cinquièmes ; cinq tiers ; deux dixièmes ; un quart ; trois quarts ;
un tiers ; sept quarts ; trois dixièmes ; cinq demis ; un sixième.
12 35 3 132
Observations préliminaires b. ___ = 1,2 ___ = 3,5 ___ = 0,3 ____ = 13,2
10 10 10 10
La comparaison de certaines propriétés des nombres Les élèves risquent d’éprouver des difficultés avec le dernier
entiers avec celles des nombres décimaux favorise la item. L’enseignant les invite alors à tracer, sur leur cahier
compréhension de ces derniers : d’essai, une droite graduée en dixièmes de 10 à 14 afin de
– intercaler un nombre entre deux décimaux est toujours 132
pouvoir placer la fraction ____.
possible, ce qui n’est pas vrai pour deux nombres entiers ; 10
B
– le nombre de chiffres est un critère de comparaison pour
B Dans cette seconde partie, les nombres proposés intè-
deux nombres entiers et ne l’est plus pour deux nombres
grent les centièmes. L’enseignant écrit au tableau la fraction
décimaux.
425
____ et sa décomposition telle qu’elle figure dans le fichier.
100
Les élèves comparent cette décomposition terme à terme avec
le nombre décimal 4,25. S’ils le désirent, ils peuvent repro-
duire et utiliser le tableau du mémo. L’enseignant, quant à
lui, l’utilisera au moment de la mise en commun des réponses.
132 ____
____ 100 ____
32 32
Activités collectives = + = 1 + ____ = 1,32
100 100 100 100
305 ____
____ 300 ____
5 5
Activité préliminaire = + = 3 + ____ = 3,05
100 100 100 100
Les élèves observent les documents ou les étiquettes de prix
affichés au tableau. L’enseignant les invite à réagir et note les 92
____ = 0,92
remarques : « Les nombres ont une virgule. », « Ce sont des 100
prix exprimés en euros. », etc. 8
____ = 0,08
C’est la première fois que les nombres décimaux sont abor- 100
dés à l’école. Néanmoins, les élèves ont déjà rencontré ces
nombres dans leur entourage quotidien : à la boulangerie, C Cette partie est consacrée à l’association de la désignation
au supermarché, sur des publicités et des catalogues, etc. orale et de l’écriture chiffrée. Le recours au tableau du mémo
Intuitivement, de nombreux élèves possèdent déjà quelques est conseillé pour les élèves en difficulté.
connaissances sur ces nouveaux nombres. L’enseignant leur deux unités soixante-trois centièmes : 2 ,63
propose de découvrir leur formation ainsi que leurs proprié- cinq unités trois centièmes : 5 ,03
tés au cours des leçons qui vont suivre. trente-huit centièmes : 0 ,38
quatre dixièmes : 0 ,4
Chercher ensemble
A Dans cette première partie, les nombres proposés se limi-
tent aux dixièmes. Construis ton mémo
Les élèves observent la droite graduée et lisent les commen- L’enseignant invite les élèves à compléter le mémo en
taires associés. Ils découvrent qu’un même nombre peut écrivant « 3,49 » dans le tableau.
s’écrire de différentes façons et se prononcer aussi de diffé-
rentes manières. L’enseignant insiste sur le rôle de la virgule
qui sépare la partie entière de la partie décimale.
Après cette phase d’introduction du vocabulaire, les élèves
répondent aux questions. L’aide de la droite graduée permet Activités individuelles
à tous les élèves de réussir le passage de l’écriture fraction-
naire à l’écriture décimale. S’exercer, résoudre
L’enseignant rappelle aux élèves que, lorsque le numérateur
de la fraction est plus petit que le dénominateur, la fraction 1 et 2 Ce sont deux exercices d’application portant sur la
est inférieure à 1. La partie entière du nombre est donc 0. connaissance de la valeur de chacun des chiffres composant
8 une écriture à virgule, en fonction de sa position, et sur la capa-
a. Les élèves écrivent 0,8 et ___ dans le premier groupe de
10 cité à situer exactement ou approximativement des nombres
26 32
cases ; 2,6 et ___ dans le deuxième groupe de cases ; 3,2 et ___ décimaux sur une droite graduée de 1 en 1, de 0,1 en 0,1.
10 10
dans le troisième groupe de cases. 1 15 ,86 ; 5 ,1 ; 0 ,87
180
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2 L’enseignant rappelle, lors de la correction, que la partie Banque d’exercices : nos 1 à 5 p. 186
entière est située à gauche de la virgule et la partie décimale du fichier de l’élève.
à droite de la virgule. Il utilise aussi le tableau du mémo pour
bien fixer la valeur de chaque chiffre suivant sa position. 1
A = 0,6 ; B = 1,5 ; C = 2,3 ; D = 2,5. 8 9 10
3 et 4 Ces deux exercices portent sur le passage d’une écri-
ture fractionnaire à une écriture décimale.
L’enseignant suggère aux élèves en difficulté d’utiliser le A B C D E
tableau du mémo. A : 7,8 ; B : 8,3 ; C : 9,1 ; D : 9,5 ; E : 10,4
79 25 537 36
3 ___ = 7,9 ___ = 2,5 ____ = 5,37 ____ = 0,36
10 10 100 100
8 15 143 1 245
4 deux unités trois dixièmes : 2,3 2 a. = 0,8 ; = 1,5 ; = 14,3 ; = 124,5
10 10 10 10
quarante-cinq centièmes : 0,45
neuf dixièmes : 0,9 75 109 6 320
b. = 0,75 ; = 1,09 ; = 0,06 ; = 3,2
sept unités cinq centièmes : 7,05 100 100 100 100
5 Cet exercice concerne encore la compétence à situer un 125 4 105 105

nombre décimal sur une droite graduée. La difficulté repose 3 1,25 = ; 0,04 = ; 10,5 = ; 1,05 = ;
100 100 10 100
ici sur le fait que les graduations « entières » ne sont pas
données. Mathéo conseille d’ailleurs de les retrouver avant 15
0,15 =
d’effectuer l’exercice. 100
Les élèves observent la droite graduée et constatent que les
148 8
graduations rouges sont espacées de 10 sous-graduations. 4 = 14 + = 14,8
Ils en déduisent donc que les graduations rouges représen- 10 10
tent les unités et que les sous-graduations représentent les 504 4
=5+ = 5,04
dixièmes. En observant, cette fois-ci, le chiffre des unités 100 100
des nombres à placer sur la droite graduée, ils peuvent en
conclure que les graduations rouges correspondent aux 21 2 1
= + = 0,21
nombres entiers 6, 7 et 8. 100 10 100
Les lettres A, B, C et D correspondent respectivement aux
nombres : 6,4 ; 6,9 ; 7,2 et 8,2. 8 3 183 25 225
5 a. 1 + + = ;2+ = ;
10 100 100 100 100
6 Cet exercice permet de vérifier que les élèves connaissent
la valeur de chaque chiffre et ne confondent pas les dixièmes 3 143 3 2 003
14 + = ; 20 + =
et les centièmes. Comme pour les exercices précédents, 10 10 100 100
l’enseignant orientera les élèves en difficulté vers le tableau 8 3 25
du mémo. b. 1 + + = 1,83 ; 2 + = 2,25 ;
10 100 100
189
____ 38 189 38 30
= 18,9 ; ____ = 0,38 ; ____ = 1,89 ; ___ = 3,8 ; ____ = 0,30 = 0,3 3 3
10 100 100 10 100 14 + = 14,3 ; 20 + = 20,03
Avec ce dernier item, l’enseignant fera remarquer qu’il n’est 10 100
pas nécessaire d’écrire 0,30. Il peut compléter cette remarque
par un petit exercice en utilisant le procédé La Martinière :
il demande aux élèves d’écrire sur leur ardoise le nombre à
virgule égal à chacune des fractions décimales qu’il écrit au
300 80
tableau : par exemple, ____ ; ___ …
100 10
7 Le dernier exercice permet une nouvelle fois aux élèves de Prolongements
vérifier leurs connaissances sur la signification de chacun des
chiffres d’un nombre décimal. C’est la réciproque de l’exercice 4. Dictée de nombres
5,4 : cinq unités quatre dixièmes Les élèves en difficulté reproduisent le tableau du mémo
7,9 : sept unités neuf dixièmes sur leur cahier d’essai. L’enseignant leur propose d’abord
5,37 : cinq unités trois dixièmes sept centièmes ou cinq unités de transcrire les nombres dans ce tableau avant de les écrire
trente-sept centièmes sur leur cahier. Lorsqu’ils se sentent un peu plus à l’aise, le
45,03 : quatre dizaines cinq unités trois centièmes ou tableau n’est plus qu’un support visuel. Enfin, ils doivent
quarante-cinq unités trois centièmes écrire les nombres sans aucune aide.
0,07 : sept centièmes Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 36 p. 39.
181
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75 Programmes de construction (fichier de l’élève p. 158-159)
COMPÉTENCE : Construire une figure à partir d’un programme.

Rédiger la description d’une figure pour en permettre la construction.
Comparer une fraction à 1. • Une figure géométrique
L’enseignant dit : « trois cinquièmes ». L’élève écrit 3/5 < 1. par groupe de trois ou
Première séquence : trois cinquièmes ; sept dixièmes ; trois demis ; cinq quarts ; un quatre élèves (cf. matériel à
cinquième ; deux demis ; neuf dixièmes ; quatre tiers ; dix centièmes ; vingt dixièmes. photocopier en fin de leçon).
Deuxième séquence : un quart ; quatre-vingts centièmes ; deux tiers ; huit tiers ; douze • Le matériel du dessin
dixièmes ; trois quarts ; un tiers ; cinq demis ; treize dixièmes ; trois cinquièmes. géométrique ; des feuilles
de papier.
Une bonne préparation à la leçon consiste à mettre les
élèves dans la situation concrète de rédaction d’un pro-
gramme de construction d’une figure, puis de construc-
tion d’une figure à partir d’un programme.
Une difficulté qu’il faudra surmonter par la discussion
tient à ce qu’on entend par « reproduction de la figure ».
S’agit-il d’une figure isométrique, semblable, positionnée
de la même façon sur la feuille de papier ? En général, à L’enseignant peut demander aux élèves de rechercher l’infor-
moins que les dimensions ne soient imposées par le pro-
mation essentielle qui manque dans le programme 햳. C’est
gramme ou sur le dessin, on se contentera d’une figure
le renseignement portant sur la taille du cercle. Plusieurs for-
semblable.
mulations sont possibles : par exemple, « Ces deux sommets
doivent être diamétralement opposés sur le cercle. » ; « Le
diamètre du cercle est égal à la longueur du rectangle. » ;
« Le rectangle contient une moitié du cercle. »
Activités collectives B Les élèves travaillent individuellement. Leurs productions

sont ensuite comparées et discutées. On doit obtenir le tracé
Les élèves sont répartis en groupes de trois ou quatre. Les dif-
ci-dessous.
férents groupes sont éloignés autant qu’il se peut les uns des
autres. La discussion est encouragée entre partenaires d’un
A B
même groupe, mais elle est prohibée entre les groupes.
Chaque groupe reçoit une photocopie de l’un ou l’autre des
dessins A et B qui figurent en fin de leçon. Les titulaires du
dessin A doivent le décrire par écrit de telle sorte que ceux E
qui ont le dessin B puissent le reproduire et, réciproquement,
ces derniers décrivent le dessin B pour que les premiers le
reproduisent.
L’enseignant observe les élèves puis transmet d’un groupe
D C
à l’autre les messages qu’ils ont rédigés. Les élèves doivent
alors construire la figure décrite par le programme qu’ils ont C Plusieurs rédactions du programme sont possibles. Les
reçu. Ils peuvent demander, toujours par écrit, des complé- différentes productions des élèves sont lues, comparées et
ments d’information à leurs « correspondants » si nécessaire. discutées. Le résultat de la discussion pourrait être la rédac-
La validation se fait par la comparaison des modèles et des tion suivante : « Trace un carré ABCD. Trace ses diagonales
productions. En cas d’erreur, une discussion collective s’en- qui se coupent au point O. Trace le cercle de centre O et
gage pour en déterminer les raisons : message mal rédigé ou
de rayon OA qui passe par les sommets du carré. »
mauvaise interprétation des exécutants.
Chercher ensemble
A Après lecture des programmes, la meilleure façon de trou-
ver une réponse justifiée consiste à dessiner, à main levée,
chacune des figures décrites.
Les programmes 햲 et 햴 décrivent correctement la figure S’exercer, résoudre
proposée. 1 Le programme 햳 est le seul qui décrit précisément la figure.
Le programme 햳 peut éventuellement conduire les élèves à Le programme 햲 donne naissance à toute une série, hors du
la construire, mais aussi à construire par exemple les figures carré, de triangles rectangles qui peuvent être de formes diffé-
ci-dessous. Si aucun des élèves ne s’en est rendu compte, l’en- rentes. Le programme 햴 n’est pas assez précis : une multitude
seignant les dessine au tableau. Le programme 햳 est donc de figures peuvent être construites. La discrimination se fait
ambigu : il manque de précisions. par la mise en œuvre, à main levée, des trois programmes.
182
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2 C’est un programme simple qui ne devrait pas poser de Banque d’exercices : nos 6 et 7 p. 186
difficulté. On obtient un losange à l’intérieur d’un rectangle. du fichier de l’élève.
Les sommets du losange sont les milieux des côtés du
rectangle. 6
A B
3 Plusieurs rédactions du programme sont possibles. Au
moment de la correction, les différentes productions sont
affichées, comparées et discutées. La mise en commun peut O
aboutir à la rédaction suivante :
« Trace un carré ABCD. Trace un cercle de centre D dont le
rayon est le côté du carré. »
D C
Calcul réfléchi 7 Trace un carré ABCD.

Trace ses diagonales AC et BD.
Trouver des différences égales pour simplifier les calculs.
Marque leur milieu O.
La méthode est indiquée par l’exemple résolu.
Trace le cercle de centre O et de diamètre AC.
On obtient successivement : 30 ; 21 ; 22 ; 41 ; 44.
Efface les diagonales.
✂
Leçon 75 – Programmes de construction
✂
A B
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76 Nombres décimaux (2) (fichier de l’élève p. 160-161)
COMPÉTENCES : Comparer, ordonner, intercaler des nombres décimaux.
Tables de multiplication de 7, 8 et 9.
Activités collectives Si la partie entière donne directement la valeur de la borne

inférieure de l’encadrement, les élèves éprouvent souvent
Chercher ensemble des difficultés pour trouver la borne supérieure. La droite
graduée est l’outil mathématique le plus approprié pour les
A Dans cette première partie, les élèves apprennent à
aider.
comparer et ordonner les nombres décimaux. Ils observent
7 < 7,3 < 8 ; 9 < 9,07 < 10 ; 2 < 2,47 < 3 ; 0 < 0,4 < 1
d’abord les méthodes proposées par les personnages du
fichier et les commentent collectivement.
D En continuité avec la précédente activité, les élèves
Pour comparer des nombres décimaux, on peut :
recherchent le nombre entier le plus proche du nombre déci-
– avoir recours à une droite graduée ;
mal donné, ce qui revient à choisir une des bornes de l’enca-
– écrire les nombres décimaux sous la forme de fractions
drement précédent.
décimales de même dénominateur, puis comparer les
Ici encore, la droite graduée est l’outil le mieux adapté pour
numérateurs ;
venir en aide aux élèves. Cette droite doit être graduée en
– comparer d’abord les parties entières, puis les parties déci-
repérant les demi-graduations.
males en commençant par les dixièmes, puis les centièmes…
Par exemple :
L’enseignant invite ensuite les élèves à établir le classement
de cette course : ils rangent les nombres dans l’ordre crois- 3 3,5 4
sant en utilisant la méthode de leur choix. Il peut demander | | |
à un élève de préciser la notion d’ordre croissant : du nombre
Le nombre 3,6 est placé à droite de 3,5 ; il est donc plus proche
le plus petit vers le nombre le plus grand.
Les erreurs sont courantes, car certains élèves utilisent encore de l’entier 4 que de l’entier 3.
le nombre de chiffres pour comparer deux nombres déci- Certains élèves poseront la question pour le nombre 3,5 qui
maux. Il leur est difficile de reconnaître que 6,24 est inférieur est au milieu du segment. Dans ce cas, on peut s’appuyer
à 6,8 alors qu’ils savent que 624 est supérieur à 68. Il est donc sur la règle des arrondis dans les conversions monétaires qui
nécessaire de sérier les difficultés et de proposer à ces élèves indique que l’on prend le nombre par excès, c’est-à-dire 4.
la méthode qu’ils comprennent le mieux avant d’aller vers 3,6 → 4 ; 12,09 → 12 ; 9,9 → 10 ; 0,3 → 0
celle qui permet de comparer plus rapidement.
C’est Hobiana qui a gagné l’épreuve et Fatima est deuxième, Construis ton mémo
Maxence troisième, Arnaud quatrième et Sylvain cinquième Les élèves complètent le mémo.
car : 6,01 < 6,1 < 6,24 < 6,8 < 7,1. « Pour comparer des nombres décimaux, je compare
d’abord les parties entières. Si les parties entières sont
B Dans cette deuxième partie, les élèves vont prendre égales, je compare les parties décimales en commen-
conscience que l’on peut toujours intercaler un nombre entre çant par le chiffre des dixièmes. »
deux nombres décimaux.
Ils observent collectivement le schéma composé de droites
graduées et le commentent. L’enseignant intervient pour
demander des précisions, aider à la reformulation. Si on par-
tage une unité en dix parties égales, on obtient des dixièmes.
Si on partage un dixième en dix parties égales, on obtient des
centièmes, et ainsi de suite, à l’infini.
a. Les élèves complètent alors les encadrements avec les 1 Cet exercice d’application porte sur la comparaison des
nombres de leur choix. nombres décimaux et l’utilisation des signes : <, =, >. L’ensei-
Pendant ce temps, l’enseignant reproduit le schéma au gnant veille à la bonne compréhension de ces signes avant
tableau afin de faciliter la correction des réponses qui que les élèves ne commencent l’exercice. Il renvoie les élèves
s’avèrent nombreuses puisqu’on peut intercaler une infinité en difficulté au mémo ou à l’utilisation de droites graduées
de nombres décimaux entre deux autres nombres.
sur le cahier d’essai.
Pour aider les élèves en difficulté, l’enseignant rappelle que
a. 5,5 < 5,7 ; 17,2 > 16,8 ; 8 > 7,9
3,3 = 3,30 = 3,300. Donc, pour écrire un nombre compris entre
b. 0,25 < 0,5 ; 4,50 = 4,5 ; 5,03 < 5,30
3,3 et 3,4, on écrit un nombre entre 3,30 et 3,40.
b. Après l’avoir constaté, les élèves écrivent que l’on peut 2 Cet exercice d’application porte sur l’ordre des nombres
intercaler une infinité de nombres décimaux entre deux décimaux.
nombres. L’enseignant demande à un élève de rappeler les notions
d’ordre croissant et d’ordre décroissant.
C Cette activité est consacrée à l’encadrement d’un nombre a. Ordre croissant : 3,1 < 3,36 < 3,7 < 3,74 < 3,9
décimal entre deux nombres entiers. b. Ordre décroissant : 7,7 > 7,07 > 7 > 0,77 > 0,7
184
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3 C’est une application concrète d’une situation de la vie Banque d’exercices : nos 8 à 11 p. 186
quotidienne des élèves (ou de leurs parents). du fichier de l’élève.
Les fraises coûtent environ 6 €, le livre 9 €, le baladeur 35 € et
le sachet de bonbons 1 €. 8 a. Nombres décimaux de la liste plus grands que 3 :
4,07 ; 3,48 ; 27,15
4 et 5 Ces exercices permettent de vérifier si les élèves savent b. Nombres décimaux plus petits que 2 : 1,8 ; 0,9
encadrer ou intercaler des nombres décimaux. c. Nombres décimaux compris entre 1 et 3 : 1,8 ; 2,45
4 a. 8 < 8,3 < 9 ; 2 < 2,7 < 3 ; 7 < 7,1 < 8
b. 0 < 0,99 < 1 ; 7 < 7,09 < 8 ; 10 < 10,99 < 11
9 Il est toujours possible d’intercaler un nombre décimal
5 Il existe une infinité de réponses. La correction sera faite entre deux nombres entiers ou entre deux nombres
par l’enseignant individuellement pour chaque élève. décimaux. Par exemple :
a. Tous les décimaux : de 2,0000000…1 à 2,9999999…
6 Dans cet exercice, les élèves sont confrontés à des résultats
b. Tous les décimaux : de 3,2000000…1 à 3,8999999…
d’une compétition sportive internationale.
Des athlètes originaires de pays différents ont réalisé des per-
formances qu’il faut ranger dans l’ordre croissant pour établir 10 Nombres dans l’ordre décroissant :
le podium de cette compétition. Cela renvoie à la compétence 20,3 > 20,14 > 5,5 > 5,05 > 3,7
5 du Socle commun, intitulée « La culture humaniste », indi-
quant que l’élève doit être capable « d’identifier sur une carte
et de connaître quelques caractères principaux des grands ensem-
bles physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde » 11 12 < 12,7 < 13 ; 26 < 26,09 < 27 ; 12 < 12,37 < 13 ;
et « de connaître quelques éléments culturels d’un autre pays ». 0 < 0,75 < 1 ; 26 < 26,90 < 27
a. Performances dans l’ordre croissant :
19,66 < 19,89 < 20,20 < 20,44.
b. Au lancer du poids, la meilleure performance est la dis- Prolongements
tance la plus grande.
La médaille d’or revient à Vili (Nouvelle-Zélande) avec 20,44 m ; Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 37 à 40
la médaille d’argent à Kleinert (Allemagne) avec 20,20 m et p. 40 à 43.
la médaille de bronze à Gong (Chine) avec 19,89 m.
185
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CALCUL RÉFLÉCHI Ajouter
77 des nombres décimaux simples (fichier de l’élève p. 162)
COMPÉTENCE : Calculer des sommes de nombres décimaux par un calcul en ligne.
Écrire une fraction décimale sous la forme d’un nombre à virgule.
124
L’enseignant écrit au tableau : ____. L’élève écrit sur l’ardoise : 1,24.
100
124 47 254 98 3 100 68 ____
____ ; ___ ; ____ ; ____ ; ___ ; ____ ; ___ 86 ____
173 ___
9
; ; ;
100 10 100 100 10 100 10 100 10 10

A Les élèves lisent le calcul à effectuer : 0,8 + 0,4, puis obser- Ces exercices visent la compréhension de la numération déci-
vent la technique proposée par Théo. Ils commentent la male et la maîtrise de la technique opératoire en privilégiant
droite graduée. le calcul mental. Il s’agit de calculer mentalement les opé-
Quand on ajoute 0,4 à 0,8 on dépasse l’unité de deux dixièmes : rations, mais la remarque de Mathéo rappelle que le calcul
0,8 + 0,4 = 1,2. réfléchi permet l’appui de l’écrit pour noter les calculs inter-
Les élèves observent ensuite la technique proposée par Léa. médiaires si nécessaire.
Elle choisit de calculer 0,8 + 0,4 en transformant les nombres
décimaux en dixièmes : 0,8 + 0,4 c’est 8 dixièmes + 4 dixièmes.
1 Cet exercice est la reprise à l’identique de l’activité
« Comprendre ». Les sommes sont inférieures ou supérieures
Les élèves complètent les calculs de Léa sur leur fichier.
à l’unité.
8 dixièmes + 4 dixièmes = 12 dixièmes
a. 0,4 + 0,5 = 0,9 0,8 + 0,2 = 1
12 dixièmes = 10 dixièmes + 2 dixièmes = 1 unité et 2 dixièmes
0,5 + 0,3 = 0,8 0,5 + 0,5 = 1
Donc 0,8 + 0,4 = 1,2
b. 0,9 + 0,2 = 1,1 0,7+ 0,4 = 1,1
0,7 + 0,7 = 1,4 1,5 + 0,5 = 2
B Les élèves observent et complètent le premier calcul
de Thomas. Ils doivent remarquer que le nombre décimal 2 Cet exercice vise à consolider la compréhension de l’acti-
2,8 a été décomposé en sa partie entière (2) et sa partie vité « Comprendre ». Il fait intervenir la somme de parties
décimale (0,8). entières et de parties décimales.
1 + 2,8 = 1 + 2 + 0,8 = 3 + 0,8 = 3,8 a. 3,5 + 4 = 7,5 8 + 3,1 = 11,1
Ils peuvent alors vérifier ce résultat en construisant une droite b. 1,5 + 2,3 = 3,8 1,5 + 1,5 = 3
graduée comme celle de Théo.
Pour le deuxième calcul de Thomas, les élèves doivent remar-
3 L’écriture des suites de nombres permet de vérifier que les
élèves maîtrisent l’ajout de dixièmes et le passage à l’unité.
quer que, pour faciliter les calculs, ce sont les deux nombres
Avant de se lancer dans l’écriture des suites proposées, ils doi-
décimaux qui ont été décomposés en parties entières et par-
vent trouver la consigne qui permet de passer d’un nombre
ties décimales. Ils effectuent d’abord la somme des parties
au suivant dans chacune des suites : ajouter deux dixièmes
entières, puis la somme des parties décimales. Ils écrivent
pour la première et cinq dixièmes pour la seconde.
ensuite le résultat en s’aidant, comme Théo, de la droite gra-
a. 0,4 ; 0,6 ; 0,8 ; 1 ; 1,2 ; 1,4 ; 1,6 ; 1,8 ; 2 ; 2,2
duée, ou en s’appuyant sur la technique de Léa.
b. 5,2 ; 5,7 ; 6,2 ; 6,7 ; 7,2 ; 7,7 ; 8,2 ; 8,7 ; 9,2 ; 9,7
1,3 + 2,5 = 1 + 0,3 + 2 + 0,5 = 3 + 0,3 + 0,5 = 3 + 0,8 = 3,8
4 Cet exercice renvoie à la compétence 4 du Socle commun,
intitulée « La maîtrise des techniques usuelles de l’information
et de la communication », indiquant que l’élève doit être
capable « d’utiliser l’outil informatique ».
L’enseignant précise le vocabulaire informatique et le fonc-
tionnement d’une clé USB.
2,3 + 1,7 = 4
La capacité de la clé est 4 Go.
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Additionner et soustraire
78 des nombres décimaux (fichier de l’élève p. 163)
COMPÉTENCE : Maîtriser les algorithmes de l’addition et de la soustraction des nombres décimaux.
Somme de petits nombres décimaux.
L’enseignant dit : « 0,5 + 0,2 ». L’élève écrit 0,7.
0,5 + 0,2 ; 0,5 + 0,6 ; 2,3 + 1,8 ; 1,1 + 2,8 ; 4,5 + 3,3 ; 5,4 + 2,1 ; 8,5 + 6,3 ; 3,8 + 0,9 ; 1,5 + 7,2 ; 6,4 + 2,5.
Je peux aussi placer des zéros après la virgule d’un nombre

Observations préliminaires entier pour qu’apparaisse la partie décimale.
La technique de l’addition et de la soustraction des Ex. : 200 – 24,50 peut se poser 200,00 – 24,50 = 175,50
nombres décimaux et celle des nombres entiers sont iden- Pour vérifier le résultat de la soustraction, je pose l’addition.
tiques. La virgule ne pose pas de problème particulier aux Ex. : 175,5 + 24,5 = 200 »
élèves, lorsque ces derniers ont correctement construit le
concept de nombre décimal. L’enseignant profite de cette Construis ton mémo
leçon pour montrer l’importance du calcul approché. La phrase à compléter est la suivante :
« Je positionne correctement les nombres en alignant
les virgules. J’écris des zéros lorsque les rangs des
Activités collectives dixièmes ou des centièmes sont vides. »
Chercher ensemble
A Les élèves lisent la première question et justifient le choix
de l’addition. L’enseignant les invite à calculer mentalement
la valeur approchée de l’opération. Activités individuelles
Ils la recopient ensuite sur leur cahier d’essai en soulignant
l’importance de l’alignement des colonnes : centaines, S’exercer, résoudre
dizaines, unités, dixièmes et centièmes, puis ils l’effectuent. Ces exercices de calculs balaient les difficultés rencontrées
Les élèves vérifient l’addition avec leur calculatrice. Si néces- dans le calcul des algorithmes de l’addition et de la soustrac-
saire, l’enseignant leur rappelle que, sur une calculatrice, le tion des nombres décimaux. L’utilisation régulière de ce genre
point remplace la virgule. d’exercice permet de consolider la maîtrise de l’algorithme.
Ils rédigent la réponse sur le fichier. Les élèves lisent ensuite la
deuxième question. Ils justifient la soustraction, puis en indi- 1 4,25 + 5,75 = 10
quent la valeur approchée avant de la calculer en colonnes 28,2 + 45,85 = 74,05
25,6 – 18,92 = 6,68
sur le fichier.
Après lecture de la question de Mathéo (« Quelle est l’utilité 2 Cet exercice renvoie à la compétence 5 du Socle commun,
des zéros ? »), les élèves donnent leur avis : « Il faut le même intitulée « La culture humaniste », indiquant que l’élève doit
nombre de chiffres dans la partie décimale des deux nombres être capable « d’identifier sur une carte et de connaître quelques
d’une soustraction. » caractères principaux des grands ensembles physiques et
Ils vérifient le résultat avec la calculatrice et rédigent la humains de l’échelle locale à celle du monde » et « de connaître
réponse sur le fichier. quelques éléments culturels d’un autre pays ».
L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le Les élèves justifient la situation soustractive, effectuent le
mémo. calcul, puis rédigent la réponse.
574,8 – 515,3 = 59, 5
B L’enseignant demande aux élèves de poser et d’effec- L’écart entre ces deux vitesses est 59,5 km/h.
tuer les deux opérations sur leur fichier. L’exercice lui permet
de vérifier la parfaite maîtrise de la technique opératoire :
alignement des virgules et exactitude des calculs. Le calcul
approché est exigé avant le calcul posé.
La correction collective permet d’analyser les éventuelles Banque d’exercices : nos 12 à 16 p. 186
erreurs (position des nombres, retenue oubliée, calcul du fichier de l’élève.
inexact).
12,6 + 38,45 = 51,05 12
63,32 – 45 = 18,32 2 7, 3 5 3 4, 4
+ 7, 2 1 + 8, 7 5
À l’issue de la leçon, l’enseignant peut demander à la classe = 3 4, 5 6 = 4 3, 1 5
de rédiger une affiche, qui pourra être accrochée sur un mur
27,35 + 7,21 = 34,56 34,4 + 8,75 = 43,15
de la classe, sur laquelle figureront les règles suivantes :
« Pour additionner ou soustraire des nombres décimaux :
– je place les unités sous les unités, la virgule sous la virgule, 3 4 8
les dixièmes sous les dixièmes, etc. ; 1 7 6, 9 1 6, 0 8
– je n’oublie pas de mettre la virgule dans le résultat obtenu ; + 9 7 + 5 6, 7
– je peux compléter les parties décimales par des zéros pour = 2 7 3, 9 = 4 2 0, 7 8
qu’elles aient le même nombre de chiffres après la virgule. 176,9 + 97 = 273,9 348 + 16,08 + 56,7 = 420,78
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13 15 4 – (1,76 + 0,99) = 1,25
1 3 1, 6 4 9, 8 0 L’équerre coûte 1,25 €.
– 4 3, 2 – 1 7, 3 4
= 8 8, 4 = 3 2, 4 6
131,6 – 43,2 = 88,4 49,8 – 17,34 = 32,46
16 a. Compter de 0,2 en 0,2 :
3,4 ; 3,6 ; 3,8 ; 4 ; 4,2 ; 4,4 ; 4,6 ; etc.
b. Compter de 0,05 en 0,05 :
2 0 5, 3 2 3 2 7, 0 0
17,75 ; 17,80 ; 17,85 ; 17,90 ; 17,95 ; 18 ; 18,05 ; etc.
– 8 4, 0 0 – 1 4, 7 6
= 1 2 1, 3 2 = 3 1 2, 2 4
205,32 – 84 = 121,32 327 – 14,76 = 312,24 Prolongements
14
2, 1 5
2 5 8, 0 0 + 1 6 5, 0 0
– 6 4, 5 2 + 1 7, 8 0
= 1 9 3, 4 8 = 1 8 4, 9 5
258 – 64,52 = 193,48 2,15 + 165 + 17,8 = 184,95
188
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Comparer des nombres décimaux. • Une feuille de papier de format
L’enseignant dit : « 1,25 et 1,8 ». L’élève écrit 1,25 < 1,8. A3 et des gros feutres pour
1,25 et 1,8 ; 6,20 et 6,2 ; 3,4 et 3,125 ; 12,2 et 9,65 ; 0,875 et 1,2 ; 34,5 et 28,9 ; 0,8 chaque groupe de quatre ou cinq
et 0,75 ; 6,7 et 6,700 ; 0,84 et 54. élèves.
Activités collectives – il distingue la combinaison vanille / fraise et fraise / vanille,

ce qui n’a pas de raison d’être quand on commande une glace
Chercher ensemble avec ces deux parfums. Il faut donc barrer toutes les cases
placées en dessous (ou au-dessus) de la diagonale. Il ne reste
L’enseignant écrit au tableau la phrase présentant la situa-
donc que 10 combinaisons possibles.
tion et la question. Les élèves lisent et demandent des expli-
cations s’ils ne sont pas certains d’avoir compris la situation Vanille Fraise Chocolat Pistache Nougat
ou la question posée. L’enseignant leur demande de mettre Vanille V–V V–F V–C V–P V -N
en œuvre une démarche d’investigation. Fraise F–V F–F F–C F–P F–N
Chocolat C–V C–F C–C C–P C–N
Pistache P–V P–F P–C P–P P–N
Les élèves essaient de résoudre individuellement le problème.
Nougat N–V N–F N–C N–P N–N
Ils peuvent schématiser, tâtonner, émettre des hypothèses
et les vérifier, et, s’ils le souhaitent, utiliser du matériel (par
exemple, des balles de couleurs différentes). L’enseignant
n’intervient pas.
Phase 2 – Recherche en groupes Activités individuelles
Après quelques minutes de recherche individuelle, les élèves
forment des équipes de quatre. Ils mettent en commun leurs S’exercer, résoudre
résultats et justifient leurs choix pour parvenir à une réponse 1 Cette situation est assez fréquente dans le domaine sportif ;
commune. les élèves disputent fréquemment des tournois où chaque
Si plusieurs d’entre eux ont trouvé la même réponse en utilisant équipe doit rencontrer chacune des autres équipes. Après
des démarches différentes, ils vérifient la pertinence de chaque avoir complété le tableau, les élèves trouveront que 6 matchs
démarche. Quand les participants du groupe se sont mis d’ac- auront lieu lors de ce tournoi.
cord sur une démarche commune, ils la rédigent d’une façon Il est intéressant de faire observer que deux situations qui
claire et lisible par tous sur une grande feuille de papier de for- n’ont rien de commun en apparence se résolvent en appli-
mat A3. Très souvent, les présentations des élèves sont incom- quant la même procédure.
plètes et nécessitent une explication orale. L’enseignant peut
proposer à chaque groupe de rédiger un compte rendu de son Alligators Babouins Castors Dromadaires
travail qui puisse être compris par tous sans explication orale. Alligators A–B A–C A–D
Phase 3 – Mise en commun Babouins B–C B–D
Si l’enseignant a demandé à ses élèves de réaliser une pré- Castors C–D
sentation écrite complète, les feuilles de chaque groupe sont
Dromadaires
affichées et observées par tous, chacun essayant de com-
prendre la démarche de ses camarades. Sinon, chaque rap- 2 L’une des procédures de résolution possibles est la suivante :
porteur vient présenter la proposition de son groupe. Chacune des 4 personnes serre la main à 3 autres personnes.
L’enseignant sollicite la participation des autres groupes pour À première vue, il y a donc 12 poignées de main (4 × 3 = 12) ;
débattre de la validité des solutions et des différents types mais chaque poignée de main est comptée deux fois, car elle
d’erreurs. En cas de réponses contradictoires, il faut envisager concerne deux personnes : cela fait donc 6 poignées de main
la possibilité de réponses différentes, élucider les causes d’er- échangées (12 : 2 = 6).
reur, admettre que les démarches pour parvenir à la réponse
Le remplissage du tableau conduit au même résultat :
exacte peuvent être très différentes...
Aglaé Boris Cathy Florian
Phase 4 – Travail à partir du fichier
Après discussion, puis validation de la réponse collective, les Aglaé A–B A–C A–F
élèves l’examinent individuellement et la comparent avec Boris B–C B–F
celles que les différents groupes ont proposées. L’enseignant Cathy C–F
demande à chacun de comprendre le tableau et de le terminer.
Le résultat obtenu est comparé à celui qui a été retenu par Florian
chaque groupe.
Le tableau récapitule l’ensemble des combinaisons possibles
de deux parfums si l’on dispose de cinq parfums. Le nombre
Prolongements
de cases obtenu ne correspond pas à la réponse attendue car : Si l’enseignant veut proposer des problèmes de recherche
– il admet la combinaison vanille / vanille ; or, on demande différents, il peut choisir parmi les trois proposés dans
deux parfums différents. Il faut donc barrer toutes les cases l’ « Atelier problèmes (5) », partie A « Problèmes pour
placées sur la diagonale ; apprendre à chercher », page 188 du fichier de l’élève.
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CALCUL RÉFLÉCHI
80 Moitié de nombres impairs (fichier de l’élève p. 165)
COMPÉTENCE : Savoir calculer la moitié d’un nombre impair.
Trouver le chiffre des dixièmes.
L’enseignant dit : « Quel est le chiffre des dixièmes dans 12,5 ? » L’élève écrit 5.
12,5 ; 24,6 ; 56,8 ; 39,7 ; 67,8 ; 38,41 ; 45,76 ; 50,45 ; 64,34 ; 70,15.

A Les élèves lisent les bulles de la bande dessinée et pren- 1 Cet exercice permet de vérifier les acquis de l’activité
nent parti pour Aglaé ou pour Zoubir. Au cours de cette « Comprendre » A .
phase d’investigation, ils justifient leur choix. a. moitié de 11 = moitié de 10 + moitié de 1 = 5 + 0,5 = 5,5
Les élèves se groupent par deux. L’un des deux élèves lit et b. moitié de 33 = moitié de 30 + moitié de 3 = 15 + 1,5 = 16,5
complète le calcul d’Aglaé, l’autre agit pareillement avec le c. moitié de 45 = moitié de 40 + moitié de 5 = 20 + 2,5 = 22,5
calcul de Zoubir. Les élèves comparent leurs résultats. d. moitié de 57 = moitié de 50 + moitié de 7 = 25 + 3,5 = 28,5
Lorsque tous les élèves ont terminé leurs calculs, l’enseignant
2 Ce problème simple peut se résoudre mentalement.
demande à deux volontaires de venir au tableau présenter,
Le poids du petit du canari est 13,5 g.
l’un la méthode d’Aglaé, l’autre celle de Zoubir.
• Méthode d’Aglaé : 3 Géométrie et calcul sont liés dans ce problème. Le calcul de
moitié de 35 = moitié de 30 + moitié de 5 = 15 + 2,5 = 17,5 la moitié passe par le calcul du milieu du segment.
• Méthode de Zoubir : La distance du point I au point A est la moitié du segment de
moitié de 35 = moitié de 34 + moitié de 1 = 17 + 0,5 = 17,5 mesure impaire 21 cm.
L’intervention de l’enseignant porte sur la distinction entre Le point I se trouve à 10,5 cm du point A.
nombre pair et nombre impair. Il fait constater :
4 C’est un petit problème à deux opérations. Les élèves doi-
– que la décomposition d’Aglaé se fait à partir du nombre
vent savoir que « moitié » est synonyme de « demi » et com-
entier de dizaines, puis en utilisant un petit nombre impair
prendre que la somme à payer est égale à un plein tarif (49 €)
facile à partager en deux, comme le montre le tableau de
plus un demi-tarif (la moitié de 49 €, soit 24,5 €).
Mathéo ;
49 + 24,5 = 73,5
– que celle de Zoubir se fait à partir du plus grand nombre
Malik et sa maman devront payer 73,50 €.
pair immédiatement inférieur au nombre donné.
Il insiste sur le fait qu’il n’existe pas une seule procédure pour
calculer la moitié d’un nombre.
Les élèves choisissent la décomposition qui leur convient.
Pour certains, prendre la moitié d’un nombre de dizaines Banque d’exercices : no 17 p. 187
peut s’avérer plus facile que prendre la moitié d’un nombre du fichier de l’élève.
pair d’unités.
17 La moitié de 85 est 42,5.
85 + 42,5 = 127,5
B Il s’agit d’une simple question à laquelle les élèves peu-
vent répondre facilement après avoir réalisé l’activité A . La masse totale des fruits est 127,5 kg.
La moitié d’un nombre entier n’est pas toujours un nombre
entier. C’est un nombre entier si le nombre est pair ; c’est un
nombre décimal si le nombre est impair.
C C’est aussi une question qui suit logiquement la précé-

dente. La moitié d’un nombre impair a toujours 5 dixièmes
pour partie décimale. Les élèves justifient leur réponse.
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CALCUL RÉFLÉCHI Multiplier un
81 nombre décimal par 10, 100, 1 000 (fichier de l’élève p. 166)
COMPÉTENCE : Calculer en ligne le produit d’un nombre décimal par 10, 100, 1 000.
Trouver le nombre de dixièmes. • Une calculatrice par élève.
L’enseignant dit : « Quel est le nombre de dixièmes dans 1,2 ? » L’élève écrit 12.
1,2 ; 8,4 ; 9,8 ; 0,5 ; 5,3 ; 10,1 ; 17,5 ; 26,8 ; 34,6 ; 45,9.
Activités collectives Les élèves observent le déplacement de la virgule quand on

multiplie un nombre décimal par 100, par 1 000.
Comprendre L’enseignant les invite à écrire une règle. Pour multiplier un
nombre décimal par 100, par 1 000, je déplace la virgule de
A a. Les élèves lisent le problème et commentent la solution
2, de 3 rangs vers la droite. Si nécessaire, je complète avec
proposée par Karim. Ils complètent le canevas du raisonne-
des zéros.
ment sur leur fichier. Ils font d’abord la conversion des euros
en centimes.
1,15 € = 115 c Construis ton mémo
Ils effectuent mentalement la multiplication par 10. Les élèves peuvent alors compléter le mémo.
115 × 10 = 1 150 « Pour multiplier un nombre décimal par 10, 100, 1 000,
Ils convertissent les 1 150 centimes en euros. je déplace la virgule de 1, 2, 3 rangs vers la droite. Si
1 150 c = 11,50 € nécessaire, je complète avec des zéros. »
Ils écrivent le résultat et la réponse. « 4,59 × 10 = 45,9 4,59 × 100 = 459 4,59 × 1 000 = 4 590 »
1,15 × 10 = 11,50
Les dix tartelettes coûtent 11,50 €.
Les élèves vérifient le résultat avec la calculatrice.
Ils effectuent individuellement la suite du problème pour
trouver le prix des bonbons :
Ils multiplient 0,85 par 10. La correction est collective. Un
volontaire vient expliquer ses calculs pour l’achat des bon- Activités individuelles
bons. Les autres élèves valident ou invalident les calculs.
0,85 € = 85 c S’exercer, résoudre
85 × 10 = 850 1 Cet exercice essentiel constitue un entraînement à la maî-
850 c = 8,50 € trise de la multiplication d’un nombre décimal par 10, 100,
0,85 × 10 = 8,50 1 000 et permet de vérifier la bonne connaissance de la règle.
Les dix bonbons coûtent 8,50 €. a. 9,72 × 10 = 97,2 9,72 × 100 = 972 9,72 × 1 000 = 9 720
b. Les élèves observent le déplacement de la virgule quand b. 5,8 × 10 = 58 5,8 × 100 = 580 5,8 × 1 000 = 5 800
on multiplie un nombre décimal par 10. c. 0,1 × 10 = 1 0,1 × 100 = 10 0,1 × 1 000 = 100
L’enseignant les invite à écrire une règle. Pour multiplier un
nombre décimal par 10, je déplace la virgule de 1 rang vers
la droite.
B Les élèves, munis d’une calculatrice, complètent le tableau

proposé. Banque d’exercices : no 18 p. 187
× 4,125 0,58 1,2 du fichier de l’élève.
100 412,5 58 120 18 7,2 × 100 = 720 0,45 × 1 000 = 450
1 000 4 125 580 1 200 14,3 × 10 = 143 6,708 × 1 000 = 6 708
191
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La multiplication posée (3) :
82 produit d’un décimal par un entier (fichier de l’élève p. 167)
COMPÉTENCE : Maîtriser l’algorithme de la multiplication d’un décimal par un entier.
Multiplier un décimal par 10. • Calculatrices.
L’enseignant dit : « 1,25 multiplié par 10 ». L’élève écrit 12,5.
1,25 × 10 ; 3,6 × 10 ; 45,2 × 10 ; 2,13 × 10 ; 4,125 × 10 ; 0,8 × 10 ; 0,24 × 10 ; 0,05 × 10 ;
19,05 × 10 ; 0,32 × 10.
La mise en commun de ce travail devrait aboutir à une

Observations préliminaires réponse proche de celle-ci.
Plusieurs démarches différentes peuvent être choisies Pour multiplier un nombre décimal par un nombre entier,
pour amener les élèves à découvrir comment multiplier un j’effectue l’opération sans tenir compte de la virgule, puis
nombre décimal par un nombre entier. je place la virgule en comptant combien il y a de chiffres
a. Transformer le nombre décimal en dixièmes ou en cen- après la virgule dans le nombre décimal.
tièmes, suivant le nombre de chiffres de la partie déci-
male. On obtient alors un nombre entier de dixièmes, ou B Deux multiplications sont ensuite effectuées individuel-
de centièmes, que l’on multiplie par le nombre entier. Le lement sur le fichier sans l’aide de la calculatrice. Les erreurs
résultat obtenu est un nombre entier de dixièmes, ou de éventuelles sont commentées et corrigées.
centièmes, qu’il suffit alors de transformer en unités. 35,25 × 7 = 246,75 5 × 40,6 = 203
Par exemple : 3,26 = 326 centièmes. 3 5, 2 5 4 0, 6
326 × 12 = 3 912 ; 3 912 centièmes = 39,12 unités.
× 7 × 5
Les élèves effectuent plusieurs opérations semblables,
observent les résultats et peuvent alors découvrir la règle 2 4 6, 7 5 2 0 3, 0
à appliquer ensuite.
L’enseignant rappelle aux élèves qui auraient posé l’opéra-
b. Effectuer plusieurs produits de nombres décimaux par
tion sans permuter les deux facteurs que ce calcul est mala-
un entier avec la calculatrice. Les élèves écrivent les résul-
droit, il est plus rapide de calculer : 40,6 × 5.
tats au tableau, les observent et en déduisent la règle à
Il explique encore que, pour la dernière opération, il est inu-
appliquer.
tile d’écrire : 5 × 40,6 = 203,0 même si cette réponse n’est pas
C’est cette deuxième démarche que nous avons adoptée.
erronée.
Après de nombreuses expériences, elle nous a paru plus
efficace pour la majorité des élèves qui, débarrassés de la
difficulté des calculs et de l’angoisse de l’erreur, peuvent
alors se concentrer sur la compétence à atteindre dans
cette leçon : maîtriser l’algorithme de la multiplication Activités individuelles
d’un décimal par un entier. Dans ce cas, la difficulté nou-
velle consiste à placer la virgule au résultat. S’exercer, résoudre
Si l’enseignant souhaite cependant adopter la première 1 Les erreurs éventuelles doivent orienter l’enseignant quant
démarche, il peut utiliser la leçon du fichier, la calculatrice à la remédiation à proposer : erreur de calcul ou mauvais pla-
étant alors réservée pour vérifier l’application de la règle. cement de la virgule.
Dans les deux cas, certains résultats pourront étonner les
élèves quand ils constateront que la calculatrice n’ap- 87,4 × 3 = 262,2 6 × 30,5 = 183
plique pas la règle trouvée. En effet, elle affiche 25,4 pour 8 7, 4 3 0, 5
le produit de 6,35 par 4, par exemple. On compte un seul
× 3 × 6
chiffre après la virgule au résultat alors qu’on en compte
deux à 6,35. Ce résultat est une excellente occasion de 2 6 2, 2 1 8 3, 0
revoir les égalités, par exemple : 25,4 = 25,40…
52 × 0,45 = 23,4
0, 4 5
Activités collectives × 5 2
Comprendre 0 9 0
+ 2 2 5 0
A Les élèves observent et vérifient le calcul de Thibaut dans
le fichier, ou au tableau si l’enseignant l’a reproduit en vue 2 3, 4 0
de la discussion collective.
L’enseignant propose ensuite quelques multiplications sup-
plémentaires avec la calculatrice. Les résultats sont notés au
tableau, les chiffres après la virgule écrits ou soulignés en rouge. Calcul réfléchi
Quand les élèves disposent d’une dizaine de résultats, l’ensei- Ajouter 0,5 à un multiple de 0,5
gnant leur demande de les observer et de trouver une règle L’exemple résolu indique la méthode à utiliser.
qui indique où l’on doit placer la virgule dans la multiplica- 2,5 + 0,5 = 3 4,5 + 0,5 = 5 5 + 0,5 = 5,5
tion d’un décimal par un entier. Ils peuvent se grouper par 7,5 + 0,5 = 8 9,5 + 0,5 = 10
trois ou quatre pour rédiger cette règle.
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Banque d’exercices : nos 19 et 20 p. 187 Activité complémentaire
du fichier de l’élève. Si l’enseignant veut renforcer, dans les jours qui suivent, les
19 7,2 × 34 = 244,8 acquis de cette leçon, il peut proposer l’un des problèmes
12,96 × 57 = 738,72 ci-dessous :
35,04 × 28 = 981,12
20,9 × 46 = 961,4
1. Au championnat de course à pied, deux circuits sont mis
20 12,56 × 27 = 339,12 en place : un petit circuit de 0,750 km et un grand circuit de
Le montant de sa commande est 339,12 €. 1,6 km.
Les poussins doivent parcourir 3 fois le petit circuit, les
minimes parcourent les deux circuits, les cadets 3 fois le grand
circuit.
Quelle distance chaque groupe doit-il parcourir ?
Prolongements
Pour faire prendre conscience aux élèves que les acquis de
cette leçon ont une application immédiate dans la vie de 2. Pour équiper la bibliothèque de l’école, le directeur
tous les jours, il peut être intéressant de leur proposer de commande 36 romans à 4,20 € pièce, 27 bandes dessinées
calculer, à partir d’un ticket de caisse de supermarché ou à 8,50 € pièce et 12 albums à 14,79 € pièce.
d’un bon de commande le prix de quelques séries d’objets. Quelle est la dépense pour les romans ? pour les bandes
Il sera utile aussi de les entraîner à évaluer l’ordre de gran- dessinées ? pour les albums ?
deur des résultats trouvés. Quelle est la dépense totale ?
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Unités de mesure
83 et système décimal (fichier de l’élève p. 168-169)
COMPÉTENCES : Faire le point sur les unités de mesure déjà étudiées.

Préciser leur originalité et leur universalité.
Multiplier un décimal par 100.
L’enseignant dit : « 1,15 × 100 ». L’élève écrit 115.
Première séquence : 1,15 × 100 ; 14,4 × 100 ; 16,01 × 100 ; 4,9 × 100 ; 1,458 × 100 ; 0,25 × 100 ; 10,15 × 100 ;
405,6 × 100 ; 0,05 × 100 ; 1,009 × 100.
Deuxième séquence : 5,1 × 100 ; 5,01 × 100 ; 51 × 100 ; 51,41 × 100 ; 12,3 × 100 ; 0,1 × 100 ; 0,10 × 100 ; 0,01 × 100 ;
54,1 × 100 ; 1,01 × 100.
Activités collectives à droite de la virgule, s’exprime en décimètres, centimètres

ou millimètres. Dans un premier temps, le tableau de conver-
Chercher ensemble sion est un outil efficace pour éviter, par exemple, l’oubli des
zéros dans les parties entières ou décimales.
A L’enseignant invite les élèves à observer les documents. Il 3 m 5 cm = 3,05 m
vérifie la bonne compréhension de certains mots ou expres- 7 m 3 dm 2 mm = 7,302 m
sions : « cahiers de doléances », « États généraux », etc. Les 9 dm 1 cm = 0,91 m
élèves échangent leurs idées et constatent que, sous l’Ancien
Régime, les unités variaient d’une ville à l’autre, et le com- D L’enseignant demande :
merce était très difficile car les relations entre ces diverses uni- – « Quelle précaution doit-on prendre avant d’effectuer ce
tés étaient compliquées (c’était un système en base 8 avec des calcul ? »
exceptions). Les remarques des élèves reformulées et reprises permettent
Le système décimal est plus commode et plus simple, car il de conclure que les mesures doivent être exprimées avec la
est en base 10 ; il est codifié et strict. L’enseignant fait remar- même unité : le mètre. Les élèves réinvestissent leur acquis
quer que, même si le changement d’unité avait un grand sur les changements d’unités avant d’effectuer le calcul.
intérêt, la population de l’époque a certainement eu du mal 1 m 4 dm 8 cm + 205 cm = 1,48 m + 2,05 m = 3,53 m
à s’adapter. Le parallèle est possible avec les changements de
monnaie qui se sont opérés en 1960 et en 2002 (l’ancien franc
remplacé par le franc, lui-même remplacé par l’euro).
Construis ton mémo
Pour approfondir leurs connaissances, les élèves peuvent L’enseignant demande :
consulter les sites Internet suivants : – « Quelle remarque pouvez-vous faire pour les mots de
http://pagesperso-orange.fr/longueur.masse.temps/index.htm chaque colonne ? »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Système_international_d’unités Après discussion, les élèves constatent que les mots
L’enseignant demande aux élèves d’observer le tableau des qui figurent dans la même colonne commencent par le
préfixes. même préfixe : hectomètre, hectogramme, hectolitre.
– « Quelle remarque pouvez-vous faire ? »
Les élèves sont capables de constater que les mesures du km hm dam m dm cm mm
système métrique progressent ou régressent (elles sont de 10
en 10 fois plus grandes ou plus petites). kg hg dag g dg cg mg
déca, hecto, kilo → × 10, × 100, × 1 000 hL daL L dL cL mL
déci, centi, milli → : 10, : 100, : 1 000
Les multiples ou sous-multiples d’une unité sont des mul-
tiples de 10. C’est la raison pour laquelle le système métrique
est appelé système « décimal ».
L’enseignant propose ensuite aux élèves de compléter le mémo.
B Dans cette deuxième partie, les élèves mettent en pra-
tique les conversions d’unités qui constituent des activités S’exercer, résoudre
délicates pour des élèves du CM1.
L’utilisation du tableau du mémo leur permet d’écrire les
1 Cet exercice permet à l’enseignant de s’assurer de la
connaissance du sens des préfixes qui composent les noms des
égalités suivantes.
unités en mettant en parallèle ceux que les élèves confon-
1 L = 0,01 hL (car 1 hL = 100 L)
dent souvent, par exemple déca-, déci-.
1 mL = 0,001 L (car 1 L = 1 000 mL)
Les mesures les plus grandes sont dans chaque cas :
1 g = 0,01 hg (car 1 hg = 100 g)
1 décalitre 1 décamètre 1 centilitre
1 mg = 0,001 g (car 1 g = 1 000 mg)
1 hectogramme 1 litre 1 kilomètre
1 m = 0,001 km (car 1 km = 1 000 m)
1 cm = 0,01 m (car 1 m = 100 cm) 2 Cet exercice, présenté de manière ludique (devinettes),
reprend les relations entre les unités du système métrique
C Les élèves écrivent les mesures dans le tableau de conver- étudiées précédemment.
sion qu’ils ont tracé sur leur cahier d’essai. « Je suis le centilitre. »
L’enseignant fait constater que la partie exprimée en mètres « Je suis le kilomètre. »
est la partie entière du nombre décimal. Cette partie du « Je suis dix fois plus grand que le gramme. »
nombre est à gauche de la virgule. La partie décimale, placée « Je suis mille fois plus petit que le litre. »
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3 En relation avec des mesures d’objets concrets, cet exercice 1 949 × 2 000 × 7 = 27 286 000
permet de vérifier la maîtrise des changements d’unité. L’ogre parcourt 27 286 000 mm à chaque pas.
Le tableau de conversion peut venir en aide aux élèves en dif- L’élève réalisera rapidement qu’il est nécessaire de convertir
ficulté, mais il est souhaitable qu’ils apprennent rapidement la longueur de la toise en mètres, pour éviter d’avoir à jon-
à s’en passer. gler avec de trop grands nombres.
2 460 m = 2,46 km 2 025 mm = 2,025 m 1,949 × 2 000 × 7 = 27 286
64 cm = 0,64 m 200 mg = 0,2 g L’ogre parcourt 27 286 m ou 27,286 km, soit environ 27 km à
12 cL = 0,12 L chaque pas.
4 Cet exercice propose également des conversions mais elles

sont plus délicates, car elles comportent des zéros intercalés.
Le recours au tableau de conversion est une aide pour vérifier Calcul réfléchi
les réponses.
a. 1 m 5 dm = 1,5 m 1 m 5 cm = 1,05 m Ajouter des multiples de 0,25.
1 m 8 mm = 1,008 m Les élèves observent l’exemple.
b. 2 dL 3 mL = 0,203 L 1 L 3 dL = 1,3 L Ils utilisent les calculs intermédiaires proposés pour
1 L 8 cL = 1,08 L effectuer les additions.
c. 150 g = 0,150 kg 350 g = 0,350 kg 3,25 + 2,25 = 5,5 ; 4,50 + 3,50 = 8 ; 3,75 + 4,25 = 8 ;
6,75 + 1,50 = 8,25 ; 7,25 + 0,75 = 8.
75 cg = 0,75 g
d. 2 € 50 c = 2,50 € 2 € 5 c = 2,05 €
10 € 80 c = 10,80 €
5 Cet exercice, qui fait référence au conte Le Petit Poucet,
de Charles Perrault, renvoie à la compétence 1 du Socle
commun, intitulée « La maîtrise de la langue française » Banque d’exercices : no 21 p. 187
indiquant que l’élève doit être capable de « lire seul des textes du fichier de l’élève.
du patrimoine ».
L’enseignant vérifie que la notion de valeur approchée « au 21 a. Un quart de litre est égal à 0,25 litre.
kilomètre près » est comprise ; dans le cas contraire, il peut
b.
donner quelques exemples.
0, 2 5 0
Le calcul est d’abord réalisé en mètres, puis le résultat
– 0, 2 1 2
converti en kilomètres. L’enseignant met en garde les élèves
= 0, 0 3 8
contre les erreurs d’opérations (tables, retenues oubliées) ou
erreurs de placement de la virgule. Il leur laisse aussi la possi- 0,25 – 0,212 = 0,038
bilité d’utiliser la calculatrice. La différence entre ces deux contenances est 0,038 litre.
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PROBLÈMES Approche
84 de la proportionnalité (fichier de l’élève p. 170-171)
COMPÉTENCE : Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité en utilisant des raisonnements personnels appropriés.
Multiplier un décimal par 1 000.
L’enseignant dit : « 2,37 multiplié par 1 000 ». L’élève écrit 2 370.
Première séquence : 2,37 ; 1,5 ; 2,1 ; 35,6 ; 6,2 ; 10,6 ; 1,54 ; 19,9 ; 20,7 ; 164,3.
Deuxième séquence : 2,8 ; 3,1 ; 3,8 ; 52,6 ; 94,7 ; 1,14 ; 12,9 ; 27,8 ; 506,4 ; 24,32.
Activités collectives On a vu qu’avec 45 €, Tania a 6 poissons.

Avec 30 €, Tania a 4 poissons.
Chercher ensemble Elle pourra donc acheter 10 poissons (6 + 4).
On peut demander aux élèves une autre démarche en utili-
Les fichiers sont fermés. L’enseignant écrit le problème au
sant la décomposition suivante :
tableau et les élèves le lisent silencieusement. Ils effectuent
75 = 30 +30 + 15.
une recherche personnelle pendant cinq minutes puis se
groupent par quatre. Chaque groupe choisit un rapporteur
qui viendra exposer les solutions du groupe au tableau. Les Construis ton mémo
élèves interviennent individuellement dans la discussion qui L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
suit les exposés pour valider les résultats proposés. mémo.
« 6 poissons coûtent 4 €.
A Les élèves ouvrent leur fichier et lisent l’énoncé du pro- 18 poissons coûtent 3 fois plus.
blème et observent le dessin. Ils analysent ensuite la démarche 4 × 3 = 12 €
de Charly et expliquent pourquoi Charly choisit de calculer en 6 poissons coûtent 4 €.
utilisant les doubles. 3 poissons coûtent 2 €.
Charly utilise la suite des doubles (doubler la somme 9 poissons (6 + 3) coûtent 6 € (4 + 2). »
d’argent conduit à doubler le nombre de poissons achetés),
pas à pas :
– Pour 30 €, il peut acheter 4 poissons.
– Pour 60 €, le double de 30, il peut acheter le double de
4 poissons, soit 8 poissons.
– Pour 120 €, le double de 60, il peut en acheter le double de
8, soit 16 poissons.
Les élèves complètent les calculs de Charly sur leur fichier. Activités individuelles
Les élèves observent ensuite les calculs d’Alice et les commen-
tent. Alice ne procède pas comme Charly. Elle cherche direc-
tement combien de fois 30 € est contenu dans 120 €. Quand 1 Cet exercice propose de vérifier, avec des nombres simples
les élèves ont compris que 120 c’est 4 × 30, ils complètent qui permettent le calcul mental, les calculs proposés dans
la première phrase d’Alice. Si on peut acheter 4 poissons l’activité « Chercher ensemble » A et B .
avec 30 €, avec 120 € on en achète 4 fois plus, car 120 c’est a. 12 est le double de 6. 6 billes coûtent 8 €.
4 fois 30. L’enseignant demande combien de poissons Charly 12 billes coûtent le double de 8 €, donc 16 €.
peut acheter. Quand les élèves ont trouvé, ils complètent la b. 3 est la moitié de 6. 6 billes coûtent 8 €.
deuxième phrase d’Alice. 3 billes coûtent la moitié de 8 €, soit 4 €.
Les élèves comparent et commentent les raisonnements de c. 15 = 12 + 3
Charly et d’Alice. Celui d’Alice est plus rapide que celui de 15 billes coûtent 20 € (16 + 4).
Charly. Ou 15 = 3 × 5
L’enseignant fait constater qu’il n’existe pas de solution 15 billes coûtent 20 € (4 × 5).
unique pour arriver au résultat. Pour ce faire, il se sert des La correction montre qu’il peut y avoir plusieurs solutions
résultats positifs des recherches personnelles des élèves. pour trouver la réponse.
B Les élèves lisent la question concernant Tania. Les méthodes

2 La présentation sous forme de tableau simplifie la lecture
de l’énoncé.
proposées par Charly et Alice ne peuvent pas s’appliquer
de façon automatique pour résoudre ce problème. Mais les Les nombres choisis sont simples et permettent une mise en
élèves peuvent utiliser les résultats précédents comme Tania relation plus facile.
le leur conseille. 2 est la moitié de 4 ; 12 est le triple de 4 ; 6 est la moitié
a. Les élèves observent les calculs proposés sur le fichier. de 12 ; 10 = 4 + 6.
45 est décomposé en 30 + 15. Les élèves en discutent le La correction montre qu’il y a plusieurs possibilités de trouver
bien-fondé. Avec 30 €, elle peut acheter 4 poissons et avec le résultat.
×3
15 €, elle pourra en acheter 2 car 15 est la moitié de 30. :2 :2
Les élèves complètent alors les calculs. Nombre d’invités 4 2 12 6 10
Avec 45 €, Tania peut donc acheter : 4 + 2 = 6 poissons-clowns.
b. Chaque élève résout individuellement le nouveau pro- Masse de pâtes en g 240 120 720 360 600
blème posé. +
75 = 45 + 30
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3 Le jardinier a gagné 120 € (60 × 2) chez Mme Auran et Banque d’exercices : n os 22, 23
180 € (60 × 3) chez M. Dupré. et 24 p. 187 du fichier de l’élève.
Si aucun élève ne le propose, l’enseignant montre que ces
(Exercices communs à la leçon 91.)
résultats peuvent être placés dans un tableau qui facilite la
lecture et les calculs. 22 2 croissants coûtent 1,50 €.
×3 4 croissants coûtent 3 €.
×2
8 croissants coûtent 6 €.
Nombre d’heures de travail 4 8 12 Julien paie 6 €.
Salaire payé en € 60 120 180
4 Ce problème à multiples questions est de facture clas- 23 3 sachets de dattes pèsent 380 g.
9 sachets pèsent 3 fois plus.
sique. Les calculs sont facilités par le choix des nombres : les
380 × 3 = 1 140
multiples de 5 sont familiers aux élèves.
Les 9 sachets de dattes représentent une masse
a. Il faut 10 L de gazole pour parcourir 200 km ; 2,5 L pour
de 1 140 g ou 1 kg 140 g.
50 km ; 17,5 L pour 350 km.
b. Avec 25 L, la voiture parcourt 500 km et 1 000 km avec 50 L.
L’enseignant organise les données et les résultats sous la 24 Pour 2 personnes, les quantités d’ingrédients sont divi-
forme d’un tableau. sées par 2. Pour 6 personnes, les quantités d’ingrédients
:2 × 10 nécessaires pour 2 personnes sont multipliées par 3.
×2 ×2 Le plus simple est de présenter les résultats dans un
Gazole en L 5 10 2,5 17,5 25 50 tableau.
Distance en km 100 200 50 350 500 1 000
Ingrédients 2 personnes 6 personnes
+
+ Chocolat pâtissier 100 g 300 g
Blancs d’œufs 3 9
Crème liquide 10 cL 30 cL
Calcul réfléchi Sucre en poudre 40 g 120 g
1
__ 1
Complément d’un nombre décimal à un nombre entier (1) Sel pincée 1 pincée __
2 2
Il permet de vérifier la maîtrise de l’addition de deux
nombres décimaux particuliers dont la somme des
dixièmes donne une unité. Prolongements
0,4 + 0,6 = 1 1,7 + 0,3 = 2 2,5 + 0,5 = 3
Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiches 42 et 43
5,3 + 0,7 = 6 6,2 + 0,8 = 7
p. 45 et 46.
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CALCUL RÉFLÉCHI
85 Organiser des calculs (fichier de l’élève p. 172)
COMPÉTENCES : Organiser et effectuer des calculs du type 1,2 + 4,7 + 2,8 en regroupant les nombres décimaux
permettant le complément à l’unité (1,2 + 2,8) + 4,7.
Somme d’un entier et d’un décimal.
L’enseignant dit : « 6 + 2,45 ». L’élève écrit 8,45.
6 + 2,45 ; 4 + 3,5 ; 9 + 0,75 ; 1 + 3,06 ; 7 + 7,85 ; 18 + 2,6 ; 10 + 6,3 ; 20 + 0,09 ; 8 + 2,4 ; 9 + 1,18.

Avant d’organiser un calcul du type 1,6 + 0,8 + 0,4, les élèves 1 et 2 Ces exercices d’application portent d’abord sur le com-
doivent être capables de trouver le complément à l’unité. plément à l’unité et sur l’organisation de calculs (trois nombres
Ils lisent la situation problème. L’enseignant s’assure que l’en- dans l’exercice 1 et quatre nombres dans l’exercice 2).
semble de la classe a bien saisi les données du problème, puis Les réponses sont les suivantes :
il demande quelle technique on pourrait mettre en œuvre
pour répondre à la question.
1 a. 0,2 + 1,5 + 1,8 = (1,8 + 0,2) + 1,5 = 2 + 1,5 = 3,5
b. 0,3 + 0,5 + 6,7 = (6,7 + 0,3) + 0,5 = 7 + 0,5 = 7,5
Certains écrivent les nombres en dixièmes avant d’additionner
c. 6,1 + 2,4 + 0,9 = (6,1 + 0,9) + 2,4 = 7 + 2,4 = 9,4
et réinvestissent ainsi les acquis de la leçon 77. D’autres propo-
sent d’utiliser une droite graduée. D’autres, enfin, découvrent 2 a. 10,3 + 6,4 + 1,6 + 0,7 = (10,3 + 0,7) + (6,4 + 1,6) = 11 + 8 = 19
l’intérêt de regrouper deux des termes de la somme dont les b. 0,25 + 0,9 + 0,75 + 1,1 = (0,75 + 0,25) + (1,1 + 0,9) = 1 + 2 = 3
dixièmes se complètent pour former une unité comme il a été c. 1,5 + 0,8 + 0,5 + 2,2 = (1,5 + 0,5) + (2,2 + 0,8) = 2 + 3 = 5
vu dans le « Calcul réfléchi » de la leçon 84.
C’est cette dernière technique que l’enseignant privilégie
3 C’est un problème de réinvestissement de l’exercice précédent.
0,7 + 1,2 + 2,3 + 0,8 = (2,3 + 0,7) + (1,2 + 0,8) = 3 + 2 = 5
ensuite en insistant sur la somme des parties entières, sans
Les quatre poissons ont une masse de 5 kg.
oublier le complément à l’unité.
Quand les élèves maîtrisent le complément à l’unité, ils sont 4 La difficulté réside dans la grandeur des nombres, car l’élève
confrontés de l’organisation de calculs par regroupement des devra gérer la retenue en plus du complément à l’unité. L’en-
nombres décimaux qui le permettent. Implicitement, ils vont seignant indique aux élèves qu’ils peuvent utiliser leur cahier
être confrontés aux lois sur la commutativité et l’associativité d’essai afin de noter les résultats intermédiaires.
de l’addition. 6,80 + 0,60 + 0,20 + 8,40 = (6,80 + 0,20) + (8,40 + 0,60)
Chacun des élèves observe les débuts des calculs proposés et = 7 + 9 = 16
répond aux questions. L’enseignant aide les élèves en diffi- Maeva a dépensé 16 €.
culté à repérer les nombres susceptibles d’être regroupés.
Dans un second temps, les élèves se groupent par deux (ou
plus) pour comparer leurs résultats.
a. Calcul de Mathis :
(1,6 + 0,8) + 0,4 = 2,4 + 0,4 = 2,8
Calcul d’Océane :
(1,6 + 0,4) + 0,8 = 2 + 0,8 = 2,8
Mathis a pêché 2,8 kg de poissons.
b. Le calcul d’Océane est plus facile car elle utilise le complé-
ment à l’unité.
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Périmètre du carré
86 et du rectangle (fichier de l’élève p. 173)
COMPÉTENCE : Calculer le périmètre du carré et celui du rectangle à l’aide de formules.
Multiplier un décimal par 10.
L’enseignant dit : « 23,5 × 10 ». L’élève écrit 235.
23,5 × 10 ; 36,8 × 10 ; 4,12 × 10 ; 0,13 × 10 ; 412,5 × 10 ; 0,78 × 10 ; 0,04 × 10 ; 13,05 × 10 ; 49,5 × 10 ; 3,2 × 10.
Si aucun élève ne l’a proposé, l’enseignant indique aux élèves

Observations préliminaires que l’on appelle communément « longueur » (L en abrégé) le
Il existe différentes façons de calculer le périmètre d’un grand côté du rectangle, et « largeur » (l) le petit côté.
rectangle, et la plus efficace est celle qui permet de cal- La formule pour calculer le périmètre du rectangle s’écrira :
culer le plus facilement possible. Il est donc souhaitable • P = (L + l) × 2
que les élèves participent à la rédaction des formules et La formule pour calculer le périmètre du carré sera :
maîtrisent plusieurs démarches. • P = côté × 4 ou c × 4
Pour beaucoup d’élèves, par exemple, le plus simple pour b. Ensuite, ils utilisent ces formules pour vérifier les calculs
calculer le périmètre d’un rectangle de 35 m sur 24 m est de l’activité A . L’enseignant veille au soin apporté dans
de calculer ainsi : (35 + 35) + (24 + 24) = 70 + 48 ; l’écriture des calculs.
d’autres préféreront calculer (35 + 24) × 2.
Nous conseillons donc aux enseignants de faire rechercher
aux élèves différentes manières de calculer le périmètre Construis ton mémo
du rectangle ou du carré avant de leur faire appliquer les L’enseignant demande alors aux élèves de compléter le
formules à bon escient. mémo.
« Périmètre d’un rectangle Périmètre d’un carré
P = (longueur + largeur) × 2 P = côté × 4 »
A a. L’enseignant présente la première situation proposée
dans le fichier. Il trace au tableau le rectangle en donnant les S’exercer, résoudre
dimensions : 28 m et 17 m. Il pose le problème et demande Il est à noter que c’est la première fois que les élèves utilisent
aux élèves de rechercher au moins deux façons de calculer le des formules mathématiques. Les exercices qui suivent seront
périmètre du premier bassin. résolus en utilisant ces formules.
Les élèves travaillent individuellement puis, quand tous ont
trouvé au moins une solution, ils peuvent, par groupes de 1 Les élèves utilisent la formule donnant le périmètre du
trois ou quatre, comparer résultats et techniques, vérifier carré.
les résultats et, éventuellement, trouver ensemble d’autres P = côté × 4 = 35 × 4 = 140 m
démarches. Le périmètre de ce carré est 140 m.
La mise en commun au tableau permet de recenser les diffé-
rentes manières de calculer un périmètre. On obtiendra sans
2 Les élèves utilisent la formule donnant le périmètre du
rectangle.
doute :
P = (longueur + largeur) × 2 = (28 + 15) × 2 = 86 m
• 28 + 17 + 28 + 17 = 90
• (28 × 2) + (17 × 2) = 90 Le périmètre du terrain de basket est 86 m.
• (28 + 17) × 2 = 90
Chaque démarche est illustrée au tableau en coloriant, par
exemple, les côtés comptabilisés. Banque d’exercices : no 25 p. 187
Les élèves ouvrent leur fichier et écrivent un calcul du péri-
mètre du bassin rectangulaire et complètent la phrase- du fichier de l’élève.
réponse. 25 P = (18 + 9) × 2 = 54
Le périmètre du bassin rectangulaire est de 90 m. Le périmètre du terrain de volley-ball mesure 54 m.
b. Un travail semblable est ensuite réinvesti pour le calcul
du périmètre du carré. La recherche est ici plus simple, et les
élèves parviendront sans doute facilement aux résultats : Prolongements
• 23 + 23 + 23 + 23 = 92 Pour vérifier les acquis de ces recherches, l’enseignant
• (23 × 2) × 2 = 92 propose quelques problèmes simples qui permettront aux
• 23 m × 4 = 92 élèves d’utiliser les formules et à l’enseignant de repérer
Le périmètre du bassin carré est de 92 m. les élèves qui ont encore besoin d’une aide personnalisée.
Un rectangle a une longueur de 45 cm et une largeur de 36 cm.
B a. Les élèves réinvestissent les apprentissages précédents 1. Quel est son périmètre ?
en coloriant en jaune la formule qui permet de calculer le 2. Quel est le périmètre d’un carré de 36 cm de côté ?
périmètre du carré et en vert la formule qui permet de calcu- 3. Le périmètre d’une feuille de format A4 (longueur 29,7 cm,
ler le périmètre du rectangle. largeur 21 cm) est-il supérieur à 1 m ?
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PROBLÈMES
87 Formuler la question (fichier de l’élève p. 174-175)
COMPÉTENCES : Comprendre un énoncé.

Mettre en œuvre un raisonnement pour formuler une question.
Somme de petits nombres décimaux.
L’enseignant dit : « 0,5 + 0,6 ». L’élève écrit 1,1.
Première séquence : 0,5 + 0,6 ; 2,3 + 1,8 ; 1,1 + 2,8 ; 4,5 + 3,3 ; 5,4 + 2,1 ; 8,5 + 1,2 ; 3,1 + 6,3 ; 3,8 + 0,9 ; 1,5 + 7,2 ;
6,4 + 2,5.
Deuxième séquence : 0,7 + 1,3 ; 4,3 + 8,7 ; 5,3 + 0,8 ; 3,5 + 4,1 ; 6,4 + 9,2 ; 4,5 + 2,6 ; 3,3 + 8,3 ; 6,7 + 4,1 ; 3,2 + 4,3 ;
4,7 + 9,8.
Activités collectives B Durant cette deuxième activité, chaque élève travaille

d’abord individuellement avant de comparer ses résultats
Chercher ensemble avec d’autres camarades.
A L’enseignant invite les élèves à lire l’énoncé du problème. La correction est collective : les élèves qui communiquent
Il s’assure de la bonne compréhension de la situation. L’illus- leurs réponses s’appuient sur l’affiche précédemment conçue
tration peut aider les élèves en difficulté. pour étayer leur réponse.
La classe est divisée en plusieurs groupes pour répondre aux a. On ne peut pas répondre à la question de Chloé « Quelle
questions de cette première partie et rédiger les réponses. est la superficie du parc du château de Versailles ? », car elle
L’enseignant passe d’un groupe à l’autre pour observer les ne fait référence à aucune donnée de l’énoncé.
méthodes mises en œuvre, aider les élèves en difficulté, sug- b. En revanche, on peut répondre à la question de Youssef.
gérer une piste de travail, exiger un raisonnement écrit... 40 000 + 15 000 = 55 000
Chaque groupe désigne un rapporteur qui vient énoncer les Les jardiniers ont planté 55 000 arbres.
résultats du groupe lors de la mise en commun. c. Plusieurs questions peuvent être rédigées. En voici
Une discussion s’engage ; la classe valide les solutions quelques-unes :
approuvées. – « Combien d’arbres comptait le parc du château de Ver-
a. On ne peut pas répondre à la question 햴 « Combien d’en- sailles après la tempête ? »
fants ne mangent pas à la cantine ? », car on ne connaît pas 350 000 – 8 000 = 342 000
l’effectif de cette école. Le parc comptait 342 000 arbres après la tempête.
b. Les deux premières questions sont de véritables questions – « Combien d’arbres compte actuellement le parc du châ-
de problèmes qui appellent une résolution mathématique. teau de Versailles ? »
Question 햲 342 000 + 55 000 = 397 000
6 × 6 = 36 Actuellement, le parc compte 397 000 arbres.
Le cuisinier dispose de 36 yaourts aux fruits jaunes. – « Durant combien d’années les jardiniers ont-ils replanté
Question 햳 des arbres ? »
7 × 8 = 56 2006 – 2000 = 6
Le cuisinier dispose de 56 yaourts aux fruits rouges. Les jardiniers ont replanté des arbres pendant 6 ans.
c. Par exemple, on peut poser les questions :
– « Quel est le nombre de yaourts en tout ? »
Il faut additionner le nombre de yaourts jaunes et rouges.
36 + 56 = 92
Il y a 92 yaourts en tout.
– « Le cuisinier pourra-t-il donner un yaourt à chaque enfant ? »
Il faut calculer le nombre de yaourts en tout (question précé- Activités individuelles
dente) et le comparer au nombre d’enfants : 90.
56 + 36 = 92 S’exercer, résoudre
Le cuisinier dispose de 92 yaourts en tout. Chaque exercice est une application directe du travail mené
92 > 90 en activité de recherche.
Le cuisinier pourra donner un yaourt à chaque enfant (il en L’enseignant demande aux élèves de se référer régulièrement
restera 2). à l’affiche précédemment conçue.
Suite à la mise en commun, l’enseignant demande aux 1 Il s’agit d’un véritable problème de la vie courante.
groupes d’élèves de réaliser une affiche récapitulative : a. On ne peut pas répondre à la question concernant le prix
d’une brioche, car il n’y a aucune donnée dans l’énoncé
à ce sujet.
Dans une situation, il y a un problème si la question :
b. 0,90 + (3 × 0,80) = 3,30 €
– porte sur les données de l’énoncé (ou une partie) ;
3,30 € = 3 € 30 c
– n’appelle pas une simple réponse de lecture ;
Le montant des achats de Justine est 3 € 30 c.
– demande d’effectuer au moins un calcul pour y
répondre ; c. Voici un exemple de question :
– est correctement formulée. – « Combien lui rend-on ? »
5 € – 3,30 € = 1,70 €
1,70 € = 1 € 70 c
La liste des propositions ci-dessus n’est pas exhaustive. On lui rend 1 € 70 c.
200
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2 a. On ne peut pas répondre à la question de Louise
« Quelle est la distance jusqu’à l’aéroport ? », car aucune
donnée de ce type ne figure dans l’énoncé.
b. Les deux autres enfants, Yanis et Hugo, ont posé de véri-
Calcul réfléchi
tables questions de problème qui relèvent d’une résolution Complément d’un nombre décimal à un nombre entier (2)
mathématique. L’enseignant met en garde les élèves sur le fait que
32 875 + 285 = 33 160 trouver le complément à l’unité génère une unité sup-
Lundi soir, le compteur indique 33 160 km. plémentaire (la retenue) qu’il ne faut pas oublier.
33 420 – 33 160 = 260 3,8 + 1,2 = 5 4,5 + 1,5 = 6 5,9 + 2,1 = 8
Le taxi parcourt 260 km le mardi. 7,3 + 1,7 = 9 9,6 + 0,4 = 10
c. On peut poser la question :
– « Quelle est la distance totale parcourue par le taxi pendant
ces deux jours ? »
285 + 260 = 545 km
Le taxi a parcouru 545 km.
201
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88 Calculatrice et décimaux (fichier de l’élève p. 176-177)
COMPÉTENCES : Utiliser une calculatrice avec les nombres décimaux.

Utiliser la touche « diviser ».
Tables de multiplication de 6, 7, 8. • Une calculatrice par élève.
B Afin d’éviter des erreurs dans la saisie des nombres,

il convient de calculer mentalement une valeur approchée du
Le calcul instrumenté est largement répandu dans la vie résultat.
courante. Il est donc essentiel que l’école soit en prise avec Les élèves observent l’exemple ; l’enseignant demande à l’un
cette réalité de notre temps. d’entre eux d’expliquer le travail à réaliser qui constitue un
Cette utilisation n’est pas contradictoire avec les tech- réinvestissement des apprentissages de la leçon 76 (« Cher-
niques opératoires traditionnelles. Au contraire, c’est une cher ensemble » D : trouver le nombre entier le plus proche).
occasion de faire fonctionner le calcul mental, le calcul Réponses :
approché.
6,90 + 17,25 7 + 17 = 24 24,15
Si les calculatrices ne font pas partie du matériel de la
classe, on demandera aux élèves d’apporter des calcula- 34,8 – 22,75 35 – 23 = 12 12,05
trices « basiques » à quatre opérations, qui suffisent pour 25,18 × 4 25 × 4 = 100 100,72
résoudre les exercices de l’école primaire.
Les élèves ont déjà utilisé la calculatrice à plusieurs reprises C Les élèves peuvent utiliser la calculatrice pour résoudre un
dans ce fichier. L’enseignant appréciera lui-même s’il problème de recherche.
est nécessaire de revenir sur l’utilisation (touches ON/C , Les multiples façons d’utiliser cet outil permettent d’en renfor-
OFF ou CE suivant les modèles) et les fonctions de base cer la maîtrise et de mettre en pratique les propriétés sur les
nombres et sur les opérations, le plus souvent de façon implicite.
de la calculatrice (touches + , – , × , = ).
Pour passer d’un nombre à un autre nombre, sans effacer la
Cette leçon est un réinvestissement des notions acquises
saisie ni éteindre la calculatrice, il faut effectuer une opéra-
dans les leçons précédentes, notamment sur les nombres
tion ou une suite d’opérations.
décimaux. Le fait d’ajouter la manipulation de la calcula-
Les élèves s’aperçoivent vite qu’il est plus rapide de calculer
trice permet de la rendre plus ludique.
mentalement la différence entre les deux nombres (la sous-
traction est l’opération opposée à l’addition) et de l’ajouter
ou de la soustraire à celui déjà saisi sur la calculatrice.
L’enseignant demande aux élèves d’écrire le programme
effectué, c’est-à-dire de dessiner les touches utilisées pour
passer d’un nombre à l’autre.
Réponses :
2 – 0,2 = ; 8,39 + 0,01 =
Activités collectives 0,5 + 3,5 = 0,5 × 8 =
ou
Chercher ensemble
D Les élèves repèrent rapidement la touche qui permet d’ef-
A a. Les élèves lisent la première consigne et travaillent indi-
fectuer une division, car elle ressemble à une fraction.
viduellement, chacun avec sa calculatrice. Ils découvrent rapi-
Ils découvrent les quotients décimaux. Ils s’aperçoivent que
dement que la touche . permet de saisir la virgule. ce ne sont pas toujours des nombres entiers comme dans la
b. Dans les leçons 77 et 85, les élèves ont déjà mis en œuvre division euclidienne.
différentes techniques pour calculer mentalement. L’ensei- Réponse :
gnant leur fait remarquer que, pour effectuer ces calculs, Le quotient de 1 204 par 16 est 75,25.
l’utilisation de la calculatrice n’est pas indispensable. Elle Pour s’assurer que tous les élèves manipulent correctement,
permet seulement de vérifier les résultats. l’enseignant donne des divisions à effectuer sous forme de
Si certains éprouvent des difficultés, l’enseignant leur rap- concours de calcul : par exemple 178 divisé par 4 ; 7 245 divisé
pelle les relations entre les nombres entiers, apprises à la par 18 ; 876 divisé par 24…
leçon 20 : 25 × 2 = 50 ; 25 × 3 = 75 ; 25 × 4 = 100 ; 75 × 2 = 150...
Réponses :
3,5 + 2,5 = 6 ; 1,50 × 2 = 3 ; 0,25 × 4 = 1 ; 0,75 × 2 = 1,5
S’il le juge nécessaire, l’enseignant peut organiser un Construis ton mémo
concours de calcul : « Plus vite que la calculatrice ».
La classe est divisée en deux groupes : un groupe dans lequel
mémo en dessinant deux touches de la calculatrice :
chaque élève possède une calculatrice et un groupe sans cal-
culatrice. L’enseignant énonce ensuite des sommes de petits « – pour effectuer une division, j’utilise la touche ÷ ;
nombres décimaux. Les élèves sans calculatrice essaient de – pour taper une virgule, j’utilise la touche . . »
calculer plus vite que ceux qui la possèdent.
202
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Activités individuelles 4 Le problème est simple, sans données inutiles. Il suffit de
trouver l’opération et d’utiliser la calculatrice.
S’exercer, résoudre 305,256 : 56 = 5,451
La longueur d’un tour de circuit est 5,451 km.
1 Cet exercice est une application de l’activité « Chercher
ensemble ». Il permet de vérifier la capacité des élèves à 5 a. 2 € 5 c = 2,05 €
effectuer un calcul long à l’aide de la calculatrice. 1 € 65 c = 1,65 €
L’enseignant leur demande de calculer mentalement une b. (6 × 2,05) + 1,65 = 13,95
valeur approchée du résultat avant de se lancer dans la saisie Mehdi va payer 13,95 €.
des nombres. c. 20 – 13,95 = 6,05
Le montant total de la facture est 21,69 €. On lui rend 6,05 €.
2 Cet exercice vise la complémentarité des calculs : le calcul
mental approché et le calcul exact avec la calculatrice.
22,15 + 12,75 22 + 13 = 35 34,9
5,85 – 4,09 6–4=2 1,76 Banque d’exercices : no 26 p. 187
90,76 – 49,85 91 – 50 = 41 40,91 du fichier de l’élève.
26
3 L’enseignant demande aux élèves d’écrire le programme
effectué, c’est-à-dire de dessiner les touches qu’ils ont utili-
sées pour passer d’un nombre à l’autre. La consigne contraint Jambon 11,40 €
les élèves à explorer le domaine multiplicatif. Yaourt 3,35 €
Plusieurs solutions sont possibles. Voici celles réalisées en une Camembert 1,45 €
seule opération : Jus de fruits 2,80 €
Café 3,75 €
× 4 = Total 22,75 €
÷ 2 =
22,75 – (11,40 + 3,35 + 2,80 + 3,75 ) = 1,45
÷ 1 0 = Le camembert coûte 1,45 €.
203
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La division posée (2) :
89 quotient décimal (fichier de l’élève p. 178-179)
COMPÉTENCE : Diviser un entier par un entier (quotient décimal).
Somme de nombres décimaux.
Le maître dit : « 1,5 + 0,3 ». L’élève écrit 1,8.
Première séquence : 1,5 + 0,3 ; 1,3 + 1,2 ; 2,1 + 0,8 ; 3,5 + 1,3 ; 2,4 + 1,1 ; 5,5 + 0,2 ; 8,1 + 1,3 ; 7,8 + 1,9 ; 3,5 + 6,2 ;
4,4 + 5,5.
Deuxième séquence : 0,3 + 2,3 ; 3,3 + 8,4 ; 8,3 + 1,8 ; 2,5 + 6,1 ; 6,7 + 1,2 ; 8,5 + 6,1 ; 4,3 + 2,3 ; 6,9 + 2,1 ; 4,2 + 0,7 ;
3,7 + 5,2.
Les élèves ont l’habitude d’écrire le résultat sous la forme :

Observations préliminaires dividende = (diviseur × quotient) + reste. Ici, ils ne doivent
Au cours des leçons précédentes, quand les élèves effec- pas oublier que le reste correspond à des centièmes :
tuaient une division, on leur demandait de calculer le quo- 8 = (3 × 2,66) + 0,02. Toutefois, cette écriture n’est pas à exi-
tient entier et le reste s’il y avait lieu. Dans les problèmes ger des élèves, l’enseignant ne la montrera que pour éviter
proposés, un quotient décimal ne se justifiait pas. des écritures erronées.
Quand on calcule combien d’équipes de 6 joueurs on peut
former avec 45 enfants, répondre « 7 équipes, il reste Construis ton mémo
3 enfants » est suffisant. Répondre que l’on peut former L’enseignant demande alors aux élèves de compléter
7,5 équipes n’a guère de sens. le mémo.
Il n’en est pas de même avec les situations proposées ici. « Le quotient de 13 par 7 est :
Lorsque six personnes mangent ensemble au restau- – 1,8 au dixième près, soit 1 chiffre après la virgule.
rant et paient 153 € pour les six, il n’est pas satisfaisant – 1,85 au centième près, soit 2 chiffres après la virgule. »
de dire que chacun va payer 25 € et qu’il restera 3 €. Le
partage de ces 3 € justifie la recherche d’un quotient
décimal : chacun paiera 25,50 €.
Il est donc important, au-delà de l’apprentissage de la
technique, de faire prendre conscience qu’il existe des
situations où il est absurde de poursuivre la division après
la virgule. Activités individuelles
Activités collectives 1 a. Le quotient exact de 47 divisé par 5 est 9,4 (un chiffre
après la virgule).
Chercher ensemble b. Le quotient exact de 63 divisé par 4 est 15,75 (deux chiffres
A L’enseignant demande aux élèves d’observer les diffé- après la virgule).
rentes étapes de la division.
• Ils maîtrisent normalement la première étape (cf. leçon 50).
2 L’élève va se rendre compte que cette division « ne finit
jamais » : il n’est pas possible de trouver le quotient sous
L’enseignant se contente de faire observer qu’il reste 3 que
forme d’un nombre décimal.
l’on va diviser encore en 4 pour obtenir des dixièmes.
Le quotient de 95 divisé par 3, au dixième près, est 31,6.
• Il faut donc placer une virgule au quotient. On transforme,
Le quotient de 95 divisé par 3, au centième près, est 31,66.
pour cela, 3 en 30 dixièmes que l’on divise en 4. Il reste
2 dixièmes. 3 Un album coûte 14,75 €.
Le quotient au dixième près de 39 divisé par 4 est 9,7.
• On transforme les 2 dixièmes en 20 centièmes que l’on peut
4 Le prix d’une entrée est de 27,50 €.
Le quotient exact de la division est 27,5. La difficulté est de
diviser par 4. Il reste 0.
traduire ce résultat en euros car certains vont écrire 27 € 5 c.
Le quotient exact de 39 divisé par 4 est 9,75.
Il faut leur faire constater que 27,5 = 27,50.
B Pour vérifier si les élèves ont compris la marche à suivre,
l’enseignant leur demande de calculer le prix de chacun des
pots de confiture.
Avant de poser l’opération, il invite les élèves à réfléchir sur
le nombre de chiffres éventuels après la virgule. Même si le
reste n’est pas nul, les élèves ne poursuivent pas au-delà de
deux chiffres après la virgule car un prix s’exprime en euros et Banque d’exercices : nos 27 et 28
en centimes : on dit que l’on calcule le résultat « au centième p. 187 du fichier de l’élève.
près ». Cette réflexion permet aux élèves de placer correcte-
27 250 divisé par 6 → quotient au centième près : 41,66
ment le dividende sur la potence. Ils doivent laisser deux car-
175 divisé par 8 → quotient au centième près : 21,87
reaux entre le nombre 8 et le trait vertical de la potence afin
718 divisé par 3 → quotient au centième près : 239,33
de pouvoir transformer le reste d’unités en dixièmes, puis le
reste de dixièmes en centièmes.
Le prix d’un pot de confiture de fraises au centime près est 28 27 divisé par 4 = 6,75
de 2,66 €. Une tarte coûte 6,75 €.
204
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90 Tracer un graphique (fichier de l’élève p. 180)
COMPÉTENCE : Construire un graphique.
Somme de nombres décimaux.
L’enseignant dit : « 1,5 + 1,5 ». L’élève écrit 3.
1,5 + 1,5 ; 1,8 + 1,2 ; 4 + 1,8 ; 12,5 + 5,5 ; 4,4 + 5,6 ; 13,6 + 15,2 ; 25,5 + 15,5 ; 19,5 + 20,5 ; 42,1 + 5,8 ; 21,1 + 9,9.

L’enseignant demande aux élèves d’observer le tableau et le 1 a. La question est traitée d’abord oralement et collective-
graphique. Il vérifie qu’ils savent ce qu’est un carnet de santé ment avant le tracé du graphique. L’enseignant s’assure que
et ce que représentent les nombres inscrits dans le tableau. les élèves connaissent le sens du mot « crue ».
Si nécessaire, après les interventions des élèves, il apporte Une graduation horizontale représente 2 jours du mois de
quelques compléments. Il établit le parallèle entre le tableau janvier 1994.
et le graphique en comparant les données pour les trois pre- Une graduation verticale représente 1 mètre de hauteur
mières années, puis il précise aux élèves ce qu’ils doivent faire : d’eau.
compléter le graphique à l’aide des données du tableau. b. Les élèves tracent le graphique.
a. Pour s’assurer que les graduations du tableau sont inter-
prétées correctement, l’enseignant les fait répondre aux +DXWHXUG·HDXP
deux questions posées.
– « Que représente une graduation horizontale ? »
Une graduation horizontale représente une année.
– « Que représente une graduation verticale ? »

Une graduation verticale représente 1 kg puisque le 5 est sur
la 5e graduation.
b. Les élèves travaillent ensuite individuellement. Le tracé
des premiers points est réalisé collectivement sous le contrôle
de l’enseignant :
– « À 3 ans, quel était le poids de Yanis ? »
À 3 ans, le poids de Yanis était 13 kg.

– « Comment allons-nous reporter ce renseignement sur le
graphique ? »
Les élèves marquent le point correspondant. Ils procèdent de
même pour chaque année, puis relient les points à la règle.
Ils terminent ainsi seuls le tracé du graphique qui sera corrigé
ensuite collectivement. 'DWHMDQYLHU
c. et d. Ces questions sont traitées après la correction collec-
3RLGVNJ tive du tracé du graphique.
Pour y répondre, l’utilisation du graphique est requise, car il
fait apparaître visuellement les différentes progressions.
c. Le niveau de l’eau n’a pas augmenté régulièrement.
d. Les 8 et 12 janvier 1994, la hauteur d’eau a été très impor-
tante.

Banque d’exercices : n o 29 p. 187
29 0OIDSKG

ÇJHDQQpHV
c. L’observation du graphique permet immédiatement de
répondre à la question.
GE
Yanis a perdu du poids vers 5 ans. ANNÀES
205
P179-214-9782011175649.indd 205 08/04/11 09:50

PROBLÈMES
91 La proportionnalité en cuisine (fichier de l’élève p. 181)
COMPÉTENCE : Réinvestir la proportionnalité dans des situations de la vie quotidienne.
Dictée de fractions simples.
3
L’enseignant dit : « trois demis ». L’élève écrit __.
2
Trois demis ; un demi ; un quart ; deux tiers ; six tiers ; cinq tiers ; neuf dixièmes ; trois quarts ; sept neuvièmes ;
quatre cinquièmes.
1
Activités collectives Pour __ kg de sorbet
2
90 g de sucre 40 g d’eau
Chercher ensemble 30 g de glucose 340 g de fraises
Les élèves lisent l’énoncé et commentent le tableau. 2 Il faut calculer les quantités d’ingrédients pour 10, puis
Ils remarquent que la recette donnée pour 6 personnes ne pour 12 personnes.
figure pas dans le tableau où l’on demande les quantités • Pour 10 personnes : les données fournies favorisent la solu-
d’ingrédients pour 3, 9 et 12 personnes. tion par addition des quantités nécessaires pour 6 personnes
Les élèves calculent d’abord seuls avant de se regrouper par à celles nécessaires pour 4.
quatre pour confronter leurs résultats. L’addition des petits décimaux est la seule difficulté
La mise en commun se fait en s’appuyant sur les écrits des opératoire.
rapporteurs de chaque groupe et permet de comparer les dif- • Pour 12 personnes : il suffit de prendre le double des quan-
férentes démarches. tités nécessaires pour 6 personnes.
L’enseignant ordonne les raisonnements.
jaunes sucre
– « Comment calculer les quantités d’ingrédients nécessaires lait
d’œufs en poudre
pour 3 personnes ? »
Une seule solution : il faut trouver la moitié des quantités pour 4 personnes 0,5 L 4 80 g
d’ingrédients utilisés pour 6 personnes.
– « Comment calculer les quantités d’ingrédients pour 9 per- pour 6 personnes 0,75 L 6 120 g
sonnes ? »
Deux solutions : il faut trouver le triple des quantités d’ingré- 1,25 L 10 200 g
pour 10 personnes
dients utilisés pour 3 personnes ou ajouter aux ingrédients (0,75 + 0,5) (6 + 4) (180 + 20)
nécessaires pour 6 ceux nécessaires pour 3. 1,5 L 12 240
– « Comment calculer les quantités d’ingrédients nécessaires pour 12 personnes
(0,75 × 2) (6 × 2) (120 × 2)
pour 12 ? »
Trois solutions : on double les quantités des ingrédients
nécessaires pour 6, ou on multiplie par 4 les quantités d’in- 3 Comme le problème précédent, il permet de réinvestir la
grédients nécessaires pour 3 personnes, ou encore on ajoute connaissance des petits décimaux et de revoir les relations
les quantités d’ingrédients nécessaires pour 3 personnes à entre 0,5, 1 et 1,5.
celles nécessaires pour 9 personnes. a. Pour trouver combien de personnes prendront le thé, les
1
élèves doivent chercher la relation entre __ L (0,5 L) et 1,5 L.
3 personnes 9 personnes 12 personnes 2
1
__
crème fraîche 1 dL 3 dL 4 dL = 0,5 : c’est le tiers de 1,5.
2
lait 0,5 dL 1,5 dL 2 dL 2 personnes prendront le thé car 2 est le tiers de 6.
œufs 1 3 4 b. Il faut diviser par 3 les quantités données pour 6 personnes.
Antoine a utilisé 1 cuillerée à café de thé vert et 2 cuillerées
roquefort 75 g 225 g 300 g
de cassonade.
poire 2 6 8
beurre 25 g 75 g 100 g
Banque d’exercices : nos 22, 23 et 24,

(Exercices communs à la leçon 84.)
22 2 croissants coûtent 1,50 €.

Activités individuelles 4 croissants coûtent 3 €.
8 croissants coûtent 6 €.
S’exercer, résoudre Julien paie 6 €.
1 Ce problème est un réinvestissement simple de l’activité
« Chercher ensemble ». 23 3 sachets de dattes pèsent 380 g.
Il suffit de prendre la moitié des quantités d’ingrédients 9 sachets pèsent 3 fois plus.
nécessaires à la fabrication de 1 kg de sorbet. 380 × 3 = 1 140
Ce problème fait partie de ceux que les élèves peuvent traiter Les 9 sachets de dattes représentent une masse de
mentalement. 1 140 g ou 1 kg 140g.
206
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Prolongements
24 Pour 2 personnes, les quantités d’ingrédients sont divi- Cahier d’activités mathématiques CM1, Fiche 44 p. 47.
sées par 2. Pour 6 personnes, les quantités d’ingrédients
nécessaires pour 2 personnes sont multipliées par 3. Si l’enseignant veut renforcer, dans les jours qui suivent, les
Le plus simple est de présenter les résultats dans un tableau. acquis de cette leçon, il peut proposer aux élèves la fiche à
photocopier ci-dessous.
Ingrédients 2 personnes 6 personnes
Chocolat pâtissier 100 g 300 g
Blancs d’œufs 3 9
Crème liquide 10 cL 30 cL
Sucre en poudre 40 g 120 g
1
__ 1
Sel pincée 1 pincée __
2 2
✂
Leçon 91 – PROBLÈMES La proportionnalité en cuisine
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lucie a indiqué les ingrédients nécessaires à la réalisation de biscuits

pour 6 personnes.
Complète le tableau en calculant les quantités d’ingrédients

nécessaires pour 3, 12 et 15 personnes.
6 personnes 3 personnes 12 personnes 15 personnes

farine 250 g
sucre 120 g
beurre 100 g
jaune d’œufs 2
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92 L’atmosphère de la Terre (fichier de l’élève p. 182-183)
Toutes les remarques formulées en leçon 21, page 63, concernant l’objectif et la présentation générale des pages « Mobilise tes connaissances
» sont valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
o Matériel
Présentation collective 4 Dans la stratosphère, la température la plus élevée est

0 oC en son point le plus chaud qui est aussi le plus haut
L’enseignant invite les élèves à observer rapidement les (cf. schéma en fin de leçon).
documents des deux pages, puis il leur demande d’indiquer 5 L’indice ATMO est noté de 0 à 10. La note 0 indique une
précisément les thèmes présentés. Il donne enfin la parole à absence de pollution ; la note 10 signale la plus forte pollution.
ceux qui veulent apporter des informations supplémentaires, Quand le seuil d’alerte est franchi, à compter de 8, il est
poser des questions ou répondre à celles de leurs camarades. impératif de prendre des mesures pour réduire la pollution :
Il s’assure, en posant quelques questions, que les informa- vitesse limitée, arrêt de certains rejets industriels, etc. Un
tions données ont bien été comprises. Il est probable que indice de 10 est donc très mauvais.
les élèves demanderont si, au-delà de la stratosphère, il n’y
a plus rien. L’enseignant trouvera, en fin de leçon, quelques 6 Les moyens de transport rangés du plus polluant au moins
informations supplémentaires. Il précisera aussi que toutes polluant (on ne tient compte ici que du dégagement de CO2) :
les mesures données sont des moyennes et que les épaisseurs voiture > bus > tramway > vélo.
de chaque couche varient assez nettement suivant le lieu. Par 7 Une voiture émet 180 g de CO2 par km ; pour 1 000 km,
exemple, elles sont différentes aux pôles et à l’équateur. 1 000 fois plus, donc 180 kg.
Le travail présenté sur ces deux pages peut être réparti en Le covoiturage ou l’utilisation des transports en commun
deux séances qui correspondent chacune à une page. La pre- permettent de réduire le nombre de véhicules en circulation,
mière page est consacrée à la composition de l’atmosphère, la donc de diminuer les émissions de CO2.
seconde à la pollution et à la protection de l’environnement.
8 50 × 500 000 = 25 000 000
L’aire du trou dans la couche d’ozone est d’environ 25 millions
de km2.
Travail individuel et en groupes

Les élèves recherchent les données utiles pour répondre aux
questions, effectuent les calculs nécessaires et rédigent les
Prolongements
réponses. Ils peuvent trouver, sur ces deux pages, tous les ren-
seignements utiles pour répondre, ils ne sont donc pas obli- Si les élèves se montrent particulièrement intéressés par
gés de consulter d’autres documents. l’étude de l’atmosphère et les problèmes de pollution,
Après un moment de travail individuel, l’enseignant leur l’enseignant peut leur proposer divers sujets d’enquête. Ils
permet de collaborer avec deux ou trois camarades pour la trouveront des informations utiles sur les sites mentionnés
rédaction collective des réponses. dans le fichier de l’élève :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Atmosphère_terrestre
Mise en commun www.educapoles.org/fr/
http://www.ffme.fr/technique/meteorologie/index.htm
travaux des petits groupes. Si les réponses divergent, l’ensei- A – Connaissance de l’atmosphère
gnant demande à chacun de justifier ses résultats. Il n’inter- L’atmosphère se divise en plusieurs grandes parties :
vient que si les réponses ne sont pas suffisamment explicites troposphère, stratosphère, mésosphère et thermosphère.
pour tous.
• La troposphère
Réponses aux questions Elle s’étend de la surface du sol jusqu’à environ 10 km
4 d’altitude. C’est une zone dense et turbulente, dans
1 La partie bleue, __ du disque, correspond à l’azote, et la laquelle se déroule la plus grande partie des phénomènes
5
1 météorologiques.
partie jaune, __ du disque, à l’oxygène. À cette échelle, les Au fur et à mesure qu’on s’élève dans la troposphère,
5
la température décroît de façon régulière d’environ 6 oC
autres gaz présents dans l’atmosphère (dioxyde de carbone,
tous les 1 000 mètres. Paradoxalement, à la limite supé-
1
gaz rares) qui entrent pour environ ____ dans la composition rieure de cette couche, il fait plus froid à l’équateur (– 85 oC)
100
qu’aux pôles (– 50 oC).
de l’atmosphère, sont considérés comme négligeables et ne
sont pas représentés sur ce graphique. • La stratosphère
9 La caractéristique principale de cette couche est qu’au
2 ___ = 0,9 fur et à mesure qu’on s’élève à l’intérieur, la température
10
reste presque constante, avant de se mettre à augmenter
3 La couche d’ozone se trouve vers 25 km d’altitude. après 25 km d’altitude pour atteindre un maximum de 0 oC
Un ballon sonde peut monter jusqu’à 40 km d’altitude. environ.
208
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Cette couche, dont la hauteur atteint 40 km, est le siège de Cette couche est également responsable de la réflexion des
vents variables très violents. Elle est caractérisée par l’ab- ondes radio (ondes courtes) qui peuvent, ainsi que l’expéri-
sence quasi totale de vapeur d’eau, c’est donc une région mentent quotidiennement les radioamateurs, faire le tour
sèche. C’est aux environs de 30 km que le ciel devient com- de la Terre. Du point de vue météorologique, elle est le
plètement noir. siège des aurores polaires.
C’est au milieu de cette zone, entre 25 et 35 km, que se La séparation entre la troposphère et la stratosphère porte
situe la couche d’ozone, très importante pour la vie ter- le nom de « tropopause ». La stratopause sépare, pour sa
restre, du fait qu’elle absorbe la plus grande partie des part, la stratosphère de la mésosphère et, enfin, la méso-
rayons ultraviolets émis par le Soleil. pause sépare la mésosphère de la thermosphère.
Le schéma ci-dessous montre les variations de tempéra-
• La mésosphère ture et de pression en fonction de l’altitude, et comporte
Cette couche atmosphérique, qui s’étend approximative- quelques repères utiles.
ment entre 50 et 85 km d’altitude, se caractérise essen-
tiellement par une nouvelle baisse de la température, qui
atteint alors sa plus basse valeur à son sommet : – 90 oC.
C’est vers 70 km que les sons cessent d’être transmis.
B – Actions contre la pollution
• La thermosphère De nombreuses écoles, collèges et lycées ont entrepris des
C’est dans cette zone que circulent la plupart des satellites actions pour informer les élèves et leur entourage et pour
artificiels. De nouveau, la température croît très rapide- lutter contre les différentes pollutions, en faisant prendre
ment, dépassant 0 oC vers 140 km, au sortir de l’atmosphère conscience aux élèves du rôle qu’ils peuvent jouer en infor-
dite « dense », et se stabilisant aux environs de 900 oC dans mant les parents et la population de leur quartier, les pou-
sa partie supérieure, vers 500 km environ. La pression y voirs publics par un journal scolaire, des lettres, des affiches,
devient presque nulle et les molécules d’air sont très rares. des pièces de théâtre.
Altitude Pression
en km en hPa
–8
500 km 10 hPa
THERMOSPHÈRE Aurore boréale
– 90 °C mésopause 85 km 0,01 hPa
MÉSOSPHÈRE
stratopause 50 km 2 hPa
0 °C
STRATOSPHÈRE
– 5 °C 40 km 3 hPa
couche d’ozone
– 54 °C
25 km 26 hPa
Piccard (1931)
tropopause
10 km 264 hPa
TROPOSPHÈRE – 56 °C Ci
Éverest 8 848 m
Everest
Ac 5 km 540 hPa
Mont Blanc 4 807 m Cb
Crêt de la Neige 1 718 m 1 km 899 hPa

+ 15 °C
209
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Problèmes
Énoncé A B C Aide
1 pomme 1 pomme 1 pomme

2 œufs 2 œufs 2 œufs
5 cL lait 10 cL lait 15 cL lait Leçon 84
P179-214-9782011175649.indd 210
Pour préparer un clafoutis pour 8 personnes,
40 g farine 30 g farine 20 g farine Mémo
il faut : 2 pommes, 4 œufs, 20 cL de lait, 60 g
1 500 g sucre 60 g sucre 100 g sucre (p. 170)
de farine et 120 g de sucre.
Leçon 91
Que faut-il pour 4 personnes ?
Faux Bravo ! Faux (p. 181)
Il faut diviser tous Il faut diviser tous
les ingrédients par deux. les ingrédients par deux.
M. Girard est apiculteur. Il possède 25 ruches Quelle quantité de nougat Combien d’abeilles Quel poids de miel récolte-t-il
qu’il installe à 800 m d’altitude. Chaque ruche peut-il préparer ? possède-t-il environ ? chaque année ? Leçon 87
compte environ 20 000 abeilles et produit en Chercher
2 moyenne 6 kg de miel par an. Faux Bravo ! Bravo ! ensemble
Quelles questions peux-tu poser pour obtenir Tu ne connais pas la recette (p. 174)
Fais le point (5)
un énoncé de problème ? du nougat !

Géométrie
210
Énoncé A B C Aide
Quel programme de construction permet – Trace un carré. – Trace un cercle. – Trace un carré.
de reproduire cette figure ? – Trace un cercle qui passe – Trace un carré qui touche – Trace un cercle qui a pour
Leçon 75
par 2 sommets du carré. le cercle. diamètre un coté du carré.
Chercher
ensemble A
Faux Faux Bravo !
3 (p. 158)
Tu peux obtenir Ton programme
Exercice 1
cette solution : n’est pas assez précis.
(p. 159)
Mesures
Énoncé A B C Aide
5,0 km 0,5 km 0,5 hm

Leçon 83
4 500 m, c’est égal à … Mémo
Faux Bravo ! Faux
(p. 168)
C’est 5 000 m. C’est 50 m.
08/04/11 09:50
Fais le point (5)
Énoncé A B C Aide
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2,50 L 0,25 L 25,0 L
Leçon 83
5 250 cL, c’est égal à … Mémo
Bravo ! Faux Faux
(p. 168)
C’est 25 cL. C’est 2 500 cL.
78 cm 64 cm 39 cm
Quel est le périmètre d’un rectangle de 25 cm Leçon 86
6 de long et 14 cm de large ?
Bravo ! Faux Faux Mémo
Tu as oublié d’ajouter C’est le demi-périmètre. (p. 173)
le dernier côté de 14 cm.
Nombres
Énoncé A B C Aide
12,5 1,25 0,125
7 125 Faux Bravo ! Faux
211
Quel nombre est égal à ?
100
C’est 125 . C’est 125 .
10 1 000
1 850 185 185
1 000 100 10
8 Quelle fraction est égale à 18,5 ?
Faux Faux Bravo !
C’est 1,85. C’est 1,85.
4,685 46,85 468,5 Leçon 74
Écris en chiffres : Mémo
9 46 unités 85 centièmes. Faux Bravo ! Faux (p. 156)
C’est 4 unités et 685 millièmes. C’est 468 unités et 5 dixièmes. Exercices
1, 2, 3 et 4
8,06 8,5 8,6 (p. 157)
Quel est le nombre A ?
10 Faux Faux Bravo !
Tu as confondu Tu t’es trompé
A B dixièmes et centièmes. d’un dixième.
8 9
9,2 9,02 0,92
11 Le nombre B ? Bravo ! Faux Faux

Tu as confondu Tu as confondu partie entière
dixièmes et centièmes. et partie décimale.
08/04/11 09:50
Énoncé A B C Aide
7 8 9
Quel est le nombre entier
12 le plus proche de 7,7 ? Faux Bravo ! Faux
7,5 < 7,7 < 8 7 < 7,7 < 8
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40,4 4 0,44 Leçon 76
4,04 4,04 4 Chercher
4 0,44 4,04 ensemble B
Range par ordre croissant : 0,44 40,4 40,4 Mémo
13 4 ; 40,4 ; 0,44 ; 4,04 (p. 160)
Faux Faux Bravo ! Exercices
Tu as confondu ordre Il faut comparer 2, 3 et 5
croissant et ordre décroissant. d’abord les unités. (p. 161)
3,6 3,48 3,52

14 Quel nombre est compris entre 3,4 et 3,5 ?
Faux Bravo ! Faux
3,6 est plus grand que 3,5. 3,52 est plus grand que 3,5.
Calcul
190,5 19,05 1 905
15 Quel est le résultat de 6,25 + 12,8 ?
212
Faux Bravo ! Faux Leçon 78
Tu as mal placé la virgule. Tu as oublié la virgule. Mémo
Exercice 1
25,9 159 15,9
(p. 163)
Faux Faux Bravo !
16 Quel est le résultat de 24,6 – 8,7 ?
Tu as oublié la retenue Tu as oublié la virgule.
au rang des dizaines.
78 780 7 800
Leçon 81
Mémo
17 Quel est le résultat de 7,8 × 10 ? Bravo ! Faux Faux
Exercice 1
Tu as déplacé la virgule Tu as déplacé la virgule
(p. 166)
de 2 rangs à droite. de 3 rangs à droite.
+ 0 . 1 1 = – 0 . 1 1 = + 1 . 1 1 = Leçon 88
Chercher
Quelles touches de la calculatrice utilises-tu
18 Faux Bravo ! ensemble C
pour passer de 3,89 à 5 ? Faux
Tu as oublié une unité. Exercice 4
Tu as soustrait au lieu
(p. 177)
d’additionner.
29,3 29,6 296
Leçon 89
19 Retrouve le quotient exact de 148 : 5. Faux Bravo ! Faux
(p. 179)
Tu as confondu le reste Tu as oublié la virgule.
et la partie décimale.
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(Démarche d’investigation)  Problème 4
 Problème 1 (1,20 × 10) + (0,30 × 100) + (0,58 × 100) = 12 + 30 + 58 = 100
32 – 24 = 8 Charles paie 100 €.
8×1=8
La margelle mesure 1 m.  Problème 5
Une année, c’est 365 jours.
 Problème 2 365 × 4 = 1 460
La famille prenait 1 460 bains par an.
– Seuls les cubes qui se trouvent au centre de chaque face ont
1 460 × 150 = 219 000
une face rouge.
Elle utilisait 219 000 litres d’eau.
Il y a 6 faces, donc 6 cubes ont une seule face rouge.
219 000 × 0,3 = 65 700
– 12 cubes ont deux faces rouges (attention à ne pas compter
Elle dépensait 65 700 centimes ou 657 €.
deux fois le même petit cube).
365 × 3 = 1 095
– Seuls les cubes qui se trouvent à chaque sommet ont trois
La famille prend 1 095 douches par an.
faces rouges.
1 095 × 30 = 32 850
Il y a 8 sommets, donc 8 cubes ont trois faces rouges.
Elle utilise 32 850 litres d’eau pour les douches.
– Aucun cube n’a 4 faces rouges.
365 × 150 = 54 750
– Le cube est constitué de 27 petits cubes.
Elle utilise 54 750 litres d’eau pour le bain.
6 + 12 + 8 = 26 (26 petits cubes ont au moins une face rouge)
54 750 + 32 850 = 87 600
– Il reste un cube qui n’est pas peint.
Elle utilise en tout 87 600 litres d’eau.
87 600 × 0,3 = 26 280
 Problème 3
Elle dépense 26 280 centimes ou 262,80 €.
On le trouve par tâtonnements. 657 – 262,80 = 394,20 €
3 × 3 × 3 = 27 La famille réalise une économie de 394,20 €.
Pour un grand cube avec une arête de 3 petits cubes, on
utilise 27 petits cubes.  Problème 6
4 × 4 × 4 = 64
(0,80 × 10) + (0,25 × 100) = 8 + 25 = 33
Zoé dépense 33 €.
utilise 64 petits cubes.
Elle doit donner le billet de 50 €.
5 × 5 × 5 = 125
50 – 33 = 17
La marchande lui rendra 17 €.
6 × 6 × 6 = 216
Avec 200 petits cubes, on peut construire un grand cube
constitué de 125 petits cubes, avec une arête de 5 petits cubes.
213
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Évaluations
du calcul mental
215
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Évaluation 1
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Calcul mental : résultats mémorisés, procédures automatisées

COMPÉTENCES ÉVALUATION
1. Connaître les tables d’addition (de 1 à 9) et de multiplication (de 2 à 9).

2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières (nombres inférieurs à 100)
ou des centaines entières (nombres inférieurs à 1 000).
3. Organiser et effectuer mentalement, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif
ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite
les propriétés des nombres et des opérations.
4. Connaître le complément à la dizaine supérieure pour tout nombre inférieur à 100.
 Écris les résultats des opérations dictées par l’enseignant(e).
1
.............. .............. .............. .............. ..............
2
.............. .............. .............. .............. ..............
3
.............. .............. .............. .............. ..............
 Écris le complément à la dizaine supérieure des nombres dictés par l’enseignant(e).
4
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Nombres
5. Connaître, savoir écrire et nommer les nombres entiers, les fractions et les nombres décimaux.
En connaître la valeur de chacun des chiffres.
 Écris en chiffres les nombres dictés par l’enseignant(e).
5
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Calcul réfléchi
6. Multiplier ou diviser un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1 000.

7. Organiser et effectuer avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif,
multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant
de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.

Tu peux utiliser ton cahier d’essai pour noter des résultats intermédiaires.
6
.............. .............. .............. .............. ..............
7
.............. .............. .............. .............. ..............
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Évaluation 1
Consignes
Lors de la passation (en fin de période ou régulièrement au cours de la période), l’enseignant indique aux élèves la
compétence évaluée afin qu’ils remplissent les cases correspondantes. Il choisit cinq items dans la liste proposée.


2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières (nombres inférieurs à 100)
ou des centaines entières (nombres inférieurs à 1 000).
 Dicter ces opérations. Les élèves écrivent seulement le résultat dans chaque case.
1 7×4 5×8 9×3 6×7 8×8 4×9 7×8 9×6 7×7 6×8
2 30 + 80 60 + 90 50 + 110 120 + 70 80 + 70 40 + 80 50 + 130 170 + 60 220 + 90 370 + 50
3 25 + 9 12 – 7 18 + 6 24 + 8 35 – 29 46 – 8 53 + 7 42 – 38 24 + 35 67 – 61
 Dicter ces nombres. Les élèves écrivent seulement le complément à la dizaine supérieure.
4 61 84 37 98 56 29 76 92 43 65
◆ Nombres
 Dicter ces nombres. Les élèves les écrivent en chiffres.
5 3 025 974 26 086 710 608 80 090 645 008 94 300 905 020 48 080 684 297

Les élèves ont plus de temps et peuvent utiliser leur cahier d’essai.
6 68 × 10 34 × 100 97 × 1 000 50 × 100 90 × 10 645 × 10 73 × 100 67 × 1 000 60 × 100 59 × 1 000
double moitié double moitié

7 55 + 14 48 + 27
de 27
45 + 35
de 38
38 – 17 53 + 19 37 + 8
de 43 de 42
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Évaluation 2
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .


2. Additionner ou soustraire mentalement des dizaines entières (nombres inférieurs à 100) ou des centaines
entières (nombres inférieurs à 1 000).
1
.............. .............. .............. .............. ..............
2
.............. .............. .............. .............. ..............
.............. .............. .............. .............. ..............
4
.............. .............. .............. .............. ..............
 Écris le complément à la centaine supérieure des nombres dictés par l’enseignant(e).
5
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Nombres
6
.............. .............. .............. .............. ..............

7
.............. .............. .............. .............. ..............
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Évaluation 2
Consignes


1 6×4 7×8 8×3 7×6 6×8 7×9 8×8 6×6 8×9 8×4
2 80 – 50 90 + 70 300 – 80 150 + 70 280 – 30 420 + 80 250 – 80 170 + 90 320 – 70 30 + 150
3 25 + 19 12 × 720 38 + 46 25 + 75 35 × 200 46 + 19 53 + 32 42 + 19 24 × 20 67 + 53
4 24 × 10 63 × 100 19 × 1 000 30 × 100 971 × 10 64 × 1 000 325 × 100 49 × 10 548 × 100 1 208 × 10
 Dicter ces nombres. Les élèves écrivent seulement le complément à la centaine supérieure.
5 691 840 375 198 225 279 761 920 403 650
◆ Nombres
6 23 825 000 974 000 220 006 18 710 658 804 790 6 405 008 904 300 92 012 030 48 080 100 68 450 297
7 double moitié double moitié

55 – 9 48 × 9 45 × 11 38 × 9 53 – 19 37 × 11
de 127 de 128 de 243 de 92
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Évaluation 3
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .


1
.............. .............. .............. .............. ..............
2
.............. .............. .............. .............. ..............
3
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Nombres
4
.............. .............. .............. .............. ..............

multiplicatif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon
implicite les propriétés des nombres et des opérations.

5
.............. .............. .............. .............. ..............
6
.............. .............. .............. .............. ..............
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Évaluation 3
Consignes


1 5×6 6×8 7×3 9×6 6×9 7×5 5×8 6×7 8×7 5×4
2 800 + 500 900 + 700 300 + 800 1 500 + 700 2 800 + 300 4 200 + 800 200 + 800 1 700 + 900 3 200 + 700 300 + 1 500
double moitié Combien Combien

3 de fois 5 de fois 5 135 – 131 406 – 399 53 × 20 42 × 50 24 × 11 53 × 11
de 25 de 150 dans 65 ? dans 80 ?
◆ Nombres

chiffre des chiffre des chiffre des chiffre des
4 2 005 000 900 800 22 080 006 180 608 800 700 61 400 000 milliers dans milliers dans milliers dans milliers dans
9 048 300 10 015 030 8 082 100 6 450 297

5 120 divisé 800 divisé 450 divisé 320 divisé 580 divisé 1 000 divisé 210 divisé 600 divisé 90 divisé 1 540 divisé
par 10 par 10 par 10 par 10 par 10 par 10 par 10 par 10 par 10 par 10
6 46 × 5 52 × 5 38 × 50 12 × 50 53 – 27 74 – 47 38 × 12 42 × 12 21 × 4 46 × 4
P215-226-9782011175649.indd 221 08/04/11 09:50

Évaluation 4
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .


5. Évaluer un ordre de grandeur d’un résultat en utilisant un calcul approché, évaluer le nombre de chiffres
d’un quotient.
1
.............. .............. .............. .............. ..............
2
.............. .............. .............. .............. ..............
3
.............. .............. .............. .............. ..............
4
.............. .............. .............. .............. ..............
 Trouve la valeur approchée à la centaine près des nombres dictés par l’enseignant(e).
5
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Nombres
6
.............. .............. .............. .............. ..............


7
.............. .............. .............. .............. ..............
8
.............. .............. .............. .............. ..............
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Évaluation 4
Consignes


5. Évaluer un ordre de grandeur d’un résultat en utilisant un calcul approché, évaluer le nombre de chiffres
d’un quotient.
Combien Combien Combien Combien Combien
1 7×6 9×8 8×3 9×8 7×9 de fois 7 de fois 8 de fois 6 de fois 9 de fois 7
dans 56 ? dans 72 ? dans 48 ? dans 63 ? dans 42 ?
2 700 – 500 950 + 70 1300 – 800 150 + 750 280 – 30 450 + 850 200 – 80 170 + 50 132 + 70 350 – 150
49 divisé 54 divisé 35 divisé 48 divisé 64 divisé

3 46 + 39 53 + 72 42 + 35 24 + 71 83 + 61
par 7 ? par 6 ? par 7 ? par 6 ? par 8 ?
4 120 divisé 830 divisé 4 500 divisé 32 100 divisé 2 580 divisé 10 000 divisé 21 400 divisé 6 040 divisé 97 000 divisé 15 420 divisé
 Dicter ces nombres. Les élèves trouvent leur valeur approchée à la centaine près.
5 930 1 520 1 960 1 020 1 476 3 552 247 318 8 967 239
◆ Nombres

deux trois trois un
6 9 400 100 2 750 000 1 380 600 8 200 700 614 000 un quart
tiers cinquièmes quarts dixième

7 320 divisé 180 divisé 7 500 divisé 3 900 divisé 580 divisé 1 800 divisé 2 400 divisé 600 divisé 900 divisé 1 540 divisé
8 73 divisé 89 divisé 47 divisé 210 divisé 160 divisé

16 × 8 51 × 8 38 × 15 12 × 15 53 × 21
par 2 par 2 par 2 par 5 par 5
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Évaluation 5
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .


3. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 × 2; en s’appuyant sur les résultats
mémorisés et en utilisant de façon implicite les propriétés des nombres et des opérations.
1
.............. .............. .............. .............. ..............
2
.............. .............. .............. .............. ..............
3
.............. .............. .............. .............. ..............
◆ Nombres
4
.............. .............. .............. .............. ..............
5. Organiser et effectuer avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multipli-
catif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite
6. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 × 2 ; en s’appuyant sur les résultats

5
.............. .............. .............. .............. ..............
6
.............. .............. .............. .............. ..............
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Évaluation 5
Consignes


3. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 × 2; en s’appuyant sur les résultats
1 7×7 9×6 7×3 9×6 8×9 8×6 9×7 8×5 8×8 7×6
14 divisé 27 divisé 154 divisé 274 divisé

2 1,3 × 10 5,2 × 10 6,14 × 10 1,67 × 100 2,06 × 100 5,7 × 100
par 10 par 10 par 10 par 100
3 4 + 3,9 5 + 1,2 2 + 3,5 2,4 + 6,1 8,3 + 1,9 3,6 + 0,9 5,3 + 7,2 4,2 + 3,5 1,4 + 7,1 1,03 + 1,1
◆ Nombres
quatre trois 2 unités 1 unité 1 dizaine 75 245 32

4 trois quarts cinq demis
cinquièmes dixièmes 4 dixièmes 3 centièmes 4 dixièmes centièmes dixièmes dixièmes
5. Organiser et effectuer avec l’aide de l’écrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multipli-
catif ou un calcul de division en s’appuyant sur des résultats mémorisés et en utilisant de façon implicite
6. Organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 × 2 ; en s’appuyant sur les résultats
5 74 – 53 95 – 72 132 – 112 157 – 56 286 – 187 452 – 331 201 – 198 171 – 150 132 – 117 358 – 157
6 1,5 + 0,5 2,25 + 0,5 6 + 2,25 3,25 + 1,75 1,8 + 3,2 5,7 + 6,3 4,6 + 5,4 2,6 + … = 4 0,5 + … = 3 5,3 + … = 8
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P215-226-9782011175649.indd 226 08/04/11 09:50
Évaluations
des périodes
227
P227-250-9782011175649.indd 227 08/04/11 09:50

Évaluation 1
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Nombres
1. Connaître, savoir écrire et nommer les nombres entiers.

2. Comparer, ranger, encadrer ces nombres.
3. Évaluer un ordre de grandeur d’un résultat en utilisant un calcul approché.
1 a. Écris en lettres : 3 030 : ............................................................................................................................................

b. Écris en chiffres : neuf cent cinq mille six cents : ..................................................................................................
c. Complète l’égalité : (7 × 1 000) + (6 × 100) + (5 × 10) + 8 = ...............................................................................
d. Que représente le chiffre 3 dans 39 751 ? ..............................................................................................................
2 Range par ordre croissant : 2 654 ; 2 546 ; 2 099 ; 2 990 ; 2 909.

................................................................................................................................................................................................
3 Écris la valeur approchée de 698 + 401 + 199 : ......................................................................................................
◆ Géométrie
4. Reconnaître de manière perceptive une figure plane dans une configuration plus complexe.
5. Percevoir qu’une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie.
6. Vérifier que des droites sont perpendiculaires, les tracer.
4 Écris le nom de chaque figure :

A : ............................................................
C
B : ............................................................ A
C : ............................................................
D : ............................................................
D
B
5 Parmi ces figures, laquelle possède :
a. seulement 1 axe de symétrie ? .............................................
b. 4 axes de symétrie ? ................................................................

d2
6 a. Repasse en vert les droites perpendiculaires.
d1
b. Trace la droite d4 perpendiculaire à la droite d3
qui passe par le point A.
d3 A
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◆ Calcul
7. Connaître la propriété fondamentale d’une différence. Aborder la technique de la soustraction.

8. Maîtriser l’algorithme de la soustraction.
9. Multiplier par 10, 100, 1 000.
10. Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines.
11. Multiplier par un nombre d’un chiffre (calcul en ligne).
12. Comprendre la structuration arithmétique des nombres 100 et 1 000.
7 a. Relie quand c’est égal. b. Calcule sans poser l’opération.

34 – 26 ● ● 34 – 16 224 – 26 = ...........................................................
55 – 18 ● ● 65 – 25 309 – 12 = ...........................................................
36 – 18 ● ● 65 – 28 1 046 – 1 025 = ..................................................
8 Pose et effectue.
a. 3 043 – 954 b. 8 209 – 4 310
9 Calcule : 65 × 10 = .............. 44 × 100 = .............. 69 × 1 000 = ..............
12 × .............. = 1 200 97 × .............. = 970 50 × .............. = 50 000
10 Calcule : 25 × 20 = .............. 11 × 30 = .............. 60 × 50 = ..............
13 × 200 = .............. 20 × 300 = .............. 60 × 400 = ..............
11 Calcule en ligne : 29 × 6 = ........................................................................................................................................
12 a. Colorie les étiquettes égales à 100.
25 + 85 75 + 25 10 × 10 90 + 10
b. Colorie les étiquettes égales à 1 000.
900 + 100 100 × 10 995 + 15 750 + 250
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◆ Mesures
13. Connaître et utiliser les unités de longueur. Utiliser les équivalences entre ces unités.
14. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles.
13 a. Écris en centimètres (cm).

La longueur du banc : 2 m 50 cm : ...................... La hauteur de l’étagère : 270 mm : ......................
b. Range ces longueurs dans l’ordre croissant : 15 dm ; 1 m ; 99 mm
.................... < .................... < ....................
c. Trace ci-dessous un segment de 95 mm.
14 a. Écris l’heure :
du matin : ........................................... du soir : ...........................................
b. Quelle heure sera-t-il un quart d’heure plus tard :
le matin ? ............................................ le soir ? ............................................
◆ Problèmes
15. Reconnaître une situation additive ou soustractive simple.

16. Reconnaître des situations multiplicatives.
17. Rechercher les informations pertinentes dans différents documents pour résoudre un problème.
15 et 16 Chez la fleuriste, Yvan achète 7 roses à 3 € l’une et un joli vase à 16 €.

Combien paie-t-il ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
17 Pour ses 6 ans, les parents de Julien l’emmènent à la Cité des Sciences. Ils visitent l’exposition « Ombres et
Lumière » et le sous-marin Argonaute.
Combien paient-ils ?
........................................................................................................
Tarifs et billets
........................................................................................................
■ Expositions d’Explora 8 € Plein tarif
(– 7 ans gratuit)
........................................................................................................
■ La Cité des enfants 2-7 ans 6 € Tarif unique par pers.
........................................................................................................
■ La Cité des enfants 5-12 ans 6 € Tarif unique par pers.
........................................................................................................
■ Ombres et Lumière 6 € Tarif unique par pers.
........................................................................................................ ■ Sous-marin Argonaute 3 € Tarif unique

(– 7 ans gratuit)
........................................................................................................
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Évaluation 1
Correction
◆ Nombres
1 a. trois mille trente. b. 905 600.
c. (7 × 1 000) + (6 × 100) + (5 × 10) + 8 = 7 658
d. Dans 39 751 le chiffre trois représente les dizaines de mille.
2 2 099 < 2 546 < 2 654 < 2 909 < 2 990
3 Valeur approchée de 698 + 401 + 199  1 300.

d2
d1
◆ Géométrie d4
4 A : carré B : rectangle C : triangle rectangle isocèle D : cercle

5 a. Seulement 1 axe de symétrie : le triangle rectangle isocèle C. d3
b. 4 axes de symétrie : le carré A. A
6 a. En tiretés les droites perpendiculaires.

b. La droite d4 est perpendiculaire à la droite d3 et passe par le point A.
◆ Calcul
7 a. Relie quand c’est égal. b. Calcule sans poser l’opération.
34 – 26 ● ● 34 – 16 224 – 26 = 198
55 – 18 ● ● 65 – 25 309 – 12 = 297
36 – 18 ● ● 65 – 28 1 046 – 1 025 = 21
8 Pose et effectue. a. 3 043 – 954 = 2 089 b. 8 209 – 4 310 = 3 899
9 Calcule : 65 × 10 = 650 44 × 100 = 4 400 69 × 1000 = 69 000

12 × 100 = 1 200 97 × 10 = 970 50 × 1 000 = 50 000
10 Calcule : 25 × 20 = 500 11 × 30 = 330 60 × 50 = 3 000

13 × 200 = 2 600 20 × 300 = 6 000 60 × 400 = 24 000
11 Calcule en ligne : 29 × 6 = 174

12 a. Étiquettes égales à 100 : 75 + 25 ; 10 × 10 ; 90 + 10
b. Étiquettes égales à 1 000 : 900 + 100 ; 100 × 10 ; 750 + 250
◆ Mesures
13 a. Écris en centimètres (cm) : 2 m 50 cm = 250 cm ; 270 mm = 27 cm
b. Range ces longueurs en ordre croissant : 99 mm < 1 m < 15 dm
c. Un segment de 95 mm (9 cm 5 mm).
14 a. Heure du matin : 8 h 35 min Heure du soir : 20 h 35 min

b. Un quart d’heure plus tard : le matin : 8 h 50 min ; le soir : 20 h 50 min
◆ Problèmes
15 et 16 Chez la fleuriste, Yvan paie 37 euros : (7 × 3) + 16 = 37
17 Les parents de Julien paient 24 euros : (6 × 3) + (3 × 2) = 24
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Évaluation 2
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Nombres
1. Reconnaître les multiples de 2, 5 et 10. Savoir construire une table de multiples.

2. Lire, écrire, comparer, ordonner les nombres de la classe des millions.
1 a. Entoure en rouge les multiples de 2 et en bleu les multiples de 5.

105 208 3 486 350 855 4 000 211
b. Parmi les nombres ci-dessus, recopie les multiples de 10.
................................................................................................................................................................................................
c. Écris les multiples de 15 compris entre 300 et 375.
................................................................................................................................................................................................
2 a. Que représente le chiffre 7 dans 4 795 521 ? .....................................................................................................
b. Écris en chiffres : trois millions huit cent quarante mille ....................................................................................
c. Range ces nombres par ordre décroissant : 8 950 000 ; 10 000 000 ; 999 999 ; 1 030 899.
................................................................................................................................................................................................
d. Quel est le nombre de milliers dans 6 004 957 ? ...................................................................................................
e. Quel est le nombre de millions dans 62 637 596 ? ...............................................................................................
◆ Calcul
3. Multiplier un nombre par un nombre d’un chiffre ou de deux chiffres.
3 Pose et effectue.
a. 273 × 6 = ..................................................... b. 829 × 43 = ...................................................
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◆ Géométrie
4. Reconnaître et tracer des droites parallèles.

5. Reconnaître et tracer les triangles à partir de leurs propriétés.
d3
4 a. À l’aide de la règle et de l’équerre, retrouve les d2
droites parallèles. Écris chaque paire de droites parallèles.
A
...........................................................................................................
........................................................................................................... d1
b. Trace la parallèle à la droite d3 qui passe par le point A.
d4 d5
5 a. Écris :
– R dans le triangle rectangle ;
– I dans le triangle isocèle ;
– E dans le triangle équilatéral.

b. Trace un triangle isocèle ABC.

Le côté AC est déjà tracé ci-contre.
A
◆ Mesures C
6. Lire l’heure.
7. Calculer une durée.
8. Se repérer dans le temps et utiliser un calendrier.
9. Connaître, effectuer des conversions et des opérations sur les mesures de longueur.
6 Quelles sont les heures indiquées par ces horloges ?
a. Le matin : b. Le soir :
11 12 1 11 12 1
10 2 10 2
........................... ...........................
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 6 5
6
7 Quelle est la durée écoulée entre les heures indiquées par ces deux horloges ?
................................................................................................................................................................................................
8 Aujourd’hui nous sommes le vendredi 30 mai. Quelle sera la date une semaine plus tard ?
................................................................................................................................................................................................
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9 a. Entoure chaque fois la bonne réponse :
– À pied, quelle distance parcours-tu en 1 heure environ ? 3 dam 300 hm 3 km
– Quelle est environ la hauteur d’une porte ? 2 km 2m 2 dm
– Quelle est environ la longueur d’un stade ? 1 dam 1 km 1 hm
b. Convertis ces longueurs.
8 km 50 m = ...................... m 12 km 2 hm = ...................... m
6 500 m = ...................... km 20 hm = ...................... km
c. Calcule ces longueurs.
2 km 50 m + 6 hm = ..........................................................................................................................................................
1 km 6 dam + 56 m = ........................................................................................................................................................
◆ Problèmes
10. Trouver, de façon empirique, le quotient et le reste d’une division.

11. Lire, interpréter quelques représentations : diagrammes, graphiques.
10 Il faut 25 cm de ruban pour entourer un cadeau. Mounir possède 180 cm de ruban.
Combien de cadeaux peut-il empaqueter ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
11 Ce graphique indique le nombre d’élèves d’un collège de 2001 à 2008.
a. Combien de filles ont fréquenté ce collège en 2004 ? ..............................................................................................
350
300
250
Nombre d’élèves
200 Garçons
150 Filles
100
50
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
b. Quelles sont les années où les filles sont plus nombreuses que les garçons ? .........................................................
c. Quel est environ l’effectif complet du collège en 2008 ? ........................................................................................
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Évaluation 2
Correction
◆ Nombres
1 a. Les multiples de deux : 208 ; 3 486 ; 4 000 ; 350
Les multiples de cinq : 105 ; 855 ; 350 ; 4 000
b. Les multiples de dix : 4 000 ; 350
c. 315 ; 330 ; 345 ; 360
2 a. Le chiffre 7 dans 4 795 521 représente les centaines de mille.

b. 3 840 000
c. 10 000 000 > 8 950 000 > 1 030 899 > 999 999
d. Nombre de milliers dans 6 004 957  6 004
e. Nombre de millions dans 62 637 596  62
d3
◆ Calcul d6
d2
3 a. 273 × 6 =1 638 b. 829 × 43 = 35 647
A
◆ Géométrie
4 a. Paires de droites parallèles : d1 et d2 ; d3 et d5. d1
b. La droite d6 est parallèle à d3.
d4 d5
5 a. b.
R B
I
A C
◆ Mesures
6 Le matin : 8 h 10 min Le soir : 15 h 55
7 La durée écoulée entre les heures de ces deux horloges : 7 h 45 min

8 La date une semaine plus tard : le 6 juin
9 a. Distance à pied : 3 km Hauteur d’une porte : 2 m Longueur d’un stade : 1 hm

b. 8 km 50 m = 8 050 m 12 km 2 hm = 12 200 m 6 500 m = 6 km 500 m 20 hm = 2 km
c. 2 km 50 m + 6 hm = 2 650 m 1 km 6 dam + 56 m = 1 116 m
◆ Problèmes
10 Mounir peut empaqueter 7 cadeaux, et il lui reste 5 cm de ruban.
180 = (25 × 7) + 5
11 a. En 2004, environ 300 filles ont fréquenté ce collège.

b. Lors des années 2004, 2006, 2008, les filles ont été plus nombreuses que les garçons.
c. L’effectif complet du collège en 2008 est environ de 650 élèves.
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Évaluation 3
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Géométrie
1. Compléter une figure par symétrie axiale.

2. Percevoir un solide, le décrire en vue de l’identifier, en donner le nom. Utiliser à bon escient le vocabulaire :
sommet, arête, face, cube, pavé ou parallélépipède rectangle.
3. Comparer des angles. Reproduire un angle donné en utilisant un gabarit.
4. Reconnaître les quadrilatères à partir de leurs propriétés et les tracer.
1 Trace le symétrique de la figure par rapport 2 a. Colorie une face de ce solide. Entoure deux
à l’axe de symétrie noir. sommets. Repasse trois arêtes en bleu.
b. Quel est le nom de ce solide ?
..........................................................................................
c. Moi, j’ai six faces carrées, je suis un :
..........................................................................................
3 Observe cette figure. Écris les noms des :

B
– angles aigus : ............................................
C
– angles obtus : ...........................................
A
– angles droits : ...........................................
D
4 a. Écris le nom des quadrilatères. b. Termine la construction de ce carré.
............................
............................
............................
.....................................
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◆ Calcul
5. Rechercher le quotient et le reste par encadrement entre deux multiples du diviseur.

6. Diviser par un nombre d’un chiffre (calcul en ligne).
7. Calculer le quotient et le reste de la division euclidienne d’un nombre par un nombre de un chiffre.
8. Connaître et utiliser les expressions : demi, tiers, quart.
5 a. Encadre 75 entre deux multiples consécutifs de 9 : ................... < 75 < ...................

b. Écris le quotient et le reste de la division de 75 par 9 sous la forme :
75 = (9 × ......... ) + ......... quotient : ....................... reste : .......................
6 Calcule en ligne le quotient et le reste des divisions suivantes.

a. 75 divisé par 7 b. 110 divisé par 9
............................................................................... ...............................................................................
............................................................................... ...............................................................................
7 Calcule les divisions suivantes et complète les égalités.
729 4 830 7
729 = (4 × ......... ) + ......... 830 = (7 × ......... ) + .........
8 Écris.
La moitié de 60 est ......... Le tiers de 75 est ......... Le quart de 100 est .........
47 est la moitié de ......... 30 est le tiers de ......... 20 est le quart de .........
◆ Mesures
9. Connaître les multiples et sous-multiples du gramme. Effectuer des calculs simples sur les masses.
10. Mesurer l’aire de surfaces, les classer et les ranger selon leur aire.
11. Construire une surface qui a la même aire qu’une surface donnée.
9 a. Convertis :
– en grammes (g) : 7 kg = .................. 5 kg 500 g = .................. 1 kg 50 g = ..................
– en centigrammes (cg) : 3 g = .................. 900 mg = .................. 19 dg = ..................
– en milligrammes (mg) : 1 g = .................. 5 cg = .................. 1 dg = ..................

b. Dans son cartable, Héloïse place son livre d’images qui pèse 1 kg 100 g, sa trousse de 250 g et son classeur
de 950 g.
Le cartable vide pèse 1 kg.
Combien pèse le cartable plein d’Héloïse?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
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10 Quelles figures ont la même aire ? 11 Construis un rectangle et un carré qui ont
pour aire 16 carreaux.
.....................................................................
A
C
◆ Problèmes
12. Schématiser un énoncé de problème pour en faciliter la résolution.

13. Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres et opérations.
12 308 touristes prennent place sur un bateau. Lors du premier arrêt, 98 passagers descendent et 69 montent.
Combien de passagers ce bateau transporte-t-il lorsqu’il repart ?
a. Trouve le schéma qui correspond au problème ci-dessus. C’est le schéma ............................... .
98 98
0 308
69 69
Schéma 1 Schéma 2
b. Résous ce problème.
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
13 Une bouteille contient 200 cL d’eau. J’en renverse le quart.

Combien d’eau reste-t-il dans la bouteille ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
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Évaluation 3
Correction
◆ Géométrie Arêtes
1 2 a.
b. Pavé ou parallélépipède rectangle. c. Cube.
3 Angles aigus : A et C Angle obtus : B Angle droit : D
4 a. b.
Rectangle
Carré
Parallélogramme
Losange
◆ Calcul
5 a. Encadre 75 entre deux multiples consécutifs de 9 : 72 < 75 < 81
b. 75 = (9 × 8) + 3 quotient : 8 reste : 3
6 a. 75 divisé par 7 : quotient 10 reste 5 b. 110 divisé par 9 : quotient 12 reste 2
7 729 = (4 × 182) + 1 830 = (7 × 118) + 4
8 La moitié de 60 est 30. Le tiers de 75 est 25. Le quart de 100 est 25.
47 est la moitié de 94. 30 est le tiers de 90. 20 est le quart de 80.
◆ Mesures
9 a. en grammes : 7 kg = 7 000 g 5 kg 500 g = 5 500 g 1 kg 50 g = 1 050 g
en centigrammes (cg) : 3 g = 300 cg 900 mg = 90 cg 19 dg = 190 cg
en milligrammes (mg) : 1 g = 1 000 mg 5 cg = 50 mg 1 dg = 100 mg
b. Le cartable d’Héloïse plein pèse 3 300 g.
(1 100 + 250 + 950 + 1 000 = 3 300).
10 Les figures A et B ont la même aire.
11 Exemples : carré 4 × 4 ; rectangle 2 × 8.
◆ Problèmes
12 a. C’est le schéma  qui correspond au problème. 13 Il reste 150 cL.
b. 308 – 98 = 210 210 + 69 = 279 Le quart de 200 est 50.
Lorsqu’il repart, ce bateau transporte 279 passagers. 200 – 50 = 150.
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Évaluation 4
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Nombres
Utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes d’entiers et de fractions, une unité étant choisie :
1. pour coder des mesures de longueur ;
2. pour coder des mesures d’aire ;
3. pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou d’aire) donnée.
1 Écris la longueur de chacune de ces bandes avec l’unité u.

u
A .....................................
B .....................................
2 Pour chaque disque, indique la fraction de la partie hachurée.
햲 햳 햴
.................. .................. ..................
1 2
3 a. Trace un segment AB de longueur u et un segment CD de longueur u.
2 3
u
b. Colorie :
25
– en bleu de ce carré ;
100
6
– en vert de ce carré.
10
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◆ Géométrie
4. Connaître et savoir utiliser à bon escient le vocabulaire : centre, rayon et diamètre pour le cercle.
5. Reconnaître, construire ou compléter un patron de cube, de parallélépipède rectangle.
6. Tracer, sur papier quadrillé, la figure symétrique d’une figure donnée par rapport à une droite donnée.
4 a. Repasse le diamètre du cercle en bleu.

b. Trace en rouge un rayon du cercle.
c. Nomme O le centre du cercle.
5 a. Colorie les patrons de cube. b. Complète ce patron de cube.

6. Trace la figure symétrique par rapport à l’axe de symétrie en pointillé.
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◆ Mesures
7. Connaître les unités légales du système métrique pour les contenances (litre, ses multiples
et ses sous-multiples usités).
8. Savoir que deux surfaces peuvent avoir la même aire sans avoir le même périmètre et peuvent
avoir le même périmètre sans avoir la même aire.
7 a. Convertis :
en millilitres (mL) : 700 cL = ........ 5 dL = ........ 1 L 50 cL = ........
en centilitres (cL) : 3 L = ........ 400 mL = ........ 35 dL = ........
en décilitres (dL) : 2 L = ........ 50 cL = ........ 1 500 mL = ........
b. Mathieu prépare un litre de jus de fruits. Il utilise 50 cL de jus d’orange, 1 dL de jus de pamplemousse.
Il le complète avec de l’eau pétillante.
Quelle quantité d’eau pétillante doit-il ajouter ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
8 Trace deux figures dont l’aire mesure

16 carreaux et dont le périmètre
est différent.
◆ Problèmes
9. Mettre en œuvre un raisonnement.

10. Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres et opérations.
9 et 10 Mon nombre de millions est 37 ; mon chiffre des centaines est 9 ; mon chiffre des unités est 4
et mon chiffre des dizaines est le même que celui des dizaines de millions.
Qui suis-je ?
a. Colorie l’étiquette de celui qui a trouvé la bonne solution.
Arthur Soraya Yanis
37 934 37 000 934 37 934 000
b. Quelles erreurs ont commises les deux autres enfants ?

................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
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Évaluation 4
Correction
◆ Nombres
1 A 1 + 1 u ou 5 u ; B 3 u
4 4 4
2 햲 2 ; 햳 1 ; 햴 4 ou 2
3 4 6 3
3 a. b. Par exemple :
A B
C D
◆ Géométrie
4
rayon diamètre
5
a. b. Par exemple :
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6
◆ Mesures
7 a. en millilitres : 700 cL = 7 000 mL 5 dL = 500 mL 1 L 50 cL = 1 500 mL
en centilitres : 3 L = 300 cL 400 mL = 40 cL 35 dL = 350 cL
en décilitres : 2 L = 20 dL 50 cL = 5 dL 1 500 mL = 15 dL
b. 50 cL de jus d’orange ; 1 dL de jus d’orange = 10 cL

1 L = 100 cL
100 – (50 + 10) = 40 cL
Mathieu doit ajouter 40 cL d’eau pétillante.
8 Par exemple :
◆ Problèmes
9
a.
Arthur Soraya Yanis
37 934 37 000 934 37 934 000
b. Arthur a confondu les milliers et les millions.

Yanis a confondu le chiffre des unités avec le chiffre des unités de milliers ainsi que celui des chiffres des dizaines
avec celui des dizaines de milliers.
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Évaluation 5
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . .
◆ Nombres
1. Connaître la valeur de chacun des chiffres composant une écriture à virgule, en fonction de sa position.
2. Associer les désignations orales et l’écriture chiffrée d’un nombre décimal dont la partie décimale
ne va pas au-delà du centième.
3. Savoir passer, dans des cas simples, pour un nombre décimal, d’une écriture à virgule à une écriture
fractionnaire (fractions décimales) et réciproquement.
4. Comparer deux nombres décimaux donnés par leurs écritures à virgule, lorsque leurs parties décimales
sont de même longueur ; de longueurs différentes.
5. Encadrer un nombre décimal par deux entiers consécutifs.
6. Intercaler des nombres décimaux entre deux nombres entiers consécutifs ; entre deux décimaux.
7. Situer exactement ou approximativement des nombres sur une droite graduée.
1 Que représente le chiffre 3 pour chacun de ces nombres ?
5,308 13,57 45,031 738, 61 322,09

3 est le chiffre des 3 est le chiffre des 3 est le chiffre des 3 est le chiffre des 3 est le chiffre des
.................... .................... .................... .................... ....................
2 et 3 Complète le tableau selon l’exemple.
2
3 unités 2 dixièmes 3+ 3,2
10
8 unités 2 dixièmes 3 centièmes ................................................... .............
9 5
...................................................................................................... 2+ + .............
10 100
...................................................................................................... ................................................... 20,07
3 centaines 1 dixième ................................................... .............
4 Complète par < ou > ou =.

0,4 ............ 0,6 6,25 ............ 6,26 0,08 ............ 0,56
2,8 ............ 2,80 451,32 ............ 451,07 27,34 ............ 27,304
5 Encadre chaque nombre décimal par deux nombres entiers consécutifs : 5 < 5,9 < 6
............ < 32,5 < ............ ............ < 2,09 < ............ ............ < 108,43 < ............
............ < 0,02 < ............ ............ < 67,01 < ............ ............ < 17,97 < ............
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6 Place un nombre dans chaque encadrement.
19 < ............ < 20 3 < ............ < 4 75 < ............ < 76
0,3 < ............ < 0,4 9,2 < ............ < 9,3 41,08 < ............ < 41,09
7 Écris dans chaque case le nombre décimal correspondant.

5 6 7 8
............ ............ ............ ............ ............
◆ Géométrie
8. Tracer une figure (sur papier uni, quadrillé ou pointé) soit à partir d’un modèle, soit à partir
d’une description, d’un programme de construction ou d’un dessin à main levée.
8 Construis la figure correspondant au programme ci-dessous.

a. Trace un rectangle ABCD. Sa longueur AB mesure 8 cm,
sa largeur est la moitié de sa longueur.
b. Trace un cercle de diamètre AD et un cercle de diamètre BC.
◆ Calcul
9. Multiplier un nombre entier ou décimal par 10, 100, 1 000.
10. Calculer des sommes et des différences de nombres entiers ou décimaux, par un calcul écrit en ligne
ou posé en colonnes.
11. Multiplier un nombre décimal par un entier.
12. Diviser un nombre entier par un entier avec un quotient décimal.
9 Effectue sans poser les opérations.

7,25 × 10 = ....................... 0,048 × 10 = ....................... 10,16 × 100 = .......................
53,419 × 100 = ....................... 4,105 × 1 000 = ....................... 6,59 × 1 000 = .......................
10 Pose et effectue.
a. 141,03 + 64 + 27,2 = .................................... b. 275,6 – 48,53 = .........................................
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11 Pose et effectue. 12 Pose et effectue.
325,7 × 42 = ..................................... 62 divisé par 8 = ...............................................
◆ Mesures
13. Connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs (mètre, ses multiples
et ses sous-multiples usités), les masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usités)
et les contenances (litre, ses multiples et ses sous-multiples usités) et les équivalences
entre les unités usuelles.
14. Calculer le périmètre du carré et du rectangle à l’aide des formules usuelles.
13 Écris les mesures sous forme décimale.

a. 500 m = ..................... km b. 750 g = ..................... kg c. 70 cL = ..................... L
7 hm 3 dam = ..................... km 30 hg 5 g = ..................... kg 578 L = ..................... hL
14 a. Calcule le périmètre de ce carré. b. Calcule le périmètre de ce rectangle.

.................................................. ..................................................
6m .................................................. ..................................................
3m
.................................................. ..................................................
8m
◆ Problèmes
15. Mettre en œuvre un raisonnement pour formuler la question.

16. Résoudre des problèmes en utilisant les connaissances sur les nombres et opérations, relevant
de la proportionnalité.
15 Charlemagne est né le 2 avril 742. Il est mort à Aix-la-Chapelle (en Allemagne), le 28 janvier 814. Il fut roi
des Francs et fut couronné Empereur d’Occident le 25 décembre 800.
Réponds aux questions quand c’est possible.
a. À quel âge est mort Charlemagne ? ........................................................................................................................
b. À quel âge fut-il couronné empereur ? ..................................................................................................................
c. Combien d’années a-t-il été empereur ? ................................................................................................................
16 Au supermarché, le lot de 6 bouteilles de lait Bio est vendu 9 €.

Chloé achète seulement 3 bouteilles ; Arsène en achète 12.
Combien chacun paiera-t-il ?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
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Évaluation 5
Correction
◆ Nombres
1
5,308 13,57 45,031 738,61 322,09
3 est le chiffre 3 est le chiffre 3 est le chiffre 3 est le chiffre 3 est le chiffre
des dixièmes des unités des centièmes des dizaines des centaines
2 et 3
2
3 unités 2 dixièmes 3+ 3,2
10
2 3 8,23
8 unités 2 dixièmes 3 centièmes 8+ +
10 100
9 5
2 unités 9 dixièmes 5 centièmes 2+ + 2,95
10 100
7 20,07
20 unités 7 centièmes 20 +
100
1 300,1
3 centaines 1 dixième 300 +
10
4 5
0,4 < 0,6 6,25 < 6,26 0,08 < 0,56 32 < 32,5 < 33 2 < 2,09 < 3 108 < 108,43 < 109
2,8 = 2,80 451,32 > 451,07 27,34 > 27,304 0 < 0,02 < 1 67 < 67,01 < 68 17 < 17,97 < 18
6 Place un nombre dans chaque encadrement. (exemples)

19 < 19,3 < 20 3 < 3,5 < 4 75 < 75,6 < 76
0,3 < 0,32 < 0,4 9,2 < 9,28 < 9,3 41,08 < 41,081 < 41,09
7
Écris dans chaque case le nombre décimal correspondant.
5 6 7 8
5,3 5,9 6,7 7,4 8,1
◆ Géométrie
8
A B
D C
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◆ Calcul
9 7,25 × 10 = 72,5 0,048 × 10 = 0,48 10,16 × 100 = 1 016
53,419 × 100 = 5 341,9 4,105 × 1 000 = 4 105 6,59 × 1 000 = 6 590
10 a. 141,03 + 64 + 27,2 = 232,23

b. 275,6 – 48,53 = 227,07
11 325,7 × 42 = 13 679,4
12 62 divisé par 8 = 7,75
◆ Mesures
13 a. 500 m = 0,5 km b. 750 g = 0,75 kg c. 70 cL = 0,7 L
7 hm 3 dam = 0,73 km 30 hg 5 g = 3,005 kg 578 L = 5,78 hL
14 a. Périmètre du carré : P = 6 × 4 = 24 m
b. Périmètre du rectangle : P = (8 + 3) × 2 = 22 m
◆ Problèmes
15 a. Charlemagne est mort à 72 ans.
b. Il fut couronné empereur à 58 ans.
c. Il a été empereur pendant 14 ans.
16 Chloé paiera 4,50 €. Arsène paiera 18 €.

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Annexes
251
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Annexe 1
Fractions et nombres décimaux
1. PETIT RAPPEL THÉORIQUE

D’un point de vue algébrique, c’est le besoin de pouvoir associer une solution à toute
équation du premier degré à coefficients dans N, ensemble des nombres entiers naturels,
a × x = b, a ≠ 0, qui conduit à construire l’ensemble des nombres rationnels. Une telle
équation est entièrement déterminée par ses coefficients a et b. Leur couple (a, b), noté
b/a, est une fraction. Elle identifie l’unique solution de l’équation. Dans le cas particulier
où b est un multiple de a, on retrouve la solution entière. En remarquant que des équations
ont la même solution si et seulement si on passe de l’une à l’autre en multipliant (ou en
divisant lorsque c’est possible) leurs coefficients par un même nombre, on obtient la notion
de fractions équivalentes. Une classe de fractions équivalentes est un nombre rationnel.
L’inconvénient des nombres rationnels est qu’on ne dispose pas d’un moyen commode de
les écrire : on peut seulement choisir une des fractions qui les représentent. Les fractions
décimales (celles dont la classe contient une fraction dont le dénominateur est une puis-
sance de 10) jouissent, quant à elles, de la propriété suivante : elles admettent une écriture
finie unique dans notre système de numération de position de base 10, leur écriture
décimale. On parle donc de nombres décimaux. Leur importance pratique tient à cette
propriété ainsi qu’à celle de pouvoir encadrer, avec une précision arbitraire (au dixième,
au centième), les nombres qui expriment les mesures.
2. COMMENT FAIRE APPARAÎTRE LA NÉCESSITÉ D’INTRODUIRE

CES NOUVEAUX NOMBRES QUE SONT LES FRACTIONS ?
Le plus naturel est sans doute de partir d’un problème de mesure.
La méthode que nous avons choisie consiste à exprimer la mesure d’une aire (leçon 59
page 122 du fichier de l’élève CM1) ou la mesure d’un segment en choisissant pour unité
la mesure d’un autre segment (leçon 61, page 126, ibid.). Cette procédure est cousine de
celle qui consiste à graduer une demi-droite et à chercher à coder les points intermédiaires
(leçon 63, page 130, ibid.).
Guy Brousseau a, par ailleurs, proposé une construction des nombres rationnels (ce n’est
pas au programme, mais l’expérience est passionnante) à partir de la question « Quelle
est l’épaisseur d’une feuille de papier ? » Le problème se prête bien à une recherche pra-
tique dans la classe : en mesurant, on trouve zéro, mais on peut mesurer un tas de feuilles
de papier ; ce faisant, on ne peut pas caractériser l’épaisseur de la feuille par un nombre.
Il faut un couple de nombres : celui qui donne le nombre de feuilles du tas et celui qui
donne l’épaisseur du tas. Ainsi, les nombres entiers ne suffisent pas toujours à caractériser
une mesure1. Les enfants construisent progressivement les fractions d’où l’on déduit les
nombres décimaux.
1. Le lecteur intéressé pourra consulter : Les Décimaux, IREM de Bordeaux, sous la direction de Guy Brousseau.
252
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3. LES PROPRIÉTÉS ESSENTIELLES
Les fractions sont très peu utilisées dans la vie courante, à l’exception des « petites fractions
simples » : l , l et parfois, mais rarement, l . Elles n’intéressent en fait que les profes-
2 4 3
sionnels des mathématiques et les Anglo-Saxons, qui n’ont pas encore assimilé le sys-
tème métrique. C’est tout le contraire pour les nombres décimaux qui tirent leur intérêt
de deux propriétés :
• Tout nombre réel peut être approché avec une précision arbitraire par des nombres
décimaux.
• Dans notre système de numération, tout nombre décimal s’écrit de manière unique à
l’aide d’une suite finie de chiffres.
Ces deux propriétés sont relatives à l’ordre. Les propriétés algébriques des nombres dé-
cimaux sont, au contraire, assez médiocres du fait que le rapport de deux nombres déci-
maux n’est pas, sauf exception, un nombre décimal. Ce sont ces propriétés que les élèves
devront progressivement assimiler. Les exercices de codage des points d’une demi-droite
graduée et les exercices d’intercalation sont un bon moyen d’entretenir ces connaissances.
Cependant, c’est le statut des nombres décimaux qui est l’objectif premier du travail
pédagogique. Les évaluations nationales désignent la confusion entre nombres entiers
naturels et nombres décimaux comme cause des erreurs les plus fréquentes des élèves
(notamment celles qui concernent la comparaison des nombres décimaux et celles qui
sont commises sur les opérations alors que les mêmes algorithmes opératoires fonction-
nent sans erreur sur les nombres entiers naturels).
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Annexe 2
Les jeux numériques
Ils peuvent compléter les séances de calcul mental du type La Martinière ou faire l’objet
de séances spécifiques, car ils demandent un temps plus long, une installation spécifique…
Il en existe toute une série : dés, cartes, dominos, marelles ou damiers en sont les supports
les plus courants.
Voici, à titre d’exemples, quelques jeux à pratiquer par la classe entière.
1. LES LOTOS
Prévoir des cartons de 12 cases (3 lignes de 4) avec une case noire par ligne. Les autres
cases portent des nombres écrits dans le système de numération ordinaire. Au CM1, il
faut prévoir une série de cartons avec des nombres dans la tranche 70 à 100 (certains se-
ront écrits plusieurs fois sur le même carton), et une autre série comportant des nombres
judicieusement choisis pour leur richesse en diviseurs (comme 360 ou 128) ou parce
qu’ils présentent des difficultés particulières liées aux divergences entre numération
écrite et numération orale (comme 676 ou 496). Le travail de l’enseignant consiste à
écrire des étiquettes adaptées aux objectifs de la séance et qui seront tirées d’une boîte
les unes après les autres (écritures additives, soustractives, multiplicatives, littérales...).
Exemple : 12 × 25 soixante-dix-sept 200 + 90 + 3
Les élèves cherchent si le nombre annoncé figure sur leur carton et, dans ce cas, posent
un jeton sur la case correspondante. Le premier dont toutes les cases sont recouvertes (jeu
à carton plein) ou dont une ligne est recouverte (jeu à ligne) a gagné. Il importe évidem-
ment de vérifier l’annonce. Le gagnant peut devenir le meneur de jeu, et ainsi de suite.
2. LES PAPIERS
Les élèves découpent des bouts de papier sur lesquels ils inscrivent des nombres imposés.
Par exemple : 100 100 50 50 40 40 30 10 …
L’enseignant dit un nombre (dans l’exemple : multiple de dix). Les élèves doivent alors
le composer à l’aide de leurs bouts de papier.
Exemples pour « cent quarante » : 100 40 100 30 10 50 50 40
L’enseignant peut imposer des contraintes : utiliser au moins trois bouts de papier, ne pas
utiliser les 100, etc.
3. LES LECTURES CACHÉES

L’enseignant écrit au tableau une suite de nombres. Il demande aux élèves (un seul à
la fois) de lire à haute voix les doubles, les moitiés, les restes de la division par 5 des
nombres écrits, etc.
Exemple : À partir de la suite de nombres : 60 ; 100 ; 40 ; 16 ; 120 ; 7 :
– l’élève dit la moitié : 30 ; 50 ; 20 ; 8 ; 60 ; 3,5 ;
– ou bien le quart : 15 ; 25 ; 10 ; 4 ; 30 ; 1,75 ;
– ou encore le double : 120 ; 200 ; 80 ; 32 ; 240 ; 14.
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4. LE JEU DU PORTRAIT
L’enseignant, ou un élève, ou un groupe d’élèves, choisit un nombre. La classe ou l’élève
élu doit le deviner en posant des questions auxquelles il ne sera répondu que par « oui »
ou par « non ».
5. LA DICTÉE DE RANGEMENT
Quand les élèves réussissent bien à l’épreuve de dictée de nombres, l’enseignant leur
demande d’écrire sous la dictée une suite de deux, puis de trois nombres (la suite est
énoncée et écrite dans un second temps), puis enfin d’écrire en l’ordonnant (du plus petit
nombre au plus grand ou du plus grand au plus petit) une suite dictée dans le désordre.
Exemple : le maître dit : 1,8 ; 1,25 ; 1,09 et attend de l’élève qu’il écrive : 1,09 ; 1,25 ;
1,8…
6. JEUX CRAYONS-PAPIER
Ce sont le plus souvent des jeux pour deux joueurs. En voici des exemples.
Le lecteur intéressé pourra en trouver d’autres, notamment, dans les brochures Jeux 1 et
Jeux 2 publiées par l’APMEP.
a. Attraper 15
Les neuf premiers nombres entiers sont écrits sur une feuille : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Tour à tour, chacun des deux joueurs choisit l’un de ces nombres, l’écrit d’un côté de la
feuille et le raye de la liste. L’adversaire ne pourra plus le choisir. Le vainqueur est le pre-
mier dont la somme des nombres est égale à 15 ou le premier qui bloque son adversaire
en l’empêchant de jouer.
Exemple de déroulement : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Celia Pierre
5 9
6 4
3 2 Pierre gagne.
Les stratégies gagnantes reposent sur la décomposition de 15 en somme de trois nombres
d’un chiffre.
b. La course à 21
Les joueurs disposent au départ du nombre 21 qu’ils peuvent matérialiser par 21 croix.
Chacun barre tour à tour une ou deux croix. Le perdant est celui qui barre la dernière
croix. Le jeu repose sur la connaissance du reste de la division d’un nombre par 3 : pour
laisser une croix à son adversaire, il suffit de lui en laisser quatre, ou sept, ou dix, etc.
L’enseignant peut changer les paramètres du jeu suivant les besoins du moment : modifier
le nombre de croix au départ, le nombre de croix qu’on peut barrer (une, deux ou trois par
exemple si on désire utiliser la division par 4), etc.
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Annexe 3
Multiplications dans le monde
Dans le fichier de l’élève sont présentées deux techniques pour poser et effectuer une
multiplication, mais il en existe bien d’autres.
Plusieurs techniques utilisent la base 2. Elles ne requièrent pas la connaissance de toutes

les tables de multiplication autres que la multiplication par 2 :
• la technique égyptienne est notamment connue grâce au papyrus Rhind, écrit au
XVIIe siècle av. J.-C., où le sage Ahmès expose les connaissances mathématiques de son
temps, qui viennent en partie des Babyloniens ;
• la technique russe est une variante de la technique égyptienne.
D’autres techniques utilisent la décomposition décimale des nombres et se caractérisent

par le produit de chaque chiffre du premier nombre par chaque chiffre du second. Elles
nécessitent donc de connaître les tables de multiplications d’un chiffre par un autre.
Cependant, plusieurs types de dispositions ont été adoptés au cours des temps :
• la technique grecque, décrite dans le fichier de l’élève ;
• la technique contemporaine, décrite également dans le fichier, car c’est actuellement la
plus répandue ;
• la technique per gelosia (par jalousie) qui se pratiquait au Moyen Âge en Chine, en Inde,
chez les Arabes aussi bien qu’en Occident, et se pratique encore aujourd’hui en Turquie ;
• les bâtons de Neper, mathématicien écossais, qui mit au point en 1617 un instrument de
calcul très utilisé au XVIIe siècle permettant de calculer des multiplications. Il fonctionne
sur le même principe que la technique per gelosia.
Enfin, une méthode graphique vient compléter ce panel. Pour de plus amples informa-
tions, on peut consulter le site Internet : http://www.glumbert.com/media/multiply
Voici quelques exemples de ces techniques.
1. LA TECHNIQUE ÉGYPTIENNE
Elle consiste à utiliser le double des nombres jusqu’à un nombre inférieur ou égal au
multiplicande : 32 + 4 = 36.
Ensuite, il suffit de sélectionner les doubles correspondant à la décomposition du multi-
plicande. La somme de ces doubles donne le résultat de la multiplication.
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Exemple : 345 × 36
Doubler Doubler Ajouter
345 1
690 2
1 380 4 1 380
2 760 8
5 520 16
11 040 32 11 040
345 × 36 = 12 420 12 420
2. LA TECHNIQUE RUSSE
Elle consiste à calculer simultanément les moitiés successives de l’un des nombres et les
doubles successifs de l’autre.
Ensuite, il suffit de sélectionner les doubles correspondant à des moitiés impaires. La
somme de ces doubles donne le résultat de la multiplication.
Exemple : 345 × 36
Prendre la moitié Doubler Ajouter
345 36 36
172 72
86 144
43 288 288
21 576 576
10 1 152
5 2 304 2 304
2 4 608
1 9 216 9 216
345 × 36 = 12 420 12 420
3. LA TECHNIQUE PER GELOSIA

Elle utilise un tableau avec des cases centrales coupées par des diagonales. Ces cases ser-
vent à écrire les produits des nombres en suivant la méthode de remplissage d’un tableau
à double entrée : la partie inférieure reçoit l’unité et la partie supérieure la dizaine s’il y
a lieu.
Lorsque tous les produits sont calculés, il faut effectuer la somme pour chaque diagonale,
en commençant en bas à droite et en notant les retenues dans la diagonale suivante.
Exemple : 345 × 36
3 4 5 ×
1 1 1
1 1
3
9 2 5
1 2 3
6
8 4 0
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Annexe 4
Ateliers informatiques
Nous sommes convaincus de l’intérêt qu’apportent les outils informatiques dans la plu-
part des situations d’enseignement, et notamment à l’apprentissage de l’espace et de la
géométrie (logiciels de géométrie dynamique et logiciels de dessin). C’est pourquoi nous
proposons quatre activités géométriques complémentaires qui permettent aux élèves
d’approfondir les notions étudiées sous une forme différente qui les libère des difficul-
tés liées aux tracés avec les instruments : tracer des droites perpendiculaires, tracer des
droites parallèles, tracer des quadrilatères, tracer le symétrique d’une figure.
MISE EN ŒUVRE
Ces activités ont été conçues pour que les élèves puissent les pratiquer seuls en suivant
pas à pas les consignes, soit à l’école, soit à la maison sur l’ordinateur familial, même si
l’outil informatique ne leur est pas tout à fait familier.
Les logiciels utilisés pour ces ateliers sont des logiciels libres (open source). Ils sont
intéressants tant sur le plan de leur coût et de leur fiabilité que sur celui de la souplesse
d’adaptation qu’ils offrent aux utilisateurs :
➢ Déclic32, logiciel de géométrie dynamique
Pour télécharger le logiciel Déclic32, saisir l’adresse http://emmanuel.ostenne.free.fr/
dans la barre d’adresse de votre navigateur Internet, puis appuyer sur « Entrée ». Si la
connexion n’est pas déjà lancée, l’établir en répondant par l’affirmative à la question
posée dans la fenêtre qui apparaît à l’écran.
Sur le site d’Emmanuel Ostenne, cliquer sur le logo « Déclic », puis sur « Téléchargement ».
Cliquer ensuite sur le lien de la dernière version complète du logiciel Déclic32. Une
première fenêtre apparaît, cliquer sur « Enregistrer ». (Suivant le navigateur Internet uti-
lisé, une deuxième fenêtre peut apparaître, choisir alors le dossier dans lequel sera télé-
chargé le logiciel, puis cliquer sur « Enregistrer »).
Pour installer le logiciel, ouvrir le dossier dans lequel le logiciel a été précédemment
téléchargé. Double-cliquer sur « Setup » et suivre les instructions de l’installation.
➢ OpenOffice.org, suite bureautique
Pour télécharger le logiciel OpenOffice.org, saisir l’adresse http://fr.openoffice.org/ dans
la barre d’adresse de votre navigateur Internet, puis appuyer sur « Entrée ». Si la connexion
n’est pas déjà lancée, l’établir en répondant par l’affirmative à la question posée dans la
fenêtre qui apparaît à l’écran.
Sur le site francophone OpenOffice.org, cliquer sur « Espace Téléchargement ». Dans les
menus déroulants, sélectionner un système d’exploitation et un serveur proche de chez
vous. Cliquer enfin sur le bouton « Télécharger ». Une première fenêtre apparaît ; cliquer
sur « Enregistrer ». (Suivant le navigateur Internet utilisé, une deuxième fenêtre peut
apparaître, choisir alors le dossier dans lequel sera téléchargé le logiciel, puis cliquer sur
« Enregistrer »).
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Pour installer le logiciel, double-cliquer sur le logiciel précédemment téléchargé et suivre
les instructions de l’installation.
Bien sûr, ces activités sont tout à fait transposables à d’autres logiciels, mais cela
demande une certaine connaissance de l’outil informatique et des logiciels utilisés.
Durant le temps scolaire, l’école devrait être en mesure de proposer deux modes
d’exploitation :
1. La classe dispose d’un matériel informatique. Un ou deux ordinateurs sont en fond de
classe : les élèves peuvent librement les utiliser dès lors qu’ils ont terminé leurs travaux
en cours ou bien l’accès est réglementé par un tour de rôle ou un contrat de travail.
2. Le matériel informatique est regroupé dans une salle. L’enseignant programme, au
cours de son créneau horaire de réservation de la salle informatique, une séance sur
le maniement d’un logiciel de géométrie dynamique, par exemple.
Si les élèves n’ont pas le temps de terminer les activités, ils enregistrent leur document,
selon la procédure suivante :
– cliquer sur « Fichier », puis sur « Enregistrer sous » ;
– une fenêtre s’ouvre : choisir le dossier dans lequel ce document sera enregistré, par
exemple : « Mes documents » ;
– taper un nom de fichier dans la case prévue à cet effet et cliquer sur « Enregistrer ».
Lors d’une nouvelle séance, l’élève ouvre son document : soit à partir du dossier « Mes
documents » par un double-clic sur le nom de son document, soit à partir du logiciel :
– cliquer sur « Fichier », puis sur « Ouvrir » ;
– une fenêtre s’ouvre : choisir le dossier dans lequel le document a été enregistré, par
exemple : « Mes documents » ; cliquer sur le nom du fichier puis sur « Ouvrir ».
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Annexe 5
Grandeurs et mesures
1. HISTORIQUE DU SYSTÈME MÉTRIQUE

➢ Un trop grand nombre d’unités
En 1788, près de 2 000 unités de mesure ont cours sur le territoire français. Chaque
produit à mesurer a sa propre unité. L’inventaire d’une ferme peut comprendre 100 mines
de blé, 5 muids de légumes au grenier, 3 queues de vin, 7 mirres d’huile, quelques penses
de fromage, 6 corbes de foin, 4 aunes d’étoffes, quelques cordes de bois à brûler, etc.
On mesurait une longueur en points, lignes, pouces, pieds, toises, perches, palmes, lieues
ou aunes, les volumes en boisseaux, setiers, picotins, litrons, veltes, demoiselles, chopines,
pintes, roquilles, tonneaux… On pesait en livres, onces, drachmes, scrupules, grains…
Les mesures agraires avaient un rapport avec la valeur et le labeur nécessaire au travail,
par exemple une bichée correspondait à la surface que l’on pouvait ensemencer avec un
bichet de grains.
➢ Une même unité a des valeurs différentes

La valeur d’une unité diffère d’une province à l’autre, d’un village à l’autre, et même
quelquefois à l’intérieur d’une même cité.
– La lieue de Picardie vaut 4,444 km, celle de Touraine 3,933 km, celle de Bretagne
4,581 km, celle de Provence 5,849 km, celle de Paris 4,18 km.
– L’aune, unité utilisée pour mesurer les étoffes, vaut 0,677 m à Bourges, 1,188 m à Paris,
1,432 m à Laval.
– Le pied vaut 0,299 m en Normandie, 0,270 m à Avignon, 0,341 m à Lyon, 0,289 m
à Strasbourg, 0,335 m à Mâcon…
– La bichée dépend de la fertilité du terrain.
2. POURQUOI CELA ?
Chaque prince, duc, marquis, comte veut sa propre mesure : « Dans mes terres, on pèse
et on mesure comme je le décide. » Une telle décision revêt une grande importance pour
le seigneur, car les impôts sont payés en nature. En augmentant un étalon de volume, par
exemple le boisseau avec lequel on mesure le blé, le serf paie plus d’impôts !
Or, avant la Révolution, le peuple réclame une égalité devant l’impôt et la suppression
des privilèges. D’autre part, le commerce est entravé par cette multiplicité de mesures,
sources de fraudes.
Dans les cahiers de doléances établis pour la convocation des États Généraux du
1er mai 1789, on trouve en premier lieu la nécessité d’harmoniser les unités de mesure :
« Un même roi, un même poids, une même mesure pour le même royaume. »
3. LES ÉTALONS AVANT LA RÉVOLUTION

À Paris, les étalons de poids et de mesure étaient confiés à divers corps ou corporations.
Ils avaient valeurs dans cette cité.
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a. Mesures de longueur
• La toise
L’étalon légal, déposé au grand Châtelet, avait été renouvelé assez souvent, et en dernier
lieu en 1766 : il fut alors choisi égal à la toise du Pérou, déposée au cabinet de l’Académie
des Sciences, au Louvre. Cet étalon légal était une règle de fer, à talons, scellée dans un
mur accessible au public. Il fut détruit en 1802.
• L’aune
L’étalon de l’aune était confié à la garde des marchands merciers, qui le conservaient
dans leur bureau de la rue Quincampoix. Comme l’étalon de toise, c’était une règle de fer,
avec talons ; au dos, elle portait, gravé en grosses capitales Aune des Marchands Merciers
et Grossiers, 1554, et était divisée en demies, quarts, tiers, sixièmes... Ces subdivisions
étaient d’ailleurs très défectueuses.
b. Poids
L’étalon de poids était conservé à l’Hôtel des Monnaies, et se trouve aujourd’hui au
Conservatoire des Arts et Métiers. C’est une série de poids à godet, s’imbriquant les uns
dans les autres, pesant au total 50 marcs (25 livres) et formant ce qu’on appelle « la pile
de Charlemagne » car datant de Charlemagne. Les poids qui s’y rapportaient étaient dits
« poids de marc ».
On avait étalonné à partir de cette pile les poids déposés dans tous les Hôtels des Monnaies,
de sorte que le poids de marc était connu dans toute la France où il servait, pour ainsi dire,
de poids universel. C’est aussi sur la pile de Charlemagne qu’on avait étalonné les poids
déposés au Châtelet et ceux dont la garde était confiée conjointement aux Apothicaires et
aux Épiciers ; ces corporations avaient le droit de contrôler, deux ou trois fois par an, les
poids et les balances de tous les marchands et artisans de Paris.
c. Volumes
• Mesures pour les liquides
L’étalon, conservé à l’Hôtel de Ville, était confié à la garde du Prévôt des Marchands et
des Échevins.
• Mesures pour les grains, les matières sèches
Les étalons étaient conservés par les soins des Jurés-Mesureurs du sel qui, pour la garde
de ce dépôt, avaient une chambre à l’Hôtel de Ville. Ces mesures étaient différentes
selon qu’il s’agissait de blé, d’avoine, de sel, de charbon, etc. Cependant, peu à peu, des
ordonnances diminuèrent cette diversité. Les Jurés-Mesureurs pour le sel étaient chargés
de l’étalonnage des mesures dont ils conservaient les étalons.
4. DES ESSAIS D’UNIFORMISATION

Des essais d’uniformisation ont eu lieu, sous l’Empire Romain et sous Charlemagne,
essentiellement pour contrôler et uniformiser la recette des impôts. La féodalité eut
ensuite vite raison de cette uniformisation.
La fin de la féodalité fut donc une condition nécessaire à la réussite de toute tentative
d’uniformisation des poids et mesures. Cette condition est remplie le 11 août 1789.
L’Assemblée nationale vote l’article 17 : « Les droits d’étalonnage sont supprimés. »
L’article 18 mentionne : « Les municipalités pourvoiront gratuitement à l’étalonnage et
à la vérification des poids et mesures. »
Le seigneur perd alors son droit sur la mesure.
➢ Quel étalon choisir ?

Après la proclamation de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, la Révolution
française veut imposer l’universalité des mesures. Seul un étalon tiré de la nature même
peut être adopté par tous les peuples.
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L’unité de temps, la seconde, par son lien avec le jour solaire moyen, s’était depuis
longtemps imposée. Dès le XVIIe siècle, depuis les travaux de Huygens sur le mouvement
pendulaire, on savait fabriquer des horloges très précises. Cette précision dans la mesure
du temps avait été demandée par les marins pour connaître précisément leur longitude et
éviter bien des naufrages.
On voulut alors associer l’unité de longueur à l’unité de temps en choisissant pour unité
de longueur la longueur d’un pendule simple battant la seconde. Cette unité de longueur
correspondait d’ailleurs pratiquement à 1 mètre.
Mais, en 1672, à Cayenne, proche de l’équateur, l’astronome Jean Richer fit une
découverte inattendue. Dix mois durant, il observa les oscillations d’un pendule. Un
pendule qui battait la seconde à Paris oscillait là-bas plus lentement : il fallait le raccourcir
d’une ligne un quart soit de 2,81 mm. Ce phénomène était dû à la rotondité imparfaite de
la Terre, plus plate aux pôles qu’à l’équateur.
On s’orienta donc vers une unité de longueur indépendante de l’unité de temps. On choisit
alors, comme référence, la Terre.
Le 30 mars 1791, on décida que cette nouvelle unité de longueur s’appellerait « mètre »
(du grec « métron », mesure) et serait égale à la dix millionième partie du quart d’un
méridien terrestre.
C’est alors que commença une folle expédition qui dura sept années, de 1792 à 1799,
dans la période mouvementée de la Révolution, afin de mesurer la longueur d’un méridien
avec un étalon de l’époque : la toise du Pérou.
Deux astronomes, Delambre et Méchain, mesurèrent avec précision la longueur d’une
partie d’un méridien entre Dunkerque et Barcelone par la méthode dite « de triangulation ».
Ils trouvèrent que le quart du méridien mesurait 5 130 740 toises.
F
Technique de la « triangulation plane »
utilisée pour mesurer un segment de méridien
Partant d’un point F situé sur le méridien à mesurer, on constitue
E e sur le terrain un réseau de points : F, E, D, C, B, A, G, H situés
D aux sommets de collines, tours, clochers… et visibles les uns des
autres, en particulier la nuit quand on les éclaire par un feu. Ces
points sont reliés de manière à former une suite de triangles :
c FED, EDC, CBD, ABC, ABH, AGH.
– On mesure les angles de ces triangles à l’aide d’une lunette et
d’un rapporteur.
– On mesure sur le terrain la longueur d’un des segments, AB
par exemple, qu’on appelle « la base ». Ce segment doit être
C b horizontal et bien dégagé sur toute sa longueur pour permettre
a B la mise bout à bout de perches (mesurant environ 4 mètres) :
bord de mer, d’un fleuve, ou bien route droite en plaine.
– On calcule de proche en proche les côtés des triangles ABC,
A g BCD, CDE, DEF, ABG, AGH par les formules :
sin j
B sin j
A
G AC = AB . et BC = AB .
C
sin j C
sin j
– On détermine les angles m

eF E et m
eF D.
– On calcule successivement les longueurs Fe, ec, cb, ba, ag, gH
d’où l’on déduit la longueur FH.
On peut aussi déterminer les projections orthogonales de F, E, D,
C, B, A, G sur le méridien de F.
En général, pour minimiser les erreurs, on effectue au moins
deux fois les mesures et calculs à partir de bases différentes.
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On trouva alors, en prenant la dix millionième partie de cette valeur, qu’un mètre
correspondait à 3 pieds 11,44 lignes de Paris.
Dès 1795, on fixa les noms des multiples en utilisant les préfixes grecs « déca, hecto et
kilo » et ceux des sous-multiples à l’aide des préfixes latins « déci, centi et milli ».
L’unité de masse, le kilogramme, fut fixée au poids de 1 dm3 d’eau à 0 °C. Par la suite, on
constata que l’eau avait une densité maximale à 4 °C et l’on prit cette nouvelle référence.
Le 22 juin 1799, après le résultat connu de la mesure du méridien, on fabriqua des étalons
en platine : une règle pour le mètre et un cylindre pour le kilogramme.
Le 10 décembre 1799, le système métrique devint obligatoire en France. Cela ne fut pas
si simple ! Le système fut abandonné par Napoléon puis par Louis XVIII. Il deviendra à
nouveau obligatoire le 4 juillet 1837, sous Louis-Philippe. Depuis, il est resté en vigueur.
Le système métrique décimal est donc le fruit de la Révolution française et a été adopté par
la quasi-totalité des pays du monde (sauf le Royaume-Uni, les États-Unis, le Canada…)
et par tout le monde scientifique.
➢ L’évolution des étalons
Jusqu’au 14 octobre 1960, l’étalon du mètre était une règle en platine (en réalité, un
alliage de platine et d’iridium), conservée au Pavillon des poids et mesures à Sèvres. Des
copies avaient été distribuées aux autres pays du monde.
Afin d’augmenter la précision des mesures, on changea d’étalon en abandonnant la règle
de platine. On rattacha la définition du mètre à un certain multiple de longueur d’onde
d’une radiation émise par un atome de césium.
Le 21 octobre 1983, étant donné la nécessité d’accroître encore la précision des mesures
de longueur pour passer d’une précision d’un cent millionième à un cent milliardième, on
adopta une nouvelle définition du mètre.
Depuis cette date, il n’y a plus d’étalon de longueur, mais un étalon de vitesse qui est la
vitesse de la lumière, vitesse universelle, dans le vide. Le mètre est défini à partir de cet
étalon : il est égal à la distance que parcourt la lumière en 1/299 792 458 seconde.
Au Pavillon des poids et mesures, seul subsiste l’étalon de masse qui est un cylindre de
platine iridié de 39 mm de haut et de 39 mm de diamètre.
➢ Le système international d’unités
Le système international d’unités (S.I.) est composé de sept unités de base : mètre,
kilogramme, seconde, ampère, kelvin, mole, candela.
Nature Unité Symbole Définition
Le mètre est la longueur du trajet parcouru dans le vide par la lumière pendant
longueur mètre m
une durée de 1/299 792 458 de seconde. (1983)
Le kilogramme est la masse du prototype en platine iridié déposé au Bureau
masse kilogramme kg
international des poids et mesures. (1889)
La seconde est la durée de 9 192 631 770 périodes de la radiation correspondant
temps seconde s à la transition entre les deux niveaux hyperfins de l’état fondamental
de l’atome de césium 133 à une température de 0 kelvin. (1967)
L’ampère est l’intensité d’un courant constant qui, maintenu dans deux
conducteurs parallèles, rectilignes, de longueur infinie, de section circulaire
courant
ampère A négligeable et placés à une distance de un mètre l’un de l’autre dans le vide
électrique
produirait entre ces conducteurs une force égale à 2.10–7 newtons par mètre
de longueur. (1948)
Le kelvin est égal à la fraction 1/273,16 de la température thermodynamique
du point triple de l’eau. (1967)
température kelvin K
Cette définition fait du kelvin une mesure de température égale en variation
à celle du degré Celsius, mais basée sur le zéro absolu.
quantité La mole est la quantité de matière contenant autant d’entités élémentaires
mole mol
de matière qu’il y a d’atomes dans 0,012 kilogramme de carbone 12. (1971)
La candela est l’intensité lumineuse, dans une direction donnée, d’une source
intensité qui émet un rayonnement monochromatique de fréquence 540.1012 hertz
candela cd
lumineuse et dont l’intensité énergétique dans cette direction est de 1/683 watt par
stéradian. (1979)
263
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Toutes les unités des autres grandeurs physiques sont exprimées à partir de ces unités de base.
Par exemple, l’unité de vitesse est le mètre par seconde (m/s), celle d’accélération le
mètre par seconde au carré (m/s2).
L’unité de force (ou de poids) est le newton (N) déduit de la formule qui traduit le principe
fondamental de la dynamique : F = m.a (m : masse, a : accélération) : donc 1 N est égal
à 1 kg . m/s2.
Il en est de même des unités de pression, de charge électrique, d’énergie…
Les multiples ou sous multiples de ces unités sont légaux.
Référence : Le Mètre du Monde, Denis Guedj, Éditions du Seuil.

Site Internet : http://www.utc.fr/~tthomass/Themes/Unites/
264
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Annexe 6
Résolution de problèmes
1. ANALYSE SOMMAIRE DE DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

LORS DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES
1. Sens externe et sens interne
Un énoncé de problème est d’abord un texte rédigé en français. Il décrit généralement une
scène de la vie ou raconte une histoire qui se développe dans le temps et fait appel à une
certaine connaissance du contexte dans lequel elle se déroule. Ce texte comporte le plus
souvent des nombres. Il comprend, de plus, une ou plusieurs questions.
Pour que l’élève résolve le problème, il faut tout d’abord qu’il puisse donner du sens à la
scène qu’évoque l’énoncé. Il s’agit ici du sens externe aux mathématiques.
Par exemple, des deux énoncés qui suivent, le premier peut être considéré comme facile
et le second comme difficile. Pourtant, ils recouvrent l’un et l’autre la même structure
mathématique.
Énoncé 1
Fatima achète au marché une caisse de pommes qu’elle paie 18 € et une caisse
d’oranges qu’elle paie 25 €.
Combien Fatima a-t-elle dépensé en tout ?
Énoncé 2
Édouard demande à son courtier d’acheter 18 Saint-Gobain et 25 Aéroport de Paris.
Combien d’actions Édouard a-t-il achetées ?
Il faudra aussi que l’élève construise le sens mathématique du problème. Ce sens est celui
qui lie, dans les énoncés qui précèdent, les nombres 18, 25 et le nombre inconnu qui est
l’objet de la question : 18 + 25 = 45.
2. Difficultés d’ordre sémantique et syntaxique

Les énoncés de problèmes font souvent appel à des mots inducteurs d’opérations comme
« il reste », « fois », « plus »..., de termes lexicaux abstraits comme « dont », « chacun »,
« parmi » ou encore à des opérateurs synaptiques, explicites ou non, comme par exemple
« de plus », « plus que », « en moins »...
Ces opérateurs peuvent avoir le même signe ou, au contraire, des signes opposés à ceux
des opérateurs mathématiques qui interviennent dans la mise en équation du problème.
Par exemple, des deux énoncés qui suivent, le premier (énoncé 3) est facile, car l’opérateur
sémantique et l’opérateur mathématique sont de même signe, alors que le second (énoncé 4)
est plus difficile, car ces deux opérateurs ont des signes opposés.
Énoncé 3
Jacques a 24 billes. Pierre en a 6 de moins que Jacques.
Combien de billes Pierre possède-t-il ?
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Énoncé 4
Jacques a 24 billes. Il a 6 billes de plus que Marie.
Combien de billes Marie possède-t-elle ?
Enfin, la place de la question dans l’énoncé accentue ou diminue la difficulté du problème.
Ainsi, les énoncés suivants ne sont pas traités avec la même facilité :
Énoncé 5
Combien de billes Marie a-t-elle perdues pendant la récréation ?
Ce matin, elle en avait 18 et ce soir 13.
Énoncé 6
Pierre avait 18 billes ce matin. Il a joué à la récréation et ce soir il en a seulement 13.
Combien de billes Pierre a-t-il perdues ?
3. Dévolution de la tâche
Il est nécessaire que les élèves se situent par rapport à la tâche (la résolution du problème)
et non par ce qu’ils pensent être l’attente de l’enseignant : trouver la bonne opération entre
les nombres du problème en appliquant mécaniquement celle qui leur vient en mémoire.
La possibilité d’analyser l’énoncé a pour prix la liberté de l’élève de choisir, conjecturer,
exiger.
4. Les représentations que les élèves se font de l’énoncé
Elles peuvent être influencées, indépendamment de la connaissance du contexte, par les
conditions de vie familiales ou sociales des élèves. C’est souvent le cas lorsque l’énoncé
met en scène des personnages non anonymes de la vie familiale : maman, papa, mon frère
ou ma sœur. Les distorsions entre les actions des personnages réels et ceux de l’énoncé
peuvent avoir des effets surprenants.
2. PROPOSITION D’ACTIVITÉS
➢ Activité 1 : Apprendre à lire un énoncé
Voici trois méthodes possibles, parmi d’autres :
1. Lire silencieusement l’énoncé, puis le raconter
Cacher l’énoncé et demander à un élève de le raconter à la classe, avec ses propres mots.
Faire compléter, critiquer ou valider le récit par les autres élèves de la classe. Revenir
à l’énoncé et le faire relire à haute voix. Si les questions ont été séparées du texte de
l’énoncé proprement dit, reprendre le même travail sur ces questions.
2. Préparer un questionnaire sur l’énoncé
Énoncé
Fatima achète au marché une caisse de pommes qu’elle paie 18 € et une caisse
d’oranges qu’elle paie 25 €.
Combien a-t-elle dépensé en tout ?
Dans le cas de l’énoncé ci-dessus, le questionnaire pourrait, par exemple, être le suivant :
– Fatima a-t-elle acheté des légumes ou des fruits ?
– Où Fatima a-t-elle fait ses achats ?
– 18 est-il le nombre de pommes ou le prix des pommes ?
Les élèves lisent l’énoncé, puis répondent au questionnaire. Une phase de correction
collective précède la phase de résolution du problème. Le travail proposé ci-dessus
qui s’appuie sur la maîtrise du français et des acquis en mathématiques est fortement
transdisciplinaire.
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3. Proposer des tests de closure sur des énoncés
Après lecture de l’énoncé, celui-ci est caché. L’enseignant donne alors le texte de l’énoncé
où un mot sur cinq est remplacé par un blanc. Il s’agit de reconstruire l’énoncé.
➢ Activité 2 : Apprendre à construire des représentations de l’énoncé

1. Mettre en scène l’énoncé et le faire jouer ou mimer par les élèves sous le regard critique
de leurs camarades.
2. Mettre en œuvre le travail de groupe
La classe est répartie en groupes de quatre ou cinq élèves. Chaque groupe désigne un
rapporteur et un secrétaire.
La tâche consiste à étudier le problème, rédiger la solution puis présenter sa solution à la
classe.
Au cours du travail, les enfants seront amenés à confronter leurs différentes représentations
du problème et à trouver un consensus. En cas de divergences, le débat entre pairs sera
arbitré par le maître, mais chaque élève de la classe aura la possibilité de faire valoir ses
arguments.
➢ Activité 3 : Apprendre à traduire un énoncé

Résoudre un problème à énoncé consiste :
– à le mettre en équation, c’est-à-dire à abstraire le contexte pour ne conserver que les
relations qui lient les nombres connus ou inconnus (la bonne question) ;
– à résoudre l’équation ou les équations (effectuer les opérations) ;
– à interpréter la ou les solutions pour répondre aux questions du problème.
La mise en équation consiste à effectuer une traduction de l’énoncé en langage symbolique.
Cette traduction passe le plus souvent par une suite d’étapes intermédiaires : recherche
des données utiles, schématisation, mise en ordre des données à l’aide d’outils divers. Ces
étapes ne sont pas toutes toujours nécessaires. Elles doivent cependant faire l’objet d’un
apprentissage.
On pourra notamment :
– souligner, ou entourer en rouge, les données relatives à une grandeur déterminée (par
exemple, faire souligner en rouge les nombres qui désignent des prix, et en vert ceux qui
désignent des masses) ou qui sont en relation avec une question du problème ;
– réécrire ces mêmes données sous forme de liste ou de tableau, selon le cas ;
– réécrire les données sous forme de schémas. Les élèves ne schématisent pas spontanément,
il faut rendre ces outils familiers pour qu’ils puissent les utiliser.
➢ Activité 4 : Apprendre à se situer pas rapport à la tâche

Une bonne méthode consiste à varier les activités et les formes de problèmes1.
On pourra, en particulier, proposer :
a) des problèmes avec des questions dont les réponses requièrent une simple lecture et
pas toujours la mise en œuvre d’une opération. Ces questions pourront d’ailleurs être de
type mathématique ou non ;
b) des problèmes à données surabondantes relativement aux questions posées, certaines
données numériques s’avérant inutiles pour résoudre le problème ;
c) des problèmes dans lesquels certaines données manquent. Celles-ci seront fournies
après que les élèves auront constaté que l’on ne peut pas répondre à la question ;
1. Voir l’ouvrage d’Alain Descaves : Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes, Coll. « Pédagogies pour
demain », Hachette Éducation, Paris 1992.
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d) des problèmes dont les données sont extérieures à l’énoncé. Elles peuvent alors se
trouver dans un document d’accompagnement : catalogue, ticket de caisse, billet de
chemin de fer ou dans une banque de données accessible en classe (dictionnaire, Internet,
registres de l’école, etc.) ;
e) de mettre en ordre un énoncé dont les phrases sont données dans le désordre ;
f) des énoncés sans question, le travail consistant à formuler les questions possibles du
problème ;
g) des énoncés dans lesquels manquent les données numériques, le travail consistant
à leur donner des valeurs plausibles ;
h) enfin aux élèves de rédiger un énoncé de problème. Cela peut être fait à partir de
documents supports, par exemple deux ou trois images représentant des scènes d’une
petite histoire comportant des nombres.
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Annexe 7
Approche de la proportionnalité
Le concept de proportion est très ancien : les penseurs grecs l’ont introduit dans un cadre
qui n’était pas précisément numérique mais géométrique et lié à la mesure des grandeurs
(longueurs, aires et volumes). Au cours de l’histoire, ces proportions ont lentement acquis,
et non sans conflit, le statut de nombres. Elles sont à l’origine de la notion de nombres
réels : il a fallu attendre le XIXe siècle pour que ceux-ci fassent l’objet d’une construction
rigoureuse et explicite. Le lent processus qui a conduit à inclure les nombres entiers
naturels et les nombres entiers rationnels dans l’ensemble des nombres réels permet
de se faire une idée des difficultés que les élèves doivent surmonter pour maîtriser la
proportionnalité.
On dit que quatre nombres a, b, c et d forment une proportion lorsque les rapports a et
b sont égaux. Par extension, deux suites de nombres non nuls a , a , a ..., an et b c, b ,
d 1 2 3 1 2
b3,... , bn sont proportionnelles si :
a1 = a2 = a3 = ... an = t
b1 b2 b3 bn
Dans un langage plus moderne, les deux suites sont proportionnelles si les nombres b sont
les images des nombres a par une fonction linéaire. Si t désigne le rapport commun (ou
coefficient de proportionnalité), la fonction linéaire est la fonction : F : x 哫 t . x définie sur un
ensemble convenable. Cette fonction vérifie la propriété fondamentale : pour tout couple (x, y)
de nombres, F(x + y) = F(x) + F(y) : l’image d’une somme est la somme des images.
Plusieurs cas peuvent se produire :
a) t est un nombre entier naturel, et la fonction est définie sur les nombres entiers naturels.
Alors, on retrouve simplement les propriétés de la multiplication des nombres entiers
bien connue des élèves du CM : la multiplication est distributive sur l’addition.
Exemple :
Tony achète deux gâteaux à la pâtisserie. Il paie 4 €.
Combien paiera-t-il s’il achète 4, 6, ou 3 gâteaux semblables ?
En euros :
Prix d’un gâteau : 4 : 2 = 2.
Prix de 4 gâteaux : 2 × 4 = 8.
Etc.
Nombre de gâteaux 1 2 3 4 5 6
Prix en € .... .... .... .... .... ....
b) t est un nombre entier naturel, mais la fonction est définie sur un ensemble plus vaste,
par exemple les nombres décimaux ou les fractions. On se trouve dans une situation plus
compliquée mais assez familière aux élèves de CM. Il s’agit de la multiplication « externe »
des nombres décimaux par les nombres entiers qui généralise simplement l’addition
réitérée. Il est assez commode de donner du sens à cette multiplication dans un cadre
de mesure. C’est toujours la distributivité de la multiplication « externe » sur l’addition
(interne) qui est en œuvre.
269
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Exemple :
Daniel et sa famille souhaitent partir en vacances en Angleterre. Le cours de la livre
sterling (£) est, ce jour-là, de 1,42 €. Daniel achète 400 £, son épouse 300 £ et sa fille
180 £.
a. Quelle somme en euros chacun devra-t-il débourser ?
b. Quelle est la somme en euros déboursée par la famille ?
• somme en euros payée par Daniel : 1,42 × 400 = 568
• somme en euros payée par son épouse : 1,42 × 300 = 426
• somme en euros payée par sa fille : 1,42 × 180 = 255,60
• somme en euros déboursée par la famille : 568 + 426 + 255,60 = 1 249,60
Vérification :
1,42 × (400 + 300 + 180) = 1 249,60
£ 1 400 300 180 880
€ ….. ….. ….. ….. …..
c) Le coefficient t n’est plus entier mais rationnel (représentable par une fraction). La
situation est beaucoup plus complexe. On ne sait pas multiplier par une fraction ou un
nombre décimal à l’école élémentaire. Néanmoins, certains problèmes peuvent être résolus
par les élèves en utilisant l’aspect « isomorphisme additif » de la fonction linéaire sous-
jacente. Il faut, pour cela, que la situation permette la construction du sens par les élèves.
Exemple :
Les élèves de l’école de Camaret ont convenu que cinq billes de terre valent
2 agates. Jacques est chargé de vérifier les transactions sur les billes. Pour l’aider,
construis un tableau qui indique les valeurs d’échange de 10, 20, 100 billes de terre,
de 4, 6, 8, 10 agates.
Billes de terre 0 5 10 15 20 25 100
Agates 0 2 4 6 8 10 40
d) Le coefficient t n’est même plus rationnel : c’est un nombre réel irrationnel, espèce la
plus générale mais totalement dénuée de sens pour les élèves de l’école élémentaire.
Pourtant, ici encore, le sens général de certaines situations de mesure autorise la résolution
du problème de proportionnalité.
Exemple :
Quelle distance Paul a-t-il parcourue avec sa belle bicyclette bleue ? Il a donné
1 000 tours de roue ; le diamètre de la roue mesure 70 cm.
Il faut pour cela savoir calculer le périmètre d’un disque à partir de son diamètre. La
recherche expérimentale est possible au CM. Il faut prévoir un grand nombre d’objets
circulaires : boîtes de conserve, gobelets, assiettes, roues diverses, CD, disques noirs, etc.
En faire mesurer les périmètres (utiliser du ruban ou de la ficelle). En faire mesurer les
diamètres : petit problème pratique de géométrie manipulatoire.
P ECH E S
au
SIROP
Cette activité se prête bien au travail de groupe : chaque équipe de trois ou quatre élèves
mesure les périmètres et les diamètres de deux ou trois disques. Les résultats sont affichés
au tableau sous la forme suivante :
270
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Le tableau fait l’objet d’une étude collective : on remarque que les périmètres sont à peu
près trois fois plus grands que les diamètres. Le calcul et une réflexion sur les ordres de
grandeur permettent de recevoir l’information et de lui donner du sens : le rapport est
constant ; il vaut à peu de chose près 3,14 et on le nomme ␲.
Tous ces problèmes sont du niveau des élèves du CM. Ils construisent eux-mêmes, avec
l’aide du maître, les procédures de résolution. Pour conclure, s’il n’est pas question
d’étudier la proportionnalité en tant que telle, on ne doit pas se satisfaire de l’étude des
situations de type a) qui sont en fait du niveau du cycle des apprentissages fondamentaux,
bien qu’il soit nécessaire de les reprendre au cycle des approfondissements. Par ailleurs,
il importe de ne pas confondre « compétences exigibles » et notions et concepts faisant
l’objet d’un travail pour que les premières soient solidement construites.
Approcher la proportionnalité par la résolution de problèmes est, au contraire, au cœur
des pratiques du cycle des approfondissements. Ce qui n’appartient pas aux programmes,
ce sont les exercices structuraux demandant aux élèves de vérifier qu’un tableau de
nombres est un tableau de proportionnalité, ou de le modifier pour qu’il le devienne,
ou de le compléter, etc. En effet, ces exercices visent à renforcer la connaissance de la
proportionnalité en soi, indépendamment de tout contexte problématique.
« Il faut préserver les concepts fondamentaux, les mots nécessaires pour les utiliser, les
exercices pour les apprendre, les situations qui leur donnent du sens », écrit le père de la
didactique des mathématiques en France1. Et dans le même article : « Si le professeur dit
complètement ce qu’il veut que l’élève fasse, celui-ci ne peut pas le produire comme le
résultat d’une pensée personnelle et n’a pas besoin d’apprendre l’activité intellectuelle
nécessaire. » Nous faisons nôtres ces deux exhortations.
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Fichie

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Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

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Avant-propos ........................................... 5 Présentation de la Période 2 ........................... 69

17 Axes de symétrie d’une figure ....................... 57 47 Les masses ........................................... 118

18 Ordre de grandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 48 Les angles ............................................ 120

19 Calcul réﬂéchi La multiplication en ligne ......... 60 49 Problèmes Aide à la résolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

P001-030-9782011175649.indd 3 08/04/11 09:38

73 Mobilise tes connaissances (4)

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On trouvera successivement dans cet ouvrage :

1. Notamment ceux de Guy BROUSSEAU et ses étudiants, IREM de Bordeaux.

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Nous proposons, pour ce faire, les solutions suivantes :

1. G. BOUCHET, Laïcité et Enseignement, Armand Colin, 1996.

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2 Les nombres jusqu’à 9 999

Nommer les fractions simples et décimales en utilisant le vocabulaire : 59 Fractions (1)

Comparer les nombres décimaux, les ranger.

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Notre progression générale comporte :

14 Multiplier par 10, 100, 1 000

Estimer mentalement un ordre de grandeur du résultat. 18 Ordre de grandeur

Effectuer un calcul posé

77 Ajouter des nombres décimaux

43 Recherche du quotient et du reste

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1 Situations additives ou soustractives

Calcul mental quotidien

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Nos choix pédagogiques

2.1. Calcul mental : résultats mémorisés, procédures automatisées, calcul réfléchi

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2.2. Calcul posé

2.3. Calcul instrumenté

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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

Reconnaître que des droites sont parallèles. 22 Droites parallèles (1)

Utiliser en situation le vocabulaire géométrique : points alignés, droite, 10 Droites perpendiculaires

Reconnaître, décrire, nommer et reproduire, tracer des figures

Construire un cercle avec un compas. 58 Le cercle

Reconnaître qu’une figure possède un ou plusieurs axes de symétrie,

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

Problèmes de reproduction, de construction

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

Nos choix pédagogiques

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Longueurs, masses, contenances, durées

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

Formules du périmètre du carré et du rectangle. 86 Périmètre du carré et du rectangle

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES LEÇONS DU FICHIER

Nos choix pédagogiques

4.1. Longueurs, masses, contenances

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5. Organisation et gestion de données

Nos choix pédagogiques

P001-030-9782011175649.indd 16 08/04/11 09:38

5.3. Approche de la proportionnalité

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DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN :