Lenguaje 3. Cari PDF

Psicología del Lenguaje
3º grado. 2013-2014 Cari Blanco Rodríguez

PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE: SECCIÓN B. LAS BASES BIOLÓGICAS Y EVOLUTIVAS DEL LENGUAJE
TEMA 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE
1. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE?
Con tantas lagunas y especulaciones al analizar la evolución del lenguaje, en 1866, la Sociedad Lingüística de París prohíbe sorprendentemente todo debate sobre su origen.
Es decir, no sabemos cómo era el primer lenguaje. Es posible que algunas palabras fueran onomatopéyicas (“cucú” como la llamada de un pájaro, un “siseo” como las serpientes,...).
Aunque no hay un registro arqueológico del lenguaje existen algunas teorías sobre su origen:
Evolucionó a partir del mimetismo o la imitación.

“ding-dong”, “heave-ho” o “bow-wow” Inconveniente: estas similitudes sólo se pueden atribuir a un número determinado de palabras, y muchas
palabras adoptan distintas formas en distintos idiomas.
Origen del Lenguaje.
Teorías Adaptación Evolucionó como una adaptación beneficiosa conformada por la selección natural. Hipótesis también controvertida.
Surgió como un efecto secundario de la evolución de otra cosa, como un incremento del tamaño total del cerebro y
Efecto Secundario
un incremento de la inteligencia en general.
Argumentos a favor de la teoría del efecto secundario:
 No ha habido suficiente tiempo para que algo tan complejo como el lenguaje haya evolucionado desde que la evolución de los seres humanos divergió de la de otros primates.
 No puede existir una gramática en cualquier forma intermedia (la hay o no la hay).
 Puesto que el tener una gramática compleja no proporciona ninguna ventaja selectiva evidente, la evolución no podría haberla seleccionado.
 En los últimos años, la hipótesis de que el lenguaje evolucionó como una adaptación ventajosa mediante la selección natural darvinista ha ganado terreno, en parte porque proporciona
el único mecanismo general de cómo surgió el lenguaje (selección natural) que se entiende bien, y porque las objeciones no tienen mucha validez.
Es evidente que hubo tiempo suficiente para que evolucionara la gramática, que evolucionó para comunicar representaciones cognitivas existentes y que la capacidad de comunicarse
utilizando un sistema basado en una gramática confiere una gran ventaja evolutiva (ej, en términos de supervivencia, si en una zona hay animales que podemos comernos, o que nos pueden
comer a nosotros, el poder comunicarlo es importante).
La capacidad de tener un lenguaje y manipular símbolos debe haber surgido al aumentar de tamaño y complejidad el cerebro humano, cuando el Homo Sapiens se diferenció de otras
especies, hace entre dos millones y trescientos mil años. El estudio fósil sugiere que la estructura del área de Broca (relacionada con el lenguaje) existía en el cerebro de los primeros
homínidos hace ya dos millones de años. Con el tiempo, la forma del cráneo ha cambiado permitiendo un mejor control del habla (el Neandertal no era capaz de controlar la lengua para
articular como nosotros). El aparato circulatorio en los últimos sesenta mil años no ha cambiado mucho. A su vez, la evolución del lenguaje ha tenido como consecuencia que la estructura de
la garganta que nos permite controlar la producción de sonidos, hace que respecto a otros primates, sea más probable que nos asfixiemos con la comida (las ventajas evolutivas del lenguaje
compensan esta desventaja).
No se sabe si el lenguaje existió en alguna forma intermedia, aunque es improbable que los primeros humanos pasaran de comunicarse con gruñidos a un lenguaje rico con una gramática.
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 Bickerton defiende un Protolenguaje Intermedio entre los sistemas de comunicación de los primates y el lenguaje humano. El protolenguaje surgió con la evolución del Homo
Erectus hace 1,6 millones de años. Tiene etiquetas vocales asignadas a los conceptos, pero no posee una sintaxis apropiada. Se diferencia del lenguaje por la potencia de la sintaxis.
La idea del protolenguaje es poderosa, ya que es utilizado por: los primates a los que se les enseña un lenguaje de signos, por los niños desprovistos de una estimulación lingüística
temprana y por quienes hablan un idioma pidgin.
 ¿Qué presiones seleccionaron el lenguaje? Un rico entorno social, con una adaptación que permite la comunicación confiere una ventaja evolutiva respecto a otras especies. Esto tuvo
que ser importante en la evolución del lenguaje; aunque otros animales como los primates con organizaciones sociales complejas, y un rico repertorio de llamadas y gestos de alarma, no
desarrollaron un lenguaje
Es improbable que el lenguaje haya evolucionado en un solo paso o dependa de un único gen.
La evidencia sugiere que hay aspectos importantes del lenguaje (especialmente de la gramática) que se pueden relacionar con el Gen Específico FOXP2. En los animales este gen
está involucrado en la coordinación de la información sensorio-motriz, y en movimientos complejos que requieren habilidad. En humanos si se daña hay dificultades en la adquisición
normal del lenguaje. Esto sugiere que la actual estructura de este gen en los humanos surgió mediante una mutación producida en los últimos 100.000 años, lo que ha supuesto un mayor
desarrollo de la región de Broca y ha potenciado la capacidad de coordinar complejas secuencias de movimientos.
 Corballis afirma que el florecimiento de la cultura, arte, tecnología, y la expansión del Homo Sapiens hace unos 40.000 años, se debieron a la mutación de este gen y al desarrollo
del lenguaje. La mutación significó que el habla podía ser autónoma al no depender de los gestos, lo cual liberó las manos y permitió una mejor comunicación.
Cien mil años es un largo periodo en la evolución: una mutación que proporcionara una ganancia del 1% en el ajuste al entorno aumentaría en frecuencia en la población del 0,1% al
99,9% en tan solo 4.000 generaciones.
Actualmente hay controversia en cuanto al grado en que la evolución dependió de las manos y si la gramática surgió de la utilización de gestos manuales.
 Paget (1930) fue el primero en proponer que el lenguaje había evolucionado en íntima conexión con la utilización de gestos manuales y que los gestos vocales se desarrollaron para
ampliar el repertorio disponible.
 Corballis alegó que la evolución del lenguaje liberó a las manos de tener que hacer gestos para comunicarse, pudiendo así construir herramientas de forma simultánea a la
comunicación. Afirmó que el lenguaje no surgió de los gritos de los primates, sino de sus gestos. La evidencia de que el lenguaje evolucionó a partir de gestos proviene de estudios
de neuroimagen que demuestran que los cerebros de los grandes simios están especializados de forma parecida a los humanos. Chimpancés y gorilas (como los humanos) muestran
una asimetría entre los hemisferios cerebrales. El área 44 de Brodmann está agrandada en el hemisferio izquierdo. Esta área está probablemente implicada en la producción de
gestos; además corresponde al área de Broca en los humanos, una parte clave del cerebro asociada con la producción del habla. Una explicación a ello es que los cerebros de los
grandes simios se especializaron para poder producir gestos sofisticados, pero esta especialización se mantuvo en los humanos, surgiendo el habla de estos gestos. Las neuronas
espejo de esta región desempeñan un papel particular en la imitación de los gestos; se disparan cuando un animal realiza una determinada acción o ve a otro animal realizarla. Se
ha dicho que desempeñaron un papel particular en la evolución del lenguaje, siendo los gestos manuales, más que la comunicación vocal, los que impulsaron la evolución. El sistema de
neuronas espejo para asir las cosas permitió la imitación, y esto a su vez que se desarrollaran los primeros signos manuales.
Aunque muchas especies (incluyendo pájaros y ranas) muestran un dominio del hemisferio izquierdo para producir sonidos, solo los humanos muestran un dominio muy fuerte de la mano
derecha; en otros animales, la producción de gestos es bilateral en toda la población (aunque algunos primates no humanos, en particular perros, gatos e incluso ratas tienden a preferir una
pata, no hay preferencia sistemática por la izquierda o derecha en estas especies).
A medida que evolucionaba el lenguaje basado en gestos, se incorporaban vocalizaciones al sistema gestual, provocando la especialización y laterización del lenguaje y de los sistemas
gestuales, así como la preferencia de la mano derecha en los humanos.
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Evidentemente, la relación evolución-lenguaje podía haber sido más compleja.
 Elman (1999) afirmó que el lenguaje surgió del sistema de comunicación mediante muchos “ajustes y reajustes” que interactuaron entre sí.
 Deacon (1997) propuso que lenguaje y cerebro evolucionaron conjuntamente de forma interactiva, convergiendo hacia una solución común de los problemas cognitivos y
sensoriomotores que tenía que afrontar el organismo.
Los gestos simbólicos y la vocalización precedieron al lenguaje a gran escala. A medida que crecía la corteza frontal de los humanos, el procesamiento simbólico iba ganando importancia, y
se hicieron necesarias las habilidades lingüísticas para gestionar el procesamiento de los símbolos; esto llevó al desarrollo del aparato del habla para ejecutar estas habilidades lo que, a su
vez, exigió y permitió mayores habilidades de procesamiento simbólico.
 Fisher y Marcus (2006): el lenguaje no fue una única innovación a gran escala, sino una compleja reconfiguración de varios sistemas que se adaptaron para formar el lenguaje.
 El lenguaje puede haber conferido una ventaja evolutiva a los primeros humanos.
 Muchos animales, incluidos insectos, tienen ricos sistemas de comunicación.
 Los sistemas de comunicación animal en el mundo salvaje están, no obstante, relacionados con el aquí y el ahora, y solo se pueden
comunicar sobre un número de asuntos muy limitado (fundamentalmente, comida, amenazas y sexo).
2. ¿TIENEN LOS ANIMALES LENGUAJE?

Este es un tema importante debido a:
 Proporciona un enfoque sobre qué entendemos por lenguaje.

 Genera un debate sobre el grado en que son innatas y puedan tener una base genética las facetas del lenguaje en los humanos.
 Puede decirnos qué otros procesos cognitivos y sociales son necesarios para que se desarrolle el lenguaje.
 Es una cuestión de interés intelectual. La idea de poder “hablar” con los animales fascina a niños y adultos por igual. Es un tema emotivo que toca el problema de los derechos de los
animales y el grado en que los humanos se diferencian de otros animales.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ANIMAL
Es más fácil definir la comunicación que el lenguaje (muchos animales tienen ricos sistemas de comunicación).
 Comunicación: Transmisión de una señal que propaga información, a menudo de tal manera que el emisor se beneficia de la respuesta del receptor.
 Canal: Medio que transmite la información (un sonido, color,...).
 Señales Comunicativas: Tienen un elemento de diseño e intencionalidad en ellas. (ej, decir que tengo un resfriado)
 Señales Informativas: carecen de ese elemento (ej, la tos puede informar de un resfriado, pero no es una comunicación).
Existen muchos métodos para transmitir información: Las hormigas mediante las feromonas, las abejas con su danza en forma de ocho (la dirección de la parte recta del baile -o eje del
ocho- representa la dirección del néctar respecto al sol, y el ritmo del baile refleja la distancia).
Los primates para comunicarse utilizan señales visuales, auditivas, táctiles u olfativas. Recurren a una amplia variedad de llamadas para representar las características del entorno y sus
estados emocionales (ej, un mono vervet produce un “sonido” para alertar de una serpiente, otra llamada distinta si es un águila, y otra si son leopardos. Cada llamada genera distintas
respuestas en los monos de alrededor). Sin embargo, las señales están relacionadas con un determinado estímulo y solo se generan en su presencia.
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Los primates se comunican sobre estímulos para los que aún no tienen señales, lo que sugiere que su sistema de comunicación tiene un elemento de creatividad.
Una creencia generalizada es que ballenas y delfines tienen un lenguaje, aunque la investigación no respalda esta creencia (no hay evidencia de que los delfines empleen secuencias de
subunidades que transmiten determinados mensajes, de la misma forma en que nosotros concatenamos palabras para crear frases y transmitir mensajes). Las primeras investigaciones que
sugerían que los delfines se comunicaban entre sí para realizar tareas cooperativas para pescar se explicaron en términos de condicionamiento; los delfines siguieron emitiendo sonidos
cuando era evidente que no había otros delfines. La canción de la ballena jorobada está compuesta de subpartes ordenadas, pero se desconoce su función. La pregunta es ¿cómo decidimos
si un sistema de comunicación animal ha cruzado el umbral para ser considerado lenguaje?
DEFINICIÓN DE LENGUAJE
Según el diccionario “el habla humana... sistema artificial de lenguajes y símbolos con reglas para crear comunicaciones inteligibles para su uso, por ejemplo, en una computadora”. Definir
el lenguaje no es fácil, pero muchas introducciones al estudio del lenguaje evitan dar una definición por considerarla evidente. Uno de los objetivos de la lingüística teórica moderna es
responder a si la diferencia entre sistema de comunicación animal y lenguaje es una mera cuestión de grado.
Características Del Diseño

 Hockett (1960) evitó definir el lenguaje ofreciendo una lista de 16 propiedades generales o características del diseño del lenguaje. El énfasis de ellas radica en gran medida
en las características físicas de los lenguajes hablados. No todas son definitorias del lenguaje, pero proporcionan un marco conceptual útil para reflexionar en que difieren los
sistemas de comunicación animal y el lenguaje humano.
 Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el receptor escucha).
 Transmisión difundida y recepción direccional (sale una señal de la persona que habla en todas las direcciones pero puede ser localizada en el espacio por
la persona que escucha).
 Desaparición rápida (una vez hablada, la señal desaparece y ya no está disponible para ser inspeccionada).
 Intercambiabilidad (se puede ser tanto emisor como receptor)
 Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen).
 Especialización (la cantidad de energía en la señal no es importante; la palabra significa lo mismo si se susurra o se grita).
 Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las características del mundo).
 Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por una pocas excepciones onomatopéyicas, no se parecen a lo que representan).
Características del
Diseño del Lenguaje  Discrecionalidad (el vocabulario está compuesto por unidades discretas)
Humano Hablado  Desplazamiento (se puede utilizar el sistema de comunicación para hacer referencia a cosas lejanas en el tiempo y espacio).
 Apertura (la capacidad de inventar nuevos mensajes).
 Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje).
 Dualidad de los patrones (solo tienen significado las unidades combinadas que, de no estarlo, carecerían de significado; esto se puede aplicar tanto a los
sonidos y las palabras como a las palabras y oraciones).
 Duplicidad (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar).
 Reflexividad (podemos comunicarnos sobre el propio sistema de comunicaciones, como se hace con este libro).
 Capacidad de ser aprendido (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro).
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Los animales también poseen algunas de estas características (ej, la tripa roja del pez espinoso es una señal arbitraria).
El contenido semántico, arbitrariedad, desplazamiento, apertura, tradición, dualidad de los patrones, duplicidad y reflexividad están relacionadas con el hecho de que el lenguaje tiene que
ver con el significado, y nos proporciona la capacidad de comunicarnos sobre cualquier cosa.
 Marshall (1970) añade la Creatividad. Señala la importancia de que el lenguaje esté sometido a nuestro control voluntario. La creatividad del lenguaje emana de nuestra capacidad
de utilizar reglas sintácticas para generar un número potencialmente infinito de mensajes a partir de un número finito de palabras utilizando la iteración y la recursividad.
 El lenguaje es un sistema combinatorio discreto. Al combinar palabras, creamos un nuevo significado: los significados de las palabras no solo se fusionan
entre sí, también mantienen su identidad.
 Las oraciones bien ordenadas dependen de la ordenación sintáctica de categorías de palabras (como sustantivos y verbos) en la secuencia correcta.
Propiedades
Importantes de la  Las oraciones se construyen en torno a los verbos, que especifican qué va con qué.
Sintaxis  Podemos diferenciar palabras que realizan la labor semántica del lenguaje (palabras de contenido) de las que desempeñan la labor sintáctica del
lenguaje (palabras funcionales).
 La recursividad (oraciones que incluyen ejemplos de sí mismas) permite construir un número infinito de oraciones a partir de un número finito de reglas.
 Ningún sistema de comunicación animal posee estas propiedades.
Podemos usar el lenguaje para comunicarnos sobre cualquier cosa, por remota que esté en el tiempo y en el espacio. Aunque un loro usa un canal vocal auditivo y los ruidos que emite
satisfacen la mayoría de las características del diseño, no puede mentir ni reflexionar sobre su sistema de comunicación o hablar de su pasado. Mientras los monos están limitados a emitir
sonidos ante amenazas, nosotros podemos expresar ideas novedosas (a diferencia de otros sistemas de comunicación animal).
Muchos animales poseen ricos sistemas de comunicación simbólicos que permiten transmitir mensajes a otros miembros de la especie, que afectan a su conducta, con un propósito útil y
poseen muchas de las características del diseño. Pero estos sistemas de comunicación, carecen de la riqueza del lenguaje humano, manifestada en la capacidad ilimitada de hablar sobre
cualquier cosa utilizando un número finito de palabras y reglas para combinar esas palabras.
Por muy difícil que sea definir el lenguaje, la diferencia entre los sistemas de comunicación animal y el lenguaje humano no es solo una cuestión de grados. Todos los sistemas de
comunicación no humanos son bastante distintos del lenguaje.
Hockett describió 16 características de diseño que pensaba que caracterizaban el lenguaje hablado de los humanos
¿PODEMOS ENSEÑAR EL LENGUAJE A LOS ANIMALES?
Es posible que algunos animales tengan el aparato biológico y cognitivo necesario para adquirir el lenguaje, pero no han tenido que hacerlo en su nicho evolutivo. Un planteamiento
alternativo es que sólo los humanos poseen la capacidad necesaria de aprender un lenguaje.
La mayoría de personas cree que perros y loros “conocen” algunas facetas del lenguaje. Los perros reaccionan a las órdenes. Un perro pastor conocía el nombre de más de 200 artículos y
era capaz de ir a buscarlos. Cuando se le decía un nuevo nombre infería que el nombre se aplicaba a un nuevo objeto, en vez de ser otro nombre para un objeto con el que ya estaba
familiarizado; este principio de que “un nombre nuevo equivale a una categoría sin nombre” lo utilizan los niños para aprender algunas palabras nuevas. Sin embargo, a diferencia de los
niños, los conocimientos de este perro estaban limitados a los nombres de los objetos físicos, y no parecía comprender cómo podían relacionarse entre sí los significados de las palabras
(ej que una pelota y una muñeca son distintos tipos de juguetes). Aun así esta capacidad es impresionante y sugiere que los mecanismos de aprendizaje general podrían tener mucho que ver
con el aprendizaje inicial de las palabras en la infancia.
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 Pepperberg, Se puede enseñar a los loros a imitar el habla humana. Entrenó a su loro con más de 80 palabras (objetos, adjetivos y algunos verbos). Podía incluso producir y
comprender breves secuencias de palabras. Clasificaba objetos en función de su color y composición, comprendía los conceptos de igual y distinto y contaba hasta 6. Combinaba
categorías discretas y utilizaba bien las categorías sintácticas. Pero conocía pocos verbos, no demostró ser muy capaz de relacionar los objetos con los verbos y conocía pocas
palabras funcionales. Es decir su habilidad lingüística era muy limitada.
 Herman, Richards y Wolz enseñaron lenguajes artificiales a dos delfines. Un lenguaje estaba basado en elementos visuales (gestos del instructor) y el otro era acústico
(sonidos por ordenador transmitidos por altavoces submarinos). Sólo ponía a prueba la comprensión que tenían los animales del lenguaje artificial, y no su capacidad para
producirlo. Aun así, la capacidad sintáctica de los delfines resultó limitada y no demostraron ser capaces de utilizar palabras funcionales.
En el estudio del lenguaje es importante analizar tanto la producción como la comprensión del mismo.
 La mayor parte de la enseñanza del lenguaje en animales se centra en los chimpancés (son inteligentes, sociales y cercanos a nosotros genéticamente). Hay que diferenciar entre
enseñar el significado de las palabras y la sintaxis.
 Una característica esencial del lenguaje humano incluye tanto la asociación de un número finito de palabras con determinados significados o conceptos como la utilización de un
número finito de reglas para combinar esas palabras en un número potencialmente infinito de frases. Antes de concluir que los simios han aprendido un lenguaje hay que demostrar
que pueden hacer estas dos cosas.
¿CUÁLES SON LAS OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS DE LOS CHIMPANCÉS?
 Los primates tienen un rico sistema de comunicación. En un estudio, las capacidades cognitivas de una chimpancé de tres años y medio eran comparables a los de un niño de edad
parecida en una serie de tareas perceptuales como la discriminación y establecer correspondencias entre artículos similares, pero no en las tareas que requerían contar.
 También se sugiere que tienen capacidades parecidas a las de un niño pequeño en tareas como la conservación de la cantidad, siempre que vean cómo se produce la transformación
(ej, comprendía que al pasar el agua de un vaso estrecho a otro ancho no variaba la cantidad).
 Por tanto, las capacidades cognitivas de los simios son similares en términos generales a la de los niños pequeños, aparte de las habilidades lingüísticas de estos últimos. Esta
diferenciación de habilidades lingüísticas y otras habilidades cognitivas entre niños y simios tiene importantes repercusiones:
 Para muchas tareas cognitivas básicas, no es esencial disponer de un lenguaje.

 Existen algunos prerrequisitos no cognitivos del desarrollo lingüístico.
 Las limitaciones cognitivas por sí mismas podrían no ser capaces de explicar el fracaso de los niños a la hora de adquirir un lenguaje.
Chimpancés Parlantes: Gua y Viki

 Kellogg y Kellogg (1933). Primer intento de enseñar el lenguaje a los simios. Criaron a una chimpancé llamada Gua con su propio hijo “custodia conjunta o educación conjunta”. Gua
sólo comprendía unas pocas palabras, y nunca produjo ninguna reconocible.
 Hayes (1951) crio a Viki como a un niño, intentó enseñarla a hablar y fracasó; a los 6 años sólo producía cuatro palabras mal articuladas (papá, mamá, arriba y vaso) utilizando sus
labios. Lo hacía con un graznido gutural que sólo la familia Hayes podía comprender. Con muchas horas de trabajo logró comprender más palabras y algunas combinaciones.
Limitaciones de los primeros estudios:
 Los tractos vocales de los chimpancés no se adecuan fisiológicamente a la producción del habla; esta diferencia en sí misma podría explicar la falta de progreso de los chimpancés.
Por ello, no se puede concluir nada sobre las capacidades generales del lenguaje de los primates a partir de los primeros fracasos.
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Washoe
 Los chimpancés no tienen un tracto vocal adecuado para el habla, pero son muy diestros manualmente. Los intentos posteriores de enseñar el lenguaje a los simios se basan en
sistemas que utilizan un tipo de lenguaje de signos, o bien la manipulación de símbolos creados artificialmente.
 Washoe (una chimpancé de un año capturada en la selva) es el ejemplo más famoso de intento de enseñar el lenguaje a un simio. Se crio como un humano: la enseñaron a comer, ir al
retrete, jugar y otras actividades sociales. Se la enseñó el lenguaje por señas americano (ASL o AMESLAN) que se suele utilizar en personas con deficiencias auditivas. El ASL, al
igual que el lenguaje hablado, tiene palabras y sintaxis.
 A los 4 años podía producir unos 85 signos y comprendía más; más tarde su vocabulario aumentó entre 150 y 200 signos de muchas categorías sintácticas (sustantivos, verbos,
adjetivos, negaciones y pronombres). Cometía errores por exceso de generalización parecidos a los de los niños pequeños (ej, utilizar el signo de “flor” para referirse a los olores
parecidos a los de las flores, o “daño” para referirse a un tatuaje). Cuando desconocía un signo, podía crear uno nuevo. La primera vez que vio un pato y no conocía el signo, combinó
“pájaro-agua”. Combinaba signos y los utilizaba correctamente en series de hasta cinco palabras (“Washoe-perdón”, “abrazo deprisa”, “por favor, abre fuera rápido”...) Podía
contestar algunas preguntas que utilizan las denominadas palabras relativas o palabras WH (en inglés la mayoría de preguntas empiezan por Wh). También mostró sensibilidad a la
ordenación de las palabras (ej, diferenciaba entre “tú cosquillas a mí” y “yo cosquillas a ti”).
 Hay poca evidencia de que los humanos enseñen explícitamente el lenguaje a sus hijos. Louis, el hijo adoptivo de Washoe, adquiría espontáneamente signos de su madre. Washoe
también le enseñó signos. Es un indicio de transmisión cultural, pero no está claro si es un idioma que se está transmitiendo o simplemente un sofisticado sistema de comunicación.
 Washoe adquirió la utilización de palabras y sus significados y, al menos, cierta sensibilidad al orden de las palabras, tanto en la producción como en la comprensión.
Sarah
 Premack adoptó un planteamiento distinto. Enseñó a Sarah a manipular símbolos de plástico que variaban en forma, tamaño y textura. Los símbolos se podían ordenar de
determinadas formas siguiendo reglas. Símbolos y reglas formaban un Lenguaje Premaqués. Una ventaja de esta configuración es que se requiere menos memoria, ya que el animal
siempre tiene ante sí toda la gama de símbolos.
Sarah produjo fundamentalmente conceptos léxicos sencillos (series de elementos juntos que describían objetos o acciones sencillas) y podía generar nuevas series de símbolos (solían ser
únicamente de sustitución de una palabra por otra). Por ejemplo (traduciendo el premaqués), “Randy da manzana Sarah” se utiliza de base para producir “Randy da plátano Sarah”. Producía
frases que eran sintácticamente bastante complejas (ej, usando conectores lógicos como “si,... entonces”) y mostró una sensibilización metalingüística (reflexividad) en tanto en cuanto
podía hablar sobre el propio sistema del lenguaje utilizando símbolos que significaban “... es el nombre de ...”. Sin embargo había poca evidencia de que agrupara las series de símbolos para
formar unidades sintácticas correctas.
Nim y otros
 Terrace y cols. estudiaron al chimpancé Nim Chimpsky (en honor a Noam Chomsky); le enseñaron un lenguaje basado en el ASL. Aprendió 125 signos y más de 20.000
expresiones en dos años, muchas de ellas con dos o más signos en combinación. Había una regularidad en el orden de las expresiones de dos palabras (ej, el lugar se solía mencionar
en segundo término pero desaparecía de las expresiones más largas, que se caracterizaban más por repeticiones (ej, “plátano yo comer plátano comer”), que por una estructura
sintáctica. Ellos eran más pesimistas sobre las capacidades lingüisticas de los simios que los Gardners como Premarck.
A diferencia de los niños, Nim apenas realizaba signos de manera espontánea. El 90% de sus expresiones eran respuestas a sus instructores y hacían referencia a actividades inmediatas
como comer, beber y jugar. El 40% eran repeticiones de los signos que acababan de hacer los instructores. Autores como O´Sullivan y Yeager indicaron que el tipo de formación que
recibió Nim podía haber limitado sus habilidades lingüísticas, ya que tenía un mejor desempeño en un entorno de conversación que en una sesión de instrucción formal. Savage- Rumbaugh
y cols, también han intentado enseñar a los primates el lenguaje mediante símbolos controlados por computadora. Eran estructurados y seguían una sintaxis inventada llamada Yerkish.
Los símbolos que sirven de palabras se denominan lexigramas. Los primates como los gorilas también han sido estudiados.
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 Los primeros intentos de enseñar a los simios a hablar fracasaron porque los simios carecen del aparato articulatorio necesario.
 Los intentos posteriores de enseñar a los simios a comunicarse mediante signos (ej, Washoe y Kanzi) demuestran que se puede enseñar a
los simios a utilizar, al menos, combinaciones de signos en las circunstancias adecuadas, aunque no está claro si utilizan las palabras y las
reglas gramaticales de la misma manera que nosotros.
Evaluación de los Primeros Intentos de Enseñar un Lenguaje a los Simios

A primera vista los intentos de enseñar el lenguaje a los chimpancés son convincentes. Todas las características del diseño importantes de Hockett parecen presentes.
 Discrecionalidad: se usan signos específicos para representar determinadas palabras.
 Desplazamiento: los simios pueden hacer referencia a objetos que no están a la vista.
 Han aprendido asociaciones entre objetos y sucesos y respuestas.
 Reflexividad: pueden hablar sobre el propio sistema de símbolos.
 Apertura: podían combinar los símbolos de manera novedosa.
 Tradición: los simios podían pasar el lenguaje a sus jóvenes.
 Combinan los signos siguiendo determinadas reglas sintácticas de ordenación (la más importante), es decir, aparentemente han adquirido una gramática. Tal vez, estos animales
sean capaces de aprender un lenguaje y la diferencia entre simios y humanos sea una cuestión de grado
Es decir, esto apoya la tesis de diferencia de grado entre el lenguaje humano y el de otros animales.
Pero estas investigaciones presentan problemas. Existen argumentos y contrargumentos que dificultan una conclusión definitiva.
Ha habido dos fuentes de debate:

 Críticas metodológicas a los métodos de entrenamiento y procedimientos de contrastación utilizados: El ASL no es realmente simbólico, ya que muchos de los signos son iconos
o símbolos que reflejan lo que representan de una forma que no es arbitraria (ej, el símbolo de dar representa el movimiento de una mano hacia el cuerpo, y conducir es como girar
un volante). Si es así, se podría rechazar la investigación por irrelevante ya que los simios no aprenden un lenguaje simbólico. Sin embargo, no es así; no todos los intentos utilizaban
el ASL (ej, los símbolos de plástico de Premack). Además la fuerza de esta objeción se puede desestimar afirmando que, aunque algunos de los signos del lenguaje por señas
americano son icónicos, la mayoría no lo son, y las personas sordas utilizan claramente este lenguaje de manera simbólica (nadie afirmaría que los sordos que utilizan el ASL no
utilizan un lenguaje). El ASL, a diferencia del hablado, es un lenguaje condensado, donde se omiten los artículos (puede afectar a la forma en que los animales utilizan el lenguaje);
algunos de los signos que realizaba Washoe recordaban gestos naturales. También es posible que los investigadores exageraran las interpretaciones de que los simios estuvieran
realizando gestos con significado cuando en realidad no lo hacían; personas sordas, ante los signos de los chimpancés veían “menos” cosas que los investigadores.
Es difícil justificar estas críticas con los estudios basados en lexigramas, aunque Brown observó que cuando a Sarah le cambiaron de investigador su desempeño disminuyó
considerablemente.
 Discusión de cómo deberían ser interpretados: En estos primeros estudios, los informes sobre la utilización del lenguaje por señas eran anecdóticos o limitados a listas y
recuentos acumulados de vocabulario. Nadie produjo un cuerpo completo de todos los signos del lenguaje por señas que utilizaba un simio durante un tiempo determinado, con
detalles sobre el contexto en el que se producían los signos. Esta limitada información dificultaba la interpretación (ej, cuando Washoe dijo “pájaro-agua” sería menos interesante
si hubiera estado toda la tarde diciendo “zapato-agua”, “nevera-agua”, etc). Además se han reducido los datos presentados para eliminar la repetición de los signos, produciendo así
unos datos resumidos. La repetición al hacer signos es común y genera largas secuencias como “yo plátano tú plátano mi dar” que es un logro sintáctico menos impresionante que “tú
plátano dar mí” y nada parecido a las primeras secuencias producidas por los niños. Abundan las imitaciones de signos realizados por los humanos y son raras las realizaciones de
signos creativas. Thompson y Church (1980) hicieron un programa informático para simular la adquisición del Yerkish por parte de Lana, la conclusión es que todo lo que había
hecho era aprender a asociar objetos y sucesos con lexigramas, y a utilizar una de unas pocas frases almacenadas en función de indicios que extraía de la situación. No hubo
evidencia de auténtica comprensión del significado de las palabras o de la estructura sintáctica.
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DIFERENCIAS ENTRE LENGUAJE DE SIMIOS Y NIÑOS DE LA MISMA EDAD O CON UN VOCABULARIO DEL MISMO VOLUMEN
SIMIOS NIÑOS
Las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y ahora Las expresiones pueden implicar desplazamiento temporal
Ausencia de estructura sintáctica. La utilización de orden en las palabras es Clara estructura y coherencia sintáctica
inconsciente, sobre todo en expresiones largas.
Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades. Es difícil producir Capacidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades
un análisis sintáctico de sus expresiones.
Necesitan una formación explícita para utilizar símbolos No necesitan formación explícita para utilizar símbolos
No pueden rechazar frases mal formadas Pueden rechazar frases mal formadas
Rara vez plantean preguntas Preguntan con frecuencia
No utilizan los símbolos como referencia de forma espontánea Los símbolos se usan como referencia de manera espontánea
Finalmente no está claro que los simios usen el lenguaje para ayudarlos a razonar
 Algunos autores indican que no hay que generalizar el fracaso de un simio al resto, y que muchos estudios eran pioneros, pudiendo aprender de las dificultades.
 Conclusión: tras las primeras investigaciones las capacidades lingüísticas de los simios son cuanto menos limitadas.
Kanzi
 Forma parte de la investigación reciente con chimpancés pigmeos o bonobos: más inteligentes que los comunes, con una vida social más amplia y mayor repertorio comunicativo
natural. Kanzi dio un paso vital al adquirir espontáneamente la comprensión de que los símbolos hacen referencia a cosas en el mundo, comportándose como un niño. A diferencia de
otros animales no recibió una formación formal mediante refuerzo con alimentos al producir el símbolo correcto.
 Adquirió primero los símbolos observando la educación de su madre del sistema Yerkish de lexigramas. Después se relacionó con personas en la vida cotidiana y fue expuesto al
inglés. Su capacidad para comprender el Yerkish y el inglés ha sido comparada con la de niños pequeños, mostrando la misma capacidad o mejor, que un niño de 2 años en una serie de
medidas.
 A los 30 meses aprendió al menos 7 símbolos; a los 46 meses ya conocía casi 50 y unas 800 combinaciones de ellos. Era sensible al orden de las palabras y comprendía el significado
de los verbos (ej, diferenciaba entre “coge” la pelota y “lleva la pelota”, y entre “pon la pelota encima del sombrero” y “pon el sombrero encima de la pelota”). El lenguaje espontáneo
suponía el 80% de todas sus expresiones.
 Se han puesto en duda tanto sus capacidades semánticas como sintácticas; comprende los nombres de forma distinta a los humanos (ej, puede utilizar “fresa” como un nombre, como
una petición para ir donde crecen las fresas, petición para comer fresas,...). Su adquisición de habilidades gramaticales aparentes fue más lenta que la de los humanos, y sus frases
no se aproximaron a la complejidad de las de un niño de 3 años. Kanzi no mostró indicios de poseer palabras funcionales. No utilizaba la morfología: no modificaba su lenguaje en
función del número; y no hay evidencia de que utilizara estructuras gramaticales recursivas.
 Savage-Rumbaugh y Nelson indicaron que estas críticas subestimaban las capacidades de los chimpancés y sobreestimaban las capacidades lingüísticas de los niños muy pequeños.
 Kanzi es, de lejos, el mejor argumento a favor de las capacidades similares al lenguaje en los simios. Esto puede ser debido a que los monos bonobos sean mejores alumnos de
lingüística o que fuera muy joven cuando fue expuesto por primera vez al lenguaje como ocurre en los humanos.
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Evaluación de la enseñanza del Lenguaje a los Simios
 Rivas. Los simios han aprendido a asociar nombres con acciones y objetos, pero el lenguaje es más que esto. Muestran pocas pruebas de disponer de una estructura semántica o
sintáctica de los signos que hacen, y una gran repetición y sencilla concatenación de los signos, más bien con el objetivo de obtener alimentos u objetos. Los signos de los simios
muestran muchas diferencias con el primer lenguaje de los niños.
 Los humanos tenemos un conocimiento amplio y relacionado de los nombres. Aparte de nombrar palabras, conocemos su significado. Sabemos que “árbol” es una palabra que designa
un conjunto de características, podemos relacionarlo con “planta”, “hoja” y “raíz, necesita tierra y agua para crecer, etc. Es decir, sabemos cómo se relacionan conceptualmente las
palabras con otras. No necesitamos utilizar palabras diferentes en función del contexto (una fresa es una fresa esté en su mata o en el plato con nata).
 Nim sabía hacer los símbolos de “manzana” y “plátano” por separado, pero cuando se presentaban juntas, no sabía qué respuesta dar, lo que sugiere que no comprendía el significado de
las palabras de la misma manera que los humanos.
 Sherman y Austin podían agrupar los lexigramas en las categorías superiores adecuadas, incluso cuando los objetos a los que hacían referencia no estaban presentes (ej, manzana,
plátano y fresa en el grupo de la fruta), aunque esta afirmación es controvertida.
 Es decir, los chimpancés han aprendido asociaciones entre los símbolos y el mundo, y entre los propios símbolos, pero es debatible que hayan aprendido el significado de los
símbolos como lo hacemos nosotros. No obstante, a veces pueden aprender de forma parecida a los niños. Sin embargo, Kanzi y otros simios con exposición temprana y natural podían
aprender muy deprisa con sólo unas pocas exposiciones (a un ritmo parecido al de un niño con un retraso lingüístico). A veces aprendían por observación, sin necesidad de apuntar hacia
el objeto cada vez que se decía su nombre.
 No se ha demostrado que los simios puedan combinar símbolos aplicando reglas para crear frases. Aunque usen en apariencia una sintáctica muy básica, se ha propuesto que las frases
se generan mediante “marcos” (por mero condicionamiento); no son capaces de un uso creativo de las reglas para ordenar las palabras. No emplean la recursividad (las frases pueden
incluir frases del mismo tipo), característica esencial del lenguaje humano.
Pueden aprender una gramática sencilla, básica, pero no gramáticas complejas humanas, que usan estructuras jerárquicas en las que existen dependencias entre las palabras a larga
distancia (entre el “si” y el “entonces” puede haber un montón de palabras y frases).
 Los titís de cabeza blanca tienen una buena capacidad en tareas relacionadas con el lenguaje. Pueden, al igual que los niños pequeños aprender que secuencias de sonidos tienden a
producirse juntas (pueden discriminar las palabras reales de las inexistentes). Podemos estudiar su capacidad para aprender gramática estudiando su capacidad para discriminar las
series de sonidos que siguen una regla sintáctica de las series que no la cumplen, es decir les pedimos que hagan juicios gramaticales. Cuando escuchan una serie que incumple las reglas,
tienden a mirar hacia el altavoz (como si estuvieran sorprendidos).
Se les puede enseñar gramáticas inventadas sencillas (ej, que generan una serie de sonidos tipo ABABABA), pero son incapaces de aprender secuencias sofisticadas con estructura
jerárquica (ej, que generan una serie de sonidos que corresponde a AAABBB). La generación de una estructura jerárquica como esta depende de la capacidad de utilizar la recursividad.
 Chomsky afirmó que la recursividad es el único componente exclusivamente humano, y muy potente. Algunos autores rechazan esta afirmación extrema y sostienen que hay
muchos más aspectos del lenguaje, incluyendo las propiedades de las palabras, gramática, anatomía y control del tracto vocal, que son exclusivos de los humanos. De hecho, el gen
FOXP2, exclusivo humano, está relacionado con el control del habla y del lenguaje, pero no con la recursividad. Algunos idiomas (como el de los Piraha del Amazonas) no usan la
recursividad y son lenguajes humanos.
 Algunos animales pueden aprender nombres de objetos y sencillas reglas sintácticas; pero no desarrollan una representación sofisticada del significado, ni pueden aprender gramáticas
complejas como la humana.
 Al comparar chimpancés con niños hay polémica, ya que no está claro el grupo de edad de los niños con el que habría que comparar a los chimpancés.
 Los chimpancés pueden aprender algunos símbolos y formas de combinarlos, pero no adquirir una sintaxis parecida a la nuestra. Como mucho, han adquirido un protolenguaje.
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¿Por qué es tan importante esta cuestión?
El posible lenguaje animal es más que una mera cuestión de interés intelectual.
 El debate ha llevado a una comprensión más profunda de la naturaleza del lenguaje y de lo que es importante para él.
 Las capacidades cognitivas de niños y chimpancés no son muy distintas; sus capacidades lingüísticas si lo son. Esto sugiere que los procesos del lenguaje, son en cierta medida,
independientes de los procesos cognitivos.
 Chomsky afirmó que el lenguaje humano es una facultad especial, independiente de otros procesos cognitivos, con una base biológica específica y que sólo ha evolucionado en los
humanos. El lenguaje surgió porque el cerebro aumentó de tamaño, y sólo los niños pueden aprenderlo porque tienen un equipo especial innato para ello “el lenguaje es específico a
la especie y tiene base innata”; aunque una expresión mejor sería “Algunos componentes del lenguaje son específicos a la especie”. Es decir, sólo los humanos poseen un
“dispositivo de adquisición del lenguaje” – DAL- . Sin él estaríamos siempre “atascados” en le protolenguaje.
 La capacidad de utilizar reglas sintácticas recursivas, que es lo que da al lenguaje toda su potencia, es exclusiva de los humanos. Hasta Premaack ha reducido su apoyo a la
afirmación de que los simios pueden aprender el lenguaje igual que los niños. Indica que hay una discontinuidad fundamental entre la lingüística y las capacidades cognitivas de niños
y chimpancés, y que lo niños poseen capacidades innatas “preconfiguradas” que no tienen otros animales. Mientras que los niños adquieren un lenguaje, a los simios hay que
enseñárselo.
3. LA BASE BIOLÓGICA DEL LENGUAJE
¿ESTÁN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE?
El cerebro no es homogéneo. En el pasado nuestro conocimiento sobre la relación cerebro-conducta se basaba en estudios de lesiones y autopsias. Actualmente las técnicas de neuroimagen
se utilizan con personas sanas y nos dan información de la parte del cerebro que está activa cuando hablamos o leemos.
Cada uno de los hemisferios del cerebro está especializado para desempeñar distintas tareas:
 El izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento analítico basado en el tiempo.

 El derecho se ocupa del procesamiento holístico basado en el espacio.
En el 96% de las personas diestras, las funciones del lenguaje se localizan fundamentalmente en el hemisferio izquierdo (el dominante). Incluso el 70% de zurdos tienen un hemisferio
izquierdo dominante. Esta localización de la función no está vinculada con el habla, ya que personas que usan lengua de signos con las manos, activan las mismas zonas que los hablantes.
Primeros trabajos sobre la localización del lenguaje

La mayor parte de la evidencia sobre la localización de las funciones del lenguaje proviene de los estudios de los efectos de las lesiones cerebrales.
 Afasia: deficiencia en la producción o comprensión del lenguaje escrito o hablado, debida a una lesión cerebral.
 Broca, en 1860, primeros estudios sobre los efectos de lesiones cerebrales sobre la conducta. Observó a sujetos con lesiones en la corteza del lóbulo frontal izquierdo que
provocaban un trastorno en su capacidad de hablar, a pesar de un aparato vocal intacto y buena capacidad aparentemente para comprender el lenguaje.
Este patrón de conducta o síndrome, se conoce como Afasia de Broca; la zona que identificó como responsable de la producción del habla es el Área de Broca.
 Afasia de Broca: Afasia producida tras una lesión en el área de Broca, caracterizada por habla lenta y laboriosa, dificultades en la articulación, y agramatismo.
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 Wernicke en 1874, identificó el, Área de Wernicke, implicada en el lenguaje, situada más atrás del área de Broca, en el hemisferio izquierdo, en el giro temporal del lóbulo temporal.
 Afasia de Wernicke: Tipo de afasia que se produce tras una lesión del área cerebral de Wernicke, caracterizada por un lenguaje fluido sin sentido y una gran
incapacidad para comprender el lenguaje, aunque el oído esté perfectamente. Dificultades para encontrar las palabras.
 Algunos procesos del lenguaje están localizados en partes concretas del cerebro, fundamentalmente en la corteza izquierda.
 El área de Broca es importante en la producción del lenguaje; el área de Wernicke es especialmente importante para interpretar el
significado de las palabras.
 Las lesiones en determinadas zonas del cerebro provocan tipos particulares de trastornos del lenguaje.
 No nacemos con funciones totalmente lateralizadas en los dos hemisferios corticales; sino que gran parte de la especialización se produce
en los primeros años de vida.
El Modelo de Wernicke-Geschwind
 Wernicke presentó uno de los primeros modelos de cómo se organiza el lenguaje en el cerebro. Afirmó que las “imágenes de los sonidos” de los nombres de los objetos se
almacenan en el área de Wernicke, en la corteza temporal superior izquierda del cerebro. Cuando hablamos se envía esa información a lo largo de una vía de nerviosa ”fascículo
arqueado” hacia el área de Broca, en la corteza frontal inferior izquierda, donde se transforman esas imágenes de los sonidos en movimientos para controlar el habla. Los
modelos modernos siguen esta guía aunque son más sofisticados.
Este modelo es una mejora del esquema de Wernicke. Geschwind describió cómo fluye la generación del lenguaje de las áreas posteriores a la parte frontal del hemisferio izquierdo:
 Cuando oímos una palabra, se transmite la información de la parte de la corteza responsable del procesamiento de la información auditiva hasta el área de Wernicke.
 Si, a continuación, decimos esa palabra en voz alta, la información fluye al área de broca donde se activa la información articulatoria y pasa a continuación al área motora
responsable del habla.
 Si se va a deletrear la palabra, el patrón auditivo se transmite al giro angular.
 Si se lee una palabra, el área visual de la corteza activa el giro angular y, después, el área de Wernicke.
El área de Wernicke es importante en la comprensión del lenguaje. Una lesión del fascículo arqueado provoca dificultad en la repetición del lenguaje, mientras que la comprensión y la
producción no se alteran. Este patrón es un ejemplo de un síndrome de desconexión. La desconexión se produce cuando la conexión entre dos áreas del cerebro está dañada sin que se haya
producido una lesión en las propias áreas. El giro angular desempeña un papel central en la mediación entre el lenguaje visual y el auditivo.
Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por varias razones:
 Aunque la mayoría de las funciones importantes del lenguaje están localizadas en el hemisferio izquierdo, otras están en el derecho. El hemisferio derecho juega un papel
importante en un trastorno adquirido, la dislexia profunda que desempeña facetas importantes en el reconocimiento visual de las palabras y que está implicado en aspectos de la
producción del habla, fundamentalmente la prosodia (entonación, volumen, ritmo y tono del habla).
Las regiones subcorticales del cerebro desempeñan un papel importante pero poco comprendido en el lenguaje.
 Ulman y cols. Indicaron que personas con Parkinson (afecta a las regiones subcorticales del cerebro) podían conjugar con éxito los verbos irregulares (supuestamente porque
se almacenan como casos particulares en vez de ser generados por una regla), pero tenían dificultades con los verbos regulares, lo que sugiere que las regiones corticales son
importantes en los aspectos del lenguaje basados en las reglas.
El cerebelo derecho se activa cuando procesamos el significado de las palabras.
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 En el hemisferio izquierdo, no sólo las áreas de Broca y Wernicke son importantes en el lenguaje; las zonas adyacentes también lo son. Toda la circunvolución temporal superior (el
área de Wernicke es sólo una parte) cumple una importante función.
 Las lesiones no tienen un efecto tan bien definido como predice el modelo: rara vez la destrucción total de las áreas centrales al modelo producen las afasias permanentes que
podrían esperarse. Además, pocas veces encontramos la clara distinción esperada entre trastornos expresivos (producción) y receptivos (comprensión). por ejemplo, pacientes
con una lesión en la región de Broca suelen tener dificultades para comprender las frases. Los distintos tipos de afasia tienen agrupaciones variables de síntomas que tienden a
producirse juntos, y que no están claramente relacionadas con áreas como la de Broca o la de Wernicke como predice el modelo.
 Casi todas las personas con afasia padecen alguna anomia (dificultad para encontrar los nombres de las cosas), independientemente del lugar de la lesión.
 La estimulación eléctrica de las distintas regiones del cerebro suelen tener el mismo efecto, y una estimulación selectiva de las áreas de Broca o Wernicke no produce los simples
efectos diferenciados que cabría esperar.
Modelos recientes de cómo se relaciona el lenguaje en el cerebro
 Ulman. Modelo D/P (declarativo/procedimental).

Afirmó que el lenguaje depende de dos sistemas cerebrales:
 Diccionario Mental o Léxico. Depende de la memoria declarativa localizada fundamentalmente en el lóbulo temporal izquierdo.
 Gramática Mental. Depende de la memoria procedimental. Está basada en un sistema neuronal independiente en el que están implicados los lóbulos frontales, ganglios basales,
cerebelo y partes del lóbulo parietal izquierdo.
Esta distinción hace referencia a la separación entre las reglas lingüísticas, o sintaxis y las palabras.
El procesamiento del lenguaje utiliza, en cierta medida, procesos cognitivos y estructuras que no están dedicadas exclusivamente al lenguaje.
Es decir, algunas partes del cerebro son más importantes que otras, pero no es fácil localizar procesos concretos asociados a áreas específicas. Es probable que haya múltiples rutas
implicadas en la producción y comprensión del lenguaje. Las técnicas de neuroimagen demuestran que las regiones implicadas en el lenguaje son más grandes de lo que se pensaba
(como el giro temporal. muy implicado en la comprensión).
 Hickok y Poeppel, Explicación de gran alcance, centrada en la compresión auditiva a partir de estudios de lesiones y neuroimagen cerebral.
Dan una explicación a la relación entre lenguaje y cerebro; basan sus argumentos en datos de neuroimagen y de lesión centrándose en el tema de la comprensión auditiva.
Afirman que las primeras etapas de la percepción del habla implican a la circunvolución temporal superior bilateralmente (aunque más en el lado izquierdo).
El sistema de procesamiento cortical diverge hacia:
 La Corriente Dorsal: hacia la parte trasera y superior del cerebro. Se ocupa de hacer un mapa del sonido convirtiéndolo en una representación que implica articulación y que
relaciona la percepción del habla con la producción de la misma. El producto de esta corriente es una integración de la información auditiva y motriz; la corriente es muy
importante cuando nos centramos en los sonidos de las palabras implicadas (por ejemplo al aprender a hacer sonidos del habla, al analizar los sonidos de las palabras o al repetir
palabras inexistentes).
 La Corriente ventral: hacia la parte delantera e inferior del cerebro. Se ocupa de convertir el sonido en algo con significado. La mayor parte de lo que se entiende como
“percepción del habla” se produce en la corriente ventral.
Es decir, aunque se puede apuntar a regiones concretas del cerebro (sobre todo lóbulos frontal y temporal) que desempeñan papeles importantes en el lenguaje, los estudios de lesiones e
imágenes cerebrales, demuestran que los sistemas neuronales subyacentes al lenguaje son variables, flexibles y se distribuyen en muchas regiones del cerebro.
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DIFERENCIAS DE GÉNERO Y LENGUAJE

Parece que las niñas tienen mayor capacidad verbal y los niños son mejores en matemáticas y tareas espaciales. Sin embargo es simplista una diferencia “verbal frente a visual” (no se puede
capturar todas las diferencias implicadas; por ejemplo, las mujeres tienden a tener una mayor memoria visual). También se podrían atribuir diferencias a causas culturales más que
biológicas.
Aun así, la evidencia empírica indica que:
 Las niñas: desde una edad muy temprana son mejores en algunas tareas verbales; hablan de media un mes antes que los niños. Tienen mejor memoria verbal, son mejores lectoras
y cometen menos faltas de ortografía. Su lateralización es menor. Tras una lesión del hemisferio izquierdo, las niñas se recuperan más deprisa (presentan una afasia relativamente
menor). El área de Broca en una tarea lingüística de decidir si dos palabras inexistentes riman o no, se activa el córtex prefrontal izquierdo y derecho. Parece que un cerebro
menos lateralizado genera una ventaja para el procesamiento del lenguaje, tal vez porque pueden utilizar ambos hemisferios.
 Los niños: muestran una mayor lateralización que las mujeres. Poseen mayor ventaja del hemisferio izquierdo y del oído derecho para percibir sonidos del habla. En las tarea de
decidir si dos palabras riman o no, en los niños sólo se activa el hemisferio izquierdo, lo que a la hora de una afasia tiene repercusiones mayores.
 En la edad adulta también existen diferencias. Sin olvidar los factores culturales:
 Es más probable que un hombre interrumpa a otra persona. Es más probable que se interrumpa a una mujer que a un hombre.
 Las mujeres producen más palabras, frases más largas, con menos errores y con mayor fluidez que los hombres, en el mismo periodo de tiempo.
 La tartamudez es más probable en hombres.
Hay diferencias sexuales en la utilización y lateralización del lenguaje desde una edad muy temprana; las mujeres tienen mejores habilidades lingüísticas.
¿EXISTE UN PERIODO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
Existe una creencia generalizada de que la capacidad de adquirir el lenguaje disminuye a medida que aumenta la edad.
 La hipótesis del período crítico (Lenneberg, 1967), sus defensores afirman que el lenguaje se adquiere más eficientemente durante el periodo crítico.
Incluye dos ideas relacionadas:
 Determinados sucesos biológicos relacionados con el desarrollo del lenguaje sólo se pueden producir en un período crítico temprano. En concreto, la especialización hemisférica,
que se da durante un periodo crítico, durante el cual los niños poseen un grado de flexibilidad que se pierde al terminar ese periodo.
 Determinados sucesos lingüísticos deben producirse en el niño durante ese período para que el desarrollo sea normal.
La idea del periodo crítico para el desarrollo de procesos particulares no es exclusiva de los humanos. Por ejemplo, los pájaros cantores muestran una especialización hemisférica puesto
que sólo un hemisferio controla la capacidad de cantar; pájaros como el pinzón, nacen con los elementos rudimentarios de una canción, pero deben ser expuestos al sonido durante los 10-15
primeros días de vida para adquirir la capacidad de un canto normal).
Existe un periodo sensible para el desarrollo del lenguaje durante el cual necesitamos ser expuestos a una influencia lingüística con significado social.
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La evidencia de un período crítico del desarrollo lingüístico de los humanos proviene de una serie de fuentes:
Evidencia del Desarrollo de la Lateralización

La estructura del cerebro no está totalmente establecida al nacer. Se produce un considerable desarrollo tras el nacimiento y durante la infancia (y puede que durante la adolescencia). Es
decir, se produce una maduración (desarrollo secuencial de características, normalmente gobernado por el código genético).
El cerebro (sobre todo la corteza) muestra un cierto grado de plasticidad; tras una lesión, en cierta medida, se puede recuperar y reorganizar, o adaptar en respuesta a cambios
pronunciados en la estimulación, incluso durante la edad adulta.
La lateralización se produce a lo largo de la infancia. Las lesiones en el hemisferio izquierdo en la infancia no siempre provocan una perturbación permanente de la capacidad del lenguaje.
Los dos hemisferios son similares en lo que respecta al lenguaje, siendo capaz cada uno de adquirir los procesos responsables del
H. de la Equipotencialidad lenguaje, madurando el hemisferio izquierdo para especializarse en las funciones del lenguaje.
Es decir, cualquier hemisferio puede terminar especializado en el lenguaje.
Es la versión más conocida de la H. de la equipotencialidad. Afirma que al nacer ambos hemisferios son equipotenciales; no hay
asimetría cerebral. La laterización se produce debido a la maduración, y se desarrolla rápidamente entre los 2 y 5 años, después
se ralentiza y culmina con la pubertad. Indicó que el cerebro posee un grado de flexibilidad al principio ya que, si es necesario se
pueden desarrollar las funciones del cerebro en localizaciones alternativas.
Examinó cómo afectaba la edad del niño en la recuperación de una lesión cerebral. En un adulto, la lesión del hemisferio izquierdo
provoca una disfunción significativa y normalmente permanente, del lenguaje. Las capacidades lingüísticas de los niños se
recuperan mejor tras una lesión cerebral (más joven, mayor probabilidad de recuperación completa). Toda la función del
hemisferio izquierdo puede ser asumida por el derecho si el niño es suficientemente joven.
H. del Periodo Crítico
Lennenberg Hay casos de hemidecorticación (extirpación total de la corteza de un lado del cerebro) como en epilepsias muy graves, en las que
en un adulto se destruiría casi por completo sus capacidades del lenguaje. En niños pequeños (durante sus periodos críticos),
Cómo surge la supone una recuperación casi completa.
Lateralización.
Hipótesis Otra evidencia del período crítico es la afasia cruzada, en la que una lesión del hemisferio derecho provoca un déficit del
lenguaje, parece ser más común en los niños.
Estas conclusiones sugieren que el cerebro no está lateralizado al nacer, se lateraliza a lo largo de la infancia debido a la
maduración. Este periodo de maduración es el periodo crítico.
El hemisferio izquierdo está especializado en el lenguaje al nacer y el derecho asume funciones del lenguaje sólo si el izquierdo se
H. del Determinismo daña en una gran área grande (tanto regiones anteriores como posteriores). El lenguaje tiene una afinidad por el hemisferio
Irreversible (o Invarianza) izquierdo por su organización anatómica innata y no lo abandonará a no ser que un centro entero quede totalmente destruido.
Es decir, el hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje salvo que haya una razón de peso para que no sea así.
Aúna las anteriores e indica que los dos hemisferios se caracterizan al nacer por sesgos innatos en los tipos de procesamiento de
Explicación Emergentista la información que no son específicos al procesamiento del lenguaje (ej, el hemisferio izquierdo es mejor para procesar secuencias
complejas), de forma que el izquierdo es más adecuado para ser dominante, aunque ambos desempeñan un papel en la adquisición
del lenguaje.
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 Dennis y Whitaker indicaron que los niños a los que se les había extirpado toda la corteza izquierda, después tenían dificultades especiales para comprender una sintaxis
compleja, respecto a los que se les había extirpado la corteza derecha. Una explicación de ello es que el hemisferio derecho no puede acomodar del todo las funciones del lenguaje
del hemisferio izquierdo.
 Bishop criticó que el número de participantes era pequeño y que había que hacer ajustes en función del coeficiente intelectual para asegurar que las diferencias observadas se
deben a la hemidecorticación.
Cuando se tiene en cuenta el coeficiente intelectual, hay un gran solapamiento con la capacidad normal. No está claro que los individuos no decorticados mostraran mayor
capacidad.
Evidencia de los estudios sobre la Lateralización en niños muy pequeños

En contra de la hipótesis del período crítico, hay evidencia de que se produce cierta lateralización a una edad muy temprana, incluso desde el nacimiento.
 Entus estudió a bebés de 3 semanas con el Paradigma de Habituación a la Succión (método para analizar si los bebés pueden discriminar dos estímulos. El bebé chupa una parte
especial de una máquina; cuando se habitúa al estímulo disminuye el ritmo de succión; si se presenta un nuevo estímulo, el ritmo aumenta otra vez, sólo si detecta que el estímulo es
distinto).
Hizo un seguimiento de los cambios del ritmo de succión a medida que se presentaban estímulos. Una succión rápida es una respuesta innata a la estimulación. Con la habituación el
ritmo suele normalizarse.
Descubrió un cambio más marcado en el ritmo de succión cuando se presentaban estímulos al oído derecho (ventaja del hemisferio izquierdo) y una ventaja para un estímulo
distinto del habla cuando se presentaba en el oído izquierdo (ventaja del hemisferio derecho).
 Molfese registró potenciales evocados (actividad eléctrica) en bebés y encontró diferencias hemisféricas del habla y del sonido en bebés de una semana, con preferencia del
izquierdo para el habla. Los niños muy pequeños también muestran un período sensible a la percepción fonética que desaparece a los 10-12 meses.
 Mills y otros analizaron los cambios en los patrones de la actividad cerebral de los potenciales relacionados con los eventos (ERPs) en bebés de entre 13 y 20 meses. Compararon
los ERPs cuando los niños escuchaban palabras cuyo significado conocían, con ERPs evocados por las palabras cuyo significado desconocían. Estos dos tipos de palabras evocaban
distintos patrones de ERP pero, mientras que entre los 13 y 17 meses las diferencias se repartían por todo el cerebro, a los 20 meses las diferencias estaban limitadas a las
regiones más centrales del hemisferio izquierdo. Se produce cierta especialización, pero antes de la ventana del periodo crítico de Lenneberg. Los datos sugieren que el hemisferio
derecho también cumple su función en el lenguaje. Las palabras desconocidas evocan actividad eléctrica por todo el hemisferio derecho reflejando, tal vez, el procesamiento de un
estímulo novedoso pero significativo. Lesiones en el hemisferio derecho entre los 10 y 17 meses tienen más probabilidades de provocar un retraso en el desarrollo de las
habilidades de comprensión de las palabras, que si la lesión es en el izquierdo.
Las diferencias en asimetría temprana podrían estar relacionadas con las habilidades del lenguaje posteriores. Los bebés que muestran procesamiento temprano de los estímulos
fonológicos en el hemisferio izquierdo muestran mejores habilidades del lenguaje varios años más tarde. Es decir, se podría decir que sí existe un período crítico en el que se
produce una lateralización, pero antes de lo que pensaba Lenneberg. Hay evidencia de que se produce desde el nacimiento. El hemisferio izquierdo tiene afinidad especial para el
lenguaje, es decir, los dos hemisferios no tienen la misma potencialidad.
 El concepto más fuerte de periodo crítico de la adquisición del lenguaje entre los 2 y 7 años no puede ser correcto, ya que hay evidencia de
que la lateralización se produce desde el nacimiento, y que los niños mayores y adultos son buenos a la hora de adquirir el lenguaje.
 La adquisición de la sintaxis por el hemisferio izquierdo es particularmente susceptible a ser alterada durante el periodo sensible.
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Evidencia de la adquidición de un segundo idioma
Tradicionalmente se ha utilizado la hipótesis del periodo crítico para explicar por qué es difícil adquirir un segundo idioma en niños mayores y adultos.
 Johnson y Newport indican que hay dos hipótesis que lo afirman. Ambas sugieren que los niños superaran a los adultos en la adquisición de su primer idioma.
 Hipótesis del Estado de Maduración: la capacidad de adquirir un nuevo idioma disminuye a medida que se madura, independientemente de otros factores. Es decir, la capacidad
disminuye con la edad.
 Hipótesis del Ejercicio: afirma además que, salvo que se ejercite esta capacidad a una edad temprana, se pierde. Predice que si ese primer idioma se ha adquirido en la infancia,
la capacidad para adquirir otros permanecerá intacta y se podrá usar a cualquier edad. Es decir, siendo todo lo demás constante, un adulto podría aprender un idioma más rápido que
un niño, dadas sus mayores habilidades de aprendizaje (más recursos, experiencia, etc.).
La investigación estudia si existe un bloqueo relacionado con la edad para aprender un segundo idioma, ya que los datos que sugieren que los niños son mejores aprendiendo segundos
idiomas no está tan claro.
 Snow afirma que los adultos pueden ser incluso mejores en la capacidad de adquirir un segundo idioma. Los niños pasan mucho tiempo expuestos y aprendiendo el lenguaje, lo que
dificulta la comparación.
 Comparó a niños (de 3 a 4 años) y adultos ingleses durante un año en Holanda aprendiendo el holandés. Los pequeños mostraron menos habilidades.
 La ventaja atribuida a los niños por el tema del período crítico podría explicarse en base a las diferencias del tipo y cantidad de información disponible a los aprendices. También
hay mucha variedad: algunos adultos pueden alcanzar una capacidad de nativo en su segundo idioma, mientras que algunos niños tienen menos éxito en ello.
 Aunque la capacidad en la sintaxis conversacional está correlacionada con la duración de la exposición al segundo idioma, esto sólo sugiere que el tiempo total de exposición es
importante, y cuanto más joven se empieza, más tiempo se tiene.
 Es decir, no existen pruebas claras de que haya un corte en la pubertad en la capacidad de aprendizaje del lenguaje.
 Los adultos que aprenden un segundo idioma tienen un acento extranjero persistente, de aquí que el desarrollo fonológico pueda ser un aspecto asociado a un período crítico; y
aunque parece que los adultos tienen una ventaja inicial, el nivel de consecución final de los niños parece mejor.
 Johnson y Newport realizaron un estudio sobre los posibles efectos de un período crítico sobre el desarrollo sintáctico.
Observaron cierta evidencia de un período crítico para la adquisición de la sintaxis del segundo idioma.
 Preguntaron a inmigrantes coreanos y chinos en EE.UU. sobre si ciertas frases eran correctas gramaticalmente:
 Los que llegaron entre los 0 y los 16 años resolvieron mucho mejor esta cuestión que los que tenían entre 17 y 40, sin que hubiera grandes diferencias en este grupo de
mayores entre ellos.
 La varianza entre los que habían llegado siendo más mayores era muy elevada.
 Concluyeron que hay distintos factores que actúan en la adquisición del lenguaje antes y después de los 16 años: para ellos, se produce un cambio en el estado de maduración,
de la plasticidad a un estado estable, aproximadamente a los 16 años. Algunos autores bajan ese nivel a los 5 años.
 Etman y cols hablan de relación curvilínea, con un declive paulatino en ejecución más que una discontinuidad. No obstante, cuanto más joven, mejor se adquiere el segundo idioma.
 Birdsong y Molis, en un estudio parecido con hispanoparlantes aprendiendo inglés observaron que no había corte alguno a los 16 y que incluso algunos adultos (que empezaron a
aprender el segundo idioma tras el supuesto periodo crítico) lograron un nivel de ejecución cercano a los nativos, algo imposible si la hipótesis del período crítico fuera correcta.
Hay un período crítico en algunas facetas del desarrollo sintáctico, sobre todo en el desarrollo fonológico. Pero, más que una discontinuidad drástica., el declive es gradual.
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Evidencia de niños que oyen, hijos de padres con deficiencias auditivas
En principio, el lenguaje de los niños que oyen (padres sordos) podría proporcionar una prueba de la hipótesis del periodo crítico. Sin embargo, la privación lingüística nunca es absoluta, por
lo que orientan pero no se pueden obtener certezas.
 Sachs y cols. estudiaron a JIM, un niño de padres sordos, que no oyó más que la TV hasta que fue a la guardería (sus padres no se comunicaban con él mediante lenguaje de
signos). Su entonación era plana, su articulación muy mala, algunas de sus expresiones ininteligibles y su gramática muy idiosincrásica. Decía cosas como “Una casa, dos casa, no una
casa, esa dos casa”. Tenía el concepto de pluralidad pero no lo hacía con la inflexión -s (uno de los primeros morfemas gramaticales que aprende un niño). Construía las frases
utilizando sus propias reglas sintácticas (empezaba la frase especificando luego el tema de esa frase). Su gramática no era correcta pero existía, lo que indica una necesidad de
elaborar una sintaxis (decía por ejemplo yendo casa un camión de bomberos). Tampoco comprendía el lenguaje adecuadamente. Tras una intervención, al cabo de unos pocos meses
el lenguaje de Jim era casi el adecuado para su edad.
Este ejemplo muestra que la exposición al lenguaje no es suficiente para aprenderlo, sino que debe darse en un contexto social, interactivo y apropiado. También pone de relieve la
imperiosa necesidad humana de usar el lenguaje.
Ocurre lo mismo con el lenguaje de signos, si se aprende pronto se desarrolla una gran competencia, pero si se hace en la edad adulta el uso por ejemplo de verbos complejos no se realiza
correctamente. Estas observaciones también respaldan la hipótesis del período crítico.
¿Qué ocurre si se priva a los niños de una exposición al lenguaje durante el periodo crítico?
 En el año 1500 el rey Jaime I de Escocia abandonó a dos niños en un bosque y cuando crecieron afirmó que habían aprendido hebreo perfectamente.
 La idea del periodo crítico indica que salvo que los niños reciban una estimulación lingüística durante el mismo, serán incapaces de adquirir un lenguaje normal.
La evidencia a su favor proviene de niños salvajes o ferales abandonados al nacer y privados del lenguaje en su infancia: el famoso niño salvaje de Aveyron, niños criados por lobos en
India, el niño mono de Burundi,… en cada caso, los intentos de enseñar a hablar a estos niños han sido fracasos. Sin embargo estos casos no sirven para plantear hipótesis, porque se
desconocen las causas de los abandonos, que probablemente fueran por retraso mental (posible causa de que no lograran hablar cuando fueron encontrados y entrenados). Se trata de
casos no documentados.
 Genie es un caso documentado de una niña aparentemente sana al nacer, pero con una grave privación del lenguaje. Desde los 20 meses a los 14 años estuvo atada en una
habitación. En su casa no se hablaba, ni se veía la tele; la castigaban si emitía algún sonido. Sólo su madre la veía para darle comida. Era una privación física, social, nutritiva y
lingüística extrema. Tras su cautiverio, pasó de no tener competencia lingüística alguna a poder desarrollarla con entrenamiento (pasado el supuesto periodo crítico), pero su
sintaxis siempre fue muy mala con respecto al vocabulario. Usaba pocas palabras interrogantes, menos palabras gramaticales, y hacía el negativo poniendo un “no” al principio de
las frases. No era capaz de usar la morfología reflexiva (capacidad de usar el final de las palabras para modificar el número de los sustantivos y el tiempo de los verbos), no podía
pasar de activa a pasiva, ni usar verbos auxiliares. Era diestra, pero mostraba una ventaja del oído izquierdo y el hemisferio derecho para los sonidos del habla. Esto puede ser
debido a la degeneración del hemisferio izquierdo, la inhibición del hemisferio izquierdo por el derecho, o que el izquierdo hubiera asumido alguna otra función.
Este caso demuestra que adquirir un lenguaje tras el período crítico es posible, pero de manera muy limitada y que la sintaxis parece tener cierto papel privilegiado. Sin embargo,
Genie tenía otras muchas privaciones más importantes que pudieron afectar a la lingüística, además de que existe la posibilidad de retraso antes del encierro (lo que afirmaba su
padre, aunque esto no se demostró después del rescate). Aun así, las facetas del desarrollo no lingüístico de Genie se produjeron normalmente tras ser rescatada.
Algunos niños pueden recuperarse por completo de una privación lingüística temprana siempre que reciban una exposición al lenguaje y a la formación a una edad temprana.
 Isabelle se crio hasta los 6 años recluida con su madre sordomuda. Su inteligencia era como la de un niño de dos años, y no sabía hablar. Luego pasó por las fases normales del
desarrollo a un ritmo acelerado y tras dieciocho meses su inteligencia era normal y tenía una gran competencia lingüística.
 En resumen, los datos sobre privación lingüística no son claros. Parece que los niños se recuperan si reciben una exposición temprana. Si se mantiene la privación, el desarrollo del
lenguaje, sobre todo respecto al desarrollo sintáctico, se ve perjudicado. Es difícil separar los efectos de la privación lingüística de otras privaciones que suelen ir asociadas.
18
Evaluación de la Hipótesis del Periodo Crítico
Hay dos razones para rechazar la versión fuerte de la hipótesis del período crítico:
 Los niños pueden adquirir cierto lenguaje fuera del período crítico.
 La Laterización no se produce totalmente durante el mismo (hay lateralización desde el nacimiento e incluso antes).
 Se puede defender la versión débil de la hipótesis; la Hipótesis del Período Sensible: existe un período crítico para el desarrollo fonológico y el desarrollo de la sintaxis. La
evidencia la respalda. Es decir, existe un periodo sensible para la adquisición del lenguaje, pero parece confinado al a las facetas complejas del procesamiento sintáctico.
 El período crítico no se limita al lenguaje hablado.
 Newport encontró un período similar en sordos congénitos que aprendían el lenguaje de signos (sobre todo en lo que respecta a la utilización de signos conjugados morfológicamente).
También identificó un declive paulatino de la capacidad de aprendizaje, no un corte. Además, los adultos pueden aprender este lenguaje de signos pero suelen ser menos eficientes.

Explicaciones dadas a la existencia de un período crítico para el lenguaje:
 Explicación Nativista: existe un período crítico porque el cerebro está preprogramado para adquirir el lenguaje al principio del desarrollo.
Bever afirma que es una propiedad normal del crecimiento, que surge de una pérdida de la plasticidad a medida que los procesos y las células cerebrales se especializan y hacen
más independientes.
Locke indica que surge un periodo sensible debido a la interrelación de sistemas neuronales especializados y en desarrollo, la experiencia inicial perceptual y las
discontinuidades del desarrollo lingüístico. La ausencia de una activación adecuada durante el desarrollo actúa como una lesión física en algunas zonas del cerebro.
 Explicación de la maduración: se pierden ventajas a medida que el sistema neurológico y cognitivo del niño madura. Lo que podría parecer una limitación inicial del
sistema cognitivo inmaduro podría resultar una ventaja para el niño que aprende a hablar. Por ejemplo podría ser ventajoso ser capaz de tener solo un número limitado de
elementos en la memoria a corto plazo, ser incapaz de recordar muchas asociaciones de palabras específicas, y recordar únicamente las correspondencias más globales. Es
decir, podría ser conveniente “partir de lo pequeño” (a través de los árboles -lo pequeño-, los niños ven el bosque). Es posible que tener recursos cognitivos limitados sea una
ventaja para los niños “menos es más”, lo que significa que solo pueden procesar una cantidad limitada de lenguaje en un momento dado. Así pueden hacerse una idea de los
segmentos pequeños antes de empezar con unidades más grandes. Una variante relacionada con la maduración es que el cerebro, a medida que madura, agota sus posibilidades
de aprendizaje ya que va destinando circuitos a tareas específicas.
El modelo conexionista de la adquisición del tiempo verbal pasado sugiere que las redes van perdiendo plasticidad a medida que se aprende más.
4. LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE: LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

 Piaget es una de las figuras más influyentes en la Psicología Evolutiva. Indica que el desarrollo pasa por una serie de fases bien definidas. Para llegar a una fase, se debe
haber pasado por las anteriores. Identifica 4 fases en el desarrollo cognitivo.
 Propuso dos mecanismos del desarrollo cognitivo:
 Asimilación: es la forma en que se extrae la información del mundo para ajustarse a las estructuras cognitivas existentes.
 Acomodacion: es la forma en que las estructuras cognitivas se ajustan para acomodar lo que, de lo contrario, sería información incompatible.
 Para él no hay nada extraordinario en el lenguaje. A diferencia de Chomsky no lo considera una facultad especial, sino un proceso social y cognitivo como cualquier otro. Por tanto
tiene prerequisitos cognitivos; depende de otros procesos cognitivos, motores y perceptuales, y su desarrollo sigue las fases cognitivas del desarrollo.
La capacidad de hablar de los adultos es una facultad socializada y tiene un propósito de comunicación, mientras que el lenguaje temprano es egocéntrico.
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ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Estadio sensoriomotor Estadio Preoperatorio Estadio de las Operaciones Concretas Estadio de las Operaciones
Hasta los 6-7 años Formales
Hasta los 2 años Preconceptual Intuitiva Hasta los 12 años De los 11-12 años en adelante
De 2 a 4 años De 4 a 7 años
Concepto de “permanencia de objeto” (los objetos Pensamiento egocéntrico (es incapaz de adoptar El niño adopta puntos de vista alternativos, como Puede razonar de forma abstracta y
tienen una existencia continuada. Están aunque no se un punto de vista alternativo al suyo; son en la tarea de la conservación. lógica sobre sucesos potenciales o
vean.) incapaces de cambiar de punto de vista). ideas abstractas.
 La conducta se organiza en torno a procesos  El pensamiento está dominado por la  Ej, de tarea de conservación de la sustancia: se  El adolescente no está limitado a un
sensoriales y motrices. percepción, pero el niño es cada vez más vierte agua de un vaso pequeño y ancho a otro pensamiento concreto.
 Inteligencia en acción: el niño se relaciona con el capaz de un funcionamiento simbólico. fino y largo. El niño preoperativo dirá que el vaso
entorno manipulando objetos.  Se produce el desarrollo del lenguaje y el fino tiene más agua; el niño operativo concreto
 Este periodo lo dividió en 6 subfases dependiendo niño sigue estando demasiado influenciado dirá que tienen la misma cantidad.
los progresos hacia la permanencia del objeto. por su propia percepción del entorno.  El niño solo puede aplicar el razonamiento lógico
a objetos que son reales o que se pueden ver.
Repetición o Ecolalia Los niños repiten lo que dicen los demás o ellos mismos.
Tipos de Lenguaje
Egocéntrico Temprano Monólogos Los niños se hablan a sí mismos, aparentemente expresándose simplemente expresando sus ideas en voz alta.
Piaget
Monólogos de Grupo o Colectivos Dos o más niños parecen turnarse adecuadamente al hablar, pero sólo producen monólogos.
 Hipótesis de la Cognición es una afirmación de las ideas de Piaget sobre el lenguaje. Sostiene que el lenguaje necesita ciertos antecedentes cognitivos para desarrollarse. Por
ejemplo, hasta que el niño no logra la “permanencia de objeto”, no podrá empezar a adquirir conceptos sobre objetos o nombres. De aquí que la explosión en el volumen de vocabulario a
los 18 meses se relaciona con el logro de la permanencia del objeto.
 Corrigan demostró que no había correlación entre “permanencia de objeto” y “desarrollo lingüístico” cuando se tenía en cuenta la edad del niño. Además, los niños comprenden
los nombres 6 meses antes de culminar la fase de la permanencia del objeto. De hecho el disponer de nombres únicos para los objetos podría ayudar a los niños a alcanzar la
fase de permanencia del objeto.
 Xu concluyó que el tener dos nombres distintos para dos objetos diferentes promovía las capacidades discriminatorias de los niños de 9 meses, a diferencia de tener solo un
nombre, o utilizar dos tonos diferentes o dos expresiones faciales.
La adquisición del lenguaje está relacionada con el desarrollo de la permanencia del objeto de forma más compleja. Una pequeña pero pero importante clase de primeras palabras son las
palabras relacionales (“no”, “arriba”, “más”” o “gone” en inglés –no está-). Las primeras palabras relacionales deberían depender de la aparición del conocimiento sobre cómo se pueden
transformar los objetos de un estado a otro, al final del periodo sensoriomotor. En efecto, estas palabras tienden a aparecer en grupo cerca del final del periodo sensoriomotor. Las
palabras relacionadas con cambios de los objetos que siguen presentes en el campo visual (“arriba”, “mueve”…), surgen antes que las relacionadas con objetos ausentes (“gone”, “no está”).
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 La relación entre lenguaje y los procesos cognitivos a lo largo del desarrollo es compleja.
 Los bebés no necesitan lograr la permanencia del objeto antes de poder empezar a nombrar objetos.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Una prueba evidente de la hipótesis de la cognición es analizar las capacidades lingüísticas de niños con dificultades del aprendizaje. Si el desarrollo cognitivo impulsa el desarrollo
lingüístico, un desarrollo cognitivo deficiente debería quedar reflejado en un desarrollo lingüístico lento.
 La evidencia no es concluyente, pero sugiere que el lenguaje y la cognición están disociados en cierta medida
 Hay niños con Síndrome de Down totalmente competentes en cuanto al lenguaje, pero la mayoría no lo son. Al principio, el desarrollo del lenguaje de estos niños se retrasa. Hasta
los 4 años su edad en términos de lenguaje es coherente con su edad mental (aunque rezagada respecto a su edad cronológica). A partir de ahí la edad del lenguaje queda rezagada
respecto a la edad mental. El desarrollo léxico es lento, y el gramatical especialmente lento. La mayoría, no logrará una competencia absoluta en morfología y sintaxis compleja.
 Hay desarrollos cognitivos deficientes que no dan lugar a deficiencias lingüísticas claramente definidas:
o Laura era una niña con graves deficiencias cognitivas generalizadas (CI de 41) pero no tenía deficiencias en las construcciones sintácticas complejas. Además, los factores
que le causaban problemas en tareas cognitivas, no lo hacían en tareas lingüísticas (ej, las tareas no lingüísticas que requerían razonar sobre jerarquías eran muy difíciles
para ella, pero su capacidad para producir frases gramaticales estaba intacta). Tenía una memoria a corto plazo mala, podía producir construcciones sintácticamente
complejas.
 Yamada: indicó que los procesos cognitivos y lingüísticos son independientes; como se puede desarrollar un lenguaje normal cuando hay graves deficiencias cognitivas generales, los
antecedentes cognitivos no son esenciales para el desarrollo lingüístico.
Pero no todas las habilidades lingüísticas de Laura estaban intactas: tenía dificultades con las formas morfológicas complejas.
o En otro estudio: un hombre con un CI no verbal inferior a 70, era incapaz de vivir de forma independiente, y sin embargo tenía un CI verbal normal y hablaba varios
idiomas.
 Síndrome de Williams: raro síndrome genético que provoca anomalías físicas “niños con cara de duende” y un CI bajo, en torno a 50. Sin embargo el habla es fluida y
gramaticalmente correcta. Aprecian especialmente las palabras poco habituales y su capacidad de adquirir nuevas palabras o repetir palabras inexistentes es también buena.
Esta disociación entre una grave deficiencia cognitiva y habilidades lingüísticas normales, hace que este síndrome sea interesante al estudiar la relación lenguaje y cognición.
 Niños con autismo: presentan dificultades para comunicarse socialmente y su utilización del lenguaje suele ser idiosincrásica, como hablar de cosas diferentes y usar palabras de
forma extraña. Es probable que las particularidades de su lenguaje se deban a su falta de “teoría de la mente” (sobre qué piensan y sienten los otros) y es improbable que se pueda
atribuir a claros déficits del procesamiento lingüístico. Sus habilidades gramaticales están intactas.
 Estos casos plantean dificultades para cualquier postura, tanto si se defiende la relación entre el desarrollo cognitivo y lingüístico como si se defiende la primacía de los factores
cognitivos.
 La evidencia está a favor de una separación parcial, que no absoluta, de las habilidades lingüísticas y las capacidades cognitivas generales como el razonamiento y el juicio.
EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN
 Hipótesis de la Cognición: “el desarrollo cognitivo impulsa al desarrollo lingüístico”.

No hay evidencia clara que respalde una versión fuerte de esta hipótesis, ya que los niños alcanzan ciertas habilidades del lenguaje antes de la permanencia de objeto.
 Bruner afirmó que hay facetas de la permanencia cognitiva que se ven fomentadas por el lenguaje.
21
 Sinclair-de-Zwart, contrastó la posibilidad de que la formación lingüística pudiera mejorar el desempeño de la tarea de la conservación, e indicó que la formación del lenguaje
tenía poco efecto y que por tanto, la formación lingüística no afecta a los procesos cognitivos básicos , pero ayuda a describir y enfocar las facetas relevantes de la tarea.
 Los procesos cognitivos siguen evolucionando más allá de la infancia. Por ejemplo la capacidad de la memoria de trabajo, avanza de los 2 elementos a los 2-3 años hasta una media
de 7 de la edad adulta. También es posible que haya cambios en la estructura de la memoria. Los niños pequeños practican menos que los niños más mayores. Es posible que los
cambios de la memoria de trabajo tengan repercusiones para algunos procesos lingüísticos, sobre todo en cuanto a la comprensión y el aprendizaje del vocabulario.
 Hay poca investigación sobre el enfoque de Piaget y bastante sobre los precursores comunicativos del lenguaje y los que dan lugar a la explicación de la interrelación social.
 Para poder comunicarse eficazmente, los niños tienen que desarrollar una teoría de la mente (adoptar el punto de vista de los demás). Aunque esto podría ser impulsado por el
desarrollo cognitivo, es posible que se pueda impulsar lingüísticamente. La adquisición de verbos como “saber”, “creer”, “pensar” y “querer” y el desarrollo de estructuras
lingüísticas que permitan expresar afirmaciones complejas sobre creencias, verdad y falsedad, etc., son fuerzas determinantes.
5. LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE

Es difícil separar los efectos de la privación lingüística de los de la privación social.
Casos como el de Jim (hijo de padres sordos) sugieren que los niños tienen que ser expuestos al lenguaje en situaciones con significado social (es necesario algo más que la mera exposición).
Los adultos hablan con los niños sobre hechos y objetos presentes “el aquí y el ahora”, lo que resulta ventajoso a la hora de asociar nombres a objetos (Jim miraba la tele y no alcanzó ese
conocimiento tan eficientemente). Este tipo de situaciones implican que el niño tiene que comprender y traducir el lenguaje.
Para que el aprendizaje temprano del lenguaje sea eficaz tiene que implicar interacción en un contexto social.
Los interaccionistas sociales ponen de relieve la importancia del desarrollo del lenguaje mediante la interacción con otras personas. Indican que aunque los procesos cognitivos y biológicos
pueden ser necesarios para el desarrollo del lenguaje, no son suficientes. El desarrollo del lenguaje se debe producir en un contexto de interacciones sociales con significado.
 Bruner indicó la importancia del contexto social para adquirir el lenguaje. Comparte ideas con Piaget pero enfatizó más el desarrollo social que el cognitivo.
El contexto social comienza con la díada madre-hijo, que ayuda al niño a desentrañar el significado de las expresiones a las que son expuestos; aunque el habla dirigida al niño es
importante, la díada logra mucho más. Por ejemplo, la importante distinción entre agentes (realizan la acción) y objetos (reciben la acción), queda patente en la toma de turnos (y los
juegos basados en ello). Los procesos como las miradas mutuas, mirar la misma cosa y la atención conjunta a objetos y acciones son importantes para que el niño descubra los
referentes de las palabras.
Sugirió que algunas de estas habilidades sociales y la forma en que se usan pueden ser innatas.
Describió el desarrollo del lenguaje como: “un desarrollo que se produce en el contexto del sistema de socialización y adquisición del lenguaje (LASS)”.
Hay otras facetas del contexto también importantes:
 Retroalimentación de los adultos sobre la eficiencia comunicativa de los niños.

 El contexto socio-comunicativo, podría facilitar la adquisición del significado de las palabras al restringir el dominio del discurso a aquello sobre lo que se está hablando. También
puede facilitar la tarea de aprender la gramática del lenguaje.
Ha habido gran debate sobre el papel de la influencia de la evidencia negativa (decirle a un niño que ciertas series de palabras no son correctas) en la adquisición del lenguaje y se han
usado sus limitaciones para defender ciertos principios innatos. Aunque es posible que los padres no proporcionen una evidencia negativa explícita, sí proporcionan una evidencia negativa
implícita. Los padres tienden a repetir más las expresiones incorrectas que las correctas y a seguir una expresión incorrecta con una pregunta, en vez de seguir con la conversación
(Ej, “Manolito quitó coche mío ayer en el recreo”, en vez de seguir la conversación, los padres dicen “¿quitó coche mío?”, no lo corrigen directamente pero sí indirectamente).
También hay diferencias regionales y de clases.
22
TOMA DE TURNOS EN LAS PRIMERAS CONVERSACIONES
Aprender cómo se utiliza el lenguaje implica más que el aprendizaje del significado de las palabras y la gramática; también hay que aprender a utilizarlo. Las conversaciones tienen una
estructura. Como poco los niños tienen que aprender a escuchar y a prestar cierta atención cuando se les está hablando. Parece ser que esta habilidad se desarrolla a edad muy temprana.
 Schaeffer indicó que el origen de que se tomen turnos proviene de la alimentación. La succión infantil se produce en ráfagas intercaladas con pausas que sirven de señal para que
las madres jueguen con los bebés, los abracen y les hablen. Observó que rara vez madres e hijos vocalizan simultáneamente.
 Snow observó que las madres responden a las vocalizaciones de sus bebés como si sus eructos o bostezos fueran expresiones. Los precursores de estas habilidades de
conversación parecen por tanto poco relacionadas con el propio lenguaje sino con otras actividades. La mirada entre madre y niño parece estar correlacionada; en concreto, la
madre mira rápidamente cualquier cosa que mire el bebé. Es decir, la cooperación surge a una edad temprana. Aunque en estos casos es la madre la que se muestra sensible a las
pautas del niño, hay evidencia de que bebés de tan sólo unas pocas semanas son sensibles a las características de su entorno.
 Trevarthen descubrió que los bebés hacen un seguimiento visual e intentan agarrar objetos inanimados, pero responden de distinta manera a las personas, incluyendo saludos con
la mano y pequeños movimientos con la boca que denominó prehabla. No está claro el papel exacto de esta actividad prelingüística, pero no hay duda de que al final de los seis
meses son patentes los precursores de las habilidades sociales y conversacionales, y los bebés han desarrollado la capacidad de obtener respuestas comunicativas.
EVALUACIÓN DE LAS EXPLICACIONES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

Para ser eficaz, el lenguaje ha de darse en un contexto social significativo. Una desventaja del enfoque de la interacción social es que hasta hace poco las explicaciones eran vagas en
cuanto a los detalles de cómo influyen las interacciones sociales en el desarrollo. Los procesos cognitivos median en las interacciones sociales y la clave de una teoría sofisticada se
encuentra en explicar detalladamente esta relación.
TRASTORNOS DEL USO SOCIAL DEL LENGUAJE
 Trastorno Semantico-Pragmático (Bishop): Deficiencia del lenguaje que tiene la apariencia de una versión muy suave del autismo. Estos niños suelen tener dificultades en
conversaciones en las que tienen que hacer inferencias. Dan respuestas muy literales a las preguntas y no parecen capaces de tomar en cuenta el contexto social y de la
conversación anterior. (ej: “¿me puedes hablar de la fiesta?”, - “si”)
Aunque no se comprende bien este trastorno, resulta evidente que sus orígenes son complejos. Mientras que se podrían explicar los trastornos relacionados en términos de una limitación
de la memoria o de negligencia social, este trastorno se explica mejor afirmando que estos niños tienen dificultades para representar el estado mental de otras personas, que a su vez
puede deberse a una anomalía cerebral innata o del desarrollo. Este déficit refleja lo difícil que es desentrañar los factores biológicos, cognitivos y sociales.
6. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O AUDITIVAS

Para intentar desligar el lenguaje de la cognición, se puede analizar el desarrollo del lenguaje en circunstancias especiales. Si la cognición impulsa el desarrollo del lenguaje, entonces los
niños con dificultades visuales, que es probable que muestren ciertas diferencias en el desarrollo cognitivo respecto a los niños con una visión normal, también deberían mostrar diferencias
en el desarrollo lingüístico. Si el lenguaje impulsa el desarrollo cognitivo, los niños con deficiencias auditivas y los que no las tienen, deberían diferir en cuanto a su desarrollo cognitivo.
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NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES
El desarrollo cognitivo de un niño con visión normal es más rápido que el de un niño ciego o con deficiencias visuales (tienen menos experiencias, una relativa falta de movilidad, menores
oportunidades de relación social y menor control sobre su propio cuerpo y sobre el entorno). Desarrollar el concepto de “permanencia de objeto”, al depender del oído y el tacto, se
retrasa, lo que necesariamente lleva a la creación de un concepto distinto.
Los primeros estudios sugerían que el desarrollo del lenguaje en niños ciegos difería de otros niños, en que su forma de hablar era más egocéntrica, estereotípica y menos creativa.
 Cutsford llegó a afirmar que las palabras de los niños ciegos carecían de sentido. Actualmente se considera como una generalización excesiva e incorrecta.
Hay controversia en afirmar que los niños ciegos tardan más en decir sus primeras palabras.
 Bigelow encontró que las 50 primeras palabras las adquieren los niños ciegos entre 1 año y 4-9 meses.
 Nelson encontró que las primeras 50 palabras las adquieren los niños con visión normal entre 1 año y 3-8 meses (tan sólo un mes antes).
En su estudio, Bigelow observó que las primeras palabras de los niños ciegos eran similares a las que utilizaban los niños con visión, aunque había una reducción general de la utilización de
los nombres de objetos.
Los niños ciegos a diferencia de los que tenían visión normal:

 No hacían referencia a objetos prominentes en el mundo visual, sobre todo los que no se pueden tocar (como “luna”)
 Usaban menos nombres de animales al empezar hablar.
 Hacían más referencia a objetos prominentes en los dominios auditivos y táctil (como “tambor”, “suciedad”, polvo)
 Utilizaban más palabras de acción, y tendían hacer referencia a sus propias acciones, más que a las de los demás.
 Utilización de las primeras palabras:

Los niños ciegos usan las primeras palabras para comentar sus propias acciones o para imitar más que para comunicarse o hacer referencia a objetos o sucesos.
 Dunlea (1984) afirmó que los niños ciegos al no usar las palabras más allá del contexto donde las aprendieron por primera vez, su uso simbólico queda retrasado. Además, la
adquisición de vocabulario suele ser más lenta.
 Comprensión de las palabras
 Landau y Gleitman (1985) demostraron que los niños ciegos podían aprender el significado de palabras como “mirar” y “ver” sin una experiencia sensorial directa.
Es posible que los niños infieran el significado observando su posición en las frases y las palabras que las acompañan.
 Uso de pronombres
Hay controversia. Unos estudios indican que los niños ciegos los adquieren más tarde y cometen errores con ellos (ej, sustituir “tú” por “mí”).
Actualmente, con estudios más controlados no se han identificado tales diferencias.
 Desarrollo fonológico
Los niños ciegos cometen más errores al producir sonidos que tienen movimientos muy visibles de los labios (como /b/) y esto ha hecho pensar en la importancia de la información
visual del movimiento de los labios en el desarrollo fonológico. Sin embargo, los niños ciegos mayores muestran una utilización normal de los sonidos del habla, lo que sugiere que se
puede llegar a utilizar la información acústica de forma aislada para lograr la pronunciación correcta.
 Desarrollo sintáctico
Está marcado por mucha más repetición de la que se identifica normalmente, y la utilización de frases repetidas se prolonga más durante el desarrollo. Los niños ciegos usan
menos preguntas del tipo ¿qué es eso? o ¿qué? Y menos modificadores como “bastante” o “mucho”. Esto refleja el hecho de que los padres adaptan su lenguaje a las necesidades de
los niños, proporcionando unas denominaciones más espontáneas. Hay un retraso en el uso de verbos auxiliares como “will” y “can” (no tienen equivalencia directa en español; will se usa
para construir tiempos futuros y can para indicar capacidad). Los padres de niños ciegos usan más órdenes directas “Coge la muñeca” que preguntas con auxiliares “¿puedes coger la
muñeca?”. Los niños ciegos empiezan a usar las palabras funcionales (las que realizan el trabajo gramatical), más tarde que los niños con visión.
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Por tanto, el desarrollo lingüístico de los niños ciegos es distinto al de los niños con visión, pero las diferencias son fundamentalmente las esperadas debido al carácter de su
deficiencia. Hay poca evidencia que respalde la idea de que una deficiencia en el procesamiento cognitivo provoca una deficiencia en el procesamiento sintáctico:
 No se puede concluir que los procesos cognitivos precedan a los lingüísticos.
 Tampoco que el lenguaje de los niños ciegos sea deficiente respecto al de los niños con visión.
 No parece que el primer lenguaje de los niños ciegos sea menos funcional que el de niños con visión, ya que el que los niños ciegos emiten (excesivas repeticiones y habla
estereotípica) cumple la función social de mantener el contacto con los demás.
 Los niños ciegos usan más el juego verbal y tienen una memoria verbal mayor que los que ven. Además los estudios con niños ciegos son metodológicamente más complejos y con
menos participantes, por lo que algunos estudios han podido subestimar sus capacidades lingüísticas.
En cualquier caso, incluso si los niños ciegos hubieran mostrado un déficit lingüístico sin ambigüedad alguna, sería difícil atribuirlo tan solo a diferencias en el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo, el desarrollo de la mirada mutua y los precursores sociales del lenguaje serán necesariamente distintos; y los padres con visión que tienen hijos ciegos siguen tendiendo a hablar
de objetos visualmente prominentes. Sin embargo, los cuidadores intentan adaptar su habla a las necesidades de sus hijos, lo que da lugar a sutiles diferencias del desarrollo lingüístico.
NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
El desarrollo del lenguaje en estos niños es claramente más difícil. Los niños sordos empiezan a utilizar y a combinar de forma espontánea gestos cada vez más complejos cuando no
disponen de un lenguaje de signos, lo que demuestra la necesidad de los humanos de comunicarnos.
 Meier (1991) indicó que tras una formación adecuada, la adquisición del lenguaje de signos corre paralela a la que sería una normal adquisición del lenguaje hablado (en algunos
aspectos es hasta más rápido). Pasan por los mismos “hitos” lingüísticos que los que oyen.
La investigación sobre las consecuencias cognitivas de la sordera no ha tenido resultados concluyentes.
 Conrad y Rush (1965) encontraron diferencias en la codificación de tareas de memoria, entre niños sordos y oyentes; pero esto no sorprende dada la participación del
procesamiento acústico o fonológico en la memoria de trabajo o a corto plazo. Es decir estos reflejan diferencias en los sistemas de memoria más que una inferioridad de los
sistemas en los niños con deficiencias auditivas.
 Furth (1973) El rendimiento de los niños sordos en tareas piagetianas es relativamente normal.
En tareas como la de la conservación, había resultados variados, desde una ausencia de retraso hasta un retraso de 1-2 años; por lo que la evidencia no era concluyente.
Concluyó que los adolescentes sordos tenían más problemas a la hora de resolver tareas de razonamiento lógico simbólico. Interpretó estos datos como evidencia de la hipótesis
piagetiana de que no es necesario el lenguaje para un desarrollo cognitivo normal. Cualquier diferencia entre estos los niños sordos y los que oyen bien se deben a la falta de
experiencias y en diferencias en la instrucción de niños sordos.
La mayoría de niños sordos aprende algún tipo de lenguaje por señas a una edad muy temprana, por lo que es difícil hacer conclusiones sobre los efectos de la ausencia de lenguaje.
Los niños sordos de padres sordos aprenden el lenguaje de signos igual que un hablante adquiere el lenguaje hablado.
 Best (1973) Cuanto mayor es la exposición al lenguaje por señas en los niños sordos, mejor es su rendimiento en tareas piagetianas.
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EVALUACIÓN DE LA EVIDENCIA OBTENIDA CON NIÑOS SORDOS Y CIEGOS
 Existen diferencias en el desarrollo cognitivo de los niños con deficiencias auditivas frente a los que oyen bien, pero no es evidente que el rendimiento lingüístico de un grupo sea
superior al del otro.
 El desarrollo cognitivo de los niños sordos se produce mejor de lo que debería si el lenguaje fuera primario, y el desarrollo lingüístico de los niños ciegos se produce por lo general
mejor de lo que debería si la cognición fuera primaria.
 Los niños sordos aprenden un lenguaje por señas, y los ciegos adquieren estrategias de imitación y adquieren bien el lenguaje hablado. Por tanto, el desarrollo lingüístico de los
niños sordos y el desarrollo cognitivo de los niños ciegos se producen mejor de lo que cabría esperar si uno impulsara al otro. Existe poca evidencia que respalde la hipótesis de la
cognición a partir del análisis de los niños con dificultades de aprendizaje o de la comparación de niños sordos y ciegos.
 Las conclusiones, en todo caso, respaldan la teoría de Chomsky de que el lenguaje es una facultad independiente.
 Los factores sociales son muy importantes. Los factores cognitivos biológicos y sociales cooperan para que se desarrolle el lenguaje<; el déficit en un área se puede ver
compensado con cualquiera de las otras.
 El desarrollo cognitivo de los niños sordos se produce mejor que lo que debiera si el lenguaje subyaciera a la cognición, y el desarrollo
lingüístico de los niños ciegos se produce mejor de lo que debiera si la cognición subyaciera al lenguaje.
 La utilización del lenguaje tiene importantes precursores sociales; parece que los padres tienen “conversaciones” con los bebés antes de que
ellos empiecen a utilizar el lenguaje.
 Los padres adaptan el lenguaje a las necesidades de sus hijos, y la forma en que hablan los cuidadores a los niños ciegos provoca diferencias
en cuanto a su desarrollo gramatical en comparación con los niños que ven.
7. ¿CÚAL ES LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO?

Muchos animales resuelven problemas sin tener un lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje no es esencial para pensar, aunque esto pudiera parecer obvio, no siempre ha sido así.
Primeros enfoques que relacionaban lenguaje y pensamiento:
 Los conductistas pensaban que el pensamiento no era nada más que un discurso. Los niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; después lo internalizan, pasando a ser un
discurso oculto; el pensamiento no sería más que movimientos motores del aparato vocal.
 Watson (1913) afirmó que los procesos del pensamiento son hábitos motores de la laringe.
 Jacobsen (1932) reforzó esta teoría, ya que el pensamiento suele venir acompañado de un discurso encubierto. Detectó actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando
se pedía a los participantes que pensaran.
 Smith realizó él mismo como sujeto un experimento: se paralizó con curare los músculos de la garganta y después informó de que había sido perfectamente capaz de pensar y
solucionar problemas, por lo que el pensamiento es algo más que el movimiento del aparato vocal.
Hay que diferenciar cómo pensamiento y lenguaje se influyen mutuamente desde el punto de vista evolutivo y desde el adulto desarrollado.
Posibles alternativas:
 Piaget, el desarrollo cognitivo determina el curso del desarrollo del lenguaje.
 Chomsky, lenguaje y cognición son facultades independientes.
 Vygotsky, lenguaje y cognición surgen de manera independiente pero terminan siendo interdependientes; la relación es compleja.
 Sapir-Whorf, En su hipótesis indica que el lenguaje determina la cognición.
Los dos últimos enfoques ponen de relieve la influencia del lenguaje sobre la cognición.
26
LA INTERDEPENDENCIA DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO
 Vygotsky indicó que la relación lenguaje-pensamiento era compleja. Estudió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantiles. Propuso que el discurso y el
pensamiento tienen distintas raíces ontogenéticas (distintos orígenes en el individuo).
Al principio, el habla tiene una fase preintelectual (las palabras no son símbolos de los objetos que denotan, sino propiedades reales de los mismos). Aquí los sonidos del habla no están
adscritos a un pensamiento y al mismo tiempo, los primeros pensamientos no son verbales. Hasta cierto punto del desarrollo (sobre los 3 años de edad), el habla y el pensamiento son
independientes. A partir de ahí están conectados y pasan a ser interdependientes: el pensamiento se convierte en verbal y el lenguaje pasa a ser representativo.
Cuando se produce la interdependencia los monólogos de los niños pasan a interiorizarse y se convierten en el discurso interno.
Contrastó su teoría con la de Piaget, con experimentos que manipulaban la fuerza de las restricciones sociales.
A diferencia de Piaget, Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo posterior estaba determinado, en parte por el lenguaje.
 Piaget afirmó que el discurso egocéntrico se produce porque el niño no está todavía totalmente socializado, y desaparece a medida que el niño se comunica y tiene en cuenta el
punto de vista de quien lo escucha.
 Para Vygotsky ocurre al revés, el discurso egocéntrico desempeña la función de autoguía que se va internalizando en forma de discurso interno, y solo se verbaliza porque el niño no
ha aprendido todavía a internalizarlo. Los límites entre el niño y quien escucha son confusos, así que el discurso de autoguía sólo se puede producir en un contexto social.
Indicó que el discurso egocéntrico disminuye cuando se reduce el sentimiento del niño de ser comprendido (cuando su interlocutor está en otra mesa el niño produce menos
discurso egocéntrico), indicando que era lo contrario de lo que Piaget hubiera anticipado.
Es difícil evaluar sus experimentos porque emitió en sus informes muchos detalles de procedimiento y muchas medidas que se necesitan para una evaluación completa.
Sus estudios no se repitieron en condiciones más rigurosas, por lo que es difícil evaluar la transcendencia de sus ideas.
EL PENSAMIENTO DETERMINA EL
EL DISCURSO EGOCÉNTRICO ESTO DERIVA EN UN DISCURSO SOCIAL LENGUAJE. PARTIENDO DEL INDIVIDUO,
EL DESARROLLO
REPRESENTA AL NIÑO CUANDO EL NIÑO RECONOCE EL HABLA SE TRANSFIERE AL ÁMBITO SOCIAL
PIAGET PRECEDE AL
PENSANDO EN VOZ ALTA COMO UN MEDIO DE COMUNICACIÓN MEDIANTE EL LENGUAJE
APRENDIZAJE
Comparación de Teorías EL NIÑO

PRELINGÜíSTICO
PIENSA
INDEPENDIENTEMENTE
EL LENGUAJE ES UN DEL LENGUAJE FUSIÓN DEL
FENÓMENO SOCIAL, INCLUSO EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO Y EL
EL APRENDIZAJE EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL EL PENSAMIENTO SE LENGUAJE A MEDIDA
PENSAMIENTO TIENEN
VYGOTSKY PRECEDE AL DESARROLLO, AUNQUE LOS DESARROLLA EN UN
ORÍGENES DISTINTOS EL LENGUAJE SE QUE APRENDE A
DESARROLLO PRIMEROS DISCURSOS DEL CONTEXTO SOCIAL HABLAR
ADQUIERE DE L
NIÑO SEAN EGOCÉNTRICOS ENTORNO SOCIAL
DEL NIÑO
27
LA HIPÓTESIS DE SAPIR-WHORF
 Afirma que las diferencias de idiomas entre culturas harán que las personas que hablan esos idiomas perciban el mundo de distinta manera y
tengan distintas estructuras cognitivas.
 Las fuentes de datos más importantes para evaluarla son los estudios sobre los nombres de los colores.
“La forma de nuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos de pensamiento”. El lenguaje afecta a la forma en que recordamos las cosas y cómo percibimos el mundo.
 Sapir era lingüista. Whorf (lingüísta aficionado) trabajaba en una aseguradora contra incendios y vio que muchos accidentes se producían por entender mal las palabras.
Esta hipótesis incluye dos ideas relacionadas:
 Determinismo Lingüístico: la forma y características del lenguaje determinan la forma en que pensamos, recordamos y percibimos.
 Relativismo Lingüístico: puesto que las diferentes lenguas describen el mundo de distinta manera, estas generan distintas estructuras cognitivas.
 Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:
 Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento.
 Versión más débil que la primera: el lenguaje sólo afecta a la percepción. Es importante analizar que se entiende por “percepción”. No suele estar claro si se está hablando
de un procesamiento sensorial de bajo nivel o de una clasificación.
 Versión débil: las diferencias del lenguaje afectan al procesamiento de determinadas tareas donde la codificación lingüística es importante. Es la más fácil de contrastar y
la que tiene más apoyo.
Evidencia Antropológica
Hace referencia a la posibilidad de traducir entre sí los distintos idiomas.
 Whorf analizó los idiomas autóctonos de los indios americanos, como el hopi, nootka, apache y azteca. Defendía que cada idioma impone su propia visión del mundo a quienes lo hablan
(ej, como el hopi no tenía estructuras gramaticales o palabras relativas al tiempo, sus hablantes debían tener una concepción del tiempo particular y distinta a la nuestra). Sus datos
actualmente son poco fiables y la traducción puede resultar equívoca al ser muy idiosincrásica (además su análisis fue gramatical y no basado en conversaciones con nativos).
 Lenneberg y Roberts señalaron además la circularidad del razonamiento de que, puesto que los idiomas difieren, los patrones de pensamiento difieren debido a las diferencias en
los idiomas. es necesario hacer una medición independiente de los patrones de pensamiento antes de poder extraer una conclusión causal.
Diferenciación del Vocabulario

Se ha utilizado la forma en que los distintos idiomas tienen distintos vocabularios para respaldar la hipótesis de Whorf, ya que los investigadores creen que las culturas deben ver el mundo
de distintas maneras porque algunas culturas usan una sola palabra para conceptos cuya descripción requiere muchas palabras en otras culturas.
 Boas observó que el inuit (idioma de los esquimales) tiene muchas palabras distintas para nieve (nieve que está en el aire, en el suelo, dura, blanda,...), en filipino hay 13 palabras
diferentes para arroz. Pero hay que tener claro si hay que contar las palabras que derivan de la raíz como palabras distintas; lo que refuerza la importancia de saber cómo
definimos una palabra y que hay que comprobar las fuentes.
Es importante que las diferencias de vocabulario tengan un efecto significativo sobre la percepción. Podemos aprender nuevas palabras para nieve (un esquiador experto tendrá más
conocimiento sobre tipos de nieve (dura, blanda, etc.) y ese conocimiento le servirá para reaccionar ante ella (saber si debe o no salir a esquiar y en qué condiciones o con qué material),
pero no afecta a estructuras cognitivas.
28
 Las diferencias de vocabulario reflejan diferencias en cuanto a experiencia y pericia. No provocan diferencias significativas en la percepción, pero ayudan a clasificar y llevar a
cabo otros procesos cognitivos.
 Es más perjudicial carecer de palabras para determinados conceptos. Los miembros de la tribu Piraha en el Amazonas tienen tres palabras para contar; “uno”, “dos” y “muchos”.
Por tanto, mientras que nosotros podemos asignar cantidades numéricas a diversos sucesos y operar con ellos con exactitud, ellos sólo pueden hacer estimaciones, por lo que su
desempeño en tareas numéricas es muy pobre. Al no disponer de una palabra parece que se limitan sus capacidades cognitivas.
Diferencias Gramaticales entre Idiomas

 Carroll y Casagrande analizaron las consecuencias cognitivas de las diferencias gramaticales entre el inglés y el navajo. La forma de la clase de verbos que hace referencia en
navajo al manejo de instrumentos, depende de la forma y rigidez del objeto que se esté manipulando. Ejemplo, los finales del verbo correspondiente a “llevar”, dependen de si se
lleva una cuerda o un palo. Es decir, los navajos tienen que prestar más atención a las propiedades de los objetos (determinan los finales), y agrupar los objetos en función de su
forma. El estudio fue con niños bilingües navajo-inglés. Los niños con “predominio del navajo” agrupaban los objetos en función de la forma y no del color, en comparación con los niños
“predominio del inglés”. A su vez, observaron que un grupo control de niños angloparlantes que no eran indios americanos, agrupó más los objetos en función de su forma, como se
esperaba de los niños navajos. Por tanto no hay conclusiones claras en el estudio entre la lengua y forma de pensar.
 Bloom. Los angloparlantes utilizan el modo subjuntivo para codificar fácilmente afirmaciones contrafactuales del tipo “si hubiera ido a la biblioteca, hubiera visto a Pedro”. Los
chinos, al no tener subjuntivo tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual. Es más fácil sobrecargar su memoria, que la de las personas que poseen estas formas.
También es posible afirmar cosas contrafactuales en chino utilizando construcciones más complejas como “la señora Wong no habla inglés, si la señora Wong hablara inglés, podría
leer el New York Times”. Los chinos tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual que los angloparlantes. Si ello se debe a que el tipo de construcción necesaria
para hacer un razonamiento contrafactual es más largo que el subjuntivo inglés, sería una prueba del efecto sutil que tiene la forma lingüística sobre la capacidad de razonamiento.
 Vigliocco y cols indicaron que los efectos que tiene el género sobre el pensamiento están muy restringidos. El uso de género gramatical (ninguno en inglés; masculino y femenino en
castellano; masculino, femenino y neutro en alemán,…) puede afectar a las tareas que requieran de su uso. Los identificaron en italiano (un idioma con dos géneros) pero solo en
tareas que requieren la verbalización y en determinadas categorías semánticas (animales) y no en otras (artefactos). Por ejemplo, cuando se le pide a los participantes que dos
palabras de estas se parecen más entre sí “elefante-jirafa-burro”, el género gramatical afectaba a la valoración del parecido en el caso de los animales, pero no en los artefactos. En
alemán (que tiene también género neutro) no había efecto alguno. En los idiomas con dos géneros, el género es una pista fiable sobre el sexo pero, esta regla no se puede aplicar a los
artefactos. Esto confirmaría una versión débil de la hipótesis de Sapir-Whorf, la que afirma que el lenguaje puede afectar al desempeño en algunas tareas que lo utilizan.
Efectos indirectos del lenguaje sobre la cognición
Hay más evidencia de que el lenguaje puede tener un efecto indirecto sobre la cognición, sobre todo en tareas donde es importante la codificación lingüística.
 Carmichael y cols, analizaron los efectos del aprendizaje de un apelativo verbal sobre el recuerdo de imágenes sin sentido de los participantes. Hizo un estudio en el que
presentaban una serie de dibujos a dos grupos (ej, dos círculos unidos por una línea); a un grupo le decían que era unas gafas, y al otro que eran unas pesas; así con cada dibujo.
Luego se les pidió que reprodujeran los dibujos de memoria. Los dibujos se ajustaron más a la descripción que se les dio (gafas y pesas, según el grupo) que al dibujo original;
demostrando así que el recuerdo perceptual no está influido exclusivamente por el estímulo, sino que también se ve afectado por el conocimiento.
 Duncker analizó el fenómeno de la fijación funcional usando el problema de la caja y la vela en el que los participantes tienen que construir un artefacto utilizando una serie de
materiales comunes (una vela, una caja de clavos y cerillas) de forma que la vela pueda arder hasta el final pegada a una pared. Lo más fácil es utilizar la caja de clavos como
sostén, pero los sujetos piensan demasiado tiempo es descubrirlo porque fijan su atención en la caja como contenedora de clavos (que es su función principal), y no contemplan
otras posibilidades, de ahí la fijación funcional. Se ha demostrado que la apelación explícita de los objetos puede reforzar o debilitar el efecto de la fijación funcional en función
de lo adecuado que sea el apelativo; lo que demuestra una influencia lingüística sobre el razonamiento.
29
 Hoffman hizo otro experimento con bilingües chino-inglés, los cuales leyeron descripciones de personas; luego se les pidió que describieran la gente sobre la que habían leído. Se
prepararon las descripciones para que estuvieran de acuerdo con los estereotipos de la personalidad china o inglesa. Los que pensaban en chino aplicaron estereotipos chinos y los
que pensaban en inglés aplicaron estereotipos ingleses. El idioma usado influyó sobre los estereotipos utilizados y, por tanto, sobre las inferencias que se hacían y lo que se
recordaba.
Los trabajos sobre memoria y resolución de problemas respaldan la versión más débil de la hipótesis de Whorf. El lenguaje puede facilitar o dificultar la ejecución de algunas tareas
cognitivas, sobre todo de aquellas en las que la codificación lingüística es importante de forma rutinaria.
Sistemas numéricos
 Hunt y Agnoli (1991) analizaron la forma en que los distintos idiomas imponen distinta carga sobre la memoria de quienes los hablan.
El inglés tiene un sistema complejo para nombrar los números: Tiene 13 términos primitivos (0-12), nombres complejos especiales “teens” (13-19), y otros nombres generales basados en
reglas (20-100), y después más nombres especiales para el resto de números. En chino, el sistema de nombres de los números es más sencillo. El niño sólo tiene que recordar once términos
básicos (0-10), y tres nombres especiales para cien, mil y diez mil (con una sencilla regla obtienen los demás; ej 12 es 10+2)
Es decir, la forma del lenguaje tiene una influencia sutil sobre la habilidad aritmética. Esto es un ejemplo de cómo el lenguaje influye en la cognición.
En galés, los números tienen el mismo número de sílabas que en inglés, pero los sonidos de las vocales son más largos (se tarda más en pronunciarlos); un bilingüe tendrá un peor desempeño
en tareas de repetición de cifras si lo hace en galés en vez de en inglés; y tendrá mayor tasa de errores en tareas aritméticas mentales si usa los nombres de los números en galés.
Códigos de colores y memoria para los colores
La forma más fructífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf es el análisis de la forma en que nombramos y recordamos los colores.
 Brown y Lenneberg estudiaron el recuerdo de “fichas de colores”, que diferían en tono, brillo y saturación. Los colores codificables (que se corresponden con los nombres de los
colores normales) se recuerdan más fácilmente; por ejemplo un “rojo ideal” se recuerda mejor que un mal ejemplo de rojo.
 Lantz y Stefflre afirmaron que el concepto análogo de “precisión de la comunicación” determina el éxito de la tarea: la gente recuerda mejor los colores que se puede describir
con facilidad.
Estos primeros trabajos parecían respaldar la hipótesis de Sapir-Whorf, pero hay un supuesto básico de que la división del espectro de color entre los nombres de los colores es
arbitraria (es decir, al morado -mezcla entre rojo y azul- le podríamos haber llamado por ejemplo).
 Berlin y Kay (1969) compararon los términos básicos de los colores utilizados en distintos idiomas.
Estos se definen por: estar compuestos por un único morfema, (ej “rojo” pero no “rojo vivo”), no pertenecer a otro color (“rojo”, pero no “escarlata”), no tener una aplicación limitada (de
aquí que se excluya “rubio”) y ser nombres conocidos y comunes, y no los derivados de un objeto (ej “amarillo” y no “azafrán”).
 Los idiomas difieren en cuanto al número de apelativos de que disponen para los colores, e indicaron que Jerarquía de los colores
en todos los idiomas se presentan los términos básicos de los colores en una jerarquía: Nivel 1 NEGRO, BLANCO
 Si un idioma sólo tiene dos términos de colores básicos serán los del nivel 1 (blanco y negro), si tienen Nivel 2 ROJO
tres términos se le añade el rojo, si tienen cuatro serán los de los niveles 1 y 2 y se le sumará otro del Nivel 3 AMARILLO, VERDE, AZUL
nivel 3. Los cinco niveles dan los 11 colores básicos. Nivel 4 MARRÓN
Nivel 5 MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS
30
 “demostraron” que los colores típicos a los que hacían referencia los términos de los colores básicos, denominados colores focales, tienden a ser constantes en todos los idiomas.
 Heider (1972) analizó el recuerdo que tienen los individuos de los colores focales. Los colores focales son los mejores ejemplos de un color que se corresponde con un término básico.
 La tribu Dani de Nueva Guinea sólo tiene dos términos para los colores: “mili” para el negro y los oscuros y “mola” para el blanco y los claros. Se les mostró nombres inventados
para el resto de colores. Resultado: aprendieron y recordaron con más facilidad los colores focales (los de la lista) incluso sin tener ellos un nombre para esos colores focales.
 Los niños de 3 años prefieren los colores focales, los agrupan con más precisión, les prestan más atención y tienen más probabilidades de elegirlos como ejemplos de un
color que los no focales.
 Los angloparlantes prestan atención a las diferencias entre el azul celeste y el azul marino de la misma forma que los rusos, incluso si estos últimos tienen nombres para estas
regiones del espectro de colores y los angloparlantes no.
Por tanto, a primera vista la división del espectro de colores no parece arbitraria, sino que tiene su base en la fisiología del sistema de división de los colores. Los seis puntos más
sensibles del sistema visual corresponden a los seis primeros colores focales de la jerarquía. Las diferencias se deben a cuestiones biológicas más que del lenguaje.
 Bornstein en sus estudios con niños prelingüísticos observó que:

 Los niños de 4 meses se acostumbraban con más facilidad a los colores que se encuentran en el centro de las categorías (rojo y azul) que a los colores que se encuentran fuera
de los límites.
 Influencia del entorno en la asimilación de estos términos de los colores. Observó que en sociedades cercanas al Ecuador, los nombres de los colores con longitud de onda corta
(azul y verde), se identificaban cada vez más entre sí y en el extremo, con el negro. Explicó esto como una adaptación al medio de estas personas para protegerse del exceso de
rayos ultravioletas (has desarrollado una pigmentación amarilla en los ojos) que hace que los ojos se protejan de las radiaciones de ondas cortas a expensas de una menor
sensibilidad al azul y al verde.
 Brown dice lo mismo, que el nombre de los colores no aporta claridad ni evidencia a la hipótesis de Sapir-Whorf. Los datos de Bornstein ponen de relieve la importancia de
factores biológicos en el desarrollo del lenguaje.
Problemas detectados en estos estudios

 Estudios de Berlin y Kay: de los 20 idiomas analizados, 19 fueron de personas bilingües que vivían en San Francisco; y las categorías de colores de las personas bilingües
difieren sistemáticamente de las de las personas que sólo hablan un idioma (la clasificación de los colores de los bilingües se parece a la de las personas que solo hablan su
segundo idioma, independientemente de su idioma materno). También parece haber problemas metodológicos. De los 92 idiomas que estudiaron más tarde, obviaron algunos
nombres de colores básicos en muchos idiomas, además de usar criterios sospechosos para clasificar los colores como básicos.
 Estudios de Heider: Los colores focales se pueden discriminar más desde el punto de vista perceptual que los colores no focales usados en la gama de Berlin y Kay ya que,
desde el punto de vista perceptual, estaban más lejos de sus vecinos. Al corregir esta artificialidad de los materiales, otros investigadores han concluido que los focales no
se recuerdan mejor que los no focales. Por otra parte, una medida de la precisión de la comunicación permitía predecir el rendimiento de la memoria.
Esta conclusión sugiere que tener un apelativo conveniente del color, puede ayudar a recordarlo.
 Kay y Kempton demostraron que aunque los angloparlantes tienen una percepción categórica de los colores que se encuentran a cualquier lado del límite del nombre de un color,
como azul y verde, algunos indios no tienen nombre para esos colores. Por tanto el tener un nombre disponible puede acentuar la diferencia entre dos categorías. Esto sugiere que
existen efectos lingüísticos sobre la percepción de los colores.
 Existen limitaciones del grado en que los factores biológicos restringen la categorización de los colores, por lo que es probable que haya cierta influencia lingüística.
Por ejemplo, en una tribu de Nueva Guinea tienen cinco términos de colores básicos. No hacen diferencias entre azul y verde, pero si entre sus colores “nol” y “wor”, que no tienen
correspondencia con el esquema de los nombres de los colores en inglés. Los angloparlantes tienen una ventaja memorística para diferenciar entre azul y verde, pero no para
diferenciar entre nol y wor.
31
 Otros autores usando técnicas más sensibles, no han podido reproducir estos resultados. No han identificado ventaja alguna de reconocimiento de estímulos focales, ni mayor
facilidad de aprendizaje de los colores focales, y la relación entre reconocimiento y color estaba afectada por el vocabulario de los colores.
Los colores básicos tampoco son iguales en cuanto a facilidad de adquisición. Por ejemplo, en inglés “marrón” y “gris” son los colores menos preferidos, los menos usados entre adultos
dirigiéndose hacia niños y los que más tardan en aprenderse.
 Conclusión: hay efectos de las restricciones biológicas como lingüísticas en el recuerdo de los colores, por lo que el nombre de los colores no es un buen instrumento de
contrastación de la hipótesis de Sapir-Whorf por varias razones:
 Tarea muy sensible al método usado y a los materiales empleados.

 Cuanto más básico es el proceso cognitivo o perceptual, es probable que haya menor margen de la influencia arriba-abajo del lenguaje. La percepción del color es de un nivel de
procesamiento muy bajo (pensar que por muy influyente que sea el lenguaje, puede reconfigurar las células ganglionares de la retina, es absurdo).
 A pesar de todo parece haber efectos del lenguaje sobre la percepción de los colores. Roberson identificó efectos sobre la percepción categórica de los colores, pero alineados
con categorías lingüísticas más que con las biológicas.
Los estudios sobre los nombres de los colores y la memoria demuestran que, aunque los factores biológicos desempeñan el papel más
importante para dividir el espectro de colores, existe cierta influencia lingüística sobre el recuerdo de los mismos.
Diferencias lingüísticas en la codificación del espacio y del tiempo

 Boroditsky indica que hay varios casos en los que las diferencias en la codificación en los distintos idiomas generan diferencias en la conducta verbal de las personas que los hablan.
Ej. los distintos idiomas codifican los elementos espaciales de distinta manera.
 Sistemas de Codificación del Espacio

 Sistema Relativo: empleado por la mayoría de los idiomas, utilizan términos relativos como delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de, etc., para designar la
posición de los objetos en el espacio.
 Sistema Absoluto: utilizado por idiomas como el Tzetal (Maya). Parecido a nuestro sistema para describir los puntos cardinales (Ej, hacia el norte).
Los dos interpretan y tienen resultados muy distintos en tareas de orientación no lingüística. Los sujetos ven una flecha que apunta a una dirección -dcha o izqda- . A
continuación se rota el punto de vista 180 grados, y se pregunta cuál se parece más a la que vieron inicialmente: una flecha que apunta relativamente a la misma dirección o en
la misma dirección en términos absolutos. Las preferencias dependen de si el idioma utiliza un sistema de codificación absoluto o relativo; los que codifican en términos
relativos preferían la flecha que apuntaba a la derecha que habían visto antes, los que codificaban en términos absolutos preferían la que apuntaba a la izquierda; esto se
debe a que lo que está al norte no varía con la rotación, pero sí lo que está a la izquierda.
 Estos dos marcos de referencia se adquieren con la misma facilidad por los niños de diferentes culturas que usan diferentes idiomas.
 Sistemas de Codificación del Tiempo

Cada idioma codifica el tiempo a su manera.
 Metáfora de “delante-atrás” utilizado en el inglés, (mirar hacia delante o anticipar, caerse hacia atrás o retrasarse, mover reuniones adelante o adelantar reuniones).
Tienen más probabilidad de crear líneas temporales horizontales.
 Metáfora de “arriba abajo” utilizado en el Mandarín, donde arriba se corresponde con lo último y abajo con lo siguiente. Estas personas tienen más probabilidades de
crear líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo. Por ejemplo confirman con más rapidez que marzo va antes que abril si acaban de ver una serie de objetos
verticales que si están horizontalmente. Los angloparlantes muestran el patrón opuesto.
32
Se pueden encontrar diferencias análogas de la conducta verbal en la forma en que los idiomas codifican la forma de los objetos y el género gramatical.
 Sistemas de Codificación del Movimiento
También hay diferencias según los idiomas:
 El inglés codifica la dirección del movimiento con un modificador (“desde”, “hacia”) y el tipo de movimiento con un verbo (“correr”, “andar”).
 En griego es al revés, un verbo codifica la dirección y un modificador el tipo de movimiento.
 Al ser puestos a prueba niños ingleses y griegos en tareas relacionadas con movimientos: una no lingüística (recordar y clasificar el movimiento en fotografías de
animales moviéndose) y una relativa a una descripción lingüística. Sólo encontraron diferencias de ejecución en las lingüísticas.
 Recientemente se ha debatido sobre si las diferencias lingüísticas reflejan la presencia o ausencia de “señales externas” y si afectan a la ejecución de todas las tareas o
sólo las lingüísticas.
 Li y Gleitman tacharon los estudios sobre los marcos de referencia espaciales como artificiales, y defendieron que los resultados dependían de las señales del entorno. Cogieron
angloparlantes nativos y descubrieron que podían desempeñar la tarea utilizando marcos de referencia absolutos o relativos dependiendo de la presencia de las señales del entorno.
Cuando no podían ver el mundo externo (persianas bajadas) tendían a utilizar un marco relativo; cuando si lo podían ver (persianas subidas) era más probable que respondieran con
marcos absolutos.
 Otros investigadores repitieron esta tarea y la ampliaron con condiciones dentro y fuera de la sala y no encontraron estas diferencias.
Conclusión: hay evidencia de que la forma en que los idiomas codifican diferenciaciones como el tiempo, espacio, género, forma o el movimiento, influye en cómo piensan las personas que los
hablan. Esto sugiere que nuestro idioma podría determinar cómo realizamos tareas que, a primera vista, no parecen implicar al lenguaje, aunque esta afirmación sea controvertida.
Evaluación de la hipótesis de Sapir – Whorf
 La versión débil parece resurgir. Hay evidencia de que los factores lingüísticos pueden afectar a procesos cognitivos. Incluso los de percepción de los colores y memoria, que hubo
un tiempo que se pensó que estaban determinados totalmente por factores biológicos, muestran cierta influencia del lenguaje.
 La investigación sobre Percepción y Categorización ha demostrado que los procesos cognitivos de nivel superior pueden influir en la creación de características visuales de bajo
nivel al principio del procesamiento visual. Es decir, al menos en determinadas circunstancias, el lenguaje podría influir en la percepción.
 Si una idea se puede expresar en un idioma y no en otro, esa diferencia podría tener consecuencias en la facilidad con la que se pueden adquirir y realizar los procesos cognitivos.
 Disponer de una palabra para expresar un concepto, en vez de tener que utilizar toda una frase, puede reducir la carga de memoria.
 Las diferencias en los sistemas numéricos de los distintos idiomas son un ejemplo de cómo las diferencias lingüísticas pueden llevar a ligeras diferencias de estilo cognitivo.
 Los diferentes idiomas ejemplifican distintas propiedades que seguro tienen consecuencias cognitivas (ej, la inexistencia de palabras con pronunciaciones irregulares en idiomas
como el serbocroata y el italiano, queda reflejada en las diferencias entre sus sistemas de lectura y los de aquellos que hablan idiomas como el inglés). Además, las diferencias
entre idiomas pueden generar diferencias en los efectos que tiene una lesión cerebral.
 El grado en que se considera que la hipótesis de Sapir-Whorf es posible depende del grado en que se considera que el lenguaje es un mecanismo evolutivo tardío que se limita a
traducir nuestros pensamientos en un formato adecuado para la comunicación más que un sistema simbólico rico que subyace a la mayor parte de la cognición. También es más
posible en un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles posteriores a los anteriores del procesamiento.
33
LENGUAJE Y PENSAMIENTO: CONCLUSIÓN
La relación entre ambos es compleja. El entorno y la biología determinan conjuntamente nuestra arquitectura cognitiva básica. Dentro de los límites que establece esta arquitectura, los
idiomas pueden variar sobre la forma de diseccionar el mundo y en aquello que ponen de relieve. Estas diferencias pueden influir sobre determinados aspectos de la percepción y la
cognición.
El lenguaje es un medio importante de pensamiento y conceptualización y una gran parte de nuestra vida mental se lleva a cabo con un lenguaje; escuchamos nuestro “discurso interno” que
parece expresar nuestros pensamientos, o a veces es el producto de la lectura.
 El grado en que el discurso interno o el lenguaje desempeñan un papel real en el pensamiento no está claro.
 Una perspectiva fuerte es que el lenguaje es esencial para el pensamiento conceptual y es el medio con el que se realiza.
 Una perspectiva más débil, es que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente proposicional (frente al visual).
 Y una visión aún más débil es que el lenguaje es necesario para adquirir muchos conceptos, e influye sobre la cognición.
 Otra visión es que no existe ninguna relación aunque el lenguaje pueda expresar pensamientos.
 Carruthers afirma que el discurso interno es el pegamento que mantiene unida la cognición y permite que los módulos de la mente se comuniquen entre sí; es decir, el lenguaje es
el medio del pensamiento consciente.
Puede haber diferencias culturales:

 En Occidente el lenguaje y el discurso interno, se supone que ayudan a pensar.
 En Oriente, que el habla interfiere con el pensamiento.
 Estas diferencias afectan a la conducta verbal: pensar en voz ayuda a occidentales a resolver problemas de razonamiento, pero no a los orientales.
La influencia del lenguaje sobre el pensamiento tiene consecuencias importantes, por ejemplo ¿afecta el lenguaje sexista a la forma de pensar?:
 Spender propuso argumentos a favor del lenguaje no sexista. Ej, que la palabra “hombre” se use para designar a toda la humanidad puede hacer pensar en la superioridad de
éste sobre la mujer; “chairman” se usa en inglés para los presidentes de las compañías, lo que hace que se les suponga de antemano hombres, ya que no se usa simplemente
“Chair” o “chairperson”.
 Los sustantivos con un género estereotipado (“cirujano” o “enfermera”), crean expectativas sobre el género.
 Los lectores tardan más en leer un pronombre posterior que hace referencia a un sustantivo si el pronombre entra en conflicto con el estereotipo (ej utilizar “ella” para
referirse a un cirujano). Este tipo de teoría es una especie de hipótesis de Sapir-Whorf, aunque se ha investigado poco.
Es evidente que se puede pensar sin lenguaje. Algunos animales razonan y resuelven problemas, los bebés tienen ricas capacidades cognitivas, igual que personas que por daño
cerebral no tienen capacidades lingüísticas, y sí tienen capacidades cognitivas. Hay evidencia de que el lenguaje y la cultura pueden afectar a nuestra forma de pensar.
El lenguaje puede afectar a la conducta verbal en algunas tareas perceptuales, de memoria y conceptuales
_______________________________________________________________________________________________________________
34

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Psicología del Lenguaje

3º grado. 2013-2014 Cari Blanco Rodríguez

TEMA 3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

1. ¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE?

Evolucionó a partir del mimetismo o la imitación.

Argumentos a favor de la teoría del efecto secundario:

2. ¿TIENEN LOS ANIMALES LENGUAJE?

 Proporciona un enfoque sobre qué entendemos por lenguaje.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ANIMAL

Características Del Diseño

 Ningún sistema de comunicación animal posee estas propiedades.

¿PODEMOS ENSEÑAR EL LENGUAJE A LOS ANIMALES?

¿CUÁLES SON LAS OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS DE LOS CHIMPANCÉS?

 Para muchas tareas cognitivas básicas, no es esencial disponer de un lenguaje.

Chimpancés Parlantes: Gua y Viki

Limitaciones de los primeros estudios:

Evaluación de los Primeros Intentos de Enseñar un Lenguaje a los Simios

Ha habido dos fuentes de debate:

Rara vez plantean preguntas Preguntan con frecuencia

3. LA BASE BIOLÓGICA DEL LENGUAJE

¿ESTÁN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE?

 El izquierdo se ocupa principalmente del procesamiento analítico basado en el tiempo.

Primeros trabajos sobre la localización del lenguaje

Modelos recientes de cómo se relaciona el lenguaje en el cerebro

 Ulman. Modelo D/P (declarativo/procedimental).

DIFERENCIAS DE GÉNERO Y LENGUAJE

¿EXISTE UN PERIODO CRÍTICO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?

Evidencia del Desarrollo de la Lateralización

Evidencia de los estudios sobre la Lateralización en niños muy pequeños

4. LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE: LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE LA COGNICIÓN

 Hipótesis de la Cognición: “el desarrollo cognitivo impulsa al desarrollo lingüístico”.

5. LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE

Hay otras facetas del contexto también importantes:

 Retroalimentación de los adultos sobre la eficiencia comunicativa de los niños.

EVALUACIÓN DE LAS EXPLICACIONES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL

TRASTORNOS DEL USO SOCIAL DEL LENGUAJE

6. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE LOS NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O AUDITIVAS

NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES

Los niños ciegos a diferencia de los que tenían visión normal:

 Utilización de las primeras palabras:

NIÑOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS

7. ¿CÚAL ES LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO?

LA INTERDEPENDENCIA DEL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO

Comparación de Teorías EL NIÑO

 Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:

 Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento.

Diferenciación del Vocabulario

Diferencias Gramaticales entre Idiomas

Efectos indirectos del lenguaje sobre la cognición

Códigos de colores y memoria para los colores

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Problemas detectados en estos estudios

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 Sistemas de Codificación del Tiempo

Evaluación de la hipótesis de Sapir – Whorf

LENGUAJE Y PENSAMIENTO: CONCLUSIÓN

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