2006, Fontaines, Concepciones Episteologicas de La Enseñanza de Investigacion

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
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CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN DEL
PERSONAL DOCENTE QUE ENSEÑA A INVESTIGAR.
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PRESENTADO POR

TOMÁS FONTAINES RUIZ.
ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION
MARACAIBO, SEPTIEMBRE 2006

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CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN
DEL PERSONAL DOCENTE QUE ENSEÑA A INVESTIGAR.
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PARA

OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTA EN
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
PRESENTADO POR: TOMÁS FONTAINES
RUIZ.
___________________________________
FONTAINES RUIZ TOMÁS.
II
DEDICATORIA
Newton un día expresó, que si el había llegado hasta donde

estaba, era porque se había trepado en hombros de gigantes. Hoy yo
pienso lo mismo, y por atrevida que parezca la comparación, el mundo
me ha dado la posibilidad de treparme sobre hombros de gigantes.
Ellos, son un grupo de mujeres a partir de las cuales puedo conocer y
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conquistar porciones del mundo que antes se me mostraban
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ininteligibles.
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Hoy que en esta hoja, puedo sacar a la luz mis gigantes, me
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siento comprometido a dedicarles un producto del trabajo que en
conjunto hemos realizado. Por eso dedico esta meta a:
Mi Mamá, ¡qué mujer! Visionaria emergente. Capaz de ver sin
los ojos de las letras, mi futuro en la academia.
Mi Mami, porque en ella se encierra la gallardía, el
desprendimiento, la fortaleza y sabiduría para conducir y visualizar
estados probables de conquista.
Mi esposa, un ser lleno de la dosis necesaria de los
ingredientes que me ayudan a caminar en dirección al excélsior.
Mi hermana, mi primera hija. Mujer de grandes retos y grandes
aventuras.
Mis hijas. Pedacitos de gloria que desde su mundo impulsan el
mío.
Mi Tutora. ¡Un personaje! Ella es el otro ingrediente que
requiero para formar la amalgama en favor de la búsqueda del
conocimiento.
Mis panas Miriam, Betania y Josefina, porque en la distancia,
siempre están presentes, pendientes de quien las ama
profundamente.
III
Mis Amigas… ¡Son diversas!... son un mundo sensible que en
muchas ocasiones han sido la voz atenta y dulce que ha guiado mis
pasos, y en otras han sido la sal de la vida.
Pensar en ustedes, es reconocer que día a día voy descubriendo el

valor de lo frágil de lo gratuito.
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AGRADECIMIENTO.
Este trabajo es el producto de la lucha contra los embates de un

virus informático, enfrentamiento que nunca hubiese podido ganar sin
la ayuda de grandes personajes, de los cuales me siento honrado al
poderlos llamar ¡Amigos!
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Con ustedes, Miriam, Minela, Rafael, Dilcia, Benicio, Betania,
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R E S Eddi, Pilar, Leo, Willyans, María
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Mella, Rossana, Moraima, Nereida,
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de los Ángeles, Élida, Cástor, Alberto, tengo un profundo
DER porque de sus ganas y buenas intenciones emergió

agradecimiento,
la posibilidad de rescatar la información y ponerla en sintonía con los
requerimientos de la universidad. Junto a ustedes, cada día el mundo
se muestra con agrado y con posibilidad de poder conquistarlos.
Gracias por esa chispa y esa presencia activa, sin la cual difícilmente
hubiese podido llegar.
No puedo dejar de reconocer con agrado y sincera gratitud las

posibilidades que me ha brindado la Universidad de Oriente y
especialmente, Carúpano, ese rincón de Paria desde donde se
empiezan a tejer grandes tramas de progreso y universidad.
V
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN DEL

PERSONAL DOCENTE QUE ENSEÑA A INVESTIGAR.
Autor: Fontaines Ruiz, Tomás.

Tutora: Dra. Hermelinda
Camacho.
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Fecha: Septiembre de
2006.
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Los procesos de investigación, se han constituido en objeto de deseo por un
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amplio porcentaje del sector académico del hacer científico. De allí el
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surgimiento de tendencias opuestas y/o complementarias encaminadas a la
obtención de vías más expeditas proactivas para conquistar esas porciones
del mundo que se muestran inadvertidas ante los ojos del que intenta
conocer. Partiendo de ello, el presente estudio pretende determinar las
concepciones epistemológicas que sobre la investigación tienen los docentes
que enseñan investigación en el Programa de Educación Integral Núcleo de
Sucre-Carúpano de la Universidad de Oriente. Para ello se emplearon los
supuestos teóricos de Camacho (2001), Padrón (1992; 1998) y los derivados
de la filosofía de la ciencia respecto a la construcción del conocimiento. El
estudio es de tipo descriptivo, con un diseño transeccional descriptivo. Contó
con una población de 24 docentes a los cuales se les aplicó la escala de
estimación de concepciones epistemológicas en docentes investigadores
Fontaines–Sánchez, 2006, la cual presentó alfas de 0,8449 para la
dimensión empírica; 0,8449 para la Racional Deductiva y 0,8825 para la
introspectivo vivencial. Para analizar los datos se empleó el análisis de
varianza. Los resultados arrojaron que hay una diferencia estadísticamente
significativa (F=61,366 sig. 0,000) entre las concepciones epistemológicas
que sobre la investigación presentan los docentes investigados. Dicho
resultado se encuentra sustentado en las diferencias de medias entre la
concepción racional y las introspectivas y empíricas respectivamente, así
mismo, se obtuvo que No existe una concepción epistemológica que rija la
puesta en escena de la enseñanza de la investigación y por consiguiente la
praxis de la investigación en el programa, por el contrario, se camina hacia
prácticas que aceptan la complementariedad metodológica como vía para la
conquista del conocimiento.
Descriptores: concepciones epistemológicas, enseñanza de la

investigación, investigación educativa.
email: tfontaines@hotmail.com
VI
UNIVERSITY RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADEMIC
DECANATO OF POST-GRADE AND INVESTIGATION
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA ON THE EDUCATIONAL

PERSONNEL'S INVESTIGATION THAT HE/SHE TEACHES TO
INVESTIGATE.
Author: Fontaines Ruiz,
DO S Tomás.
E RVA Tutor: Dra. Hermelinda

Camacho.
R E S It dates: September of
HO S 2006.
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The investigation processes, they have been constituted in desire object by a
wide percentage of the academic sector of making scientific. Of there the
emergence of opposed and/or complementary tendencies guided to the
obtaining of roads more expedite proactive to conquer those portions of the
world that are shown inadvertent before the eyes of the one that tries to
know. Leaving of it, the present study seeks to determine the conceptions
epistemological that it has more than enough the investigation they have the
educational ones that teach investigation in the Program of Education Integral
Nucleus of Sucre-Carúpano of the University of East. For they were used it
the theoretical suppositions of Camacho (2001), Census (1992; 1998) and
those derived of the philosophy of the science regarding the construction of
the knowledge. The study is of descriptive type, with a design descriptive
transactional. It had an educational population of 24 to which were applied
the scale of estimate of conceptions epistemological in educational
investigating Fontaines-Sánchez, 2006, which presented alphas of 0,8449 for
the empiric dimension; 0,8449 for the Rational one Deductive and 0,8825 for
the introspective vivencial. To analyze the data the variance analysis it was
used. The results threw that there is a difference statistically significant
(F=61,366 sig. 0,000) among the conceptions epistemological that it has
more than enough the investigation they present the educational ones
investigated. This result is sustained respectively in the differences of
stockings between the rational conception and the introspective and empiric,
likewise, it was obtained that a conception epistemological that governs the
setting in scene of the teaching of the investigation doesn't exist and
consequently the practice of the investigation in the program, on the contrary,
one walks toward practices that accept the methodological complementarily
as via for the conquest of the knowledge.
Descriptors: conceptions epistemological, teaching of the investigation,

educational investigation.
email: tfontaines@hotmail.com
VII
INDICE GENERAL
Indice de Tablas .................................................................................. IX
Indice de Gráficos. ............................................................................... ccc
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN .................................................... 01
Planteamiento y Formulación del Problema ....................................... 01
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Objetivos de la Investigación .............................................................. 06
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Objetivo General ...................................................................... 06
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Objetivos Específicos ............................................................... 06
Justificación de la Investigación .......................................................... 07
Delimitación de la Investigación .......................................................... 10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO....................................................... 11
Antecedentes de la Investigación ........................................................ 11
Bases Teóricas de la Investigación...................................................... 17
Un acercamiento a la visión de la concepciones epistémicas .. 17
Momentos en la Construcción del Conocimiento Científico y

Conformación de los Enfoques Epistemológicos de
Investigación: Un Recorrido Histórico
…………………………………………………………………………....
.....19
El conocimiento en la filosofía griega ....................................... 21
El conocimiento en la filosofía medieval ................................... 33
El conocimiento en la filosofía renacentista ............................ 38
El conocimiento en la modernidad ........................................... 45
Enfoque empírico - inductivo..................................................... 57
Enfoque racional - deductivo ................................................... 58
VIII
Enfoque introspectivo - vivencial .............................................. 59
Anatomía y fisiología de los procesos de investigación. ........... 60
Una lectura del cómo y el qué de los procesos de investigación

educativa ............................................................................................ 67
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CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ........................................ 72
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Tipo de Investigación ......................................................................... 72
Diseño de InvestigaciónH
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ER E ...................................................................... 72
DInvestigación
Sujetos de ..................................................................... 73
Población ................................................................................ 76
Muestra .................................................................................... 76
Definición Operacional de las Variable ................................................ 74
Descripción del Instrumento ................................................................ 74
Propiedades Psicométricas ................................................................ 77
Plan de Análisis de Datos. ................................................................... 79
Procedimiento ..................................................................................... 80
Consideraciones Éticas ...................................................................... 81
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................... 84
Resultados .......................................................................................... 84
Discusión ............................................................................................. 95
Conclusiones ...................................................................................... 99
Recomendaciones .............................................................................. 101
Referencias Bibliográficas ............................................................... 102
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Anexos ............................................................................................... 107
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ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS
TABLAS
Tabla N° 1: Distribución de la población ............................................. 74
Tabla N° 2: Operacionalización de la variable ..................................... 75
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Tabla N° 3: Distribución del número de ítemes para cada sub-escala 77
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Tabla N° 4: Ítemes eliminados por la correlación ítem –total ............... 78
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Tabla N° 5: Índice de confiabilidad para cada sub-escala ................. 79
Tabla N° 6: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Empírico

Inductiva. 84
Tabla N° 7: Comportamiento diferencial de los indicadores de la dimensión:

concepción empírico inductiva ........................................................... 86
Tabla N° 8: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Racional

deductiva 88

Concepción Racional deductiva........................................................... 89
Tabla N° 10: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción

Introspectiva Vivencial ......................................................................... 91

Concepción Introspectivo Vivencial ..................................................... 92
Tabla N° 12: Prueba de Kolmogorov y Smirnov y de Homogeneidad de las

Varianzas ............................................................................................ 94
Tabla N° 13: Análisis de Varianza ....................................................... 95
Tabla N° 14: Prueba Tuckey ............................................................... 96
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GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Representación de las interacciones presentes en los

procesos de investigación.................................................................... 61
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XII
A manera de introducción: Algunos hechos de interés
La investigación científica, desde tiempos remotos, se ha constituido
en objeto de atención de diversos sectores humanos, con la finalidad de
tratar de entender los procesos que subyacen a su puesta en escena. En tal
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sentido, se puede visualizar como en las distintas épocas del mundo
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occidental (antigua, medieval, moderna, contemporánea) se registran
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manifestaciones orientadas por intereses de naturaleza variada, pero en
todas ellas, se encuentra un interés común: el encuentro con el conocimiento
y las ganas de hacer inteligible la otredad.
Si bien es cierto que han habido múltiples voces, en torno a lo que
significa hacer investigación, no puede resultar extraño, el flujo de conflictos
generados entre células de estudiosos regidos por su voluntad de verdad. Es
decir, cada grupo externaliza una serie de corolarios que, como dijera Khun
(1978), rigen su investigación normal, y pretende ser aceptado por sus
pares, los cuales a su vez, pudieran mostrarse afectos o por el contrario,
detractores de esa postura.
Es esta dialéctica la que hace atractivo el terreno de la investigación
como foco de estudio, puesto que además de develar tipificaciones
gnoseológicas, permiten contactar con caminos cuya congruencia con la
naturaleza compleja de los objetos de estudio, remiten a una constante
discusión y a una producción intelectual activa y compleja, cuyo efecto más
nefasto está ubicado en la sacralización de unas formas de investigación
XIII
sobre otras y por supuesto, el efecto torre de babel, evidenciado en las
confusiones presentadas por quienes investigan (específicamente los
noveles) a partir de la plural difusión de códigos sociolingüísticos que ofertan
las bondades y restricciones de ciertos caminos sobre otros y descalifican
producciones que no encajen con algunos cánones preestablecidos.
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Alrededor de esta temática, se tejen las ideas que se muestran a
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continuación, ya que al pretender explorar las epistemologías personales en
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torno a la investigación, se mostraría como ciertos imaginarios de un grupo
que maneja una significativa cuota de poder, como es el caso de los
docentes en su ejercicio pedagógico, inciden de forma significativa en el
curso de los aprendizajes y la aprehensión de ciertos caminos para llegar a
descubrir la esencia de un objeto, que, atendiendo a su naturaleza, requiere
de atención especializada en aras de poder comprenderlo como un todo y no
una fracción aislada de su entidad. Con base en lo señalado, el presente
estudio, interpela a los docentes que enseñan investigación en el Programa
de Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre-
Carúpano, con la finalidad de determinar su concepción epistemológica en
torno a la investigación.
Esta trama conceptual, adquiere pertinencia en el entendido de que
detrás de cada acción de un investigador, está presente su condición
humana -más- su circunstancia, es decir, su mapa cognitivo, construido a
partir de su transitar en el continuo de vida, lo cual a su vez, permite
sintetizar todo esta complejidad, en un constructo denominado concepciones.
XIV
Buscando ser más explícito en la exposición de estas ideas, si se visualizara
la investigación como un iceberg, entonces, el conjunto de concepciones y/o
epistemologías personales vendría a constituir la base, y la punta que se
visualiza (acciones procedimentales) serían una consecuencia lógica de la
implementación del campo fenomenológico de quien investiga.
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Asumir esta posibilidad, catapultaER
VA
R E S la idea de indagar en las
concepciones de los H
C OS universitarios que hacen y enseñan a
E R E docentes
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investigar, puesto que se corre el riesgo del dogmatismo epistemológico y
por ende metodológico, lo cual redunda en la sacralización de unas
posturas en detrimento de otras, y la consecuente anulación de acciones
heurísticas, que pudiesen adecuarse a la naturaleza del objeto de estudio
estimado, pero por estar en poca sintonía con la visión de quien evalúa o
aprueba las investigaciones, son invalidadas de forma inescrupulosa, dando
lugar a estados de desorden cuyo comportamiento es análogo a una torre de
babel.
Y es que pretender construir conocimiento en la tierra de la codicia de
la verdad, es una tarea dura que va desde la desacreditación, hasta el
rechazo total de los productos. Por ello, el estudio de las concepciones
epistemológicas de aquellos que tienen en sus manos el moldeamiento de la
actitud investigadora, se reviste de relevancia al develar el perfil
epistemológico predominante, lo cual le permitiría a los formandos y
formadores tomar conciencia de la necesidad de abrazar formas alternativas
XV
de acercamiento a la naturaleza compleja del objeto de estudio, y al mismo
tiempo, ofrecería la posibilidad de generar investigadores desde la
pluralidad epistémica y metodológica.
Aunado a ello, se identificaría el origen sapiente del mantenimiento del
conflicto entre posturas cualitativas, cuantitativas y racionalistas, y se darían
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cuenta de que a nivel metodológico existen extremadas similitudes entre la
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puesta en escena de los momentos empíricos, teóricos, metodológicos y
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analíticos que conforman un proceso de investigación. De tal manera, que se
pudiera practicar la complementariedad metodológica de la que hablaba
Bericat (1998).
Y es que este despertar, no es una banalidad ni un mero requisito
para llenar espacios teóricos, por el contrario, es una condición sine qua non
para liberar al sujeto de ataduras epistémico-metodológicas que detiene su
viaje hacia el interior de su objeto de estudio, y que le inhiben expresar su
subjetividad en la construcción de ese saber. Lógicamente, hoy, el mundo
científico-social, se encuentra convencido de la necesidad de voltear los ojos
a lo humano, porque en el reposan epistemologías personales que en
palabras de Bachelard (1972) obstaculizan o favorecen la compenetración
del binomio heurístico sujeto-objeto.
En sintonía con lo anterior y buscando sintetizar argumentos que
eleven la relevancia del estudio, éste, aporta insumos para la indagación de
este constructo (concepciones epistemológicas) en diversas comunidades de
investigadores, y al mismo tiempo, genera una profunda discusión respecto a
XVI
la congruencia existente entre la formación del rol investigador del formando
de la docencia y las pretensiones curriculares de la universidad, aunado a la
pertinencia de los modos de investigación enseñados y empleados, con la
naturaleza de los objetos de estudio que se leen con ojos de educador.
Esta información, se describe de modo detallado a través de una
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secuencia sistemática de orden dimensional, donde convergen los momentos
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del proceso de investigación. A tal efecto, a continuación se detallan algunas
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ideas que definen el momento teórico, la estructura del proceso metodológico
y la exposición del análisis de resultados y sus conclusiones.
Un acercamiento a la visión de las concepciones epistémicas.
Los terrenos de clasificación y estudio del conocimiento científico, han
traído consigo un conjunto de términos, a partir de los cuales, se ha podido
dar forma y sentido a porciones del mundo que antes se mostraban
ininteligible para el hombre. En tal sentido, la literatura especializada se ha
hecho testigo de esta afirmación y ha recibido entre sus páginas, diversos
términos con significados similares como es el caso de las concepciones,
también denominadas: creencias, constructos, teorías implícitas,
epistemologías personales, las cuales, a su vez, se han visto ligados a la
presencia de sistemas de pensamiento o sistemas filosóficos desde donde
se regulan sus alcances.
Ejemplo de lo anterior, se encuentra en las investigaciones de Áñez y
Árraga (2002) donde se muestra como la dominancia de determinados
XVII
paradigmas o posiciones epistémicas moldean las concepciones que se
tienen del mundo, las relaciones gnoseológicas, etc., favoreciendo
determinadas aristas y anulando otras. Obviamente, esto tiene sentido, si se
asumen las concepciones como estructuras conceptuales (generadas por el
sujeto a partir de su historia social, en el contacto con la enseñanza,
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comunicación y cotidianidad en general) en la que se insertan y organizan los
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conocimientos de los que se apropian y las operaciones mentales que
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denomina (Moreno, 2004). Visto así, esta estructura conceptual, puede ser
análoga al concepto Rogeriano de Campo Fenomenológico (Rogers, 1999),
a partir del cual se hace una lectura del mundo y de los elementos que
intervienen en la relación con él.
Con base en lo señalado, en este estudio, la concepción se asume
como un sistema explicativo cuya génesis es de naturaleza social, donde las
instituciones y subsistemas que forman un determinado contexto interactúan
de forma mediada con el sujeto, logrando formar una estructura mental que
va a ser subyacente al conjunto de acciones emprendidas por el hombre en
su afán por descubrir o inventar esa cosa llamada conocimiento. En
consecuencia, una concepción permite, siguiendo a Giordan (1988:118),
conservar un conocimiento, facilitar su sistematización y estructurar y
organizar la realidad.
Si esto es cierto, entonces el ser humano tiene concepciones que
pudiesen ser adjetivadas y por lógica clasificadas en diferentes direcciones.
Así se presentan concepciones de las relaciones sociales, afectivas,
XVIII
axiológicas, teleológicas, y por supuesto, de orden epistemológicas. Esta
última se muestra como motor que empuja el presente estudio, por ser la
piedra angular de la indagación que se desarrolla.
En relación con lo señalado, para llegar a conocer la composición de
las concepciones en relación con la epistemología, es necesario, definir lo
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que se considera como enfoques epistémicos y los elementos que lo
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caracterizan. Para ello, a continuación se
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Lo comentado hasta este punto, atendiendo a la forma de producción
de conocimiento y a la vía de acceso y producción del mismo (Padrón, 1998)
permite evidenciar tres grandes posiciones de naturaleza epistémica, que
para efectos de la presente investigación se denominarán enfoques
epistemológicos, considerados como posiciones asumidas por los
investigadores al momento de realizar una lectura de la realidad, o la
aprehensión del objeto gnoseológico cognoscible. Estas posturas se
describen a continuación (Camacho, 2001; Padrón, 1998):
(a) Enfoque Empírico Inductivo: conocido también como probabilística,
positivista, atomista, etc. Tomando en consideración el primer criterio,
esta perspectiva epistémico considera producto del conocimiento aquel
obtenido mediante las observaciones de los patrones de regularidad en
la ocurrencia de los eventos, a partir de las cuales se puede llegar a
XIX
construir generalizaciones progresivas. En tal sentido, todo lo existente
puede ser aprehendido a través del estudio de las mencionadas
regularidades.
En cuanto al segundo de los criterios se privilegian la observación
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directa y la mediada por instrumentos, los cuales previamente deben dar
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testimonio de su validez y confiabilidad. En comunión con lo señalado, el
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binomio gnoseológico sujeto-objeto, conduce al descubrimiento del
conocimiento. Muestra de esto lo constituyen los procesos investigativos
desarrollados por los babilónicos (2500 a.c.), Galeno (siglo iii, 129 d.c.),
Roger Bacón (siglo xiii, 1210 d.c.), Leonardo Da Vinci (siglo xv), Nicolás
Copérnico (siglo xvi), Francisco Bacón (siglos xvi y xvii), Galileo Galilei
(siglos xvi y xvii), William Harvey (siglo xvii), Blaise Pascal (siglo xvii),
Max Planck (siglo xix), Millikan (siglo xx).
(b) Enfoque Racional-Deductivo: es también identificado como teoricista,
racionalista crítico. Atendiendo al primer criterio, el producto del
conocimiento son sistemas abstractos, a partir de los cuales se les puede
dar respuestas a las exigencias del condicionante universal “todos”,
producto del grado de generalidad que ostenta. Vale decir, que estos
sistemas, están compuestos de hipótesis y/o conjeturas con un
comportamiento análogo al de red, ejemplo de ello se encuentra en las
producciones generadas por Bagozzi y Phillips (1980), Lakatos (1978)
XX
donde se identifica la armónica articulación de hipótesis (de diferente
nivel de complejidad) para darle forma a un modelo teórico a partir del
cual se explica el comportamiento diferencial de ciertas realidades
estudiadas.
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En relación con el segundo criterio, el racionalismo privilegia como
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vehículo de conexión sujeto-objeto a la razón y por tanto, el método
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asociado es la deducción. Partiendo de ello, se considera el conocimiento
como una invención humana, contradiciendo, de esta manera, la tesis del
descubrimiento sostenida por lo investigadores con influencia empirista.
Una muestra de esta producción racionalista se ubica en: Thales de
Mileto (siglo vi, 600 a.c.), Anaximandro (siglo vi, 610-545 a.c.), Pitágoras
(siglo vi, 530 a.c.), Parménides (480 a.c.), Platón (428 – 348 a.c.),
Aristóteles (384 a.c), Arquímedes (287-212 a.c.), Euclides de Alejandría
(siglo iv – iii a.c.), Albert Einstein (siglo xx).
(c) Enfoque Epistemológico Introspectivo Vivencial: es asociado con las
posturas socio-historicistas, críticas, fenomenológica, hermenéutica, entre
otras. Respecto al primer criterio, el conocimiento es producto de la
lectura realizada a los códigos y símbolos socioculturales que definen un
determinado contexto. Así, la pretensión es la de identificar las
características endogámicas tal y como ellas son percibidas por sus
XXI
actores, para de este modo, poder vislumbrar el funcionamiento de
determinados grupos a la luz de ciertos focos de indagación.
En cuanto a la vía de acceso al conocimiento (segundo criterio de
análisis), desde esta óptica se asume como la vía más expedita, el
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contacto simbiótico entre sujeto y objeto. Entonces, habrá conocimiento
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siempre que se ponga en práctica el concepto fenomenológico de epoje,
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y se desarrolle aquello que Rogers (1978) denominó aceptación positiva e
incondicional por el otro, para así poder indagar su campo fenoménico. A
modo de síntesis, el conocimiento desde lo introspectivo, se orienta hacia
la comprensión. Ejemplo de estas investigaciones, lo representan:
Margaret Mead (1931), Oscar Lewis (1956), Dian Fossey (1967),
Alejandro Moreno (1980).
Tal como se ha percibido, la construcción del conocimiento científico,
desde la antigüedad hasta la contemporaneidad, ha constituido un constante
fluir de modos y formas de producción empleados por los hombres en su
afán por hacer inteligibles porciones del mundo, que ante sus ojos, aparecen
teñidas de gris. Esta situación ha originado la fundación de posturas y
tramas cognitivas orientadas a defender maneras de conquistar la condición
de ciencia, y por ende, de hacer de investigación.
XXII
Al respecto, conviene emplear como pivote de esta afirmación, el
hallazgo de Camacho (2001) cuando logra determinar un modelo de
correspondencia entre las mencionadas posturas epistémicas y rutinas
procedimentales de investigación, lo cual, deja constancia de la
trascendencia de estas posturas como condicionantes de la producción
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científica.
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Lo anteriormente expuesto, permite evidenciar que toda esta
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afluencia, divergencia y confluencia de posturas de naturaleza
epistemológica, dejan testimonio de la presencia de la acción y la
sistematización del pensamiento, como el camino más expedito para develar
la trama o urdimbre del mundo del conocimiento. En consecuencia, pensar
en investigación, de manera innegable, conduce a plantear una tetra-
comunión: hombre-acción-sistematización-socialización, a partir de la cual se
puede hablar de los procesos de investigación (en el sentido general) y por
extensión de la investigación educativa y todo lo que ello implica.
Tal como se ha evidenciado a lo largo del estudio, a una población
constituida por un total de 24 docentes (12 femeninas y 12 masculinos) del
Programa de Educación Integral de la Universidad de Oriente Núcleo de
Sucre-Carúpano, se les aplicó la escala de estimación de Concepciones
Epistemológicas sobre la investigación Fontaines – Sánchez, 2006, a partir
de la cual se obtuvieron los resultados que se muestran a continuación,
tomando como base organizativa cada una de las dimensiones que
componen la variable y sus respectivos indicadores.
XXIII
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema.
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La investigación, tal como lo revela la historia de la ciencia, se ha
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constituido en objeto de deseo de muchos sectores del mundo científico,
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en aras de develar su estructuración diacrónica y sincrónica, aunado a las
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posiciones epistémicas, axiológicas, teleológicas que se confabulan para
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apalancar diversidad de configuraciones gnoseológicas.
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A tal efecto, la literatura especializada, ha alojado entre sus páginas
múltiples voces que afirman la pertinencia de unos u otros modos
conceptuales y operativos de acercar al sujeto con el objeto de
investigación, lo cual, a su vez, ha traído profundos conflictos entre
escuelas y pensadores, que de fervoroso modo, arremeten para defender
su postura, en relación con determinados criterios de demarcación. Una
muestra de ello lo representan las pugnas entre empiristas y racionalistas
y entre éstos y los socio-historicistas, a partir de los cuales se consideran
la verificación, falsación o consenso inter-subjetivo como fronteras
probables entre lo que es y no es ciencia y por derivación lógica,
investigar.
En congruencia con lo expresado, aparece otro factor que viene a nutrir la

discusión entre los estudiosos de la investigación y éste elemento gira en
torno a la hegemonía del método sobre cualquier otras formas operativas
de favorecer los mecanismos de inteligibilidad del mundo o lo que pudiera
ser un sinónimo de comprensión, invención o descubrimiento de una
realidad que para el sujeto cognoscente se muestra inadvertida.
Y es que desde su aparición, en la pluma de Descartes, la noción de un
único camino para llegar a conocer, fue rápidamente asumida por los
científicos naturales, hecho que marcó la exclusividad de esta forma
XXIV
gnoseológica para la elaboración de un producto conceptual susceptible de
ser catalogado como científico por el paradigma regente.
Sin embargo, este hallazgo cartesiano, llevaba implícita una serie de
prerrogativas y procesos asociados que fomentaban una actitud científica
D O S
reduccionista y atomista, donde una condición para aprehender el objeto del
E R VA
E S
SR
saber era llevarlo hasta su más mínima expresión. Obviamente, esta noción
de hacer conocimiento H se O
E R EC encontraba ligada a un referente epistemológico,
D de Kuhn (1978) regían el curso de la investigación normal y

que en palabras
por supuesto, gozaba de aceptación por comunidades de científicos
interesados en descubrir leyes a partir de las cuales se pudiera explicar, con
un amplio criterio de generalidad, el comportamiento diferencial de
determinadas variables de interés.
Conviene señalar, que esta panacea, no sólo engendró adeptos,
también dio lugar a la formación de círculos de estudiosos que empezaron a
difundir las patologías, debilidades e improperios generados en nombre del
método, apareciendo movimientos, que con marcadas influencias
románticas, vinieron a rescatar la subjetividad como fuente de donde
emerge todo conocimiento y además postularon la necesidad de volver a
rescatar el viejo postulado griego respecto a la idea de integrar para
comprender. Es decir, valorar la condición sistémica y compleja de los
objetos de estudio para así poder llegar realmente a conocerlos.
XXV
Cabe hacer notar, que esta situación tuvo poca repercusión en el caso
de las ciencias naturales, sin embargo, su acogida más marcada fue en el
seno de las ciencias sociales, escenario que abrió una profunda movilización
y formación de tendencias, cuyo propósito, además de atender a lo complejo
de su objeto de indagación, estaba centrado en desmontar o falsear los
DO Sse
basamentos empírico-reduccionistas
R
sobre
E VA los cuales intentaba
R E S
HO S
aprehender y/o comprender la realidad social en sus diferentes dimensiones,
E REC
D
intención que fue apalancada en el siglo XX, entre otras razones, por la
aparición de las revoluciones de la ciencia, considerada como una obra
póstuma de Kuhn (1978) elaborada a partir de la interpretación del Polaco
Fleck en mil novecientos treinta.
Todo este fluir de tendencias respecto al cómo se forma el
conocimiento y lo caminos más idóneos para ello, tuvo una resonancia en
las formas de concebir la realidad en todos los sectores de la ciencias
humanas y sociales, y de esta manera, en cada una de ellas se gestaron
movimientos, que arropados baja determinadas consignas epistemológicas
definían parámetros dentro de los cuales era viable describir, explicar, aplicar
y contrastar información derivada del abordaje de determinada entidad.
Así por ejemplo, se evidencia como en psicología, la hegemonía
empirista se constituyó en el caldo de cultivo de donde emergiera la primera
fuerza del pensamiento psicológico. Obviamente se esta hablando del
conductismo, el cual, a su vez, inervó el pensamiento pedagógico dando
XXVI
origen a modelos de planificación como el de Bloom, Meyer y la estructura de
la dinámica de la enseñanza del propio Skinner, cuando trae a la palestra un
modelo de enseñanza adjetivado como programada.
De igual manera, en el caso de la formación metodológica, también
se percibió este fenómeno que de forma metafórica se

D O S cualificar
puede
R V A
E S E
R
como la consecuencia lógica del gobierno del método. Ciertamente,
C H OSescenario no ha sido fácil, por el contrario, ha

E R E
comprender la brecha en este
D
habido un debate cuyo efecto más tangible ha sido la sacralización de unas
vías de acceso al conocimiento en detrimento de otras.
Una muestra de ello lo reflejan, Camacho y Fontaines (2005) al afirmar
que la literatura metodológica dirigida a enseñar a investigar en ciencias
sociales tiene un marcado énfasis de corte empírico inductivo (75%) ya que
luego de analizar un total de 75 textos de metodología de la investigación
publicados desde el 1950 al 2003, sólo el 20% expone entre sus
posibilidades investigativas las rutinas procedimentales derivadas de la
corriente introspectivo-vivencial, quedando un ínfimo espacio (5%) para la
expresión de investigaciones que ven en el modelo racional deductivo una
forma de inventar alternativas teóricas para explicar el comportamiento del
hombre en relación.
En esta misma tónica, la productividad científica emanada de algunas
universidades del país, también se encuentran subyugadas a la presencia
hegemónica de formas de indagación empírica. Por ejemplo, en el caso de
XXVII
la Universidad Católica Cecilio Acosta, específicamente los productos del
área académica de investigación de la Facultad de Ciencias de la
Educación, presentan rutinas procedimentales caracterizadas por el uso de
la inducción, lenguaje aritmético-matemático, valoración de la secuencia de
ocurrencia de hechos, consideración del conocimiento como un acto de
DO S
descubrimiento, una visión cosificada del
E RVA objeto, entre otros. De igual
R E S
HO S
manera, la Universidad de Oriente, específicamente en la Escuela de
E REC
D
Humanidades y Educación del Núcleo de Sucre, se conduce la productividad
científica de los formandos en docencia, por senderos con énfasis análogos
a los anteriormente señalados.
Lógicamente, pareciera un hecho común la situación previamente
descrita y lo lamentable es la incongruencia manifiesta entre la naturaleza del
currículo (en cuanto a su filosofía y basamentos teóricos) y la gestación del
rol investigador de este profesional de las ciencias sociales.
Esta situación se muestra con mayores énfasis y preocupación en el
caso de la carrera de educación integral de la Universidad de Oriente, Núcleo
de Sucre-Carúpano, donde se pretende generar un profesional inclinado
hacia el terreno de la teoría crítica, pero, al mismo tiempo, las epistemologías
personales de quienes tiene en sus manos la responsabilidad de formar
docentes investigadores, viene a constituir obstáculos que lejos de ayudar a
aclarar horizontes para aprehender los objetos del conocimiento, se
comportan como barreras que entuban al estudiante por una única ruta y
XXVIII
refuerzan las epistemologías exclusivistas, las cuales, a su vez, provocan
conflictos entre la concepción del formando y los requerimientos de la
realidad laboral.
Vistas así, las concepciones del profesor vienen a constituirse en una
D O S
ventana para entender un posible origen de redes cognitivas que favorecen
laR
la parálisis paradigmática o por el contrario,E
VA
R E S modificación de programas de
H O S
E C
investigación, en aras de
R
impulsar el avance de la ciencia (Lakatos, 1978),
D E
debido a que como lo demuestra Rivero (2000) existe un acercamiento entre
enfoques epistémicos, estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento. En tal
sentido, se pudiese inferir que un docente universitario en su práctica
pedagógica además de transmitir un conocimiento, externaliza una
epistemología personal que impacta el campo fenomenológico del aprendiz y
lo condiciona a reproducir un determinado sesgo gnoseológico.
De igual manera, en esa práctica pedagógica, se corre el riesgo de
amarrar a los formandos, modo dogmático, a una corriente epistémica, lo
cual trae implícito el desarrollo de sesgos en el abordaje del objeto de
estudio, ya que sólo existen vías únicas, y lenguajes únicos, lo cual atenta
contra la diversidad metodológica implicada en la naturaleza compleja y
caótica de los sistemas abiertos.
Con base en lo señalado, la transmisión de tramas epistémicas o
concepciones epistemológicas en la conformación de los perfiles
investigadores, se constituye en arma de doble filo. Es decir, puede dar
XXIX
herramientas para entender de forma total un hecho o fenómeno en estudio,
o por el contrario, desmembrarlo hasta su más mínima expresión,
desconociendo su condición sinérgica y recursiva (Bertoglio, 1998).
Partiendo de lo expuesto, en el presente estudio se formula el
siguiente problema de investigación:

DO S
E RVA
R E S
HO S
¿Cuál es la concepción epistemológica sobre la investigación del personal
E REC
D
docente que imparte las cátedras de investigación en el Programa de
Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo General.
Determinar la concepción epistemológica sobre la investigación del
personal docente que imparte las cátedras de investigación en el Programa
de Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano.
Objetivos Específicos.
Describir el comportamiento diferencial de la concepción epistémica
empírico-inductiva, que presentan los docentes que enseñan a investigar en
el Programa de Educación Integral del Núcleo de Sucre-Carúpano de la
Universidad de Oriente.
XXX
racional deductiva, que presentan los docentes que enseñan a investigar en
el Programa de Educación Integral del Núcleo de Sucre-Carúpano de la
D O S
E R VA
R E S
H O S
E C
introspectivo-vivencial que
R
presentan los docentes que enseñan a investigar
D E
en el Programa de Educación Integral del Núcleo de Sucre-Carúpano de la
Establecer la dominancia epistemológica de los docentes que enseñan
a investigar en el Programa de Educación Integral del Núcleo de Sucre-
Carúpano de la Universidad de Oriente.
Justificación de la Investigación.
La investigación al ser considerada un acto humano, se ubica en los

inicios de la humanidad, y por esta misma razón, ha evolucionado con el
hombre a través del tiempo, adaptándose a los intereses e inquietudes de
los grupos de individuos que ven en ella la posibilidad de desplegar un
conjunto de acciones para develar la trama o urdimbre que inhiben o
favorecen la comprensión racional del mundo que se habita.
Visto así, es pertinente señalar que el sujeto en su afán por conocer,
ha diversificado los caminos y por consiguiente, ha creado una serie de
acciones para aprehender su objeto de indagación, de allí que la literatura
XXXI
especializada registre alternativas de intervención adjetivadas como:
moldeamiento por aproximaciones sucesivas, uso de analogías, imágenes,
ensayo y error, intuición, inducción y deducción, análisis y síntesis, todo ello
con la finalidad de introducirse por diversas maneras al terreno de lo
cognoscible (Camacho y Fontaines, 2005)
D O S
R
Con base en lo señalado y en lasEpremisas
VA que le imprimen al
R E S
C H OS
E
hombre una condición multideterminada, caótica, sistémica (Balandier, 1999;
ERse podría inferir que cada época, comunidad, tiene implícita
D1999)
Prigogine,
una manera de conceptuar sus problemas y por lo tanto, de acercarse a las
soluciones mediante rutinas procedimentales teñidas de singularidades y de
diversidad.
Esta introducción adquiere sentido, cuando al revisar la historia de la
ciencia, aparecen heterogéneas formas de trabajo conducidas por las
epistemologías reinantes en la época, y al mismo tiempo, por las
epistemologías personales de aquellos hombres decididos a vivir la aventura
de conquistar el conocimiento. Muestra de lo señalado lo constituyen las
investigaciones de Euclides (finales del siglo IV. Principios del siglo III a.c.),
Newton (siglo XVIII), Perls (siglo XX), entre otros.
Caminar en esta trama conceptual, remite a pensar que detrás de
cada acción de un investigador, está presente su condición humana -más- su
circunstancia, es decir, su mapa cognitivo, construido a partir de su transitar
XXXII
en el continuo de vida, lo cual a su vez, permite sintetizar todo esta
complejidad, en un constructo denominado concepciones.
Buscando ser más explícito en la exposición de estas ideas, si se
visualizara la investigación como un iceberg, entonces, el conjunto de
D O S
concepciones y/o epistemologías personales vendría a constituir la base, y la
R A una consecuencia
Vserían
E S E
R
punta que se visualiza (acciones procedimentales)
C H OdelScampo fenomenológico de quien investiga.

E
lógica de la implementación
DER
Asumir esta posibilidad, catapulta la idea de indagar en las
concepciones de los docentes universitarios que hacen y enseñan a
investigar, puesto que se corre el riesgo del dogmatismo epistemológico y
por ende metodológico, lo cual redunda en la sacralización de unas
posturas en detrimento de otras, y la consecuente anulación de acciones
heurísticas, que pudiesen adecuarse a la naturaleza del objeto de estudio
estimado, pero por estar en poca sintonía con la visión de quien evalúa o
aprueba las investigaciones, son invalidadas de forma inescrupulosa, dando
lugar a estados de desorden cuyo comportamiento es análogo a una torre de
babel.
Y es que pretender construir conocimiento en la tierra de la codicia de
la verdad, es una tarea dura que va desde la desacreditación, hasta el
rechazo total de los productos. Por ello, el estudio de las concepciones
epistemológicas de aquellos que tienen en sus manos el moldeamiento de la
XXXIII
actitud investigadora, se reviste de relevancia práctica al develar el perfil
epistemológico predominante, lo cual le permitiría a los formandos y
formadores tomar conciencia de la necesidad de abrazar formas alternativas
de acercamiento a la naturaleza compleja del objeto de estudio, y al mismo
tiempo, ofrecería la posibilidad de generar investigadores desde la
DO S
pluralidad epistémica y metodológica.
E RVA
R E S
Aunado a ello yH O S
R E C encaminados a suscribir una relevancia de orden
DE
teórico se identificaría el origen sapiente del mantenimiento del conflicto
entre posturas cualitativas, cuantitativas y racionalistas, y se darían cuenta
de que a nivel metodológico existen extremadas similitudes entre la puesta
en escena de los momentos empíricos, teóricos, metodológicos y analíticos
que conforman un proceso de investigación. De tal manera, que se pudiera
practicar la complementariedad metodológica de la que hablaba Bericat
(1998).
Y es que este despertar, no es una banalidad ni un mero requisito
para llenar espacios teóricos, por el contrario, es una condición sine qua non
para liberar al sujeto de ataduras epistémico-metodológicas que detiene su
viaje hacia el interior de su objeto de estudio, y que le inhiben expresar su
subjetividad en la construcción de ese saber. Lógicamente, hoy, el mundo
científico-social, se encuentra convencido de la necesidad de voltear los ojos
a lo humano, porque en el reposan epistemologías personales que en
XXXIV
palabras de Bachelard (1972) obstaculizan o favorecen la compenetración
del binomio heurístico sujeto-objeto.
En sintonía con lo anterior y buscando sintetizar argumentos que
eleven la relevancia metodológica del estudio, la presente investigación,
D O S
aportaría insumos para la indagación de este constructo (concepciones
R V A
E S E
R
epistemológicas) en diversas comunidades de investigadores, y al mismo
OS discusión respecto a la congruencia

tiempo, generaría unaHprofunda
C
E R E
D
existente entre la formación del rol investigador del formando de la docencia
y las pretensiones curriculares de la universidad, aunado a la pertinencia de
los modos de investigación enseñados y empleados, con la naturaleza de los
objetos de estudio que se leen con ojos de educador.
Delimitación de la Investigación.
El presente estudio se desarrolló con los docentes del Programa de
Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre-Carúpano,
ubicada en la ciudad de Carúpano del Estado Sucre, durante el segundo
semestre del año 2005. Teóricamente se encuentra sustentado en los
estudios epistémico-metodológicos de Padrón (1992; 1998) y Camacho
(2001).
XXXV
CAPÍTULO II.
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación.
DO S
E RVA
El estudio de las concepciones que poseen los docentes, se ha
R E S
HO S
constituido en objeto del deseo de los interesados en explorar el mundo de
E REC
D
las investigaciones educativas, producto de que, a partir de su indagación, se
han detectado respuestas a ciertas manifestaciones alojadas en el currículo
(en sus aspectos teóricos e instrumentales). De esta manera, se ha explicado
como los cambios sucedidos en esta área del saber, lejos de desarrollarse
como imposición, desde afuera de quien vive el acto instruccional, se
considera un proceso de transformación de la trama conceptual de sus
actores.
En tal sentido, las revistas científicas han alojado reportes de múltiples
investigadores, que interesados en explorar variables educativas ligadas a la
episteme docente, se han topado con hallazgos, que a su vez, pasaron a ser
inspiración de otros estudios, cuyo rol en el proceso de profundización del
conocimiento, varían desde continuar describiendo el comportamiento
diferencial de las variables en estudio, hasta el nivel aplicativo de los
modelos teóricos que han pasado por las fases explicativas y contrastativas
respectivamente.
XXXVI
Con base en lo señalado, a continuación se exponen, de forma
sintética, el proceso indagatorio de algunos investigadores internacionales
cuya línea de indagación está amalgamada con los intereses que impulsan la
presente investigación. Gallego Badillo, Pérez Miranda y Torres de Gallego
(2005) desarrollaron un estudio intitulado tendencias en la formación inicial
de los profesores de ciencias en Colombia, con el objetivo de develar las
concepciones epistemológicas pedagógicas y didácticas de los
programas académicos empleados en la formación de los mencionados
DO S
profesionales. El pivotaje teórico se levantó sobre los hombros de Popper,
Kuhn, Toulmin, Lakatos.
E RVA
R E S
HO S
La metodología seguida, fue adjetivada como descriptiva de campo,
E REC
empleando para recolectar información escalas de estimación y entrevistas
D
semiestructurada. Sus hallazgos manifestaron, entre otros elementos, la
preponderancia de la tendencia epistemológica empírico-positivista y el
dominio del imaginario habitual: basta con conocer una ciencia para
enseñarla, reduciendo la didáctica y la pedagogía de las ciencias y la
investigación a un componente instrumental.
En esta misma línea de análisis, Da Silva, Mellado, Ruiz y Porlan
(2005) se dirigieron a determinar la evolución de las concepciones didácticas
y epistemológicas de una profesora de biología de secundaria. Se
sustentaron en los resultados de las indagaciones constructivistas de Freitas
y Porlan. Su metodología la cualificaron como longitudinal bajo un diseño tipo
estudio de casos. Emplearon los mapas cognitivos creados a partir de las
respuestas dadas en el cuestionario INPE-CIP, así como a una entrevista
semi estructurada.
La investigación muestra entre sus resultados y conclusiones, la
evolución progresiva y gradual en las concepciones de la docente, siendo el
factor decisivo para ello, su práctica experiencial-conciente en la
investigación y enseñanza de las ciencias, y por ende, la consideración y
XXXVII
respeto hacia los estudiantes durante la puesta en escena del micro
currículo. Esta mutación, debe ser comprendida, no como un cambio violento
e intempestivo, por el contrario, su lectura debe estar orientada a digerirlo
como un proceso de maduración, crecimiento, evolución y emancipación de
estructuras dogmática, que lejos de propiciar la transformación, fortalecen lo
DO S
RVA
que los defensores de la complejidad califican peyorativamente como circulo
E
R E S
vicioso.
HO S
E R EC
D estudios que
Los hasta este momento se han declarado, dejan
constancia de la existencia de un mapa cognitivo, una urdimbre, una trama,
que subyace a las acciones emprendidas por el docente en su condición de
facilitador, investigador, y que, al mismo tiempo, condiciona la naturaleza del
contacto y la profundidad de las transformaciones ostentadas por éstos.
Pareciera como una dictadura conceptual, la cual viene a dominar los
conjuntos metódicos y metodológicos que garantizan la puesta en escena de
un contacto entre el sujeto y objeto de indagación. De igual modo, los
autores señalados con anterioridad , alertan sobre el comportamiento
dogmático que ciertas concepciones pueden asumir, cuyo efecto más
tangible sería el bloqueo de la pluralidad de formas y estilos de
acercamiento del sujeto y el objeto de indagación, resumiendo la relación
gnoseológica a un mero contacto sensorial, donde lo complejo, y sistémico
quedan maquillados de ausencia.
XXXVIII
Apoyando esta reflexión, Carvajal Cantillo y Gómez Vallarta (2002)
dirigieron sus intereses a estudiar las concepciones y representaciones de
los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje
y la enseñanza de las ciencias, con el objetivo de identificar los factores que
incidían en ellos. A tal efecto, revisaron los postulados teóricos de Lederman,
DO S
RVA
Pajares, Tobin y MacRobbie, los cuales postulan que las concepciones sobre
E
R E S
HO S
el cómo y qué debe aprender el estudiante, inciden sobre la puesta en
E REC
D
escena del currículo y están basadas en el propio estilo de aprendizaje del
maestro, evidenciando la relación establecida entre concepciones y acciones
emprendidas en el aula.
Con una metodología de corte cualitativo, seleccionaron sesenta y
seis (66) docente de física, química y biología, a los cuales les aplicaron un
cuestionario cerrado de opción múltiple, el cual sirvió de base para la
definición de las categorías de la entrevista que fueron aplicadas a los
profesionales de la ciencia antes señalados.
Los resultados develaron la ausencia de relación entre la postura
epistemológica y el aprendizaje de las ciencias. Ello pudiera estar asociado a
la carente revisión y reflexión por parte de los discentes de esa cosa llamada
ciencia. Vale decir, que dicho estudio, por estar basado en la auto-
percepción del docente, requiere de futuras investigaciones realizadas
alrededor de esta temática, con la finalidad de determinar el cómo se forman
XXXIX
las concepciones del profesor en el proceso de enseñanza de la ciencia y
por lo tanto de la investigación.
Cabe mencionar que atendiendo a la naturaleza indeterminada de las
investigaciones alrededor de las concepciones científicas, los resultados
D O S
pudieran mostrar cierta variabilidad, lo cual exige la presencia de mayores
R V A
E S E
R
investigaciones que inviten a una especie de saturación en cuanto a la
definición del constructoH

S
Odescrito.
E C aquí
DER
Casada con esta idea, Camacho (2001), se interesó por explicar las
relaciones de consistencia que se dan entre los enfoques epistemológicos y
las secuencias operativas de investigación. Sus ideas estuvieron sustentadas
en el modelo de variabilidad de la investigación educativa de Padrón, en los
postulados de la filosofía de la ciencia y en el método científico en general.
Desarrolló una metodología de corte racional deductivo, revelando
entre sus hallazgos que existía una relación de asociación entre las
posiciones epistemológicas y las rutinas procedimentales de investigación.
Vale decir, que de acuerdo a la urdimbre epistemológica del investigador se
van a desprender vías operacionales de investigación a partir de las cuales,
se redefine la forma de explorar y confeccionar los momentos empíricos,
teóricos y metodológicos de la acción investigadora.
Patiño (2000), desarrolló un estudio sobre las concepciones
epistemológicas y post-epistemológicas en la reforma curricular, con la
XL
intención de develar cuales de ellas motorizan la transformación curricular.
Soportó sus estudios en los postulados teóricos de Bachelard y Habermas, a
partir de los cuales realizó una lectura crítica de la modernidad. Empleó una
metodología bibliométrica, que lo condujo a determinar la existencia de
asociaciones entre los núcleos problemáticos de los enfoques epistémicos y
DO S
RVA
las variaciones curriculares manifiestas en la reforma educativa.
E
R E S
S
HO y Moliner (2005), emprendieron un estudio
E C
Traver, Sales, Doménech
DERde caracterizar las perspectivas docentes del profesorado de

con la finalidad
secundaria a partir del análisis de las variables educativas relacionadas con
la acción y el pensamiento. Se respaldaron en las investigaciones de
Montero, Tabachnik y Zeichner. La indagación se consideró descriptiva,
contando con una muestra de 249 docentes perteneciente a 21 centros
educativos de la provincia de Castellón (España). Encontraron que existe
una relación directa entre la definición de las prácticas docentes y la
concepción cognoscitiva de estos profesionales, confirmando así, el papel
decisivo que las concepciones poseen al momento de operacionalizar
determinadas prácticas pedagógicas.
Moreno (2004) desarrolló un estudio con el objeto de identificar las
concepciones de práctica pedagógica que tienen los practicantes,
profesores, tutores y asesores. Empleó la teoría de Fierro, Bonilla, Vega,
entre otros. La metodología fue de tipo cualitativa, exploratoria y transversal.
Utilizó como instrumentos: encuestas, entrevistas, las reflexiones escritas de
XLI
los practicantes, observaciones en el aula y materiales escritos que guían el
aspecto pedagógico. Entre los resultados se registra la congruencia existente
entre las prácticas pedagógicas y las concepciones de los docentes, lo cual
se manifiesta en la forma de operacionalizar el currículo. En tal sentido, la
práctica se constituye en testigo de cómo el campo fenomenológico del
DO S
RVA
docente, determina la forma de aprehensión y ejecútese del currículo y sus
E
R E S
componentes.
HO S
E REC
D y otros (2004) estudiaron cómo interactúan el auto-concepto y
Herrera
el rendimiento académico en un contexto educativo pluricultural, con el
objetivo de determinar si el auto-concepto de la población escolar de las
comunidades ceuties cristianas y musulmanas, afectan significativamente su
rendimiento académico. Trabajaron con mil trescientos quince sujetos a los
cuales se les aplicó el test de auto-concepto ( =0,86).
La información obtenida, reveló la existencia de una dependencia entre el

autoconcepto y el conjunto de acciones de naturaleza personal y
académica emprendidas por los estudiantes, lo cual demuestra que la
autovaloración condiciona de forma estadísticamente significativa la
consolidación de las actividades desarrolladas continuamente por el
sujeto. Así, a mayor favorabilidad en el autoconcepto, mayor es el
desempeño de éste y viceversa.
Rauner (2005) estudió el modelo mental en acción de los maestros
con respecto al aprendizaje, con la finalidad de indagar que es lo que
organiza y guía la enseñanza de los maestros. Basado en la propuesta de
Mayer, se enrumbó a desarrollar una investigación cualitativa en la cual se
XLII
detectó, mediante un delicado proceso de observación al desempeño en el
aula de diez (10) docentes seleccionados, mientras desempeñaban la acción
instruccional alrededor del tema del holocausto, que cada maestro tiene un
modelo mental a partir del cual puede hacer una lectura del mundo y por
supuesto, desempeñar acciones de naturaleza instruccional cuyo sesgo
DO S
RVA
siempre va a ser congruente con sus epistemologías personales.
E
R E S
S
HO se constituye en un sello que refrenda la
E C
Todo lo desarrollado
DEdeRlas concepciones en el desempeño de cualquier tarea

importancia
ejecutada por el hombre. De tal manera que, en el caso del docente, esta
realidad no se contradice, puesto que las epistemologías personales
permiten esculpir en determinadas direcciones el curso de la
operacionalización del currículo y en el caso particular del presente estudio,
el rumbo de los procesos investigativos.
Partiendo de la relevancia de la temática abordada, a continuación se
expone de forma detallada lo que son las concepciones y sus características,
para de esta manera, poder comprender luego de conocer los procesos de
producción de conocimientos y conformación de los enfoques
epistemológicos de investigación, esa construcción que se ha denominado
concepciones epistemológicas de los docentes que enseñan a investigar.
Bases Teóricas de la Investigación.
XLIII
Un acercamiento a la visión de las concepciones epistémicas.
Los terrenos de clasificación y estudio del conocimiento científico, han
traído consigo un conjunto de términos, a partir de los cuales, se ha podido
dar forma y sentido a porciones del mundo que antes se mostraban
D O S
ininteligible para el hombre. En tal sentido, la literatura especializada se ha
E R VA
R E S
hecho testigo de esta afirmación y ha recibido entre sus páginas, diversos
H O S
E C
términos con significados
R
similares como es el caso de las concepciones,
D E
también denominadas: creencias, constructos, teorías implícitas,
epistemologías personales, las cuales, a su vez, se han visto ligados a la
presencia de sistemas de pensamiento o sistemas filosóficos desde donde
se regulan sus alcances.
Ejemplo de lo anterior, se encuentra en las investigaciones de Áñez y
Árraga (2002) donde se muestra un sistema de relación entre la forma de
aprender, pensar y los enfoques epistemológicos. Éste hecho en particular,
refleja como la dominancia de determinados paradigmas o posiciones
epistémicas moldean las concepciones que se tienen del mundo, las
relaciones gnoseológicas, etc., favoreciendo determinadas aristas y anulando
otras. Obviamente, esto tiene sentido, si se asuman las concepciones como
estructuras conceptuales (generadas por el sujeto a partir de su historia
social, en el contacto con la enseñanza, comunicación y cotidianidad en
general) en la que se insertan y organizan los conocimientos de los que se
apropian y las operaciones mentales que denomina (Moreno, 2004). Visto
XLIV
así, una estructura conceptual, puede ser análoga al concepto Rogeriano de
Campo Fenomenológico (Rogers, 1999), a partir del cual se hace una lectura
del mundo y de los elementos que intervienen en la relación con él.
Con base en lo señalado, una concepción, se asume como un sistema
D O S
explicativo cuya génesis es de naturaleza social, donde las instituciones y
R VA interactúan de forma
subsistemas que forman un determinadoEcontexto
R E S
mediada con el sujeto, H
C OS formar una estructura mental que va a ser
E R E logrando
D
subyacente al conjunto de acciones emprendidas por el hombre en su afán
por descubrir o inventar esa cosa llamada conocimiento. En consecuencia,
una concepción permite, siguiendo a Fernández Enguita (2000), conservar
un conocimiento, facilitar su sistematización y estructurar y organizar la
realidad.
Si esto es cierto, entonces el ser humano tiene concepciones que
pudiesen ser adjetivadas y por lógica clasificadas en diferentes direcciones.
Así se presentan concepciones de las relaciones sociales, afectivas,
axiológicas, teleológicas, y por supuesto, de orden epistemológicas. Esta
última se muestra con motor empuje en el presente estudio, por se la piedra
angular de la indagación que se desarrolla.
De tal manera, para llegar a entender como se ha llegado a formar y
las fluctuaciones que ha vivido para llegar a conocer la diversidad que
implícitamente trae consigo este concepto, hace falta entender la
XLV
construcción del conocimiento científico, la conformación de los enfoques
epistemológicos y por ende la conceptualización de los procesos de
investigación en general y los de investigación educativa en particular, para
entonces, poder estimar la naturaleza de las concepciones epistemológicas y
su manifestación cuando se enseña a investigar a los formandos en
DO S
RVA
educación. Partiendo de ello a continuación se desarrollan los tópicos antes
E
R E S
señalados:
HO S
E REC
D
Momentos en la Construcción del Conocimiento Científico y Conformación
de los Enfoques Epistemológicos de Investigación: Un Recorrido Histórico.
El conocimiento es considerado como una propiedad única del
hombre, estando asociada a su capacidad de pensamiento y procesamiento
de información. De allí que involucre fases sensoriales y perceptivas (Olive
Pérez, 2003), a través de las cuales, identifica aquella entidad de su interés,
sin importar su naturaleza externa o interna. Aceptar esta perspectiva inicial,
de forma innegable, invita a pensar en multiplicidades de modos de
aparición y producción de éste, así como también, en diversas categorías
clasificatorias, atendiendo a las formas de acercamiento e interpretación de
la realidad (o los elementos implicados en ella).
Con base en lo señalado, se puede entender en la tipificación de
conocimiento una bifurcación que lo lleva a ubicarse en dos polos, distintos
pero complementarios entre si; es decir, el conocimiento científico, y aquel
XLVI
adjetivado como común, vulgar (Bunge, 1978); los cuales han sido víctimas
de un enfrentamiento (difundido por la literatura especializada con influencia
positivista) atendiendo a su sustantitividad y credibilidad al momento de
interpretar lo que pasa en el mundo; al punto que el conocimiento ha pasado
a ser considerado el foco de análisis de la teoría del conocimiento, o de lo
DO S
RVA
que en la actualidad se difunde bajo la etiqueta de epistemología (Padrón,
E
R E S
1992)
HO S
E R EC
D de lo anteriormente señalado, se puede expresar entonces,
Partiendo
que la producción del conocimiento, forma parte del interés de diversos
sectores humanos intrigados por hacer cada día más inteligible el mundo, de
allí la proliferación de perspectivas teóricas más o menos abarcantes de la
realidad con un amplio poder explicativo del comportamiento diferencial de
los nudos conceptuales que subyacen a la trama o urdimbre de esa cosa
llamada realidad.
Así, se observa en la historia de la ciencia profundos debates respecto
a la concepción del hecho científico, de los esquemas que determinan la
relación entre el sujeto y el objeto de indagación, sobre las formas de
acercamiento y aprehensión cognitiva de la realidad, cuya finalidad es
develar la vía más óptima para conquistar terrenos cognitivos relacionados
con porciones del mundo no accesadas por la mano homínida. En tal
sentido, la tradición griega es testigo de movimientos antagónicos respecto
a la percepción de la realidad y a la posibilidad de captarla en su esencia
XLVII
real, caso específico el de Parménides o el de Platón con su mayeútica. De
igual manera, la época medieval también exhibe la dicotomía existente entre
divinidad y objetividad y/o cientificidad al pretender demostrar la explicación
del porqué y el cómo suceden los hechos.
D O S
Obviamente, cada momento histórico deja un halo de influencias sobre
E R VA
R E S
la realidad en la que opera y al mismo tiempo, da pie a la conformación de
una cultura en la cualHO

S
R E C interactúan valores, creencias, formas de vida,
D E
racionalidad, espiritualidad, concepciones; y de igual manera, se designan
los criterios de demarcación entre lo que es ciencia o pseudociencia. Así,
puede divisarse como los griegos (a través de su pensamiento) influenciaron
el camino para la constitución del mundo moderno, al tiempo que éste, ha
contaminado, con su legado, la racionalidad de la contemporaneidad.
Entonces, tiene sentido rescatar la presencia del concepto Kuhniano de
coexistencia de paradigmas y transponerlo al de convivencia intercultural o
diálogo intercultural, para de este modo, explicar la presencia de la
diversidad en el proceso de comprensión o explicación del mundo.
Esta forma de entender la dinámica de producción del conocimiento,
se constituye en una ventana para razonar en torno a la existencia de
estaciones o momentos cruciales que han dejado huella en la ansiedad del
hombre por hacerse dueño del mundo a través de la acción de descifrar los
códigos en el que éste se escribe y simultáneamente, permite correr esa
cortina que cierra la visibilidad de las respuestas necesarias para completar
XLVIII
gestales en torno a ¿cómo se genera el conocimiento?,¿dónde emerge?, ¿a
través de que se construyen bloques conceptuales para mirar el mundo?,
¿cuál es el papel del hombre en ese proceso de construcción del
conocimiento?, ¿cuál es su valor?, ¿cuándo se considera científico?, ¿cómo
se hace objetivo?, ¿involucra la subjetividad humana?. En aras de acercar
DO S
RVA
estas y otras interrogantes hacia un estado de probables respuestas, es
E
R E S
HO S
necesario iniciar un viaje imaginario a través de la historia social de la
E REC
D
ciencia, para de esta manera, entender el comportamiento diferencial de esa
cosa llamada conocimiento científico. Así, la exposición que sigue, será
dividida en cinco momentos filosóficos interrelacionados: el griego,
medieval, renacimiento, modernidad y contemporaneidad, cuyas
características o propiedades se desarrollan en las líneas siguientes:
El Conocimiento en la Filosofía Griega:
Indagar en el origen del conocimiento y de las primeras inquietudes
humanas por entenderlo y explicarlo, automáticamente, obliga a voltear la
mirada y buscar en la filosofía griega, desde los presocráticos hasta su
momento clásico. Todo el esfuerzo de abstracción de este período
sociohistórico se va a encontrar matizado por la presencia de las
interpretaciones teogónicas y cosmogónicas propias de la edad antigua,
como una alternativa para explicar el mundo. En tal sentido, Ferrater Mora
(1998), describe este lapso de la evolución del pensamiento filosófico, como
un escenario griego donde convergieron una serie de manifestaciones
XLIX
hipotéticas respecto a la composición del universo durante el periodo
comprendido entre los años 600 y 200 a.C. y que a la vez se constituyó en
el fundamento de toda la especulación filosófica occidental.
Durante esta coyuntura del pensamiento filosófico, el estudio y
D O S
producción del conocimiento, se encontraba matizado por la necesidad de
E R VA
E S
SR
encontrar un factor único para explicar la estructura y dinámica del universo.
En consecuencia, todaH laO

E R EC reflexión filosófica va a estar signada por la
Dde elucidaciones, que de forma dialéctica, se alejan y acercan a la

presencia
comprensión del mundo en ausencia o representación de una entidad divina
a la cual se denominará Dios. A tal efecto, para entender este proceso y
contactar con el conocimiento de la época, es importante abordar a los
presocráticos y por supuesto a los clásicos.
El interés de los filósofos presocráticos, buscó revelar el mundo en
términos físicos, es decir, se esforzaron por encontrar un causante real a
partir del cual se pudiera conocer la estructura comportamental del universo.
Muestra de ello, lo constituyen los esfuerzos realizados por los
representantes de la escuela Jónica o Milesia. Su fundador, Tales de Mileto,
considerado uno de los siete sabios de Grecia y conocido a través de los
escritos de Aristóteles en su metafísica (Bernal, 1979), es considerado el
precursor de la filosofía al iniciar el proceso de análisis lógico de los mitos
que fundamentaban el origen del universo a partir de la teogonía (poema a
través del cual se explica, entre otros elementos, la jerarquía de los dioses)
L
de Hesíodo. En tal sentido, postuló que el principio original de todas las
cosas es el agua de la que todo procede y todo vuelve.
A pesar de ello, y como parte de la influencia místico-cultural del
momento, reconoció que la vida proviene de un todopoderoso, un teofísico
denominado Dios.
D O S Tales),
Por su parte Anaximandro (discípulo de
reconoció la existencia de una sustanciaEde R VA

R E S la cual provenían todas las
cosas pero en lo queH

C OS al universo, éste puede ser entendido de
E R E respecta
D
forma análoga a la sociedad y por ende, las leyes de su funcionamiento se
encuentran en los legados morales. Esta apreciación no fue del todo
compartida por los miembros de la tendencia de Tales. Anaxímenes, retoma
la idea de un elemento unificador de la existencia del universo y
responsabiliza al aire como fuente de la que emerge la materia y a la cual
vuelve. Explica este proceso mediante la dilatación y la condensación,
entendiendo mediante estos estados, la diferencia entre los sólidos y los
fluidos.
Es menester mencionar en el marco de los comentarios de esta
escuela, la participación de Heráclito. Sus apreciaciones, consideradas una
derivación parcial y ascendente de la escuela Jónica, centraban su atención
en el fuego como generador de la materia y en tal sentido, consideró que el
mundo se encontraba en constante movimiento; manifestación a partir de la
cual concluyó que el universo es una unidad en movimiento, una serie de
LI
fenómenos que aparecen y desaparecen. A tal efecto, no existe un ser
absoluto y sí únicamente el fieri, el moveri (González, 1886).
Hasta aquí, se puede observar la tendencia de la escuela jónica o
milesia a buscar en los elementos de la naturaleza una explicación para
D O S
unificar una respuesta, lo suficientemente abarcante, para responsabilizar un
factor como proveedor del origen del E R VA

R E S mundo y por lo tanto, de su
H O S
R E C
funcionamiento. No obstante, se detalla en sus apreciaciones alguna
DaEreconocer
inclinación la participación de lo divino en la construcción del
mundo-universo, y es lógico admitirlo de este modo, si se considera que toda
manifestación filosófica lleva implícito el sello de producto cultural, de allí que
los problemas filosóficos formen parte de los problemas heredados de las
tradiciones, la cual, en este caso específico, está referida a lo mítico-
religioso.
Asimismo, es de reconocer en los procedimientos de los filósofos
jónicos la presencia de la observación como puerta de entrada a la actividad
de conocer, y luego se establece el raciocinio para completar el complejo de
ideas a producir. Dicho en palabras de Gutiérrez Pantoja (1984:21) “la
escuela jónica se caracteriza por exponer la génesis del conocimiento en…
elementos que se encuentran en constante movimiento… ordenados por una
sabiduría divina “. De esta manera, dejan constancia de la naturaleza del
objeto, su esencia y motilidad (condición derivada de las influencias de
Heráclito).
LII
Continuando con la indagación en el mundo de los griegos, es
pertinente hacer un alto para conocer la escuela Itálica o Pitagórica.
Fundada por Pitágoras, abrazaba la idea de que la esencia permanente del
mundo puede encontrarse en los números y sus propiedades. Entonces, es
D O S
lógico admitir la comprensión del mundo en términos simbólicos, así como
E R VA
R E S
también, que mediante el planteamiento y resolución de situaciones
matemáticas se puede H
C OS el funcionamiento de todas las cosas; esto
E R E entender
D
debido al carácter mediador del número entre la percepción sensible y las
ideas. En consecuencia, los seguidores de esta línea de pensamiento,
defendieron la necesidad de cultivar la inteligencia como medio para poder
adquirir las competencias matemáticas para comprender el mundo-universo
(Gutiérrez Pantoja, 1984; González, 1886). Con base en lo señalado, se le
reconoce a esta escuela del pensamiento la producción de imágenes
simbólicas de los objetos en unidades acumulables.
Otra corriente de pensamiento de gran relevancia en este proceso de
construcción de conocimiento lo constituyó la escuela Eleática (inaugurada
por Xenófanes, contemporáneo de Pitágoras y natural de Colofón (570-480
A.C.) la cual centró su interés en explicar el por qué surgían las cosas.
Partiendo de ello, y en aras de encontrar la respuesta ante lo señalado se
produjo una doble corriente, la Panteísta y la Atomista. Éstas constituyeron el
edificio argumentativo que dio a esta escuela su lugar en la historia
(González, 1886).
LIII
Para los filósofos que apostaron al panteísmo como alternativa para
dar respuesta a la interrogante anteriormente señalada, entre ellos su
fundador, existía una total identificación entre Dios y el mundo (Albornoz,
1997) al punto de reconocer el conocimiento como un producto de la acción
D O S
de Dios. En tal sentido, rechazan la idea antropomórfica de él, exponiéndolo
R V A
E S E
R
como una fusión que gobierna todas las cosas con la fuerza de su mente.
C H OS
E
Por su parte, Parménides, en comunión con las ideas de su formador,
ER homínida para conocer el objeto por si mismo, ello
Dtendencia
expuso la
basado en el principio de identidad que le imprime inmutabilidad al objeto,
no admitiendo estados mutacionales. En consecuencia, se está en presencia
de una perspectiva que reconoce en la base de toda acción cognitiva a Dios
por ser él quien presenta el carácter de inmutable.
Influenciado por los anteriores, aparece la visión polémica de Zenon
de Elea, quien postula la necesidad de una dialéctica para poder entender la
producción del conocimiento. Desde esta perspectiva, se puede entender
siguiendo los escritos de Gomperz (1980), que la acción de conocer surge en
el preciso momento que aparece una percepción opuesta a la manejada
inicialmente para luego someter ambas posturas a la deliberación de la
razón. Así, esta posición registra la posibilidad de movimiento en el
conocimiento, algo parecido a lo enunciado en el Heracliteísmo respecto al
constante devenir en que se encentran las cosas, evidencia cristalizada en
LIV
la sentencia: “nos bañamos y no nos bañamos en los mismos ríos y
parecidamente, somos y no somos” (Albornoz, 1997:82).
La otra de las propensiones de la escuela Eleática, la representa la
posición atomista, o mejor dicho, la teoría acerca de la discontinuidad en la
D O S
que se encuentra la materia. Ésta se origina como una reacción ante las
R V A
E S E
R
exageraciones idealistas del panteísmo eleático. Para su Fundador, Leucipo,
H OporS átomos distintos, crea representaciones

E C
la creación de las almas
R
D E
subjetivas diferenciadas, por lo tanto, la percepción de los elementos
depende de cada subjetividad. Para Demócrito, seguidor de la doctrina de
Leucipo, la realidad primitiva es el átomo el cual es el único ser.
Entonces, todos los seres y substancias visibles son cuerpos o
agregados de átomos. Así, la constitución, origen y desaparición o muerte
de esas substancias depende de la reunión o separación de átomos en
condiciones determinadas de número, relación y movimiento (González,
1886). Soportados en lo señalado, tanto el pensamiento, las emociones y
sensaciones pueden ser entendidas por los sistemas de relación y
separación de los átomos que componen el alma. Así mientras dichos
átomos salen del cuerpo tiene sentido hablar de sueño y demás estados
asociados a la falta de conciencia.
Tal como se ha podido observar, la escuela Eleática a diferencia de la
Jónica y Pitagórica, ha pretendido explicar la producción del conocimiento
LV
basadas en la idea de la unidad absoluta del Ser, mediante la aplicación de
un método apriorístico o no fundado en hechos. En tal sentido, niega la
posibilidad de la pluralidad y el estado dinámico del conocimiento. Vale decir
que la condición de inmutabilidad atribuida al ser como eje unificador del
mundo, visto con lentes de Elea, no puede ser concebido con una
DO S
RVA
determinada tendencia o sexo, mucho menos alma ni sentidos. Así puede
E
R E S
observarse la laucha de
HO S Xenófanes contra el antropomorfismo, la de
E REC
D
Parménides por institucionalizar el corolario Panteísta de la unidad del ser, y
la de Zenón por insinuar una dialéctica como alternativa de explicación de la
producción del conocimiento.
Como último aspecto de la tendencia antesocrática en el estudio del
conocimiento, se presenta la idea del pluralismo de Empédocles, el cual
plantea una fusión sincrética entre la visión pitagórica, eleática, y jónica. Al
respecto, Gompert (1980), González (1886) y Gutiérrez Pantoja,
(1984),señalan que este filósofo integró de los eleáticos la lucha contra el
antropomorfismo, atribuyéndole al ser, la condición de universal, único e
inmóvil en sí mismo aunque a la vez, dando origen a las transformaciones de
las cosas por medio del amor y la discordia, consideradas copartícipes en la
determinación de las transformaciones sensibles y la pluralidad física del
mundo. Con los pitagóricos compartió la idea de una inteligencia divina
difundida en el cosmos y finalmente con los Jónicos conllevó la idea de la
complexión natural del mundo, solo que integra los elementos y llega a
LVI
admitir la presencia del agua, aire, tierra y fuego, imprimiéndole a este último
(debido a las influencias de la Filosofía de Heráclito) una particular
responsabilidad en la producción y transformación de las cosas.
Este corto viaje por el mundo de los griegos presocráticos, permite
D O S
visualizar el esfuerzo de los filósofos por hacerle frente a los mitos
E R VA
R E S
teogónicos y cosmogónicos, empleados como una alternativa para llenar los
C H OSa la explicación del mundo. No obstante, este

E R E
vacíos conceptuales asociados
D
arranque por generar abstracciones a priori o posteriori, todavía se
encuentran matizadas por la presencia de una entidad suprema o divina, que
en este caso, se reduce a un sólo Dios. En consecuencia, la interpretación
del comportamiento diferencial del universo no se deslastra de una
divinidad, por el contrario, se plantea una lucha contra el politeísmo y se
invita a la conformación de un realismo, el cual, a su vez, se va a ver
matizado por diversas aristas atendiendo a la influencia de la escuela donde
se genere.
Estos esfuerzos contra el politeísmo, producen fuertes antoagonismos
entre las escuelas que dan forma a este pensamiento, y al mismo tiempo, se
constituye en un reto a la creatividad y al pensamiento para dar respuestas a
un grueso número de interrogantes sedientas de reflexión filosófica para
poder hacer inteligible porciones del mundo insospechadas para el
momento. Por lo antes descrito, este momento del desarrollo gnoseológico,
trae como principal sello el predominio de las ideas cosmológicas en la
LVII
interpretación del origen, formación y constitución del mundo. Asimismo, se
debe detallar la marcada influencia puesta en la aprehensión del objeto de
estudio antes que al sujeto, lo cual trae como consecuencia que el
conocimiento sensible antecede al intelectual. Así el mundo externo solicita
la acción de los sentidos, siendo también el primer objeto que solicita y
DO S
RVA
concentra la actividad intelectual (González, 1886).
E
R E S
Sin embargo, esaH
S
O a cultivar las ideas cosmogónicas se va a
E C tendencia
R la aparición en el mundo griego de los Sofistas, los cuales
DEcon
ver declinada
eran considerados como magos de la palabra, y al mismo tiempo, capaces
de manipular masas mediante la articulación coherente del diálogo, aun
cuando el contenido de éste no reuniese los criterios de verdad. El más
celebre de éstos fue Protágoras, el cual postulo que “el hombre era la
medida de todas las cosas”, Así el hombre se convierte en el criterium que
aprecia la realidad de los seres y de la nada, en tanto que existan o no. Así
una cosa puede ser o no ser de acuerdo con la posición del espectador, de
manera que la materia puede ser todo lo que al sujeto le parezca.
Otro de los citados como miembros del movimiento Sofista es Gorgias,
cuya doctrina se puede caracterizar como una especie de escepticismo
nihilista contenido en las proposiciones que se mencionan a continuación:
nada existe; en el caso de que existiera alguna cosa, ésta no podría ser
conocida por el hombre; en la hipótesis de que algún hombre la conociera,
no podría explicarla y darla a conocer (Gompert, 1980; González, 1886;
LVIII
Gutiérrez Pantoja, 1984). Visto de este modo, la realidad no existe como tal
y lo que se transmite es el producto de la percepción del sujeto. A tal fin
conviene preguntar ¿la realidad es real o es el producto de la invención ideal
de la mente?, ¿existe una distinción entre el orden ideal y el real?
D O S
Con los lentes de Georgias, estas interrogantes encuentran las
R VA de la percepción
siguientes respuestas: la realidad existe conEindependencia
R E S
C H OSpuede hallarse y no ser percibida, lo cual se
E R E
que de ella se tenga, así ésta
D
constituye en insumo para la segunda respuesta ya que según el autor, hay
una separación entre el mundo real y el de las ideas lo cual lo constituye en
antecesor de Kant y su Crítica a la razón pura. Estas argumentaciones
encontraron un muro con el edificio argumentativo elaborado por Sócrates el
que fue y aún es considerado uno de los hombres más sabios de toda
Grecia y el que además, le imprimió un giro de 180° al pensamiento griego
en materia de filosofía (Ferrater Mora, 1998).
Interesado en buscar la verdad como sinónimo de conocimiento recto
y adecuado de las cosas; Sócrates, afirma como centro de su pensamiento
la inscripción en el oráculo de Delfos “conócete a ti mismo”, ya que dicho
acto debe conducir a la consolidación de la ciencia. A tal efecto, se debe
eliminar toda información mediada por los sentidos o la imaginación. Sólo
así se podrá obtener conocimiento objetivo.
LIX
Para el autor, el sujeto debe autoconocerse para lograr el
conocimiento de los demás y esto solo es posible a través del diálogo, de allí
la invención de la mayéutica como método de formación a partir del cual se
extraía de dentro del sujeto los insumos necesarios para conquistar el
conocimiento bueno y con el la verdad. De igual manera, para poder
DO S
RVA
consolidar la conquista del conocer, el sujeto debe partir de una modestia
E
R E S
HO S
intelectual cristalizada en afirmar la ignorancia del saber, aseverar que no se
E REC
D
sabe nada, para enseñar a los demás a que se den cuenta de que no saben
nada y que realmente empiecen a aprender (Gutiérrez Pantoja, 1984).
Todo este fluir de consideraciones filosóficas, dio origen a
bifurcaciones que más tarde convergieron en Platón, uno de los filósofos de
mayor trascendencia en el pensamiento filosófico occidental. La primera
lumbrera de la filosofía universal, cuyo nombre verdadero era Aristocles,
recibe el apodo de Platón por el ancho de su espalda (González, 1986).
Discípulo de Sócrates, escoge el diálogo para expresar su sistema filosófico
el cual se ha denominado como idealismo platónico.
Llega a admitir la existencia de dos mundos donde no existe la
posibilidad de contradicción: el de las ideas que constituye el mundo del ser y
de la auténtica realidad y el mundo sensible de las sombras (Rios Castilla,
1997). Demostración de ello se encuentra en “el mito de la caverna” donde
de forma brillante logra demostrar que el conocimiento puede ser adquirido
por los sentidos dando origen a una especie de opinión subjetiva e individual
LX
denominada por Paltón como Doxa, de allí la necesidad de requerir de un
conocimiento centrado en la razón (episteme) para dar origen a la ciencia.
El mundo de las ideas se encuentra ordenado y jerarquizado
ocupando la más alta escala las ideas de bien, justicia y belleza. Para
D O S
alcanzar este mundo se plantean dos vías: el de la ciencia o pensamiento
delR
racional mediante la dialéctica y a través E
VA
R E S amor y la virtud a partir de la
C H OdelSmundo sensible y llegar a la contemplación

E R E
cual es posible la liberación
D
de lo ideal. Así es posible pensar en la existencia de diversos tipos de
conocimientos entre ellos: el sensible y el intelectual. Éste último considerado
el medio para acceder al mundo de las ideas. Respecto a la concepción del
hombre, él, esta constituido por mente y cuerpo, siendo la primera, una
prisionera inmortal e inmutable del segundo donde sufre la condena de la
ignorancia, y es la muerte de éste la vía para que el alma vuelva al mundo de
las ideas.
Estas inquietudes respecto a la composición del hombre y su relación
con el objeto de estudio, fue confrontada por Aristóteles, discípulo y gran
admirador de su maestro Platón. Negado a la idea de la existencia de dos
mundos, se acercó a la hipótesis realista de un sólo mundo que es el real.
Siguiendo a Ander-Egg (2004); Gutiérrez Pantoja (1984), Rios Castilla,
(1997); y Naranjo de Andarmes, (1992) se tiene que el mencionado filósofo
considera a todos los hombres con la tendencia a conocer y ello se fortalece
mediante la clasificación de los conceptos al punto que éstos se muestren
LXI
susceptibles de ubicación y definición. Son un ejemplo de ello, las
taxonomías biológicas de género, clase, etc., (esto pudiese estar asociado a
la influencia de su padre cuya profesión era medico).
Desde su gnoseología, Aristóteles va a interesarse por dos factores
D O S
principales: el cómo del universo y el porqué de los hombres y las cosas, los
R V A
E S E
R
cuales pueden ser abordados desde el estudio de la sustancia; de allí que
C H OS constantes e invariantes en todos los

E R E
centre su interés en los elementos
D
individuos (inteligencia, razón, comportamiento gregario).
La sustancia viene a ser el motor impulsor del cambio y/o movimiento,
y comúnmente, existen diversas sustancias como corresponsables de ese
proceso, de allí la necesidad de hacer inteligible la sustancia originaria de los
estados de cambio en la materia. Asimismo, se rescata la idea de la
causalidad, misma que se encuentra en estrecha relación con la sustancia.
Esta posee cuatro razones: el momento material (insumos), la causa eficiente
(transformación), causa formal (esencia o utilidad del objeto) y la causa final
referida al objeto constituido.
A manera de síntesis, en Aristóteles se evidencia el conocimiento
como un producto de la relación entre el sujeto y el objeto de indagación, al
punto que se establece la necesidad de confrontar la razón con el mundo
empírico con la finalidad de verificar la información que se intenta cualificar
como conocimiento científico. Así, el conocimiento no puede verse alejado de
LXII
la capacidad de razonar ya que ésta es la base para la clasificación y
organización de los objetos del saber.
Luego de haber paseado los pensadores más eminentes de la
filosofía griega, es necesario dejar sentadas algunas aclaratorias respecto a
D O S
la relevancia de su indagación. Como se ha venido explicando a lo largo de
R A por parte de los

Vmundo
E S E
R
este pasaje, el proceso de exploración del
C H OenS la primera arma para hacer frente a los

E R E
presocráticos se constituyó
D
vestigios de la teogonía. Ello invitó a los pensadores del momento a
encontrar estrategias para alcanzar respuestas lo suficientemente
abarcantes de la cantidad de interrogantes para el momento.
Aunado a lo anterior, se observa como los antesocráticos abrieron
paso a lo que se pudiese denominar como un planteamiento
sistemáticamente organizado, a partir del cual, se empezaba a hacer
inteligible el mundo y éste, intentaba a asumir un determinado orden ante los
sistemas racionales del momento. Estos intentos de explicación, dieron lugar
a la bifurcación del pensamiento y a la generación de diversas tendencias o
escuelas, entre ellas la jónica, pitagórica, eleática, la de Heráclito, las
cuales buscaban darle sentido a la explicación del mundo tratando de
fortalecer la idea de la unidad del ser y la enajenación de la idea del
antropomorfismo de Dios.
LXIII
Basados en lo anterior, y considerando que toda tradición filosófica es
un producto cultural donde se refleja el comportamiento diferencial del
sistema social al que da respuesta, entonces resulta pertinente pensar en
que la forma en que se gestó y operó el pensamiento presocrático da origen
a pensar en que el acercamiento hombre-conocimiento, estuvo mediado por
DO S
RVA
lo que se pudiese llamar una cultura de la sospecha, caracterizada por una
E
R E S
HO S
proximidad al conocimiento mediante un moldeamiento por arrimos
E REC
D
sucesivos, donde juega un papel importante la necesidad de saber aquello
que se muestra ininteligible ante los ojos del sujeto deseante de aprehender
respuestas para dar formas a sus gestales. Obviamente, la estructura de
funcionamiento de esta manifestación cultural no puede estar alejada de una
estructura realista, ya que depende de la relación existente entre el hombre
y aquello que desea aprehender (sea tangible o intangible).
Ya en el terreno de la filosofía griega clásica, caracterizada por la
aparición de Sócrates, se abre el compás para entender el conocimiento
divorciado de la visión cosmogónica imperante en los antesocráticos. Aquí
prevalece el contacto entre sujeto y objeto de conocimiento.
Como se observará, desde Sócrates hasta Platón, hay una tendencia
a concebir la estructura del conocimiento mediada por el diálogo maquillado
bajo una forma de dialéctica, la cual dio origen a la formación basada en el
método mayéutico, dirigido al autoconocimiento para el encuentro con la
verdad. Si se compara esta forma de acceder al conocimiento con la
LXIV
previamente señalada, se detalla, entre otras, cosas, un rescate del sujeto
que conoce como un ente protagónico en la construcción de esa cosa
llamada conocimiento científico, y además, se rescata el supuesto de la
existencia de un mundo sensible denominado mundo de ideas donde se
encuentran los elementos que hacen posible la ciencia.
D O S
E R VAdeja el compás abierto
R E S
Encaja mencionar que todo este movimiento
H O S
E C
para la discusión respecto
R
al carácter cambiante o estático del conocimiento,
D E
la pertinencia de unas u otras formas de abordaje de la realidad, la verdad
encerrada en uno u otro mundo de vida, entre otras, razón por la cual, las
ideas griegas, se van a percibir en el estudio de la evolución del
conocimiento. Una muestra de ello se detallará a continuación al abordar los
tiempos medievales y modernos, donde las ideas anteriormente señaladas
van a encontrar algún tipo de escenario para reaparecer como una especie
de antecedente del modelo de pensamiento que se esté develando en el
momento.
El Conocimiento en la Filosofía Medieval.
El tiempo medieval, adjetivado por muchos historiadores de la ciencia
como oscurantista, presenta una extensión temporal que a juicio de los
estudiosos es un poco difícil de precisar, no obstante, León Florido (1998)
plantea un recorrido que se muestra congruente con el señalado por sus
homólogos. Así se puede decir entonces que este periodo se ubica entre el
LXV
año 529 d.C fecha en que el emperador Justiniano ordena el cierre de la
Academia de Atenas (donde se había mantenido viva la enseñanza de
Platón), hasta la aparición de la obra de Descartes a comienzos del Siglo
XVII.
D O S
Este período de la historia, ha sido considerado como un proceso de
E R VA
R E S
estancamiento cultural ubicado entre la edad antigua y el renacimiento. Otro
H S respecto a su nacimiento se encuentra

Odudas
E C
dato de interés que aclara
R
D E
enmarcado en el asentamiento de los pueblos germanos en el imperio
romano, lo que generó un cambio sustancial en la faz europea.
Esta periodización histórica se ha dividido en tres momentos
catalogados como baja, alta y tardía edad media y cada uno de éstos, mostró
ciertos insumos, que en la actualidad, son requeridos para comprender el
rumbo que tomó la investigación.
Delius, Gatzemeier, Sertcan y Wünscher (2005) expresan que durante
la baja edad media (siglos V-X) no se registraron avances importantes en el
terreno de la investigación. No así, en cuanto a las formas de organización
socio cultural, ya que se observó la adhesión de los campesinos al trabajo en
grandes extensiones de tierras propiedad de señores feudales en aras de
obtener su protección. A pesar de que para esta época la iglesia era la
institución de carácter universal, internamente presentaba una serie de
fragmentaciones originadas por las definiciones y atribuciones papales. Sin
LXVI
embargo con la aparición de la dinastía carolingia se genera una aparente
unidad europea.
Luego de la caída de los procesos revolucionarios de la época, se
promueve durante los siglos XI y XII un renacimiento medieval también
D O S
denominado como alta edad media, en la cual florecieron los íconos más
característicos de esta. Así, se observanElaR

VA
R E S proliferación de los primeros
H S que llegaron a establecer alianzas

Omismos
E C
monasterios benedictinos,
R
D E
feudales con el mundo secular. Se funda la que hoy se reconoce como una
de las órdenes mendicales más antiguas del cristianismo-católico: la Orden
Franciscana, con lo cual se ubica la espiritualidad altomedieval en
comunicación directa con la eucaristía y la identificación del creyente con el
sufrimiento de Jesús.
Este contexto permitió un resurgimiento de la vida intelectual
caracterizado por la aparición y el estudio de los escritos Aristotélicos y
Platónicos, llevados a occidente por parte de los árabes durante los
procesos invasivos que protagonizaron. Así la historia reconoce la
participación de Averroes, Avicena, entre otros, como uno de los pioneros
difusores de la presencia griega en occidente. Esta intromisión produjo un
complejo revolucionario entre los estudiosos del momento dando lugar a la
necesidad de mezclar razón y fe o mejor dicho, a encontrar estructuras
razonables que explicasen la existencia de Dios, entre otros elementos de
interés para el momento.
LXVII
Cabe destacar que la escuela de Traductores de Toledo se constituyó
en un aliado de la historia para difundir las obras griegas sin alterar su
esencia, situación que generó para el sector eclesiástico cierto escozor por el
contenido de ciertas obras aristotélicas como la física, no obstante, existían
en los contextos
D O S lo cual
franceses y británico apertura para su estudio
garantizó la prospectiva presencia de la E R VA

R E S semilla empirista en un tiempo
H O S
E C
cargado de hostilidad hacia esta posibilidad de estudio.
DER
Además de esto, se promueve la indagación en los centros
monásticos, y básicamente el interés estuvo centrado en el abordaje de las
siete artes liberales que vinieron a constituir el tope más elevado de la
formación durante la edad media y al mismo tiempo, una afronta contra las
artes serviles que prevalecieron durante la edad griega. Éstas estaban
compuestas en dos grupos: el primero de ellos se denominó Trivium y estuvo
constituido por retórica, gramática, y la dialéctica o lógica. El segundo, el
Quadrivium integrado por aritmética, geometría, astronomía, y música.
Cabe destacar, que toda esta dinámica de formación estuvo enmarcada en el
empleo del método escolástico. Vale la pena mencionar que en el contexto
medieval, el arte se concebía como un sinónimo de técnica y venía a
significar un conjunto de reglas dirigidas a conducir determinadas acciones
(Cortés Morató y Martínez Riu, 1996).
LXVIII
Tal como se ha resaltado, este momento altomedieval, evidenció un
resurgimiento intelectual que permitió la prosperidad de nuevas instituciones
educativas como las escuelas Catedralicias y Palatinas aunado a la
fundación de las primeras universidades entre las que se registran las de
Salamanca, París, Oxford, entre otras. Además, en este proceso, se percibe,
DO S
un mayor acercamiento y
RVA
compromiso con el mundo secular, ya que la
E
R E S
HO S
acción lectoescritora también puede ser accesada por éstos.
E R EC
NoDobstante, es bueno aclarar la tendencia metodológica imperante
para la época, es decir, la presencia del método escolástico como alternativa
didáctica de formación de filósofos y teólogos. Al respecto y en palabras de
Cortés Morató y Martínez Riu, (1996), esta forma de conducir la adquisición
del conocimiento consistía en que las opiniones favorables se enfrentaban a
las contrarias con miras a hallar una armonización; se pudiesen añadir
glosas, o comentarios, interlineales o marginales, con las que se da apoyo o
respuesta a los argumentos en favor y/o en contra. Así, Los textos van
adoptando una exposición dialéctica cerrada, que consiste en la pregunta
(utrum) o enunciado del problema, una respuesta esquemática negativa
(videtur quod non) o lista de objeciones, la respuesta a estas objeciones (sed
contra) y la presentación de la solución propia al problema enunciado
justificando la respuesta definitiva (respondeo).
Tal como puede notarse este renacentismo medieval, estuvo signado
por una especie de aproximaciones sucesivas a un estado de modernidad
LXIX
que ya empezaba a sentirse producto de ciertas rupturas que se generaban
en el seno de este tiempo. Como una muestra de lo señalado, se pueden
registrar ciertos hechos entre los cuales se precisan los siguientes (Dampier,
1997; León Florido, 1998; Delius, Gatzemeier, Sertcan y Wünscher, 2005):
1. La crítica a la
D O S
teoría de la sustanciacion de Benangio de Tours,
R A presentar cambios de
Vsin
E S E
R
planteando que pan y vino no podían variar
forma y color. HO
S
E C
DER
2. Las declaraciones de Abelardo Breton respecto a la concepción de la
duda como camino real de la investigación, el reconocimiento de la
investigación para alcanzar la verdad y el privilegio de la comprensión
como condicionante para la fe, es decir, para creer hay que
comprender.
3. El neoplatonismo de Plotino.
4. El resurgimiento de Aristóteles, lo cual abre las puertas para encontrar
nuevos horizontes a partir de los cuales se pudiera entender la
existencia de Dios, siendo estos los destinos seguidos por los Frailes
Roger Bacon y Tomás de Aquino.
5. Las competencias de Roger Bacon como lector del Árabe y el apoyo
del Canciller de Oxford, generaron en éste un contacto directo con
Aristóteles lo cual sirvió como instalador de la actitud de un científico
LXX
moderno al preconizar que los métodos experimentales garantizan la
certeza en materia científica y que además la única forma de
comprobar sus afirmaciones era someterlas a la observación y la
experimentación.
D O S
Este camino de bombardeo contra el imaginario altomedieval, adquirió
E R VA
R E S
mas fuerza con la presencia de Escoto, Occam, entre otros, quienes
C H OS
ER E
marcaron la decadencia del método escolástico y con ello, contribuyeron
desde elDpunto de vista intelectual a delinear la presencia del tardío
medievalismo. Escoto (1265-1308), Profesor de Oxford, amplió el campo
teológico de Tomás de Aquino, basando las doctrinas del cristianismo en la
voluntad arbitraria de Dios y puso el libre albedrío del hombre como su
principal atributo por encima de la misma razón. Es menester resaltar que
esta es una de las huellas que hacen a la filosofía liberta frente a las
imposiciones de la teología de amalgamar fe y razón, y se promoverá la
unión filosofía-experimentación dando origen al surgimiento de un auténtico
pensamiento científico.
Occam develó el carácter irracional de ciertas enseñanzas de la
iglesia, al tiempo que aclaró que ni ninguna manifestación teológica podría
demostrarse mediante la razón filosófica, de esta manera deja claro dos tipos
de verdades: la dogmática aceptada por intercepto de la fe y la filosófica
analizada a la luz de la razón. Por estas razones, la obra de Occam marca
de forma dramática el fin del escolasticismo, liberando a la filosofía de las
LXXI
amarras eclesiásticas y divorciando los resultados de las investigaciones del
servilismo ante las enseñanzas de la iglesia. No obstante es bueno dejar
claro que toda esta movilización crítica respecto al comportamiento del
tiempo medieval, fueron a su vez el caldo de cultivo para la crianza de los
tiempos modernos, palpados a través de la época renacentista, cuyas
DO S
características se explanan a continuación.
E RVA
R E S
enO
El ConocimientoH
S
E C la Filosofía Renacentista.
DER
Intentando dejar atrás el tiempo medieval, emperifollado por luchas de
naturaleza religiosa, el renacimiento aparece como una muestra de la
necesidad de liberación que experimenta la humanidad. Este tiempo viene a
constituirse en el polo opuesto a la estructura cultural que se tenía. Es la
época de los excesos y de dejar volar la imaginación. Es el momento de la
premodernidad. Es la cuna de la ciencia y de los grandes descubrimientos,
definitivamente, es el tiempo de una reingeniería humana al servicio del
desarrollo y la evolución, y por que no, a la conquistas de tiempos mejores
donde la persona alcanza otra dimensión interpretativa y valorativa y pasa a
tener relaciones más cercanas con esa entidad que el medievalismo
sacralizó y que el hombre se esfuerza por teñirla de él.
Históricamente hablando, implica un reavivar la cultura griega al punto
de ser considerado desde el arte como neoclasisimo, producto del destape
de toda esa riqueza cultural y literaria del mundo clásico, para ponerla al
LXXII
servicio del hombre y así, facilitar el proceso de reconocimiento de su
esencia como tal. Esta, entre otras razones, le conceden a este momento del
desarrollo mundial el adjetivo de tiempo luminoso y de producción de
conocimientos en oposición al episodio oscuro que caracterizó lo medieval.
Cabe señalar que se muestra difícil establecer la periodicidad este momento
DO S
RVA
debido a la existencia de posturas opuestas a la idea de un momento
E
R E S
HO S
renacentista (Dampier, 1997) y por el contrario, reconocen el renacimiento
E REC
D
como una tendencia a darle continuidad al medievalismo. No obstante,
Ferrater Mora (1998), señala el espacio acaecido entre el siglo XIV y el XVII
como el epicentro cronológico del mencionado período y que para su estudio
es necesario reconocer tres grandes incidencias, a saber: el renacimiento
clásico, el contrarenacimiento y la reforma científica.
El primero de estos movimientos tiene una connotación literaria y se
debe a los humanistas la responsabilidad de su proyección. En tal sentido, la
historia reconoce a personajes como Petrarca (1304-1374) –adelantado para
su época-, Brunni (1307-1444), Manetti (1396-1459) entre otros, como
revolucionarios al escribir elogios renacentistas sobre la dignidad humana,
como una alternativa peyorativa frente a la concepción medieval de la
miseria humana (Cortez Morato y Martínez Riu, 1996). Aunado a ello, se
registran a los humanistas como el primer punto de tránsito entre el
medievalismo y el renacimiento. Ellos rescataron tendencias y escritos que
enaltecían al hombre frente a la opresión surgida por la presencia del
LXXIII
pecado, empleando los recursos literarios y formativos adquiridos en las
universidades medievales.
En tal sentido, esta cara del renacimiento no pudiera considerarse
como una etapa o escuela dentro del proceso de maduración del
D O S
pensamiento filosófico, sino como un elemento de la atmósfera filosófica
E R VA
R E S
renacentista (Ferrater Mora, 1998), no por ello desconociendo su papel
enO
impulsor de autoeficaciaH
S
E C la comunidad italiana.
DER
Siguiendo con la revisión de las instancias que definen el
pensamiento de esta época en discusión, aparece el contra-renacimiento,
como una propuesta que realza la experiencia como fuente de encuentro con
el conocimiento. A tal efecto, valora las tendencias que defendieron la
importancia de la experiencia interior, la religiosa y por supuesto, la científica.
De acuerdo con lo manifestado por Cortez Morato y Martínez Riu, (1996),
esta inclinación se pudiese explicar a partir de la presencia de círculos de
renacentistas aristotélicos los cuales se encargaban de realizar discusiones
dirigidas a profundizar las interpretaciones mas acabadas que pariera la
época medieval, bajo la pluma de Tomás de Aquino, Alejandro de Afrodisia y
la de Averroes.
Finalmente, aparece la reforma científica, la cual se constituye en la
fuente que provee de mayores insumos a la construcción del presente
estudio. En tal sentido, es necesario iniciar identificando en que consistió la
LXXIV
reforma del entendimiento para luego, transferir su impacto en la
construcción de una cultura de formación de investigadores.
Este escenario histórico puede ser concebido como un periodo de
renovación de las ciencias naturales ocurridos entre los siglos XVI y XVIII y
D O S
que inicia con la publicación de Copérnico sobre la revolución de las obras
E R VA del cuerpo humano.

R E S
celestes en 1543 y de Versalio sobre la construcción
H O S
E C
Este acontecimiento abrió
R
las puertas para la producción de una revolución
D E
astronómica que acabó por enterrar la cosmovisión implantada durante la
presencia del medievalismo.
León Florido (1998) revela una lectura de los sucesos donde permite
identificar como la visión heliocéntrica se opone de modo radical a la imagen
aristotélica del cosmos, el sistema de Ptolomeo y por supuesto, la visión
medieval. Esta perspectiva analítica que consideró al sol como centro del
universo, presentaba un carácter más simplista en su composición que el
sistema Ptolemaico y además, propició la unificación del sistema posicional
de los cuerpos celestes.
Esta genial y atrevida propuesta, la cual fue objeto del deseo de las
críticas eclesiásticas y de la cosmología tradicional, fue el caldo de cultivo
para que germinara la aparición en el tapete de Kepler, el cual siguiendo la
visión copernicana promulgó tres leyes que estaban cargadas de su visión
matemática del mundo. Estas señalaban (1) la inexistencia de órbitas
circulares y las cambia por órbitas elípticas; (2) los planetas, en su
movimiento, barren áreas angulares iguales en tiempos iguales; (3) el
cuadrado de los periodos de revolución de todos los planetas está en razón
directa con el cubo de sus distancias medias al sol. Gracias a esta visión se
LXXV
promueve una sedición de la ciencia en el sentido Kuhniano, ya que se
observa cómo su progreso se produce por un cambio del saber según una
nueva visión del mundo (Kuhn, 1962), o como mínimo un punto de vista más
suave, una reestructuración de los acuerdos existentes entre la comunidad
científica en torno a una realidad determinada, lo que en términos
DO Slas
lakatosianos, vendría a ser
RVA
un proceso de falsación
E
de hipótesis
R E S
auxiliares, pero
HO S
manteniendo infalsable el núcleo del programa de
E REC
D
investigación (Lakatos, 1978).
Otro de los intrépidos renacentistas que contribuyeron de forma
determinante con el cambio y evolución del conocimiento científico fue
Giordano Bruno. Un intrépido científico que fue condenado a manos de la
santa inquisición por mantener de forma sostenida la idea de que el infinito
no tenía límites y en él, cada estrella y planeta tiene vida propia. Estas
apreciaciones por su carácter desestabilizadoras acarrearon la condena de
este científico, pero al mismo tiempo, se constituyó en un alerta para
Galileo respecto a la actitud difusora de sus hallazgos (Dampier, 1997 y
León Florido, 1998).
Éste último científico, es quien abre las puertas de la ciencia a la
modernidad, al generar una matematización de la realidad mediante la
fusión transdisciplinaria de la astronomía, física y matemática en un sólo
proyecto a partir del cual pudo encontrar las leyes que explicaban el
funcionamiento del universo y por consecuencia lógica, el dominio del
LXXVI
mismo. Estos hallazgos, permitieron a Galileo construir sus leyes del
movimiento: La ley de la inercia y la ley de la caída de los cuerpos. Además
es meritorio resaltar el hecho de que en manos de este estudioso de la
ciencia, se replantea el método científico y pasa a convertirse en una vía
de resolución-composición siendo de carácter hipotético-deductivo y además
DO S
RVA
el camino para encontrar explicar un fenómeno natural.
E
R E S
Esta descripciónHde
S
Olo que significó el renacimiento no estaría
E C
ER
completaDsin la presencia de Newton. Ferrater Mora (1998) explica que la
construcción de este hombre de ciencia, surge como una síntesis realizada
a partir del sistema copernicano, las leyes de Kepler y la ley de la inercia de
Aristóteles, aperturándose ante los ojos del mundo lo que se denominaría la
mecánica newtoniana. Interesa rescatar en este autor la fuerza de sus
investigaciones y el cambio de rumbo que le imprime al método. Al focalizar
su atención en hechos reales defiende el hecho de que los hechos no
pueden ajustarse a las hipótesis, al contrario, éstas se muestran
supeditados a aquellos. A tal efecto, el procedimiento científico Newtoniano
esta abrazado a la experimentación y a la inducción como escudo frente a
las pretensiones hipotético-deductivas empleadas por Galileo.
Partiendo de este ángulo de visibilidad teórica es posible la
construcción del conocimiento “… haciendo observaciones y en derivar
conclusiones generales de las mismas mediante la inducción y en no admitir
objeciones contra las conclusiones excepto las que procedan de
LXXVII
experimentos o de ciertas otras verdades… “(Ferrater Mora, 1998: 2543). En
tal sentido, esta vía sustituye las entidades ideales propias de la mecánica
galileana (masa, objetos geométricos, trayectoria) por entidades reales
(volumen, fuerza, tiempo medido), las cuales no sólo describen, sino que
explican el comportamiento de los fenómenos (León Florido, 1998; Bernal,
DO S
RVA
1980). Con base en lo señalado, Newton enuncia sus leyes del movimiento:
E
R E S
HO S
ley de la inercia, cambios en el estado, acción y reacción.
E R EC
Dcomo ha podido percibirse a lo largo de la
Tal dinámica sucedida en
el renacimiento, el mundo da un giro respecto a sus concepciones y a sus
modos de construcción del conocimiento. Se observan auténticas
revoluciones, se produce el semillero del empirismo y el proceso de
búsqueda de esa cosa llamada ciencia, involucraba el empleo de la
observación, experimentación, contrastación. El hombre es rescatado del
oscurantismo que encarceló su creatividad y su dignidad y es considerado un
ser susceptible de ser dotado de formación para la vida tal como lo
enunciara en su momento platón (Luzuriaga, 1978).
En esta ocasión, se rescata el placer en las acciones de aprendizaje y
se da una vuelta a la valorización del cuerpo acompañado de materias
realistas y científicas aunque todavía se mantenía un predominio de las
literaturas y la lingüística. Cabe señalar que esta tipología de formación de
los hombres se extendió a las masas y esto estuvo apoyado en la invención
de la imprenta a partir de los cual la cultura fue difundida por los diversos
LXXVIII
espacios de la Europa renacentista. Así mismo, el sujeto de producción de
conocimiento es adjetivado como un observador, y pensador activo, siendo
capaz de percibir las variaciones ambientales en presencia de ciertos
estímulos y/o construir modelos cognitivos que representasen la realidad
(atendiendo a la inclinación teórica de referencia).
D O S
E R VA flujo de invenciones e
R E S
Asimismo, se debe reconocer como el generoso
C H OSde vista de la evolución del conocimiento

E R E
impulsos, que desde el punto
D
científico se tejieron durante el renacimiento, generaron la necesidad de
respuestas filosóficas a partir de las cuales se cubriesen las demandas que
emergen de un época donde el hombre pasa a ser eje central de las
decisiones y las acciones.
En tal sentido, aparece el tiempo moderno signado por la presencia
del racionalismo cartesiano como llave que invita a la revisión de las bases
de este nuevo tiempo, pero de igual manera, empezarían a surgir propuestas
contrarias a ésta lo cual generó una rica dinámica filosófica que definió todo
el legado cultural y de producción de conocimiento que se conoce en la
actualidad.
De tal manera, que afrontar la modernidad, desde el punto de vista de
la investigación, se constituye en un reto por intentar indagar en un espacio
de reflexión que tantas complicaciones presentara, producto de los reiterados
encuentros entre posturas contrarias. De allí la necesidad de voltear la
LXXIX
mirada para conocer los diversos procesos que se encuentran tapados bajo
este manto.
Burk (1980) expone desde una perspectiva analítica el surgimiento de
este momento en la vida de la filosofía. Devela una serie de factores como
D O S
impulsores de esta nueva condición en la evolución de este pensamiento,
la R
entre los cuales se registran los siguientes:E
VA
R E S bancarrota de la escolástica, el
despertar creativo del H

C OS renacentista, la aparición de la revolución
E R E hombre
D
astronómica, el crecimiento de las ciencias físicas, biológicas, químicas, el
reconocimiento del hombre como productor de conocimiento. Éste cúmulo de
razones catapultaron una serie de procesos de pensamientos, a partir de los
cuales se cristalizaron propuestas capaces de aperturar un nuevo tiempo en
el terreno de la filosofía: La modernidad.
El Conocimiento en la Modernidad: La exaltación de la ciencia.
La historia le ha conferido a Descartes el privilegio de inaugurar este
momento. Según Scruton (1998: 33)
“Éste célebre matemático, merece ocupar el puesto

preeminente que le ha sido conferido por dos
razones. En primer lugar por su obcecada
búsqueda de un método para todas las ramas de La
investigación humana; en segundo lugar, por cuanto
introdujo en filosofía – a consecuencia, sobre todo,
de aquel empeño- gran parte de los conceptos y
argumentos que, desde entonces, han servido a
esta de base”
LXXX
El mencionado filósofo propone un sistema filosófico que puede ser
analizado tomando en consideración cuatro aristas: la presencia del yo, la
duda metódica, el dualismo mente cuerpo y las pruebas de la existencia de
Dios. Este filósofo de brillante lucidez filosófica, exalta la posibilidad del
hombre de pensar y reconoce mediante esta vía, el camino para encontrar la
DO S
RVA
verdad. En tal sentido, se está frente a un defensor de una tendencia
E
R E S
racionalista, la cual
HO S
más tarde entrará en conflictos con su antagónica
E REC
D
cristalizada bajo la denominación de Empirismo.
Bajo esta visión, al hombre moderno se le reconoce la posesión de
estructuras mentales de naturaleza lógico matemáticas, desde las cuales es
posible conquistar la verdad, no sin antes emplear un método adecuado. Así
mismo, es menester emplear lo que se denominó la duda metódica. Al
respecto, León Florido (1998:106) deja constar que según Descartes hay que
dudar tanto de la tradición filosófica como de nuestro conocimiento.
Es evidente como en este edificio filosófico impera la visión de la
razón como pivote del conocimiento y del mismo modo, se exalta la
complexión matemática y lógica de las cogniciones, otorgándole, además, la
posibilidad de construir el mundo mediante la conquista de la verdad
respecto a su orden y funcionamiento. Así, se presenta la construcción de
una compleja articulación de creencias, a partir de las cuales, se explica el
camino para el logro y la conquista de la verdad, siendo una muestra de ello,
el credo cartesiano: “las ideas innatas son el camino para encontrar la
LXXXI
verdad” (Diez y Moulines, 1999) y la mayor exaltación de este enunciado se
concentra en la famosa expresión cogito ergo sum (pienso luego existo).
Indagar respecto a la trascendencia del cogito, proyecta el interés hacia la
comprensión de los enunciados que sustentan y explican la dualidad de las
sustancias. Entonces, tendría sentido plantear: pienso luego existo, soy
DO S
RVA
pensamiento y tengo modos de pensar, los cuerpos se definen por extensión
E
R E S
HO S
y se conocen mediante el entendimiento.
E R EC
D posición deja constancia de la primacía de la razón
Esta para poder
hacer conocimiento, no obstante, la dirección del desarrollo de las ideas, no
necesariamente ha sido objeto de aceptación total por sus homólogos
racionalistas. Por ejemplo, el judío holandés Baruch Spinoza, se opone a la
visión dualista y por el contrario, promulga la unidad de la sustancia,
abriendo el espectro para comprender la materia y el espíritu como una
clase sustancial, inaugurando además, una postura panteísta, donde se
define el hombre como conformado de los mismos elementos que Dios, de
allí la posibilidad humana de poder comprender la divinidad.
Otra muestra de lo distinguido, está representada en Leibniz y sus
mónadas, donde se defiende el corolario siguiente: la materia (espacio) y el
espíritu (mente) están compuestos por elementos y por lo tanto, son
considerados indivisibles (Dampier, 1997). A tal efecto, un espacio espiritual
está plagado de mónadas definibles como percepciones simples ubicadas a
medio camino entre la imaginación y la inteligencia, por lo tanto, tiene
LXXXII
identidad propia y están cerradas a la influencia de las demás. En
consecuencia, surge el principio de los indicernibles según el cual no existen
en el universo dos seres iguales; “no se pueden encontrar ni dos hojas ni dos
gotas de agua iguales”.
D O S
Como ha quedado demostrado, en los autores antes mencionados se
encuentra marcada una incisiva tendencia E R VAla razón por encima del
R E S a exaltar
cuerpo y a otorgarle aH
C OS
ER E esta última, la facultad de permitir la lectura del
mundo. DVisto desde esta óptica el conocimiento se replantea y tal como lo
sugiere Naranjo de Andarmes (1992) queda definido como un producto de la
razón sobre la intuición, manifestación de una actitud introvertida que se
hace ostensible desde el pensamiento a las cosas, y por supuesto, la
realidad se comporta como el producto final de la acción constructiva entre
sujeto pensante y objeto pensado, cuya interacción se hace posible mediante
la aplicación del método deductivo. En cuanto al sujeto, se descubre como
centro de la acción, estando definida su condición como una consecuencia
del pensamiento.
Lógicamente y tal como lo postulara Fritz Perls, el mundo es bipolar, y
por ende, toda acción encuentra su contrario (Gaines, 1970). Entonces, el
racionalismo no escapó a esta condición de los sistemas abiertos, teniendo
que enfrentar oponentes extremos a sus postulados y condición. En tal
sentido, el mundo llegó a conocer al que más tarde sería el paradigma
epistemológico acompañante del progreso y desarrollo de éste, cristalizado
LXXXIII
en la aparición de revoluciones constituidas en una catapulta del desarrollo
de las naciones de Europa en un primer momento y luego, del mundo entero.
Nace, entonces, una inclinación que registra en la experiencia la posibilidad
del conocimiento científico, echando por tierra toda pretensión de
sacralización de la razón como productora primaria de conocimiento.
D O S
R A en el corolario de
Vanclada
E S E
R
El empirismo es considerado una filosofía
OS proviene de la experiencia, atacando

que todo conocimientoHhumano
C
E R E
D
aquellos constructos racionales cuyo pivote sea incompatible con la
exposición frente a los órganos de los sentidos, y en consecuencia, quedan
replanteado como el resultado de una generalización a partir del
conocimiento sensible (Albornoz, 1997; Núñez Tenorio, 1974). Obviamente,
esta tendencia filosófica contó con eminentes impulsores entre los que se
destacan los siguientes:
Con su Novum Organun aparece en la palestra de la discusión
científica Francis Bacon, el cual enuncia postulados análogos al organun
aristotélico. No obstante, alerta sobre los errores del salto inductivo en
ausencia de una adecuada experimentación, de allí que el énfasis de este
nuevo método está centrado en la experimentación rigurosa mediante la
utilización de instrumentos no conocidos por los antiguos.
Parejo con Bacon, en la concepción de la viabilidad del conocimiento
científico, Locke, arremete de modo peyorativo contra el innatismo de las
LXXXIV
ideas (enunciado por Descartes y los postulantes de la revolución cartesiana)
y exalta el postulado de que los hombres se encuentran en constante estado
de aprendizaje. Partiendo de ello, la mente humana nace como una hoja en
blanco, y solo es posible conocer mediante la experiencia. Entonces, las
ideas son el producto del contacto entre los cuerpos y los sentidos. Por lo
DO S
RVA
tanto, existen –según este pensador- dos procesos para la adquisición de las
E
R E S
HO S
ideas: la sensación estimuladas por cosas externas y la reflexión,
E REC
D
considerada como las percepciones operativas efectuadas por la mente
(León Florido, 1998; Scruton, 1998).
Esta descripción sería mezquina si dejase de reconocer la presencia
de David Hume. Este hombre al igual que sus pares empiristas, mantiene
vigente en su filosofía, la exaltación de la experiencia, pero su posición se
acerca más a ensalzar lo que hoy se conoce como ciencias cognitivas. Sus
escritos ilustran la afirmación anterior, al defender el papel de los sentidos
como el primer eslabón en la cadena de construcción de conocimiento, pero
introduce la noción de impresiones como coadyuvante en la gestación de las
ideas. No obstante, éstas por si misma, no son suficiente para la
construcción de las cogniciones.
En virtud de lo comentado, se introduce el papel de la memoria y la
imaginación en la dinámica de construcción de las ideas otorgándoles a
ellas, una singular característica. A la primera se le responsabiliza por
conservar las percepciones. La segunda, supera el contacto inmediato con
LXXXV
los objetos y a través de ello, se formula el conocimiento científico. Además,
ésta relaciona los objetos según tres leyes de asociación: semejanza,
contigüidad y ley de causa y efecto. Aunado a lo anterior, indica que la
causalidad no es propiedad del objeto, por el contrario, es el resultado de
una construcción generada por la imaginación y por supuesto, mantiene
DO S
RVA
como especie de una ley el que sólo puede haber conocimiento científico de
E
R E S
HO S
los objetos o hechos con los que directa o indirectamente se tenga relación.
E R EC
Dlíneas anteriores se constituyen
Las en un reflejo de lo que ha sido
una de las fuerzas impulsoras del desarrollo mundial. En este análisis hay
que dejar constancia de cómo esta postura epistémica, trae consigo una
reinterpretación de la visión del hombre, realidad y conocimiento. Así, el
primero pasa a ser un ente observador, un analista de la realidad
observable, medible y cuantificable. Por su parte, la realidad, sería un
complejo de objetos concretos susceptibles de aprehensión mediante el
contacto entre los sentidos del sujeto cognoscente y los atributos del objeto
cognoscible. Si se mira el conocimiento, éste se muestra como el producto
de la interacción hombre-ambiente, establecida en un entorno experimental.
Si bien es cierto que este proceso trajo consigo la expresión de
conflictos entre dos de las posturas más resaltantes de la época, no es
menos verdad, que el empirismo, siguió pasos adelante del racionalismo por
su tendencia al contacto con la realidad y la obtención de resultados en
menor tiempo y con posibilidad de un mayor control experimental de las
LXXXVI
variables, situación que no podía responderse desde la perspectiva racional,
donde la realidad es producto de la construcción mental del sujeto.
Un impulsor de lo previamente comentado, converge en la aparición
de la ilustración, contexto en el cual se elevaron valores relacionados con la
D O S
confianza en la ciencia experimental, aprecio por el trabajo duro, y el éxito
E R VA
R E S
material hecho que aceleró la producción de los inventores hacia la
C H OSindustriales que minimizaban el esfuerzo del

E R E
construcción de herramientas
D
hombre y acercaban los productos al consumidor, dado el deceso del costo
de los productos objeto de consumo.
Esta proliferación estuvo fundamentada en la idea de que la
naturaleza y la sociedad se podían comprender y manipular racionalmente
(Stearn, 2005).Se consigue pensar que durante este tiempo de la ilustración,
el progreso de la ciencia, se encuentra condicionado por las presiones
sociopolíticas y la necesidad de los gobiernos de mantener su condición
económica y su posición diplomática y militar, circunstancia, a partir de la
cual, se impulsaron condiciones de favorabilidad para la producción de la
innovación y la tecnología.
Acercando la visión del conocimiento al siglo XX, conviene señalar
que en este tiempo se busca indagar de forma incisiva y con apoyo de
insumos no poseídos en tiempos anteriores, las producciones conquistadas
en otrora. En esta oportunidad, se profundizan los aportes de las ciencias
LXXXVII
naturales y por supuesto las ciencias sociales. El hombre pasa a ser objeto
del deseo de la discusión y la construcción del conocimiento pasa a ocupar
un lugar privilegiado en estos escenarios. En tal sentido, y en aras de
propiciar insumos para la comprensión de esta época, se considerarán las
cuatro claves señaladas por Padrón (1992), las cuales se sintetizan a
DO S
continuación:
E RVA
R E S
S
O el Pensamiento Especulativo (Religioso,
Hcontra
E C
Clave 1. Reacción
R
DE
Metafísico, Político, Retórico).
Tal como se ha observado en las líneas anteriores, el hombre, desde
la época de los griegos, ha insistido en la necesidad de contactar con un
conocimiento terreno, ajeno a toda pretensión metafísica de imposición y
dominación dogmática, ejemplo de ello se rescata en los riesgos asumidos
por Arquímedes, Galileo, entre otros, al generar, mediante sus
investigaciones, visiones contrarias a las difundidas y sostenidas por la
iglesias y demás entidades opresoras de la libertad científica.
Los siglos XIX y XX, fueron los escenarios para la generación de la
lucha entre el discurso exacto (caracterizado por el uso de las matemáticas)
y el metafísico, entre el dogma y la ciencia (amparada en los avances de las
ciencias de la naturaleza). No obstante, así como hubo un fuerte embate en
contra de las tendencias metafísicas, éstas fueron alimentadas por el
LXXXVIII
movimiento romántico, situación que albergó las pretensiones metafísicas de
generación de conocimiento.
Ya en el siglo XX, este apoyo no quedó en el aire. El advenimiento del
existencialismo acuñó, en gran medida, la viabilidad de este estilo de
D O S
pensamiento, lo que catapultó el posicionamiento del empirismo como forma
R A constatable y que
Vfuese
E S E
R
de hacer posible conocimiento científico que
C H OSy vertiginoso desarrollo de las naciones. Para

E R E
además, permitiera el pujante
D
una mejor comprensión de esto, se debe recordar, la dimensión sociopolítica
del crecimiento científico y al mismo tiempo, rescatar el carácter servil de la
ciencia ante las demandas y exigencias de los nudos de poder que
encuentran en la sociedad su nicho ecológico (Martínez Miguélez, 2000).
Estas condiciones hundieron las pretensiones racionalistas de ser
considerado, como en su época dorada (tiempo moderno), el camino más
transitable para la conquista del conocimiento científico. A tal efecto, El
empirismo, difundido bajo la denominación de positivismo, vino a constituirse
en la más sólida interpretación del conocimiento en este siglo, embistiendo
contra cualquier vestigio de anarquía metodológica. Una de las expresiones
más acabadas de la presencia del empirismo como vía de producción del
conocimiento científico se encuentran en la ciudad de Viena, lugar que vio
gestarse y crecer partir de 1922, el denominado Círculo de Viena.
LXXXIX
Conviene mencionar entre los antecedentes (Echeverría, 1989;
Padrón, 1992) de este edificio heurístico, el empirismo-criticismo de Mach el
cual reconocía como válidos los elementos provenientes de la experiencia y
susceptibles de ser captados por vía sensorial. De igual modo aparece el
análisis lógico del conocimiento de Wittgenstein. La revolución de la física
DO S
RVA
cuántica y las herramientas lógico-matemática de Russell y Whitehead, de
E
R E S
HO S
donde emergieron expresiones como atomismo lógico, empirismo lógico. Con
E REC
D
base en dicho planteamientos, esta organización desarrolló una serie de
tesis de cuya puesta en escena, sería posible la adquisición del adjetivo
científico. Entre ellas se encuentran las siguientes:
1. El criterio de demarcación: un conocimiento es científico si es
verificable. Entonces, la verificación es el criterio de diferenciación
entre ciencia y pseudociencia.
2. La inducción Probabilística: son los modelos probabilísticos los que
hacen posible la inferencia de leyes generales. Es meritorio señalar
que se debe a Carnap, la construcción de una lógica probabilística a
partir de la cual alcanzan asidero los diversos análisis estadísticos que
se aplican a los procesos de indagación científica.
3. Lenguaje Lógico: los enunciados serán científicos sólo si pueden ser
expresados a través de un lenguaje simbólico y relacionados entre sí
mediante operaciones sintácticas de un lenguaje formalizado.
XC
4. Unificación de la Ciencia: todo conocimiento científico –sin distingo
del área- será identificado mediante un único patrón epistémico y
metodológico.
Tal como puede percibirse, este conjunto de postulados, reflejan
DO S
RVA
rigidez en sus concepciones, a partir de la cual, es posible cualificarlas como
E
R E S
HO S
un empirismo ingenuo al desconocer ciertas características de los objetos
E REC
D
susceptibles de ser consideradas para garantizar mayor cientificidad en la
construcción del conocimiento. Esta, entre otras razones, promulgaron una
profunda revisión de las mencionadas tesis por parte de los miembros del
Círculo Vienés (Carnap, Hempel, entre otros) generando como consecuencia
de ello una reinterpretación de sus procesos (manteniendo la fidelidad a la
esencia del mencionado grupo) haciéndolo más flexible. Esta nueva versión
de este grupo de estudioso se difundió bajo la denominación de concepción
heredada.
Clave 2. La Posición Racionalista frente al Empirismo Inductivo:
Es evidente que toda tesis tiene su antítesis. De esta manera,
encuentra sentido esta clave. Desde sus inicios el Círculo de Viena ganó
afectos y detractores, de los cuales, los últimos, se arroparon bajo el manto
del racionalismo, pero en este caso, adjetivado como crítico, estando entre
sus representantes Karl Popper, el cual recoge en su obra la lógica de la
investigación científica, una nueva concepción de lo que significa la ciencia y
XCI
lo que implica hacer ciencia; Imre Lakatos con sus programas de
investigación científica y su empeño por la exaltación del falsacionismo; el
racionalismo aplicado de Bachelard, el convencionalismo de Poincaré, entre
otros.
DO S
Básicamente esta postura se opone a la verificación como criterio de
E R VA de sus limitaciones al
R E S
demarcación entre ciencia y pseudociencia, producto
C H OS universal “todos”. Es decir, desde la

E R E
dar respuestas al condicionante
D
inducción no se puede tener veracidad de que se cuentan con todos los
sujetos o casos con los atributos de las variables objeto de estudio. No
obstante, el conocimiento puede ser falseado, si aparece al menos un caso
contrario. Así, la falsación se erige como criterio de demarcación frente a la
tesis empirista (Camacho y Fontaines, 2005).
En armonía con lo anterior, los seguidores del racionalismo crítico,
postulan la concepción teórico-deductiva de la ciencia frente a la inducción. A
tal efecto, todo conocimiento arranca de conjeturas amplias y arriesgadas, a
partir de las cuales se van derivando explicaciones respecto al
comportamiento diferencial del fenómeno en estudio.
Si evidentemente, las derivaciones son se adecuan a los sucedido en
la realidad, entonces, las derivaciones y sus consecuencias, se mantienen en
pié y pasan a ser un pivote de referencia para explicar y predecir la
manifestaciones asociadas a las variables en estudio. Partiendo de esto, y en
XCII
palabras de Padrón (1992), la ciencia deja atrás su adjetivo empírico y
asume una identificación como “ciencia teórica de base empírica, producida
a partir de hipótesis amplias y confrontadas con los hechos.
Toda esta movilización filosófica y cognitiva, permitió repensar el
D O S
racionalismo, dándole paso a una versión de éste matizada por la presencia
E R VdeAalgún postulado como

R E S
de la crítica como condicionante de la aceptación
C H OS la connotación de los actores de la acción

E R E
cierto o incierto. Bajo esta posición
D
investigativa cambian, y por supuesto la objetividad ya no va a ser el
producto de la correspondencia 1-1 planteada por los empiristas, por el
contrario, está sujeta a la regulación racional planteada por Popper, donde
además, se encuentra presente la convergencia intersubjetiva de criterios.
Según se puede evidenciar, se delinea una lejanía entre esta forma de
racionalismo y la que le precede, abriéndose el espectro para comprender
una dimensión sociocultural en la comprensión de la acción de producción
de conocimientos, tendencia que más tarde desarrollará Lakatos (1978) en
su concepción de la historia como potencial falseadora de los programas de
investigación.
Clave 3. La Reacción Anti - Analítica y Socio - Historicista:
Tal como ha sido percibido a lo largo de la exposición de estas ideas,
el terreno del conocimiento científico puede ser fácilmente comparable con
un caldo de cultivo donde proliferan diversas especies que pueden
XCIII
enfrentarse o aliarse para cumplir un determinado objetivo. En tal sentido,
esta clave refleja otro de los frentes que encontrará el Círculo de Viena en
sus tesis empiristas y el Racionalismo Crítico. Aquí se ensalza el camino que
se le abrió a la producción de conocimiento en el romanticismo y por lo tanto,
se eleva el carácter histórico, subjetivo, consensuado, humano, y
DO S
RVA
comprensivo de él y de la misma manera, se intenta teñir de humano todas
E
R E S
HO S
las acciones asociadas al binomio sujeto-objeto en su afán por comprender
E REC
D
esa cosa llamada ciencia.
Según explica Padrón (1992), este proceso reaccionario, comienza a
partir de 1970 con la aparición de Thomas Kuhn con su estructura de las
revoluciones científicas, y con un conjunto de manifestaciones reactivas
surgidas en el seno del racionalismo, entre ellos los aportes de Feyerabend
(con su postura anárquica) y la Escuela de Frankfurt, cuya presencia en esta
movilización dio paso a una epistemología, siendo su estado más acabado la
Teoría de la Acción Comunicativa de Habbermas en 1985.
Este brote conceptual, permitió una diversificación metodológica con
la finalidad de dar respuestas a las necesidades de contextos específicos,
dando origen a la etno-metodología, prácticas etnográficas, investigación
acción, consenso, triangulación, investigación fenomenológica,
hermenéutica, etc. Sin embargo, cada una de estas formas alternativas de
indagación, comparten su fidelidad ante la idea de rescatar el carácter
XCIV
sensible y significativo de lo humano en las diferentes acciones que
emprende.
Por estas, entre otras razones, han sido cobijadas bajo la
denominación de investigación naturalista o investigación cualitativa, pero
D O S
cualquiera de las denominaciones asumidas, se caracterizan por producir un
E R VA
R E S
conocimiento en ausencia de procedimientos aritméticos, matemáticos y/o
C H OS
E
estadísticos (Sandín Esteban, 2003), estando su particularidad asociada a la
ER de sus procesos.
Doperativa
naturaleza
Es meritorio hacer notar que esta reacción anti-analítica, dada las
características de su complexión, no ha sido acogida por las ciencias fisico-
naturales. No obstante en el campo de las ciencias sociales, se ha
constituido en una pujante forma de comprensión de las acciones humanas,
que día a día acoge gran cantidad de adeptos y defensores.
Clave 4. Las Versiones Actuales del Racionalismo:
De forma análoga al comportamiento reaccionario previamente
descrito, el racionalismo crítico hace una contra-respuesta, con la finalidad
de echar por tierra, no la necesidad de rescatar el carácter histórico y
contextual del conocimiento, sino, la forma de hacer investigación postulada
por los sociohistoricista, la cual no pasaba de ser pseudocientíficas. En tal
sentido, se plantearon el análisis de las bondades del método hipotético-
XCV
deductivo y del análisis lógico-matemático, dando origen a la producción de
teorías analíticas de los hechos sociales.
Entre las producciones enmarcadas en esta tendencia se ubican las
ofertas de J. Sneed, la concepción estructuralista de las teorías de
D O S
Stegmüller, entre otros. No obstante, en este estudio, se adjetivan como
miembros de esta corriente, ciertos físicos E R VA

R E S que revolucionaron el terreno del
conocimiento echando H
S los postulados básicos del empirismo
Otierra
R E C por
D E
mediante sus invenciones lógicas del cómo se comporta el universo.
Así por ejemplo, se pueden citar siguiendo a Martínez (2000) los
hallazgos de Niels Bohr, Heinsberg, Capra, Bohm, Prigoggine, entre otros,
los cuales han demostrado que el comportamiento de los sistemas abiertos
no puede ser entendido desde la linealidad determinista, por el contrario, la
presencia del caos en el interior de su estructura, deja constancia de lo
multideterminado de su complexión, exigiendo, además un tratamiento
situacional y holístico que responda a su ontología sistémica.
Lo comentado hasta este punto, atendiendo a la forma de producción
de conocimiento y a la vía de acceso y producción del mismo (Padrón, 1998)
permite evidenciar tres grandes posiciones de naturaleza epistémica, que
para efectos de la presente investigación se denominarán enfoques
epistemológicos, considerados como posiciones asumidas por los
investigadores al momento de realizar una lectura de la realidad, o la
XCVI
aprehensión del objeto gnoseológico cognoscible. Estas posturas se
describen a continuación (Camacho, 2001; Padrón, 1998):
1. Enfoque Empírico Inductivo: conocido también como probabilística,
positivista, atomista, etc. Tomando en consideración el primer criterio,
DO S
RVA
esta perspectiva epistémico considera producto del conocimiento
E
R E S
aquel obtenido
HO Smediante las observaciones de los patrones de
E REC
D
regularidad en la ocurrencia de los eventos, a partir de las cuales se
puede llegar a construir generalizaciones progresivas. En tal sentido,
todo lo existente puede ser aprehendido a través del estudio de las
mencionadas regularidades.
En cuanto al segundo de los criterios se privilegian la observación
directa y la mediada por instrumentos, los cuales previamente deben
dar testimonio de su validez y confiabilidad. En comunión con lo
señalado, el binomio gnoseológico sujeto-objeto, conduce al
descubrimiento del conocimiento. Muestra de esto lo constituyen los
procesos investigativos desarrollados por los babilónicos (2500 a.c.),
Galeno (siglo iii, 129 d.c.), Roger Bacón (siglo xiii, 1210 d.c.),
Leonardo Da Vinci (siglo xv), Nicolás Copérnico (siglo xvi), Francisco
Bacón (siglos xvi y xvii), Galileo Galilei (siglos xvi y xvii), William
Harvey (siglo xvii), Blaise Pascal (siglo xvii), Max Planck (siglo xix),
Millikan (siglo xx).
XCVII
2. Enfoque Racional-Deductivo: es también identificado como
teoricista, racionalista crítico. Atendiendo al primer criterio, el producto
del conocimiento son sistemas abstractos, a partir de los cuales se les
puede dar respuestas a las exigencias del condicionante universal
“todos”, producto del grado de generalidad que ostenta. Vale decir,
DO S
RVA
que estos sistemas, están compuestos de hipótesis y/o conjeturas con
E
R E S
HO S
un comportamiento análogo al de red, ejemplo de ello se encuentra en
E REC
D
las producciones generadas por Bagozzi y Phillips (1980), Lakatos
(1978) donde se identifica la armónica articulación de hipótesis (de
diferente nivel de complejidad) para darle forma a un modelo teórico a
partir del cual se explica el comportamiento diferencial de ciertas
realidades estudiadas.
En relación con el segundo criterio, el racionalismo privilegia como
vehículo de conexión sujeto-objeto a la razón y por tanto, el método
asociado es la deducción. Partiendo de ello, se considera el
conocimiento como una invención humana, contradiciendo, de esta
manera, la tesis del descubrimiento sostenida por lo investigadores
con influencia empirista. Una muestra de esta producción racionalista
se ubica en: Thales de Mileto (siglo vi, 600 a.c.), Anaximandro (siglo
vi, 610-545 a.c.), Pitágoras (siglo vi, 530 a.c.), Parménides (480 a.c.),
Platón (428 – 348 a.c.), Aristóteles (384 a.c), Arquímedes (287-212
XCVIII
a.c.), Euclides de Alejandría (siglo iv – iii a.c.), Albert Einstein (siglo
xx).
3. Enfoque Epistemológico Introspectivo Vivencial: es asociado con
las posturas socio-historicistas, críticas, fenomenológica,
hermenéutica, entre otras. Respecto al primer criterio, el conocimiento
DO S
RVA
es producto de la lectura realizada a los códigos y símbolos
E
R E S
HO S
socioculturales que definen un determinado contexto. Así, la
E REC
D
pretensión es la de identificar las características endogámicas tal y
como ellas son percibidas por sus actores, para de este modo, poder
vislumbrar el funcionamiento de determinados grupos a la luz de
ciertos focos de indagación.
En cuanto a la vía de acceso al conocimiento (segundo criterio de
análisis), desde esta óptica se asume como la vía más expedita, el
contacto simbiótico entre sujeto y objeto. Entonces, habrá
conocimiento siempre que se ponga en práctica el concepto
fenomenológico de epoje, y se desarrolle aquello que Rogers (1978)
denominó aceptación positiva e incondicional por el otro, para así
poder indagar su campo fenoménico. A modo de síntesis, el
conocimiento desde lo introspectivo, se orienta hacia la comprensión.
Ejemplo de estas investigaciones, lo representan: Margaret Mead
(1931), Oscar Lewis (1956), Dian Fossey (1967), Alejandro Moreno
(1980).
XCIX
Tal como se ha percibido, la construcción del conocimiento científico,
desde la antigüedad hasta la contemporaneidad, ha constituido un constante
fluir de modos y formas de producción empleados por los hombres en su
afán por hacer inteligibles porciones del mundo, que ante sus ojos, aparecen
DO S
teñidas de gris. Esta situación
RVA
ha originado la fundación de posturas y
E
R E S
HO S
tramas cognitivas orientadas a defender maneras de conquistar la condición
E REC
D
de ciencia, y por ende, de hacer de investigación.
Al respecto, conviene emplear como pivote de esta afirmación, el
hallazgo de Camacho (2001) cuando logra determinar un modelo de
correspondencia entre las mencionadas posturas epistémicas y rutinas
procedimentales de investigación, lo cual, deja constancia de la
trascendencia de estas posturas como condicionantes de la producción
científica.
Lo anteriormente expuesto, permite evidenciar que toda esta
afluencia, divergencia y confluencia de posturas de naturaleza
epistemológica, dejan testimonio de la presencia de la acción y la
sistematización del pensamiento, como el camino más expedito para develar
la trama o urdimbre del mundo del conocimiento. En consecuencia, pensar
en investigación, de manera innegable, conduce a plantear una tetra-
comunión: hombre-acción-sistematización-socialización, a partir de la cual se
C
puede hablar de los procesos de investigación (en el sentido general) y por
extensión de la investigación educativa y todo lo que ello implica.
Anatomía y Fisiología de los Procesos de Investigación.
La investigación, puede ser concebida como el acto humano dirigido a
DO S
RVA
develar porciones del mundo que no se conocen y por lo tanto, se requiere
E
R E S
HO S
hacerlas inteligible para optimizar el progreso en sus diferentes adjetivos.
E REC
D
Implica poner de manifiesto procesos de observación, comparación,
clasificación, contrastación, entre otros, como herramientas cognoscitivas
requeridas para aprehender aquel objeto susceptible de ser conocido.
Esta posición, devela un matrimonio entre el caminar del individuo y su
paralela aprehensión y traslación de fracciones del mundo, a su singular
campo fenomenológico, lo cual, permite entender, la relación entre hombre y
acción como puntal de lanza para la generación de lo que Habermas (1989)
denomina experiencia sensorial. Así, el sujeto tiene la posibilidad de
plantearse una construcción cognitiva del objeto y se encuentra en capacidad
de describir sus propiedades. Obviamente, estas acciones, pueden ubicarle
en el plano de la producción del conocimiento vulgar (Bunge, 1978), y
ciertamente es así. A tal efecto, se estaría reafirmando la vinculación que
hay entre la indagación y la cotidianidad experiencial del hombre.
CI
Con miras a profundizar en la constitución de los procesos de
investigación y su forma de operacionalización, a continuación se explican
los elementos que se encuentran presente en cualquiera de sus tipos y la
forma en que operan para producir aquel tesoro denominado conocimiento
científico. Para ello, se consideraron los postulados teóricos de Padrón
DO S
RVA
(1998) Habermas (1989) Camacho (2001) y Wittrock, (1997).
E
R E S
HO S
E REC
D
Tal como se muestra (gráfico Nº 1), el contacto del sujeto con el objeto
cognoscible, se encuentra mediado por la acción, la cual puede ser
entendida como un acto, actividad, operación, producción, práctica (Ferrater
Mora, 1998), es decir, la incidencia de un elemento a’ sobre b’. Esto
descubre el carácter animado y sistémico de las relaciones del hombre con
su entorno (intrapersonal e interpersonal) y por extensión de la necesidad de
conocerlo. Tomando lo anterior como una premisa cierta, entonces, se
reafirma lo dicho primeramente respecto al carácter complejo del conjunto de
experiencias sensoriales suscitadas a partir del impacto del mundo
fenoménico del cognoscente con su medio circundante.
CII
Gráfico 1.
Interacciones presentes en el proceso de investigación.
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
Fuente: Fontaines (2006)
Este proceso, trae consigo la posibilidad de realizar descripciones de
las propiedades y atributos de esos objetos, que, de forma innegable, han
desestabilizado la estructura cognitiva del sujeto, dando como resultado lo
que los epistemólogos han denominado conocimiento vulgar. Éste, a su vez,
se entreteje como una telaraña desde la cual se le da sentido a la existencia
humana.
Tal dinámica puede ser entendida de forma análoga al funcionamiento
de las invariantes del pensamiento piagetano (Klingler y Vadillo, 1999)
donde se evidencian como cuando se vive una experiencia de contacto
sujeto-objeto, se produce un desequilibrio cognitivo cuya resolución trae
como resultado un engrosamiento de los alcances del campo
CIII
fenomenológico y por lo tanto, un mayor espectro de visualización del
mundo.
Pensar en la aparición de redes intrasujeto, también, asoma la
posibilidad (considerando la condición gregaria del sujeto) de establecer
DO S
RVA
redes entre sujetos, abriendo las puertas a un tercer factor definitorio de los
E
R E S
HO S
procesos de investigación: la socialización. Así, esa incipiente experiencia
E REC
D
sensorial, se constituye en el producto a intercambiar entre los sujetos
impactados por un mismo sistema de mediación lingüística, dando como
resultado una redefinición del objeto, y el sometimiento a una serie de
condiciones para verificar, demostrar o comprender su existencia y por ende,
sus dimensiones constitutivas y operativas.
Durante este intercambio de percepciones y posiciones, va a jugar un
papel importante la matriz epistémica manejada por la comunidad de
estudiosos donde se produce el intercambio, ya que de ella se va a derivar el
criterio de demarcación mediante el cual se va a filtrar la condición de
científico o pseudocientífico de determinados enunciados. En tal sentido, si
se procede a realizar una lectura de los sucesos con los lentes empíricos, el
comportamiento diferencial del objeto deberá ser verificado. De no ser así, es
lógico y admisible dudar de su carácter probado. Si por el contrario, el vistazo
se hace con los ojos de Popper, entonces hace falta dirigir los esfuerzos a
encontrar indicadores que falseen las hipótesis formadas a partir de la
CIV
experiencia sensorial. En todo caso, el intercambio sujeto-sujeto, respecto a
un objeto, va a estar supeditado por la episteme y desde ésta se opta por la
connotación de científico o no.
Tal condición, se asocia a la construcción de una experiencia
DO S
RVA
comunicativa. Ésta, puede ser definida como la expresión socializada y
E
R E S
HO S
aceptada por un sector de investigadores de los aspectos fenotípicos y
E REC
D
genotípicos de determinadas realidades, situación que conduce a una
reinterpretación de las propiedades y atributos de ese objeto o circunstancias
que inicialmente dio origen a una inaugural experiencia sensorial la cual
puede ser catalogada desde este estudio como el semillero de las grandes
ideas de la ciencia de hoy.
Lo señalado, hasta este punto, pretende dejar constancia, de la
condición humana del acto investigativo y de cómo en cada una de las
actividades del hombre se imprime el sello de la búsqueda del conocimiento
del mundo que le rodea. Ciertamente, investigar no necesariamente está
ligado a escenarios de naturaleza epistémico ni a discusiones de paradigmas
respecto a la pertinencia y fuerza de respuestas de determinadas posturas.
Investigar está asociado a una manera de buscar condiciones ligadas a una
mejora en la calidad de vida de los sistemas humanos, y al mismo tiempo,
una alternativa para saciar la sed de saber qué es aquello que se encuentra
ubicado en mi mundo y cómo puedo relacionarme con él.
CV
No obstante, si complejo es el hombre, no puede serlo en menos
proporción, sus acciones. Por tanto, y a pesar de la sencillez que se
esconde en el acto de contactar al mundo mediante los sentidos, los
procesos de investigación han pasado a ser objeto del deseo de diversas
DO S
RVA
tendencias de pensamiento que intentan encerrar entre sus postulados una
E
R E S
HO S
energía cuya naturaleza fluctuante, engaña al hombre al hacerlo creer que se
E REC
D
subleva ante sus normas y procedimientos metodológicos y metódicos.
Sin embargo, y a pesar de lo comentado, la historia de la filosofía de la
ciencia y de la producción de invenciones en el mundo occidental, han dado
muestra de grandes esfuerzos por sistematizar la acción investigadora en
correspondencia con un referente epistemológico particular, llegándose a
producir lo que Camacho (2001) llegó a denominar un sistema de
correspondencia entre posiciones epistemológicas y secuencias operativas
de investigación. La trascendencia de lo distinguido, estriba en la existencia
de binomios: enfoques-rutinas, a partir de los cuales, se pueden entender los
cómo aprehender ese objeto, para llegar a construir esa cosa llamada
ciencia.
Atendiendo a lo señalado, los procesos de investigación que emergen
del seno de la visión empírico inductiva se caracterizan por privilegiar la
observación sistemática del problema de ingestación, recolección de datos a
CVI
través de instrumentos de medición con procesos de estandarización
estadística, el empleo del método inductivo, la expresión de los resultados en
un lenguaje aritmético-matemático, empleo de la experimentación y
ejecución de experimentos para verificar la fiabilidad de los hallazgos
encontrados, elaboración de leyes generalizables a partir de los resultados
DO S
RVA
del estudio, privilegio de la experiencia sensorial como el único medio para
E
R E S
HO S
construir y probar la existencia del conocimiento científico.
E REC
D
Una muestra de lo anterior, lo reflejan las investigaciones de Galileo
Galilei (siglos XVI y XVII) donde empleó la observación para describir las
regularidades de ocurrencia de los eventos y a partir de allí, generar teorías
y leyes generales por análisis de la experiencia variando las condiciones de
causa aisladas y verificando o refutándolas por experimento.
Ahora, si la postura epistemológica desde la que se parte para
desarrollar la acción investigadora, lejos de ser empirista es racionalista,
entonces, la situación cambia un poco. Se privilegia la razón como
productora del conocimiento, empleando, el método racional deductivo,
generación de hipótesis con sus correspondientes derivaciones lógicas,
expresión de los datos mediante la lógica y la matemática discreta, control de
derivaciones mediante chequeos de datos empíricos, validación de la
información mediante pruebas de consistencia, completitud e independencia.
CVII
Como un reflejo de lo indicado, se presenta la investigación
desarrollada por Einstein (siglo XX), el cual parte de una hipótesis de
entrada: la velocidad de la luz, no es una constante con respecto a un
espacio absoluto enclavado en un éter natural, sino que era relativa al
D O S
A
observador y que era el observador y no el éter quien pasaba a ocupar el
E RV
R E S una teoría de entrada ( la
lugar central de la situación. Emplea
electrodinámica de C H OSGenera derivaciones: deduce que la masa

E
DER
Maxwell).
inercial de un cuerpo no es constante, sino que varía de acuerdo con el
cambio de energía del cuerpo llegando a la ecuación de la convertibilidad de
la masa en energía. Emplea un razonamiento de tipo deductivo.
Cuando por el contrario, la postura epistémica no es ni empirista, ni
racionalista, sino introspectiva vivencial o socio historicista, evidentemente,
se muestra un cambio en los procesos de investigación. En tal sentido, se
eleva a la categoría de simbiótica la relación gnoseológica, se considera la
selección de escenarios y categorías de análisis, aparece el empleo de la
hermenéutica como forma de análisis, la observación de la realidad alcanza
una dimensión de participación, la información es validada mediante el
consenso intersubjetivo y entre las vías para el logro de la confiabilidad
aparece la triangulación.
Son muchos los reportes de investigación desarrollados bajo esta
perspectiva, no obstante, aquí se refleja la experiencia de Fossey (1985), la
CVIII
cual vivió Trece (13) años con los gorilas de montaña en su hábitat natural
(seis volcanes). Conoció que éstos mantienen sus grupos familiares;
además, comprendió algunas pautas complejas de comportamiento, de cuya
existencia no se había sospechado. Publicó artículos sobre los hallazgos
referidos a las características de los gorilas. Empleó grabaciones de campo y
DO S
RVA
análisis espectrográfico en la universidad de Cambridge. Utilizó lenguaje
E
R E S
HO S
espontáneo para narrar la historia de los gorilas de la montaña. Reflexiona
E REC
D
sobre el destino de los gorilas, en el cual señala que esta especie está en
mano de los que comparten su herencia comunitaria. Encontró semejanza
entre el gorila y el hombre, respecto a organización familiar, vínculos de
parentesco en comportamiento sexual, protección familiar.
Tal como puede percibirse, los procesos de investigación, son
impactados por las variaciones suscitadas en el terreno epistemológico. En
consecuencia, cambia la posición de los actores, y el sistema gnoseológico
se ve supervisado por los criterios de demarcación, asumidos en los
discursos epistémicos y a través de los cuales, se puede cualificar como
científico o no el producto hallado. Esta, entre otras situaciones, ha
confabulado para acalorar aún más el debate respecto a la pertinencia
metodológica de ciertos asuntos conducentes a la conquista de la
información.
Al mismo tiempo se podría pensar que, en este rin de ideas, en torno a
la relación enfoques epistémicos-secuencias operativas de investigación, han
CIX
germinado los obstáculos epistemológicos, cuyo impacto ha sido la
deshumanización de la acción investigadora, siendo su consecuencia más
tangible, la poca receptividad que esta apasionante y cotidiana práctica tiene
en la vida del ser humano en relación con la trama de producción científica.
D O S
En este contexto de fabricación de las ideas, conviene señalar, que
E R VA
R E S
estas concepciones y diatribas, también han invadido diversos espacios del
conocimiento donde se H
C OS menees etiquetadas como investigación.
E R E despliegan
D
Así se registran en el terreno de las ciencias de la educación, conmutaciones
en las posturas y argumentos que defienden la viabilidad y pertinencia de
una u otra forma de indagación, tomando como eje referencial la naturaleza
de su objeto de estudio.
A tal efecto, ese producto de la modernidad, denominado investigación
educativa, ha pasado a ser un almácigo de manifestaciones y reacciones en
torno al qué, cómo, porqué, para qué, con qué, del hecho educativo, todo lo
cual ha desembocado en la producción de múltiples voces cuyo
comportamiento es análogo al de la torre de babel, y al mismo tiempo, han
generado un sinnúmero de confusiones en los actores del proceso
instruccional dando lugar a cambios en la apreciación del hecho educativo y
de los diferentes sujetos que hacen vida en él.
Visto así, la investigación educativa, al igual que los procesos de
investigación, también han vivido una metamorfosis, susceptible de ser
CX
identificada, para poder conocer las probables variaciones suscitadas en la
formación de los investigadores educacionales. En tal sentido, a
continuación, se desarrollan aristas del comportamiento diferencial de la
investigación educativa, donde se puede tomar conciencia de un significativo
porcentaje de la varianza asociada a su variabilidad, como consecuencia de
DO S
RVA
los embates ontológicos, epistemológicos y metodológicos.
E
R E S
Una lectura del H
S
O y el qué de los Procesos de Investigación
E C cómo
DER
educativa
Tal como se ha dicho, la investigación educacional, en cierta medida,
se ha comportado de forma análoga a los procesos de investigación
anteriormente descritos, y tiene sentido percibirlo así, si se considera que
también, en este terreno, va a ver presencia de la acción y la socialización en
el camino hacia la inteligibilidad de la realidad educacional.
Así, pensar en lo educativo como un hecho investigativo, remite de
forma inexorable al estudio de las acciones asumidas por los actores en ese
caminar hacia la construcción de las ciencias de la educación. Inicialmente,
un poco de historia es necesario para encontrar la presencia del
determinismo epistémico en el desarrollo de esta dinámica de producción de
conocimiento educativo.
Es conveniente aclarar una situación de naturaleza terminológica
alrededor del significado del binomio investigación y educación, para poder
CXI
enrumbar una discusión sobre la temática de interés. Restrepo (1997) alerta
sobre las posibles confusiones que se han tejido en la literatura
especializada, donde de forma homónima, emplean los términos
investigación en educación, investigación sobre educación e investigación
educativa. El primero hace referencia a toda indagación relacionada con el
DO S
RVA
área educativa. El segundo, da cuenta de los estudios realizados desde las
E
R E S
HO S
llamadas ciencias de la educación (sociología, psicología, antropología, etc.)
E REC
D
Finalmente, la tercera, alude a las acciones heurísticas desarrolladas desde
dentro del hacer educacional. Atendiendo a lo comentado, en este estudio se
disertará sobre esta última opción, por considerarla objeto de atención para
el logro de los objetivos aquí trazados.
Habiendo delineado el radio de acción, se debe dejar constancia de
que la investigación educativa para llegar a ser lo que hoy se conoce, debió
vivir una evolución que le permitió ir bosquejando su arsenal metodológico y
teórico. En tal sentido, los textos especializados ligan su nacimiento a la
psicología experimental la cual estuvo dirigida a develar la dinámica de
aprendizaje en los seres humanos.
Obviamente, se está frente a una psicología de base conductual,
influenciada por la modalidad newtoniana-cartesiana, y donde la dualidad
gnoseológica era necesaria para poder producir conocimiento científico (para
la época). Este cristal, permite hacer una lectura del hecho educativo, no
como un proceso complejo, sino como uno atomizado y llevado hasta su más
CXII
mínima expresión para poder ser hurgado y reconocido. De otra manera,
seria imposible pensar en investigar. Todo esfuerzo en dirección contraria, se
considera victima de un profundo rechazo y por supuesto, ni siquiera podría
optar a ocupar un espacio en este territorio conceptual. Estas
manifestaciones permitieron la conformación de los primeros laboratorios de
DO S
RVA
investigación psicológica, siendo Wundt, en Alemania, quien llevará el puntal
E
R E S
HO S
y delantera en esta opción (Santamaria, 2002).
E REC
D situación alcanza
Esta sintonía con el imperialismo del método
científico sobre todas las acciones de indagación desarrolladas en las
ciencias sociales, pero al mismo tiempo, se constituye en el semillero donde
germinará -años más tarde- una subversión paradigmática (Chartier, 1998) a
partir de la cual se daría paso a nuevas perspectivas de análisis del hecho
educacional y al mismo tiempo, pasa a ser un testimonio de liberación de la
investigación educativa de las denominadas ciencias de la educación.
Conviene hacer notar que ese conflicto paradigmático sucedido en
éstas ciencias, tal como lo refiere Padrón (1994), develó la emergencia de
adoptar formas de intervención adecuadas a la naturaleza de los procesos
educativos, trayendo consigo el paulatino resquebrajamiento de la
hegemonía de las posturas experimenta1istas y la emergencia de otras que
rescataran lo humano como eje productor de conocimiento (Delgado de
Colmenares, 2000).
CXIII
Conviene señalar, que todo este transitar de una posición epistémico a
otra, dio lugar a una reconstrucción del pensamiento educativo que intervino
la forma de enseñar y de hacer educación (Munévar Molina y Quintero
Corzo, 2004), sin embargo, tal transformación no fue rápida, por el contrario,
y como se ha manifestado anteriormente, su evolución estuvo ligada a los
DO S
RVA
cambios en los imaginarios epistemológicos que se sintetizaron en el siglo
E
R E S
HO S
xx. En consecuencia, se puede citar que la reacción contra el pensamiento
E REC
D
especulativo de la que anteriormente se habló, también se comprobó en la
indagación educativa con el repunte de la experimentación y medición al
estilo sociológico y psicológico, muestra de ello lo constituye los curricula
centrados en objetivos, la metrización de las capacidades de los estudiantes
y docentes frente a determinadas variables de naturaleza psicológica,
sociológica, tecnológica, etc.
De igual manera, las criticas racionalistas, se hicieron presentes en los
planteamientos de la epistemología genética piagetana, donde se percibe la
producción de investigaciones dirigidas de modo indirecto a falsear la
inventiva de este autor respecto a la evolución del desarrollo cognitivo.
Asimismo, la reacción antianalítica y socio historicista, marcó un hito
en la manera de concebir a los actores del proceso educativo, y al mismo
tiempo, representó una alternativa para deslastrar a la investigación
educativa de la presencia de la cuantificación de las complejidades
educacionales, y rescatar su carácter social y contextual.
CXIV
Así, se vuelve la mirada al interior del hacer educacional y se inicia
una nueva página en esta historia. Se rescata la singularidad del micro
currículo y sus actores y al mismo tiempo, se traza la posibilidad de
replantear la cultura escolar y por extensión, la cultura de la acción
D O S
investigadora. En este marco referencial se inscriben los aportes de la teoría
E R VA
R E S
critica y las corrientes sistémicas, mismas que ven en la idea del docente que
C H OlaSposibilidad de propiciar escenarios de

E R E
investiga desde dentro,
D
transformación social y emancipación humana, ingredientes necesarios para
dignificar la condición compleja de los procesos educacionales y que se ven
exaltados con la respuesta de los movimientos postracionalistas.
Inversamente a este fluir de la investigación educativa, su acogida
dentro de los recintos de formación pareciera estar ancladas en épocas
pasadas, ya que a pesar de los grandes esfuerzos de algunos centros por
integrar al sujeto como médula de la acción investigativa, existen otros, que
se resisten a reconocer ese carácter sinérgico del fenómeno educativo y
contribuyen a mantener la desintegración de esta práctica social. Un reflejo
de ello lo constituyen los arrojos de universidades en organizar la
investigación en líneas que permitan conectar sincrónica y diacrónicamente a
los investigadores, para de esta manera, catapultar la acción educativa a
óptimos niveles de productividad y desarrollo.
CXV
Lo declarado hasta este punto, es un testimonio del binomio acción-
socialización en la conquista del conocimiento educacional y asimismo, deja
constancia de los esfuerzos de los investigadores por rescatar el carácter
cotidiano de ésta, al impulsar lo que se investiga desde adentro, desde el
micro currículo y desde las escuelas como singularidades. Esta inquietud se
DO S
RVA
ve reforzada en la diferenciación semántica que hace Fernandez Enguita
E
R E S
HO S
(2000) cuando plantea tres aristas de un mismo fenómeno, resaltando la
E REC
D
necesidad de reconocer como investigación educativa aquello que se realiza
desde adentro.
CXVI
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
D O S
El presente estudio se considera de tipo descriptivo (Hernández, y
E R VA es determinar la
R E S
otros, 1998), debido a que el objetivo fundamental
H S poseen los docentes que imparten las

Oque
RE C
concepción epistemológica
D E
cátedras de investigación en el Programa de Educación Integral de la
Universidad de Oriente Núcleo de Sucre-Carúpano, tomando en cuenta sus
tres dimensiones principales: Racional-Deductivo, Empírico-Inductivo e
Introspectivo–Vivencial.
Debido a que la variable estudiada se encuentra inmersa en un medio
social real, se afirma que el modelo del estudio puede ser catalogado de
campo. Este tipo de investigaciones científicas están dirigidas a descubrir las
relaciones e interacciones entre variables en el ambiente o el contexto
natural donde se produce. En tal sentido, son sólidos en cuanto al realismo,
significancia, fuerza de las variables, orientación de la teoría y calidad
heurística. (Sabino, 1990; Anastassi, 1998; Brown, 1980).
Diseño de Investigación
CXVII
El diseño ha sido concebido como la forma de realizar las acciones
que supone toda investigación científica y social, tanto en la disposición y
enlace de los elementos que intervienen en ella, como en el plan a seguir en
la obtención y tratamiento de los datos necesarios para su verificación (Sierra
Bravo, 1991).
DO S
E RVA
R E S
HO S
Con base en lo señalado, esta investigación contempla un diseño no
E REC
experimental de tipo transeccional descriptivo, puesto que no se altera ni
D
manipula la variable en condiciones experimentales. De igual manera, se
recolectan datos atendiendo a la medición de un grupo de personas en un
solo momento con el objetivo de describir dicha variable.
Sujetos de Investigación
Población
Para esta investigación la población estuvo constituida por 24
docentes que imparten las cátedras de introducción a la investigación,
investigación educativa, fase de observación y fase de ejecución de
proyectos de investigación, en el programa de educación integral de la
Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre-Carúpano. Cabe señalar, que la
multiplicidad de asignaturas y el reducido número de sujetos se debe a que
el mencionado núcleo, tiene aproximadamente cinco años de haberse
declarado su legalidad y aceptación por el Consejo Nacional de
Universidades (CNU), razón por la cual, cuenta con una reducida capacidad
de infraestructura y por consiguiente, presenta una matrícula pequeña.
CXVIII
Atendiendo a lo antes señalado, estos docentes se distribuyen de la
siguiente manera en la tabla N° 1:
Muestra.
DO S
La selección de la muestra se realizó a través de un procedimiento
RVA
probabilístico llamado censo poblacional (Hernández y otros, 1998), el cual
E
R E S
consiste en tomar todos los elementos de la población como parte de la
HO S
investigación. A tal efecto se mantuvieron los mismos sujetos integrantes de
la población.
E REC
D
Tabla N° 1.
Distribución de la Población.
Asignatura Número de docentes

Introducción a la Investigación 6
Investigación Educativa 6
Fase de Observación 6
Fase de Ejecución de Proyectos 6
Total de docentes 24
Fuente: Departamento de Educación Integral. UDO-Sucre-
Carúpano.
Definición Operacional de la variable: Concepción epistemológica
de los docentes que enseñan investigación.
Se asume como los puntajes obtenidos por los docentes universitarios
que enseñan investigación en el programa de educación integral, núcleo de
Sucre-Carúpano en la escala de estimación de las concepciones
epistemológicas (ver tabla N° 2).
CXIX
Descripción del Instrumento
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos, son los medios
que utiliza el investigador para medir o valorar el comportamiento de la
variable objeto de estudio (Chávez, 1997).
D O S
VA
En el presente estudio, se utilizó para la recolección de datos, la
S E R
R E
escala de estimación de concepciones epistemológicas en docentes
C H OS (2006), definida como una prueba

E
DER
investigadores Fontaines–Sánchez,
psicométrica con formato tipo Lickert, que tiene como finalidad el estudio de
la percepción de las concepciones epistemológicas sobre la investigación
que poseen los docentes que enseñan a investigar. Se encuentra
conformada por las siguientes sub-escalas: Concepción Racional-Deductiva,
Concepción Empírico-Inductiva y Concepción Introspectiva– Vivencial.
CXX
Tabla Nº 2. Operacionalización de la Variable.
Dimensiones Indicadores Ítemes

Captación sensorial de las
regularidades de eventos para la 1,3,5,8,10,11
generación de leyes.
Planteamiento de sistema de
13,15,17
variables e indicadores.
Concepción
Empírico El conocimiento se
DO S23,26,30,33,36
descubre
VA
mediante el establecimiento de una
R
Inductiva
relación causal.
E S E
S R
Verificación como criterio de
39,42,45,47,50,5
HO
REC
demarcación. 3
DE
Uso de las probabilidades y empleo
56,58,59
de un lenguaje aritmético.
Genera respuestas universales. 2,4,6

Generación de sistemas teóricos
18,21,24
Concepción mediante la falsación.
Racional Uso de un lenguaje lógico y de
Deductiva matemática discreta para obtener, 28,31,34,37
contrastar y difundir la información.
El conocimiento se inventa. 40,43,46,47,51
Concepción Epistemológicas
Decodificación de símbolos
6,8
socioculturales.
Vinculación simbiótica sujeto-objeto. 12,14,16,19
Concepción Contrastación mediante experiencia
20,22,25,27,29
Introspectiva y consenso.
Vivencial Interpretación hermenéutica de los
32,35,38,41,44
hechos.
Variable
Conocimiento es un acto de
comprensión y un medio de 49,52,54,55,57
transformación humana y social.
CXXI
A su vez, estas tres dimensiones, contienen una serie de indicadores,
las cuales se comentan a continuación con la finalidad de dar mayor
consistencia al instrumento y abarcar los aspectos relevantes para el estudio:
Primera sección: Concepción Empírico-Inductiva: a.) Captación
D O S
sensorial de las regularidades de eventos para la generación de leyes; b.)
E R VAc.) El conocimiento se
R E S
Planteamiento de sistema de variables e indicadores;
C H OS de una relación causal; d.) Verificación

E R E
descubre mediante el establecimiento
D
como criterio de demarcación y e.) Uso de las probabilidades y empleo de un
lenguaje aritmético.
Segunda sección Concepción Racional-Deductiva: a.) Genera
respuestas universales; b.) Empleo de la falsación y generación de sistemas
teóricos; c.) Uso de un lenguaje lógico y de matemático discreto para
obtener, contrastar y difundir la información y d.) El conocimiento se inventa.
Tercera sección Concepción Introspectivo-Vivencial: a.)
Decodificación de símbolos socioculturales; b.) Vinculación simbiótica sujeto-
objeto; c.) Contrastación mediante experiencia y consenso; d.) Interpretación
hermenéutica de los hechos y e.) Conocimiento es un acto de comprensión
y un medio de transformación humana y social.
En su primera versión el Inventario (ver anexo # 2) contaba con un
total de 80 ítemes, distribuidos en las 3 sub-escalas, con cuatro opciones de
respuestas que oscilan entre totalmente de acuerdo y totalmente en
CXXII
desacuerdo (A significa totalmente de acuerdo, B ligero acuerdo, C ligero
desacuerdo y D totalmente en desacuerdo).
Es importante destacar, que después de realizar el análisis respectivo
de los ítemes, procedimiento que se explicará con detalle en el apartado
D O S
correspondiente a validez y confiabilidad, la versión final de la escala de
R A la investigación en
Vsobre
E S E
R
estimación de Concepciones Epistemológicas
docentes que enseñan H

C OS Fontaines – Sánchez, 2006 (ver anexo #
E R E a investigar
D
3) quedó constituida por 59 ítemes, distribuidos en las 3 sub-escalas del
modo ilustrado en la tabla N° 3.
Para la corrección del Instrumento, se toman los ítemes para cada
sub-escala y las respuestas se puntúan de 4 a 1, siendo 4 la respuesta de la
letra A (total acuerdo), 3 la respuesta de la letra B (ligero acuerdo), 2 la
respuesta de la letra C (Ligero desacuerdo) y 1 la respuesta de la letra D
(total desacuerdo).
CXXIII
Tabla No 3
Distribución del número de ítemes para cada sub-escala.
Sub- Escalas Número de ítemes
Empírica
23
Inductiva
Escala de estimación de
Concepciones Epistemológicas
sobre la investigación en
DO S
docentes que enseñan a Racional
investigar Fontaines – Sánchez, Deductiva E RVA 15
R E S
2006
HO S
E REC Introspectiva
D Vivencial
21
Fuente: Fontaines, 2006.
Propiedades Psicométricas
Según Hernández, Fernández y Baptista (1998), la validez en términos
generales se refiere al grado en que un instrumento mide la variables que se
pretende medir y se divide en validez de contenido (grado en que un
instrumento refleja estrecha relación con las dimensiones e indicadores a
medir), y la validez discriminante (referente a la independencia existente
entre las dimensiones que componen la variable).
En el presente estudio, para la obtención de la validación de
contenido, se procedió a realizar un proceso de arbitraje con 8 expertos en el
área de epistemología y sobre construcción de instrumentos, para de esta
manera, obtener sugerencias que inviten a la mejora o eliminación de los
CXXIV
ítemes que no respondan teóricamente hablando con las dimensiones objeto
de medición (ver anexo 1). Este proceso, invitó solo a cambiar la redacción
de las instrucciones y la de los ítemes 01, 03, 11. No obstante, se generó
una medida de acuerdo equivalente a W=0,90, evidencia de una fuerte
convergencia entre los evaluadores de la correspondencia entre el
DO S
RVA
constructo estimado y los ítemes representados.
E
R E S
Para proceder a H
S
O de la validación discriminante (debido al
E C la obtención
número D
ER
de sujetos solo se realizó el análisis de ítemes), se aplicaron una
serie de pruebas estadísticas para depurar el instrumento, las cuales se
detallan a continuación:
• Estadística descriptiva: se empleó un estudio de la varianza como
una medida de la cantidad total de variabilidad en un conjunto de
calificaciones. Mediante esta prueba no se eliminó ningún reactivo.
• Correlación ítem – total: El coeficiente de correlación arrojado a
través de esta prueba se constituyen en la medida de la relación entre el
ítem y el total de cada sub-escala. Cabe destacar que fueron anulados los
reactivos cuyo puntaje de correlación fueron menores a 0,30 (ver tabla N° 4
y anexo 4).
CXXV
Tabla N° 4.
Ítemes eliminados por la Correlación ítem – total.
01 31 34 43 70 74 76 02 14 17 23 26 32 41
03 06 09 18 63 69 * * * * * * * *
S
Fuente: Fontaines, 2006.
DO
En relación con la confiabilidad,S E RVAFernández y Baptista
S R E Hernández,
(1998), manifiestan C
E HO
R
que un instrumento es confiable cuando, luego de
DE a un mismo sujeto en repetidas ocasiones, produzca iguales
haberlo aplicado
resultados. Por su parte Brown (1980), afirma que para la consistencia
interna de un instrumento se trata de relacionar el grado en el que están
interconectados recíprocamente los reactivos de la prueba.
En el caso de esta investigación se utilizó para establecer la
confiabilidad el alfa de Cronbach, con un nivel de significación de 0,01; el
cual se puede interpretar como la correlación promedio entre una y otra
prueba psicológica de la misma longitud, tomadas de un mismo dominio
(Brown, 1980).
En la tabla N° 5 y anexo 5 se muestra el índice de confiabilidad Alfa
de Cronbach para cada sub – escala.
CXXVI
TablaN° 5.
Índice de Confiabilidad para cada Sub – Escala.
Sub - Escala Índice
Empírica
0,8449
Inductiva
Racional
DO S
VA
0,8449
R
Deductiva
E S E
S R
HO
Introspectiva
REC
0,8825
Vivencial
DEFuente: Fontaines, 2006.
Plan de Análisis de Datos
Considerando que el objetivo de la investigación es el de determinar
la concepción epistemológica sobre la investigación del personal docente
que imparte las cátedras de investigación en el Programa de Educación
Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre-Carúpano; se aplicó la
estadística descriptiva (medidas de tendencia central, dispersión y posición)
para identificar la variable objeto de estudio.
Con ánimos de establecer la dominancia epistemológica, se empleó la
prueba estadística Análisis de varianza, definida por Pagano (2001) como un
método estadístico utilizado para mostrar las variaciones mostradas por
diferentes grupos que forman parte de un estudio experimental. Una
definición bastante cercana a ésta es la emitida por Daniel (1988), él la
expone como un procedimiento aritmético donde se divide en dos o más
CXXVII
componentes la variación total de un conjunto de datos, a cada uno de los
cuales se puede atribuir a una fuente identificada.
Vale la pena señalar que la importancia y pertinencia de este método
estadístico radica en que si los grupos son muestras aleatorias que
D O S
proceden de la misma población, las dos varianzas inter e intragrupos, son
estimaciones insesgadas de la varianza deElaR

VA
R E S misma población, es decir, se
H O S
RE C
puede contrastar sin sesgo alguno ambas varianzas a través del cálculo de la
F. D E
Para aplicar este método se deben cumplir tres supuestos que a juicio
de Lind y otros (2002) son los siguientes: a) Los elementos o las unidades
de análisis deben ser elegidos de manera aleatoria y además poseer una
distribución normal; b) los grupos deben tener varianzas homogéneas; la
selección de una muestra debe ser de manera independiente (ver anexo
6).
PROCEDIMIENTO
Para la siguiente investigación se realizaron los siguientes pasos:
1. Arqueo bibliográfico, que permitió proporcionar información necesaria
para el estudio.
2. Petición de autorización en la Universidad para realizar la
investigación.
3. Elaboración del planteamiento del problema.
4. Construcción del capítulo que argumenta toda la investigación.
CXXVIII
5. Realización del marco metodológico, donde se explican todos los
aspectos relacionados con el tipo y diseño de investigación.
6. Construcción del instrumento, para lo que se realizó un banco de
ítems adecuados a cada una de las dimensiones de la variables que
DO S
RVA
permita medir la concepción epistemológica sobre la investigación del
E
R E S
HO S
personal docente que imparte las cátedras de investigación en el
E REC
D
Programa de Educación Integral de la Universidad de Oriente, Núcleo
Sucre-Carúpano. A dicho instrumento se le realizaron diferentes
pruebas que arrojaron la validez y confiabilidad del mismo.
7. Aplicación del instrumento a la población, para analizar los resultados.
8. Elaboración del análisis y discusión de los resultados.
9. Producción de la conclusión y recomendaciones.
10. Conformación del texto original de todo el trabajo de grado.
CONSIDERACIONES ÉTICAS.
Los procesos de investigación, tal como se ha declarado de forma
reiterada en los apartados que anteceden a éste, se caracterizan por
orquestar un conjunto de encuentros entre dos actores: el sujeto
cognoscente y el objeto cognoscible. Este vincularse, implícitamente,
despierta una serie de situaciones, a partir de las cuales, emergen
CXXIX
condiciones inherentemente humana, que vienen a sustantivar la práctica
investigadora, o en el peor de los casos, a contaminar los avances de
aprehensión cognitiva que se han conquistado.
En este sentido, se levanta un cuestionamiento eminentemente ético
D O S
respecto a lo que se concibe como objeto de estudio, y a las secuencias
E R VA
R E
procedimentales desplegadas para hacerlo
S inteligible. Tal situación trae
C H OS que giran en torno al respeto positivo e

E R E
consigo una serie de características
D
incondicional por el otro, al momento de entrar en su mundo. De igual modo,
pretender conocer lo humano, es indagar en el terreno de lo sensible,
privado, en la trama subjetiva de la otredad, con la finalidad de hacer una
lectura de un mundo, teñida de todo el componente intangible (valores,
emociones, percepciones, concepciones) que define al humano.
Obviamente, cumplir éstos requerimientos en las ciencias humanas y
sociales, no es nada fácil. Exige una actitud ética que como lo refleja Morín
(1999), se caracteriza por la toma de conciencia de la existencia del otro y
con él, o desde él, propiciar transformaciones de su mundo y así, optimizar
su calidad de vida. Visto así, la investigación, estaría cumpliendo su rol social
caracterizado por la liberación del sujeto de los dogmas y ataduras que le
atan para convertirse, como lo manifestara Rogers (1999) en una persona.
Asumiendo estas ideas como una base para la estimación de una
ética humana al servicio de la investigación, en el presente estudio, se
CXXX
pretende determinar la predominancia epistémico de los docentes que
enseñan investigación, considerando y respetando el derecho de cada
investigador de presentar ciertas inclinaciones, a partir de las cuales,
contribuye al cumplimiento de la función heurística y crítica de la ciencia
(Bruner Icart y Morell Blanch, 2001)
D O S
E R VA procesada bajo un
R E S
Así mismo, se postula un manejo de información,
deO
S
criterio de reflexividad y conciencia
transformar un conjuntoH
activa, elementos necesarios para
E R ECFinalmente, se pretende mostrar un acumulado de

datos brutos en información referencial del grupo
Dy conclusiones constatables con el contexto de actuación, puesto

objeto de análisis.
resultados
que su procesamiento se llevó a cabo, en el marco del cumplimiento de las
normas de procesamiento estadístico asociadas a este tipo de indagación.
CXXXI
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados.
Tal como se ha evidenciado a lo largo del estudio, a una población
DO S
RVA
constituida por un total de 24 docentes (12 femeninas y 12 masculinos) del
E
R E S
HO S
Programa de Educación Integral de la Universidad de Oriente Núcleo de
E REC
D
Sucre-Carúpano, se les aplicó la escala de estimación de Concepciones
Epistemológicas sobre la investigación Fontaines – Sánchez, 2006, a partir
de la cual se obtuvieron los resultados que se muestran a continuación,
tomando como base organizativa cada una de las dimensiones que
componen la variable y sus respectivos indicadores.
A tal efecto, en el cuadro 6 se expresa para la dimensión: concepción
epistemológica empírico inductiva, una media de 63,71 y una desviación
estándar (DE) equivalente a 11,44. Esta valoración numérica refleja la
inclinación de los docentes por implementar rutinas operativas de orden
empírico, es decir, asumen alternativas de indagación congruentes con las
prescritas por el método científico. Tal verificación puede ser ratificada al
observar que el 50% de la masa profesoral ostentó un puntaje entre 56 y 70
y el otro 25% se ubica en puntuaciones superiores a la mencionada, lo cual
en suma, vendría a representar un 75% de los sujetos estudiados, con una
adecuación a esta forma de indagación científica, que
CXXXII
pudiese catalogarse como media con tendencia a subir.
Esta puntuación, resulta razonable producto de la hegemonía de la
plataforma epistemológica y gnoseológica impulsada por el Círculo de Viena,
D O S
y llevada por los estudiosos y curricultores, a los currícula de formación
universitaria, donde el dato y su forma de E R VAse encuentran casados

R E S obtención
C H OS aritmético, y la orientación contextual del

E R E
con un lenguaje de naturaleza
D
estudio se orienta hacia el exterior del sujeto, resultando inadmisible, en
ninguno de los casos, una relación que ponga en tela de juicio la objetividad
de los elementos indagados.
Mirando más detalladamente el comportamiento diferencial de esta
concepción (ver tabla 7), se tiene que en el indicador, planteamiento de
sistema de variables e indicadores 13 de los docentes, equivalentes al
54,2% se ubicaron en el intervalo que se extiende de 7 a 10 puntos, dando a
conocer su inclinación a descomplejizar las variables que indagan, acudiendo
a formas de orden reduccionista.
No obstante, existe un 29,2% de los profesores, en desacuerdo con
esta práctica, los cuales son una muestra de fluctuaciones en torno a la
forma de estructurar la indagación de las variables y un semillero para la
emergencia de una forma alternativa, que lejos de segmentar, integre para
poder comprender la complejidad del sistema social objeto de estudio.
CXXXIII
A pesar de las tendencias anteriores, la balanza se inclina hacia
acuerdos al creer que el conocimiento es un acto de descubrimiento, esto
traduce, que el hecho existe con independencia del sujeto y éste mediante la
puesta en escena de una serie de procedimientos inductivos, hace inteligible
D O S
aquello que se mostraba inadvertido ante sus ojos. Ello puede constatarse al
R A que totalizan un
Vmismos
E S E
R
sumar los acuerdos de los docentes estudiados,
C H OS
91,7%.
E
DER
Tabla 7.
Comportamiento Diferencial de los Indicadores de la Dimensión:
Concepción Empírico Inductiva.
Indicador: Captación sensorial de las regularidades de eventos para la

generación de leyes
Porcentaje
Puntaje Válido Frecuencia Porcentaje
Acumulado
06-12 5 20,8 20,8
13-18 9 37,5 58,3
19-24 10 41,7 100,0
Indicador: Planeamiento de sistemas de variables e indicadores

Porcentaje
Acumulado
03-06 7 29,2 29,2
07-10 13 54,2 83,3
11-14 4 16,7 100,0
Indicador: El conocimiento se descubre mediante el establecimiento de una

relación causal
Porcentaje
Acumulado
05-10 2 8,3 8,3
CXXXIV
11-15 10 41,7 50,0
16-20 12 50,0 100,0
Indicador: Verificación como criterio de demarcación

Porcentaje
Acumulado
06-12 3 12,5 12,5
13-18 12 50,0 62,5
DO S
VA
19-24 9 37,5 100,0
Indicador: Uso de las probabilidades E E R

S de un lenguaje aritmético.
OS R y empleo
E C H Porcentaje
R
D
03-06E 9 37,5
Acumulado
37,5
07-09 10 41,7 79,2
10-13 5 20,8 100,0
Lo previamente descrito se muestra en congruencia con la asunción
de la verificación como criterio de demarcación entre ciencia y
pseudociencia, y es que si el conocimiento se descubre, lógicamente, tal
descubrimiento debe ser verificado. Así lo afirman el 87,5% de la población.
Respecto a la forma de captar los objetos que se examinan, hay acuerdos
entre los docentes (79,2%) al cargarle a los sentidos la responsabilidad de
hacer que éstos entren al sistema cognitivo del investigador, es decir, la vía
sensorial es la que conduce al investigador a construir el sistema de ideas
conducentes a descubrir el conocimiento. A pesar de ello, hay una tendencia
que discurre ligeramente de esta apreciación. Un 20,8% de los docentes se
abren a una posibilidad distinta en cuanto al encuentro entre sujeto y objeto
de estudio. Este hecho habla de una incisión en la regencia de determinada
CXXXV
concepción epistémica, dejando colar de forma paulatina, sistemas de
creencias, que le abren al investigador otras maneras de conocer.
Esta descripción no estuviese completa, si no se hablase del tipo de
lenguaje y formas de análisis. Aquí, al igual que en el caso de la vía de
D O S
contacto gnoseológico, las opiniones se encuentran divididas. Un 62,5% se
R V A
E S E
R
agrupan alrededor del uso de probabilidades y lenguaje aritmético para
expresar los resultados Hde O

S
R E C investigación, y un 37,5% se inclinan por emplear
D E
otros recursos lingüísticos y analíticos para encontrar la esencia conceptual
que fluctúa entre el conjunto de datos obtenidos.
Tal como pudo percibirse, entre los docentes que enseñan
investigación, a pesar de favorecer ciertos caminos de orden empírico, no se
cierran a la posibilidad de asumir otras vías. Lógicamente, el terreno de la
producción epistemológica y metodológica, se encuentra bombardeado por
las revoluciones paradigmáticas, resquebrajando, al menos en las ciencias
sociales, las pretensiones de absolutismos gnoseológicos y metodológicos,
abriéndose hacia una vocería más amplia que como dijera Bericat (1998)
permita conquistar la integralidad de lo que se estudia.
Respecto a la concepción racional deductiva (ver tabla 8), se detalla
un comportamiento inverso al de la anteriormente señalada. Es decir, los
puntajes encontrados, alertan de un continuo desacuerdo con los reactivos
CXXXVI
asociados a la práctica de una investigación racionalista. En este marco de
discusión, la media ostentada fue de 34,92 y la DE fue igual a 8,94.
Tabla 8.
Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Racional
Deductiva.
DO S
Desviación
Puntaje Mínimo Puntaje Máximo
R V A
Media
Estándar
18 50
R E SE34,92 8,94
HO S
E RECFrecuencia Porcentaje
D
Puntajes Porcentaje
Acumulado
18-28 7 29,2 29,2
29-39 9 37,5 66,7
40-50 8 33,3 100,0
Si se contempla la distribución porcentual de esta dimensión, se tiene
que un 29,2% presenta valoraciones que arrojan su desavenencia con los
postulados de la investigación racional, estando un 37,5% en una posición
que pudiese catalogarse como intermedia, la cual sumada a la anterior
forman un bloque de 66,7%, susceptible de ser valorado cualitativamente con
tendencia media-baja.
Al voltear los ojos hacia la arquitectura de esa dimensión (ver tabla 9)
se tiene que el indicador: genera respuestas universales, produjo un
agrupamiento del 50% de los docentes hacia un completo desacuerdo con
esa manifestación racionalista de dar respuesta al condicionante universal
“todos” desde la inventiva humana. Luego aparece un 33,3% que reflejan
CXXXVII
una postura de ligero acuerdo. Unificando estas apreciaciones porcentuales,
se tendría que un 83,3% pone en tela de juicio la idea de producir
respuestas universales mediante la investigación racional, estando sólo un
16,7% en acuerdo con lo señalado.
Tabla 9.
DO S
RVA
Concepción Racional Deductiva.
E
R E S
HO S
Indicador: Genera respuestas universales.
E RECFrecuencia Porcentaje
D
Puntaje Válido Porcentaje
Acumulado
03-06 12 50,0 50,0
07-09 8 33,3 83,3
10-13 4 16,7 100,0
Indicador: Generación de sistemas teóricos mediante la falsación.

Porcentaje
Acumulado
03-06 06 25,0 25,0
07-09 11 45,8 70,8
10-13 07 29,2 100,0
Indicador: Uso del lenguaje lógico y de matemática discreta para obtener,

contrastar y difundir la información
Porcentaje
Acumulado
04-08 13 54,2 54,2
09-12 8 33,3 87,5
13-16 3 12,5 100,0
Indicador: El conocimiento se inventa

Porcentaje
Acumulado
05-10 11 45,8 45,8
11-15 9 37,5 83,3
16-20 4 16,7 100,0
CXXXVIII
En cuanto al empleo de la falsación y la generación de sistemas
teóricos, aquí se vuelve a manifestar el mismo comportamiento de
concentración del mayor grupo de docentes, ya que un 70,8% cuestionan la
D O S
investigación racional como capaz de generar en sistemas teóricos, habiendo
R A sesgo se afinca aún

VEste
E S E
R
sólo un 29,2% de acuerdo con este señalamiento.
H O S
E C
más, si se considera que
R
el 87,5% de la población niegan el empleo de la
D E
matemática discreta y la lógica simbólica como vía para hacer llegar el
producto de las investigaciones a la comunidad científica. Finalmente y en
congruencia con las tendencias anteriores, la idea de inventar el
conocimiento, también genera cierto escozor entre la población. A tal efecto
un 83,3% de ellos muestran su desacuerdo ante esta actitud, estando sólo el
16,7% a favor de la misma.
La oposición ante esta propensión, tiene sentido si se observa la
afinidad de las respuestas dadas por los docentes con las formas de trabajo
empírico inductiva, y la poca difusión de este tipo de investigación en el
terreno educativo, ya que como lo reseñan Camacho y Fontaines (2004) sólo
un 5% de las publicaciones en metodología de la investigación publicadas
desde el 1950 hasta el 2003, reportan un camino racional deductivo para
hacer investigación.
CXXXIX
Este señalamiento es refrendado por Padrón (1998) cuando expresa
que en contra de este tipo de estudio se ha cometido una omisión de su valor
y presencia histórica ya que a través de su puesta en escena se le abrió el
camino a la ciencia, mediante el trabajo de Descartes, entre otros y gracias a
él, tuvo sentido la revolución en el seno de la física, la cual ha dado origen a
DO S
RVA
una postura postracionlista difundida en la actualidad bajo la denominación
E
R E S
HO S
de lo que Martínez (2000) llama paradigma emergente.
E R EC
D a la última de las dimensiones de la variable en estudio, tal
Respecto
como se detalla en la tabla 10, la dimensión concepción epistemológica
introspectiva - vivencial, ostentó una media de 65,25 y una DE igual a 11,47,
valores alrededor del cual se agrupó el 91,7% de los docentes estudiados,
favoreciendo así los postulados mostrados por esta forma de concebir la
investigación.
Respecto a sus indicadores (ver tabla 11), la balanza muestra una
inclinación favorable cuando devela los acuerdos del 91,7% de los
profesores al considerar que investigar es análogo a decodificar los códigos
socioculturales en los que se manifiesta el hecho en estudio. Es decir, se
asume para conocer, la necesidad de comprender las formas discursivas de
determinado contexto como llave para entrar a in-vivirse en la complejidad de
lo estudiado.
CXL
Tabla 10.
Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Introspectivo-
Vivencial.
Desviación
Puntaje Mínimo Puntaje Máximo Media
Estándar
38 81 62,25 11,47
Puntajes Frecuencia Porcentaje

DO S
Porcentaje
8,3V
R A Acumulado
38-52 2
S E
E 37,5
8,3
53-66
O S R
9 45,8
67-81
E CH 13 54,2 100,0
DER
Esta preferencia porcentual es reiterada (91,7%) cuando se mira la
necesidad de in-vivirse en el objeto de estudio para poder comprenderlo. De
acuerdo con esto, no se puede entender la otredad sin ser parte de ella.
Lo afirmado contradice las pretensiones de objetividad de los que se
inclinan por favorecer el camino empírico, pero presenta cierta congruencia
cuando se analiza el método empleado para construir el conocimiento, el
cual, lejos de establecer diferencias entre estas dos formas de investigar, tal
como lo refleja Padrón (1992; 1998) y Bericat (1998) tienen más tendencia a
la compatibilidad entre ellas que con la racional, gracias a la utilización de la
inducción como sendero que comunica al sujeto con el objeto de estudio.
CXLI
Tabla 11.
Concepción Introspectivo-Vivencial.
Indicador: Decodificación de los símbolos socioculturales

Porcentaje
Acumulado
02-04 2 8,3 8,3
05-07 15 62,5
DO S 70,8
VA
08-09 7 29,2 100,0
S E R
S R E
HO
Indicador: Vinculación simbiótica sujeto-objeto
E RECFrecuencia
Puntaje Válido
Porcentaje
D
Porcentaje
Acumulado
04-08 2 8,3 8,3
09-12 9 37,5 45,8
13-16 13 54,2 100,0
Indicador: Contrastación mediante experiencia y consenso

Porcentaje
Acumulado
05-10 2 8,3 8,3
11-15 14 58,3 66,7
16-20 8 33,3 100,0
Indicador: Interpretación hermenéutica de los hechos

Porcentaje
Acumulado
05-10 3 12,5 12,5
11-15 6 25,0 37,5
16-20 15 62,5 100,0
Indicador: Conocimiento es un acto de comprensión y un medio de

transformación humana y social.
Porcentaje
Acumulado
05-10 2 8,3 8,3
11-15 6 25,0 33,3
16-20 16 66,7 100,0
CXLII
Aceptar la in-vivencia anteriormente reflejada, implica de forma
innegable, aceptar la necesidad de contrastar el conocimiento en la
experiencia y con el otro. Esta observación es compartida por el 91,6% de
D O S
los docentes, que a través de sus respuestas se inclinan por el uso del
R V A
E S E
R
consenso y la devolución de los resultados al lugar de donde fueron
C H OS
extraídos.
E
DER
Respecto al modo de interpretación, se observa que la mayor
concentración de los docentes (62,5%) reconoce en la hermenéutica la vía
para sacar de los datos la esencia de lo indagado. Esta cantidad al ser
sumada con el 25% de ellos que muestran una inclinación intermedia,
forman una masa con un peso porcentual del 87,5.
Atendiendo al último de los indicadores, se visualiza, al igual que en la
situación anterior, como el mayor grupo de los docentes(66,7%) se enrolan
en un total acuerdo con la concepción del conocimiento como un acto de
comprensión, y es que no podría ser de otro modo si se une la tendencia a
favorecer de forma sesgada la interrelación intersubjetiva entre los actores
de la trama epistémica, lo cual indica una inclinación de la masa profesoral a
emplear esquemas de investigación congruentes con esta forma de
abordaje.
CXLIII
Luego de haber expuesto el comportamiento diferencial de las
dimensiones e indicadores que componen la variable en estudio, se
consideró necesario establecer si existen diferencias significativas entre las
concepciones epistemológicas antes señaladas. Para ello, como ya se ha
señalado, se empleó un análisis de varianza, cuyo proceso de aplicación y
DO S
resultados se muestran a continuación.
E RVA
R E S
HO S
E C
Análisis de Varianza.
DER
Inicialmente, se estimó la normalidad de los datos mediante la prueba
de Kolmogorov y Smirnov (ver tabla 12), arrojando evidencias que reflejan la
normalidad de los datos. Así se detalla como para la concepción empírica el
valor de K-S, fue de 0,466, sig, 0,982. En el caso de la racional K-S fue
0,668. sig. 0,764 y para la concepción introspectiva K-S fue de 0,454, sig.
0,986.
Luego se estimó la homogeneidad de las varianzas, lograda mediante
la prueba de Levene. Al respecto, se demostró a través del puntaje obtenido
(Estadístico de Levene= 0,505, Sig. ,606) que las varianzas eran
homogéneas .
CXLIV
Tabla 12.
Pruebas de Kolmogorov y Smirnov y de Homogeneidad de las
Varianzas
Concepción Concepción Concepción

Epistemológica Epistemológica Epistemológica
empírico- Racional - Introspectivo-
Inductiva Deductiva Vivencial
S
N 24 24 24
DO
VA
Media 63,71 62,25 34,92
Desviación Típica 11,44
S E R 11,47 8,94
Diferencias Absoluta
S R E
,095 ,136 ,093
más
EC
Positiva HO ,095 ,085 ,086
Extremas
D E R
Negativa -,091 -,136 -,093
Z de Kolmogorov- ,466 ,668 ,454
Smirnov
Sig. Asintótica ,982 ,764 ,986
(bilateral)
Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig

,505 2 69 ,606
Fuente: Fontaines, (2006)
Habiendo cubierto los requisitos para la aplicación de la prueba, se
calculó el análisis de varianza (ver tabla 13), mismo que arrojó una F de
61,366 Sig. 0,000. cálculo a partir del cual, se infiere la existencia de
diferencias significativas entre las dimensiones que componen la variable
estudiada. No obstante, y en aras de identificar específicamente donde
estriban las diferencias, se procedió a realizar un cálculo de comparaciones
múltiples con la ayuda de la prueba de Tukey, a través de la cual se dio a
conocer que la variación existente está localizada entre la concepción
epistemológica racional deductiva y las empírica e introspectiva
respectivamente (ver tabla 14).
CXLV
Tabla 13.
Análisis de la Varianza
Suma de Media
Gl F Significación
cuadrados cuadrática
Intergrupos 14011,583 2 7005,792 61,366 0,000
S
Intragrupos 7877,292 69 114,164
DO
VA
Total 21888,875 71
S E R
S R E
EC HO
D E R Tabla 14.
Prueba de Tuckey
Diferencias
(I) Concepciones (J) Concepciones Error
de Media Sig.
Epistemológica Epistemológicas Típico
(I-J)
Concepción
Epistemológica -1,5417 3,084 ,872
Concepción
Introspectivo-Vivencial
Epistemológica
Empírico-Inductiva Concepción
Epistemológica 28,7917 3.0844 ,000
Racional Deductiva
Concepción
Epistemológica 1,5417 3,0844 ,872
Concepción
Empírico-Inductiva
Epistemológica
Introspectivo-Vivencial Concepción
Racional Deductiva
Concepción
Concepción
Empírico-Inductiva
Epistemológica
Racional Deductiva Concepción
Epistemológica -30,333 3,0844 ,000
Introspectivo-Vivencial
CXLVI
DISCUSIÓN
Los resultados del análisis de la varianza vienen a ratificar el
comportamiento diferencial de los docentes en torno a la estimación de sus
concepciones epistemológicas respecto a la investigación, ya que como se
D O S
evidenció el racionalismo como alternativa para realizar investigación, no
E R VA
R E S
ganó un significativo grupo de adeptos en los docentes encargados de
enseñar a investigar enH elO

S
R E C programa de educación integral del Núcleo de
D E
Sucre-Carúpano de la Universidad de Oriente.
Y definitivamente, tiene sentido pensar en esto, ya que la
consideración de este enfoque como opción de producción de conocimiento,
pareciera haber sido de uso exclusivo para las ciencias matemáticas y
lógicas, entre otras, desconociendo sus potencialidades para generar
alternativas de solución ante la organización de la investigación en la
educación, como es el caso del empleo de la metodología de Lakatos (1978)
en la configuración de las líneas de investigación, a partir de las cuales se
sumen esfuerzos para develar porciones cada vez más grandes de la
varianza asociada a los procesos indagados.
Conviene señalar como otra de las probables causa de esta
diferenciación o anulación de la investigación racional dentro del terreno de
las ciencias de la educación, pudiera encontrarse en el error histórico y
teórico de muchos autores que escriben manuales de investigación, al
CXLVII
pretender abrazar mediante la denominación de cuantitativo formas de
investigación incompatibles, como es el caso del empirismo y el racionalismo.
Y es que hablar de incompatibilidad está anclado en las múltiples encuentros
establecidos entre los seguidores del Racionalismo (Popper, Lakatos,
Feyerabend) y aquellos que, a ultranza, defienden la postura empírica
DO S
derivada del círculo de Viena y
RVA
manejada en la actualidad bajo la
E
R E S
HO S
denominación de concepción heredada (Camacho, 2001).
E R EC
DeDigual manera, esta vía de producción de conocimiento, se muestra
incompatible y aparentemente poco atractiva en el campo de la formación
investigadora en educación integral, ya que, el currículo vende la idea de
construir conocimiento desde la empiria, y el racionalismo trabaja en vía
contraria, situación por la cual, resulta incasable con las pretensiones
curriculares de este programa universitario.
Sin embargo, la relación establecida entre lo empírico y lo
introspectivo, no puede resultar alarmante, si se asume que ambas parten de
la empiria para llegar al conocimiento. Las dos posturas reclaman el contacto
con la experiencia para conocer. No obstante el condicionamiento
gnoseológico las aleja, porque mientras que desde la postura empírico-
inductiva, resulta poco aceptable el vínculo socio-afectivo entre los actores
de la construcción de conocimiento, por poner en tela de juicio la objetividad,
para el caso de la vía introspectiva, esto es condición necesaria.
CXLVIII
Esta lectura, se encuentra en sintonía con los autores que como
Bericat (1998) postulan la complementariedad metodológica como una
alternativa para unificar las tan difundidas disyuntivas paradigmáticas. Y es
que en la práctica, las restricciones metodológicas se encuentran
maquilladas de ausencia, producto de que quien investiga y quien es
DO S
RVA
investigado, al menos en el terreno de los social, se comportan como dos
E
R E S
complejidades
HO S
hambrientas de fusión y de cuya síntesis nace un nuevo
E REC
D
conocimiento, emerge una visión de esa cosa llamada conocimiento
científico.
Lógicamente estos resultados, lejos de marcar el privilegio de una
postura sobre otra, se constituyen en una evidencia de la transición
paradigmática que se vive en el área educativa, ya que los curricula en su
esfuerzo por atender al ser humano desde una perspectiva integral, han
adoptado metodologías congruentes con modelos de investigación
difundidos por las epistemologías cualitativas, intentando sacralizar la
cualificación del conocimiento como la vía con mayor idoneidad para intentar
conocer, sin tomar en cuenta que se cae en el mismo error que los empiristas
al ser excluyente respecto a las diversas maneras de hacer conocimiento.
Con base en lo señalado, no se pudiera expresar la existencia de una
determinada concepción, no así, se pudiese hablar de comportamientos
complementarios en la enseñanza de la investigación, lo cual se muestra
CXLIX
más atractivo y abarcante de la condición sinérgica que subyace al acto
instruccional y al proceso educativo en general.
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
CL
Conclusiones.
Luego de haber estudiado el conjunto de resultados del presente
estudio se han considerado las siguientes conclusiones:
Existe aceptación entre la comunidad de docentes del programa de
DO S
educación integral
RVA
del Núcleo de Sucre-Carúpano de la Universidad de
E
R E S
HO S
Oriente, por los corolarios que definen la postura empírico inductiva, lo cual
E REC
D
se evidencia en el comportamiento creciente de los acuerdos de un
significativo porcentaje de la población intervenida.
La práctica investigadora vista desde lo empírico inductivo, ostenta un
comportamiento análogo al del método científico, vale decir que sus
secuencias procedimentales, promueven una relación gnoseológica
permeada de reduccionismo en aras de exaltar la objetividad y verificabilidad.
La práctica de la investigación racionalista, no posee acogida en el
seno de los docentes estudiados, ello por ser incompatible con las
pretensiones curriculares sobre la cual se monta la carrera y además por el
desconocimiento de su operacionalización y puesta en escena.
La errónea síntesis que bajo la denominación de cuantitatividad se ha
hecho entre el empirismo y el racionalismo, además de incurrir en un error
histórico y epistemológico, ha desventajado la puesta en escena de la
investigación racional en el seno de la investigación educativa, inhibiendo a
CLI
este sector del saber, de las bondades de este tipo de indagación como
herramienta para organizar la investigación.
La práctica de la investigación de orden introspectivo encuentra
adeptos entre los docentes estudiados, los cuales exhibieron puntajes por
DO S
encima de la media respecto a la consideración de todos los indicadores de
E RVA
esta dimensión intervenida.
R E S
HO S
E REC
D
Hay una diferencia estadísticamente significativa (F=61,366 sig. 0,000)
entre las concepciones epistemológicas que sobre la investigación presentan
los docentes investigados. Dicho resultado se encuentra sustentado en las
diferencias de medias entre la concepción racional, las introspectivas y
empíricas respectivamente.
No existe una concepción epistemológica que rija la puesta en escena
de la enseñanza de la investigación y por consiguiente la praxis de la
investigación en el programa, por el contrario, se camina hacia prácticas que
aceptan la complementariedad metodológica como vía para la conquista del
conocimiento.
Se perciben semejanzas metódicas en las prácticas asumidas desde
el referente epistémico introspectivo y el empírico inductivo, ello se encuentra
sujeto a la puesta en escena de la inducción como vía para la construcción
del conocimiento.
CLII
La complementariedad metodológica es el camino para la
construcción del conocimiento en educación, solo hace falta rescatar el
concepto de prudencia gnoseológica y epistémica al momento de hilvanar las
redes que forman la trama del conocimiento y por supuesto de la urdimbre de
la investigación.
DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
CLIII
Recomendaciones.
Partiendo de las interpretaciones anteriores y del proceso de
investigación desarrollado es conveniente:
D O S
Desarrollar un estudio más profundo del instrumento empleado, el
cual, a pesar de los elevados puntajes queE R VArequiere de un análisis

R E S presenta,
H S
Onormalización,
E C
de factores y un proceso de para lo cual se requiere de una
DERde sujetos que reúnan las características exigidas.

mayor cantidad
Reproducir la investigación en otros programas universitarios y
comparar los hallazgos con los modos de producción que prescribe el
currículo.
Relacionar las concepciones de los docentes con los productos
desarrollados por los estudiantes para develar formas de dominación, y de
esta manera emplear acciones para emancipar al sujeto y propiciar su
desarrollo e independencia intelectual.
CLIV
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PRESENTADO POR

ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION

MARACAIBO, SEPTIEMBRE 2006

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PARA

Newton un día expresó, que si el había llegado hasta donde

Pensar en ustedes, es reconocer que día a día voy descubriendo el

Este trabajo es el producto de la lucha contra los embates de un

DER porque de sus ganas y buenas intenciones emergió

No puedo dejar de reconocer con agrado y sincera gratitud las

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA INVESTIGACIÓN DEL

Autor: Fontaines Ruiz, Tomás.

Descriptores: concepciones epistemológicas, enseñanza de la

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA ON THE EDUCATIONAL

Author: Fontaines Ruiz,

E RVA Tutor: Dra. Hermelinda

Descriptors: conceptions epistemological, teaching of the investigation,

Indice de Tablas .................................................................................. IX

Indice de Gráficos. ............................................................................... ccc

CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN .................................................... 01

Planteamiento y Formulación del Problema ....................................... 01

Justificación de la Investigación .......................................................... 07

Delimitación de la Investigación .......................................................... 10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO....................................................... 11

Antecedentes de la Investigación ........................................................ 11

Bases Teóricas de la Investigación...................................................... 17

Un acercamiento a la visión de la concepciones epistémicas .. 17

Momentos en la Construcción del Conocimiento Científico y

El conocimiento en la filosofía griega ....................................... 21

El conocimiento en la filosofía medieval ................................... 33

El conocimiento en la filosofía renacentista ............................ 38

El conocimiento en la modernidad ........................................... 45

Enfoque empírico - inductivo..................................................... 57

Enfoque racional - deductivo ................................................... 58

Anatomía y fisiología de los procesos de investigación. ........... 60

Una lectura del cómo y el qué de los procesos de investigación

Definición Operacional de las Variable ................................................ 74

Descripción del Instrumento ................................................................ 74

Propiedades Psicométricas ................................................................ 77

Plan de Análisis de Datos. ................................................................... 79

Consideraciones Éticas ...................................................................... 81

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................... 84

Recomendaciones .............................................................................. 101

Referencias Bibliográficas ............................................................... 102

Tabla N° 1: Distribución de la población ............................................. 74

Tabla N° 2: Operacionalización de la variable ..................................... 75

Tabla N° 6: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Empírico

Tabla N° 7: Comportamiento diferencial de los indicadores de la dimensión:

Tabla N° 8: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción Racional

Tabla N° 9: Comportamiento diferencial de los indicadores de la dimensión:

Tabla N° 10: Estadística Descriptiva de la dimensión: Concepción

Tabla N° 11: Comportamiento diferencial de los indicadores de la dimensión:

Tabla N° 12: Prueba de Kolmogorov y Smirnov y de Homogeneidad de las

Tabla N° 13: Análisis de Varianza ....................................................... 95

Tabla N° 14: Prueba Tuckey ............................................................... 96

Gráfico N° 1: Representación de las interacciones presentes en los

La investigación científica, desde tiempos remotos, se ha constituido

en objeto de atención de diversos sectores humanos, con la finalidad de

tratar de entender los procesos que subyacen a su puesta en escena. En tal

todas ellas, se encuentra un interés común: el encuentro con el conocimiento

y las ganas de hacer inteligible la otredad.

Si bien es cierto que han habido múltiples voces, en torno a lo que

significa hacer investigación, no puede resultar extraño, el flujo de conflictos