INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”

FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

MODELO DIDÁCTICO PARA FAVORECER LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO CON UN
ENFOQUE DESARROLLADOR

Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en

Ciencias Pedagógicas

Osvaldo Rojas Velázquez

HOLGUÍN, 2009
 INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”

FACULTAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS EXACTAS

MODELO DIDÁCTICO PARA FAVORECER LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO CON UN
ENFOQUE DESARROLLADOR

Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en

Ciencias Pedagógicas

Autor: Lic. Osvaldo Rojas Velázquez

Tutor: Dr. C. Miguel Cruz Ramírez, P. Titular

Dr. C. María del Consuelo García García, P. Titular

Consultantes: Dr. C. Carlos Córdova Martínez, P. Titular

Dr. C. Elpidio López Árias, P. Titular

HOLGUÍN, 2009
DEDICATORIA

A la memoria de Joaquín Palacio Peña, principal promotor de la realización de esta obra.

A la Revolución Cubana, por la importancia que le reviste a la Educación; a su principal líder, Fidel, por su fe

infinita en los jóvenes.

A mi familia, muy especialmente a la memoria de mi madre, a ella le debo todo lo que soy.
AGRADECIMIENTOS

Resulta casi imposible realizar una obra científica de tal magnitud sin la colaboración de familiares, amigos,
amistades, compañeros de estudio o trabajo y de tantas otras personas, muchas veces hasta desconocidas; a
todos los que me brindaron su ayuda solidaria en estos largos y difíciles años de investigación, lleguen mis
más sinceros agradecimientos. Mis disculpas por si dejara de mencionar a alguien.
A Miguel Cruz Ramírez, tutor y amigo, por sus valiosas ideas, su constante preocupación y apoyo en la
realización de la tesis.
A Carlos Córdova Martínez, por sus valiosas ideas y ayuda en la culminación de la tesis.
A los doctores Celia Rizo y Luis Campistrous. Por estar al tanto de la tesis, de mi preparación y por sus
valiosas aportaciones.
A Willber Garcés Cecilio, profesor y amigo, por sus valiosas ideas, su constante preocupación y apoyo en la
realización de la tesis.
A los profesores del Doctorado Curricular, por brindarnos sus conocimientos y la preparación necesaria para la
realización de la investigación.
A los doctores Miguel Escalona, José Velázquez, Elpidio López, Mauro García, Maria García, Nelsy P. Pérez,
Justo Che, Martha Álvarez, Paul Torres y Herminia Hernández. Por sus valiosas aportaciones.
A la doctora Marielena Infante y a la profesora Martha Díaz, por su contribución en la revisión final de la tesis.
A Alejandro Augier, Nancy Pérez, Segifredo González, Maria Alicia Álvarez, Rene Suárez, Carlos Suárez,
Pedro Valiente y Mayra Diego. Por su apoyo en la elaboración de la tesis.
A mis compañeros del departamento Dioscórides, Feliciano, Ada Iris, Manuel, Simón, Pérez, Betty; en especial
a Mayito, Sánchez, Grimaldi y Karina que siempre estuvieron pendiente de todo.
A mis compañeros de la sede Mivian, Jorge Luis, Roly, Ulises, Ermindo, Joel, Oscar, Saraí, que siempre
estuvieron pendiente de todo.
A todos mis maestros y profesores a lo largo de mi vida desde la maestra Ana Luisa y Aracelis hasta el
profesor Campano y la profesora Neldi.
A mis compañeros del doctorado Juan Carlos, Eddy, Eliberto, Mayelin, Georgina, que siempre confiaron en mí.
A todos mis alumnos Yunior, Yaumara, Lianet, Yadira, Rene, Ana Maria, Katia, Maiquel, Armando, Jorge Luis,
Alberto, Maria Amalia, Aimeé, que siempre estuvieron pendientes de todo.
A las bibliotecarias del ISPH, en particular a Tamara Labarta, por su apoyo en la búsqueda de información,
siempre atenta y dispuesta a atendernos.
A Silvio Cisnero, por su extraordinaria ayuda en la impresión de las diferentes versiones de la tesis para
talleres y predefensas, así como a Miguel Escalona por su extraordinaria ayuda en la impresión te la tesis.
A mis familiares, en especial a mi esposa, mi padre, mi hermana Odalys y Amalia, mi tía Enma, por su
constante preocupación y apoyo. También a mis amistades de siempre, Yordanys, Ricardito, Amelia, Liane,
Eliécer, Lexander, José, que siempre estuvieron pendientes de todo.
A todos, mi eterno agradecimiento.
SÍNTESIS

La geometría del espacio tiene múltiples aplicaciones en las ciencias, en la naturaleza, en el desarrollo

tecnológico y en la vida cotidiana; su enseñanza aporta al desarrollo intelectual y al pensamiento geométrico

espacial, cuestiones vitales para lograr la integralidad en la formación del alumno. La presente tesis aborda su

tratamiento didáctico en la escuela, promoviendo un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la

geometría del espacio en el preuniversitario cubano. En la misma se presenta un modelo didáctico que

favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio en el duodécimo

grado del preuniversitario.

En la tesis se fundamenta la visualización como un principio heurístico general. El aporte fundamental radica

en un modelo didáctico sustentado en este principio, evidenciando las relaciones existentes entre los distintos

componentes del momento de resolución, sobre los cuales se manifiesta y se refleja la visualización. De esta

manera se logra fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un

enfoque desarrollador. Este modelo propicia que el alumno pueda hacer transferencias de una dimensión a

otra (del plano al espacio y viceversa). Para la concreción práctica del modelo se elaboran un conjunto de

situaciones de aprendizaje y sus indicaciones metodológicas correspondientes.

Se pudo indagar sobre la viabilidad del modelo didáctico mediante la aplicación del método Delphy. La pre-

experimentación de la propuesta en la práctica escolar revela sus potencialidades, aclarando varias

interrogantes relativas a su viabilidad y dejando nuevos problemas abiertos para futuras investigaciones.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................................1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA
DEL ESPACIO .....................................................................................................................................................10
1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría.............................................................. 10
1.1.1 La enseñanza de la geometría en Cuba, en particular la geometría del espacio en el
preuniversitario ..................................................................................................................... 14
1.1.2 Caracterización del tratamiento de la geometría del espacio en el preuniversitario actual ........ 19
1.2 El enfoque desarrollador y su implementación en la geometría del espacio.................................. 24
1.2.1 La heurística y su papel en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio................. 29
1.2.2 Papel de los medios de enseñanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje........................ 32
1.2.3 La geometría dinámica y su influencia en el pensamiento geométrico espacial ...................... 34
1.3 Sustentos psicopedagógicos de la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio ................ 38
1.3.1 La percepción y la representación y la imaginación geométricas espaciales .......................... 38
1.3.2 La visualización geométrica espacial y su papel en la enseñanza de la geometría del espacio. 42
1.3.3 La manipulación geométrica ........................................................................................... 48
1.3.4 Significado y sentido geométrico espacial ......................................................................... 50
Conclusiones del capítulo 1 ........................................................................................................ 52
CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO PARA FAVORECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR..................53
2.1 Diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en preuniversitarios
de Holguín ............................................................................................................................... 53
2.2 El principio heurístico general de la visualización...................................................................... 60
2.3 Un modelo didáctico para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del
espacio en el preuniversitario, con enfoque desarrollador ............................................................... 69
2.3.1 Primera parte del modelo ............................................................................................... 71
2.3.2 Segunda parte del modelo.............................................................................................. 75
Conclusiones del capítulo 2 ........................................................................................................ 91
CAPÍTULO 3. SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN EL CAMPO DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO Y
RESULTADOS DE SU APLICACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO ...............................................................92
3.1 Situaciones de aprendizaje sustentadas en el modelo didáctico ................................................. 92
3.2 Análisis de la viabilidad de los resultados científicos de la investigación .................................... 102
3.2.1 Resultados de la aplicación del método Delphi ................................................................ 103
3.2.2 Valoración de los resultados obtenidos en la instrumentación parcial en la práctica escolar ... 105
Conclusiones del capítulo 3 ...................................................................................................... 116
CONCLUSIONES..............................................................................................................................................117
RECOMENDACIONES .....................................................................................................................................119
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................................120
ANEXOS ............................................................................................................................................................133
INTRODUCCIÓN

La educación es una vía fundamental para la obtención de conocimientos y la formación de hábitos y

habilidades en los seres humanos, para poner al hombre a tono con la sociedad donde vive. Aprender a

conocer, a hacer, a convivir y a ser, constituyen pilares básicos del aprendizaje que la educación debe crear y

desarrollar (Delors, 1997). La Educación Preuniversitaria en Cuba contribuye a lo antes planteado, pues tiene

como fin: Lograr la formación integral del joven en su forma de sentir, pensar y actuar responsablemente en

los contextos escuela-familia-comunidad, a partir del desarrollo de una cultura general integral [...] (MINED,

2007).

La geometría forma parte del currículo del preuniversitario actual y contribuye al logro del fin anterior. El

conocimiento geométrico está presente en las esferas productivas, no productivas y en la naturaleza, por tal

motivo juega un papel importante en la transformación de la realidad. La enseñanza-aprendizaje de la

geometría contribuye a que los alumnos adquieran una concepción científica del mundo, una cultura integral,

un pensamiento científico y, en consecuencia, a prepararlos para la vida laboral y a mantener una actitud

comprometida y responsable ante los problemas sociales, científicos y tecnológicos.

En los inicios del siglo XXI, la enseñanza-aprendizaje de la geometría en los diferentes niveles en Cuba,

particularmente en el preuniversitario, se encuentra en una etapa de cambios. Ellos están dados producto del

desarrollo tecnológico, de la introducción de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en el

ámbito escolar, de la búsqueda de nuevos medios de enseñanza, métodos y procedimientos activos que

eleven la calidad de la educación en el bachillerato.

Uno de los fines que se persigue es que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos a

situaciones de la vida real y mostrar la utilidad y el carácter instrumental de los contenidos geométricos. A

través de estos contenidos, los alumnos se ponen en contacto con los objetos del mundo real a fin de

1
experimentar con ellos, descubrir propiedades y establecer relaciones.

Por las razones anteriores, la enseñanza-aprendizaje de la Geometría ocupa a muchos investigadores en el

área del aprendizaje de la matemática, tanto nacional como internacionalmente y ha sido tratada en

numerosos eventos, tales como los congresos internacionales de matemática educativa (ICME 1995 y 2008),

las conferencias interamericanas de matemática educativa (1961, 1987 y 1995), las reuniones

latinoamericanas de matemática educativa (RELME), los congresos iberoamericanos de Cabri (IBEROCABRI)

y los congresos de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación (COMPUMAT 1991-2007).

En particular, el ICME de 1995 centra su tema de estudio en las Perspectivas sobre la enseñanza de la

geometría para el siglo XXI . En este documento se discute sobre la identificación de los retos más

importantes y las tendencias emergentes para el futuro, así como los impactos didácticos potenciales de la

enseñanza para el aprendizaje de la geometría, a partir del aprovechamiento y la aplicación de nuevos

métodos. Se destaca, además, el interés por el uso de materiales didácticos (manipulables y visuales) como

un recurso importante para mejorar la calidad de la enseñanza de la geometría.

A pesar de los avances que se plantean en el documento, no se promueve un proceso que propicie en el

alumno, el desarrollo integral de su personalidad, ni la capacidad de transformar creadoramente el medio, ni

de aprender a prepararse para la vida, lo cual limita el logro de un aprendizaje desarrollador. Por otra parte, el

ICMI 2008 y el IBEROCABRI 2008 centran su atención en la enseñanza-aprendizaje de la geometría mediante

software de geometría dinámica (SGD), no obstante su utilización en la geometría del espacio limita en

ocasiones la posibilidad de manipular los cuerpos geométricos y también que los alumnos aprendan de esas

vivencias.

Diversas son las investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de la geometría, entre ellas están las de

Van Hiele (1957), Bishop (1989), Alsina (1989), Martínez y Rivaya (1989), Campistrous y Rizo (1980-2007),

Flores (1991), Ballester (1991), De Villiers (1991, 1999), Gutiérrez (1991, 1992, 1998, 2006), Alsina (1997,

2001, 2007), Torres (1993, 2000), Recio (1998), Barcia (1999), Arrieta (2002-2003), Castañeda (2003), Lara

(2004), González Dosil (2006), Cantoral (2008), Grenier (2008), Sarukkai (2008) y Acuña (2008).

2
Estos estudios corroboran la necesidad de recuperar y mantener la geometría en el currículo de la escuela.

Los mismos se pueden dividir en dos grupos:

• Los que analizan la necesidad de retomar las formas tradicionales de enseñar la geometría, en particular

la geometría del espacio.

• Los que consideran que el enfoque tradicional se debe modificar e introducen nuevos métodos y medios

(recursos tecnológicos) en la enseñanza de la geometría, especialmente en la del espacio.

A pesar de ser este último grupo el más difundido, es importante enfatizar que en el campo de la enseñanza

de la geometría todavía no se logra un consenso entre los especialista, para precisar métodos que garanticen

la participación activa de los alumnos en la búsqueda del conocimiento geométrico así como medios que

propicien un pensamiento productivo y creador, elementos estos que favorecen una enseñanza

desarrolladora. Por otra parte, la geometría es muy importante por su contribución al desarrollo del escolar,

por su marcado carácter formativo y como fuente de problemas. Esto es reconocido por especialistas en

matemática educativa de diferentes países: Rizo (1987), Alsina (1989), Martínez y Rivaya (1989), Barcia

(1999), Rojas (2007).

En muchas de las investigaciones se reconoce que las mayores dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la geometría, se presentan en la geometría del espacio. Para tener solo una idea de las

notables dificultades que persisten hoy día, en una consulta en Internet a la base de datos MATHDI (European

Mathematical Society) se conoce que estas están presentes en diversos países, tales como Estados Unidos y

Francia, extendiéndose a países iberoamericanos como España, México, Argentina, Venezuela, Brasil, Costa

Rica y Chile. Estas dificultades están dadas por la insuficiente comprensión de los conceptos geométricos

(especialmente espaciales) y se manifiestan en la deficiente habilidad que consiguen los alumnos para

transferir los conocimientos de la geometría plana hacia el espacio tridimensional y en su limitada habilidad

para representar las formas espaciales en el plano.

Las anteriores insuficiencias en ocasiones están determinadas por la falta de conciencia de los docentes sobre

las aplicaciones de la geometría a la vida cotidiana (Anexo 1) y de las habilidades intelectuales que puede
3
desarrollar por su naturaleza intuitivo-espacial y lógica. Por solo citar algunos autores, Van Hiele (1957) en su

propuesta didáctica tiene presente importantes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje actual de la

geometría del espacio, pero no valora el papel de los factores afectivos en el proceso y el diagnóstico al que

se refiere es de contenido. Gutiérrez (1992) concede un rol importante a la manipulación física, a las

operaciones con imágenes mentales y a la visualización en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio, pero no considera los límites antológicos del plano.

En Cuba, Flores (1991) realiza en su tesis doctoral una propuesta de estructuración de un curso de geometría

del espacio que contribuye al desarrollo del pensamiento geométrico espacial y lógico deductivo, donde

subyacen elementos del método axiomático acorde con la escuela cubana de la época. En las condiciones

actuales de la educación, en especial del preuniversitario, esta propuesta ha perdido componentes básicos

fundamentales para su utilización.

González Dosil (2006) en su tesis doctoral presenta una propuesta didáctica mediante la cual se articula la

enseñanza basada en problemas de la geometría del espacio con las condiciones semipresenciales de la

formación de profesores. No obstante, esta propuesta no tiene en cuenta a los profesores que ya están en las

aulas y no reciben una formación inicial que los prepare para la enseñanza de la geometría espacial en el

preuniversitario actual.

Además de lo antes planteado, vale señalar también otros estudios realizados en los últimos años por Rizo y

Campistrous (2002, 2003, 2004, 2007), así como León (2007), relacionados con el empleo de medios más

activos y con la introducción y uso de las tecnologías para la enseñanza-aprendizaje de la geometría, bajo un

enfoque dinámico en la escuela cubana, todo lo cual se desarrolla sobre medios planos. Trabajos a tener en

cuenta cuando se investiga sobre el uso de las tecnologías en la escuela. Esta última autora propone una

concepción general para el tratamiento de la geometría en la Educación Primaria; sin embargo, en el contexto

y condiciones actuales de la Educación Preuniversitaria no es suficientemente abordada esta temática.

Es en la enseñanza de la matemática del preuniversitario donde se concluye el estudio de la geometría en la

enseñanza general, al trabajar la unidad de la geometría del espacio, en la que se continúa desarrollando la

4
visión espacial y se contribuye al logro de una mejor interpretación del mundo físico. Para su enseñanza-

aprendizaje en la escuela, se concibe el uso de un grupo de materiales didácticos que propician la elaboración

y comprensión de los contenidos geométricos espaciales, mediante los cuales los alumnos puedan desarrollar

actividades de manipulación, observación, construcción, dibujo y trazado, lo cual permite una mejor

comprensión y fijación del contenido. A pesar de lo planteado aún persisten dificultades notables. Al realizar

un análisis de las pruebas de ingreso, muestreos nacionales, provinciales y los resultados del Centro de

Estudios de Evaluación de la Calidad de la Educación en la provincia en los últimos años, la pregunta

relacionada con la geometría del espacio no rebasa, en cada medición, el 44% de respuestas satisfactorias.

En un estudio realizado en los preuniversitarios del municipio Calixto García y en el Instituto Preuniversitario

Vocacional de Ciencias Exactas José Martí Pérez , de la provincia de Holguín, se observan preparaciones

metodológicas, clases, se realizan entrevistas y encuestas (Anexos 2 y 3). En este diagnóstico se confirman

las dificultades detectadas a escala internacional, con particularidades propias. Estas pueden resumirse de la

siguiente manera:

En los alumnos:

• Pobre reconocimiento de las propiedades de figuras geométricas.

• No poseen las habilidades requeridas para la visualización, la representación y la imaginación espacial.

• Insuficiente motivación por el aprendizaje de los contenidos geométricos.

En los profesores:

• Pobre empleo de métodos que induzcan a la actuación productiva de los alumnos.

• Poco aprovechamiento y falta de creatividad en la utilización de los medios de enseñanza, especialmente

el uso de las TIC que aún es insuficiente.

• Deficiencias en la concepción y empleo de las video-clases.

Estas insuficiencias afectan el logro del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del

espacio en el preuniversitario, revelándose las regularidades siguientes:

5
• No se introduce el nuevo conocimiento geométrico del espacio a partir de los conocimientos existentes y

de las experiencias en la vida relacionada con la temática.

• Es pobre la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del

conocimiento geométrico.

• No se concibe un sistema de actividades que propicie la experimentación, búsqueda y exploración del

conocimiento geométrico por el alumno, que a la vez estimule y propicie el desarrollo del pensamiento

geométrico espacial y la independencia cognoscitiva.

• Generalmente, los principios didácticos no le facilitan al maestro atender el desarrollo de la imaginación

espacial, la representación geométrica y la comprensión matemática, requerimientos que exige el

proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio en el preuniversitario.

Las valoraciones anteriores y el estudio epistemológico inicial realizado, permiten determinar la contradicción

en su manifestación externa entre la forma tradicional que se ejecuta el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio y la necesidad de un enfoque desarrollador de este proceso.

La contradicción conduce al siguiente problema de investigación: ¿Cómo favorecer el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario?

A partir del problema se precisa como objeto de investigación: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría en el preuniversitario.

El objetivo es la elaboración de un modelo didáctico, sustentado en el principio heurístico general de la

visualización que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

preuniversitario, con un enfoque desarrollador.

Acorde con el objetivo, el campo de acción se enmarca en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio en el preuniversitario, con un enfoque desarrollador.

Como guía para el cumplimiento del objetivo y la solución del problema, se presentan las siguientes

preguntas científicas:

1. ¿Qué presupuestos teóricos sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría y

6
 particularmente la geometría del espacio, con un enfoque desarrollador?

2. ¿Cómo concebir un modelo didáctico para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio en el preuniversitario, con un enfoque desarrollador?

3. ¿Cómo analizar la viabilidad de las situaciones de aprendizaje sustentadas en el modelo didáctico?

Como tareas de investigación se tienen:

1. Analizar el desarrollo histórico, así como los presupuestos psicopedagógicos y matemáticos que

sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría y en particular la geometría del espacio,

con un enfoque desarrollador en el preuniversitario.

2. Diagnosticar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario

actual.

3. Elaborar un modelo didáctico para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio, con un enfoque desarrollador en el preuniversitario.

4. Elaborar situaciones de aprendizaje sustentadas en el modelo didáctico.

5. Buscar criterios consensuados de viabilidad sobre el modelo didáctico y las situaciones de aprendizaje,

mediante el método Delphi para criterio de expertos.

6. Valorar la efectividad de la propuesta mediante su aplicación parcial en la práctica escolar.

Métodos teóricos:

• Histórico-lógico: se emplea con el fin de valorar la evolución y desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los contenidos geométricos en general y los geométricos espaciales en particular,

propiciando una concatenación lógica de las tareas realizadas.

• Análisis-síntesis e inducción-deducción: se utilizan en el procesamiento de la información, tanto teórica

como empírica, para caracterizar el objeto de investigación, determinar los fundamentos teóricos y

metodológicos y elaborar las conclusiones.

• La modelación y el método sistémico-estructural: se utilizan en la elaboración del modelo didáctico.

Métodos empíricos empleados:

7
• Observación simple (por parte del investigador) del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría

del espacio en el preuniversitario, para constatar cómo se desarrolla este y qué uso se le da a los medios

visuales y a las TIC en él.

• Observación participante como parte del accionar del investigador a lo largo de cuatro años de estudio, lo

cual contribuye al diagnóstico y búsqueda de la viabilidad del modelo.

• Un pre-experimento, para valorar la efectividad de la propuesta.

• Encuestas y entrevistas a alumnos, profesores y directivos, para obtener información del estado actual

del problema con un amplio número de participantes en el proceso.

• Pruebas pedagógicas aplicadas a estudiantes en los estadios inicial y final, para valorar

comparativamente los resultados.

• El método Delphi, para buscar criterios consensuados sobre la viabilidad del modelo didáctico y las

situaciones de aprendizaje.

Los métodos estadísticos se utilizan para el procesamiento de la información obtenida a través de los métodos

y técnicas del nivel empírico. Los más empleados son: la confección de tablas, el cálculo de medidas de

tendencia central (media y mediana), el cálculo de la frecuencia absoluta y relativa, el cálculo del coeficiente

de competencia de expertos (k) y el método de Green que permitió determinar los puntos de corte en el

procesamiento Delphi. Además, se aplica la prueba de Wilcoxon (test de los rangos con signo) para el análisis

del cambio observado entre una prueba inicial y otra final del pre-experimento.

La novedad científica se concreta en la introducción del principio heurístico general de la visualización para la

enseñanza de la Matemática, el cual se manifiesta y se refleja en los componentes del momento de resolución

del modelo, que en su dinámica origina la nueva cualidad: un proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio con un enfoque desarrollador en el preuniversitario.

El aporte teórico consiste en un modelo didáctico sustentado en el principio heurístico general de la

visualización, que fundamenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un

8
enfoque desarrollador. Este modelo propicia que el alumno pueda hacer transferencias de una dimensión a

otra y se erige conceptuando la visualización como un principio heurístico general y a la manipulación

geométrica como un procedimiento didáctico desarrollador.

El aporte práctico está dado en un conjunto de situaciones de aprendizaje y sus indicaciones metodológicas

correspondientes, las cuales son aplicables en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

duodécimo grado.

La tesis consta de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones y 33 anexos. En el primer

capítulo se caracteriza la geometría del espacio en el preuniversitario y se analizan los sustentos

psicopedagógicos y matemáticos en la enseñanza-aprendizaje de este contenido matemático. En el capítulo 2

se realiza un diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio y se estructura

un modelo didáctico sustentado en el principio heurístico general de la visualización. Finalmente en el tercer

capítulo se formulan situaciones de aprendizaje como vía para la concreción del modelo en la práctica, se

analiza la viabilidad del modelo didáctico, a través del método de criterio de expertos y de la aplicación de la

propuesta en el preuniversitario.

9
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA DEL

ESPACIO

La enseñanza de la geometría está presente en todos los currículos de las diferentes educaciones en el

mundo, por la importancia que se le concede a esta rama de la matemática para la formación del alumno y por

sus aplicaciones a la vida. En este capítulo se expone una síntesis del desarrollo de la geometría, en particular

la del espacio, desde el punto de vista de su enseñanza en el mundo y en Cuba. Se caracteriza el tratamiento

de la geometría del espacio en el preuniversitario, se analizan sus principales fundamentos teóricos y

metodológicos bajo un enfoque desarrollador. Además, se valoran las potencialidades de los medios de

enseñanza, de la geometría dinámica y su influencia en el pensamiento geométrico espacial del alumno,

también se aborda a la manipulación geométrica como un procedimiento didáctico desarrollador, todo lo cual

permite comprender la novedad e importancia de la propuesta que se hace en la investigación.

1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría

La enseñanza de la geometría se apoya en un proceso extenso de formalización, el cual se ha desarrollado

por más de 2000 años en niveles crecientes de rigor, abstracción y generalidad; con una larga historia ligada a

las actividades humanas, científicas y tecnológicas. En las antiguas civilizaciones de Egipto, Babilonia e India,

la enseñanza de la geometría responde principalmente a necesidades utilitarias básicamente de medición de

longitudes, áreas y volúmenes, donde juega un papel instrumental. Especialmente se enseñan problemas de

medición de terrenos, así como el cálculo del volumen de los depósitos y la deducción de la regla para calcular

el volumen de un tronco de pirámide.

Los primeros elementos teóricos de la enseñanza de la geometría tienen sus orígenes en las escuelas

científicas y filosóficas de la Antigua Grecia. Euclides, uno de los matemáticos más célebres, organiza en una

10
forma lógica y coherente los resultados geométricos de la época, mediante su obra Elementos escrita en el

año 300 a.n.e. A partir de aquí la enseñanza de la geometría está basada en la geometría de Euclides,

llegando así hasta la actualidad. Autores como Ribnikov (1987), Rizo (1987), Wussing (1989), Mamman y

Villani, (1998), Barcia (2000) abordan el desarrollo de su enseñanza en el mundo.

A partir de los años 40 del siglo pasado, se destacan dos escuelas por sus estudios acerca de la enseñanza

de la geometría. La primera escuela está dada entre 1946 y 1948 con Piaget e Inhelder, cuyas investigaciones

se refieren a la representación del espacio y a la geometría espontánea. La segunda escuela corresponde a

los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof en el año 1957, lo cuales elaboran una concepción

cuyos componentes son la teoría de los niveles de razonamiento: visualización, análisis, deducción informal,

deducción formal y rigor, que explican cómo se produce el desarrollo en la calidad del razonamiento

geométrico de los alumnos cuando estos estudian geometría y las fases de aprendizaje (interrogación,

orientación dirigida, explicación, orientación libre, integración), lo cual resume su propuesta didáctica para el

aula. Esta propuesta tiene presente importantes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje actual de la

geometría del espacio como son: el diagnóstico de las condiciones previas de los alumnos, la creación del

nivel de partida necesario para el tratamiento de un nuevo contenido, la elaboración o construcción del nuevo

saber, la ejercitación y sistematización del conocimiento adquirido, donde se destaca el papel de la actividad

en el desarrollo de la capacidad de razonamiento y el control o autocontrol de lo aprendido.

El modelo de los Van Hiele es propiamente didáctico, pues contribuye al desarrollo de habilidades básicas en

el aprendizaje de la geometría (Anexo 4). Sin embargo, no propicia un aprendizaje desarrollador, pues tiene

entre sus limitantes que el diagnóstico al que se refiere es de contenido; no valora el papel de los factores

afectivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría y posee cierta tendencia a la

algebrización. Además, el nivel de visualización se reduce a la representación gráfica, descuidando la

complejidad de este proceso el cual se abordará en el subepígrafe 1.3.2.

En el Seminario de Royaumont (1959) se realizan fuertes críticas a los programas de enseñanza de aquella

época. Es aquí donde el famoso matemático francés Jean Dieudonné en su discurso inaugural dice su frase

11
célebre Que se vaya Euclides Dieudonné (1972), lo cual sirve para fomentar reformas y pronunciamientos

radicales en las sucesivas reuniones, congresos y seminarios a escala mundial. La reforma se refleja de

diferentes maneras entre 1959 y mediados de la década de los setenta en varios países europeos, en Estados

Unidos y en la extinta Unión Soviética. Por lo tanto, la enseñanza de la geometría y en particular la del

espacio, se ve afectada en la mayoría de los países del mundo con una tendencia denominada Matemática

Moderna que enfatiza la algebrización por encima de la geometría.

A partir de 1960 se realiza una presión generalizada en el currículo matemático contra los tópicos

tradicionales, debido a la introducción de otros nuevos como la teoría de conjuntos y los sistemas

axiomatizados, probabilidades y estadística, ciencias computacionales y matemática discreta. Con la

introducción de la Matemática Moderna en la escuela, la enseñanza de la geometría se ve seriamente

afectada. Además, se reconoce que esta Matemática acentúa en las escuelas el formalismo, lo que limita el

trabajo con la geometría elemental, particularmente la intuición espacial. Este carácter formalista aboga por la

profundización en el rigor lógico y no en la intuición ni en la visualización. Por lo tanto, la declinación ha

involucrado en particular el rol de los aspectos visuales (visualización) de la geometría, tanto la tridimensional

como la bidimensional. La enseñanza de la geometría en esta etapa, concibe al alumno como un receptor de

la información; prácticamente los métodos son los mismos que se habían utilizado por siglos y la misma no

está dirigida a promover el desarrollo integral del alumno. Por tales motivos esta enseñanza no propicia un

aprendizaje desarrollador.

En los años 70 del siglo pasado, el sentir general es que se había cometido un error al desterrar o casi

desterrar la geometría euclideana de los planes de estudio. A partir de aquí se propone seguir la enseñanza

de este tipo de geometría mediante la utilización de nuevos métodos y técnicas.

A partir de los años 80 se realizan investigaciones en los diferentes niveles educativos, basadas nuevamente

en el modelo de los Van Hiele. El primer intento que se conoce de aplicar los niveles vanhieleanos en la

geometría del espacio según Gutiérrez (1992), aparece con Lunkenbein (1983) y Hoffer (1991). Ambos

trabajos aplican el modelo pero de forma parcial, pues solo se refieren a los tres niveles inferiores.

12
Por otra parte, según Abrate et al. (2005) en el ámbito educativo diferentes investigadores como Krygowska

(1980), Jones (2000), Lluis (1982) y Martín (2003), plantean la necesidad de recuperar el abordaje de los

contenidos geométricos en la escuela, pues permiten un mejor conocimiento del espacio y son una fuente de

modelos y situaciones problemáticas sumamente enriquecedores para el aprendizaje de la matemática.

Un ejemplo reciente de los esfuerzos por solucionar los problemas de la enseñanza de la geometría en el

ámbito internacional es la selección de conocimientos escolares presentados por Los Principios y Estándares

Curriculares del National Council of Teachers of Mathematic (NCTM, 2000 y 2007) en los grados 9-12. El

estándar de geometría en dicho documento refleja cambios, describiendo una aproximación unificada del tema

desde la niñez temprana hasta la preparatoria . En los Estándares se considera que las ideas geométricas

son útiles al presentar y resolver problemas en otras áreas de la Matemática y situaciones del mundo real,

exigen que la geometría se integre, cuanto sea posible, con otras áreas a través de problemas

contextualizados e interdisciplinarios. Los Estándares promueven el desarrollo de las estructuras cognitivas y

la búsqueda de la comprensión matemática, aspectos que se sustentan en el constructivismo, aunque en su

esencia pueden contribuir al logro de un aprendizaje desarrollador fundamentados desde la concepción

histórico-cultural (Cf. Cruz, 2006 y Álvarez, 2009).

Un cambio en la enseñanza de la geometría comienza a finales de los años 80 con el desarrollo de los SGD,

los cuales han revolucionado y despertado el interés por el estudio de la geometría euclidiana, pues permiten

a los estudiantes explorar, hacer conjeturas, predecir, comprobar, generalizar, así como idear sus propias

pruebas. Según Rizo y Campistrous (2003), en esta discusión se manifiesta con profundidad, el antagonismo

entre la forma clásica de enseñar la geometría de una manera estática y la necesidad de cambiar esta

concepción para enseñar la geometría de una manera dinámica. Con estos asistentes geométricos surge la

posibilidad de enseñar y aprender la geometría del espacio de forma tal que las figuras geométricas sean

movibles y manipulables, revolucionando con ello miles de años de enseñanza estática.

A pesar del empleo en el mundo de los SGD en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, se

corroboran dificultades en su aprendizaje (Anexo 5). En un análisis sobre la enseñanza-aprendizaje de la

13
geometría del espacio en los currículos de matemática del bachillerato de varios países, se corroboran las

siguientes regularidades: la temática está confinada a lo último en los currículos; escaso vínculo con los

problemas que a diario se enfrentan los alumnos en la vida y no se vincula el contenido a los intereses pre-

profesionales; escaso uso de los medios visuales y otros materiales manipulables de gran valor en la

enseñanza; en la mayoría de los países la enseñanza no propicia que el alumno sea partícipe y busque el

conocimiento; así como pobre desarrollo de habilidades para representar cuerpos geométricos en el plano y

para la transferencia del plano al espacio.

1.1.1 La enseñanza de la geometría en Cuba, en particular la geometría del espacio en el

preuniversitario

En la investigación se asume las etapas dadas por Rizo (1987), para el análisis del desarrollo histórico de la

enseñanza de la geometría en Cuba, las cuales son enriquecidas por el investigador:

1. Etapa tradicional que concluye en el siglo XIX

En esta etapa el Bachillerato tiene una duración de cinco años y se estudia la geometría junto con la

trigonometría sólo en el cuarto año. Durante los años del 1863 al 1881 existe en segundo año un curso

preparatorio denominado Principios y Ejercicios de Geometría que es posteriormente eliminado en una

reforma que se realiza en 1881.

En esta época se utiliza el libro de texto denominado Elementos de Matemática (Tomo II) del autor español

Vicente Rubio y Díaz. Es editado en 1870 y comprende el estudio de la geometría plana, del espacio y la

trigonometría; el enfoque de este libro se ajusta estrictamente al modelo clásico de Euclides. Por lo tanto, la

enseñanza de la geometría se basa exclusivamente en las ideas euclidianas, la cual se desarrolla sobre la

concepción de que el maestro es el centro del proceso e informa conocimiento acabado, el alumno tiene un rol

pasivo, por ende el aprendizaje requería repetir y memorizar mecánicamente. Esta forma de realizar la

enseñanza-aprendizaje de la geometría no propicia un proceso desarrollador.

2. Primera mitad del siglo XX

La enseñanza de la geometría se desarrolla a través de las ideas de Euclides y se utiliza básicamente el texto

14
antes mencionado así como el libro de geometría plana de los autores norteamericanos Wenthworth y Smith

editado en 1915. Alfredo Aguayo, en su libro de Pedagogía de 1924 reconoce la importancia de la enseñanza

de la geometría, pues expone algunos criterios en relación a su enseñanza. Aguayo destaca dos fines del

estudio de la geometría elemental, uno práctico o utilitario y uno cultural. En el primero contempla los

problemas de medición de líneas, superficies y sólidos, en franca correlación con la aritmética y el dibujo. El

segundo, que también denomina disciplinario, plantea que está dado por la lógica de la geometría; es decir,

por tratarse de una disciplina de hábitos de exactitud, claridad y orden .

Dulce María Escalona (1944), a finales de esta etapa, declara como los objetivos del aprendizaje de la

geometría los siguientes: dominio de los teoremas esenciales y de sus aplicaciones prácticas; comprensión

clara de la naturaleza de la prueba geométrica y del significado del rigor matemático; creación de hábitos para

la organización lógica de las ideas; transferencia de los hábitos adquiridos a situaciones no geométricas, de

modo que el alumno adquiera la capacidad del pensamiento cuidadoso e independiente. Estas ideas que

plantea la autora se adelantan a la etapa, la cual está marcada por una enseñanza tradicional que no propicia

su concreción en la práctica educativa de la época. Además, tienen vigencia y están presentes en el currículo

actual de la geometría en el preuniversitario y constituyen premisas para una enseñanza-aprendizaje de la

geometría con enfoque desarrollador.

3. Segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad

En la década de los 50 se inician las reformas en la enseñanza de la geometría en el mundo. En Cuba, según

León (2007), se distinguen dos posiciones muy radicales una que aboga por eliminar a Euclides y desarrollar

la enseñanza de la geometría a partir de números reales y vectores, y otra en la que se incorporan elementos

nuevos, pero que conserva un núcleo clásico en la enseñanza de la geometría.

Rizo (1987) plantea que en Cuba los programas de geometría de la época no están avalados por ninguna

concepción científica en su estructuración, los conceptos geométricos clásicos euclideanos son tratados de

una forma mecánica y practicista. Estos programas aún no responden a las reformas que se producen en el

mundo y están concebidos a partir de un estudio de la geometría euclidiana, desprovisto de rigor y dirigido

15
fundamentalmente al trabajo con las figuras geométricas elementales.

De 1968 a 1974, se inicia en el nivel medio la primera renovación completa de los programas de geometría

con un enfoque moderno. Estos programas se ajustan a la enseñanza de la geometría que se lleva a la

práctica en Francia. Los programas están concebidos con un enfoque conjuntista, se incluye en ellos el

estudio de la geometría de coordenadas y vectores. En los textos que se elaboran, para el tratamiento del

contenido geométrico en la escuela, se usa un lenguaje muy riguroso y se emplean en abundancia símbolos

conjuntistas, lógicos y funcionales. Esto trajo como consecuencia que en esos grados el carácter inductivo de

la geometría prácticamente se perdiera.

El Ministerio de Educación, en 1974, decide que se interrumpa la implantación en el nivel medio de estos

programas con enfoque francés y que se continuara adaptando el plan de estudio alemán que desde 1968 se

había introducido en el primer grado. La adaptación de estos planes significaron un salto cualitativo en la

enseñanza de la geometría en Cuba; ellas se basan en el sistema de axiomas de Hilbert. Es por primera vez

en la década de los 70, con el perfeccionamiento de los planes de estudio y programas, que la enseñanza de

la geometría se sustenta en una concepción científica y metodológica muy superior a la existente; además, los

contenidos se estructuran por líneas directrices.

En la década de los 80 se producen nuevos cambios en los planes y programas de Matemática; estas

transformaciones tienen un carácter más autóctono, sobre la base del análisis de la práctica anterior y una

mayor adecuación al contexto cubano. Es en esta etapa donde surge la línea directriz geometría. Esta línea se

desarrolla desde la Educación Preescolar, transitando por la Primaria, la Secundaria Básica hasta concluir en

la Preuniversitaria. Por la sistematicidad, continuidad y exigencias superiores del contenido geométrico en las

diferentes educaciones, la geometría y en particular la del espacio debe ser empleada como vehículo

apropiado para interpretar el mundo físico y como herramienta para la orientación en el espacio.

A partir del año 1992 se introduce en el preuniversitario la geometría del espacio bajo las concepciones

actuales. Se confeccionan programas, orientaciones metodológicas y libros de textos donde se tiene en

cuenta la realidad cubana, así como las características del personal docente y de los alumnos. En estos

16
programas se resuelven problemas de naturaleza geométrica con situaciones de la vida cotidiana y de

diferentes ciencias que requieren representar figuras.

Durante los primeros años del siglo XXI el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, se

desarrolla mediante el uso de las tecnologías (videos clases, computadora). El empleo en las clases de las

TIC y los medios computacionales ofrecen potencialidades y posibilidades incalculables para el trabajo en el

aula; al brindar la oportunidad para observar, medir, conjeturar, comparar, imaginar, crear, generalizar y

deducir sobre las figuras geométricas.

Rizo (1987) plantea que la concepción del currículo cubano de geometría, en particular la del espacio, se

organiza en tres etapas fundamentales: una de estudio intuitivo desde preescolar y hasta el cuarto grado, otra

de estudio racional o deductivo que transita por los grados del quinto al noveno y una tercera etapa de

complementación, que corresponde al preuniversitario. El contenido geométrico está presente en los

currículos escolares a escala mundial; particularmente, en Cuba representa aproximadamente el 13,5%;

20,5% y el 20% de lo contenidos de los programas de la Educación Primaria, Secundaria Básica y

Preuniversitaria respectivamente (Anexo 6) y dicha temática constituye el 40% de los objetivos que se evalúan

en las pruebas de ingreso a la Educación Superior.

En el currículo existe una sistematización de la geometría, pero es necesario destacar que se le dedican muy

pocas horas clases al cálculo de cuerpos en la Secundaria Básica y en todos los niveles este contenido es la

última unidad del programa. También en los programas de Matemática, para la formación del profesor de

Ciencias Exactas, se le dedican 62 horas a la geometría y 30 horas a su tratamiento didáctico. En la formación

de los maestros primarios, de Educación Especial y profesores de Secundaria Básica el contenido geométrico

y su didáctica ocupa un espacio significativo. Esto constituye una muestra de la importancia que se le concede

dentro del currículo, criterio compartido con Rizo (1987), Proenza (2002) y Rojas (2007) sobre la necesidad de

mantener la enseñanza de la geometría en la escuela. En el caso particular de la geometría del espacio, se

considera necesario mantener su inserción en el currículo del preuniversitario actual por las siguientes

razones:

17
• Su uso en la vida cotidiana, pues se relaciona con problemas de medidas que a diario ocupan al hombre,

como diseñar un cantero o una pieza de cerámica, cubrir una superficie o calcular el volumen de un

cuerpo. Por tanto, un aprendizaje desarrollador significa entre otras cosas una preparación para emplear

la geometría en la vida diaria, lo cual va más allá del currículo escolar.

• La aplicación que tiene en las carreras por las cuales puede optar el estudiante, como Informática,

Arquitectura, Agronomía, Artes Plásticas, etcétera.

• Contribuir de forma importante al estudio de los elementos de la naturaleza, como base para formar una

concepción científica del mundo.

• Ser en la sociedad una fuente para el desarrollo de valores estéticos y culturales.

• Su utilidad para el trabajo en las diferentes ramas de la Matemática.

• Desarrollar el pensamiento formal y el geométrico espacial, pues permiten pasar de lo concreto a lo

abstracto y viceversa, favoreciendo en el alumno la orientación espacial.

• Desarrollar procedimientos y habilidades (percepción, deducción, imaginación, intuición, dibujo,

representación, construcción de figuras y modelos) que propician la creatividad.

• Estar presente en múltiples ámbitos de los sistemas productivos y de los servicios en el mundo actual.

En la actualidad, a pesar de existir condiciones favorables para propiciar una enseñanza-aprendizaje

desarrolladora de la geometría en la escuela cubana, no se alcanzan los niveles deseados, por lo que se

coincide con Lima (2008) al asegurar que existen algunas dificultades que afectan este proceso, tales como:

• Inadecuado empleo de métodos y medios de enseñanza.

• Tratamiento bastante formal, dirigido en lo esencial al reconocimiento de las figuras geométricas

fundamentales y al estudio de sus propiedades de manera mecánica.

• Generalmente el alumno no participa en la elaboración de conceptos geométricos de forma protagónica y

se presentan estos por el docente en su forma terminada.

• El profesor, de manera general, realiza todo el razonamiento en lugar del alumno o señala como hallar la

18
 solución.

También reconoce la existencia de otras insuficiencias como el bajo desarrollo de habilidades de visualización,

introducción prematura de la geometría formal, introducción no gradual de la terminología formal apropiada y

falta de la exploración experimental. Estas dificultades también influyen considerablemente en el logro de un

proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio.

1.1.2 Caracterización del tratamiento de la geometría del espacio en el preuniversitario actual

Para lograr una caracterización de la concepción actual del tratamiento de la geometría del espacio en la

Educación Preuniversitaria se realiza un análisis teórico y metodológico de los resultados presentados por

Campistrous (1989), Flores (1991) y de los programas, libros de texto y orientaciones metodológicas del

duodécimo grado, lo que permite precisar los elementos que en este orden sirven de antecedentes a la

conformación de la concepción que se presenta en este trabajo. A partir del curso escolar 2004-2005

comienza un proceso progresivo de transformaciones en la Educación Preuniversitaria, que inciden en la

concepción actual de la enseñanza de la geometría del espacio (Anexo 7).

La concepción curricular que rige este modelo debe satisfacer las ideas rectoras (Anexo 8), una de ellas

consiste en pasar a un proceso de diversificación en el duodécimo grado que constituye una especialización

en cuatro ramas, según los grupos de carreras universitarias por las que opta el alumno. La enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario actual está inmersa dentro de este proceso y

debe dirigirse al logro de estos cambios (Anexo 9). Uno de estos cambios consiste en propiciar la reflexión, la

comprensión conceptual junto a la búsqueda de significados, el análisis de qué métodos son adecuados y la

búsqueda de los mejores, dando posibilidades para que los alumnos elaboren y expliquen sus propios

procedimientos.

La geometría del espacio en este nivel se basa en la axiomática de Hilbert. Se plantean las nociones básicas

de un sistema de axiomas para la construcción de la geometría del espacio, en el cual se incluyen algunas

propiedades que en una caracterización axiomática serían axiomas, tales como la caracterización de planos,

los cuales constituyen axiomas de incidencias donde debe lograrse una representación mental clara de ellos;

19
se ilustran y analizan de forma tal que los alumnos comprendan que representan propiedades del espacio

físico. Implícitamente los alumnos deben asumir el papel fundamental de las demostraciones, como una vía de

aseguramiento cognitivo y reconocer la necesidad de admitir proposiciones sin demostración, como ocurre con

los axiomas.

La lógica de la exposición de los contenidos (Anexo 9) en el preuniversitario es la inductivo-deductiva. Por citar

un ejemplo en la búsqueda del teorema por la vía inductiva, el alumno puede realizar mediciones

experimentales de ángulos y longitudes, comparación de magnitudes, consideraciones de analogías,

generalización de casos particulares y transformaciones geométricas, lo cual propicia que se participe en la

obtención del nuevo conocimiento geométrico.

Con la geometría del espacio se continúa el desarrollo de la visión espacial y se contribuye a lograr una mejor

interpretación del mundo físico. Este programa constituye un salto cualitativo con relación a los programa de

estudios anteriores. De forma general entre los contenidos a lograr están: estimar y calcular longitudes, áreas

y volúmenes, así como resolver problemas relacionados con hechos y fenómenos sociales, científicos y

naturales. Además, representar situaciones de la práctica, la ciencia o la técnica mediante modelos analíticos

y gráficos y viceversa, extraer conclusiones a partir de esos modelos acerca de las propiedades y relaciones

que se cumplen en el sistema estudiado, donde se apliquen para ello los conceptos, relaciones y

procedimientos relativos al trabajo geométrico espacial. Los objetivos esenciales de la enseñanza de la

geometría del espacio en este nivel son:

• Recordar las propiedades que caracterizan y determinan un plano y aplicarlas al reconocimiento de

planos y demostraciones sencillas.

• Reconocer las posiciones relativas de dos rectas en el espacio, así como determinarlas aplicando los

criterios estudiados.

• Identificar las posiciones relativas de una recta y un plano y aplicar los criterios para determinarlas en

demostraciones sencillas y en el cálculo.

• Aplicar al cálculo y a demostraciones sencillas los conceptos de perpendicular, oblicua y proyección de

20
 una oblicua sobre un plano, así como la relación entre la perpendicular y las oblicuas.

• Calcular el área lateral, total y el volumen de un cuerpo, aplicando de forma integradora los elementos

precedentes de geometría plana y del espacio y la trigonometría.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario, tiene como

características fundamentales las siguientes:

• En el trabajo con las figuras geométricas, así como para la elaboración de los nuevos conceptos, se parte

del conocimiento que los alumnos poseen sobre ellas y su reconocimiento en objetos del medio con los

que ellos se relacionan y que tienen formas similares.

• Las propiedades de estas figuras, cuerpos y de los nuevos conceptos se obtienen, siempre que sea

posible, por vía deductiva, aunque no se descarta la vía inductiva. Básicamente este trabajo se concibe

realizarlo a través de representaciones y con el empleo de medios auxiliares.

• El aprendizaje se realiza sobre la enseñanza de figuras y cuerpos en su mayoría estáticos, los cuales no

permiten movimientos, ni ver desde otro ángulo visual.

• Reconoce el empleo de los medios de enseñanza y de las TIC en el logro del aprendizaje. El proceso se

organiza por lo general mediante las video-clases, donde se emplean los recursos informáticos para la

visualización de figuras, conceptos, teoremas y cuerpos geométricos. Sin embargo, los alumnos no

interactúan con estos medios.

• Propicia realizar actividades tales como: representación, modelación, manipulación, composición, las

cuales están concebidas para que los alumnos puedan percibir por vía experimental las formas y sus

relaciones en las figuras geométricas estudiadas y las puedan reconocer tanto en el medio ambiente

como en modelos o en situaciones más complejas.

• Se conciben actividades para desarrollar la representación en perspectiva caballera. Es válido destacar

que este contenido se elimina de la Secundaria Básica, por lo tanto los alumnos no tienen las habilidades

requeridas.

21
• Los problemas y/o ejercicios están diseñados con el objetivo de que los alumnos puedan desarrollar la

imaginación y sus habilidades de observación y representación geométrica espacial, su comunicación

oral, la capacidad de ver los conceptos, figuras geométricas en diferentes situaciones, así como la

movilidad del pensamiento. Aunque se considera que deben dosificarse los ejercicios por niveles de

desempeño.

En el desarrollo de esta temática se continúa el trabajo con las habilidades geométricas iniciadas en la

geometría plana, pero a un nivel superior y se profundizan en otras que son propias de la geometría del

espacio. Estas son:

• Habilidades de reconocimiento (en objetos del medio, a través de modelos, a través de un concepto y a

través de figuras compuestas).

• Habilidades de representación de cuerpos en perspectiva caballera.

• Habilidades de modelación, a través de la formación de figuras geométricas de madera, transparentes,

opacas, con varillas, donde se realice un recorte y trazado, así como la construcción, desarrollo y

composición de modelos.

• Habilidades para calcular perímetros, áreas y volúmenes de figuras geométricas.

• Habilidades para demostrar teoremas y proposiciones geométricas, donde apliquen los axiomas y

contenidos precedentes.

En este programa se concibe la formación y desarrollo de capacidades para percibir, imaginarse y representar

mental y gráficamente figuras y cuerpos, así como las relaciones entre ellas. También se concibe el desarrollo

de las capacidades lógico-verbales en correspondencia a la terminología y simbología de la geometría del

espacio.

La enseñanza de la geometría del espacio en el preuniversitario considera su tratamiento de forma racional,

pues se realiza el estudio de los conceptos y relaciones geométricas espaciales, concibiendo el trabajo

geométrico a un mayor nivel de abstracción y generalización, donde se toma como base las relaciones que se

22
dan en el mundo material y en modelos que lo representan, para después regresar a la práctica con las

aplicaciones de lo aprendido. En este nivel los alumnos deben lograr mayor formalización y rigor en la

asimilación de los contenidos geométricos, mediante procedimientos lógicos asociados a conceptos, juicios y

razonamientos, con un nivel más elevado del pensamiento.

Los contenidos geométricos espaciales juegan un rol importante en la formación general del bachiller, pues

están dirigidos al desarrollo de un sentido geométrico, del pensamiento lógico y abstracto, a desarrollar la

imaginación y un pensamiento geométrico espacial que le permita al alumno representar, orientarse y

entender o describir el medio que le rodea. El conocimiento de la geometría del espacio y las relaciones

geométricas resultan útiles para comprender disímiles situaciones cotidianas.

Esta manera de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de la geometría del espacio supera otras propuestas,

pero aún no resuelve algunas limitaciones en su tratamiento, relacionadas fundamentalmente con las

posibilidades de desarrollar en los alumnos la visión espacial, así como la posibilidad de plantear conjeturas,

experimentar, explorar, refutar, reformular, probar, establecer relaciones y realizar demostraciones de

teoremas y proposiciones, que le permitan la búsqueda activa del conocimiento, a partir de la dirección del

proceso por parte del profesor. Por tales motivos, es deficiente la habilidad que poseen los alumnos para

realizar una transferencia del plano al espacio y del espacio al plano al concluir el preuniversitario.

Por otra parte, la propia naturaleza del contenido geométrico espacial dificulta la visualización de algunas

propiedades y relaciones que se deben establecer para su mejor comprensión, dadas también por las

limitaciones de los medios que han prevalecido hasta casi finales del siglo pasado que no posibilitan ver a las

figuras en movimiento, sino de una manera estática. Esto provoca una limitación en cuanto al tratamiento de

los nuevos conceptos y con algunas propiedades de las figuras y cuerpos que no pueden ser representadas

con los medios tradicionales.

Evidencias empíricas dan fe de la existencia actual en la práctica educativa de un grupo de dificultades que

perduran en el aprendizaje de la geometría del espacio, que parten de no estimular las habilidades requeridas

para la visualización, la representación y la imaginación espacial; del pobre reconocimiento de las propiedades

23
de figuras geométricas; del empleo de métodos que acentúan la actividad reproductiva de los alumnos; del

poco aprovechamiento y falta de creatividad en la utilización de los medios de enseñanza, especialmente el

uso de las TIC que aún es insuficiente; y de la poca aplicación de los conocimientos geométricos a la solución

de problemas geométricos espaciales vinculados a la vida. De las insuficiencias anteriores se infiere que, en

las condiciones actuales del preuniversitario, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio no es lo suficientemente desarrollador.

1.2 El enfoque desarrollador y su implementación en la geometría del espacio

Sobre la base de los presupuestos teóricos de Vigotsky y sus seguidores, con lo mejor de las tradiciones

pedagógicas nacionales y a partir del pensamiento de ilustres pedagogos cubanos, desde finales del siglo

pasado investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas elaboran una concepción desarrolladora

para el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela cubana.

Al respecto se plantea que [...] la enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo,

siendo éste el resultado del proceso de apropiación de la experiencia histórica acumulada por la humanidad.

La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo próximo en los escolares, que es la que

designa las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con la ayuda de un adulto o de

otros compañeros, y luego puede cumplir en forma autónoma e independiente (Zilberstein, 2004, p. 9).

De esta perspectiva se obtiene la noción de un aprendizaje desarrollador. En esta tesis se entiende como

aprendizaje desarrollador, [...] aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la

cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y

autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y

responsabilidad social (Castellano, 2001, p. 33).

El aprendizaje desarrollador promueve el desarrollo integral de la personalidad de los educandos; permite el

tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y autorregulación; desarrolla en el sujeto la

capacidad de conocer, controlar y transformarse creadoramente a sí mismo y a su medio y, por último,

promueve la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Un aprendizaje desarrollador lleva consigo una

24
enseñanza desarrolladora, la cual consiste en [...] el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la

institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y

potencial de los alumnos, y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad

de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar la realidad en

un contexto socio histórico concreto (Castellano 2001, p. 44).

En síntesis, los sustentos del aprendizaje desarrollador descritos por Castellanos (2001), los cuales son

asumidos en esta tesis, son los siguientes:

• El aprendizaje está estrechamente vinculado a las necesidades y experiencias significativas de los

sujetos y, por tanto, a un contexto socio-cultural concreto.

• El aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional, por lo que envuelve la personalidad

como un todo.

• El aprendizaje es un proceso de participación, de colaboración y de interacción, aunque su punto central

y principal instrumento es el propio sujeto que aprende.

• En el aprendizaje se concreta continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal.

• Aprender presupone el paso de la actividad externa a la interna, de lo interpsicológico a lo

intrapsicológico, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la

autorregulación.

Sobre la base de estas ideas, debe conceptuarse el proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque

desarrollador, como aquel que promueve un aprendizaje desarrollador bajo la conducción del maestro. Incluso

aceptando la idea retadora de que este desarrollo se extienda también al maestro, pues las exigencias que

imponen los métodos activos requieren de una constante innovación y superación pedagógica: un desarrollo

profesional.

La geometría del espacio es una de las ramas de la Matemática que tiene un gran significado para el hombre,

por vivir en un mundo tridimensional. Su enseñanza-aprendizaje en el preuniversitario actual, bajo un enfoque

25
desarrollador, es el proceso sistémico de transmisión activa del contenido geométrico espacial mediante la

utilización de métodos y procedimientos adecuados, el empleo de las TIC y medios activos que le permitan al

alumno explorar, conjeturar, refutar, reformular y explicar, de manera que se sienta partícipe en la obtención

del conocimiento. El proceso se debe organizar en función del encargo social, donde se tiene en cuenta el

diagnóstico, las intenciones pre-profesionales y el nivel de desarrollo actual y potencial de los alumnos. Todo

esto permite el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con el objetivo de formar una

personalidad integral, capaz de aplicar los conocimientos geométricos espaciales en la solución de problemas

vinculados a la vida, para transformar la realidad.

Según Bermúdez (2004), la enseñanza-aprendizaje desarrolladora se caracteriza por ser personológica,

consciente, transformadora, responsable y cooperativa. Particularmente para la geometría del espacio, estas

características se concretan en:

Personológica: considera las características individuales de cada uno de los alumnos y los conocimientos

geométricos espaciales que dominan. Lo que aprende el alumno adquiere para él un significado y un sentido

geométrico espacial, pues se convierte en algo importante y necesario para lograr sus objetivos.

Consciente: implica la plena conciencia del objeto y el objetivo de las situaciones de aprendizaje en el campo

de la geometría del espacio, de los medios, métodos y procedimientos que utilizarán. Es necesario que el

sujeto comprenda para qué necesita ese contenido, qué utilidad le aportará a su futuro, qué cambios de sí

mismo espera lograr con el dominio de esos contenidos.

Transformadora: permite al alumno actuar sobre la realidad, resolver las diferentes situaciones de aprendizaje

sobre la geometría del espacio, portadora de nuevos contenidos, mediante el empleo de vías y métodos

activos y, a la vez, actuar sobre sí mismo para lograr su autotransformación.

Responsable: el sujeto responde por el proceso y el resultado de su propio aprendizaje geométrico espacial.

Cooperativo: se produce un proceso de interacción alumno-alumno y alumno-grupo para apropiarse del

contenido geométrico, lo que cada alumno aprende está condicionado por la dinámica del grupo.

Cada alumno es una personalidad que se integra en la dinámica del proceso, aportando sus conocimientos,

26
experiencias previas, sus intereses y motivaciones sobre el contenido geométrico espacial en las actividades

de la clase y fuera de esta. El papel que debe desempeñar el alumno bajo una concepción desarrolladora en

la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio está dado en que: sea y se sienta protagonista del

proceso; despliegue una actividad intelectual productiva y creadora en todo momento, enfrente su aprendizaje

como un proceso de búsqueda de significado geométrico espacial y de problematización permanente,

propiciando un aprendizaje eficiente; esté motivado por asumir progresivamente la responsabilidad de su

propio aprendizaje para lograr el tránsito hacia un aprendizaje autodirigido, autorregulado; conozca sus

deficiencias y limitaciones, sus fortalezas y capacidades.

Por otra parte, constituyen acciones del alumno para su quehacer preguntar, indagar, buscar, investigar,

explorar, demostrar. Además, asumir una actitud positiva ante los errores, ser parte activa de los procesos de

comunicación y cooperación que tienen lugar en el grupo, estar consciente de que también aprende de los

otros y que los demás también pueden aprender de él y, por último, valorar el aprendizaje geométrico como

parte intrínseca de su vida y como fuente de crecimiento personal.

Según Castellano (2005), el papel a desempeñar por los profesores bajo una concepción desarrolladora,

contextualizada a la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio (Anexo 10) está dado, esencialmente,

en que deben actuar como mediadores en el proceso de desarrollo del alumno, en la medida que su función

fundamental sea garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito

gradual del desarrollo desde niveles geométricos inferiores hacia niveles geométricos superiores, o sea, el

trabajo con la zona de desarrollo próximo (ZDP).

Para poder aplicar una concepción desarrolladora de la geometría del espacio en la escuela se requiere de

tareas que propicien la búsqueda reflexiva del conocimiento, su compresión y aplicación a problemas

vinculados con la vida y a contenidos pre-profesionales. Según Zilberstein (2004), las tareas son aquellas

actividades que se conciben para ser realizadas por el alumno en clase y fuera de ella, vinculadas a la

búsqueda y adquisición del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades y valores). Es bajo esta

concepción donde el alumno juega un papel activo en la obtención del conocimiento, por tal motivo es

27
necesario [...] que las tareas que realicen para la búsqueda, estimulen y enriquezcan la actividad intelectual y

repercutan positivamente en su educación (Silvestre, 1999, p. 54). Se deben elaborar tareas que sean

suficientes, variadas y diferenciadas, que permitan en la solución la utilización de métodos activos,

procedimientos didácticos y heurísticos, el empleo de las TIC y de otros medios visuales, los cuales propicien

el desarrollo de un aprendizaje desarrollador. Además, la confección de las tareas con este enfoque favorece

la relación alumno-alumno y permite al educando realizar reflexiones individuales y colectivas.

Por otra parte, las situaciones de aprendizaje son actividades de exploración, que representan una situación lo

suficientemente abierta para no inhibir la búsqueda por parte del alumno. Según Castellano (2001), las

situaciones de aprendizaje desarrolladoras se caracterizan por su carácter consciente, reflexivo,

problematizador, significativo y contextualizado. Para la elaboración de situaciones de aprendizaje en el

campo de la geometría del espacio el docente debe:

• Determinar los elementos del conocimiento geométrico espacial, indicaciones y procedimientos didácticos

y heurísticos necesarios, que permitan conducir al alumno a una búsqueda activa, dinámica y reflexiva,

donde tenga la oportunidad de explorar, conjeturar, refutar, reformular y explicar.

• Determinar las operaciones lógicas del pensamiento que se necesitan estimular en cada situación de

aprendizaje sobre el contenido geométrico espacial.

• Conjugar la variedad de situaciones de forma tal que faciliten la búsqueda y utilización del conocimiento

geométrico y estimulen el desarrollo del intelecto.

• Prever, a través de las situaciones, el incremento de las exigencias cognoscitivas geométrico-espaciales,

intelectuales y formativas en el alumno.

• Elaborar tareas necesarias y suficientes que propicien la adquisición de los conocimientos geométricos

espaciales, donde se considere la atención diferenciada, que se conduzca al resultado esperado en cada

alumno de acuerdo a su ZDP.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio se aspira a que el alumno

28
se apropie del contenido de una forma activa y dinámica, que comprenda la utilidad que tiene lo aprendido y

que sea capaz de resolver problemas geométricos espaciales vinculados con la vida.

1.2.1 La heurística y su papel en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio

La heurística es la ciencia encargada del estudio de las reglas y métodos del descubrimiento y la invención.

En Cuba la utilización de los recursos heurísticos en las clases de Matemática es desarrollado inicialmente por

los pedagogos Dulce María Escalona, R. Albo y Silvia Hernández Montes de Oca. El método heurístico es

aquel [...] mediante el cual se le plantean a los alumnos impulsos que facilitan la búsqueda independiente de

problemas y soluciones de estos, donde el maestro no le informa al alumno los conocimientos terminados,

sino que los lleva al redescubrimiento de las suposiciones y reglas correspondientes de forma independiente

(Ballester et al., 1992a, p. 225).

Ballester et al. (1992a, p. 225) define la instrucción heurística como [...] la enseñanza consiente y planificada

de reglas generales y específicas de la heurística para la solución de problemas, por lo cual es necesario

cuando se declaren las mismas; se destaquen de un modo claro y firme, y se recalque su importancia en

clases posteriores hasta que los alumnos las aprendan y las utilicen independientemente de manera

generalizada, por lo que debe ejercitarse su uso en numerosas y variadas tareas . Autores como Ballester et

al. (1992), Torres (2000), clasifican los recursos heurísticos en medios auxiliares heurísticos, procedimientos

heurísticos y el programa heurístico general (Anexo 11).

La heurística aplicada a la geometría del espacio tiene como objetivo buscar las reglas y métodos que

conducen a los descubrimientos de los nuevos contenidos geométricos espaciales, a través de la elaboración

de principios, reglas, estrategias y del programa heurístico general que en su conjunto facilitan la búsqueda de

la vías de soluciones a problemas y/o ejercicios geométricos, tareas de carácter no algorítmico y situaciones

de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio.

El empleo de las TIC en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio enriquece y favorece a los

medios auxiliares heurísticos. La implementación de los procedimientos heurísticos y su aplicación, por parte

del alumno, propician la asimilación de los conocimientos geométricos espaciales, la capacidad para resolver

29
problemas geométricos y permiten el desarrollo de un pensamiento creador. Los procedimientos heurísticos

constituyen recursos mentales de búsqueda que permiten orientarse y obtener la vía de solución durante el

proceso de resolución de un problema y/o ejercicio matemático, particularmente de tipo geométrico espacial.

Según Ballester et al. (1992a), los procedimientos heurísticos pueden clasificarse en principios, reglas y

estrategias heurísticas, las cuales pueden ser generales y especiales. Como principio heurístico general

propone la analogía, el de reducción y el de inducción. La utilización de los principios heurísticos tiene gran

importancia para la búsqueda de nuevos conocimientos geométricos espaciales y sugieren ideas para la

solución de problemas y/o ejercicios geométricos.

Se comparte el criterio dado por Ballester et al. (1992a) los cuales citan al profesor Nikolai Petrov sobre las

potencialidades de las analogías, las cuales son de gran utilidad en la enseñanza-aprendizaje de la geometría

del espacio en el preuniversitario. Estas pueden aplicarse para que los alumnos descubran una proposición

geométrica nueva para ellos y la formulen; sugirieran el método y el procedimiento para la demostración de

una proposición geométrica nueva; y por último propongan la vía para la resolución de un problema o ejercicio

geométrico o de una situación de aprendizaje.

El principio de reducción se utiliza en la enseñanza de la geometría del espacio de cuatro formas: la reducción

de un problema a otro ya conocido, la recursión, la demostración de teoremas y la modelación. El principio de

reducción por modelación es de vital importancia para la resolución de problemas y/o ejercicios geométricos

espaciales vinculados a la vida, pues permite construir una representación o modelo geométrico del problema

para transferir los datos al modelo, después resolver el problema transformado y llegar a la solución del

problema de partida. Para la búsqueda de suposiciones, ideas de la demostración o solución de problemas

resultan útiles los principios heurísticos especiales, tales como: principio de generalización, de movilidad, de

medir y probar, de consideración de casos especiales y casos límite (Anexo 12).

En este sentido en la literatura revisada no se explicita como tal un principio heurístico que permita atender el

desarrollo de la imaginación espacial, la representación geométrica y la comprensión matemática,

requerimientos didácticos especiales que exige el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

30
geometría del espacio en el preuniversitario.

La enseñanza heurística es propicia para activar la ZDP en el alumno, mediante las preguntas o impulsos

heurísticos. El impulso puede comprenderse como una actividad externa que realiza el docente y que provoca

un estímulo en el sistema de conocimientos y recursos del alumno. Este se realiza sobre una situación dada,

de modo que lo impela a buscar lo que se requiere en un momento dado para resolver una situación no

conocida total o parcialmente, pero sin ofrecer directamente la vía de solución, la que debe ser encontrada por

el alumno.

Los impulsos en el proceso de búsqueda de nuevos conocimientos geométricos espaciales y en la resolución

de problemas geométricos le corresponden a las reglas heurísticas generales y especiales. Estas expresan las

acciones y operaciones a realizar en la búsqueda de los medios matemáticos y las vías para resolver un

problema. Según Ballester et al. (1992a) se aplican reglas heurísticas generales cuando se separa lo dado de

lo buscado, se recuerdan conocimientos relacionados con lo dado y lo buscado y se buscan relaciones entre

los elementos dados y buscados, cosas estas muy necesarias para la enseñanza de la geometría del espacio.

Este colectivo de autores considera que el empleo de la heurística es muy importante en la enseñanza de la

matemática, particularmente su aplicación en la enseñanza de la geometría espacial contribuye a:

• Desarrollar la actividad creadora y la independencia cognoscitiva de los alumnos.

• La integración de los nuevos conocimientos geométricos espaciales, obtenidos a partir de los

conocimientos previos de la geometría plana o del espacio, existentes en el alumno, con los ya

asimilados.

• Favorecer las operaciones intelectuales (análisis, síntesis, abstracción) como su componente

fundamental.

• Desarrollar la intuición, la creatividad, la imaginación, etcétera, a través de la utilización de métodos y

procedimientos activos y medios visuales dinámicos en las clases.

Se considera que contribuye además a:

31
• Favorecer el uso de las formas de trabajo y de pensamiento de la matemática, como la variación de

condiciones y la búsqueda de relaciones y dependencias.

• Preparar a los alumnos para desarrollar un trabajo racional y planificado, lo cual le va a permitir ahorrar o

conservar recursos mentales en la resolución de los problemas y situaciones de aprendizaje.

• Propiciar la búsqueda activa en los alumnos de conceptos, teoremas y procedimientos geométricos

espaciales.

La labor del profesor debe orientarse hacia el desarrollo de una adecuada instrucción heurística, la que debe

de realizarse a largo plazo, donde dirija sistemáticamente la actividad del alumno hacia su zona del desarrollo

próximo, para contribuir a su desarrollo intelectual (Cf. Torres, 2000; Cruz Ferrás, 2002; Castro et al., 2003).

1.2.2 Papel de los medios de enseñanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje

González Castro (1986b) define los medios de enseñanza como los componentes del proceso docente-

educativo que actúan como soporte material de los métodos (instructivos o educativos), con el propósito de

lograr los objetivos planteados. Por su parte, Zilberstein (2004) plantea que estos permiten dar cumplimiento a

los objetivos, favoreciendo que los alumnos se puedan apropiar del contenido de manera reflexiva y

consciente, en una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo. Se comparten las concepciones de

González Castro (1986b) y Zilberstein (2004), pues ellas no se niegan sino que se complementan para estar

en correspondencia con el papel que deben jugar los medios bajo un enfoque desarrollador, donde estos se

ven como una categoría didáctica que depende de los objetivos y el contenido de enseñanza; deben

planificarse por el docente en función de lo que él y sus alumnos se propongan alcanzar en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Los medios de enseñanza en la geometría del espacio favorecen el aprendizaje pero no lo determinan, se

necesita del alumno una posición activa y transformadora ante la influencia del docente o del medio con que

interactúa, para lograr un verdadero aprendizaje. También es necesario el empleo de medios tradicionales y

visuales, de medios vinculados con la vida y medios donde se empleen las nuevas tecnologías.

A los medios tradicionales en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio se ha sumado en las

32
últimas décadas el uso de las TIC y en especial de la computadora. La integración de las TIC a la enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio es de gran utilidad para promover el aprendizaje autónomo, pues

ofrece la posibilidad de simular la construcción de las figuras geométricas.

Con respecto al uso de la computadora, Coloma (2008) plantea que un aprendizaje mediante esta favorece la

asimilación de los contenidos, mientras que con su ayuda se ofrece una experiencia de aprendizaje de manera

consciente dentro del aula y fuera de ella. Por su parte, Lima (2008, p. 7) se refiere a que la computadora [...]

no es un medio de enseñanza mágico que logre por sí sola sustanciales cambios en el aprendizaje de una

asignatura; es un valioso medio de enseñanza que debe articularse armónicamente al proceso de enseñanza-

aprendizaje de manera tal que unido a otros medios y recursos metodológicos conviertan al alumno, bajo la

dirección del profesor, en objeto y sujeto de dicho proceso . Se comparten los criterios de Coloma (2008) y

Lima (2008) sobre el uso de la computadora para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador

de la geometría del espacio en el preuniversitario, pues una enseñanza mediante la computadora ayuda a que

este proceso sea desarrollador.

La aplicación de los medios de enseñanza en la geometría del espacio es propicia para visualizar, manipular,

observar transformaciones y representar. También para objetivar, con el fin esencial de crear en los alumnos

nociones claras, precisas y correctas de las figuras geométricas, cuando existe una apropiada correlación

entre lo observado, lo abstracto y lo concreto y la generalización. Además, los medios de enseñanza permiten

apoyar la explicación del docente, comparar, generalizar, conjeturar, experimentar, construir y mover figuras

geométricas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio los medios de enseñanza

poseen ciertas ventajas (Anexo 13), una de ellas es que estimulan y orientan el proceso de aprendizaje

geométrico espacial del alumno, permitiéndole la adquisición de conocimientos, habilidades y experiencias

sobre el trabajo con las figuras geométricas de la manera más objetiva posible.

Los medios empleados para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio bajo una concepción

desarrolladora deben ser dinámicos, manipulables, dirigidos a desarrollar un pensamiento productivo y

creador, portadores de valores sobre la base del potencial educativo del contenido, también deben estimular el

33
desarrollo de la actividad intelectual y ser fuentes generadoras de nuevas formas de aprender y enseñar.

Algunas alternativas didácticas productivas, tanto desde el punto de vista del proceso de enseñanza-

aprendizaje como de la investigación, son las representaciones múltiples . En estas se tratan las ideas

geométricas en tantos ambientes como sea posible, utilizando diferentes medios de enseñanza para modelar

o representar una misma situación, donde se realicen conexiones entre ellos, con el objetivo de buscar que el

alumno logre un conocimiento más rico en relaciones y más estable que el que se logra con una sola

representación.

Además, los medios facilitan una nueva manera de proceder en las clases de geometría del espacio del

preuniversitario, propiciando que los alumnos trabajen de forma activa con nuevos medios de enseñanza, que

estimulen la búsqueda reflexiva y consciente del nuevo conocimiento geométrico espacial y su aplicación en la

vida, de una forma más objetiva. Y, a su vez, que sean portadores de nuevas relaciones, conceptos y

teoremas, los cuales constituyen los fundamentos de la geometría del espacio estudiada en grados anteriores.

1.2.3 La geometría dinámica y su influencia en el pensamiento geométrico espacial

La integración de las TIC a los entornos de enseñanza y aprendizaje es de gran utilidad para promover el

aprendizaje autónomo. A diferencia de otros medios, brindan la posibilidad de simular fenómenos y

situaciones, sobre las cuales los alumnos pueden trabajar, manipular, variar las condiciones, darle movilidad,

observar los elementos significativos de una actividad, descomponer un cuerpo geométrico en sus partes o en

el proceso seguido para su construcción.

La utilización de las TIC y de medios tradicionales que admitan un dinamismo en la enseñanza-aprendizaje de

la geometría del espacio, permite el desarrollo integrado del pensamiento del alumno, al favorecer el

perfeccionamiento de las operaciones lógicas, así como el proceso de inducción y deducción. Además,

ofrecen a los docentes la posibilidad de innovación y reestructuración de los contextos educativos. Los SGD

permiten la manipulación directa y dinámica de la geometría, para la enseñanza-aprendizaje se puede citar el

Geómetra (The Geometer s Sketchpad), el Cabri-Geometry II y el Cabri 3D para el trabajo con la

geometría del espacio (Hernández Benítez et al., 2001; Gutiérrez, 2005; Cantoral, 2001 y 2008).

34
La geometría dinámica brinda la posibilidad de que en las construcciones realizadas, sus elementos

particulares puedan ser manipulados y a la vez mantiene las relaciones entre los elementos de la

construcción. Esto lo reafirma Gutiérrez (2005, p. 2), cuando plantea que [...] poseen la característica de

mantener las propiedades matemáticas de una figura cuando, con la ayuda del ratón, se desplazan sobre la

pantalla los objetos (puntos, rectas, etcétera). Así, es posible recorrer de manera instantánea una infinitud de

posiciones y configuraciones diferentes de una figura geométrica, logrando una visión dinámica de esa figura

mucho más rica, interesante y atractiva que la obtenida en el contexto tradicional de la pizarra o el papel .

En este trabajo se asumen las posiciones de Rizo y Campistrous (2002; anexo 14) en cuanto a que, desde el

punto de vista didáctico, la geometría dinámica contribuye a potenciar el desarrollo del pensamiento

matemático, fundamentalmente el pensamiento reflexivo, a partir de las posibilidades del empleo de métodos

que promuevan la actividad productiva de los alumnos. Especial interés recae sobre los procedimientos

heurísticos y el empleo de medios que potencien las actividades dirigidas al desarrollo de los procesos de

visualización, considerando la introducción del trabajo con los recursos tecnológicos.

La geometría dinámica, para el caso de la geometría del espacio, aproxima al alumno a cumplimentar las

principales etapas de un proceder científico, como ensayar, elaborar, verificar, buscar en la memoria, utilizar el

lenguaje y simbología adecuada. También ayuda a que el alumno interiorice los conceptos y definiciones

geométricas espaciales y, al mismo tiempo, desarrolle su potencial creativo, su capacidad para observar,

visualizar, construir modelos, haciéndolo partícipe de su propia formación. Los SGD potencian el tránsito

progresivo de la dependencia a la independencia y propician la búsqueda del conocimiento geométrico, donde

el alumno juega un papel activo y transformador, cuestiones estas básicas para el logro de un aprendizaje

desarrollador. Por ende, la naturaleza dinámica en el estudio de la geometría del espacio empleando estos

sistemas constituye una premisa (necesaria) para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Según Rizo y Campistrous (2007), una concepción de la enseñanza de la geometría con un enfoque dinámico,

cambia la forma clásica en las que se presentan las figuras estáticas y evita que el alumno forme en su

imaginación esta idea de figuras rígidas, lo que conlleva a que este siempre vea en la práctica una figura

35
determinada y asocie a ella ciertas propiedades particulares; se pierde con ello el nivel de generalidad que

caracteriza a los conceptos geométricos. Los investigadores citados plantean que la introducción de un

enfoque dinámico en el tratamiento de los conceptos y el trabajo con los teoremas, conllevaría a cambios

desde el punto de vista didáctico, motivados por un incremento notable del empleo de los recursos heurísticos.

Estas ideas tienen vital importancia para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

preuniversitario actual.

En correspondencia con los criterios anteriores, se entenderá por enfoque dinámico de la geometría del

espacio a la manera de concebir la enseñanza de este contenido, desde el supuesto de que las figuras y

cuerpos pueden adquirir la cualidad del movimiento, a partir de la manipulación geométrica de sus puntos,

lados, figuras o cuerpos donde se mantiene alguno de ellos fijos, lo cual origina transformaciones. En este

enfoque dinámico se utilizan los SGD y medios visuales que favorecen tales propósitos.

Es importante promover una mayor activación del aprendizaje, a través de los recursos tecnológicos

avanzados o del uso de otros medios visuales, capaces de simular una considerable variedad de movimientos

de los objetos y figuras espaciales. Es necesario estimular en los alumnos una participación más activa,

dinámica, productiva y transformadora, en los procesos de búsqueda del conocimiento geométrico, en la

solución de problemas geométricos espaciales, en el planteo de conjeturas y en la comprobación experimental

(Cf. Lima 2008; Estrada et al., 2008).

El contenido geométrico espacial tiene una estructura lógica y abstracta muy fuerte. Su tratamiento en la

escuela mediante SGD ofrece posibilidades para el trabajo con las situaciones típicas en la enseñanza de la

Matemática, con lo cual se propicia una comprensión más completa de la geometría del espacio. Lo anterior

requiere que el alumno desarrolle habilidades para el trabajo con los SGD y que además adquiera cierto nivel

de desarrollo de las operaciones lógicas del pensamiento, de la imaginación y la representación geométrica

espacial, la visualización, así como de la percepción espacial.

Este enfoque para el tratamiento de la geometría del espacio permite a los alumnos explorar relaciones

geométricas de manera dinámica, lo que les propicia visualizar cambios en las figuras geométricas a medida

36
que manipulan y observan los cuerpos geométricos desde diferentes ángulos. Este proceder no está exento

de errores, los cuales pueden aprovecharse para fomentar la toma de conciencia sobre la forma en que debe

razonarse, a fin de alcanzar la comprensión de los conceptos geométricos espaciales y de las propiedades de

las figuras y cuerpos. Todo esto tiene una gran incidencia en el desarrollo de un pensamiento lógico, reflexivo,

crítico, valorativo y, en particular, del pensamiento geométrico espacial.

Flores (1991b, p. 10) plantea que el pensamiento geométrico espacial es el [...] pensamiento matemático que

se basa en el conocimiento del espacio físico tridimensional, como reflejo generalizado y mediato de dicho

espacio, tiene una fuerte base senso-perceptual que se inicia desde las primeras relaciones del niño con su

medio y se sistematiza y generaliza con el estudio de los contenidos geométricos en la escuela , criterio que

se comparte por Ballester et al..

El pensamiento geométrico presupone la relación dialéctica entre conocimientos y habilidades geométricas. La

concepción de este colectivo de autores, si bien es amplia e identifica rasgos esenciales como el conocimiento

del espacio físico y la fuerte base sensoperceptual, requiere todavía de mayor precisión. Por ejemplo el reflejo

se reduce al conocimiento del espacio físico, pero no se explicita la oportunidad de transformarlo como

expresión natural de movimiento. De igual modo se reduce el desarrollo al contexto escolar, pasando por alto

otras variables relacionadas con las experiencias prácticas y motivos extraescolares (por ejemplo escolares

que juegan ajedrez a ciegas , pintores, etcétera).

El uso de SGD es ventajoso para el tratamiento de la geometría del espacio (Anexo 15), los cuales propician

el desarrollo del pensamiento geométrico espacial. Una de ellas consiste en que se favorece el tránsito de

figuras y cuerpos del espacio físico a su representación mental o reproducción material, de modo que se

pueda partir de la realidad y llegar al modelo, o partir del modelo y componer los objetos con sus

características. Particularmente se estimula el tránsito del espacio al plano y del plano al espacio.

Los SGD ayudan a la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, pero no determinan el éxito del

proceso. El éxito le concierne a la utilización efectiva de los métodos de enseñanza, los cuales deben

garantizar la búsqueda activa del conocimiento geométrico, su cuestionamiento, el planteamiento y resolución

37
de problemas geométricos y situaciones de aprendizaje. Como afirma Hernández (2004, p. 50), es necesario

precisar [...] que la incorporación de las nuevas tecnologías al proceso educativo no garantiza por sí misma la

mayor eficacia didáctica ni una educación de mayor calidad y de repercusión social y cultural como los

tiempos reclaman . Se necesita ineludiblemente de una efectiva preparación didáctica, psicológica y

metodológica con relación al uso de la computadora y un dominio de las facilidades y potencialidades que

brindan los diferentes software educativos.

1.3 Sustentos psicopedagógicos de la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio

1.3.1 La percepción y la representación y la imaginación geométricas espaciales

La percepción del espacio juega un papel importante en la relación del hombre con el medio circundante y es

un factor indispensable para la orientación del hombre en su medio. La percepción espacial [...] constituye el

reflejo del espacio que existe objetivamente e incluye la percepción de la forma, la magnitud y la disposición

espacial de los objetos; así como su relieve, alejamiento y dirección en que se encuentran (Petrovski, 1977, p.

338). Se trata de adquirir conocimientos del espacio real.

La percepción de la forma, el volumen y el tamaño de las figuras geométricas se realiza fundamentalmente por

medio de los analizadores visuales, táctiles y cinestésicos. Las percepciones visuales son las más objetivadas

y constituyen percepciones objetivas del hombre. A través de la percepción visual se puede observar, captar y

determinar los elementos y características de los cuerpos geométricos a cierta distancia, mientras que con la

percepción táctil se puede trabajar a escalas muy reducidas. El volumen de la percepción visual es mayor que

lo que se puede percibir con la mano. La realización de actividades que propicien la manipulación geométrica

contribuye al desarrollo de la percepción visual en el espacio.

Mediante la percepción espacial se pueden reflejar los elementos y propiedades de las figuras geométricas en

su interrelación mutua y también se ofrece una imagen integral del cuerpo geométrico con la ayuda de la

visión espacial y la percepción visual y táctil. En el trabajo con los problemas geométricos del espacio, la

transferencia de informaciones y datos recibidos sobre los cuerpos o figuras construidas, favorecen la

resolución del problema y desarrollan la percepción espacial.

38
La experiencia vivida por el sujeto influye en su percepción espacial. Mientras mayores sean las riquezas en

experiencias y conocimientos geométricos del hombre, más completa será su percepción espacial y más

plenamente podrá comprender la esencia de la figura geométrica. La percepción de figuras geométricas

posibilita un nuevo proceso: la representación. Se llaman representaciones [...] a las imágenes concretas de

los objetos y fenómenos del mundo externo y sus propiedades que surgen en la conciencia del hombre

(Colectivo de autores, 1988, p. 71).

Por las particularidades psicológicas estructurales de las representaciones y su papel, como parte

componente de otros procesos psíquicos, estas se dividen en representaciones de la memoria y de la

imaginación. Las representaciones de la memoria son imágenes de objetos y figuras que se han percibido en

las experiencias anteriores y se recuerdan. Por el grado de generalización pueden ser únicas o generales. La

representación que reproduce en la memoria un cuerpo geométrico del modo en que es percibido, se

denomina única. La representación general consiste en un reflejo generalizado de una serie de objetos o

cuerpos geométricos similares y no de un objeto concreto percibido.

Las representaciones reflejan las particularidades externas de los objetos conocidos por el hombre en la

experiencia precedente y conforman la base del conocimiento del mundo circundante. En la formación de las

representaciones tienen un rol importante los procesos sensoriales que se presentan en forma de diferentes

sensaciones y percepciones. Por otra parte, la base fisiológica de la representación está constituida por

huellas que quedan en la corteza de los hemisferios del cerebro después de las excitaciones ocurridas en el

sistema nervioso central durante la percepción.

Las representaciones son una de las formas más importantes del reflejo subjetivo del mundo objetivo. Ellas

están presentes en los procesos psíquicos y forman el contenido principal de los conocimientos, habilidades y

hábitos, sobre todo los que están relacionados con determinados tipos de actividades de aprendizaje y

profesiones. Además, se convierten en la etapa de transición desde las imágenes concretas a los conceptos

abstractos; desde la sensación y la percepción al pensamiento.

Las representaciones tienen un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la actividad

39
creadora del hombre, las mismas se caracterizan por su variedad, objetividad, integridad y la posibilidad que

tienen de admitir la constitución de nuevas imágenes. En el proceso de representación de los cuerpos

geométricos primero debe de existir una representación mental y luego la representación externa, la cual es

concreta y puede ser dibujada o construida.

Ballester et al. (1992b, p.192), consideran que la representación geométrica espacial [...] permite realizar una

modelación de la realidad objetiva ya sea en la mente del individuo o materializada a través del dibujo o en

objetos construidos, para destacar relaciones de posición, de orden, de tamaño, de continuidad, de igualdad y

otras; así como movimientos de cuerpos en el espacio . En la solución de un problema y/o situación de

aprendizaje en el campo de la geometría del espacio, la representación de la construcción que se proyecta en

el dibujo mental o concreto estimula a recordar relaciones y conocimientos, que pueden ser útiles en el

proceso de resolución del problema o situación de aprendizaje, lo cual constituye una de las características de

la representación geométrica espacial (Anexo 16).

Según Parzysz (1988; Apud. Gutiérrez, 1998) existen dos niveles de representación de un cuerpo geométrico:

las formas de representación próxima a los cuerpos geométricos reales (representaciones tridimensionales

como modelos de madera, opacos, transparentes, de varillas, etcétera) y las formas de representación más

alejadas de los cuerpos geométricos reales, representaciones bidimensionales.

El primer nivel de representación tiene como limitante que en los modelos de madera y en los opacos no se

pueden observar algunos de sus elementos esenciales, como las diagonales. En el segundo nivel la forma de

representación es la perspectiva, en la cual se conserva la información del aspecto visual de los cuerpos

geométricos, pero se pierde la correspondiente a la parte oculta de los cuerpos. Estos problemas pueden

resolverse con el empleo de SGD y otros medios activos.

Para representar cuerpos geométricos en el plano se utilizan las proyecciones en perspectiva paralela y

caballera, así como representaciones isométrica, ortogonal y ortogonal codificada. En la escuela se utiliza con

mayor frecuencia la perspectiva caballera. La representación de un cuerpo geométrico en el plano, así como

su construcción en el espacio son dificultades que presentan los alumnos, debidas fundamentalmente a la

40
deformación de los ángulos, lados y figuras, respecto al plano de la base, al representar dicho cuerpo en

perspectiva caballera. Para solucionar esta problemática es sugerente la presentación de cuerpos reales, la

construcción de cuerpos y también la manipulación. En segundo lugar, el empleo adecuado de las TIC y

medios visuales que permitan realizar una enseñanza dinámica de la geometría del espacio, de forma tal que

propicien la representación o construcción de cuerpos.

Otra función psíquica muy importante para el trabajo con la geometría del espacio, es la imaginación. La

imaginación es una función específica del hombre, la cual está presente y se desarrolla en el proceso de

interacción con el mundo real, como reflejo creativo y esencialmente subjetivo de este. El proceso de

imaginación está inseparablemente ligado a la actividad práctica, es en la práctica donde están los problemas

que estimulan a cambiar la realidad, a erigir algo nuevo. La práctica se utiliza como criterio para evaluar la

calidad del proceso de imaginación. La base fisiológica de la imaginación [...] es la formación de nuevas

combinaciones entre aquellas conexiones temporales que se habían formulado anteriormente (Leontiev,

1961, p. 192). Los mecanismos fisiológicos de la imaginación se encuentran tanto en la corteza, como en las

secciones cerebrales situadas a mayor profundidad, según Petroski (1981).

La enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio nunca estaría completa sin el desarrollo en los

alumnos de la imaginación. La imaginación geométrica espacial [...] es una representación ideal en la mente

del hombre de cuerpos y relaciones geométricas en el espacio, tiene un sentido relativo con respecto a la

situación objeto de estudio; no obstante, estas situaciones pueden ser muy variadas y se pueden crear

muchas de ellas transformando y complicando las circunstancias (Ballester et al., 1992b, p. 192).

Según Ballester et al. (1992), la imaginación geométrica espacial posee dos niveles: un primer nivel donde las

imágenes (basados en la exposición verbal, o expresadas mediante dibujos, esquemas) son creadas a partir

de representaciones y relaciones conocidas mediante la realización de transformaciones. Esta imaginación se

utiliza en los distintos aspectos de la vida humana y muy especialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El segundo nivel opera con imágenes que son creadas sin una relación directa con otras conocidas por el

sujeto, la imaginación creadora se corresponde con el pensamiento creador y está asociada directamente a la

41
fantasía del individuo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, en el preuniversitario actual, es un

momento importante para perfeccionar y desarrollar la imaginación geométrica espacial en el alumno. Las

actuales transformaciones de la educación, el constante desarrollo tecnológico en la esfera productiva, así

como el surgimiento y desarrollo de nuevas tecnologías aplicadas al contexto escolar y el desarrollo

vertiginoso de la sociedad del conocimiento, presentan exigencias cada vez más altas para la imaginación

geométrica espacial del hombre, lo cual coadyuva a su desarrollo. Por la importancia práctica que tiene la

imaginación geométrica espacial es que se fundamenta su inclusión en el currículo del preuniversitario actual.

La imaginación geométrica espacial permite encontrar la vía de solución a una situación de aprendizaje, que

requiere de la búsqueda de nuevos conocimientos o nuevas formas para solucionarlas, sobre la base de las

necesidades e intereses de los alumnos. Este tipo de imaginación es imprescindible para el trabajo con la

geometría del espacio y para lograr el desarrollo en el alumno del pensamiento geométrico espacial, pues la

mayoría de los problemas geométricos del espacio se nutren de la realidad y vuelven a esa realidad donde

fundamentan las situaciones en las que se basaron. Es fundamental en la resolución de un ejercicio o

problema geométrico espacial imaginarse correctamente el dibujo, desde diferentes ángulos visuales, para

poder determinar las relaciones y los elementos indispensables en aras de ofrecer la solución correcta.

Por último, es importante el papel de la percepción, la representación e imaginación geométrica desde su

dimensión espacial en los alumnos de duodécimo grado (Anexo 17), por constituir procesos psíquicos

indispensables para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio y por estimular niveles de

aprendizaje superiores en esta temática.

1.3.2 La visualización geométrica espacial y su papel en la enseñanza de la geometría del espacio

En Matemática la visualización (Anexo 18) tiene un rol importante. Al respecto, De Guzmán (1996) plantea que

las ideas, conceptos y métodos de las matemáticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales,

representables intuitivamente, geométricamente, cuya utilización resulta muy provechosa, tanto en las tareas

de presentación y manejo de tales conceptos y métodos como en la manipulación con ellos para la resolución

42
de los problemas del campo.

En la investigación se asume la definición dada por Zimmermann y Cunningham (1991), pues consideran a la

visualización en el plano externo como ilustración y en el plano interno como producto de la imaginación del

hombre, al reconocer que: [...] la visualización matemática es el proceso de formar imágenes (mentalmente,

con lápiz y papel o con ayuda de materiales o tecnologías) y utilizar estas imágenes de manera efectiva para

el descubrimiento y la comprensión matemática (Apud. Hernández, 2001, pp. 34-35).

Por su parte, Duval (1998) y De Guzmán (1996) toman a la visualización como un verdadero camino de

codificación y decodificación, además afirman que la visualización tridimensional y bidimensional es una

representación que, a diferencia de la percepción, no se desarrolla en el espacio real en tres dimensiones,

sino que se proyecta sobre una superficie en dos dimensiones (pizarra, papel, pantalla electrónica, etcétera),

no es una maqueta en tres dimensiones, pero se visualiza la profundidad propia de la percepción visual

gracias al surgimiento de la perspectiva.

Una forma de la visualización matemática es la visualización espacial, la cual según Gutiérrez (1992) ha sido

investigada por varios autores como Bishop (1980, 1983, 1989), Bishop & Nickson (1983), Gaulin (1985),

Gaulin & Puchalska (1987), Hoffer (1981, 1987, 1988) y Presmeg (1986), los cuales han realizado importantes

aportaciones. Gutiérrez (1992, p. 18) define la visualización espacial como [...] un conjunto de destrezas,

predominantemente mentales, que permite actuar a los individuos en el contexto de las representaciones

gráficas matemáticas, tomando este contexto en un sentido amplio, que abarca las representaciones usuales

de los diferentes campos matemáticos .

Es natural que la visualización constituya un aspecto extraordinariamente importante de la actividad

geométrica espacial, el cual está dado por la naturaleza misma de la geometría del espacio. Por tal motivo y

sustentado en la visualización matemática y la visualización espacial, en la tesis se sostiene que La

visualización geométrica espacial es el proceso de formación de imágenes sobre figuras, objetos y cuerpos

geométricos abstractos o concretos, con la imaginación, con lápiz y papel, con medios visuales o con ayuda

de la tecnología, y usar tales imágenes para descubrir y comprender la geometría del espacio .

43
Las imágenes mentales, es decir, las representaciones mentales que se pueden hacer de figuras geométricas,

dibujos y conceptos constituyen el elemento central de la actividad de razonamiento visual y de la

visualización geométrica espacial. Para Presmeg (1985) la imagen visual constituye un esquema mental que

describe cierta información visual o espacial. En lo que plantea Presmeg se incluye tanto el dibujo en forma de

imagen mental, como la abstracta intuición espacial que puede ser experimentada como un tipo de imagen y

que es particularmente efectiva en la abstracción geométrica espacial. Las imágenes visuales (físicas o

mentales) son los objetos que se crean, utilizan y transforman en la actividad de visualización geométrica

espacial.

La imagen visual es un componente que tiene papeles diversos e importantes para la enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio. Según De Guzmán (1996), en el contexto escolar la imagen visual se caracteriza

por ser:

• matriz de la que surgen los conceptos y métodos del campo geométrico.

• estimuladora de problemas de interés relacionados con los objetos de la teoría geométrica espacial.

• sugeridora de relaciones de otra forma un tanto ocultas, capaces de conducir de forma fiable hacia la

resolución de los problemas geométricos y hacia la construcción de la teoría geométrica del espacio.

• auxiliar potente para la retención de forma unitaria y sintética de los contextos del aula y de la vida que

surgen recurrentemente en el trabajo geométrico.

• vehículo eficaz de transmisión rápida de las ideas geométrica espaciales.

• ayuda poderosa en la actividad subconsciente en torno a los problemas geométricos espaciales.

Diferentes autores han realizado investigaciones sobre los tipos de imágenes, por ejemplo Majmutov (1983)

distingue dos tipos de imágenes y ocho formas de visualización. El primer tipo incluye las imágenes de la

visualización relacionadas más bien con el plano donde se producen, correspondientes a la forma externa y

pueden ser naturales, representativas, gráficas, de volumen y convencionales. El segundo tipo es la

visualización sin imágenes, la cual se corresponde con la parte interna y consta de los esquemas, las tablas y

44
las fórmulas. En esta clasificación no se enfatiza en las imágenes dinámicas.

Sobre la existencia y características de las imágenes mentales, se coincide con la clasificación dada por

Norma Presmeg Apud. Gutiérrez (1992). Lo que expresa Presmeg se ajusta más al papel que deben

desempeñar las imágenes y en especial las imágenes dinámicas para la nueva concepción acerca de la

enseñanza de la geometría del espacio que se propone. Presmeg (1986) identifica los siguientes tipos de

imágenes mentales:

• Imágenes concretas (imágenes figurativas de objetos físicos).

• Imágenes de fórmulas (visualización mental de fórmulas o relaciones esquemáticas).

• Imágenes de patrones (imágenes de esquemas visuales correspondientes a relaciones abstractas).

• Imágenes cinéticas (imágenes asociadas a una actividad muscular, generalmente al movimiento de

manos y cabeza).

• Imágenes dinámicas (imágenes mentales en la que las figuras geométricas o algunos de sus elementos

se desplazan).

Se comparte el criterio dado por Bishop (1989; Apud. Gutiérrez, 1992, p. 18) sobre las operaciones de las

imágenes mentales o visuales, las cuales se realizan mediante determinados procesos:

• Procesamiento visual. Este es el proceso de conversión de información abstracta o no figurativa en

imágenes visuales. También es este el proceso que permite la transformación de unas imágenes visuales

ya formadas en otras.

• Interpretación de información figurativa. Este es el proceso de lectura, comprensión e interpretación de

las representaciones visuales usadas en matemática para extraer la información que contienen. Este

proceso puede verse como el inverso del anterior.

De aquí se deriva que la visualización geométrica espacial puede presentarse al alumno de forma oral o en

imágenes. En la presentación oral los elementos se dan poco a poco hasta completar una imagen que

empieza siendo simple y termina tal vez extraordinariamente complicada. Esta forma permite el desarrollo en

45
el alumno de las operaciones mentales, en particular de la abstracción, lo cual propicia niveles superiores del

pensamiento lógico y geométrico espacial.

Las imágenes en movimiento (dinámicas) y manipulables constituyen una opción visual importante en el

descubrimiento de los elementos, relaciones y propiedades de las figuras geométricas, lo cual supera las

posibilidades del trabajo con las imágenes estáticas. Por esta razón, la visualización geométrica espacial

constituye un factor determinante en el surgimiento y desarrollo del pensamiento geométrico espacial, en el

descubrimiento de nuevas relaciones entre las figuras geométricas del espacio y también en la transmisión y

comunicación propias del quehacer geométrico.

La visualización geométrica espacial facilita en el alumno de escasos recursos conceptuales una vía más

sencilla y clara hacia la formación de conceptos, comprensión de propiedades y teoremas geométricos, pues

esto se debe fundamentalmente a la objetivación inmediata del conocimiento geométrico y a una utilización

plena de la intuición geométrica y la inducción en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio.

La visualización geométrica espacial necesita ser enseñada de forma sistemática, gradual, diferenciada e

integrada al currículo. En esta investigación se propone su estimulación mediante la capacidad imaginativa,

representativa y con la ayuda de medios tales como lápiz y papel, tiza y pizarra, materiales activos, así como

el uso especial de distintos SGD, programas y otros software que permiten al alumno una visión continua en la

representación de cuerpos del espacio en el plano y viceversa. Este camino propicia un aprendizaje

desarrollador, dinámico y creativo de los conocimientos geométricos espaciales.

La visualización geométrica espacial favorece el proceso de manipulación, observación y el de análisis;

también permite llegar a conclusiones, hacer conjeturas sobre lo que se observa, analizar qué pasa si se

cambian las condiciones y sentir la necesidad de probar los resultados así obtenidos. Esto genera un cambio

en el aprendizaje de la geometría del espacio, de modo que los alumnos puedan de alguna manera sentir que

descubren los elementos, las propiedades, sus relaciones y encuentran vías para solucionar problemas

geométricos espaciales.

Producto del desarrollo tecnológico y el empleo de la computadora en las clases de la geometría del espacio,

46
la visualización geométrica espacial se ha visto favorecida, gracias a las ventajas y potencialidades que

poseen estos medios para la obtención de los conocimientos geométricos espaciales. El uso de la

computadora le facilita al alumno la exploración, manipulación y observación de las figuras geométricas. Este

proceso permite comprender los conceptos de un alto nivel de complejidad, los teoremas y las relaciones

espaciales de una manera informal, donde se utilizan los recursos visuales disponibles. Estas tecnologías

propician el acercamiento a los conceptos, relaciones y propiedades que se establecen en los cuerpos

geométricos. Además, inciden en la generalización, abstracción y determinación de propiedades invariantes,

así como en la posibilidad de conjeturar y experimentar el cumplimiento de propiedades y relaciones

geométricas que resultan casi inalcanzables con medios tradicionales.

Mediante el uso de los SGD los alumnos pueden visualizar el comportamiento de las propiedades de las

figuras en un mismo espacio de tiempo, a fin de comprender cómo se cumplen las relaciones para cualquier

tipo de figuras y no solo para las que él ha podido representar en una situación dada. Por otra parte, la

visualización geométrica espacial constituye un proceso individual para cada alumno. El profesor al aplicarla

en el proceso docente debe tener en cuenta sus funciones, las que se pueden resumir según criterios de

Majmutov (1983), llevadas al contexto geométrico, de la siguiente manera:

• La visualización como fuente de conocimientos geométricos espaciales relacionada con la generalización

y con el método inductivo.

• La visualización como medio de ilustración de objetos y figuras geométricas.

• La visualización como fundamento de la percepción espacial y sensorial, y como apoyo al conocimiento

geométrico. Además, se presenta como un medio auxiliar que facilita las soluciones de los problemas

geométricos.

• La visualización es una fuente inagotable para el planteamiento de problemas docentes y la creación de

situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría.

Para lograr la factibilidad de la visualización geométrica espacial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

la geometría del espacio en el preuniversitario actual es necesario considerar elementos importantes, como su
47
propia naturaleza geométrica, el empleo de las tecnologías, el papel de las imágenes para su enseñanza-

aprendizaje y el uso de la computadora como potente medio para una visualización continua en el alumno.

1.3.3 La manipulación geométrica

Sobre la base de la revisión bibliográfica y la importancia de la manipulación para la geometría del espacio se

propone una caracterización de la manipulación geométrica, al considerarla como un procedimiento que

implica en el alumno la acción de tocar, operar y maniobrar con las manos figuras y cuerpos geométricos

reales o virtuales construidos (opacos, transparentes, con varillas, con ayuda de los SGD u otros programas

informáticos) para propiciar el aprendizaje de sus elementos, de sus características, de la invariancia de sus

propiedades, de las formas de representación y su identificación. La manipulación permite:

• Modelar tanto objetos geométricos reales, como objetos geométricos virtuales.

• Buscar características y propiedades de las figuras geométricas que pueden ser percibidas únicamente

cuando se manipula con ellos. De esta forma el alumno se fija más en ciertos elementos de los cuerpos

geométricos que pasarían inadvertidos en una percepción exclusivamente visual.

• Ayudar a concentrarse en una parte más reducida de la percepción y, de esta manera, a conocer las

particularidades, los detalles y analizar los cambios que se producen en los cuerpos geométricos.

El uso de materiales manipulables en las clases de geometría del espacio propicia obtener adecuados

resultados y aumenta la capacidad de los alumnos para manejar y comprender las relaciones entre los

cuerpos espaciales y sus representaciones planas. La geometría del espacio es especialmente conveniente

para plantear una metodología que permita conjugar de forma sencilla y natural, actividades manipulables

(trazar, pegar, cortar, pintar, construir, agrupar formas geométricas, entre otras) con actividades exploratorias

(relacionar, hacer conjeturas y someterlas a prueba), a fin de buscar o sistematizar el contenido geométrico.

La manipulación como procedimiento didáctico conlleva al análisis de los objetos y figuras geométricas de

forma integral, al fortalecimiento de los procesos lógicos del pensamiento y a la independencia en los

contenidos geométricos, si se logra que el alumno:

• Observe e investigue sobre los objetos y figuras geométricas que son contenido de estudio. Se realiza la
48
 observación, el reconocimiento y se orienta sobre el objeto o figuras geométricas de estudio, lo cual es

necesario para poder identificar ciertas características (las cualidades o rasgos que poseen) y distinguir

entre ellas las generales (las comunes en todos), las particulares (son las específicas del objeto que se

estudia) y las esenciales (las que hacen que el objeto o cuerpo sea lo que es y no otro).

• Construya un modelo o maqueta. Le permite al alumno la conformación de representaciones reales y de

modelos (opacos, transparentes, de varillas) en la mente o en la computadora, de entes y figuras

geométricas que forman el objeto de estudio, lo cual contribuye a reafirmar el contenido de enseñanza;

además, permite desarrollar la imaginación, la creatividad y la motivación en el alumno.

• Determine los objetivos de la manipulación. El alumno debe interrogarse acerca de ¿qué objetivos se

persiguen?, ¿para qué debe manipular?, lo cual le permite determinar los conceptos esenciales, las

características de las figuras geométricas, en correspondencia con el problema o situación de aprendizaje

planteados en el objeto de estudio.

• Determine el elemento esencial de la figura o cuerpo geométrico a manipular. El alumno debe determinar

qué punto, figura o cuerpo geométrico va a manipular para garantizar el objetivo propuesto en el problema

o situación de aprendizaje. Para ello se puede apoyar en interrogantes como: ¿qué voy a manipular, a

mover?, ¿cómo lo voy a manipular?, ¿será necesario manipular otro elemento?

• Manipule el elemento esencial de la figura o cuerpo geométrico y observe. Es el momento de observar,

comparar para determinar las características, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar

las esenciales que posibilitan la identificación del concepto de la figura o cuerpo geométrico, así como

sus relaciones en sus diferentes formas de presentación. Además, se puede ver el cambio que se

produce en cuanto a dimensiones, áreas, volúmenes, al aumentar o disminuir su tamaño, pero

reconociendo a la vez la invariancia de sus propiedades.

• Confronte de manera individual y colectiva el trabajo realizado con las figuras geométricas y los objetos

manipulados. A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede realizar

49
 el autocontrol y valoración colectiva del trabajo realizado con los objetos y figuras geométricas

manipuladas, donde se verifique la resolución del problema o situación de aprendizaje planteada. Aquí el

alumno juega un papel activo en la socialización del conocimiento geométrico espacial.

La manipulación de figuras geométricas en la computadora se realiza mediante la operación de mover el

mouse y/o empleando el teclado, de tal manera que se puedan identificar las relaciones que permanecen

invariantes cuando cambian las propiedades de las figuras o cuerpos.

1.3.4 Significado y sentido geométrico espacial

Los investigadores, entre otros, han alertado sobre la importancia que reviste el significado y sentido en el

aprendizaje matemático (Coll, 1988; Bruner, 1991; Godino, 1994 y 1996, Cruz, 2006). Se plantea, por ejemplo,

que es necesario distinguir entre el significado y sentido de los objetos matemáticos, lo cual tiene un papel

importante en el reconocimiento de los errores durante la resolución de problemas. Incluso se expresa que

esta problemática tiene una conexión directa con las creencias y concepciones de lo que la matemática es, lo

que significa aprenderla y lo que significa enseñarla (Cf. Schoenfeld, 1987 y 1992; Ernest, 1994).

De gran interés es la vinculación del contenido de aprendizaje geométrico espacial con la práctica social y

estimular su valoración por el alumno en el plano educativo. El logro de este propósito exige identificar las

cualidades del objeto de estudio y encontrar el valor social que posee, así como el sentido para sí. En el

aprendizaje del contenido geométrico espacial se produce un efecto positivo, cuando el alumno encuentra la

utilidad social del conocimiento geométrico con el cual interactúa.

Se entiende por significado geométrico espacial los conocimientos de la geometría del espacio dados en

conceptos básicos, axiomas, definiciones, teoremas, juicios, fórmulas y formas de representación, compartidos

socialmente, que constituyen aspectos relevantes para los alumnos y tienen en cuenta lo que estos

representan para la práctica social. Es importante destacar que el significado geométrico depende del papel

que la geometría del espacio ocupa en la actividad de los alumnos, en sus vivencias personales.

El significado geométrico espacial se encuentra sujeto a la elaboración reflexiva de la memoria y de las

experiencias que surgen de las relaciones con el ambiente natural y social, ambiente que se encuentra en

50
constante cambio y transformación, estimulando nuevas formas de actuar, accionar y vivir. El alumno actúa en

correspondencia con las experiencias anteriores y aplica el cúmulo de conocimientos geométricos que posee

en el proceso de resolución de ejercicios y problemas, con lo cual va a sistematizar y obtener nuevos

conocimientos geométricos espaciales. El significado geométrico contribuye, de manera esencial, a lograr una

representación clara de los conceptos, los cuales serán elaborados con la participación activa de los alumnos.

Por su parte, el sentido geométrico espacial consiste en concretar el significado geométrico espacial,

correlacionándolo con el significado de otros conceptos o con la situación dada en los objetos. La correlación y

la interconexión de significados geométricos espaciales que dan origen al sentido geométrico espacial, están

determinados por factores objetivos de la realidad y de la lógica del razonamiento geométrico. También están

determinados por factores subjetivos, como deseos, tendencias, motivos, intereses, e intenciones sociales y

personales del hombre. De esta forma, se materializa la aprehensión de cada alumno sobre el contenido

geométrico espacial. Los sentidos geométricos espaciales se configuran a partir de los significados

geométricos espaciales, entendidos en determinados momentos.

La revelación del significado geométrico y la búsqueda del sentido geométrico favorecen el interés del alumno

por el contenido de aprendizaje. En el tránsito del significado al sentido geométrico espacial se tiene presente

el empleo óptimo de estrategias de aprendizaje, medios visuales (particularmente las TIC), en situaciones de

aprendizaje, para estimular un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en el preuniversitario actual.

51
Conclusiones del capítulo 1

Las dificultades que existen en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, que van desde no

poseer las habilidades requeridas para la visualización, la representación y la imaginación espacial, hasta el

escaso empleo de métodos y medios que favorezcan una actividad más productiva de los alumnos, incluyendo

las nuevas tecnologías, no propician un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Las TIC constituyen un valioso medio de enseñanza que debe articularse armónicamente a otros medios

visuales, a fin de que posibiliten la manipulación de los cuerpos geométricos y que los alumnos aprendan de

sus propias vivencias. El empleo generalizado de las TIC y el surgimiento de la geometría dinámica han dado

origen a un nuevo enfoque denominado dinámico, el cual favorece el aprendizaje de la geometría del espacio

y constituye una tendencia actual para el tratamiento de este contenido en la escuela, así como una premisa

necesaria para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Se ha conceptuado la manipulación geométrica como un procedimiento didáctico que, unido a la visualización,

conlleva al análisis de las características de los objetos y figuras geométricas de forma integral, así como al

desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y a la independencia en los contenidos geométricos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio debe tener en cuenta los fundamentos

psicopedagógicos y matemáticos que posibiliten realizarlo de manera científica. Los presupuestos del

materialismo dialéctico e histórico, los aportes del enfoque histórico-cultural, en particular las concepciones de

la enseñanza-aprendizaje desarrolladora y las tradiciones humanísticas de la escuela cubana, sustentan una

propuesta que ha de favorecer un cambio de enfoque en el preuniversitario.

La elaboración de una nueva propuesta debe considerar el papel de la heurística, de los medios visuales de

enseñanza, del empleo del método como elemento dinamizador del proceso, de procedimientos que

promuevan la búsqueda y la exploración, del significado y el sentido geométrico espacial y de la visualización,

para el logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un enfoque

desarrollador.

52
CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO PARA FAVORECER EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR

En el presente capítulo se parte de un diagnóstico sobre el estado actual del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario, el cual contribuye a revelar la contradicción

interna. Las bases teóricas expuestas en el capítulo anterior posibilitan la penetración en la esencia del

problema científico, despejando los aspectos más relevantes que conducen a reconcebir la visualización como

un principio heurístico general. En el contexto geométrico este principio adquiere un papel rector y dinamiza un

modelo didáctico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un

enfoque desarrollador. En el modelo se concibe la resolución de la contradicción interna, a partir de la

interrelación de un sistema de componentes: contenido geométrico espacial, métodos y procedimientos

activos, medios visuales, significado y sentido geométrico espacial, pensamiento geométrico espacial.

2.1 Diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en preuniversitarios

de Holguín

El presente diagnóstico se realiza en duodécimo grado, seleccionándose el IPVCE José Martí en el

municipio Holguín y el IPUEC Víctor Escalona , del municipio Calixto García . Se escogen, de forma

aleatoria, dos grupos por cada preuniversitario. La muestra, a su vez, abarca todos los docentes de

Matemática que trabajan con el duodécimo grado en ambos preuniversitarios.

Para dar cumplimiento a esta labor se cuenta con el auxilio de diferentes métodos y técnicas empíricas, como

visitas y observaciones a clases, entrevistas y encuestas, así como un enfoque de observación participante

(Anexos 2 - 3), unido al análisis de las video-clases de la geometría del espacio y la revisión de planes de

clases, trabajos de control y otros exámenes escritos.

53
En total se encuestan 25 profesores de los cuales 3 poseen menos de 10 años de experiencia, 15 entre 10 y

20 años, 7 tienen más de 20 años de experiencia docente; todos tienen 3 años de trabajo como mínimo en

duodécimo grado. Una encuesta y una entrevista similar se aplica a 7 especialistas y 8 metodólogos, de los

cuales 2 tienen menos de 15 años de experiencia, 13 hasta 30 años y todos tienen como mínimo 7 años de

experiencia en sus funciones. Los alumnos que constituyen la muestra son 105, los que representan el

17,12% de la población de duodécimo grado en dichos preuniversitarios.

En estos centros, como en el resto de la provincia y el país, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio se ha visto afectado, a través de los años, por causas objetivas y subjetivas que han

incidido en los bajos resultados en el aprendizaje de los alumnos. Aspecto que, a pesar de las nuevas

transformaciones y la introducción de las tecnologías aún persiste, pues no se evidencia un progreso

significativo en este sentido.

Estas circunstancias conducen al análisis detallado del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio, en lo relacionado con los siguientes aspectos:

• Las transformaciones del preuniversitario, en particular del proceso de enseñanza-aprendizaje

mediante video clases.

• Los métodos, procedimientos didácticos y medios empleados para el tratamiento del contenido

geométrico.

• Las tareas de estudio independiente y la vinculación del contenido con la vida.

• Dominio conceptual de los alumnos y la ayuda para la resolución de problemas.

Para un buen desempeño de los alumnos en la geometría del espacio, una de las dificultades consiste en que

no logran desarrollar la visualización geométrica como una condición previa para el éxito en el aprendizaje de

dicho contenido. Entre las causas que originan este problema, puede señalarse que los métodos utilizados en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría en grados anteriores no permiten una suficiente

manipulación y exploración experimental de las propiedades de las figuras geométricas y relaciones en el

plano y el espacio. Por otro lado, generalmente cuando se elaboran los conceptos, los teoremas y
54
propiedades del espacio, no se presenta la suficiente cantidad de casos que propicie una adecuada formación

de los procesos de generalización. Otro elemento que puede ser considerado es que las figuras geométricas

se representan habitualmente en una posición estándar, lo que trae como consecuencia que si se cambia

dicha posición los alumnos no las reconozcan o no reconozcan la invarianza de sus propiedades.

Además, en la práctica resulta muy difícil para el profesor poder presentar toda la variedad de casos o de

ejemplos, a fin de elaborar y fijar un concepto o un teorema geométrico espacial; en ocasiones porque para

ello se requiere de conocimientos y habilidades que no poseen los alumnos, o porque los medios de que se

dispone no permiten hacerlo. Esto hace que, por un lado, no se logren los niveles de generalización

necesarios sobre los conceptos espaciales y sus propiedades, así como de los cuerpos geométricos y, por

otro, que se desaproveche la oportunidad de desarrollar verdaderas actividades para buscar, conjeturar,

explorar y experimentar, en la determinación de las relaciones y propiedades de la geometría del espacio.

A través de la aplicación de los diferentes métodos y técnicas empíricas antes mencionadas se pudo

determinar las insuficiencias siguientes:

• Las transformaciones en el nivel se ven afectadas de forma consciente o inconscientemente, al estar

condicionado el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo previsto en las video-clases, por lo que los

profesores no utilizan otras fuentes alternativas, lo que limita incluso su propia autosuperación. Tal es

así, que el 70% de las clases observadas visualizan el video sin interrupción y el 18% desarrolla la

clase con interrupción, mientras que apenas el 12% lo utiliza como medio de enseñanza. Además,

estas formas dejan muy poco o casi ningún tiempo disponible para realizar el tratamiento de ejercicios

y la atención a las diferencias individuales, en correspondencia con las necesidades y potencialidades

de los alumnos.

• Sobre el empleo de los métodos para el tratamiento del contenido geométrico espacial, resulta

significativo que el 76% de la muestra selecciona aquellos que tienden a promover la actividad

reproductiva de los alumnos (demostración, ilustración, exposición y ejemplificación), por encima de

los que promueven la actividad productiva (conversación heurística, exposición problémica, discusión,
55
 preguntas y respuestas, trabajo independiente, trabajo investigativo), los cuales permiten la búsqueda

del conocimiento con una amplia participación de los alumnos. Con este criterio coincide el 80% de los

especialistas y metodólogos encuestados, pues estos opinan que prevalecen los métodos que

promueven la actividad reproductiva sobre los que promuevan la productiva.

• Los medios que se proponen en la preparación metodológica y se materializan en las clases (libro de

texto, video, tiza, pizarra y en ocasiones modelos de cuerpos), no permiten en su mayoría la

interacción de los alumnos, de forma tal que se viabilice el conocimiento geométrico espacial.

• La utilización de las nuevas tecnologías en las clases se limita al uso de los software educativos, pero

aún estos no se emplean con la necesaria eficiencia. Tal es así, que en relación con el conocimiento y

empleo de los software, sólo aproximadamente un 20% de los encuestados refiere conocer y haber

utilizado Eureka . Con respecto al trabajo con los asistentes geométricos para abordar estos

contenidos, solamente el 16% manifiesta conocimiento sobre alguno de ellos.

• En su mayoría, los profesores no aprovechan las potencialidades didácticas de los medios visuales y

de las TIC, para lograr una enseñanza activa que convierta al alumno en protagonista del proceso y lo

responsabilice afectivamente con su aprendizaje.

• No se proponen medios de enseñanza que desarrollen una visión espacial continua, que favorezcan

la representación en el plano de cuerpos geométricos y la formación de cuerpos geométricos en el

espacio, a partir de su representación plana.

• No se elaboran ni se proponen tareas que propicien la búsqueda de los nuevos conocimientos, pues

los problemas y las tareas extraclases en ocasiones no son suficientes, diferenciadas y variadas.

Además, la generalidad de los trabajos investigativos están dirigidos a resolverse con la utilización de

los libros de texto o según las video-clases.

• Deficientes acciones que propicien el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento, desde la

preparación metodológica hasta las clases observadas.

56
• Existe poca vinculación de los contenidos precedentes y los nuevos, con los fenómenos y hechos que

ocurren en la vida cotidiana.

• No se brindan estrategias para resolver problemas geométricos espaciales, se limita la enseñanza

solo a procedimientos.

• El 70% de los profesores encuestados coincide en que las mayores dificultades están dadas por la

limitada habilidad para representar las formas espaciales en el plano, así como para la visualización

geométrica y la imaginación espacial, lo cual incide en las insuficientes habilidades para realizar la

transferencia del plano al espacio y del espacio al plano. También aseguran que existe poco

aprovechamiento y falta de creatividad en la utilización de los medios de enseñanza. Todos coinciden

en que el uso de las TIC, de los SGD y de otros programas informáticos en el aula es aún insuficiente,

pero su uso en las clases debe contribuir a resolver parte de los problemas de la enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio.

• Cinco de los metodólogos entrevistados refieren el pobre dominio de la base conceptual de la

geometría plana; el predominio de ejercicios y tareas reproductivas, las cuales no se diseñan por

niveles de desempeño cognitivo; los bajos niveles de abstracción mental en los alumnos; la poca

capacidad de pasar de una representación verbal a una no verbal (figura genérica) y viceversa; la

pobre identificación de figuras, independientemente de la dimensión, la posición y la orientación; la

deficiente percepción de relaciones espaciales; y el poco desarrollo del pensamiento lógico de los

alumnos que les permita, entre otros aspectos, comprender el papel de la figura en la demostración,

establecer relaciones, comprender demostraciones y la necesidad de estas.

• En la preparación de las clases solo el 30% de los profesores encuestados conciben la aplicación de

medios, métodos de enseñanza activos y procedimientos didácticos, la utilización de las tecnologías

existentes en la escuela y la ejemplificación de hechos relacionados con la vida diaria.

• No se dedica tiempo a la proyección de cuerpos en diferentes planos y el que se destina a la

57
 perspectiva caballera en el preuniversitario es de 2 horas clases, siendo muy limitado por la

complejidad del contenido.

Las insuficiencias antes mencionadas inciden en el aprendizaje de los alumnos, pero se pudo constatar que

las mayores dificultades en general están en el reconocimiento de los elementos y propiedades de las figuras

geométricas en el espacio y de las relaciones entre ellas, así como en la solución de problemas vinculados a

la vida en los que se requería la aplicación de dichas propiedades. Además, con respecto a la representación

e imaginación geométrica espacial y la visualización, se evidenciaron otros problemas (Anexos 3.5 y 3.6):

• En el caso del reconocimiento de los elementos y propiedades de las figuras geométricas en el

espacio es significativo que un poco más de la tercera parte de los alumnos examinados (35,2%) las

identifica como opción correcta en los cuerpos geométricos: prismas, pirámides y cono.

• Las preguntas que muestran más bajos resultados son aquellas en las que se requiere del

establecimiento de relaciones entre los datos, a partir del reconocimiento de los elementos y

propiedades de las figuras geométricas en el espacio; más aún si se exige aplicarlos a la solución de

problemas geométricos vinculados con la vida. En una pregunta en la que se le ofrece un cubo y la

longitud de su arista, para calcular la longitud de la cuerda necesaria para amarrar el paquete de igual

forma, solamente el 29,5% de los alumnos de la muestra contesta correctamente.

• En los ejercicios donde los alumnos deben utilizar la imaginación geométrica espacial para su

solución, solamente 3 de cada 10 responden adecuadamente a la pregunta.

• Las dificultades en la representación geométrica espacial está dada en ambas direcciones, las

mayores insuficiencias corresponden a llevar un cuerpo representado en el espacio hasta su

representación plana en perspectiva caballera, tal es así que en esta pregunta solo 4 de cada 10

alumnos dibujan el cuerpo correctamente.

58
 • De igual manera se aprecian dificultades en aquellos ejercicios donde los alumnos requieren del

apoyo de la visualización para la solución del problema geométrico, pues solamente 3 de cada 10

responden adecuadamente a la pregunta.

• El 80% de la muestra de los alumnos manifiesta poseer y utilizar con relativa frecuencia medios de

enseñanza como la regla, el cartabón y el compás; sólo el 20% refiere poseer y utilizar medios y

materiales como papel, varillas, plastilina o modelos de cuerpos geométricos.

El diagnóstico también revela cierto dominio en los alumnos de algunos elementos básicos para la enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio; por ejemplo la identificación de las figuras geométricas, las fórmulas

para calcular el volumen y áreas de algunos cuerpos y las relaciones de posición de dos rectas en el plano.

Existen vivencias de algunos profesores con varios años de experiencia que reflejan la necesidad de potenciar

la visualización y la contextualización. Al respecto un profesor plantea: [...] para determinar las relaciones de

posición de dos rectas en el espacio, siempre lo hago con objetos del medio, como por ejemplo las columnas

del aula .

A través de este diagnóstico se constata la existencia en la práctica de situaciones de aprendizaje que ponen

en el centro la visualización, logrando resultados favorables. En una clase, durante la resolución de un

ejercicio relacionado con la búsqueda de la cantidad de planos que determinan tres rectas paralelas, se utiliza

de manera combinada medios visuales como varillas y láminas de acetato, el Cabri 3D y una video-clase,

tratando de potenciar la imaginación espacial. La mayoría de las preguntas heurísticas están dirigidas hacia la

aprehensión del objeto matemático, alcanzándose resultados positivos. Por tal motivo, la esencia del problema

científico está en los recursos heurísticos.

Las insuficiencias presentes en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio limitan el desarrollo del

pensamiento geométrico espacial de los alumnos, el tránsito de la dependencia a la independencia y

autorregulación, así como las posibilidades para resolver problemas geométricos vinculados con la vida y con

contenidos pre-profesionales. Se puede concluir, como parte del estado actual del objeto de investigación, que

existen dificultades tanto en el aprendizaje como en la enseñanza de los contenidos geométricos espaciales,
59
pues aun no se aprovechan suficientemente las potencialidades didácticas de los medios visuales y de las

TIC, de métodos activos y procedimientos didácticos y heurísticos (en particular los dirigidos a estimular los

procesos lógicos del pensamiento). Esta problemática debe revertirse para perfeccionar los procedimientos de

trabajo de los alumnos, en aras de una actividad mucho más productiva y activa en la búsqueda del

conocimiento geométrico espacial, con el fin de lograr una enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la

geometría del espacio.

2.2 El principio heurístico general de la visualización

Es frecuente el empleo del término principio como regla que guía la conducta, fundamento de un sistema,

entre otras acepciones. Los principios constituyen formas de sistematizar la teoría, permiten comprender la

esencia de un proceso y tienen un carácter relativo al reflejar la realidad desde condiciones socio-históricas

concretas del fenómeno o proceso objeto de estudio.

Kopnin (1983), aduce que el principio viene a ser la máxima generalización de los hechos en la teoría; por ello

es abstracto y plantea que [...] es la tesis inicial de la teoría que unifica los conceptos de un sistema

determinado y expresa la propiedad o relación más general propia del objeto dado (Kopnin, 1983, pp. 98-99).

En el ámbito educativo, autores como Danilov (1975), Savin (1972), Klingberg (1972) y Labarrere (1988),

identifican los principios didácticos como principios de enseñanza, pues de una forma u otra todos coinciden

en plantear que los principios son guías, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la

enseñanza. Labarrere (1988, p. 53) plantea que [...] se presentan como lineamientos prácticos que le

permiten transformar la realidad, es decir, los principios de enseñanza son el punto de partida del profesor y

tiene una función transformadora . En esta definición la función transformadora de la cual se habla es un

ejemplo de búsqueda de un desarrollo en el alumno, pero en la misma se hace énfasis en la actividad de

enseñar y relega a un segundo plano la actividad de aprender por parte del alumno, también adolece de un

enfoque integral para el desarrollo de la personalidad y limita el aprendizaje al contexto del aula.

En la investigación se asume que los principios didácticos [...] son aquellas regularidades esenciales que

rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la

60
personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la

comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la

familia, la comunidad y la sociedad en general (Zilberstein, 2004, p. 107).

La propia naturaleza de la geometría del espacio, así como las dificultades y carencias en su aprendizaje,

revelan la existencia de un principio que enriquece la Didáctica de la Matemática, que a la vez está presente

en todo el saber matemático y ayuda a la resolución de problemas. En el diagnóstico se constata el empleo de

métodos que tienden a promover la actividad reproductiva de los alumnos. No se aprovechan las

potencialidades didácticas de los medios visuales, particularmente de las TIC y no se poseen las habilidades

requeridas para la visualización, la representación y la imaginación espacial. También se revela cierto dominio

en los alumnos de contenidos precedentes, como la identificación de las figuras geométricas y las relaciones

de posición de dos rectas en el plano. Se puede concluir que existen evidencias empíricas de la manifestación

de la visualización como principio heurístico general.

Lo visual suele relacionarse con las imágenes, con las figuras, con los gráficos, con lo geométrico y aparece

como una vía más de percibir la realidad del objeto del conocimiento, unido a la comunicación verbal, a lo

abstracto y a lo analítico. La enseñanza de la geometría del espacio se favorece con el desarrollo de la

visualización, en las dos direcciones propuestas por Zazkis y colaboradores, según Bravo (2002). Por un lado

la construcción mental de objetos y procesos que un individuo asocia con objetos o sucesos percibidos por él

como externos y, por otro, la construcción en algún medio externo de objetos o sucesos que el individuo

identifica con objetos y procesos en su mente. En la geometría del espacio se necesita que el alumno visualice

constantemente, mediante una interacción sujeto-objeto, donde se activen, estimulen y desarrollen los

procesos lógicos del pensamiento para obtener el nuevo conocimiento geométrico espacial, de forma tal que

le permita al alumno reflexionar, profundizar, definir, valorar, argumentar y plantear conjeturas.

La visualización facilita resolver problemas geométricos y situaciones de aprendizaje que requieren de la

abstracción, que exijan que el alumno busque y explore las relaciones, propiedades y formas de

representación de las figuras geométricas espaciales, sin la presencia de la figura geométrica o el objeto

61
material para hacer referencia directa. De esta forma las exigencias intelectuales conducen a que el alumno

opere con el conocimiento, hacia niveles cada vez más complejos para estimular así su desarrollo.

Por otra parte, la utilización de la computadora es un aspecto fundamental para la visualización pues incide en

la generalización, abstracción, detección de propiedades invariantes y en la posibilidad de conjeturar y

experimentar el cumplimiento de propiedades geométricas espaciales que inicialmente no eran conocidas por

el sujeto. Con el apoyo de la visualización, los conceptos y propiedades se revelan en su origen y desarrollo,

propiciando la interacción del alumno con el conocimiento, ya sea mediante la vía metodológica inductiva o la

deductiva para su formación. El desarrollo de la visualización facilita a los alumnos una vía para pensar,

buscar y hacer geometría, con el fin de favorecer su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento geométrico

espacial.

En el capítulo anterior se aborda la heurística y su papel en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio, en particular de los principios heurísticos que, según Torres (2000), constituyen sugerencias para

encontrar (directamente) la idea principal de solución, lo cual posibilita determinar, a la vez, los medios y la vía

de solución. Los principios heurísticos generales y especiales son propicios para la búsqueda del nuevo

conocimiento geométrico, así como en la resolución de problemas y situaciones de aprendizaje. Su papel

desarrollador en la enseñanza de la geometría espacial es esencial y se manifiesta en diversos ámbitos. A

continuación se ejemplifican algunos factores que justifican y viabilizan la presencia del principio heurístico de

visualización:

• La geometría del espacio opera mediante representaciones mentales, representaciones externas y la

imaginación.

• La necesidad de vincular objetos externos percibidos con su imagen mental y con su representación

en un medio plano, donde se propicie el trabajo para la manipulación y se estimulen y desarrollen las

formas de trabajo y de pensamiento de la matemática.

• El complejo proceso de tránsito del pensamiento geométrico concreto al abstracto y viceversa.

62
 • La búsqueda de nuevas vías que permitan estimular y desarrollar los procesos lógicos del

pensamiento, mediante el procesamiento de imágenes que potencien el pensamiento concreto de

objetos espaciales, lo cual es poco frecuente.

• El desarrollo tecnológico y su aplicación al contexto escolar, lo cual brinda nuevas posibilidades para

el trabajo con imágenes y representaciones en el aula y fuera de esta.

También la Didáctica de la Matemática, en la práctica escolar, ha demostrado que existen evidencias que

conducen al principio heurístico de visualización, pues este:

• Se refleja en las diferentes líneas directrices, tales como geometría, trabajo con variables, resolución

de problemas, entre otras.

• Se revela en el tratamiento de las situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática, como son:

problemas geométricos, conceptos y sus definiciones y teoremas y sus demostraciones.

• Se pone de manifiesto en técnicas y procedimientos de solución de problemas, pues para autores

como Salcedo (s/f), Cantoral (2001) y López (2005) es una habilidad, para entrenadores de olimpiadas

es una técnica en la solución de problemas y, por otra parte, para Hernández (2002) constituye un

elemento heurístico.

Este principio heurístico general tiene sus sustentos epistémicos en:

• Fundamentos psicológicos: estos están dados por el papel que tienen la percepción, la

representación, la imaginación, las operaciones lógicas del pensamiento, los procesos mentales

(procesamiento visual e interpretación de información figurativa); o sea, el rol de las funciones

psíquicas superiores dadas por su naturaleza social y cultural, así como en la ley genética del

desarrollo y la ZDP.

• Potencialidades axiológicas: dadas por el beneficio que la visualización le puede aportar a los

estudiantes, lo cual hace que el aprendizaje constituya una necesidad y se motive un aprendizaje de

mayor exigencia. Además, se dirige al desarrollo de un proceso crítico y transformador, favoreciendo

63
 cualidades importantes como la independencia del alumno y su laboriosidad.

• Fundamentos didácticos: el principio se integra con todos los componentes de la didáctica. Mediante

el empleo de las TIC, en particular de la computadora, se favorece y se desarrolla permitiendo una

comprensión más completa del contenido geométrico. Además, se correlaciona y perfecciona al

integrarse con los restantes principios heurísticos generales. Este principio constituye un recurso

heurístico que permite fijar, comprender y reafirmar el contenido, pero también propicia encontrar y

buscar el nuevo contenido geométrico, lo cual lo hace una potente herramienta heurística para la

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio.

Por lo antes planteado, se considera de un elevado valor y un nivel de generalidad que se ajustan a las

posturas didácticas antes asumidas, un principio heurístico general que se declara en la tesis: la visualización.

Este principio consiste en la búsqueda de una interpretación o reinterpretación geométrica de los objetos

matemáticos y sus interrelaciones, donde el pensamiento geométrico se activa mediante el trabajo con la ZDP.

En el proceso de búsqueda se reconfigura el significado y el sentido de estos objetos y sus interrelaciones,

mientras el estudiante, ayudado por el maestro o por sí mismo, explora diversas vías y activa diferentes

conceptos.

La base epistémica fundamental está dada en la conexión existente entre todas las ramas de la Matemática,

que la fundamentan como una ciencia única. Por tanto, el principio de la visualización está presente en toda la

enseñanza de la Matemática, pues al enfocar geométricamente los nuevos conocimientos se logra una fijación

más profunda de ellos. Este principio no coincide con la conocida regla heurística de construir una figura de

análisis . Esta regla es solo una forma concreta de realización del principio y tiene un papel esencial en la

geometría plana y del espacio. El principio de visualización es más universal y también está presente en la

enseñanza de contenidos algebraicos y analíticos. Por ejemplo, el estudio de las funciones y sus propiedades

no pueden ser posibles al margen de la representación gráfica. Incluso en la Educación Superior, la

comprensión del concepto de continuidad uniforme se logra desplazando cierto rectángulo por el gráfico de la

función. Allí los alumnos reconocen el valor de la geometría, para esclarecer mejor la compleja definición que

64
el Análisis Matemático tiene para este concepto (lenguaje , según Cauchy).

Este principio no solo tiene lugar durante la formación de conceptos, sino también en el campo de la

resolución de problemas. Existe un ejemplo muy conocido, del ámbito de la resolución de ecuaciones con

radicales (Anexo 19), donde el principio juega un papel importante.

La formación de conceptos y la resolución de problemas son situaciones típicas de la enseñanza de la

Matemática. El principio de visualización está presente en todas las situaciones típicas, pues la interconexión

que dimana de todas las ramas del saber matemático también está presente en la enseñanza de esta ciencia.

De aquí se desprende el carácter general del principio.

En el sentido lógico formal Danilov (1978, p. 121) ha planteado que todo principio debe ser un juicio necesario,

estable y esencial. La necesidad de la visualización ha quedado fundamentada sobre la base de las carencias

que manifiestan los alumnos en el aprendizaje de la Matemática y, particularmente, en la resolución de

problemas de la geometría del espacio.

La estabilidad se pone de relieve en la medida que el nuevo principio no entra en contradicción con los ya

preestablecidos, sino que se integra a ellos de forma dialéctica. Una muestra de estabilidad está dada en la

enseñanza de la geometría del espacio. La resolución de un problema de cálculo de cuerpos exige de la

construcción de una figura de análisis (regla heurística), pero los límites antológicos del plano dificultan la

imaginación espacial; lo mismo ocurre incluso con la presentación estática de un medio de enseñanza

tridimensional. El principio de visualización logrará mayor efectividad si la imagen plana entra en movimiento

con el auxilio de algún software, o cuando el medio de enseñanza la hace girar en diferentes ángulos. En fin,

el principio de visualización se relaciona directamente con el principio heurístico especial de movilidad.

La esencialidad de este principio se evidencia en su carácter permanente e invariable, respecto a los

fenómenos donde tiene lugar. Su exclusión deja un vacío en el orden teórico, pues no sería posible

fundamentar una amplia diversidad de hechos similares a los explicados anteriormente (el concepto de

continuidad uniforme y el sistema de ecuaciones antes ejemplificados). La unidad y contradicción dialéctica de

las categorías esencia y fenómeno se ponen de manifiesto en las diferentes situaciones típicas, pues estas

65
son dinámicas y variables mientras que el principio de visualización es más profundo y les es inherente a

todas.

Un hecho particular, que requiere de explicación, consiste en la posibilidad de realización del principio de

visualización en el aprendizaje de sujetos ciegos. Para ellos la visualización también es posible. De acuerdo al

sistema de comprensión dinámica de Asratian (1960), las vías y zonas cerebrales que dejan de funcionar son

sustituidas por otras vías y zonas que asumen la función perdida. Es este caso, para los ciegos se compensa

el defecto por vía táctil y desarrollan así la imaginación basada en esta mediación táctil. Aunque el análisis de

estos casos rebasa los límites del objeto en esta tesis, se considera oportuno llamar su atención, a fin de

sugerir problemas abiertos para otras investigaciones.

El principio heurístico de visualización en algunos momentos y bajo ciertas condiciones se convierte en un

principio integrador. En efecto, la resolución de problemas y ejercicios geométricos, por su propia naturaleza,

exige la construcción de figuras (tridimensionales en el caso de la geometría del espacio). Este condicionante

orienta todo el razonamiento alrededor de la figura de análisis, de modo que los restantes principios se rigen

por la visualización. No significa esto que en tales condiciones se le reste importancia a los otros principios,

por el contrario, ellos se reflejan mediatizados por la visualización. Por ejemplo, el principio de la movilidad se

manifiesta en la imaginación espacial.

Para aprovechar al máximo las potencialidades del principio de visualización, el profesor debe realizar las

siguientes acciones:

1. Análisis: se realiza un estudio de la información abstracta o no figurativa en imágenes visuales, o la

lectura, comprensión e interpretación de las representaciones visuales usadas en geometría; para

extraer la información que se necesita en la solución del ejercicio y/o problema. Es decir, se efectúa el

análisis sobre las operaciones de las imágenes mentales o visuales, las cuales se realizan mediante

el procesamiento visual e interpretación de información figurativa.

2. Relación: Es el proceso de búsqueda y comparación al nivel mental que realiza el alumno sobre los

conceptos, relaciones esenciales (propiedades y teoremas) y elementos, como resultado de la

66
 abstracción inmediata de la palabra o de la imagen sensoperceptual de las figuras geométricas; con el

objetivo de ajustar la vía de solución a la situación o problemática dada, de tal forma que le permita

resolver la situación.

3. Representación mental: se comienza a imaginar internamente cada una de las partes y las relaciones

entre estas, determinando la representación mental de la figura geométrica en su conjunto.

4. Representación externa: se realiza con lápiz y papel, tiza y pizarra, materiales, con el uso de los SGD,

programas informáticos o con ayuda de la tecnología.

5. Vista geométrica: consiste en la representación de los elementos, propiedades y relaciones de las

figuras geométricas del espacio en el plano.

Es importante destacar que, en correspondencia con lo que se quiere lograr, la manipulación se presenta en

las cuatro primeras acciones, pues ella se usa para ajustar la visualización a lo que se busca o se exige en el

problema o situación de aprendizaje. La visión espacial, junto con la representación inicial, tienen un papel

importante en la interiorización y comprensión de las dos primeras acciones: análisis y relación. Por tal motivo,

en aras de lograr mejores niveles de aprendizaje en la geometría del espacio, es necesario el principio

heurístico de la visualización como un constante apoyo intra y extraescolar, a fin de que los alumnos sean

provistos de métodos que les permitan obtener sus propios descubrimientos visuales sobre geometría del

espacio. En la concreción de este principio se sugiere la implementación de reglas heurísticas que le son

inherentes y propias:

• Objetivación de figuras geométricas: se pone de manifiesto en la representación del objeto concreto,

en la representación simplificada, en la construcción de figuras de análisis y en construcciones

auxiliares.

• Manipulación geométrica.

• Descomposición.

• Representación analítica: se refiere a buscar relaciones, a determinar los objetos y operaciones que

se pueden establecer.
67
Este principio heurístico general plantea al profesor las siguientes exigencias:

• Comprender la necesidad de las imágenes y la representación espacial, para la visualización en el

proceso de aprendizaje de la geometría del espacio.

• Determinar la forma de emplear la visualización en la clase, como medio para la formación de

abstracciones y generalizaciones, para obtener nuevos conocimientos geométricos, para la

sistematización, etcétera.

• Concebir los medios visuales, en particular las TIC, que pueden utilizarse en el proceso de

visualización para reproducir y representar las imágenes y figuras geométricas.

• Utilizar la visualización en problemas geométricos relacionados con objetos reales del medio,

contextualizados a la vida cotidiana y a la actividad cognoscitiva del alumno.

• Crear las condiciones para que los alumnos utilicen la visualización, así como la forma de representar

figuras y cuerpos en el plano.

Su uso en las clases es de gran utilidad, pues permite la búsqueda de nuevos conocimientos geométricos

espaciales, así como la sistematización y generalización de otros; además, permite fijar, recordar y recuperar

conceptos. Por otro lado, sugiere ideas para la solución de problemas o situaciones de aprendizaje en el

campo de la geometría del espacio y propicia la búsqueda de suposiciones o ideas de demostración. Además,

se crea un marco favorable para el trabajo con la búsqueda de relaciones y dependencias, variación de

condiciones y consideraciones de analogía.

Para lograr la efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

preuniversitario, es importante el principio heurístico general de la visualización. Por tal motivo, es necesario

considerar especialmente este principio en un modelo didáctico dirigido a favorecer un proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador.

68
2.3 Un modelo didáctico para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio en el preuniversitario, con enfoque desarrollador

Existen disímiles definiciones de modelos, por tal motivo es necesario comenzar este epígrafe con un análisis

del concepto de modelo. En un sentido generalizador, Miller (1998, p. 13) define como modelo [...] un

sistema concebido mentalmente o realizado de forma material que, reflejando o reproduciendo el objeto de la

investigación, es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto .

De la amplia tipología de los modelos, el autor, dado su objeto de estudio, se adscribe a los modelos

didácticos. Para Sigarreta (2001), un modelo didáctico es una concepción sistemática que, en el plano de la

enseñanza y del aprendizaje, estructura una determinada práctica dentro del proceso docente-educativo, para

incidir en la formación integral de la personalidad del alumno. Esta definición va más allá de la organización o

estructuración de la práctica y considera la meta a lograr, pero a la vez es amplia porque esos rasgos son

comunes también a las estrategias y concepciones científicas, de corte didáctico.

En la investigación se asume la definición de modelo didáctico aportada por Escalona (2007, p. 65), pues lo

considera estrechamente relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, al plantear que: [...] un

modelo didáctico es una abstracción del proceso de enseñaza-aprendizaje, o parte de este, que

fundamentado teóricamente permite interpretarlo y establecer nuevas relaciones en función de lograr

perfeccionar dicho proceso .

Luego de asumir una posición sobre los modelos y en especial sobre los modelos didácticos, se pasa a la

explicación del modelo didáctico elaborado. El mismo está dirigido a los profesores de Matemática del

preuniversitario, para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

duodécimo grado, con un enfoque desarrollador, sustentado en el principio heurístico general de la

visualización, donde la interrelación entre las categorías percepción-representación geométrica espacial /

conceptualización espacial / imaginación geométrica espacial, dinamizan la contradicción externa.

La estructura del modelo está conformada por dos partes que se encuentran en estrecha interrelación

dialéctica. La primera parte recoge los fundamentos teóricos que sustentan el modelo, los principios básicos y

69
consta de dos momentos: las relaciones entre las categorías que dinamizan la contradicción externa y el

diagnóstico permanente. La segunda parte, constituye la esencia del modelo e incluye la contradicción en su

forma interna y su solución.

El modelo tiene su base en fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos. Los primeros se sustentan en

el materialismo dialéctico, que permite revelar las relaciones esenciales entre los objetos matemáticos y su

vínculo inquebrantable con la práctica (relaciones intra, inter y transobjetales). Desde esta perspectiva, el

movimiento no se limita al movimiento geométrico que se expresa conceptualmente en el espacio y que se

potencia mediante el principio de movilidad. El movimiento también se manifiesta en toda transformación que

cobra significado mediante el principio heurístico general de la visualización, cuando el alumno es capaz de

imaginar lo que antes no imaginaba, cuando es capaz de ver el objeto matemático de una manera diferente.

La base psicológica se fundamenta en la concepción desarrolladora de la enseñanza-aprendizaje, que tiene

su sustento en el enfoque histórico-cultural de la escuela de Vigotski. Este enfoque se manifiesta en relación

con el origen social y cultural de las funciones psíquicas superiores, dado entre los procesos de dominio de los

medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento, como la escritura, el cálculo y la representación; y

los procesos del desarrollo de la formación de los procesos psíquicos superiores, tales como la memoria

lógica, la formación de conceptos, la imaginación y la creatividad. Todo ello juega un rol importante en la

enseñanza-aprendizaje de la geometría espacial, que se expresa fundamentalmente por la propia naturaleza

de la geometría del espacio, pues en cierta medida el alumno tiene que representar o dibujar, realizar cálculos

e imaginar figuras geométricas, para lograr su aprendizaje. Además, otros aportes de este enfoque consisten

en la ley de la situación social del desarrollo o dinámica del desarrollo, la ley genética fundamental del

desarrollo, así como el conceptos de ZDP, este último de gran importancia para el trabajo con ejercicios,

problemas y situaciones de aprendizaje geométricos espaciales, y como clave para comprender la heurística.

En las situaciones de aprendizaje, a través de impulsos heurísticos se activa la ZDP, la cual tiene un papel

importante para que los alumnos exploren con los medios visuales y formulen correctamente las conjeturas,

en un contexto todavía no lo suficientemente investigado y que se ha dado a llamar área de búsqueda .

70
En el orden pedagógico se parte de la concepción desarrolladora de la enseñanza-aprendizaje. Se asumen

los principios didácticos que sustentan la concepción desarrolladora (Anexo 20), por considerar que su

carácter de sistema e integrador permite regir el proceso de desarrollo de conocimientos y habilidades de la

geometría del espacio. Los principios sintetizan las posturas que deben lograrse para realizar un proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio.

La contradicción en su manifestación externa está dada entre la forma tradicional en que se ejecuta el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio y la necesidad de un enfoque desarrollador de

este proceso. Este momento de la contradicción constituye el punto de partida de la investigación y de la

elaboración teórica del modelo.

2.3.1 Primera parte del modelo

La primera parte se presenta en dos momentos: teórico y fáctico. El primer momento está dado por la

necesidad de enfrentar la contradicción y buscar fundamentos cada vez más esenciales de la misma, lo cual

lleva a introducir categorías que dinamizarán la contradicción. En ese momento es necesario formularse la

interrogante: ¿Cuáles categorías en su interrelación sistémica pueden dinamizar la contradicción?

Esta interrogante se despeja a partir de la interrelación de las categorías percepción-representación

geométrica espacial / conceptualización espacial / imaginación geométrica espacial, las cuales se

explican a continuación.

La percepción espacial juega un papel importante para el hombre, para el análisis, la interpretación y relación

con el medio circundante y es una de las formas que tiene para darse cuenta de que las figuras, cuerpos y

relaciones esenciales de la geometría del espacio están presentes en fenómenos reales de la naturaleza y de

diferentes esferas de la sociedad. La percepción de las figuras geométricas en su relación con el espacio tiene

lugar mediante un complejo sistema de relaciones espaciales, en el cual se percibe la distancia a que se

encuentran los cuerpos respecto al sujeto o entre sí, así como su dirección, formas y tamaño, lo cual permite

identificar el cuerpo geométrico, sus elementos y propiedades. A través de la percepción espacial, el hombre

refleja el espacio que existe objetivamente e incluye la percepción de la forma, la magnitud y la disposición

71
espacial de los objetos, lo cual se realiza mediante la actividad de los distintos analizadores visuales, táctiles,

cinestésicos y auditivos.

La percepción espacial se produce en la orientación cotidiana, pero además se desarrolla mediante la

enseñanza demostrativa, experimental y en el proceso de manipulación de los objetos y cuerpos geométricos.

Está condicionada a las experiencias, intereses, conocimientos geométricos precedentes y actitud emocional,

los cuales se manifiestan en la complejidad, exactitud, rapidez y en la generalización de la percepción. El

dibujo y el modelado son muy importantes para el desarrollo de la percepción. Las imágenes concretas e

intuitivas de los objetos y figuras geométricas, que surgen como resultado de la percepción espacial y que se

han conservado en la conciencia, forman parte de las representaciones. La representación geométrica

espacial permite realizar una modelación de los objetos y figuras geométricas en la mente del individuo o

materializarla a través del dibujo o en objetos construidos, para destacar diferentes relaciones y movimientos

de cuerpos en el espacio.

Las representaciones geométricas espaciales conservan las propiedades espaciales de los objetos y figuras

geométricas, además constituyen el eslabón que une la percepción espacial con los conceptos geométricos y

un primer momento hacia la abstracción y generalización del conocimiento geométrico espacial. El contenido y

la forma de las representaciones geométricas espaciales se hacen más exactos, completos y se acercan más

a la realidad que se desea modelar, bajo la influencia de nuevas percepciones espaciales con el apoyo de la

manipulación.

La percepción-representación geométrica espacial constituye el reflejo de las figuras geométricas del

espacio que existen objetivamente, así como su forma, magnitud, disposición espacial y su modelación en la

mente del individuo o mediante un dibujo o en objetos construidos, para determinar diferentes relaciones y

movimientos de dichas figuras en el espacio. La percepción-representación geométrica espacial se convierte

en una etapa de tránsito desde las imágenes espaciales concretas a los conceptos geométricos espaciales y

desde la percepción espacial al pensamiento geométrico espacial.

El pensamiento geométrico espacial contiene a la conceptualización espacial que es la segunda categoría

72
de la triada y está formada por los conceptos geométricos, relaciones esenciales (propiedades y teoremas) y

elementos de las figuras geométricas que resultan de la abstracción inmediata de la palabra o de la imagen

senso-perceptual del espacio real, constituyendo un modelo del espacio físico tridimensional. El conocimiento

geométrico se estructura en el pensamiento geométrico espacial en forma de representaciones y de

abstracciones (conceptos, juicios y razonamientos), mediante una dinámica que va de lo concreto a lo

abstracto y de lo abstracto a lo concreto.

Al poner en contacto al alumno con la creación de cuerpos geométricos que él no se ha encontrado antes y

con la idea de aquello que aún no se ha imaginado, surge la necesidad de introducir el último elemento de la

triada: la imaginación geométrica espacial, conceptuada como una representación ideal en la mente del

hombre de cuerpos y relaciones geométricas espaciales. Tiene un carácter generativo, transformador y

creador; tiene su base en el conocimiento que se posee de la realidad y también refleja el aspecto externo e

interno de los objetos y figuras geométricas.

La enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio no es posible sin la imaginación de figuras y cuerpos

geométricos. Un correcto proceso en la imaginación geométrica espacial de figuras y cuerpos geométricos,

lleva al alumno a:

• La separación de algún elemento o propiedad del cuerpo geométrico, la imaginación de dicho elemento o

propiedad separada de la figura o cuerpo al que pertenece, por ejemplo: al mostrarle un cubo, donde

debe trazar las diagonales de tres caras contiguas dos a dos, para determinar los cuerpos que se han

formado en el interior del cubo y las respectivas relaciones volumétricas. En este sentido se procede

mediante preguntas o impulsos heurísticos que potencien el desarrollo mediante el trabajo con la ZDP.

Construye el cubo. ¿Qué relaciones de posición existen entre sus aristas? ¿Cuándo tres caras son

contiguas dos a dos? ¿Cuándo tres caras son perpendiculares dos a dos?, ¿Qué cuerpos geométricos

han obtenido en el interior del cubo? ¿Se asemeja? sugiriendo sutilmente la igualdad. ¿Qué parte del

cubo representan?

• Incremento o disminución de las dimensiones de las figuras geométricas en comparación con las reales.
73
• Construcción mental de un cuerpo geométrico con diferentes medios.

• Identificación de los rasgos esenciales que le hacen ser ese cuerpo geométrico y no otro.

• Creación de una nueva imagen, producto de la generalización de diferentes rasgos en un grupo de

figuras y cuerpos geométricos.

Las categorías percepción-representación geométrica espacial, conceptualización espacial e imaginación

geométrica espacial tienen carácter de sistema, pues están interrelacionados entre sí de forma dinámica, cuyo

funcionamiento está dirigido al logro de los contenidos esenciales de la geometría del espacio, con un enfoque

desarrollador que le posibiliten al alumno resolver situaciones de aprendizaje o problemas geométricos

espaciales vinculados con la vida. Este carácter sistémico está dado porque dichas categorías se

contextualizan a la actividad en que toma vida la contradicción y su solución. Existen nexos ineludibles entre

ellas: se complementan y se relacionan, pues se penetran mutuamente e inciden una en la otra y en su

conjunto en el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje geométrico espacial. Estas categorías

viabilizan el desentrañamiento de la contradicción externa, hasta dinamizarla y propiciar el tránsito hacia el

esclarecimiento de la contradicción interna.

Luego de la valoración de las principales categorías que dinamizan la contradicción, a partir de su

manifestación externa, es necesario un momento fáctico. Este momento es aportado por el diagnóstico

presente en el epígrafe 2.1, como parte del diagnóstico permanente, el cual se inicia desde el diseño y se

extiende hasta la aplicación en la práctica. El momento del diagnóstico, recogido en el epígrafe señalado,

permite conocer cómo se reflejan en la práctica pedagógica del preuniversitario holguinero las tendencias

teóricas valoradas.

• Escaso conocimiento por parte de los docentes de la teoría pedagógica, lo que les impide dar el

tratamiento didáctico adecuado al proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio.

• Limitada e incompleta percepción por los estudiantes del principio heurístico de la visualización.

• Escaso reconocimiento en los alumnos de los elementos y propiedades de las figuras geométricas

74
 (contenidos precedentes), así como en la resolución de problemas geométricos vinculados a los

fenómenos y hechos que ocurren en la vida cotidiana.

• Limitada habilidad en los alumnos para la representación geométrica espacial en ambas direcciones,

particularmente para representar las formas espaciales en el plano, así como para la visualización

geométrica y la imaginación espacial, lo cual incide en las insuficientes habilidades para realizar la

transferencia del plano al espacio y del espacio al plano.

2.3.2 Segunda parte del modelo

La segunda parte del modelo tiene dos momentos, dirigidos a determinar la contradicción interna y su

respectiva resolución. El primer momento es la determinación de la contradicción en su fase interna, proceso

que se inicia con el planteamiento de la contradicción en su manifestación externa, como primer acercamiento

y va profundizándose a través del análisis epistémico y el diagnóstico, tal como se refleja en la primera parte

del modelo.

La búsqueda de la contradicción en su manifestación interna sigue el camino expuesto por Lenin en sus

Cuadernos Filosóficos (1979), donde señala la necesidad de tener presente las múltiples relaciones, el

desarrollo del fenómeno y las tendencias contradictorias. Enfatiza la importancia de descomponerlos mediante

un proceso de análisis-síntesis, para determinar las transiciones y tener en cuenta las interdependencias, así

como el infinito camino del conocimiento y las transformaciones cualitativas del objeto. El proceso para

determinar la contradicción en su manifestación interna lleva a la formulación de una interrogante: ¿Qué

factores en su interrelación inciden negativamente en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio

con un enfoque desarrollador?

Entre los factores que inciden negativamente y conducen a determinar la manifestación interna o esencial,

están los siguientes:

• Desbalance entre los métodos reproductivos y productivos, a favor de los primeros, en detrimento de

la independencia cognoscitiva de los alumnos.

• Los medios de enseñanza tradicionales utilizados limitan la interacción de los alumnos con el contexto
75
 geométrico espacial.

• Pobre desarrollo de una imaginación espacial continua, por los alumnos, lo que incide negativamente

en la representación en el plano de cuerpos geométricos y la formación de cuerpos geométricos a

partir de su representación del plano.

• El uso de los medios no aprovecha todas las potencialidades de la movilidad.

• Los impulsos heurísticos no activan lo suficiente la imaginación geométrica espacial.

• Los contenidos geométricos no adquieren la significación y el sentido necesarios y no se activan en

contextos concretos, particularmente en ejercicios de aplicación.

• No se aprovechan todas las posibilidades que ofrece la geometría para recodificar y reformular los

problemas.

• El contenido matemático se concibe como estático e inmutable, afianzando el viejo dogma de que los

ejercicios están preestablecidos en los libros de textos y no pueden ser objeto de críticas; que en

última instancia la formulación de los mismos le corresponde exclusivamente al maestro.

• Se desestiman las barreras antológicas que impone el plano (pizarra, libreta y monitor).

• Orientación de trabajos investigativos formales, que no redundan en el desarrollo de la formación

integral de la personalidad del educando. No se concibe un sistema de actividades para la

experimentación, búsqueda y exploración del conocimiento geométrico, que estimule y propicie el

desarrollo del pensamiento geométrico espacial y la independencia cognoscitiva.

• Inadecuado tratamiento al principio heurístico de la visualización, lo que se refleja en la percepción

parcial o incompleta del objeto geométrico.

Bajo estas condiciones es posible determinar la contradicción en su manifestación interna, que se encuentra

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, entre la aplicación de los principios

heurísticos y el desarrollo de la imaginación espacial.

La aplicación de los principios heurísticos y el desarrollo de la imaginación espacial son contrarios dialécticos

76
porque se oponen y presuponen. Se oponen entre sí como lados de la contradicción por presentar diferente

naturaleza, el primero (los principios heurísticos) es de naturaleza metodológica y el segundo (la imaginación

espacial) es de base psicológica. Se presuponen porque ambos contrarios forman un sistema que

desaparecía por la ausencia de uno de ellos. La oposición entre los mismos genera el desarrollo, la aplicación

de adecuados principios heurísticos se refleja en el desarrollo de la imaginación espacial, el desarrollo de la

imaginación espacial conduce al perfeccionamiento de los principios heurísticos, creándose una espiral que

lleva la contradicción hacia espiras superiores.

El segundo momento es la resolución de la contradicción. Se parte del principio heurístico general de la

visualización, el cual se manifiesta y se refleja sobre los componentes de este momento: el contenido

geométrico espacial, los métodos y procedimientos activos, los medios visuales, el significado y sentido

geométrico espacial, el pensamiento geométrico espacial. La interrelación que se produce entre estos

componentes, dinamizados por el método y el reflejo en cada uno de ellos del principio heurístico de la

visualización, forman una nueva cualidad capaz de dar solución a la contradicción interna planteada. Esta

cualidad es el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del espacio con un enfoque desarrollador.

El principio heurístico general de la visualización se refleja y se manifiesta sobre estos componentes al:

• Viabilizar y profundizar el aprendizaje del contenido geométrico espacial, así como hacer más fácil su

comprensión. Impone la necesidad de realizar construcciones, figuras de análisis y construcciones

auxiliares.

• Estimular y desarrollar el pensamiento geométrico espacial integrado por los constructos espaciales, las

imágenes de la memoria y las acciones prácticas con un carácter creador; fundamentalmente para

generar una actividad geométrica cada vez más conceptual-verbal, más abstracta y teórica y, al mismo

tiempo, más completa en lo que se refiere al contenido en imágenes.

• Crear un significado y un sentido geométrico espacial, pues aprender geometría del espacio implica una

actividad mental dinámica de formación de imágenes y usar tales imágenes en función del aprendizaje,

con énfasis en su implementación en contextos intra y extra geométricos; incluso intra y

77
 extramatemáticos.

• Lograr que los profesores utilicen métodos productivos, procedimientos didácticos desarrolladores y

procedimientos heurísticos para propiciar en los alumnos la búsqueda de forma activa y dinámica del

contenido geométrico espacial.

• Activar las potencialidades de los medios visuales y su movilidad. En este sentido juegan un papel

importante los SGD, particularmente el Cabri 3D .

Todo lo anterior se revierte en el desarrollo de la imaginación espacial, a fin de crear condiciones favorables

para la enseñanza desarrolladora de la geometría del espacio. Por consiguiente, es importante:

• Considerar las potencialidades que tienen los medios visuales y las tecnologías actuales para la

manipulación y variación de los puntos, figuras geométricas y las transformaciones que se producen

en ellas, propiciando un aprendizaje visual, efectivo, significativo y duradero.

• Propiciar una enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio hacia la búsqueda activa, dinámica

y transformadora del conocimiento geométrico en el alumno, que estimule el desarrollo del

pensamiento geométrico espacial y la independencia cognoscitiva.

• Concebir el aprendizaje geométrico espacial como un proceso rico en críticas y recodificaciones,

propicio para el planteo y resolución de problemas y útil para la vida.

A continuación se explican cada uno de los componentes, sus funciones y las relaciones que se establecen

entre ellos.

Contenido geométrico espacial

El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilación por los alumnos, en el

aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos (Álvarez de Zayas, 1994). Se entiende por contenido el

sistema de conocimientos, habilidades y hábitos, relaciones con el mundo y también aquellas experiencias de

la actividad creadora. Se concibe por contenido geométrico espacial los conceptos geométricos, relaciones

esenciales (teoremas y propiedades), conocimientos sobre las figuras geométricas y las relaciones que se

78
establecen entre ellos, así como los procedimientos, hábitos y habilidades que permiten operar con ese

conocimiento. Algo esencial en el trabajo con este contenido es que, producto de las manipulaciones de las

figuras geométricas, se va a propiciar siempre la obtención de un conocimiento geométrico y con ello su

sistematización.

La función de este componente es determinar el sistema de conocimientos y habilidades, sus aplicaciones a

otras asignaturas y su contextualización a situaciones de la vida cotidiana y a contenidos pre-profesionales. En

particular, se deben considerar los conocimientos sobre los conceptos geométricos del espacio, las

características y propiedades de los entes geométricos, el dominio de los teoremas y en algunos casos las

vías para sus demostraciones, el cálculo geométrico y las construcciones y representaciones geométricas de

figuras y cuerpos.

Dentro de los hábitos y habilidades se deben considerar los de reconocer, representar, modelar y realizar

construcciones de las figuras y cuerpos, los cálculos geométricos, así como otros de mayor complejidad

intelectual como definir, argumentar, conjeturar y demostrar teoremas y proposiciones geométricas, donde se

apliquen los axiomas y contenidos precedentes. En este trabajo se incluyen otras habilidades que son

necesarias, como condiciones previas para el empleo de medios visuales, métodos y procedimientos activos,

los cuales propician el aprendizaje de la geometría del espacio con un enfoque desarrollador. Entre estas

habilidades se encuentran: determinar puntos o elementos libres y variar las figuras o cuerpos a partir de ellos,

así como inscribir cuerpos en otros cuerpos dados.

Estas habilidades deben formar parte del contenido del aprendizaje de la geometría del espacio desde grados

anteriores hasta el preuniversitario actual, donde se utilicen los medios adecuados para su correcto desarrollo.

Las habilidades mencionadas son necesarias, pues los medios que se proponen en la tesis requieren de su

desarrollo; su importancia radica en que forman parte esencial de las habilidades que posibilitan el aprendizaje

de la geometría del espacio de forma desarrolladora.

Mediante esta forma de trabajo se debe promover un aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio,

desde un enfoque dinámico y se ha de poner a los alumnos en situaciones activas de aprendizaje. Así se

79
enfrentarán a procesos de búsqueda, a manipulaciones y variaciones, a la comprobación experimental y al

planteo de conjeturas y problemas, posibilitando el desarrollo de los procesos de generalización y abstracción

de conceptos y de soluciones de problemas geométricos espaciales.

En este modelo se concede gran importancia a la manipulación y variación de las figuras geométricas, a partir

de sus puntos o elementos, como el procedimiento que permitirá y guiará el análisis de las características

esenciales o invariantes durante el proceso de elaboración de los conceptos geométricos espaciales y que

tendrá su sostén en el empleo del sistema de medios. La manipulación y variación propician cambiar las

condiciones de las figuras o cuerpos para el análisis de una suficiente cantidad de ejemplos, permitiendo una

mayor generalización de las propiedades de las mismas. Para lograr un enfoque desarrollador de la geometría

del espacio es necesario un sólido aprendizaje del contenido geométrico espacial, donde se refleje el principio

heurístico general de la visualización. Para cumplimentar lo antes planteado es importante que el profesor

emplee los métodos y procedimientos activos.

Métodos y procedimientos activos

Los métodos se entienden como secuencia de actividades del profesor y de los alumnos, dirigidas a lograr los

objetivos de la enseñanza (Labarrere, 1988). Por otra parte, constituyen sistema de acciones que regulan la

actividad del profesor y los alumnos en función del logro de los objetivos, donde se atiende a los intereses,

motivaciones y características particulares de los educandos (Zilberstein, 2003).

Desde una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, se

requiere el empleo de métodos donde los alumnos puedan observar y analizar directamente los objetos y

figuras geométricas; realizar experimentos y actividades demostrativas; investigar, solucionar y plantear

suposiciones e hipótesis; orientarse en la búsqueda de lo esencial y de las relaciones causa-efecto, de

manera que logren elaborar conclusiones, valorar y juzgar los contenidos geométricos que aprenden.

La función de este componente es determinar los métodos y procedimientos activos que estén dirigidos a una

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un enfoque desarrollador, así como estimular y

desarrollar los procesos lógicos del pensamiento. Los métodos y procedimientos activos dinamizan a los

80
restantes componentes y, a la vez, dichos componentes perfeccionan y enriquecen la aplicación de estos. Los

métodos y procedimientos activos propician:

• La concreción del contenido geométrico, a través de la elaboración, búsqueda, experimentación,

exploración y transformación del mismo, contribuyendo a su solidez y generalización. El contenido

geométrico, por su parte, necesita de los métodos y procedimientos activos para darle una orientación

necesaria y suficiente al alumno. La relación contenido geométrico-medios visuales está mediatizada por

los métodos y procedimientos activos.

• El estímulo y desarrollo del pensamiento geométrico espacial, mediante la exploración, experimentación,

formulación y reformulación de conjeturas, todo lo cual conduce a descubrir y/o redescubrir definiciones,

relaciones y propiedades de los conceptos que se estudian en la geometría del espacio.

• El estímulo y el desarrollo del significado y el sentido geométricos espaciales del contenido, pues en la

medida que se emplean los métodos productivos y procedimientos activos, donde el alumno posea un

papel activo y transformador para lograr sus metas y avanzar en busca de su propio desarrollo, el

significado y el sentido es más completo.

• La selección de los medios visuales que contribuyan al desarrollo de un proceso de enseñanza-

aprendizaje activo, motivador, implicativo y dinámico, para favorecer la búsqueda del contenido

geométrico espacial. A la vez, los medios sirven de apoyo al método con la finalidad de que los alumnos

se apropien de los contenidos geométricos.

En la investigación se aboga por el empleo de métodos que promueven la actividad productiva de los

alumnos, sin desconocer la necesaria utilización de los que promueven la actividad reproductiva, como

premisa para la utilización de los primeros. Los métodos productivos propician la intervención directa de los

alumnos en la elaboración del conocimiento geométrico espacial y reflejan la naturaleza interna del proceso

del pensamiento geométrico, mediante las situaciones de aprendizaje que ellos deben realizar. Por tal motivo,

con la aplicación del método heurístico la actividad del profesor se dirige a conducir al alumno hacia la

búsqueda del conocimiento geométrico espacial, a estimular su reflexión, a guiarlo para que indague,
81
investigue y llegue a conclusiones a través de impulsos que deben ser planteados con claridad e inteligencia.

Según Zilberstein (2004), existe una relación dialéctica entre métodos y procedimientos, en función del

objetivo de la clase y de las condiciones para realizarlo, de las características de los alumnos, entre otras, lo

que hace que en un momento dado un procedimiento pueda convertirse en método y viceversa. Dentro de

estos procedimientos figuran en primer lugar los heurísticos, los cuales pueden ser utilizados para lograr la

eficacia del aprendizaje geométrico, la racionalidad y la independencia del pensamiento geométrico espacial,

así como para estimular acciones de control y autoevaluación en los alumnos. Los procedimientos heurísticos

como método científico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias, en la investigación se ha

fundamentado a la visualización como un principio heurístico general, pero a la vez se manifiesta y se refleja

sobre los restantes componentes.

En segundo lugar, se tienen a los procedimientos didácticos desarrolladores, los cuales son acciones

mentales o prácticas y complementos de los métodos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio basada en una didáctica desarrolladora, permite el empleo de diversos

procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual por

autores como: Silvestre (1999), Zilberstein (2000), Silvestre y Zilberstein (2000 y 2004), (Anexo 21). Por las

características de la geometría del espacio, en esta investigación se concibe la manipulación como un

procedimiento didáctico desarrollador, pues su utilización desde la geometría contribuye a activar la

apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en unidad y equilibrio con la formación

de sentimientos, motivaciones, cualidades y valores, para promover el desarrollo integral de la personalidad de

los alumnos.

Este procedimiento implica en el alumno la acción de tocar, operar y maniobrar con la mano figuras

geométricas reales o virtuales construidas, para propiciar el aprendizaje de sus elementos, características,

formas de representación y su identificación. La manipulación, como procedimiento, implica que el alumno

elabore preguntas, construya con diferentes materiales y medios las figuras geométricas, lo que contribuye a

implicarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a motivarlo, a estimular y promover el desarrollo de las

82
operaciones lógicas del pensamiento, la demostración, la búsqueda de las causas y consecuencias, así como

la búsqueda de la esencia.

Por ejemplo, un ejercicio no tradicional para implementar la manipulación de forma productiva consiste en

mostrar a los alumnos varias representaciones espaciales en el plano, desde las más sencillas hasta las más

complejas. Un problema que implica la manipulación puede consistir en orientarle al alumno que construya

cada una de las figuras en el espacio utilizando palillos y plastilina o poliespuma, medios visuales dinámicos,

como muestra la figura en el anexo 22. En este caso se trata de un procedimiento inverso que servirá para

sistematizar habilidades y la imaginación espacial.

En la actividad de búsqueda del conocimiento geométrico este procedimiento constituye un vínculo entre los

objetos reales y las representaciones mentales y contribuye a favorecer el paso de las acciones externas con

los objetos al plano mental interno. Esto le permite al alumno operar con el conocimiento geométrico, por lo

que esa actividad deberá estimular el análisis y la reflexión del contenido geométrico espacial, para establecer

los nexos y las relaciones que se dan en la conceptualización espacial. El principio heurístico general de la

visualización se refleja y a la vez se favorece con el empleo de métodos y procedimientos activos y medios

visuales. Los medios visuales constituyen el soporte material para el ejercicio del método y conforman el tercer

componente.

Medios visuales

Los medios de enseñanza facilitan el proceso a través de objetos reales; son representaciones e instrumentos

que sirven de apoyo material para la apropiación del contenido, lo cual complementa al método para la

consecución de los objetivos (Addine et al., 1998). Los medios de enseñanza activos sirven de sostén material

a los métodos productivos, su selección y utilización depende del objetivo y el contenido geométrico espacial.

Ellos contribuyen a determinar distintas imágenes, modelos, construcciones y representaciones reales o

virtuales, los cuales son portadores de información geométrica y constituyen fuente de conocimiento. Además,

propician una relación dinámica sujeto-objeto, donde se le permite al alumno explorar, manipular y conjeturar,

motivándolo hacia el estudio y la búsqueda del contenido geométrico, lo cual contribuye a que la enseñanza

83
sea desarrolladora.

Los medios tradicionales para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio poseen varias

desventajas. Algunas están dadas en que no se favorece el desarrollo de la imaginación espacial de un

cuerpo del espacio hasta su representación en el plano; los cuerpos se presentan estáticos, rígidos y carentes

de movimiento. Es pobre la manipulación geométrica, es trabajoso visualizar el desarrollo y abatimiento de los

cuerpos, mientras que es escasa la visibilidad de los elementos y propiedades de los cuerpos, entre otras

insuficiencias.

A partir de los criterios anteriores y de la estrecha vinculación que tienen los medios visuales con los restantes

del sistema, en esta investigación se destacan los medios visuales dinámicos, en especial los SGD.

Particularmente se deben utilizar aquellos que se caractericen por ser interactivos en tiempo real, poseer

dinamismo, permitir la manipulación de las figuras geométricas, ofrecer la posibilidad de dibujar, construir y

animar figuras geométricas; desplazarlas, deformarlas, desarrollarlas, ver los elementos de los cuerpos en

forma precisa y rápida.

Estos medios le permiten al alumno realizar actividades de exploración en las que es posible manipular

directamente las figuras geométricas y sus relaciones, donde juega un papel importante el principio heurístico

general de la visualización para lograr una visión más amplia del contenido geométrico. Este principio, al

manifestarse o reflejarse sobre los medios visuales dinámicos, le ofrece a la enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio varias ventajas:

• La interacción con los cuerpos geométricos, lo cual facilita operar con imágenes mentales y manipular

cuerpos reales y sus elementos.

• La participación activa del alumno en la obtención del conocimiento geométrico espacial.

• La posibilidad de crear espacios de interacción que le permiten explorar, observar y conjeturar,

contribuyendo al desarrollo cognitivo.

• La facilitación del tránsito de lo concreto a lo abstracto y en sentido contrario.

En esta propuesta todos los medios se consideran necesarios y se complementan entre sí. Este carácter está
84
dado porque cada uno cumple una función específica y, a su vez, todos contribuyen al logro de un mismo

objetivo. La función de este componente es la apropiación del contenido geométrico a través del análisis,

abstracción, generalización y visualización de las propiedades de las figuras geométricas, partiendo de las

transformaciones que se producen en las mismas como resultado de la manipulación o movimiento de ciertos

elementos. Los medios concebidos permiten estimular y desarrollar la actividad geométrica intelectual, mental

y su autorregulación; así como las relaciones geométricas espaciales significativas y las motivaciones de los

alumnos por el aprendizaje geométrico. Los medios visuales activos se emplean fundamentalmente para:

• Explorar, desarrollar y reforzar conceptos geométricos espaciales.

• Buscar relaciones esenciales y plantear conjeturas, donde se estimule un pensamiento lógico y flexible.

• Solucionar problemas geométricos o situaciones de aprendizaje geométrico-espaciales.

• Objetivar las vías de argumentación y/o demostración de propiedades de las figuras geométricas o la

búsqueda de éstas.

• Propiciar el abatimiento de figuras geométricas que permita una visión espacial continua del cuerpo

geométrico real (construido o representado en el espacio) hasta su representación en el plano y

viceversa.

• Visualizar las figuras geométricas, referidas a situaciones de aprendizaje y problemas geométricos

contextualizados a la vida cotidiana.

• Fomentar el trabajo heurístico en el aprendizaje de la geometría del espacio, en la búsqueda de los

conocimientos y en el desarrollo de habilidades y hábitos.

La utilización de los medios propuestos potencia una enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con

un enfoque desarrollador, donde el alumno puede realizar manipulaciones y variaciones dirigidas a la

obtención y análisis de las propiedades de las figuras geométricas y las relaciones entre ellas, así como al

desarrollo de hábitos y habilidades generales y específicas del tratamiento de este contenido. Estos medios de

enseñanza juegan un papel importante para representar objetos y figuras geométricas reales o virtuales, lo

85
cual permite tener una visualización geométrica espacial más viva y completa en contenido geométrico.

Entonces en este momento el contenido geométrico ha adquirido para el alumno un significado y un sentido

geométrico espacial.

Significado y sentido geométricos espaciales

Aprender geometría del espacio implica una actividad mental dinámica, generadora de significados y sentidos

geométricos espaciales. Para la formación de significados geométricos espaciales se debe tener en cuenta la

motivación, los intereses y los conocimientos previos que poseen los alumnos, así como la aprehensión de la

figura o cuerpo geométrico. La propia dinámica interna de diversificación y reorganización del conocimiento

geométrico espacial lleva a dotar de nuevos significados geométricos espaciales a contenidos previamente

aprendidos, pues están destinados a ser sustituidos por otros en el transcurso de las situaciones de

enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, el sentido geométrico espacial que se le atribuye inicialmente

al contenido geométrico espacial de aprendizaje está destinado a experimentar cambios en profundidad en el

transcurso de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En ambos procesos el cambio fluye en estrecha

conexión. En la medida que el aprendizaje geométrico espacial sea efectivo, los alumnos no sólo habrán

obtenido significados geométricos espaciales más completos, complejos y adecuados sobre los contenidos

geométricos espaciales, sino que les atribuirán un sentido geométrico espacial más matizado, completo e

integrado a las intenciones, propósitos y expectativas con las que se aproximan a estos contenidos.

La búsqueda de significados geométricos espaciales sobre los contenidos geométricos del espacio y la

atribución de sentido geométrico espacial a estos contenidos son dos aspectos complementarios e

indisociables del proceso del conocimiento geométrico que, a su vez, permiten:

• Conocer las aplicaciones de la geometría del espacio a la vida y a contenidos pre-profesionales.

• Contribuir a que los alumnos adquieran estructuras conceptuales y a la aplicación de procedimientos

heurísticos y didácticos desarrolladores.

• Desarrollar el pensamiento creador y el geométrico espacial.

• Resolver problemas geométricos y situaciones de aprendizaje mediante representaciones múltiples.

86
 • Representar situaciones de aprendizaje y problemas geométricos y utilizar las propiedades de las

figuras y cuerpos para la solución.

• Estimular y desarrollar la expresión creadora y la imaginación geométrica espacial; motivar hacia el

estudio de la geometría del espacio.

La función de este componente radica en revelar los significados y sentidos geométricos espaciales, que

permitan desarrollar una enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio más efectiva, de forma tal que

los contenidos perduren en los alumnos, quienes aprenden el contenido geométrico cuando son capaces de

atribuirle un significado, es decir, cuando pueden elaborar una representación perdurable del mismo. El trabajo

del profesor incide heurísticamente sobre la ZDP del alumno, de manera que se propicie una enseñanza

dirigida a promover y orientar la elaboración de significados geométricos espaciales.

Cuando el alumno le da un sentido geométrico a lo que aprende, el significado geométrico de lo aprendido

tiene un valor para él en la actividad, siendo capaz de responder interrogantes tales como: ¿para qué se utiliza

la geometría del espacio, qué valor posee?, ¿qué cualidades le confieren el valor que posee?, ¿qué

importancia o qué utilidad tiene para mí? Por tales motivos, los significados y sentidos geométricos espaciales

permiten a los alumnos tener mayor claridad y conocimiento de los contenidos geométricos espaciales. Ellos

les facilitan resolver problemas geométricos, así como aplicarlos a diferentes situaciones tanto matemáticas

como de la vida y de contenidos pre-profesionales, contribuyendo al logro de una mayor formación de los

alumnos. En tales circunstancias se contribuye a estimular y desarrollar el pensamiento geométrico espacial

en los alumnos.

Pensamiento geométrico espacial

En la escuela cubana se trabaja el desarrollo del pensamiento geométrico espacial desde los primeros grados,

pues se tratan los contenidos de la geometría del espacio desde el primer ciclo (Anexo 6). Este pensamiento

se basa en el conocimiento del espacio físico tridimensional como reflejo generalizado y mediato de dicho

espacio, el cual posee una fuerte base senso-perceptual. La geometría del espacio contribuye a que el alumno

se ubique espacialmente en el mundo mediante la identificación de representaciones bidimensionales y

87
tridimensionales. La función de este componente está dirigida a que el alumno desarrolle habilidades

geométricas de forma tal que aprenda y solucione problemas geométricos espaciales intramatemáticos y

vinculados a la vida, así como a contenidos pre-profesionales.

Este pensamiento implica un análisis y una síntesis de lo que este proporciona; es además una abstracción y

una generalización, derivada de ellos. De esta forma los resultados del pensamiento geométrico espacial

(conceptos, definiciones, propiedades, teoremas y fórmulas) se incorporan por sí mismos al proceso del

pensar (este es un proceso continuo), lo cual enriquece y desarrolla dicho pensamiento, elevándolo a otro

nivel en complejidad. O sea, le permite al alumno llegar a generalizaciones cada vez más complejas a medida

que descubre relaciones espaciales y conexiones más profundas.

El pensamiento geométrico espacial se desarrolla con la imaginación creativa, la cual se concreta en la

medida en que el alumno explora en las figuras geométricas reales o virtuales y se introduce en el plano de la

interpretación y comprensión de las figuras representadas en dos o tres dimensiones. Un ejemplo lo constituye

la obtención de la fórmula de volumen de la pirámide a partir del prisma, si estos tienen igual base y altura.

El profesor debe actuar en función de generar y organizar situaciones de aprendizaje que permitan a los

alumnos aprender a aprender y aprender a pensar, mediante actividades que favorezcan la resolución de

ejercicios y problemas. Por tales motivos, desarrollar el pensamiento geométrico espacial implica crear

condiciones que favorezcan en los alumnos la exploración, la experimentación, la búsqueda y la conjeturación,

otorgándoles la posibilidad de descubrir conceptos, propiedades y fórmulas de la geometría del espacio, para

lograr que apliquen lo aprendido a situaciones de la vida. Todo lo cual conlleva a un contenido geométrico

espacial con un mayor nivel de complejidad.

Un cambio de enfoque propicia desarrollo cuando se pone al alumno en condiciones de profundizar en los

contenidos de la geometría del espacio, de llegar a niveles cada vez más elevados en el dominio de los

conceptos, propiedades y teoremas, lo que permite que desarrollen puntos de vista propios de naturaleza

crítica, respecto al contenido matemático y su significado y aplicabilidad. También se presupone el

cuestionamiento de la naturaleza de la matemática, al plantear y resolver nuevos problemas geométricos,

88
muchos de ellos relacionados con el entorno.

En esto radica la relación esencial sistémica entre estos componentes, que originan la formación de la nueva

cualidad deseada: el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio en el

preuniversitario, resolviéndose de esta manera el problema que genera la investigación. El sistema, al entrar

en acción, no solo dinamiza la contradicción sino que potencia su desarrollo. La contradicción, sin embargo,

no desaparece, pues sería una negación metafísica ajena a la naturaleza dialéctica de este modelo; ella se

desenvuelve, permitiendo un movimiento en espiral, donde en cada espira, los contrarios se oponen en un

plano superior. Es decir, aparecen nuevas situaciones de aprendizaje conducentes al desarrollo del contenido

geométrico espacial, superándose aquellas limitaciones que lo lastran.

Relaciones esenciales del modelo

Las relaciones constituyen la esencia de este modelo, lo caracterizan y lo tipifican. Dichas relaciones

presentan niveles cada vez más profundos de esencialidad. La primera permite el desenvolvimiento de la

contradicción en su manifestación externa, lo que conduce a la determinación de la contradicción en su

expresión interna y en una tercera relación se presenta el enfrentamiento a dicha contradicción. De esa

manera se muestran tres relaciones.

• La primera relación está dada por las categorías percepción-representación geométrica espacial,

conceptualización espacial y la imaginación geométrica espacial.

• La segunda relación se presenta entre los dos lados de la contradicción interna.

• La tercera relación se sitúa entre los componentes del momento de resolución, que en su interrelación

forman una nueva cualidad resolviendo la contradicción.

El gráfico de la figura 1 es una representación que sirve para ilustrar los componentes, etapas, cualidades y

relaciones esenciales del modelo. El principio heurístico general de la visualización, mediante las acciones y

reglas que son propias de él deviene en la práctica como método para dinamizar la contradicción interna entre

el par dialéctico, además de manifestarse y reflejarse en todos los componentes del momento de resolución y

dinamizarlos para potenciar un aprendizaje desarrollador. En dicho gráfico se presenta la práctica como
89
criterio de la verdad y fuente de perfección y enriquecimiento de la teoría, aunque se encuentra fuera de los

límites del modelo.

MODELO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRÍA DEL ESPACIO EN EL PREUNIVERSITARIO ACTUAL

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS

Forma tradicional que se Necesidad de un

ejecuta el proceso de Contradicción enfoque desarrollador
enseñanza-aprendizaje de externa de este proceso
la geometría del espacio

Percepción- Imaginación
Conceptualización geométrica
representación espacial
geométrica espacial

DIAGNÓSTICO
PERMANENTE
La aplicación de los principios
heurísticos en el proceso de El desarrollo de la
Contradicción
enseñanza aprendizaje de la interna imaginación espacial
geometría del espacio

VISUALIZACIÓN
Reglas y acciones
(como PHG)

Contenido Métodos y
geométrico Puntos de vista críticos procedimientos
espacial Planteo de nuevos problemas activos

Proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador de la
Medios
geometría del espacio
visuales

Pensamiento
geométrico Significado y
espacial sentido geométrico
espacial

INSTRUMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA

Figura 1. Representación gráfica del modelo didáctico.

90
Conclusiones del capítulo 2

1. En primer lugar, en la elaboración de este modelo se ha tenido en cuenta:

• La concepción de un diagnóstico permanente y sistemático, el cual arroja dificultades en la

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, constituye un elemento valioso que junto a la

teoría permite la determinación de la contradicción interna.

• La estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio hacia la

búsqueda activa y dinámica del conocimiento en el alumno, a través de situaciones de aprendizaje

geométrico-espaciales, desde posiciones reflexivas que estimulen el desarrollo del pensamiento y la

independencia cognoscitiva. También la formación de conceptos geométricos, el desarrollo de los

procesos lógicos del pensamiento y el dominio de los contenidos teóricos necesarios, en la medida

en que se produce el aprendizaje de los conocimientos geométrico-espaciales y se eleve la

capacidad para resolver problemas intra y extramatemáticos.

• Las potencialidades que tienen los medios visuales y las tecnologías actuales para la manipulación y

variación de los puntos, figuras geométricas y las transformaciones que se producen en ellas, dando

mayores posibilidades para la visualización geométrica espacial.

• Las diferencias individuales en el tránsito del nivel actual o inicial que poseen los alumnos, hasta el

nivel que se aspira; así como la estimulación de la necesidad de aprender la geometría del espacio,

teniendo en cuenta los intereses, vocaciones e intenciones profesionales. Además, el vínculo del

contenido de aprendizaje con la práctica social.

2. En segundo lugar, el elemento dinamizador que resuelve la contradicción interna ha sido el principio

heurístico general de la visualización, el cual se erige como principio rector en la enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio. Al reflejarse en el sistema categorial dinamiza este proceso, cuyo eje

articulador es el método. De esta manera se logra una nueva cualidad: el proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio, contribuyendo a la solución del problema

científico planteado.
91
CAPÍTULO 3. SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN EL CAMPO DE LA GEOMETRÍA DEL ESPACIO Y

RESULTADOS DE SU APLICACIÓN EN EL PREUNIVERSITARIO

En este capítulo se establece un conjunto de situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del

espacio, las cuales están sustentadas en el modelo didáctico. También se reflejan los resultados de la

valoración realizada por un grupo de especialistas al modelo didáctico y a las situaciones de aprendizaje

propuestas, mediante la aplicación del método Delphi. Además, se realiza un análisis de la aplicación práctica

de las situaciones de aprendizaje diseñadas, en el cual no solo aparecen los resultados numéricos de su

aplicación, si no también una valoración cualitativa donde se explica cómo se desarrolla la experiencia y los

resultados obtenidos. Para ello se implementa un pre-experimento de tipo un-grupo pretest-posttest (según la

clasificación de los diseños experimentales de Donald, 1990, pp. 322-324) con el contraste no paramétrico de

Wilcoxon (test de los rangos con signo, Marín, 2000, pp. 407-411).

3.1 Situaciones de aprendizaje sustentadas en el modelo didáctico

Los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario,

deben de estar dirigidos hacia una nueva forma de trabajar los contenidos afines, donde se puedan explotar

más y mejor los medios visuales y tecnológicos actuales y poner a los alumnos en situaciones activas para su

aprendizaje geométrico. De esta forma se ha de lograr que los alumnos se enfrenten continuamente a

procesos de búsqueda, exploración, planteo de conjeturas, comprobación experimental, entre otras formas de

actuación.

Las actividades y tareas que se deriven de este enfoque de trabajo deben propiciar que los alumnos sientan

que han encontrado el conocimiento, en una actividad de búsqueda individual y colectiva donde se den los

procesos de interiorización y socialización del mismo, a través de la interacción con las situaciones de

92
aprendizaje, los medios para la visualización geométrica, el profesor y los demás alumnos.

Con respecto a lo anterior, Rizo (2007a) plantea que un medio adecuado para implementar en la escuela los

medios activos es el diseño de situaciones de aprendizaje. Se trata de actividades de exploración para el

alumno, que en el caso de la geometría del espacio se concretan en un conjunto de tareas sobre figuras

geométricas, que representan situaciones lo suficientemente abiertas para no inhibir la búsqueda por parte del

mismo. Con estas situaciones es posible transformar, con el fin de explorar cómo cambian las figuras y sus

propiedades, de forma tal que le permita al alumno analizar el nuevo objeto de aprendizaje.

En estas situaciones se refleja el principio heurístico general de la visualización, permitiendo que el alumno

actúe, participe, explore, experimente, construya, descubra y redescubra el contenido geométrico espacial

mediante la manipulación geométrica, en su interacción con los medios visuales; de modo que se favorezca el

aprendizaje y desarrolle un pensamiento lógico, creativo y geométrico espacial a través del trabajo, tanto

individual como colectivo. Las situaciones favorecen la exploración y búsqueda de nuevas propiedades de la

geometría del espacio, propiciando la participación del alumno de forma activa y protagónica. En la actividad y

en la comunicación con los alumnos, la dirección del profesor es muy importante.

El ambiente que propicia la búsqueda, la experimentación y en general la actividad de aprendizaje de la

geometría del espacio en el preuniversitario con un enfoque dinámico, se concibe fundamentalmente a través

de la forma en que se presentan las situaciones de aprendizaje y, además, por los métodos, procedimientos y

los medios visuales que se utilizan para la visualización, así como las formas de interacción de los sujetos en

el proceso.

Para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio con un enfoque dinámico,

mediante situaciones de aprendizaje, es importante el desarrollo en los alumnos de habilidades básicas para

el empleo de procedimientos de búsqueda y exploración. En este sentido son muy útiles, en primer lugar, los

denominados procedimientos heurísticos o estrategias heurísticas: mover en una figura o cuerpo (manipular y

variar las condiciones dadas), mover figuras o cuerpos sobre otros, considerar casos particulares o especiales,

considerar casos límite, medir y comparar, buscar relaciones y dependencias, hacer conjeturas, emplear

93
analogías y reducir el problema nuevo a un problema conocido. En segundo lugar, los procedimientos

didácticos desarrolladores: aprender a observar y describir, observar y dibujar lo que rodea, plantear

semejanzas y diferencias, establecer suposiciones o hipótesis, buscar contraejemplos, escribir o dibujar

mientras se aprende, así como buscar las características e identificar propiedades y conceptos.

Para cumplimentar el enfoque dinámico de la geometría del espacio en el preuniversitario conviene utilizar

fundamentalmente el Cabri 3D , el cual es interactivo pues permite la manipulación de las figuras

geométricas, ofrece la posibilidad de dibujar, construir y animar figuras geométricas, ver los elementos de las

figuras en forma precisa y rápida y que el resultado se presente inmediatamente en la pantalla de la

computadora. El Cabri 3D ayuda a erradicar algunas carencias que se dan con los medios tradicionales, por

las ventajas y potencialidades que tiene (Anexo 23). También el empleo en las clases del medio visual Stix &

balls magnetic favorece el desarrollo de una imaginación espacial de un cuerpo del espacio hasta su

representación en el plano. Estos medios constituyen un soporte adecuado para el planteamiento de

problemas y situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio que promuevan la actividad y

la reflexión geométrica, donde se manifiesta plenamente el principio heurístico general de la visualización para

la búsqueda del conocimiento geométrico.

El papel del profesor es dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, de modo que

pueda garantizar la actividad protagónica de sus alumnos. Esto se realiza, inicialmente, de forma individual y

luego en dúos o tríos de discusión, permitiendo socializar las primeras ideas y arribar en colectivo a nuevas

conjeturas geométricas, después de un proceso de análisis y discusión. El maestro concibe situaciones de

aprendizaje, orienta, explica, controla, ofrece ayudas, pero cada escolar trabaja con independencia en la

realización de las situaciones recibidas o propuestas por él mismo, las cuales le propician la búsqueda,

utilización y valoración del conocimiento geométrico espacial, en función de un objetivo dado. La didáctica a

utilizar requiere un carácter desarrollador, pues debe propiciar la formación integral de la personalidad del

alumno (Anexo 24).

Para la resolución de las situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio, es necesario

94
considerar que el alumno tiene que relacionar los nuevos conocimientos geométricos con los que ya posee, es

decir, con los conocimientos precedentes que ya aprendió. Esto permitirá la reestructuración y el surgimiento

de un nuevo nivel en el conocimiento geométrico espacial, donde juega un papel decisivo el significado y el

sentido geométrico del nuevo conocimiento, así como las relaciones que se pueden establecer entre los

conocimientos aprendidos y las motivaciones, las vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los

diferentes contextos sociales que le rodean.

Estas situaciones de aprendizaje se adaptan a las características de los alumnos y al tratamiento del

contenido geométrico espacial. Es importante para el trabajo con el contenido geométrico espacial determinar

qué saben los alumnos como condiciones previas para desarrollar estas situaciones, qué deben aprender

según el currículo y qué es posible que aprendan a través del proceso de búsqueda, manipulación y

exploración. Para propiciar una enseñanza que permite estimular la ZDP, se proponen situaciones de

aprendizaje sobre el contenido vinculadas a la vida y a contenidos pre-profesionales para la segunda etapa.

Rizo (2007a) propone para el trabajo con las situaciones de aprendizaje tres momentos esenciales o acciones

fundamentales, desde el punto de vista didáctico: la exploración, la conjeturación y la validación, las cuales

se concretan de forma general en la geometría plana. Estos tres momentos esenciales para el tratamiento de

situaciones de aprendizaje no son posibles de llevar a cabo con todo rigor en la geometría del espacio del

preuniversitario, pues transferir algo del plano al espacio tiene sus dificultades propias. En esta parte inicial

aparecen propiedades que hay que asumir sin demostración y, a partir de ellas, demostrar otras. Por tal

motivo, para el trabajo con situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio no siempre es

factible transitar por las tres etapas, especialmente en el caso de la demostración de teoremas. A continuación

se enriquecen las etapas anteriores en el campo de la enseñanza-aprendizaje de la geometría espacial, con

un enfoque desarrollador. Para ello se concibe cada etapa sobre la base del modelo didáctico, tomando como

eje articulador el principio heurístico general de la visualización.

La exploración es una etapa inicial, en la cual el alumno de manera individual o en colaboración con otros,

mediante la utilización de los medios adecuados para la visualización geométrica de cada situación y de los

95
impulsos que el profesor le da (si fuera necesario), comienza a realizar un proceso de búsqueda de relaciones

en una actividad en la cual experimenta mediante la manipulación geométrica.

Esta experimentación debe hacerse de forma tal que permita un proceder sistemático de búsqueda de nuevas

relaciones geométricas del espacio, o de relaciones ya conocidas de situaciones anteriores y que pudieran ser

de alguna manera transferidas a la nueva situación geométrica. La exploración, siempre que sea posible, se

realiza de una manera organizada; pero a la vez es un proceso sin una planificación totalmente preconcebida,

pues no siempre es posible planificar este tipo de actividad de búsqueda. Por tanto, se exige del profesor una

preparación previa ante cada situación de aprendizaje, con énfasis en el contenido geométrico, en los medios

activos para la visualización geométrica, en los impulsos necesarios y en haber explorado antes la situación

(conocer todos los casos posibles que serán abordados mediante esa situación).

En esta etapa el principio heurístico de visualización impone la necesidad de realizar figuras de análisis y

construcciones auxiliares. Además, desarrolla el razonamiento deductivo, el cual favorece al pensamiento

geométrico espacial. Este pensamiento contribuye al desarrollo de la exploración, así como a su rapidez y

eficacia. El contenido geométrico espacial está dado en la búsqueda de relaciones a través de la manipulación

geométrica, donde se empleen métodos y procedimientos activos adecuados para que el alumno realice tales

manipulaciones, se imagine las figuras geométricas y resuelva los problemas. La utilización de los medios

visuales dinámicos en cierta medida condiciona la realización y el éxito de la exploración.

La conjeturación es el conjunto de relaciones que se derivan de la manipulación de los medios utilizados, las

cuales se socializan con el resto de los alumnos, hasta llegar a una lista de relaciones posibles que se

convierten en conjeturas. La conjeturación está frecuentemente ligada al proceso de argumentación y tiene su

origen en la etapa de exploración. Las conjeturaciones van a desarrollar la necesidad y la suficiencia de las

proposiciones geométricas. En esta etapa el principio heurístico general de la visualización juega un papel

determinante, pues las conjeturas se apoyan en la visualización, conformando conjeturas geométricas.

La interpretación geométrica de los objetos y las interrelaciones que se obtienen como resultado de la

manipulación geométrica en la etapa de exploración derivan en conjeturas geométricas, constituyendo parte

96
del contenido geométrico espacial. El pensamiento geométrico espacial favorece y dinamiza la formación de

conjeturas y, a la vez, esas conjeturas desarrollan y profundizan este pensamiento. El significado y el sentido

geométricos espaciales van a favorecer y a concretar la formación de conjeturas. A través de los métodos y

procedimientos activos, los medios visuales y mediante la manipulación geométrica, el alumno obtiene las

posibles relaciones que se dan entre los objetos matemáticos de la situación.

En esta etapa es importante el papel del profesor en la orientación del alumno, sobre cuáles conjeturas

constituyen axiomas, proposiciones y teoremas y dentro de estas cuáles deben ser demostradas en el aula.

Aquí también el profesor puede activar la ZDP a través de impulsos o preguntas heurísticas como se

ejemplificará más adelante, de manera que mediante una atención diferenciada el alumno llegue a plantear las

conjeturas.

La validación es el procesamiento de las conjeturas realizadas, donde se analiza su posible rechazo de

inmediato mediante algún contraejemplo, o bien su veracidad. En este último caso se argumentan con otras

afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno o demostradas siguiendo un proceso deductivo que lo

permita. En esta etapa es importante el uso de las simbologías (Anexo 25) adecuadas para cada conjetura, de

forma tal que propicie comprender el proceso de demostración de cada una de ellas.

En estas tres etapas se distinguen ciertas regularidades, las cuales son importantes para la resolución de las

situaciones de aprendizaje; ellas son:

• Creación de condiciones previas en lo relacionado con el desarrollo de habilidades para emplear

procedimientos de búsqueda y exploración. Para ello resultan útiles los procedimientos heurísticos,

tomando como centro la visualización.

• La formación de acciones de orientación, búsqueda sistemática de lo nuevo, valoración y control,

donde se consideren las etapas por las que toda actividad humana transcurre.

• Tanto la exploración, como la conjeturación y validación son etapas fértiles en el trabajo con la ZDP.

En la primera mediante la búsqueda de propiedades, en la segunda durante la formulación de

problemas e hipótesis, y en la última para la resolución, verificación o refutación. En todas ellas está
97
 presente la reflexión y la crítica.

En las situaciones de aprendizaje, en las que la actividad del alumno es determinante y juega un papel

protagónico en la búsqueda del conocimiento, es muy importante establecer una situación inicial. Esta

situación debe estar claramente formulada y acompañada de las indicaciones necesarias, de forma tal que le

facilite al alumno comprender la tarea que se le está planteando. Así, él comprenderá que se trata de

actividades de exploración y experimentación que le permiten analizar el nuevo contenido geométrico espacial

y también sistematizar el ya aprendido. Además, son actividades donde él puede realizar transformaciones

que le faciliten identificar los diferentes casos que se pueden presentar ante una misma orden y visualizarlos,

así como formular hipótesis sobre el comportamiento de los elementos nuevos que pueden aparecer. Es muy

importante que el alumno reconozca la situación inicial y a qué propiedades debe dirigir su atención, de forma

tal que pueda decidir las manipulaciones y variaciones que va a realizar.

Como se ha planteado antes, si es necesario, el profesor le dará a los alumnos impulsos que constituyen

sugerencias, ayudas que van a favorecer la resolución de las situaciones de aprendizaje. Al alumno

desarrollar métodos propios de exploración, demostrado en la medida que ha sido capaz de resolver las

situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio, necesita cada vez de menos impulsos

por parte del profesor, pues los que le ha ido dando inicialmente se convierten en un proceder generalizado de

actuación para la búsqueda y obtención del conocimiento geométrico del espacio.

Debido a la naturaleza de la geometría del espacio y sus aplicaciones en la vida cotidiana; así como a la

necesidad de buscar una nueva forma de organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se

utilicen métodos y procedimientos activos, medios visuales que permitan la participación dinámica y conciente

del alumno en el aprendizaje de la geometría del espacio, se propone una tipología de situaciones de

aprendizaje. En la investigación se clasifican las situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del

espacio en dos tipos:

• Un primer tipo de situaciones de aprendizaje dirigidas hacia la búsqueda de nuevos conocimientos y

habilidades geométricas que pueden ser: situaciones de aprendizaje para la formación de conceptos

98
 geométricos espaciales, situaciones de aprendizaje para la búsqueda de proposiciones (teoremas)

geométricas y situaciones de aprendizaje para la búsqueda de procedimientos de solución.

• Un segundo tipo de situaciones de aprendizaje para la aplicación creadora de los conocimientos y

habilidades geométricas adquiridas, las cuales pueden ser: situaciones de aprendizaje para buscar

soluciones a nuevos problemas geométricos, situaciones de aprendizaje para buscar soluciones a

problemas vinculados con la vida y a contenidos pre-profesionales.

Las situaciones de aprendizaje que se proponen constituyen situaciones elementales para el aprendizaje del

contenido de la geometría del espacio, para entonces dar paso a situaciones más complejas. La solución de

estas se realiza conforme al modelo, pero valiéndose también de las situaciones elementales (regla heurística

reducir un problema a otro ya resuelto ). Esta tipología comprende todo el sistema de conocimientos y

habilidades del programa del duodécimo grado, complementándose para el logro efectivo de los objetivos en

el aprendizaje de la geometría del espacio.

En cada una de las situaciones de aprendizaje se expone el contenido geométrico asociado, un conjunto de

impulsos heurísticos o preguntas heurísticas que permiten activar la ZDP, algunos medios visuales adecuados

y se esclarece cómo tiene lugar la exploración, la conjeturación y la validación. En algunas situaciones

solamente se propone llegar hasta la conjeturación. Teniendo en cuenta esta topología de situaciones se

proponen las siguientes situaciones de aprendizaje:

Tipo 1: Relaciones entre los elementos de un cubo.

Tipo 2: Dos rectas en el espacio.
Tipo 3: Exigencias o condiciones para la determinación de un plano.
Tipo 4: Tres rectas cualesquiera en el espacio.
Tipo 5: Una recta y un plano en el espacio.
Tipo 6: Plano y puntos.
Tipo 7: Dos rectas y un plano en el espacio.
Tipo 8: Teorema de las tres perpendiculares.
Tipo 9: Dos puntos cualesquiera en el espacio.

El tratamiento a cada una de estas situaciones de aprendizaje se muestra en el anexo 26. En el ejemplo que

se explica a continuación, el alumno debe de aplicar las situaciones elementales.

99
Situación de aprendizaje: Construya una pirámide recta, regular, de base cuadrada, si la longitud de uno de

los lados de la base mida 7,0 cm.

a) Determine las relaciones de posición entre las rectas que contienen sus aristas y entre los planos que

contienen sus caras.

b) Determine el volumen de la pirámide si la longitud de la altura de una de sus caras es 7,0 cm y el

ángulo que forma dicha altura con la altura de la pirámide es de 300. ¿Cuántos litros de agua

contendrá un prisma de igual base y altura?

Contenido geométrico: Esta situación es propicia para sistematizar las relaciones de posición entre rectas,

entre rectas y planos y entre planos. Además, rectas perpendiculares y oblicuas a un plano, proyecciones

sobre un plano, recíproco del teorema de las tres perpendiculares, teorema de Pitágoras o razones

trigonométricas, volumen de una pirámide y de un prisma.

Una posible pregunta heurística: ¿Qué relación de posición pueden darse entre las rectas mencionadas, entre

las rectas y los planos y entre los planos?

Algunos impulsos: ¿Qué es una pirámide; cuándo es recta; qué significa que la base sea regular; si

consideras que la pirámide es recta, regular, de base cuadrada y 7,0 cm de lado, cuántas pirámides se

pueden construir; si añades las condiciones del inciso b, cuántas pirámides se pueden construir? Formule

conjeturas y analice su cumplimiento. Escriba con la simbología adecuada cada conjetura. ¿Cómo se calcula

el volumen de la pirámide; qué elementos son dados; qué se necesita; cómo es la proyección de la altura de la

cara con respecto al lado (por qué); cómo es el triángulo formado por la altura de la pirámide, la altura de una

de sus caras y la proyección de la altura de esa cara (por qué); cuánto mide la proyección (por qué); cómo

calcular la altura de la pirámide; cómo se calcula el volumen de un prisma; qué relación existe entre el

volumen de un prisma y una pirámide de igual base y altura; es necesario calcularlo por la fórmula; cuántos

litros contiene 1,0 dm3; ?

Esta situación de aprendizaje es una actividad interactiva, donde a través de estos impulsos se activa la ZDP

del alumno, trabajando dentro de esta zona se construye un área de búsqueda que estimula la apropiación del

100
contenido geométrico necesario, de manera que el cambio se produce en todos los sujetos que interactúen

con la finalidad de resolver la situación dada. La apropiación del contenido implica también, en una dimensión

desarrolladora, al pensamiento geométrico espacial y a las particularidades del pensamiento en general (la

fluidez y la flexibilidad en particular), lo cual va a propiciar el desarrollo.

Algunos medios adecuados para la visualización: Medios visuales dinámicos. Mediante la utilización del Cabri

3D se puede dibujar, construir y animar la pirámide, así como desplazarla, desarrollarla, ver sus elementos en

correspondencia con la relación que se busca (Anexo 27) en forma precisa y rápida y que el resultado se

presente inmediatamente en la pantalla de la computadora, así como comprobar el volumen de la pirámide,

después de calcularlo por vía analítica.

Exploración: Aquí el principio heurístico de la visualización impone la necesidad de dibujar o construir una

pirámide, verla transparente o representada por sus aristas, así como realizar construcciones auxiliares, de

forma tal que facilite buscar el conocimiento. El contenido geométrico espacial está dado en la búsqueda de

relaciones a través de la manipulación geométrica, que le permiten sistematizar las diferentes relaciones que

se establecen en la pirámide, las cuales necesita para la resolución. Entre ellas se encuentran determinar

rectas oblicuas, perpendiculares, proyección de la oblicua, recta que pasa por el pie de la oblicua, que

constituyen elementos básicos para el teorema de las tres perpendiculares donde se aplican las situaciones

elementales.

El empleo de métodos y procedimientos activos adecuados permite que el alumno determine puntos o

elementos libres en la pirámide para realizar las manipulaciones y además se imagine la pirámide y los

elementos que necesita. De los medios visuales dinámicos depende la exploración y su éxito, tanto en la

búsqueda de relaciones como en la consolidación de los elementos y propiedades de la pirámide. El principio

heurístico de la visualización, al apoyarse en los medios visuales (Cabri 3D), permite el aprendizaje del

contenido geométrico de una forma más clara, rápida y precisa. El pensamiento geométrico espacial favorece

el desarrollo de la exploración, así como a su rapidez.

Conjeturación: En esta etapa el principio heurístico de la visualización tiene un papel importante, pues las

101
conjeturas se apoyan en la visualización. La interpretación geométrica de los elementos de la pirámide y las

interrelaciones que se obtienen como resultado de la manipulación derivan en conjeturas, lo cual constituye el

contenido geométrico espacial.

El pensamiento geométrico espacial favorece y agiliza la formación de conjeturas entre los elementos de la

pirámide. Si se centra la atención entre dos aristas pertenecientes a rectas alabeadas, no puede constituir un

impulso preguntas del tipo: ¿Serán alabeadas las rectas rAB y rCS? Esto no actúa sobre la zona potencial del

desarrollo, pues insinúa la respuesta. El maestro puede preguntar, por ejemplo: ¿Qué relación de posición se

establece entre las rectas rAB y rCS?; o bien ¿Se cortarán las rectas rAB y rCS? (Figura D, anexo 27).

El significado y el sentido geométrico espacial van a potenciar y a concretar las conjeturas. Mediante el

empleo de métodos, procedimientos activos y medios visuales, y a través de la manipulación geométrica, el

alumno obtiene o sistematiza las relaciones que se dan entre las rectas y planos que determinan la

construcción de la pirámide y que son necesarios para la solución.

Validación: Aquí el principio heurístico de la visualización acerca al alumno al resultado. Se calcula el

volumen aplicando la fórmula, para lo cual es necesario aplicar las relaciones estudiadas en las situaciones

elementales de la geometría del espacio (teorema de la tres perpendiculares, perpendiculares a un plano y

oblicuas a un plano).

3.2 Análisis de la viabilidad de los resultados científicos de la investigación

La búsqueda de viabilidad no intenta sustituir el concepto de validez, el cual está permeado de un sesgo

positivista. Por viabilidad aquí se entiende el conjunto de potencialidades inherentes a los resultados

científicos para transformar la realidad escolar, para resolver en cierta medida el problema científico que

generó la investigación. Por tanto, viabilidad comprende pertinencia en un contexto, factibilidad de

implementación y también capacidad para resolver las situaciones expresadas en los hechos empíricos que

condujeron al problema (Cruz, 2008).

El siguiente gráfico refleja un método general para el análisis de la viabilidad. Como puede observarse,

expresa la práctica educacional como criterio de la verdad. Primeramente se busca una crítica consensuada

102
para perfeccionar el modelo didáctico, mediante el criterio de expertos familiarizados con la realidad escolar.

Posteriormente se introducen los resultados en el preuniversitario holguinero, mediante un pre-experimento.

Las evidencias empíricas a favor de los resultados científicos no son conclusivas: no determinan la viabilidad

en un sentido absoluto. Solo son argumentos a favor de estos resultados. La introducción y generalización

serán quienes de manera paulatina irán aportando nuevas evidencias para aproximarse a la viabilidad, no solo

mediante situaciones de aprendizaje, sino también mediante otras vías tales como estrategias y metodologías

que se erijan sobre el modelo didáctico antes expuesto.

TEORÍA PRÁCTICA
Delphi

Recomendaciones y Expertos
evaluaciones consensuadas
Modelo
Didáctico Situaciones de Proceso de enseñanza-
aprendizaje
aprendizaje de la
Viabilidad en un
geometría del espacio en
contexto concreto
el preuniversitario

Figura 2. Esquema ilustrativo de la búsqueda de viabilidad.

3.2.1 Resultados de la aplicación del método Delphi

El método de criterio de expertos, en su variante Delphi, consiste en la utilización sistemática del juicio intuitivo

de un grupo de expertos para obtener un consenso de opiniones informadas. Para su realización se tienen dos

momentos: la selección de los expertos y la consulta.

El primer momento se realiza a través de una encuesta a 41 profesionales de la Educación (Anexo 28), con

mas de 20 años de experiencia en la enseñanza de la Matemática en el preuniversitario y que, además, tienen

experiencia en el trabajo con la geometría del espacio en el duodécimo grado en cuanto a la metodología a

utilizar, el empleo de medios y métodos adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ellos se

escogen aquellos con un nivel alto de competencia, según la tabla #1 del anexo 28-A. Al finalizar esta

actividad, de los 41 profesionales encuestados se seleccionan 27. Es justo señalar que entre los expertos

seleccionados existen nueve doctores en Ciencias Pedagógicas, cinco ostentan el título de máster y trece son

103
licenciados en Matemática con cinco años de experiencias como mínimo en el grado. Además cinco de ellos

han participado en la elaboración de los programas de duodécimo grado en diferentes etapas (Tabla #2 del

anexo 28-B).

En el segundo momento, se aplica un instrumento (Anexo 28-C) mediante el cual se les solicita a los expertos

realizar una evaluación sobre las dos partes con sus respectivos momentos, que conforman la estructura del

modelo didáctico. Esto se realiza a través de dos vueltas que les permite emitir sus criterios y valoraciones en

torno al modelo y las situaciones de aprendizaje. Cada uno de ellos, de modo individual, pudo pronunciarse

con respecto a los aspectos puestos a consideración, dejando constancia de ello en una tabla que aparece en

dicha encuesta. Además, se les añade otra tabla en la que puden dar las sugerencias que consideraran

necesarias para perfeccionar el modelo y las situaciones de aprendizaje, así como su concreción en la

práctica.

En la primera tabla debían marcar, utilizando una escala de cinco categorías, la evaluación que a

consideración de ellos tenía cada aspecto. Las categorías evaluativas empleadas son: muy adecuado (MA),

bastante adecuado (BA), adecuado (A), poco adecuado (PA) e inadecuado (I). Luego de la primera vuelta,

producto de las sugerencias realizadas por los expertos, fue necesaria la reestructuración de algunos

elementos del modelo, así como la consideración de otros no tenidos en cuenta. Además, la propia encuesta

sufre modificaciones, pues en la primera vuelta se hacen muchas preguntas y se sugiere la posibilidad de

brindar los aspectos que se querían poner a consideración en cada parte del modelo.

Entre los aspectos que con mayor frecuencia se encuentran en la última tabla y que permiten mejorar el

modelo didáctico y las situaciones de aprendizaje se tienen:

• Profundizar en los fundamentos del modelo, específicamente los dirigidos a potenciar la representación e

imaginación geométrica espacial, el significado y el sentido geométrico espacial y en la posibilidad de la

utilización de los métodos productivos, procedimientos didácticos desarrolladores, procedimientos

heurísticos y medios activos para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio.

• Brindar un ejemplo en el momento de resolución, que evidencie claramente las relaciones entre las
104
 categorías propuestas.

• Explicitar más, en las distintas situaciones de aprendizaje un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador, interactivo y dinámico.

• Considerar situaciones de aprendizaje contextualizadas en contenidos pre-profesionales, para la segunda

etapa del curso.

• Destacar, en toda la propuesta, el papel del profesor como guía, orientador y facilitador de los

conocimientos geométricos espaciales.

Los resultados de la evaluación realizada por los expertos a cada uno de los aspectos propuestos, luego de la

segunda ronda, aparecen en el anexo 28-C. A partir de los datos originales o primarios, para cada uno de los

aspectos sometidos a consulta de los expertos, se realizó un análisis estadístico siguiendo el método de

Green (Vid. anexo 28-D y Cf. Cruz, 2008), para determinar el nivel de aceptación de los mismos.

Todos los aspectos puestos a consideración de los expertos se evaluan de muy adecuados (Vid. final del

anexo 28-D), lo que resulta muy importante debido a que provienen de un grupo de personas conocedoras del

tema, por lo que se puede concluir que es adecuada la implementación del modelo didáctico en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el duodécimo grado del preuniversitario. En este caso,

es necesario precisar con mayor rigor el término adecuada . Siguiendo la evaluación definitiva de los

expertos, la categoría evaluativa final es la de muy adecuada . Cruz (2007) ha recomendado en estos casos

el empleo de la categoría inmediata inferior, pues en la segunda ronda los expertos tienden a sobrevalorar el

resultado de la elaboración colectiva y cambian sensiblemente de opinión, transitando por ejemplo de poco

adecuado a muy adecuado .

3.2.2 Valoración de los resultados obtenidos en la instrumentación parcial en la práctica escolar

En este epígrafe se brinda una valoración cualitativa y cuantitativa del desarrollo del proceso durante la

implementación del modelo didáctico, para ofrecer una información detallada de su aplicación, donde

aparecen los principales resultados obtenidos en la experiencia.

El modelo didáctico se instrumenta en el IPUEC Víctor Escalona Benítez , uno de los nueve preuniversitarios
105
en el campo del municipio Calixto García , de la provincia Holguín; en el mismo existen cuatro grupos para un

total de 84 alumnos. También se aplica en el IPVCE José Martí Pérez , donde hay 18 grupos, con una

matrícula de 529 alumnos. Además, en ambas escuelas el 100% de los profesores posee la experiencia

requerida para trabajar con esta temática, pues tienen siete años de experiencia en el grado como mínimo.

Primero se procede a la caracterización de los cuatro profesores de la asignatura Matemática que imparten la

geometría del espacio en el duodécimo grado de ambas escuelas, en cuanto a:

• dominio de la didáctica de la Matemática, en particular el tratamiento a la geometría del espacio;

• creatividad y dominio del uso de los medios, en especial de las TIC;

• forma para organizar y desarrollar el proceso y

• el dominio de los métodos productivos, procedimientos didácticos desarrolladores y procedimientos

heurísticos.

Todo esto se realiza apoyado en los instrumentos que aparecen en el anexo 29. Los resultados demuestran

dominio del contenido y del tratamiento didáctico de la geometría del espacio en forma tradicional. A

continuación se describen algunos de ellos.

• Un 75% de los profesores consideran que el aprendizaje de sus alumnos en esta temática ha sido regular

tradicionalmente, pues alegan que [...] los contenidos no se vinculan con la vida, aunque en las tele-

clases hay un despegar en este sentido, no así en las clases presenciales; también el vinculo a

contenidos pre-profesionales es nulo. Por tales motivos el alumno no está comprometido con su

aprendizaje . Además, critican la utilización exclusiva de medios tradicionales y manifiestan no tener la

preparación adecuada para trabajar con los SGD y otros programas informáticos. También refieren que

los medios y métodos utilizados no propician la representación de las figuras geométricas en el plano. A

esto se le adiciona la consideración realizada por un profesor al decir que [...] en las clases, con el

abuso de las tele-clases, no se utilizan los instrumentos de trazado . Por otra parte, aducen que la forma

actual de organizar el proceso no propicia la búsqueda del contenido geométrico en los alumnos. Por

106
 último, plantean que la concepción actual no posibilita un proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador de la geometría del espacio. Al respecto un profesor expresa que en la cotidianeidad [...]

los medios utilizados no son interactivos, ni manipulables y no motivan a los alumnos hacia el estudio de

la geometría del espacio . otro docente dice que [...] en las clases predominan los métodos

reproductivos, los productivos se utilizan poco y no se emplean métodos que estimulen el desarrollo de

los procesos lógicos del pensamiento y de los procesos psíquicos de la percepción, representación e

imaginación . Por su parte, un tercer profesor considera que [...] la forma de organizar y desarrollar el

proceso, a pesar de utilizar las tecnologías, no permite que el alumno interactúe con ellas y también no

favorece que este participe y ocupe un papel activo en la búsqueda del contenido geométrico espacial .

• El 50% hace referencia que conocen algún software educativo como Eureka o Cabri II pero que no les

es posible utilizarlos en clases, pues no tienen la preparación adecuada. También el 50% organiza y

desarrolla el proceso de la forma actual mediante las video-clases sin interrupción, el 25% las utiliza

frecuentemente con interrupción y el resto la utiliza como medio de enseñanza.

• El 100% aduce que [...] la representación de las figuras geométricas mediante el método de la

perspectiva caballera no se trata en grados anteriores y que dos horas en el duodécimo grado son

insuficientes . También plantean utilizar solamente los métodos reproductivos siempre en sus clases,

pues solo el 25% tiene dominio de los métodos productivos, aunque no los utiliza; tal es así que en el

80% de las clases observadas los métodos y procedimientos que se utilizan no promueven la actividad

productiva y creativa de los alumnos.

• El 25% considera que es limitado el apoyo en los medios para realizar las actividades o tareas, lo cual

coincide con que en el 75% de las clases observadas se puede constatar que las actividades no permiten

la interacción de los alumnos con estos medios.

El análisis realizado evidencia que los profesores presentan dificultades para la utilización de métodos

productivos, procedimientos didácticos desarrolladores, procedimientos heurísticos, uso de medios visuales y

en la forma de organizar y desarrollar el proceso. Se puede obtener, además, un grupo de elementos que
107
permiten conocer el estado inicial de este proceso, aspecto que enriquece el diagnóstico del mismo. Para

instrumentar la propuesta se seleccionan mediante un muestreo estratificado cuatro grupos de duodécimo

grado, uno de 15 alumnos del IPUEC Víctor Escalona y tres de 30 alumnos del IPVCE José Martí ; en su

conjunto 105 alumnos (55 hembras y 50 varones) procedentes del municipio Holguín.

A pesar de la flexibilidad que ha alcanzado el actual programa y las orientaciones metodológicas para el

trabajo con las video-clases, los profesores continúan impartiendo sus clases mediante el uso exclusivo de las

mismas, lo cual constituye otro de los problemas a resolver en la implementación del modelo. Esto limita la

utilización de software educativos, asistentes geométricos y otros programas informáticos en el desarrollo de

las actividades o tareas de las clases. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio mediante las video-clases se utilizan las tecnologías, pero en la práctica los alumnos casi no

interactúan con ellas, solo en escasas ocasiones se hace uso de algún software educativo. La opinión de los

profesores al respecto era que [...] al utilizar las video-clases, con o sin interrupción, no les daba tiempo para

poder utilizar otros medios, ni brindar una atención diferencias a cada alumno . Por otra parte, [...] los

alumnos tienen serias dificultades en el aprendizaje de la geometría del espacio tradicionalmente y si se

introducen nuevos cambios se puede empeorar la situación , plantea otro profesor (sic).

Un obstáculo es identificado por los mismos profesores al referir que, a pesar de las ventajas que le pudiese

proporcionar, sienten temor por alterar la concepción actual del proceso y no estaban lo suficiente preparados

en lo relativo a la utilización de los SGD y otros programas informáticos, métodos productivos y de

procedimientos didácticos desarrolladores y procedimientos heurísticos en las clases, así como en la

implementación de las situaciones de aprendizaje para desarrollar con éxito la propuesta.

Luego de estas consideraciones se prosigue con la socialización del modelo; en una segunda etapa se realiza

un análisis crítico con los profesores sobre las diferentes partes del modelo didáctico. Estos emiten valiosos

criterios sobre la segunda parte y su posibilidad de utilizar los medios visuales, métodos y procedimientos

activos en el aprendizaje del contenido geométrico espacial para estimular y desarrollar el pensamiento

geométrico espacial, de gran importancia para la resolución de problemas geométricos vinculados a la vida.

108
Algunos de ellos señalan que se pueden aprovechar todas las potencialidades didácticas de los medios

visuales en las clases, pues un profesor expresa que [...] con esta propuesta los alumnos pueden desarrollar

habilidades en el manejo de las tecnologías y otros medios visuales, los cuales son muy importantes para su

aprendizaje y les servirán para su vida futura .

Al establecer los profesores que deben aplicar la propuesta, se prosigue con su preparación en lo relacionado

a comprender las partes del modelo y sus momentos, brindando detalles de sus fundamentos así como de las

acciones a realizar en cada etapa del mismo. Se considera fundamentalmente el momento de resolución en

cuanto al papel del principio heurístico de visualización, el cual se manifiesta y se refleja en los restantes

componentes, así como sus funciones y relaciones entre los componentes: contenido geométrico espacial,

métodos y procedimientos activos, medios visuales, significado y sentido geométrico espacial, pensamiento

geométrico espacial. También se valora cómo llevar estos componentes a la nueva forma de organizar y

desarrollar el proceso a través de situaciones de aprendizaje.

Otro momento especial lo constituye la explicación a los alumnos de los grupos seleccionados, aspecto que

les agrada debido a la posibilidad que le brinda la investigación de utilizar los medios visuales en las clases

de geometría del espacio, pues las facilidades de estos medios de ser interactivos y manipulables los

motivaría por su aprendizaje. Algunos de los alumnos plantean que [...] la geometría del espacio es muy

difícil y abstracta, con las video-clases el profesor casi no tiene tiempo de aclararnos las dudas . Por otra

parte, algunos muestran insatisfacción debido a que [...] al ser parte del experimento nos controlarán mucho

más por lo que tendremos que estudiar más Matemática que otras asignaturas , afirma un estudiante.

En la intervención preliminar con profesores y alumnos, casi informalmente, pero de manera fluida y natural,

se logra un comprometimiento explicito con el investigador. El Consejo de Dirección siempre se mantiene al

corriente de las acciones desarrolladas, lo cual es coordinado previamente en el Consejo Técnico, rindiéndose

cuenta de forma paulatina en el Consejo Científico Facultad-Educación. También se cuenta con el apoyo de la

comisión provincial de la asignatura Matemática. Durante el tiempo transcurrido en la socialización del modelo

didáctico, este sufre algunas transformaciones producto de los señalamientos críticos, recomendaciones y

109
valiosos criterios ofrecidos por parte de los alumnos y profesores comprometidos con la implementación de la

propuesta, así como de las opiniones de los restantes profesores de Matemática que en ese momento

trabajan con el duodécimo grado.

Seguidamente, se da paso a la instrumentación de la propuesta, la misma comienza con la aplicación de

varios instrumentos (Anexos 29 y 30) a manera de preprueba. Se persigue el doble objetivo de constatar, por

un lado, el estado alcanzado en el aprendizaje de los alumnos en los contenidos de la geometría del espacio

recibidos en grados anteriores, así como el conocimiento y desarrollo de habilidades en el uso de los medios

visuales para mejorar su aprendizaje; y por otro lado, la utilización de los resultados para medir los avances de

los alumnos al compararlos con los resultados de la posprueba (Anexo 31) que se aplicaría al final de la

instrumentación práctica del modelo didáctico. La preprueba (Vid. anexo 30) arroja los siguientes resultados:

• Respecto al aprendizaje de los alumnos en esta temática, se constata que en el IPVCE aprueban 31

alumnos de 90 para un 34,44% y en el IPUEC solamente un alumno de 15, para un 6,66%. Entre ambas

escuelas se presentan 105 estudiantes, de los que aprueban 32, para un 30,47%.

• En lo relacionado al conocimiento y utilización de los medios en las clases, se puede comprobar que solo

21 alumnos (21,90%) utilizan medios tradicionales. En cuanto a la utilización de los software y asistentes

geométricos, 92 alumnos (87,61%) no conocen su existencia, 10 alumnos (9,52%) reconocen haber

trabajado con el software Eureka y solamente 3 alumnos (2,85%) han trabajado con asistentes

geométricos como el Geometre y el Cabri.

También este último resultado se constata a través de las encuestas y entrevistas que acompañan la

aplicación de la preprueba. Todo ello motiva la puesta en práctica de las ideas reflejadas en el modelo

didáctico, con el objetivo de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el

duodécimo grado del preuniversitario, con un enfoque desarrollador para lograr así una participación más

activa de los alumnos en la apropiación del contenido geométrico espacial, de modo que repercuta en una

notable mejoría en el aprendizaje de esta temática.

Para ello se planifica las diferentes situaciones de aprendizaje que debían realizar los alumnos para el logro
110
de los objetivos. Se realiza un taller donde los profesores valoran la importancia del principio heurístico

general de la visualización, así como del modelo y de las situaciones de aprendizaje, se enfatiza en el trabajo

con la imaginación espacial y la ZDP. Con respecto al principio, un docente plantea no tener conocimiento de

su existencia y que [...] para la enseñanza de la geometría del espacio solamente es necesario aplicar los

principios existentes , por su parte, otro profesor aduce que [...] por la naturaleza de la geometría del espacio

y su importancia para la vida, el nuevo principio sería muy valioso en su enseñanza, con lo cual se favorecería

el aprendizaje y la resolución problemas vinculados con la vida .

También se le explica a los docentes la forma de darle tratamiento a estas situaciones en cada una de las

clases, teniendo en cuenta los distintos momentos de la resolución del modelo, haciendo énfasis en la

utilización de métodos y procedimientos activos y en los medios visuales. Además, se valora que en el trabajo

con estas situaciones es necesario determinar el contenido geométrico a tratar, los medios a utilizar para la

visualización, los impulsos a darles a los alumnos en cada situación si fuera necesario, así como el papel del

principio heurístico de la visualización, fundamentalmente para las etapas de exploración y conjeturación en el

trabajo con cada una de las situaciones de aprendizaje propuestas.

Se tiene en cuenta que antes de la utilización de algún software educativo, asistentes geométricos y otros

programas informáticos es necesario concebir la preparación de los alumnos para que se enfrenten con éxito

a las actividades previstas. Para ello se les proporciona una preparación tecnológica donde, luego de

explicarles las formas de usarlos, se expone cómo utilizarlos de modo que favorecieran su desarrollo futuro.

En este sentido, es necesario señalar que para la selección de los software, asistentes geométricos y otros

programas informáticos primero se analizan la facilidad de empleo y su navegación en él.

En la medida que el proceso se desarrolla, le permite al alumno interactuar, manipular y explorar los medios

visuales a su alcance, donde cada vez más se evidenciaba el aumento del interés de estos por la geometría

del espacio, favoreciendo la solidez en su aprendizaje. Ello lo corroboran las opiniones obtenidas de los

propios alumnos: [...] a mí no me gustaba la geometría del espacio, pues no le encontraba sentido ni utilidad;

pero ahora a través de las actividades y de los medios de enseñanza, los cuales me han dado la posibilidad

111
de interactuar, manipular y explorar para buscar el contenido geométrico en la clase y sus relaciones, así

como las aplicaciones a los cuerpos geométricos y a la vida, la he aprendido mejor , refiere un alumno. Otro

estudiante plantea: [...] ahora conozco la importancia que tienen los medios visuales, así como la

computadora, a través de ellos puedo comprender mejor y saber mucho más sobre la geometría del espacio .

Un tercer alumno afirma que: [...] con esta forma de concebir las clases me siento motivado por el estudio de

la geometría del espacio y la entiendo mejor, lo cual me ha permitido resolver mucho más fácil los ejercicios y

problemas de cálculo de cuerpos similares a los de la prueba de ingreso y sentirme mejor preparado .

Los resultados que se van obteniendo facilitan la instrumentación de las recomendaciones para trabajar con

las situaciones de aprendizaje, así como la realización de las actividades planificadas por los profesores y

otras surgidas en el transcurso de la aplicación de la propuesta, como la creación un sitio Web elaborado por

los alumnos del IPVCE sobre la geometría del espacio, que contiene los orígenes de esta, todos los cuerpos

estudiados y sus fórmulas, así como un conjunto de problemas y ejercicios, en particular los que han

aparecido en las prueba de ingreso.

Esta experiencia y los resultados que se van alcanzando, no sólo favorecieron a los grupos seleccionados sino

que algunos alumnos de otros grupos de ambas escuelas también se interesan. Estos alumnos comienzan a

utilizar los medios visuales, así como programas informáticos para favorecer el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la geometría del espacio. Por su parte, un alumno se refiere a que: [...] al ver el interés y la

agilidad para resolver los ejercicios y problemas geométricos espaciales, me acerqué a ellos y me explicaron

todo lo que hacían, los programas informáticos que utilizaban y los medios visuales y actualmente somos un

grupo de alumnos que estamos utilizando esos medios para mejorar nuestro aprendizaje y estar mejor

preparados para resolver esta pregunta en la prueba de ingreso .

Estos avances se pueden constatar cuantitativamente y cualitativamente al cabo de tres meses, mediante la

valoración y análisis de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento final (Anexo 31). La

posprueba se realiza en los grupos seleccionados, una vez concluido el programa de duodécimo grado del

primer semestre. Al calificar la posprueba, según su norma de calificación, se constata que en el IPVCE

112
aprueban 89 alumnos, de 90, para un 98,88% y en el IPUEC aprueban 13 alumnos, de 15, para un 86,66%.

Entre ambas escuelas se presentan 105 estudiantes, aprueban 102, para un 97,14%; solamente suspendieron

3 alumnos, para un 2,85%.

A continuación se aplica la prueba no paramétrica de Wilcoxon (test de los rangos con signo; anexo 32). Al

comparar las variables preprueba-IPUEC con posprueba-IPUEC, preprueba-IPVCE con posprueba-IPVCE y

preprueba-TOTAL con posprueba-TOTAL se obtuvieron los valores de probabilidad inferiores a la milésima,

por lo que se infiere que hay cambios significativos entre las medias comparadas, no solo en la muestra sino

también en ambas submuestras (Anexo 32 y Cf. la gráfica del anexo 33).

De la muestra general observada 101 alumnos mejoran los resultados de una prueba a otra; los que se

mantienen alcanzaron en ambas pruebas la calificación máxima, por lo que se puede inferir un cambio

favorable en su aprendizaje. Similar información se puede inferir después de haber realizado un análisis de las

gráficas que muestran los resultados de la preprueba y la posprueba del anexo 33.

Como se plantea anteriormente, los resultados evaluativos de la mayoría de los alumnos mejoran

considerablemente luego de aplicada la experiencia (Vid. tabla del anexo 33). Esto demuestra aún más que las

calificaciones de los alumnos tienen un ascenso al término de la experiencia; ello se debe, en gran medida, a la

instrumentación práctica del modelo dirigido a una enseñanza desarrolladora de la geometría del espacio.

Los medios visuales propician la búsqueda, experimentación y exploración mediante la manipulación

geométrica, favoreciendo la apropiación de conocimientos, destrezas y habilidades geométricas y los motiva

por el estudio de la geometría del espacio. Además, la forma de organizar el proceso permite el desarrollo de

habilidades comunicativas en los alumnos y las relaciones intermaterias, así como el mejoramiento de las

relaciones interpersonales. Aspectos vitales que permiten la enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la

geometría del espacio.

En lo relacionado al conocimiento de los medios visuales, asistentes geométricos y otros programas

informáticos, se puede comprobar que el 100% de los alumnos mencionan haber utilizado más de tres

113
 Eureka , Cabri 3D , programas como el Paint y el Flash para realizar los dibujos, entre otros) en la

realización de las situaciones de aprendizaje, actividades y problemas geométricos espaciales. Por otra parte,

aplican la representación múltiple a algunos problemas geométricos espaciales, concebidos para lograr una

mejor resolución y comprensión del problema o situaciones de aprendizaje. También se puede observar que

casi todos los alumnos desarrollaron habilidades en el uso de estos medios para mejorar su aprendizaje, pues

los utilizaban para buscar o profundizar en los contenidos geométricos espaciales.

La instrumentación práctica del modelo didáctico dejó huellas en los profesores que formaron parte de él, no

obstante un profesor plantea que [...] producto de que las situaciones de aprendizaje son abiertas, no

propician un orden para que el alumno plantee las conjeturas, por lo cual les era difícil llevar una secuencia de

planificación para debatir en el aula . A pesar de esto, algunos profesores de Matemática muestran interés y

se ven influenciados igualmente por los efectos de la aplicación de la experiencia. Al ver las motivaciones y los

resultados que van alcanzando los alumnos de los grupos implicados en la utilización de la propuesta, así

como por haber conocido de antemano las particularidades del modelo, siguen bien de cerca las actividades y

situaciones de aprendizaje desarrolladas en los grupos seleccionados, hasta el punto de propiciar el

intercambio de experiencia. Aunque no formé parte de la experiencia creo haber aprendido mucho

observando a mis colegas y analizando la explicación del modelo, hasta el punto de haber llevado al aula

varias actividades derivadas del mismo , refiere un profesor; hecho que justifica la afirmación anterior.

Al aplicar nuevamente los instrumentos (Anexo 29) así como la observación realizada por el investigador en

las actividades desarrolladas en ambas escuelas, se pudo verificar que los profesores adquieren una

adecuada preparación para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso del modelo

didáctico propuesto. La concreción en la práctica favorece un aprendizaje activo, reflexivo y creador, pues

promueve en el alumno el desarrollo integral de su personalidad, el desarrollo de la capacidad de conocer,

controlar y transformar careadoramente su persona y el medio, su preparación para aprender a lo largo de

toda la vida, con lo cual se logra un aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio.

El 100% de los profesores considera que los resultados en el aprendizaje de sus alumnos en la geometría del

114
espacio son buenos. Al respecto uno de ellos expresa que [...] los alumnos se sintieron motivados por el

aprendizaje de la geometría, demostrado en la comprensión del contenido y la aplicación del mismo a la

resolución de problemas geométricos espaciales vinculados al contexto y a la vida . Además, el 75% de los

profesores coinciden que los medios y métodos utilizados propician la representación de las figuras

geométricas, pues uno se refiere a que [...] se pueden utilizar diferentes medios para representar una misma

figura o cuerpo, lo cual va a desarrollar entre otras cosas el pensamiento geométrico espacial del alumno .

Todos los profesores comprenden la necesidad e importancia del principio heurístico de visualización, al

respecto un docente añade que [...] ahora comprendo la significación, importancia y utilidad de dicho principio

para la búsqueda del contenido geométrico, su interpretación e interrelaciones en la enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio . Por otra parte también coinciden en que los medios, métodos y procedimientos

activos, la forma de concebir las clases y el propio principio posibilitan un proceso de enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio con un enfoque desarrollador. Un profesor aduce que [...] los medios utilizados

tienen un carácter interactivo, manipulativo, dinámico y motivan al alumno hacia el estudio de la geometría del

espacio ; un segundo profesor plantea que [...] se utilizan métodos productivos, de por sí activos, en las

clases que estimulan y desarrollan los procesos lógicos del pensamiento y además desarrollan los procesos

de la percepción espacial, representación geométrica espacial y la imaginación geométrica espacial ; por su

parte, un tercer profesor expresa que la forma de organizar y desarrollar el proceso propicia la utilización de

las tecnologías y de otros medios, así como permite que el alumno participe en la búsqueda del contenido

geométrico espacial y que el profesor sea un orientador .

La experiencia coadyuva a que en algunos de los grupos se utilicen a menudo los medios visuales propuestos,

influyendo esto en la motivación del resto de los alumnos por el uso del Cabri 3D, los programas informáticos y

otros medios visuales.

115
Conclusiones del capítulo 3

Las situaciones de aprendizaje para las cuales se consideran tres momentos esenciales (exploración,

conjeturación y validación), son propicias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de de la geometría del

espacio en el preuniversitario. La práctica evidencia que al desarrollar este proceso mediante situaciones de

aprendizaje, donde se utilizan métodos y procedimientos activos y medios visuales, se favorece el aprendizaje

del contenido geométrico espacial, lo cual le permite comprender y resolver problemas geométricos espaciales

vinculados a la vida, particularmente las preguntas que han aparecido en las pruebas de ingreso de

matemática en años anteriores.

La aplicación del método Delphi incide en el perfeccionamiento de la estructura y contenidos del modelo

didáctico y las situaciones de aprendizaje, el cual permite determinar la pertinencia y operatividad de los

mismos, una vez que se evalúan de adecuados por parte del panel de expertos. Al combinar este

perfeccionamiento con una introducción de los resultados en la práctica escolar, pueden observarse una serie

de hechos favorables (cuantitativos y cualitativos) que argumentan favorablemente la viabilidad de los

resultados científicos expuestos en esta tesis.

116
CONCLUSIONES

La investigación se enmarca dentro de las tendencias actuales de la Matemática educativa y persigue la

participación activa y consciente de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje, para lo cual se

considera indispensable que el profesor adquiera una concepción más amplia acerca de la forma de enseñar y

aprender geometría del espacio.

El aprendizaje de los contenidos geométricos espaciales en los alumnos del preuniversitario es una necesidad

para cumplir los objetivos propuestos en el bachillerato. En el desarrollo de esta investigación se conforma un

modelo didáctico con un enfoque desarrollador para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio en el duodécimo grado del preuniversitario. La aplicación parcial en la práctica de los

resultados obtenidos en la investigación permite destacar algunos elementos que resultan determinantes en el

logro del objetivo que se persigue. Ellos son:

1. La visualización constituye un principio heurístico general de la enseñanza de la Matemática, el cual

adquiere un carácter rector en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio. Este principio

enriquece la didáctica de la matemática en general; su reflejo y concreción inciden de manera positiva en

la esfera motivacional de los alumnos, en la formación pre-profesional, en el desarrollo de la

independencia cognoscitiva y en el nivel científico de los conocimientos geométricos espaciales

adquiridos.

2. El modelo didáctico fundamenta el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del

espacio. Este modelo didáctico permite estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría

del espacio hacia la búsqueda activa, dinámica y transformadora del conocimiento en el alumno, a través

de situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio, fundamentalmente mediante el

empleo de métodos productivos, procedimientos didácticos desarrolladores, procedimientos heurísticos y

el uso de medios visuales, desde posiciones reflexivas que estimulen el desarrollo del pensamiento

geométrico espacial y la independencia cognoscitiva.

117
3. Las relaciones que se establecen entre los componentes del modelo resuelven la contradicción interna de

la investigación. El principio heurístico de la visualización, mediante las acciones y reglas que son propias

del mismo, deviene en la práctica como método para dinamizar la contradicción interna entre el par

dialéctico, además de manifestarse y reflejarse en todos los componentes del momento de resolución y

dinamizarlos para potenciar un aprendizaje desarrollador.

4. Las situaciones de aprendizaje derivadas del modelo favorecen la formación integral de los alumnos. El

tratamiento de las definiciones y proposiciones, a través de situaciones de aprendizaje, favorece el

desarrollo en los alumnos de formas lógicas del pensamiento, de la imaginación espacial, de la visión

espacial, así como de la elaboración, formulación y argumentación de conjeturas, lo cual resulta de

particular importancia para la identificación, formulación y solución independiente de problemas

geométricos espaciales de carácter intra o extramatemático. Además, esta forma es fértil para abordar el

tratamiento de las situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática, que con más frecuencia se

presentan en la geometría del espacio. La graduación de los impulsos heurísticos en la solución de las

situaciones de aprendizaje permite brindar una atención diferenciada a los alumnos, acorde con el

desarrollo alcanzado por cada uno. También favorece la elevación de la autoestima de los alumnos y la

confianza en sus posibilidades de éxito.

5. Los aportes de esta investigación son viables en el contexto del preuniversitario cubano y las condiciones

actuales favorecen su generalización. La viabilidad de la aplicación del modelo didáctico con un enfoque

desarrollador para la geometría del espacio muestra evidencias positivas de calidad en el logro del

objetivo y en los niveles de eficiencia, con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional de

los contenidos geométricos espaciales en el preuniversitario; asunto que denota el cumplimiento del

objetivo de la investigación y la superación lógica de la contradicción que la generó.

118
RECOMENDACIONES

La continuidad del proceso de implementación del modelo didáctico con un enfoque desarrollador para

favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, exige la consideración y puesta

en práctica de las recomendaciones siguientes:

1. Estudiar las relaciones dialécticas que se establecen entre el principio de visualización y otros principios

generales, como la analogía, la reducción, entre otros (nuevo problema científico).

2. Perfeccionar e incrementar las situaciones de aprendizaje, de modo que el aporte práctico pueda

generalizarse con mayor rapidez en el contexto de la educación preuniversitaria holguinera.

3. Continuar perfeccionando los medios de enseñanza y especialmente los software dinámicos para la

enseñanza-aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio. Por ejemplo, es necesario perfeccionar

el software educativo Eureka en el sentido de que permita mayor movilidad y manipulación de las

figuras geométricas.

4. Concretar los resultados obtenidos en la formación inicial y permanente de los alumnos que cursan la

carrera de Ciencias Exactas.

119
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132
ANEXOS
Índice Anexos:

1. Aplicaciones de la geometría
2. Encuesta a estudiantes graduados del preuniversitario y a profesores para determinar el problema
3. Encuesta a profesores; entrevista a especialistas, metodólogos y profesores de experiencia; Guía de
observación a clases, a video clases y a preparaciones metodológicas y diagnostico inicial aplicado a
los estudiantes
4. El modelo de Van Hiele, sus características y aplicaciones en diferentes países
5. Dificultades en su aprendizaje de la geometría del espacio por países en el mundo
6. Contenido de la geometría en los diferentes niveles de la escuela
7. Cambios a partir del curso escolar 2004-2005, en la educación preuniversitaria
8. Ideas rectoras sobre la concepción curricular que rige el nuevo modelo
9. Programa de duodécimo grado
10. Papel del profesor en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio bajo una concepción
desarrolladora
11. Los recursos heurísticos
12. Los principios heurísticos especiales
13. Principales ventajas de los medios de enseñanza en la geometría del espacio
14. Posiciones para el trabajo con la geometría dinámica en la geometría del espacio
15. Ventajas de la geometría dinámica para tratamiento de la geometría del espacio
16. Características de la representación geométrica espacial
17. Desarrollo de los procesos psíquicos en los alumnos de preuniversitario
18. Cronología de la evolución de conceptos sobre visualización matemática
19. El principio heurístico en la resolución de ecuaciones con radicales
20. Principios didácticos que sustentan a la concepción desarrolladora
21. Procedimientos didácticos desarrolladores
22. Representación plano-espacial
23. Potencialidades y ventajas del Cabri 3D
24. Carácter de la didáctica para propiciar el desarrollo integral de la personalidad
25. Simbologías y terminologías de la geometría del espacio
26. Situaciones de aprendizaje para el tratamiento de la geometría del espacio en el preuniversitario
27. Aplicación del Cabri 3D en la resolución de situaciones de aprendizaje complejas
28. Encuesta realizada para la selección de los expertos
29. Instrumentos aplicados acompañando a la preprueba y posprueba
30. Preprueba aplicada a los estudiantes
31. Posprueba aplicada a los estudiantes
32. Procesamiento de la información
33. Gráficas

133
Anexo 1
Aplicaciones de la geometría

Objetivo: Valorar las aplicaciones de la geometría, en particular la del espacio, a las diferentes ciencias, a la
naturaleza, a las TIC y a la vida.

Fuente: Revisión de varios sitios de Internet.

Desarrollo: La Geometría se origina como ciencia empírica sobre la base de las necesidades de la
Agrimensura, Astronomía, Arquitectura, o sea por la acumulación de conocimientos obtenidos directamente de
la práctica y particularmente de las mediciones de los campos que se hacían necesarias frecuentemente
después de las crecidas de los ríos. Desde sus orígenes hasta nuestros días, múltiples son las aplicaciones a
las diferentes ciencias, a la naturaleza, al desarrollo tecnológico, a las TIC y a la vida.
Algunas de estas aplicaciones de la geometría son:
• Nuestro lenguaje cotidiano: Nuestro lenguaje verbal diario posee muchos términos geométricos, por
ejemplo: punto, recta, plano, espacio, curva, ángulo, paralela, círculo, cuadrado, perpendicular, área,
capacidad, distancia, etc. Si debemos comunicarnos con otro sobre la ubicación, el tamaño o la forma
de un objeto la terminología geométrica es esencial. Poseer conocimiento sobre un vocabulario
geométrico básico y las diferentes simbologías geométricas nos permite comunicarnos y entendernos
con mayor precisión en el mundo en que vivimos.
• En la percepción espacial y la visualización. Además de ser necesario una buena percepción espacial
en ocupaciones específicas, todos necesitamos de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y
captar sus relaciones o de la capacidad de analizar representaciones bidimensionales de objetos
tridimensionales.
• En la arquitectura, donde constituye un código con el cual se interpreta y crean elementos
significativos que logran satisfacer la necesidad del hombre de trascender al espacio tridimensional.
• En todas las formas físicas de la naturaleza, tanto a escala micro como macro.
• El entorno gráfico de la programación en computadoras.
• El estudio de otras ciencias tales como la Física, la Medicina, entre otras.
• Una de sus ramas estudia los fractales, los cuales constituyen objetos geométricos auto semejantes
de dimensiones fraccionarias, lo que ha permitido realizar estudios en ciencias naturales relacionadas
con las nubes, las zonas costeras, las hojas de los helechos, las cadenas montañosas, entre otros.
Además, la Geometría Fractal tiene sus aplicaciones en multimedias y aplicaciones de imágenes
computarizadas, en Teoría de los Nudos, útil a su vez en Biología, en la aplicación de la Teoría de
Códigos para el diseño de unidades de CD, en los estudios investigativos, en desarrollos sobre la
Geometría Robótica y de las Pombas de Jabón, así como la Geometría de los Taxis, donde se
introduce un nuevo tipo de Geometría no Euclidiana.
• En el arte, como por ejemplo, forma parte de una corriente de pintura, conocido como cubismo.
• En las diferentes ramas de la Matemática. Constituye un rico recurso de visualización para el
aprendizaje de los diferentes conceptos aritméticos, algebraicos y de estadística, donde se trabaja con
ejemplos y modelos geométricos.
Anexo 2
Encuesta a estudiantes graduados del preuniversitario, para determinar el problema

Objetivo: Diagnosticar las insuficiencias que presenta el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría
del espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado alumno, en aras de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel se
realizan varias investigaciones en todo el país; esta es una de ellas. Conocemos que usted tiene la
experiencia de haber obtenido buenos resultados en el doce grado del preuniversitario. Y se requiere tener
presente sus valiosas opiniones. Por lo que necesitamos sea lo más sincero y preciso posible en sus
respuestas. Muchas gracias por su colaboración.

I- Datos Generales.
Edad: _____ Sexo: M___ F___
Escuela: _____________________
II- Cuestionario.

1. Mencione qué contenido de la Matemática que recibiste en el doce grado le gustan menos ¿Cuáles son
las causas?

2. Se sintió motivado por las clases de geometría del espacio:

Sí ___ No ___ No sé ___ ¿Por qué?

3. Mencione un contenido de la geometría del espacio en el que presentó muchas dificultades ¿Qué causas
han incidido en ello?

4. De las siguientes causales marque con una X las que usted considere que afectaron la enseñanza-
aprendizaje de la geometría del espacio en su doce grado.
__Las clases eran aburridas.
__No entendí al profesor.
__Se utilizaban pocos medios de enseñanzas.
__El profesor hablaba todo el tiempo y el estudiante no participaba.
__El contenido era muy difícil y abstracto.
__Se utiliza la vídeo clase todo el tiempo.
__Los contenidos no se relacionan con los acontecimientos de la vida.
__Las actividades eran poco creativas.
__No se utilizaban las computadoras ni los software educativos.
__ Otras ¿Cuáles?

5. Las clases de la geometría del espacio el profesor las vinculaba con:

__ El uso de los software educativos y otros programas informáticos.
__ Contenidos de las carreras universitarias.
__ La vida diaria.
__ Contenidos de otras asignaturas.
__ Otros ¿Cuáles?
Anexo 2.1
Encuesta inicial a profesores de Matemática del preuniversitario para determinar el problema

Objetivo: Determinar las insuficiencias que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría

del espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado profesor, la presente encuesta reviste una gran importancia para perfeccionar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario, motivo por el cual es
necesario tener presente sus valiosas opiniones. Por lo tanto usted ha sido seleccionado para realizar la
misma, con vista a la realización de una investigación sobre este tema en el duodécimo grado. Por su ayuda,
muchas gracias.

I.Datos Generales.
Lic: Sí __ No__
Años de Experiencia: ____
Total de veces que ha trabajado el grado: ____
Escuela: _______________________________

II. Cuestionario.

1. ¿Qué dificultades presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la geometría

del espacio en el preuniversitario?

2. Mencione algunas de las causas que han provocado las dificultades anteriores.

3. ¿Considera usted factible un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio actual?. Sí ___ No ___. Argumente.
Anexo 3
Encuesta a profesores de Matemática del preuniversitario para la realizar el diagnostico inicial

Objetivo: Determinar las insuficiencias que presenta el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del
espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado profesor, en aras de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de Matemática,
se está realizando la presente investigación, motivo por el cual es necesario tener presente sus valiosas
opiniones. Necesitamos sea lo más sincero y preciso posible en sus respuestas. Muchas gracias por su
colaboración.

I. Datos Generales.
Lic: Sí __ No__
Años de Experiencia: ____ Total de veces que ha trabajado en el grado: ____
Escuela: _______________________________
II. Cuestionario.

1. De las siguientes dificultades marque con una X las que usted considere que están presentes en la
enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, en el doce grado.

____Insuficiente comprensión de los conceptos, en general de la geometría y en particular de la geometría

del espacio.
____Limitada habilidad para representar las formas espaciales en el plano.
____Pobre reconocimiento de las propiedades de figuras y cuerpos geométricos.
____No se poseen las habilidades requeridas para la visualización geométrica y la imaginación espacial.
____Poca capacidad para realizar la transferencia del plano al espacio y del espacio al plano.
____Empleo de métodos que promueven la actividad reproductiva de los alumnos.
____El poco aprovechamiento y falta de creatividad en la utilización de los medios de enseñanza.
____El uso de las TIC es aún insuficiente, así como de los software de geometría dinámica.
____Tendencia a la exposición de contenidos geométricos elaborados, a la asunción del análisis y a la
solución de los problemas geométricos que se abordan en las clases.
____Otras __ ¿Cuáles?

2. ¿Cómo usted considera que es el nivel de conocimientos geométricos en general y del espacio en
particular?
Deficiente__, eficiente __, suficiente __

3. ¿Cómo usted dirige sus clases de geometría del espacio en sus grupos?

4. ¿Propicia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio el conocimiento de sus

aplicaciones en las diferentes disciplinas, en las carreras universitarias y para la vida?
Sí ___ No ____. Argumente

5. ¿Qué tareas pueden utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio para
un mejor conocimiento de ella y de sus aplicaciones?
6. ¿Se utilizan las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio?
Nunca ___ A veces ___ Siempre ___

7. ¿Cómo Usted considera que se puede lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la

geometría del espacio?

8. Para la preparación de sus clases usted:

__Estudia los programas y demás documentos normativos.

__Revisa diferentes materiales sobre el tema.
__Observa con antelación las vídeo clases.
__Trata de relacionar el contenido de la clase con otras asignaturas.
__Tiene en cuenta las características del grupo.
__ Concibe la utilización de las tecnologías existentes en su escuela.
__ Concibe la utilización de medios de enseñanzas activos.
__ Concibe la utilización de métodos y procedimientos activos.
__Busca ejemplos relacionados con la vida diaria.
__Analiza los contenidos de otras asignaturas que se vinculan con su clase.
__Tiene presente los conocimientos previos de sus estudiantes.

9. ¿Puede describirnos un ejemplo concreto de ejercicio o tarea docente que favorezca un proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio?
Anexo 3.1
Encuesta / entrevista a especialistas, metodólogos y profesores de experiencia en el preuniversitario
para realizar el diagnostico inicial

Objetivo: Determinar las insuficiencias que presenta el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del
espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado profesor: Estamos realmente interesados en determinar las causas que afectan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos geométricos espaciales en el preuniversitario. Por tal
motivo, usted ha sido seleccionado para realizar una encuesta con vista a la realización de una investigación
sobre este tema en el grado doce. Los elementos que usted aportará serán de gran utilidad para favorecer su
enseñanza-aprendizaje en la escuela. Muchas gracias por su colaboración.

I. Datos Generales.
• Responsabilidad: _______________
• Años de Experiencia: ____, en el cargo: _____
• Total de veces que ha trabajado en el grado: ____
II. Cuestionario.

1. ¿Qué regularidades han caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio

en el preuniversitario en los últimos años?

2. De las siguientes dificultades marque con una X las que usted considere que están presentes en la
enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el doce grado.

____Insuficiente comprensión de los conceptos, en general de la geometría y en particular de la geometría

del espacio.
____Limitada habilidad para representar las formas espaciales en el plano.
____Pobre reconocimiento de las propiedades de figuras y cuerpos geométricos.
____No se poseen las habilidades requeridas para la visualización geométrica y la imaginación espacial,
____Poca capacidad para realizar la transferencia del plano al espacio y del espacio al plano.
____Empleo de métodos que promueven la actividad reproductiva de los alumnos.
____El poco aprovechamiento y falta de creatividad en la utilización de los medios de enseñanza.
____El uso de las TIC es aún insuficiente, así como de los software de geometría dinámica.
____Tendencia a la exposición de contenidos geométricos elaborados, a la asunción del análisis y a la
solución de los problemas geométricos que se abordan en las clases.
____Otras __ ¿Cuáles?

3. ¿Cómo usted considera que es el nivel de conocimientos geométricos en general y del espacio en
particular?
Deficiente__, eficiente __, suficiente __

4. ¿Cómo considera usted la preparación de los profesores para impartir el contenido en la escuela y qué ha
incidido en ello?

5. ¿Considera usted factible un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del

espacio actual? Sí ___ No ___. Argumente
6. ¿Cómo usted considera que se puede lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y
dinámico de la geometría del espacio?

7. ¿Propicia el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del espacio el conocimiento de sus

aplicaciones en las diferentes disciplinas, en las carreras universitarias y lo prepara para la vida?

8. ¿Se utilizan las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio?

Nunca ___ A veces ___ Siempre ___

9. ¿Puede describirnos un ejemplo concreto de ejercicio o tarea docente que favorezca un proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador de la geometría del espacio?
Anexo 3.2
Guía de observación a clases de geometría del espacio en el preuniversitario para la realizar el
diagnostico inicial.

Objetivo: Indagar sobre la forma en que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del
espacio en el preuniversitario actual, para determinar las insuficiencias que esta presenta.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: La observación externa (directa y abierta) a las clases de Matemática en los grupos de
preuniversitario, para constatar la utilización de las TICs en el proceso, medios visuales, métodos y
procedimientos activos, el vinculo del contenido a otras disciplinas, a las carreras universitarias y la vida.

• Tema de la clase:_____________________________
• Objetivo:__________________________________________________
• Posee plan de clases: ______
• Aspectos a observar:
1. Medios utilizados en la clase:
Libro de texto _____ Vídeo _____ Medios tradicionales _____ Medios dinámicos _____ Recursos
Informáticos ____ Otros ¿Cuáles?

No. Indicador Sí No
2. En caso de utilizar los recursos Informáticos, videos y medios dinámicos:
Lo tenía planificado
Es adecuado a los objetivos y contenidos de la clase
Las actividades permiten la interacción de los estudiantes con estos recursos
Se ve al medio como algo externo a las demás categorías de la Didáctica
El recurso utilizado permite el cumplimiento del objetivo
Los alumnos muestran habilidades en el trabajo con el medio
Utiliza las video clases como medio
Utiliza los software de geometría dinámica
3. Utiliza instrumentos como regla, compás, cartabón, plantillas
4. Utiliza un dialogo heurístico para construir el conocimiento con una amplia
participación de los alumnos
5. Emplea métodos que promueven la actividad productiva y creativa de los
alumnos
6. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje
7. Se relaciona el contenido con otros de las asignaturas
8. Motiva a los alumnos hacia el aprendizaje
9. Promueve el establecimiento de las relaciones sustantivas entre los contenidos
precedentes y los nuevos, con el contexto y la vida
10 Realiza el tratamiento adecuado a las situaciones típicas
11. Brinda el tiempo necesario para que los alumnos elaboren las respuestas de las
preguntas, ejercicios, problemas y situaciones de aprendizaje
12. Estimula la participación activa de los alumnos
13. Propone actividades en función de los logros y dificultades en sus alumnos
14. Propone y desarrolla actividades y tareas que permiten la búsqueda de nuevos
 conocimientos
15. Orienta tareas extraclases, problemas, y situaciones de aprendizaje suficientes,
diferenciadoras y variadas
16. Se realiza el control de la tarea
17. Promueve el trabajo cooperativo
18. Utiliza el lenguaje técnico y la simbología adecuada
Anexo 3.3
Guía de observación a video clases de geometría del espacio en el preuniversitario para la realizar el
diagnostico inicial.

Objetivo: Constatar la forma de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en

el preuniversitario actual, para determinar las insuficiencias que esta presenta.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: La observación externa (directa y abierta) a las video clases de Matemática en el doce grado en
los grupos de preuniversitario, permite verificar la utilización de las TICs en el proceso, medios visuales,
métodos y procedimientos activos, el vinculo del contenido a otras disciplinas, a las carreras universitarias y a
la vida.
• Tema de la clase:_____________________________
• Objetivo:__________________________________________________
• Posee plan de clases: Sí ___ No ___
• Variante utilizada con el video: visualiza sin interrupción ( ), utiliza como medio ( ), visualiza con
interrupción ( )
• Tiempo de duración de la clase observada: _____
• Aspectos a observar:

No. Indicador Sí No NB
1. Orienta y motiva hacia los objetivos de la clase
2. Propicia que el alumno establezca nexos entre los contenidos precedentes y lo
nuevo por conocer
3. Dirige la atención hacia los conceptos o procedimientos esenciales, a partir del
diagnóstico grupal e individual
4. Regula y controla la comprensión del material de estudio, en dependencia de
las posibilidades y reacción del alumno
5. Realiza una atención individualizada y de grupo durante la video clase
6. El alumno participa mediante preguntas, reflexiones o valoraciones del material
observado
7. Vincula el contenido que se ofrece en el video con los objetivos previstos,
teniendo en cuenta el carácter integrador
8. Realiza acciones de atención diferenciada al alumno, encaminadas a la
asimilación de los aspectos no comprendidos al visualizar la emisión
9. Realiza acciones que propician el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento
10. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos
individuales y del grupo, a partir del diagnostico
11. Estimula la búsqueda del conocimiento, mediante el empleo de otros medios
como actividad de clase o independiente
Los software educativos
Libro de texto u otra bibliografía
Láminas, cuerpos geométricos reales, instrumentos
La pizarra
Orienta el estudio independiente y tareas extraclases
Anexo 3.4
Guía de observación a preparaciones metodológicas sobre la geometría del espacio en el
preuniversitario para la realizar el diagnostico inicial.

Objetivo: Constatar la preparación de los profesores para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de
la geometría del espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: La observación externa (directa y abierta) a las preparaciones metodológicas sobre la geometría
del espacio en el doce grado, realizadas por los profesores de Matemática en el preuniversitario, tiene un
papel importante para determinar la calidad con que se realiza el proceso. La misma permite constatar la
utilización de las TICs en el proceso, medios de enseñanza tradicionales y visuales, métodos y procedimientos
activos, así como el vinculo del contenido a otras disciplinas, a las carreras universitarias y a la vida.

• El profesor que realiza la actividad posee la preparación idónea para impartirla: Si ___ No ___
• Tiempo de duración de la preparación metodológica: _____
• Aspectos a observar:

No. Indicador Sí No NB
1. Se planifica la utilización de los medios de enseñanza para la clase desde la
preparación metodológica
Los software educativos
Libro de texto u otra bibliografía
Medios tradicionales
Medios activos
Video clases como medio
Instrumentos como regla, compás, cartabón
Los software de geometría dinámica
Láminas, cuerpos geométricos reales
La pizarra
2. Los medios que se planifican son adecuados a los objetivos y contenidos de la
clase
3. Se visualizan las teleclases antes de la preparación metodológica
4. Se planifica la utilización de medios adecuados que permiten la interacción de
los estudiantes con ellos
5. Se concibe la planificación de un dialogo heurístico, para la búsqueda del
conocimiento con una amplia participación de los alumnos
6. Se planifica el empleo de métodos que promuevan la actividad productiva y
creativa de los alumnos
7. Se concibe el tratamiento metodológico a cada una de las clases de la unidad
8. Se concibe el tratamiento a las funciones didácticas en cada clase
9. Se concibe el tratamiento metodológico a las situaciones típicas en cada clase
de la unidad
10. Se tiene en cuenta el establecimiento de las relaciones sustantivas entre los
contenidos precedentes y los nuevos, con el contexto y la vida
11. Se planifica el desarrollo de acciones que propicien el desarrollo de los
 procesos lógicos del pensamiento
12. Se concibe la relación del contenido con otros contenidos de las asignaturas
13. Se concibe la atención a las diferencias individuales de los alumnos, en
correspondencia al diagnóstico
14. Se proponen y se desarrollan actividades y tareas que permiten la búsqueda de
nuevos conocimientos
15. Se planifica la orientación de tareas extraclases, problemas y situaciones de
aprendizajes suficientes, diferenciadoras y variadas
16. Se concibe la utilización del lenguaje técnico y la simbología adecuada
Anexo 3.5 Diagnóstico inicial I aplicado a los estudiantes.

Objetivo: Diagnosticar las insuficiencias que presenta el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría
del espacio en el preuniversitario actual.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado alumno, la prueba que le presentamos tiene como propósito tener una referencia de sus
conocimientos sobre los elementos de la geometría, en particular la del espacio. No es necesario que escriba
su nombre, esta prueba no tiene ninguna consecuencia en los resultados de su evaluación en la asignatura de
Matemática, por lo cual le agradecemos su cooperación y el interés que ponga en las respuestas a estas
preguntas.
CUESTIONARIO
1. En la figura, en el prisma A las unidades de longitud están señaladas en las aristas. De los prismas
que se muestran B, C, D señale con una X el que cabe exactamente 4 veces en el prisma.

B C D
2. La figura 1 representa un prima de base rectangular, la figura 2 es otro prima de base rectangular al
cual se le han cortado dos esquinas y la figura 3 está compuesta por un prisma de base rectangular y
una pirámide rectangular, cuya base está en la cara superior del prisma.
¿Cuantos vértices, aristas y caras tienen los cuerpos de las figuras 1, 2 y 3?

Fig. 1
Vértice ____
Aristas ____
Fig. 1 Caras ____

Fig. 2
Vértice ____
Aristas ____
Caras ____
Fig. 2

Fig. 3
Vértice ____
Aristas ____
Caras ____
Fig. 3
3. ¿Cuántos triángulos hay en esta figura?

4. En el cubo ABFEDCGH se ha unido el vértice C con los vértices A, E, F, y H.

a) ¿Cuántas pirámides están completamente trazadas? Identifíquelas.
b) ¿Cómo se clasifican dichas pirámides?
c) ¿Existe alguna relación entre los volúmenes de dichas pirámides?
H G

D C

E F

A B
P
5. En el cubo, PQ, QR y RP son diagonales
de tres caras vecinas, como se muestra en
la figura. El ángulo PQR es igual a: Q
a) 120 0
b) 45 0
c) 60 0
d) 75 0
Subraye la respuesta correcta. R

6. Dado el cubo ABCDEFGH, ponga ejemplo de:

a) Dos rectas paralelas que no pertenecen a una misma cara: __________
b) Dos rectas que no sean paralelas, ni se corten: ______________
c) Una recta paralela a la cara BCGF: _______________
d) Dos rectas paralelas que no estén en una misma cara: ___________
e) Cuatro puntos que no estén en una misma cara: _____________
f) Dos rectas que se corten en un punto que no sea el vértice: _________
g) Una recta perpendicular a BG: __________
h) Una cara perpendicular a la cara ABCD: _____________
i) Dos caras paralelas: ______________
j) Tres caras perpendiculares entre sí (cada una con cualquiera de sus otras):
H
_______________
G

E F

D
C

A B
7. Sea la pirámide ABCDS de base rectangular. Diga si los pares de rectas siguientes se cortan, son
paralelas o ni lo uno ni lo otro. S

a) AS y BC ___________
b) SA y SC ___________
c) BC y AB ___________
d) DC y AB ___________ h
e) AC y CF ___________ D C

F
A B
8. La siguiente figura ilustra un paquete de regalo en forma de cubo con 40.0 cm de arista. ¿Cuál es la
longitud de la cuerda necesaria para amarrar el paquete como se indica en la figura, despreciando la
longitud del nudo?

9. Se tiene un poste, el cual posee varios tensores a tierra, como muestra la figura. Identifique:

a) Una recta perpendicular a la tierra: _________________

b) Una recta no perpendicular a la tierra: _______________
c) Señale un ángulo formado por una recta no perpendicular a la tierra y una recta perteneciente
a la tierra.
P

D E
F B
A
C

10. Al someter el cubo de la figura A a un determinado movimiento, el mismo queda en la posición que se
indica en la figura B. Señale en la figura B la posición en que se encontrará la arista marcada con III,
conocida la posición en que se encuentran las aristas marcada con II.

Figura A Figura B
Norma de Calificación:
• Por marcar con una X el cubo que cabe cuatro veces el prisma un punto.
• Por responder correctamente el total de vértices, aristas y caras que tienen los cuerpos de las figuras
1, 2 y 3 tres puntos cada figura, un punto cada uno.
• Por determinar la cantidad de triángulos hay en la figura de la pregunta tres un punto.
• Por decir el total de pirámides que están completamente trazadas un punto.
• Por identificar las pirámides que están completamente trazadas un punto.
• Por clasificar dichas pirámides un punto.
• Por determinar la relación que existe entre los volúmenes de dichas pirámides un punto.
• Por determinar el valor del ángulo PQR un punto.
• Por identificar dos rectas paralelas que no pertenecen a una misma cara un punto.
• Por identificar dos rectas que no sean paralelas, ni se corten un punto.
• Por plantear una recta paralela a la cara BCGF un punto.
• Por identificar dos rectas paralelas que no estén en una misma cara un punto.
• Por identificar cuatro puntos que no estén en una misma cara un punto.
• Por identificar dos rectas que se corten en un punto que no sea el vértice un punto.
• Por plantear una recta perpendicular a BG un punto.
• Por identificar una cara perpendicular a la cara ABCD un punto.
• Por identificar dos caras paralelas un punto.
• Por identificar tres caras perpendiculares entre sí (cada una con cualquiera de sus otras) un punto.
• Por afirmar que AS y BC no son paralela, ni se cortan un punto.
• Por afirmar que SA y SC se cortan en S un punto.
• Por afirmar que BC y AB se cortan en B un punto.
• Por afirmar que DC y AB son paralelas un punto.
• Por afirmar que AC y CF son paralelas coincidentes un punto.
• Por plantear fórmula para calcular el perímetro del cubo un punto.
• Por sustituir y calcular un punto.
• Por la longitud de la cuerda necesaria para amarrar el paquete un punto.
• Por identificar una recta perpendicular a la tierra un punto.
• Por identificar una recta no perpendicular a la tierra un punto.
• Por señalar o escribir un ángulo formado por una recta no perpendicular a la tierra y una recta
perteneciente a la tierra un punto.
• Por identificar la posición en que se encuentra la arista marcada con III un punto.

Total de puntos 38, para estar aprobado un alumno se requiere que alcance 22 puntos.
Anexo 3.6
Diagnostico inicial II aplicado a los estudiantes para comprobar la transferencia de 3D a 2D y cálculo.

Objetivo: Determinar las dificultades en la representación de cuerpos tridimensionales al plano y viceversa

(transferencia de 3D a 2D y de 2D a 3D) y sobre cálculo de volumen.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Estimado alumno, la prueba que le presentamos tiene como propósito tener una referencia de sus
conocimientos sobre la forma de representar cuerpos tridimensionales en el plano, así como el cálculo de
volumen de algunos cuerpos geométricos. No es necesario que escriba su nombre, esta prueba no tiene
ninguna consecuencia en los resultados de su evaluación en la asignatura de Matemática, por lo cual le
agradecemos su cooperación y el interés que ponga en las respuestas a estas preguntas.

CUESTIONARIO
1. Represente cada uno de estos cuerpos en perspectiva caballera.
a) Un cubo
b) Una pirámide de base rectangular
c) Un cono
2.1 Del cubo representado en perspectiva caballera, trace:

a) La diagonal de la base.
b) Una diagonal interior.
c) Ángulo que forma la diagonal interior con la cara de la base.
2.2 Calcule el volumen del cubo si la diagonal de una de sus caras mide 18 cm.
3. De la pirámide de base rectangular señale o trace:
a) Una diagonal de la base.
b) Ángulo que forma una diagonal de la base con una de sus aristas.
c) La altura de una de sus caras.
d) La altura de la pirámide.
3.1 Calcule el volumen de la pirámide, si la base tiene 3,0 cm ancho por 4,0 cm de profundidad y la altura
es de 5 cm.
4. Del cono:
a) Trace un diámetro
b) Calcule el volumen, si su diámetro es de 5,0 cm y la altura es 9,0 cm.
5. Construya los cuerpos dibujados en perspectiva caballera.

A B C
Nota: En la pregunta 1 se le presenta al alumno los cuerpos, opacos o de madera, mediante lo cual es posible
que el alumno manipule, observe desde diferentes ángulos visuales antes de representarlo. En la pregunta 5
se pone a disposición de los alumnos diferentes materiales, tales como cartulina, laminas de acetato,
poliespuma, plastilina, palillos, para que el alumno decida los materiales a utilizar para construir los cuerpos.
Norma de Calificación:
• Por representar correctamente cada uno de estos cuerpos en perspectiva caballera tres puntos, una
cada una (c/u).
• Por trazar la diagonal de la base en el cubo representado un punto.
• Por trazar una diagonal interior en el cubo representado un punto.
• Por señalar o escribir el ángulo que forma la diagonal interior con la cara de la base un punto.
• Por fórmula para calcular el volumen del cubo un punto.
• Por aplicar el teorema de Pitágoras o razones trigonométricas para calcular el valor de la longitud de
la arista un punto.
• Por el valor de la longitud de la arista un punto.
• Por sustituir el valor en la formula de volumen un punto.
• Por la respuesta del volumen del cubo un punto.
• Por trazar la diagonal de la base de la pirámide representada un punto.
• Por señalar o escribir el ángulo que forma una diagonal de la base con una de sus aristas un punto.
• Por señalar o decir la altura de una de sus caras un punto.
• Por señalar o decir la altura de la pirámide un punto.
• Por formula para calcular el volumen de la pirámide un punto.
• Por sustituir los valores en la fórmula del volumen de la pirámide un punto.
• Por la respuesta del volumen la pirámide un punto.
• Por trazar un diámetro en el cono un punto.
• Por formula para calcular el volumen del cono un punto.
• Por calcular el radio del cono un punto.
• Por sustituir los valores en la fórmula del volumen del cono un punto.
• Por la respuesta del volumen del cono un punto.
• Por construir correctamente cada uno de los cuerpos por lo menos con uno de los materiales dados
un punto.
• Por construir correctamente cada uno de los cuerpos por lo menos con dos o más de los materiales
dados un punto.

Total de puntos 25, para estar aprobado un alumno se requiere que alcance 15 puntos.
Anexo 4
El modelo de Van Hiele, sus características y aplicaciones en diferentes países

Objetivo: Valorar las principales características del modelo de Van Hiele y sus aplicaciones en los diferentes
países.

Fuente: Van Hiele (1957) y Bravo (2002)

Desarrollo: A partir de la década del 80 los modelos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de la geometría
son muy usados en los diferentes niveles educativos. En la Educación Primaria se destacan según Proenza
(2002) la de ubicación espacial de Saiz (1997), la del aprendizaje acerca del espacio de Bishop (1997), la de
las manipulaciones geométricas de Brenes (1997) y la de los materiales concretos de Castro (1997). Para la
Educación de Secundaria Básica el modelo de los niveles de razonamiento de Van Hiele (1957), este modelo
se ha aplicado a otros niveles educativos.

Características más importantes de este modelo:

• Establece fases importantes para la planificación y organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en concreto de la geometría.
• Considera el papel de la actividad en la formación de los diferentes niveles de razonamiento. Su
enfoque de la actividad se centra en la resolución de problemas.
• Enfatiza los procesos de comunicación, ocupando el lenguaje un papel decisivo. El lenguaje se
desarrolla de forma paralela a los niveles del pensamiento, del mismo modo el profesor debe conocer
el nivel de dominio del lenguaje geométrico de sus alumnos y procurar que estos avancen hacia un
lenguaje más estructurado y abstracto. Concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un
proceso interactivo en sentido amplio.
• Se asigna gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del profesor.
• El papel del estudiante se centra en el proceso de resolución de problemas por ser un sujeto activo de
su propio aprendizaje sobre la base de la discusión y el debate, principios que son retomados con
fuerza en la actualidad como fundamentales para el desarrollo de un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Se centra en los factores cognitivos de los que depende el aprendizaje

Aplicaciones del modelo en algunos países:

• Autores soviéticos que utilizaron explícitamente el esquema de niveles propuesto por los Van Hiele
para desarrollar un nuevo programa de geometría para los cursos de 1ro a 8vo (de los 7 a los 15 años
de edad), comprobando que las capacidades de los niños de la escuela primaria eran
significativamente mayores que las esperadas y que el nivel en que comienzan los cursos habituales
de geometría podía elevarse si se recurría al material y a la metodología adecuada.
• Tras la presentación de la obra de los Van Hiele en E.E.U.U. por el profesor Isaak Wirszup, diversos
proyectos educativos norteamericanos han recurrido a los niveles de pensamiento propuesto por
dichos autores.
• Además, el modelo se aplica en Holanda, país natal de los Van Hiele.
Anexo 5
Dificultades de la enseñanza de la geometría del espacio en el mundo

Objetivo: Valorar las dificultades en la enseñanza aprendizaje de la geometría del espacio en diferentes
países de mundo.

Fuente: Tesis doctoral de López Vera (2005); R. Abrate et al. (2006); Fernández. (2005),
Desarrollo: Sobre la revisión bibliográfica acerca de las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la geometría, en particular la del espacio en el Bachiller, se precisan algunas de estas en diferentes países.

México: Por ejemplo López Vera (2005), analiza dos problemática en la enseñanza-aprendizaje de la
geometría en México, las cuales están dadas por el bajo rendimiento escolar en los temas de geometría plana
y la falta de materiales didácticos para apoyar a sus respectivos libros de texto en la enseñanza de dichos
temas.
Argentina: Según R. Abrate et al. (2006) plantea que algunas de las dificultades en la enseñanza-aprendizaje
de la geometría del espacio están dadas en que:
• Las características de las actividades de geometría que proponen los textos de Matemática que más
frecuentemente utilizan los profesores de Matemática de las escuelas, no necesariamente propician la
adquisición de todas las habilidades geométricas establecidas en los estándares curriculares.
• El aprendizaje de la geometría se ha basado, casi exclusivamente, en un estudio memorístico de
áreas, volúmenes, definiciones geométricas, y en construcciones de tipo mecanicista y
completamente descontextualizadas.
• Los docentes desplazan paulatinamente los contenidos relativos a geometría hacia las últimas
unidades didácticas de su planificación escolar, pues en ocasiones se prescinde de su tratamiento en
muchas escuelas.

América Latina: En General en países como Nicaragua, Ecuador, Paraguay, Bolivia, Honduras, Guatemala,
Colombia entre otros la enseñanza de la geometría del espacio en el Bachillerato es muy limitada, pues los
profesores suelen dedicarle muy poco tiempo y muy poco esfuerzo para hacer algunas de las muchas
actividades interesantes que podrían llevarse a las aulas, además está confinada a lo último de los currículos
en cada uno de estos países.
España: Según Fernández (2005) En España se ha reducido la docencia de la geometría desde el nivel de
secundaria. Eso complica la situación en muchas materias que se imparten en la universidad, pero (lo que es
grave) es que los alumnos apenas pueden visualizar el espacio de dimensión 3, por supuesto, no saben en
general resolver problemas elementales (para un alumno universitario) de Geometría Analítica, por ejemplo,
trazar la perpendicular de un punto a un plano, o la distancia entre dos puntos. Aquí, se intenta ir más a una
enseñanza de mucho ordenador y hacia la Matemática aplicada 1.
Países desarrollados: La enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el bachillerato se realiza en
la mayoría de casos a través de la tecnología, donde en ocasiones se pierde la posibilidad de manipular los
cuerpos geométricos y de que los alumnos aprendan de esas vivencias.

Por ultimo en el documento de discusión para un estudio ICMI: se plantea que la geometría tridimensional casi
ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currículo de la mayoría de los países.

1 Marisa Fernández. Texto inédito. Universidad del País Vasco. Facultad de Ciencia y Tecnología,
Departamento de Matemáticas. Bilbao, 2005.
Anexo 6
Contenidos de geometría en los diferentes niveles educativos

Objetivo: Determinar los contenidos geométricos, particularmente del espacio, en cada uno de los diferentes
niveles educativos de Cuba.

Fuente: Documentos rectores del MINED

Desarrollo: La línea directriz de la geometría esta presente en todos los currículos de los diferentes niveles
educativos de Cuba. Se han señalado con negritas los contenidos relacionados con la geometría del espacio.

PRIMER GRADO
6. Geometría 10
6.1 Orientaciones en el espacio y en la hoja de trazado 1
6.2 Punto, línea, línea recta y recta. 2
6.3 Segmentos 2
6.4 Triángulo, rectángulo, cuadrado y círculo 3
6.5 Consolidación de las nociones y habilidades geométricas. 2

SEGUNDO GRADO
3. Geometría. 16
3.1 Relaciones de posición entre puntos y entre puntos y rectas 4
3.2 Triángulo y cuadrilátero. 5
3.3 Rectángulo y cuadrado. 3
3.4 Ortoedro y cubo. 2
3.5 Círculo y esfera. 2

TERCER GRADO
4. Geometría. 25
4.1 Relaciones de posición entre puntos y rectas y entre puntos. 3
4.2 Relaciones de posición entre rectas. 9
4.3 Rectángulo y cuadrado. 6
4.4 Prisma (ortoedro y cubo) 4
4.5 Circunferencia, círculo, cilindro. 3- 2

CUARTO GRADO
4 Geometría. 29
4.1 Recta, semirrecta y segmento. 7
4.2 Plano y semiplano. 4
4.3 Polígonos y cuerpos con caras planas. 10
4.4 Figuras y cuerpos redondos. 8

QUINTO GRADO
4. Geometría. 43
4.1 Repaso y profundización de las figuras y cuerpos 5
elementales.
4.2 Ángulos. 7
 4.3 Coordenadas y gráficas. 3
4.4 Figuras simétricas. 12
4.5 Igualdad y movimiento. 16

SEXTO GRADO
6 Geometría. 33
6.1 Repaso y profundización de igualdad y movimiento. 3
6.2 Ángulos. Relaciones entre ángulos. 6
6.3 Ángulos entre paralelas. 7
6.4 Triángulos 7
6.5 Volumen de un ortoedro 7
6.6 Ejercitación variada 3

SEPTIMO GRADO
Unidad 3. El mundo de las figuras planas 70
3.1 Las figuras planas 8
3.2 Ángulo y relaciones entre las figuras 15
3.3 Relación entre los elementos de un triángulo y los de un 26
cuadrilátero
3.4 Estimación de magnitudes en figuras planas 21

OCTAVO GRADO
UNIDAD 3. Igualdad y proporciones en las figuras 70
3.1 Igualdad de figuras geométricas 38
3.2 Proporcionalidades entre segmentos 21
3.3 Semejanza de figuras geométricas 11

NOVENO GRADO
UNIDAD 4: Los cuerpos y sus magnitudes 37
4.1 El prisma y la pirámide
4.2 El cilindro, el cono y la esfera

DÉCIMO GRADO
UNIDAD 4. Relaciones de igualdad y semejanza entre 61
figuras geométricas y sus aplicaciones
Repaso y profundización
Igualdad de triangulo
Semejanza de triangulo
Grupo teorema de Pitágoras
Razones trigonométricas en el triangulo rectángulo
Aplicaciones de la trigonometría al cálculo de cuerpos 2
ONCENO GRADO
Unidad 5: Geometría analítica de la recta en el plano 31
5.1. Repaso y profundización
5.2. Geometría Analítica

Unidad 6: Curvas de segundo grado. Secciones Cónicas 29

6.1. Circunferencia
6.2 Parábola
6.3. Elipse
6.4. Hipérbola
6.5. Sistematización de secciones cónicas

DUODECIMO GRADO (parte I)

Unidad 3. Geometría sintética del espacio 36
3.1. Repaso y profundización 9
3.2. Geometría sintética del espacio 13
Aplicaciones al calculo de cuerpos 14

DUODECIMO GRADO (parte II)

Unidad 1: Sistematización
1.3 Cálculo de cuerpos y demostraciones geométricas
.
Anexo 7
Cambios originados a partir del curso escolar 2004 – 2005, en la educación preuniversitaria

Objetivo: Describir los cambios vigentes desde el curso 2004 2005, los cuales inciden favorablemente en la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en Cuba.

Fuente: Documentos del MINED2

Desarrollo: A partir del curso escolar 2004-2005, como parte de la estrategia de cambios en el sistema
educativo cubano, comenzó un proceso progresivo de transformaciones en la educación preuniversitaria, que
en esencia contempla los siguientes aspectos:

• Designar un Profesor General Integral (PGI) para cada grupo.

• Conformar los grupos docentes con no más de 30 estudiantes.
• Contar con un televisor y un vídeo en cada aula.
• Incrementar el número de computadoras para reducir la actual relación alumno máquina y aumentar el
tiempo de interacción.
• Potenciar el movimiento de monitores, responsabilizando al Profesor General Integral con su selección,
organización y estimulación.
• Utilizar video clases en las asignaturas Matemática, Español-Literatura, Historia, Biología, Física e Inglés y
tele clases en Geografía, Química y Cultura Política, así como video conferencias especializadas en la
diversificación de Preuniversitario y en la Preparación Política.
• Crear un conjunto de software educativos, perteneciente a la Colección Futuro, que apoyen la docencia y
contribuyan a la formación de una cultura general e integral en los jóvenes.
• Implementar una organización escolar que propicie la utilización eficiente de las nuevas tecnologías y la
influencia de los factores que inciden sobre el alumno.
• Diseñar un sistema de control y evaluación del aprendizaje, fundamentalmente en las asignaturas
priorizadas (Matemática, Español-Literatura e Historia) desde el Organismo Central hasta cada centro
docente.

2
Tomado de Pérez, F. (2007) y otros. Perfeccionamiento de la escuela preuniversitaria cubana. Ponencia
Pedagogía 2007. La Habana. 2007, p. 8.
Anexo 8
Ideas rectoras sobre la concepción curricular que rige el nuevo modelo en la educación
preuniversitaria

Objetivo: Exponer las ideas rectoras sobre la concepción curricular que rige el nuevo modelo en la
Educación Preuniversitaria, la cual incide en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
geometría del espacio en Cuba.

Fuente: Documentos del MINED3

Desarrollo: Los cambios operados desde el curso escolar 2004 2005 en la educación preuniversitaria, han
conllevado a buscar un modelo de esta educación. La concepción curricular que rige este modelo debe
satisfacer las siguientes ideas rectoras:

• Lograr una preparación básica para todos los alumnos pertenecientes a la educación preuniversitaria,
independientemente del tipo de centro, durante los dos primeros grados de su formación (décimo y
onceno), asumiendo los mismos programas de estudio, software educativos, clases televisivas y video
clases de las diferentes asignaturas.
• Pasar a un proceso de diversificación en el último grado (duodécimo) que constituye una
especialización en cuatro ramas, según los siguientes grupos de carreras universitarias por las que opta
el alumno:
1. Ciencias Médicas, Agropecuarias, Biológicas y Cultura Física.
2. Ciencias Técnicas, Naturales y Matemática.
3. Ciencias Sociales, Humanísticas y Económicas.
4. Ciencias Pedagógicas.
• Utilizar las potencialidades que brindan los software, las teleclases, las videoclases y las conferencias
especiales, para multiplicar el aprendizaje y potenciar el trabajo educativo, la formación de valores,
política, cultural e integral de los estudiantes.
• Adoptar una organización escolar en el funcionamiento de los preuniversitarios, sobre la base de un
horario único y flexible que propicie una explotación eficiente de la tecnología y los locales disponibles.
• Modificar las concepciones y formas de evaluación del proceso educativo y sus resultados, de modo que
se caracterice por ser integradora y tenga en cuenta la unidad de lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo y lo
actitudinal.
• Reducir la actividad laboral agrícola quincenal a 18 horas clase (3 sesiones semanales de 3 horas cada
una).
• Disponer de algunas horas clase para actividades como: estudio individual, tiempo de máquina,
asambleas de grupos, conferencias especializadas, actividades culturales y deportivas, entre otras,
complementando el horario del día a sus características y necesidades.

3
Tomado de Pérez, F. (2007) y otros. Perfeccionamiento de la escuela preuniversitaria cubana. Ponencia
Pedagogía 2007. La Habana. Documento en formato pdf. p. 7
Anexo 9
Programa de duodécimo grado

Objetivo: Describir los elementos de la geometría del espacio que se abordan en el programa Matemática del
preuniversitario.
Fuente: Documentos oficiales del MINED, vigente.
Desarrollo: El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio desde 1992 ha estado
sustentado, desde el punto de vista científico y metodológico, por una concepción muy superior a los
anteriores planes de estudio de Cuba y de la totalidad de países latinoamericanos. En este anexo se ofrece el
programa vigente su concepción actual.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA MATEMÁTICA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

1. Demostrar una concepción científica del mundo y una cultura político - ideológica a través del modo
en que se argumentan los contenidos matemáticos, la consecuencia con que se sostienen los
principios de la batalla de ideas y las ideas de Martí, el Ché y Fidel, la forma en que se defienden las
conquistas del socialismo cubano, y la profundidad con que se rechaza al capitalismo y al poder
hegemónico del imperialismo yanqui.
2. Adoptar decisiones responsables en su vida personal, familiar y social sobre la base de la
comprensión de las necesidades vitales del país, la aplicación de procesos del pensamiento, técnicas
y estrategias de trabajo y la utilización de conceptos, relaciones y procedimientos de la estadística
descriptiva, la aritmética, el álgebra, la geometría y la trigonometría.
3. Formular y resolver problemas relacionados con el desarrollo político, económico y social local,
nacional, regional y mundial y con fenómenos y procesos científico-ambientales, que requieran
transferir conocimientos y habilidades aritméticas, algebraicas, geométricas y trigonométricas a
diferentes contextos y promuevan el desarrollo de la imaginación, de modos de la actividad mental, de
sentimientos y actitudes, que le permitan ser útiles a la sociedad y asumir conductas revolucionarias y
responsables ante la vida.
4. Desarrollar hábitos de estudio y técnicas para la adquisición independiente de nuevos conocimientos y
la racionalización del trabajo mental con ayuda de los recursos de las tecnologías de la informática y
la comunicación, que le permitan la superación permanente y la orientación en el entorno natural,
productivo y social donde se desenvuelve.
5. Exponer sus argumentaciones de forma precisa, coherente, racional y convincente a partir del dominio
de la simbología y terminología matemática, como base para su mejor desenvolvimiento en todos los
ámbitos de su actividad futura.

INDICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA MATEMÁTICA

La enseñanza - aprendizaje de la Matemática se encuentra en un proceso de renovación de sus enfoques,
que persigue que los estudiantes adquieran una concepción científica del mundo, una cultura integral,
competencias y actitudes necesarias para ser hombres y mujeres plenos, útiles a nuestra sociedad, sensibles
y responsables ante los problemas sociales, científicos, tecnológicos y ambientales a escala local, nacional,
regional y mundial.
Los cambios en la enseñanza aprendizaje de la asignatura Matemática en preuniversitario deben dirigirse en
lo esencial a:
1. Contribuir a la educación político ideológica, económico laboral y científico ambiental de los
alumnos, mostrando que la matemática permite la obtención y aplicación de conocimientos a la vida,
la ciencia, la técnica y el arte, posibilita comprender y transformar el mundo, y ayuda a desarrollar
valores y actitudes acordes con los principios de nuestra Revolución.
2. Potenciar el desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de desempeño, a través de la
 realización de tareas cada vez más complejas, incluso de carácter interdisciplinario, y el tránsito
progresivo de la dependencia a la independencia y la creatividad.
3. Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemáticos en función de resolver nuevas clases de
problemas de modo que la resolución de problemas no sea sólo un medio para fijar, sino también para
adquirir nuevos conocimientos, sobre la base de un concepto amplio de problema.
4. Propiciar la reflexión, la comprensión conceptual junto con la búsqueda de significados, el análisis de
qué métodos son adecuados y la búsqueda de los mejores, dando posibilidades para que los alumnos
elaboren y expliquen sus propios procedimientos, de modo de alejar todo formalismo en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
5. Sistematizar continuamente conocimientos, habilidades y modos de la actividad mental, tratando
además que se integre el saber de los alumnos procedente de distintas áreas de la Matemática e
incluso de otras asignaturas.
6. Realizar el diagnóstico sistemático de los conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental, y
de las formas de sentir y actuar de los alumnos, valorando en cada caso cuáles son las
potencialidades y las causas de las dificultades de los alumnos.
7. Planificar, orientar y controlar el trabajo independiente de forma sistémica, variada y diferenciada, que
les permita desarrollar habilidades para la lectura, la búsqueda de información, la interpretación de
diversas fuentes, el trabajo cooperado y la argumentación y comunicación de sus ideas en un
adecuado clima afectivo donde haya margen para el error.
8. Proyectar la evaluación en correspondencia con los objetivos del nivel, el grado y las unidades y como
proceso continuo que promueva la discusión de alternativas y procedimientos para la solución de
tareas docentes, con el empleo de la crítica y la autocrítica como método habitual para la evaluación
de los compañeros y la propia auto evaluación.
9. Utilizar las tecnologías de la informática y la comunicación con el objetivo de adquirir información y
racionalizar el trabajo de cálculo, pero también con fines heurísticos.
Para poder lograr la mayor efectividad de la integración de las video-clases con el desarrollo del proceso
docente - educativo se debe tener en cuenta el diagnóstico del grupo para que cada profesor utilice, además
de los ejercicios y problemas que se propongan en las video-clases, otros que correspondan a las
necesidades y potencialidades de sus alumnos.
Otro elemento a tener en cuenta en la planificación de las clases es la introducción coherente del software
educativo, los sistemas de aplicación y los asistentes matemáticos como El Geómetra , los cuales deben ser
utilizados por los alumnos dentro y fuera de las clases, a partir de la certera orientación de los docentes.
Dentro del software educativo está el de la Colección El Navegante para la enseñanza secundaria básica y el
de la Colección Futuro , para la preuniversitaria.
Por otra parte, el trabajo en función del Programa Director de Matemática debe propiciar que las distintas
disciplinas del área de ciencias exactas asuman su responsabilidad en el logro de aquellos objetivos que se
pueden potenciar dentro de cada una de ellas, atendiendo al diagnóstico de los alumnos.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA MATEMÁTICA EN EL DUODÉCIMO GRADO

1. Manifestar una concepción científica del mundo que favorezca la explicación de hechos, procesos y
acontecimientos y la comprensión de la función de la actividad científico técnica contemporánea en
la sociedad actual.
2. Afirmar su orientación vocacional a partir de la motivación alcanzada en la asignatura y de la relación
de esta con otras ciencias, sus principales aplicaciones tecnológicas y las implicaciones para la
sociedad, atendiendo en su elección a las necesidades vitales para el desarrollo del país.
3. Procesar información sobre el desarrollo económico, político y social en Cuba y en otras regiones y
sobre problemas científico-ambientales para fundamentar la superioridad del sistema socialista
cubano sobre el capitalista y analizar críticamente las consecuencias de políticas científicas y
tecnológicas, utilizando recursos de la matemática elemental.
 4. Estimar y calcular cantidades, relaciones de proporcionalidad, longitudes, áreas y volúmenes,
incógnitas y parámetros para proyectar y ejecutar actividades prácticas, así como para resolver
problemas relacionados con hechos y fenómenos sociales, científicos y naturales, utilizando su saber
acerca de los números, las magnitudes, las funciones elementales, las ecuaciones algebraicas y
trascendentes, la estadística descriptiva, la combinatoria y la probabilidad, la geometría del plano y el
espacio y la trigonometría.
5. Representar situaciones de la práctica, la ciencia o la técnica mediante modelos analíticos y gráficos y
viceversa, extraer conclusiones a partir de esos modelos acerca de las propiedades y relaciones que
se cumplen en el sistema estudiado, aplicando para ello los conceptos, relaciones y procedimientos
relativos al trabajo con los números, las magnitudes, las ecuaciones algebraicas y trascendentes, las
funciones elementales, la estadística descriptiva, la geometría del plano y el espacio y la
trigonometría.
6. Realizar ejercicios de búsqueda y demostración de proposiciones matemáticas utilizando los recursos
aritméticos, algebraicos, geométricos y trigonométricos que le permitan apropiarse de métodos y
procedimientos de trabajo de las ciencias.
7. Formular y resolver problemas relacionados con el desarrollo económico, político y social local,
nacional, regional y mundial y con fenómenos y procesos científico-ambientales, que requieran
conocimientos y habilidades relativos al trabajo con la matemática elemental y que promuevan el
desarrollo de la imaginación, de modos de la actividad mental, de sentimientos y actitudes, que le
permitan ser útiles a la sociedad y asumir conductas revolucionarias y responsables ante la vida.
8. Utilizar técnicas para un aprendizaje individual y colectivo eficiente y para la racionalización del trabajo
mental con ayuda de los recursos de las tecnologías de la informática y la comunicación.
9. Exponer sus argumentaciones de forma coherente y convincente a partir un dominio de la simbología
y terminología matemáticas y de un adiestramiento lógico - lingüístico, como premisa para su mejor
desenvolvimiento en todos los ámbitos de su actividad futura.

PLAN TEMÁTICO

CIENCIAS MÉDICAS, AGROPECUARIAS Y BIOLÓGICAS. CULTURA FÍSICA

CIENCIAS SOCIALES, HUMANÍSTICAS Y ECONÓMICAS
Primera parte
Tiempo aproximado h/c
Unidad 1: Combinatoria y Probabilidades 24
Unidad 2: Geometría del espacio. 36
Reserva 12
Total 72
CIENCIAS TÉCNICAS, NATURALES Y MATEMÁTICA
Primera Parte
Tiempo aproximado h/c
Unidad 1: Combinatoria y Probabilidades 24
Unidad 2: Números complejos 24
Unidad 3: Geometría del espacio. 36
Reserva. 12
Total 96
CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Primera parte
Tiempo aproximado h/c
Unidad 1: Combinatoria y Probabilidades 20
Unidad 2: Geometría del espacio. 32
Reserva 12
Total 64
Programa de Geometría del espacio para:
CIENCIAS MÉDICAS, AGROPECUARIAS Y BIOLÓGICAS. CULTURA FÍSICA
CIENCIAS SOCIALES, HUMANÍSTICAS Y ECONÓMICAS, CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Unidad 3: Geometría del espacio.
Objetivos
1. Recordar las propiedades que caracterizan y determinan un plano y aplicarlas al reconocimiento de
planos y demostraciones sencillas.
2. Reconocer las posiciones relativas de dos rectas en el espacio, así como determinarlas aplicando los
criterios estudiados.
3. Identificar las posiciones relativas de una recta y un plano y aplicar los criterios para determinarlas en
demostraciones sencillas y al cálculo.
4. Aplicar al cálculo y a demostraciones sencillas los conceptos de perpendicular, oblicua y proyección
de una oblicua sobre un plano, así como la relación entre la perpendicular y las oblicuas.
5. Calcular el área lateral, total y volumen de un cuerpo, aplicando de forma integradora los elementos
precedentes de geometría plana y del espacio y la trigonometría.
.
Contenidos
2.1. Repaso y profundización.
Repaso de Geometría Plana: Demostración de las relaciones de posición entre puntos y rectas y entre rectas.
Distancia de un punto a una recta. Ángulos. Elementos y propiedades de los triángulos y los cuadriláteros.
Elementos y propiedades de la circunferencia y el círculo. Grupo de teoremas de Pitágoras y sus recíprocos:
Teorema de la altura, teorema de los catetos y teorema de Pitágoras. Perímetro y área de figuras planas.
Resolución de triángulos cualesquiera.

2.2. Geometría sintética del espacio.

Conceptos primarios de la geometría plana (punto, recta y plano). Axiomas o postulados. Teorema: premisa,
tesis y demostración. Axiomas y teoremas para la geometría del espacio. Determinación de un plano por dos
rectas que se cortan (con demostración). Rectas paralelas (definición). Posiciones relativas de dos rectas en el
espacio. Ángulo entre rectas.
Paralelismo de recta y plano (definición). Criterio de paralelismo de recta y plano (con demostración).
Perpendicular y oblicua a un plano.
Criterio de perpendicularidad de recta y plano. Relación entre las perpendiculares y las oblicuas. Distancia de
un punto a un plano (definición). Proyección de una oblicua sobre un plano, ángulo entre recta y plano.
Teorema sobre las rectas perpendiculares a un plano. Teorema de las tres perpendiculares. Recíproco.
Aplicaciones de los conocimientos precedentes a las demostraciones y al cálculo geométrico, incluyendo el
cálculo de cuerpos.

CIENCIAS TÉCNICAS, NATURALES Y MATEMÁTICA

Unidad 3: Geometría del espacio.
Objetivos
1. Recordar las propiedades que caracterizan y determinan un plano y aplicarlas al reconocimiento de
planos y demostraciones sencillas.
2. Reconocer las posiciones relativas de dos rectas en el espacio, así como determinarlas aplicando los
criterios estudiados.
3. Identificar las posiciones relativas de una recta y un plano y aplicar los criterios para determinarlas en
demostraciones sencillas y al cálculo.
4. Aplicar al cálculo y a demostraciones sencillas los conceptos de perpendicular, oblicua y proyección
 de una oblicua sobre un plano, así como la relación entre la perpendicular y las oblicuas.
5. Calcular el área lateral, total y volumen de un cuerpo, aplicando de forma integradora los elementos
precedentes de geometría plana y del espacio y la trigonometría.

Contenidos
2.1. Repaso y profundización.
Repaso de Geometría Plana: Demostración de las relaciones de posición entre puntos y rectas y entre rectas.
Distancia de un punto a una recta. Ángulos. Elementos y propiedades de los triángulos y los cuadriláteros.
Elementos y propiedades de la circunferencia y el círculo. Grupo de teoremas de Pitágoras y sus recíprocos:
Teorema de la altura, teorema de los catetos y teorema de Pitágoras. Perímetro y área de figuras planas.
Resolución de triángulos cualesquiera.

2.2. Geometría sintética del espacio.

Conceptos primarios de la geometría plana (punto, recta y plano). Axiomas o postulados. Teorema: premisa,
tesis y demostración. Axiomas y teoremas para la geometría del espacio. Determinación de un plano por dos
rectas que se cortan (con demostración). Rectas paralelas (definición). Posiciones relativas de dos rectas en el
espacio. Ángulo entre rectas.
Paralelismo de recta y plano (definición). Criterio de paralelismo de recta y plano (con demostración).
Perpendicular y oblicua a un plano.
Criterio de perpendicularidad de recta y plano. Relación entre las perpendiculares y las oblicuas. Distancia de
un punto a un plano (definición). Proyección de una oblicua sobre un plano, ángulo entre recta y plano.
Teorema sobre las rectas perpendiculares a un plano. Teorema de las tres perpendiculares. Recíproco.
Aplicaciones de los conocimientos precedentes a las demostraciones y al cálculo geométrico, incluyendo el
cálculo de cuerpos.

Orientaciones generales para los profesores:

En el desarrollo del programa debe lograrse que los alumnos recuperen y sistematicen los conocimientos
estudiados en niveles y unidades anteriores y en la misma unidad, además de propiciar la integración de las
diferentes áreas del conocimiento. De este modo se puede lograr que el alumno se apropie de un cuadro
integral de la Matemática. Esta sistematización debe ser activa, a partir de la formulación y resolución de
ejercicios y problemas, los cuales serán el medio esencial para organizar de forma sistémica los contenidos en
torno a las siguientes clases de problemas:

• Problemas de descripción de una masa de datos y de análisis de sus propiedades generales.

• Problemas de estimación y determinación de cantidades (cantidades de magnitud) y de relaciones entre
ellas, así como de parámetros e incógnitas en expresiones matemáticas.
• Problemas de representación de situaciones mediante modelos analíticos y gráficos y viceversa, de
interpretación de sistemas de la realidad a partir de modelos dados.
• Problemas de demostración o refutación de proposiciones matemáticas.
Debe tenerse en cuenta que en este nivel de enseñanza los estudiantes deben lograr un nivel de formalización
y rigor en la asimilación de los contenidos, superior a la lograda en años anteriores. Las tareas propuestas
para el trabajo independiente deben incluir actividades de búsqueda bibliográfica donde el estudiante tenga
que fichar y comparar definiciones y teoremas, enunciar proposiciones, formular problemas, hacer resúmenes,
cuadros sinópticos o esquemas de conceptos, teoremas, procedimientos, estrategias, así como comunicar y
debatir sus ideas, presentar informes, mediante trabajo individual o construcciones en común con otros
estudiantes del aula.
Los problemas deben ser discutidos de forma colectiva en clase, lo que facilita que los alumnos reflexionen
sobre el modo en que fueron resueltos. Un lugar esencial de este análisis debe ser la discusión de diferentes
vías de solución para el mismo problema, el análisis de los errores más frecuentes, la posibilidad de
transferencia de los conocimientos y modos de la actividad mental y los mecanismos de regulación y control
que se pueden poner en marcha. Es importante que ellos aprendan a determinar los conocimientos y
habilidades particulares y los modos y estrategias generales de pensamiento que les han sido útiles en la
resolución de un ejercicio y/o problema dado Se recomienda que el estudiante tome nota en sus cuadernos de
los obstáculos y errores más frecuentes que se tienden a producir en el trabajo con un concepto, proposición o
procedimiento dado. Este modo de actuación contribuye a que los estudiantes vayan conformando de forma
individual, con la intervención colectiva, el procedimiento generalizado para resolver problemas.
En la Unidad Geometría del espacio" es importante mostrar a los alumnos cómo a partir de ciertas
proposiciones de partida que describen las propiedades más esenciales de las rectas y los planos en el
espacio se han ido demostrando nuevos teoremas, lo cual es característico del método axiomático.
Es necesario también aprovechar las posibilidades que brindan estos contenidos para que los alumnos
aprecien las formas que tiene la matemática de asegurar sus conocimientos, mediante la resolución de
ejercicios en que se apliquen diferentes métodos de demostración. Los alumnos que hayan elegido carreras
de Ciencias Técnicas, Naturales y Matemática serán sometidos a una mayor exigencia en relación con la
demostración de propiedades.
Es imprescindible desarrollar en esta Unidad habilidades en el esbozo de figuras y cuerpos geométricos, en
particular, utilizando la perspectiva caballera, con el fin de ilustrar las situaciones dadas en los ejercicios y
problemas. Las video clases y el software Eureka de la colección Futuro explican con detenimiento cómo se
pueden hacer estos esbozos.

EVALUACIÓN
La evaluación se concibe como un proceso continuo que permite comprobar de forma sistemática los
resultados alcanzados por los alumnos en su desarrollo integral, de acuerdo con los objetivos del nivel y del
grado. Permite comprobar no sólo el nivel de conocimientos, habilidades y capacidades de los alumnos, sino
posibilita también valorar sus actitudes, gustos, intereses y valores.
A continuación se precisan los niveles de logro que se aspira que alcancen los alumnos al finalizar el curso:
Unidad: Geometría del espacio.
• Realización de ejercicios sencillos de identificación, fundamentación y de determinación, utilizando las
propiedades que caracterizan al espacio y al plano en el espacio y los criterios suficientes para la
determinación de un plano en el espacio.
• Realización de ejercicios sencillos de identificación y de fundamentación sobre posiciones relativas entre
dos rectas o entre una recta y un plano en el espacio, aplicando las definiciones y los criterios
suficientes de paralelismo y perpendicularidad de recta y plano.
• Realización de ejercicios de identificación, fundamentación y cálculo aplicando los conceptos de
perpendicular y oblicua a un plano, de distancia de un punto a un plano, proyección de una oblicua
sobre un plano, ángulo entre una oblicua y un plano, la relación entre las longitudes de la perpendicular
y las oblicuas trazadas desde un punto exterior a un plano y el teorema de las tres perpendiculares y su
recíproco.
• Realización de ejercicios de cálculo de cuerpos aplicando todos los conceptos y relaciones estudiados.
Anexo 10
Papel del profesor en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio bajo una concepción
desarrolladora

Objetivo: Valorar el papel que debe desempeñar el profesor, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

geometría del espacio, bajo una concepción desarrolladora.

Fuente: Castellanos (2004), contextualizada por el autor de esta tesis.

Desarrollo: El proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, bajo una concepción
desarrolladora, se caracteriza por ser un proceso personológico, consciente, transformador, cooperativo y
responsable. Según Castellano (2005), el papel que debe de desempeñar el profesor bajo una concepción
desarrolladora, contextualizada a la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, está dado por:

• Actuar como mediador en el proceso de desarrollo del alumno, en la medida en que su función
fundamental es garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito
gradual del desarrollo desde niveles geométricos inferiores hacia niveles geométricos superiores, o sea, el
trabajo con la zona de desarrollo próximo (ZDP).
• Crear una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el aula.
• Organizar situaciones de aprendizaje sobre contenido geométrico espaciales basadas en problemas
reales, significativos, con niveles de desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próxima de sus
estudiantes y favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.
• Apoyar a los estudiantes para que acepten los retos del aprendizaje y aprendan a identificar y resolver
problemas geométricos espaciales. Esto permite que los estudiantes seleccionen e implementen sus
propios caminos de solución y brinda las ayudas oportunas y necesarias, individualizándolas de acuerdo al
diagnóstico de cada sujeto.
• Propiciar la participación de todos los miembros del grupo. Que actúe como moderador y facilitador, pero
también como tutor, experto y supervisor.
• Favorecer el análisis, el juicio y el razonamiento adecuado. Emplear el error con fines educativos.
• Diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la geometría del espacio de sus alumnos y sobre la base
de ellas, concebir estrategias de enseñanza compensadoras. Pero va más lejos, identificando el perfil
singular de potencialidades de sus estudiantes con vistas a proyectar estrategias de enseñanza,
diferenciadas y desarrolladoras para todo el grupo, apoyándose tanto en el aprendizaje cooperativo como
en el aprendizaje independiente.
Anexo 11
Los recursos heurísticos

Objetivos: Caracterizar los recursos heurísticos para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio
en la escuela.

Fuente: Ballester, et.al (1992), Torres (2000).

Desarrollo: Según Ballester, et.al (1992), el objetivo principal en la heurística es investigar las reglas y
métodos que conducen a los descubrimientos y las invenciones, donde se utilicen los recursos heurísticos,
que incluyen a la elaboración de principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la búsqueda de vías
de solución de tareas de carácter no algorítmico de cualquier tipo y dominio científico. El siguiente esquema
aborda la clasificación de los recursos heurísticos.

RECURSOS HEURÍSTICOS

Medios auxiliares heurísticos: Procedimientos Programa heurístico general:

• Las figuras ilustrativas, esbozo o heurísticos • Orientación hacia el problema.
figuras de análisis. • Trabajo en el problema.
• Las tablas. • Solución del problema.
• Los mementos. • Evaluación de la solución y de la vía

Principios generales: Estrategias: Reglas:

• Analogía: utilización de semejanzas de • Trabajo hacia Se clasifican generales y
contenido y formas. adelante. particulares.
• Reducción: se emplea mediante 4 • Trabajo hacia atrás. Reglas generales:
formas. • Separa lo dado de lo
ü La reducción de un problema a buscado.
otro ya resuelto. • Recuerda conocimiento
ü La recursión: transformar lo relacionado con lo dado y
desconocido acudiendo a lo lo buscado.
conocido. • Busca relaciones entre los
ü La demostración de teoremas. elementos dados y
ü La modelación. buscados.
• Principio de inducción.
Anexo 12
Los principios heurísticos especiales

Objetivo: Caracterizar los principios heurísticos especiales para la enseñanza aprendizaje de la geometría del
espacio en la escuela.

Fuente: Ballester et al. (1992a),

Desarrollo: Los principios heurísticos constituyen sugerencias para encontrar la idea de la solución de un
problema, además posibilita determinar, a la vez, los medios y la vía de solución. Para la búsqueda de
suposiciones, ideas de demostración o solución de problemas geométricos espaciales resultan útiles los
principios heurísticos especiales, tales como:

Principio de generalización: permite obtener suposiciones para varias figuras y cuerpos geométricos, a partir
del análisis de un caso especial o de varios casos.

Principio de movilidad: en figuras y cuerpos geométricos se fija un elemento (punto o segmento,

principalmente) y muevo el cuerpo valiéndome de él y a partir de ello analizar los cambios que se producen.
En general, la movilidad es una composición de varios movimientos. Permite la búsqueda de suposiciones y
la variación de condiciones y propicia la búsqueda de relaciones y dependencias. Este principio es de gran
utilidad para el trabajo con los SGD y con medios visuales dinámicos.

Principio de medir y comparar: se asocia frecuentemente al principio de movilidad. Consiste en medir y

comparar cada vez, después de haber ejecutado variaciones mediante la movilidad. Este proceder se emplea
en la búsqueda de suposiciones de algunos teoremas de la geometría del espacio, tales como, el teorema que
plantea la relación entre la perpendicular y varias oblicuas a un plano, así como el teorema de las tres
perpendiculares, en ambos se pueden emplear SGD y medios visuales dinámicos.

Principio de consideración de casos especiales y casos limites: permite obtener nuevos conocimientos
geométricos espaciales a partir del establecimiento de relaciones entre los conocimientos adquiridos.
Anexo 13
Principales ventajas de los medios de enseñanza en la geometría del espacio

Objetivo: Valorar las ventajas de los medios de enseñanza para la enseñanza-aprendizaje de la geometría
del espacio en la escuela.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: La geometría del espacio, por su propia naturaleza, es propicia para un proceso de enseñanza-
aprendizaje más efectivo y duradero, a través de medios de enseñanza-aprendizaje tradicionales y activos, así
como la utilización de SGD y de otros programas. En esta concepción los medios tienen una gran importancia
y poseen ventajas, tales como:

• Estimulan y orientan el proceso de aprendizaje geométrico espacial del estudiante, permitiéndole la

adquisición de conocimientos, información, habilidades y experiencias sobre el trabajo con las figuras
y cuerpos geométricos de la manera más objetiva posible.
• Permiten el desarrollo de actitudes, en correspondencia con los objetivos que se quieren lograr.
• Favorecen la comunicación sobre el contenido geométrico espacial que se establece entre el profesor
y el alumno, entre los propios alumnos y, en general, entre todos los participantes de este proceso,
influyendo directamente en el desarrollo integral y en la educación de la personalidad del estudiante.
• Propician el control, autocontrol y valoración del aprendizaje geométrico espacial.
• Motivan al estudiante a aprender, a apropiarse del contenido geométrico, crean intereses e
inclinaciones pre-profesionales.
• Contribuyen al desarrollo de la capacidad de visualización, imaginación y representación espacial, las
que juegan un rol esencial en la compresión de variados problemas de carácter práctico.
• Contribuyen al desarrollo de las operaciones lógicas (síntesis, análisis, abstracción, comparación,
generalización), así como a la observación y la experimentación.
• Favorecen al proceso que se realiza para lograr el tránsito de la imagen concreta sensible al
pensamiento abstracto y de ahí a la imagen más profunda e íntegra y multilateral de la figura o cuerpo
geométrico, la imagen pensada, lo cual permite el desarrollo del pensamiento visual por imágenes.
• Permiten la manipulación de figuras y cuerpos geométricos lo cual propicia la obtención de los
conocimientos geométricos en los alumnos, todo lo cual favorece la relación sujeto-objeto.
• Permiten el desarrollo de la creatividad del docente y de los alumnos, pues los primeros son capaces
de diseñar y elaborar los materiales geométricos que necesitan para el aprendizaje de sus alumnos.
Además al interactuar los alumnos con los medios propician un dominio más completo de las tareas y
situaciones de aprendizaje.
Anexo 14
Posiciones para el trabajo con la geometría dinámica en la geometría del espacio

Objetivo: Valorar la importancia del trabajo con la geometría dinámica para la enseñanza-aprendizaje de la
geometría del espacio en la escuela.

Fuente: Rizo y Campistrous (2002)

Desarrollo: En esta tesis como se ha planteado se asumen las posiciones de Rizo y Campistrous (2002), con
respecto al trabajo con la geometría dinámica en la escuela, en cuanto a que:

• Uno de los campos más notorios para la aplicación de la tecnología en la escuela, aunque no el único,
es la geometría. En la actualidad, un enfoque de la geometría susceptible de ser trabajado con recursos
tecnológicos lo es la denominada Geometría Dinámica, concebida como un enfoque de la Geometría;
es decir, no es una geometría en el sentido de propiedades invariantes a un grupo de transformaciones.
• En el anterior enfoque, los objetos geométricos elementales se desplazan respecto a otros objetos con
lo que la integridad de las figuras, así como su forma y otras propiedades puede afectarse. En esta
forma de enseñar y aprender la geometría interesa la variación de propiedades al desplazarse los
objetos y no sólo las propiedades invariantes.
• Desde el punto de vista didáctico, la geometría dinámica contribuye a potenciar el desarrollo del
pensamiento matemático, fundamentalmente el pensamiento reflexivo, a partir de las posibilidades del
empleo de métodos que promuevan la actividad productiva de los alumnos. Especialmente los
procedimientos heurísticos y del empleo de medios que potencien las actividades dirigidas al desarrollo
de los procesos de visualización, considerando la introducción del trabajo con los recursos
tecnológicos.
• De este modo consideramos que la instrumentación didáctica de este nuevo enfoque pasa a ser un
problema importante para la planificación y desarrollo de la actividad pedagógica en Cuba,
especialmente en la enseñanza y aprendizaje de la geometría, y que de algún modo también va a
impactar otras áreas de la enseñanza de la matemática como ya se ha estado produciendo con el
empleo de la calculadora desde los primeros grados de la escuela primaria.
Anexo 15
Ventajas de la geometría dinámica para tratamiento de la geometría del espacio

Objetivo: Valorar las ventajas de la geometría dinámica para la enseñanza-aprendizaje de la geometría del
espacio y su papel para desarrollar el pensamiento geométrico espacial en el preuniversitario.
Fuente: Del autor de la tesis
Desarrollo: La geometría del espacio, por su propia naturaleza, es propicia para un proceso de enseñanza-
aprendizaje más efectivo y duradero, a través de la utilización de SGD y de otros programas informáticos. La
enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, con un enfoque dinámico, tiene una gran importancia y
posee ciertas ventajas, las cuales favorecen el desarrollo del pensamiento geométrico espacial. Entre ellas se
tiene que:
• Permiten a los alumnos formarse conceptos mucho más generales y abstractos acerca de las figuras
y cuerpos geométricos del espacio, la elaboración de las relaciones entre ellos, la comprensión de los
símbolos y el lenguaje técnico que se utiliza y comprender de una forma más completa sus
propiedades, a partir del trabajo con varios ejemplos.
• Favorece al tránsito de figuras y cuerpos del espacio físico a su representación mental o material, de
modo que se pueda partir de la realidad y llegar al modelo, o partir del modelo y componer los objetos
y sus características. Tránsito del espacio al plano y del plano al espacio.
• Permiten aprovechar plenamente una de las estrategias heurísticas en la solución de problemas que
resulta muy difícil de desarrollar con los medios tradicionales: la de mover la figura .
• Propician el empleo de principios heurísticos especiales de considerar casos particulares ,
considerar casos límite , medir y comparar , así como la búsqueda de relaciones y dependencias
en las cuales, al darle movilidad a las figuras, se hacen visibles de una manera muy natural. Esto
contribuye al análisis de lo que ocurre al hacer variaciones, determinar qué varía, que se mantiene y
qué dependencia hay entre los elementos analizados, formándose una idea que puede constituir la
solución del problema.
• Permiten fijar las propiedades básicas esenciales de las figuras y cuerpos geométricos del espacio,
porque para manipularla y garantizar que siga siendo lo que es, dígase por ejemplo un cubo, un
prisma, una pirámide, un cono, hay que saber qué se puede manipular y cómo se puede hacer.
• Potencian el desarrollo de la vista geométrica, no solo la percepción de las figuras, objetos, cuerpos y
sus propiedades, sino también la percepción de su invariancia al moverlos y manipularlos.
• Permiten no solo considerar los resultados en el aprendizaje, sino en los procesos asociados como la
observación, la reflexión, corrección y prueba.
• Posibilitan, en poco tiempo, trabajar con una multiplicidad de casos que sería imposible presentar con
la forma clásica de trabajo de la geometría del espacio en la escuela, dándole un mayor nivel de
generalidad al pensamiento de los escolares. Esta posibilidad de presentar varios casos y llegar a
generalizaciones empleando menos tiempo y esfuerzo, permite emplearse más a fondo en situaciones
de aprendizaje, tareas y problemas geométricos espaciales, donde apliquen los conocimientos
adquiridos.
• Contribuyen de manera importante al desarrollo de la imaginación y la representación geométrica
espacial. Las transformaciones en las figuras y cuerpos pueden ser vistas en su configuración. Se
puede apreciar en ese movimiento cómo algunas figuras y cuerpos pueden dar origen a otros y
determinar qué es lo esencial o distintivo en cada uno; qué conservan para seguir siendo lo que son y
en qué varían para convertirse en otros.
• Permiten la incorporación de las tecnologías, en especial de las TIC al proceso de enseñanza-
aprendizaje, a través de software diseñados para aprender geometría (ya sean programas o
aplicaciones) y de medios tradicionales activos que simulan, tanto las acciones que puedan realizarse
con ellos, como todas las que posibiliten dotar de dinamismo a las figuras.
Anexo 16
Características de la representación geométrica espacial

Objetivo: Valorar las características de la representación geométrica espacial para la enseñanza-aprendizaje

de la geometría del espacio en la escuela.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: La enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, necesita de la representación de figuras y
cuerpos geométricos ya sea en la mente, en un dibujo en el papel o en la computadora, a fin de lograr un
aprendizaje más rápido y efectivo. En este sentido, se hace necesario conocer las principales características
de la representación geométrica espacial:

• Son imágenes de las figuras y cuerpos geométricos que se conservan en la conciencia del hombre
estando ausentes, es decir cuando esos objetos y fenómenos no actúan directamente sobre los
órganos de los sentidos. Por tal motivo, pueden ser reproducidas sin la presencia de las figuras u
objetos.
• Su variabilidad, pues en ellos cambian con facilidad el color, la forma, el tamaño del cuerpo o figura
geométrica imaginada.
• Son imágenes generalizadas, donde se presentan las particularidades similares de muchos objetos
análogos de la clase dada. Por ejemplo, cuando es necesario imaginar un prisma de base cuadrada y
no un prisma general, en nuestra imaginación representamos las particularidades características de
todos los prismas de base cuadrada, sus bases son cuadrados: sus caras laterales son rectángulos,
etc.
• Son imágenes palpables de los objetos y figuras geométricas.
• Son un reflejo sensible de la realidad, pues brindan un conocimiento de las propiedades externas de
las figuras y cuerpos geométricos percibidos, así como sus relaciones.
• Se representa lo que posee una utilidad, un significado geométrico, una objetividad para el alumno en
forma integra.
Anexo 17
Desarrollo de los procesos psíquicos en los alumnos de preuniversitario

Objetivo: Valorar las características de los procesos psíquicos, particularmente la percepción, la

representación e imaginación, en los alumnos de doce grado.

Fuente: García (2002)

Desarrollo: Es característico en los alumnos de duodécimo grado el alto desarrollo de los procesos psíquicos,
en particular la percepción, la representación, la imaginación, el pensamiento, la atención y la memoria y de la
capacidad en constante desarrollo de controlar esos procesos. En esta etapa se considera que lo más
importante es comprender el sentido de las clases, tareas y situaciones de aprendizaje.

Percepción:
• Es cada vez más reflexiva, convirtiéndose en una observación cada vez más dirigida a determinar
nexos y relaciones entre objetos geométricos y fenómenos.
• La percepción táctil, visual y espacial tienen su grado más elevado.

Representación:
• Reproducen la imagen con ciertas facilidades cuando el objeto no esta presente.
• Mayor nivel de profundidad de la abstracción y la generalización en el conocimiento de la realidad.
• Uso frecuente de símbolos geométricos para identificar objetos o fenómenos.

Imaginación:
• Se desarrolla de manera intensa la imaginación reproductiva y creadora.
• Tiene desarrollo considerable, vinculada a las tareas docentes.

Atención:
• Se produce el desarrollo de todos los tipos y propiedades de la atención.
• Puede mantener de forma consciente y prolongada la estabilidad y la intensidad de la atención.
• Aumenta la capacidad de dirigir la atención hacia los elementos, figuras y cuerpos necesarios.

Memoria:
• Utiliza de forma consciente métodos especiales para la memorización rápida.
• Tiene un carácter mas conciente, premeditado y lógico.
• Se vincula cada vez más al pensamiento, haciendo al adolescente más apto para la apropiación de
conocimientos usando para ello procedimientos lógicos.

Pensamiento:
• Aumenta el interés por la explicación, causas de los fenómenos que se estudian y por la
fundamentación de las demostraciones geométricas y conclusiones.
• Aumenta la capacidad de razonar sobre temas abstractos.
• Se desarrolla el análisis independiente de los diversos problemas.
• Existen tendencias a meditar sobre fenómenos contradictorios.
• Curiosidad creciente del pensamiento: pensar, razonar y teorizar.
• Aumenta bruscamente la capacidad de analizar y generalizar los datos obtenidos en el proceso de
estudio.
• El pensamiento característico de esta etapa es el pensamiento teórico formal reflexivo, el cual le
permite al adolescente realizar reflexiones basadas en conceptos, elaborar hipótesis como juicios
enunciados verbalmente, los que pueden comprobar y demostrar a través del proceso deductivo.
• Fundamentan sus juicios, exponen sus ideas en forma lógica, llegan a generalizaciones amplias, son
críticos con relación a determinadas teorías y a su propio pensamiento, desarrollándose la actitud
crítica del pensamiento.
• Utilización de formas lingüísticas del pensamiento abstractos tales como símbolos, fórmulas
• El pensamiento teórico, posibilita al estudiante ir más allá de lo superficial, penetrando en la esencia
de los objetos y fenómenos de la realidad, lo que le da la posibilidad de conocer mejor el mundo que
le rodea.
• También se desarrolla el pensamiento operativo formal, basándose en la lógica de las proposiciones,
donde el adolescente deduce en el plano mental una hipótesis de otra (pensamiento hipotético
deductivo).
Anexo 18
Cronología de la evolución de conceptos sobre visualización matemática

Objetivo: Describir la evolución de conceptos sobre imágenes mentales y visualización matemática, desde
sus orígenes hasta la actualidad.

Fuente: Lopez (2004), Bravo (2005), Del autor de esta tesis

Desarrollo: La visualización tiene un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática en la escuela. Desde los años 1990 hasta días se ha visto favorecida por el desarrollo tecnológico.
Este proceso de visualización ha tenido un largo periodo de evolución desde sus orígenes hasta la actualidad.
En este anexo se realiza un acercamiento a este proceso evolutivo.

Hasta el siglo XIX: Existen registros de que Cauchy, Abel y otros consideraron desterrada para siempre del
Análisis a la "engañosa" intuición, sin percatarse de que ésta permaneció en ocasiones inadvertida debido a
las sutilezas inherentes al pensamiento matemático. La intuición geométrica, ha conducido a resultados
geométricos correctos e incorrectos, los cuales han generado a su vez leyes y teoremas dentro del rigor
moderno. La visualización es inherente al trabajo creativo del matemático. En su momento, Gauss afirmó que
..la matemática es una ciencia del ojo... ; se registró que autoridades como Polya, Einstein y Poincaré
manifestaron que "deberíamos usar nuestras intuiciones visuales tanto como nuestro conocimiento"; y Rival
asegura que los matemáticos están Re-descubriendo el poder del Razonamiento Visual (Kolmogorov,
Aleksandrov, et. al., 1956).

(1935): Partiremos del análisis de Douady Adrien, quien afirmó que La construcción de imágenes mentales de
configuraciones tridimensionales y la anticipación de movimientos pueden ser aprendidas a temprana edad,
pero el dominio de situaciones complejas requiere de varios años... La habilidad para leer o hacer dibujos
bidimensionales, planos o mapas, que representan configuraciones tridimensionales, para razonar en tres
dimensiones usando estas representaciones bidimensionales se apoya sobre las competencias mencionadas
arriba y sobre algún conocimiento de la geometría bidimensional .

(1957): En el Modelo de Pensamiento Geométrico de Van Hiele, se concibe a la Visualización como el Nivel 0
(o básico), en el que los estudiantes están conscientes del espacio sólo como algo que existe alrededor de
ellos y los conceptos geométricos se ven como entidades totales.

(1960-1975): La Matemática Moderna promovió que los alumnos profundizaran en el acercamiento formal de
la matemática, rechazando a la visualización, generando problemas de enseñanza-aprendizaje de las
Matemáticas.

(1974): En el Diccionario Larousse aparece la visualización como acción y resultado de visualizar, lo cual es
imaginar con rasgos visibles algo que no se ve. Formar en la mente una imagen visual de algo abstracto .
Representar con imágenes ópticas fenómenos de otro carácter.

(1975-1987): Se impulsó una aproximación al aprendizaje de la matemática, a través de Representaciones

cercanas a la realidad , proliferando representaciones absurdas que generan preconcepciones erróneas.

(1983): Vinner asegura que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un concepto, la Imagen mental puede
incluir representaciones internas relativas o representaciones simbólico-algebraicas. Se dio mayor importancia
a la generación de imágenes mentales para el desarrollo de habilidades como la visualización matemática en
la solución de problemas.
(1987): Adda, alega que Se quieren hacer las cosas más atractivas, más agradables, más familiares y lo que
se consigue es alejarse cada vez más de los objetos matemáticos.

(1989-1990): Vinner, Eisenberg y Dreyfus: hablan de la renuencia, por parte de los estudiantes, al uso de
consideraciones visuales en la solución de problemas matemáticos.

Las conclusiones respecto a los motivos de la renuencia de los estudiantes a explotar los beneficios de la
visualización Matemática en la solución de problemas, prefiriendo los algoritmos o soluciones algebraicas, son
los siguientes:
• Los alumnos no contestan las preguntas por carecer de un entendimiento visual del concepto (Mason
y Selden),
• Los alumnos prefieren los procesos analíticos porque no son capaces de interiorizar los procesos
visuales (Mundy, Dick, Monk, Swan y Vinner entre otros),
• Los alumnos prefieren los procesos analíticos aún y cuando tengan la capacidad de visualización y
aún si un problema se resuelve más fácilmente por procesos visuales (Clements),
• Que el rechazo se manifiesta más entre algebristas que entre analistas (Mundy), etc.

Vinner y Dreyfus constataron que el individuo no necesariamente asocia la imagen mental con el concepto
formal, por lo que es preciso mostrar el objeto de estudio desde varias perspectivas complementarias para
ofrecer la posibilidad de una percepción global del mismo; es decir, para estimular la capacidad de explorar y
extraer información a partir de los datos simbólico-algebraicos o gráficos e interpretarlos. Más tarde, señalaron
que una de las causas posibles reside en que pensar visualmente exige demandas cognitivas superiores a
las que exige el pensar algorítmicamente, sumado a que los profesores de matemáticas promueven el
pensamiento algorítmico sobre el visual . Ellos aseguran que no basta con recurrir a representaciones
geométricas para resolver un problema, que es necesaria la articulación libre de contraficciones entre las
diferentes representaciones semióticas utilizadas en la solución de problemas matemáticos.

(1990): Por su parte, el Diccionario Cubano de Medios de Enseñanza y Términos Afines, plantea que la
visualización es la acción de visualizar, de hacer visible, de representar gráficamente o mediante evidencias
los fenómenos y objetos de estudio. En algunos textos se emplea como nombre de un principio didáctico (el
de la visualización) para referirse al nexo entre lo evidenciable o concreto y lo abstracto 4.

(1991): Zimmermann & Cunningham aclararon que formar una imagen mental del concepto, no solo significa
entenderlo en términos de un diagrama o una imagen visual y definen a la visualización matemática como
un proceso de formación de imágenes (mentalmente, o a lápiz y papel o con la ayuda de tecnología) y el uso
de tales imágenes en forma efectiva para el descubrimiento matemático y el entendimiento. Concluyendo que
es necesario que el alumno combine el proceso visual y el analítico para resolver problemas, los
investigadores elaboraron textos con argumentos visuales y otros proyectos con enfoques similares usando
micro-computadora, en un intento por desarrollar un puente entre ambos procesos.

(1992): En el Congreso Internacional sobre Educación Matemática celebrado en este año, se discutieron las
diferentes tendencias en la Enseñanza de Geometría en el ámbito internacional. La visualización es vista
como actividades internas incluyendo la cognición, la formación de imágenes, la imaginación y el desarrollo de
la comprensión de las relaciones geométricas.

4
González, C, V. Diccionario cubano de medios de enseñanza. Ciudad de la Habana. Ed. Pueblo y
Educación, 1986, p. 269.
(1993): Raymond Duval considera que representar en Matemática, consiste en expresar un contenido
matemático por medio de un registro determinado, que oriente el reconocimiento de sus aspectos esenciales .
Algunos registros de representación son el algebraico, tabular, icónico, gráfico y verbal.

(1996): Miguel de Guzmán, afirma que la visualización para un psicólogo, es diferente a la visualización
matemática y clasifica cuatro diferentes tipos de visualización matemática (Isomórfica, Homeomórfica,
Analógica y Diagramática), según el grado de correspondencia, más o menos cercana, natural, simbólica,
incluso más o menos comunicable o privada... entre la situación matemática que tratamos de visualizar y la
forma concreta que empleamos para hacerlo; explicando que: ... se trata de un verdadero camino de
codificación y decodificación que está inmerso en todo un cúmulo de intercambios personales y sociales, .. .
Además, valora la visualización en matemática como de una utilidad muy provechosa, tanto en las tareas de
presentación y manejo de conceptos y métodos, como en su manipulación a la hora de resolver los
problemas. También plantea que, en el siglo pasado, tendencias formalistas la relegaron a un segundo plano.

(1997): En el Gran Diccionario Enciclopédico Ilustrado Grijalbo se significa como visualizar lo siguiente:
representar gráficamente nociones abstractas. Reconstruir mentalmente algo que no vemos .

(1997): Alsina, Fortuny y Pérez consideran a la visualización como uno de los procesos paradigmáticos del
conocimiento geométrico, pues se encarga de dar forma mental o física a ciertos conceptos y procesos
matemáticos no necesariamente figurados, lo cual ejemplifica con la interpretación geométrica de la resolución
de un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Resumen que la Geometría se considera como un
método que puede visualizar formas y figuras, así como conceptos o procesos sistemáticos.

(1998): Raymond Duval define representaciones semióticas, como producciones constituidas por el empleo
de signos que pertenecen a un sistema de representación . Posteriormente, en 1999, abordó problemas
relativos a las interacciones entre ver y razonar en geometría, y analizó diferencias radicales entre Visión
Humana (percepción de objetos físicos), Visión (icónica espontánea) y Tipos de Visualización, afirmando que
para ver en Matemática, la visualización 3D/2D es una representación que, a diferencia de la percepción, no
se desarrolla en el espacio real en 3D, sino que se proyecta sobre una superficie en 2D (roca, papel, pantalla
electrónica...), no es una maqueta 3D/3D, pero se visualiza la profundidad propia de la percepción visual,
gracias al surgimiento de la perspectiva .

(1998-2004): Haciendo referencia al vertiginoso desarrollo de la ciencia y tecnología, encontramos que, en el

contexto de la Computación Gráfica en 2D y 3D, se registran relevantes investigaciones sobre visualización
como las de J. Kaput (2002), Lavorde, Colette (1998-2004), E. Díaz Barriga (2004), R. Farfán (2001), S. V.
Barrera (2003), entre otros. Encontrando que C. Rivaira (2003), plantea que La Visualización realista está
dada en términos del significado y utilidad la cual contribuye a resolver el problema de la complejidad de las
escenas complejas en tres dimensiones en la modelación matemática de objetos geométricos; que R.
Cantoral y G. Montiel (2002) promueven la implementación de la calculadora gráfica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática, desde una perspectiva cognitiva que incorpore aspectos de
visualización y formación del pensamiento matemático; y que en particular F. Hitt (1998-2003), afirma que es
imperativo el uso reflexivo y creativo de la tecnología, para que la visualización promueva una visión
integradora que articule representaciones de varios sistemas.

(1999): En el Diccionario Enciclopédico Color se destaca que visualizar es representar mediante imágenes
ópticas fenómenos de otro carácter. Imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista. Hacer
aparecer información en la pantalla de la computadora o del terminal .
(2001): Moreno, de forma más implícita, describe la visualización como una forma de actuar en la que se
presta atención a aquellas representaciones gráficas que desvelan las relaciones abstractas de una idea
matemática, con el fin de conseguir una destreza en su manejo. Plantea que, al mejorar la educación visual,
se produce un aumento de la intuición y una mayor capacidad para entender los contenidos geométricos.

(2001): Ibañes (inédito), citado por Bravo (2002), afirma que lo visual suele relacionarse con las imágenes, las
figuras, lo pictórico, lo geométrico y aparece en oposición a lo verbal, lo abstracto, lo analítico. El propio autor
considera como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la geometría el de favorecer el
pensamiento visual en las dos direcciones propuestas por Zazkis y sus colegas, por un lado la construcción
mental de objetos y procesos que un individuo asocia con objetos o sucesos percibidos por él como externos
y, por otro, la construcción en algún medio externo de objetos o sucesos que el individuo identifica con objetos
y procesos en su mente. Este pensamiento, integrado al analítico, favorece el desarrollo del pensamiento
matemático.
Además, el propio Ibañes plantea que la visualización juega un papel fundamental en la resolución de
problemas y distingue varias funciones, entre las que se encuentran la de ilustrar el enunciado, resumir la
información, estructurar el pensamiento, ayudar a conjeturar y a probar.

(2001): Para Calvo, la visualización es entendida no sólo como la interpretación y comprensión de modelos
visuales que reflejan la estructura matemática de conceptos y procesos, sino también como la habilidad de
traducir en imágenes visuales información dada en forma simbólica.

Por su parte Cantoral (2001) entiende a la visualización como una habilidad para representar, transformar,
generar, comunicar, documentar y reflejar información visual.

(2008): Por su parte Lizarazo plantea que visualizar es la habilidad para crear imágenes mentales que el
individuo pueda manipular en su mente, y así mismo, manifiesta diferentes representaciones del concepto en
cuanto al uso de papel y lápiz o los recursos informáticos para expresar la idea matemática en cuestión.

A modo de conclusión, después de un análisis sobre la evolución de la visualización, se pueden plantear

algunas regularidades que han sido abordadas por los diferentes autores desde sus orígenes hasta nuestros
días. Las cuales son:
• La dependencia e interrelación existente entre imágenes mentales y visualización.
• Se ve como un proceso representable.
• Se visualizan fenómenos reales y abstractos, lo cual permite referirse a los nexos entre lo concreto y
lo abstracto.
• La utilización de medios en correspondencia al desarrollo tecnológico de cada época.
• Se encarga de dar forma mental o física a ciertos conceptos y procesos.
Anexo 19
El principio heurístico en la resolución de ecuaciones con radicales

Objetivo: Analizar la aplicacion del principio heurístico general de la visualización al Álgebra y en particular a
la resolución de ecuaciones con radicales.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: El principio heurístico general de la visualización se puede aplicar en las diversas ramas de la
Matemática, en especial en el Álgebra para la resolución de sistemas de ecuaciones y además en la
resolución de ecuaciones con radicales, como se muestra en el ejemplo.

Se orienta al estudiante resolver el sistema siguiente:

1 + x2 + 4 + y2 + 9 + z 2 = 10
x + y + z= 8

La solución algebraica es compleja y laboriosa, en cambio el maestro puede valerse del principio de
visualización por medio de impulsos heurísticos. La estructura de las radicales y la terna (6, 8,10) recuerdan el
recíproco del teorema de Pitágoras, suscitando una construcción geométrica que visualiza el problema. Esto
es:
1+ x2
1
4 + y2
2

9 + z2
3

x y z

Después de fundamentar la unidad de la construcción, es posible continuar la resolución del problema

mediante recursos geométricos sencillos. Nótese que por semejanza se obtiene una nueva ecuación:
1 2 3
= =
x y z
Anexo 20
Principios didácticos que sustentan a la concepción desarrolladora

Objetivo: Determinar los principios didácticos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje para el
tratamiento de la geometría del espacio con un enfoque desarrollador en el preuniversitario.

Fuente: Silvestre y Zilberstein, (2004)

Desarrollo: Varios son los autores que han tratado a los principios didácticos dentro de la Escuela Histórico
Cultural, escuela que constituye el sustento de la concepción desarrolladora. En esta tesis se considera el
resultado de una investigación que permitió arribar a un conjunto de principios (Silvestre 1999), (Silvestre y
Zilberstein 2000), que sin pretender sustituir totalmente a los antes expuestos en la Escuela Histórico Cultural,
se han experimentado en las condiciones actuales de la escuela cubana, retomándose en cursos de
superación para todo el personal docente del país (Silvestre y Zilberstein 2001). Estos principios se
recomiendan para lograr una enseñanza y un aprendizaje desarrolladores, de la geometría del espacio, los
cuales se expresan de la forma siguiente:

• Diagnosticar integralmente la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la geometría del espacio, en los diferentes momentos del aprendizaje del mismo, así
como el nivel de logros y potencialidades en el contenido de su aprendizaje, el desarrollo intelectual y
afectivo valorativo.
• Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del espacio, hacia la búsqueda
activa del conocimiento para el alumno, donde se tenga en cuenta las acciones a realizar en los
momentos de orientación, ejecución y control de la actividad y los medios de enseñanza que
favorezcan la actividad independiente y la búsqueda de información.
• Concebir un sistema de actividades sobre la geometría del espacio, con un carácter heurístico, para la
búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimulen y
propicien el desarrollo del pensamiento geométrico espacial y la independencia del escolar.
• Orientar la motivación hacia el aprendizaje de la geometría del espacio y mantener su constancia.
Fundamentar la necesidad de aprender geometría y entrenarse en cómo hacerlo.
• Estimular la formación de los conceptos relacionados con la geometría del espacio, con significados
claros y que potencien el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel
teórico, en la medida en que se produzca la apropiación de los conocimientos geométricos y se eleve
la capacidad de resolver ejercicios y/o problemas geométricos espaciales.
• Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual,
donde se logre la adecuada interacción entre lo individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje, así como la adquisición de estrategias de aprendizaje por el alumno, en especial, los
procedimientos de solución para resolver ejercicios y/o problemas de la geometría del espacio.
• Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel de
comprensión de los contenidos relativos a la geometría del espacio logrado, hacia el nivel que se
aspira.
• Vincular el contenido geométrico espacial con la práctica social y estimular la valoración por el
alumno, en el plano educativo y en los procesos de formación cultural general.
Anexo 21
Procedimientos didácticos desarrolladores

Objetivo: Valorar las ventajas de los medios de enseñanzas para la enseñanza aprendizaje de la geometría
del espacio en la escuela.

Fuente: José Zilberstein Toruncha, Margarita Silvestre Oramas (2004)

Desarrollo: Los procedimientos didácticos son complementos de los métodos de enseñanza, constituyen
"herramientas didácticas" que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la
creación de actividades, a partir de las características del contenido, que le permitan orientar y dirigir la
actividad del alumno en la clase y el estudio. Algunos de estos procedimientos pueden ser utilizados en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría del espacio.

PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS
DESARROLLADORES
APRENDO A
PREGUNTAR
APRENDO A OBSERVAR BUSCO LAS CARACTERÍSTICAS
Y DESCRIBIR E IDENTIFICO

OBSERVO LO QUE ME
ESCRIBO O DIBUJO
RODEA Y DIBUJO
MIENTRAS APRENDO

PLANTEO SEMEJANZAS Y
APRENDO A CLASIFICAR
DIFERENCIAS

APRENDO A EJEMPLIFICAR CONTRAEJEMPLOS

PLANTEO SUPOSICIONES O HIPÓTESIS

BUSCO
APRENDO A VALORAR
MIS ARGUMENTOS
Anexo 22
Representación plano-espacial

Objetivo: Construir cuerpos en el espacio dada su representación en perspectiva caballera en el plano.

Fuente: De esta tesis
Desarrollo: La representación en perspectiva caballera de cuerpos del espacio, así como dada la
representación de cuerpos en el plano, construirlo en el espacio, se realiza a través de buscar métodos que
permitan lograr la representación ò construcción adecuada. Esta forma de proceder implica a la manipulación
geométrica y al principio heurístico de visualización, lo cual propicia desarrollo del pensamiento geométrico
espacial. Una vía para la utilización del método de manipulación geométrica de forma productiva es la
siguiente: Dada la representación en el plano de los cuerpos geométricos (solo se muestran dos) construya
cada una de los cuerpos en el espacio utilizando palillos y plastilina o poliespuma, medios visuales dinámicos,
como muestra la figura.

Prisma de base rectangular Pirámide recta de base cuadrada

Cuerpos construidos en el espacio:
Anexo 23
Potencialidades y ventajas del Cabri 3D

Objetivo: Valorar las ventajas y potencialidades del Cabri 3D para la enseñanza aprendizaje de la geometría
del espacio en la escuela.

Fuente: Del autor de la tesis y tomado de la página web http://www.galega.org/emdg/web/geodinaMora.pdf.

Desarrollo: Los programas de geometría dinámica, en particular el Cabri 3D para el trabajo con la geometría
del espacio ha abierto nuevas posibilidades para la geometría en la escuela. La principal ventaja frente a otros
recursos (libro, pizarra, lápiz y papel) es que las figuras y cuerpos geométricos dejan de ser estáticos y del
plano pasan a la pantalla de la computadora (que también es plana) para presentarse en forma de
animaciones que nos permiten observarlas desde distintos puntos de vista. El uso del Cabri 3D propicia la
búsqueda de nuevos métodos en el aprendizaje de geometría espacio, especialmente en la resolución de
problemas geométricos espaciales, búsqueda por la vía inductiva de teoremas geométricos y formación de
conceptos, de forma general en el tratamiento de las situaciones típicas de la Matemática presentes en la
geometría del espacio. El Cabri 3D permite una participación más activa del alumno en la búsqueda de su
propio aprendizaje y les va abrir espacios en los que pueda vivir experiencias matemáticas difíciles de
reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. Este SGD ofrece importantes ventajas para el
trabajo con la geometría del espacio en la escuela.

• Permite establecer una mejor correspondencia entre el universo visual y el numérico.

• Ofrece la posibilidad de dibujar figuras y cuerpos geométricos en forma precisa y rápida en la pantalla
de la computadora, interactuar y manipular dichas figuras.
• Controlar el aspecto gráfico de los elementos geométricos usando simplemente el Mouse.
• Crear macros para hacer construcciones geométricas complejas de cuerpos.
• Construyen figuras y cuerpos geométricos, en forma libre o partir de modelos dados.
• Reconocen, identifican y describen de una forma más fácil propiedades de las figuras y cuerpos
geométricos y las relacionan con objetos de su entorno.
• Diseñan construcciones complejas a partir de diferentes figuras geométricas.
• Realizan traslaciones, rotaciones, homotecias, ampliaciones, reducciones y simetrías axiales, planas y
central de diferentes figuras y cuerpos.
• Formulan y resuelven problemas relacionados con figuras y cuerpos geométricos a partir de
situaciones de la vida cotidiana.
• Manipular las figuras y cuerpos geométricos y mirar todas las partes relacionadas, así como ver las
medidas, ángulos y volúmenes los cuales se actualizan automáticamente ante los cambios.
• Descubrir relaciones geométricas nuevas las cuales antes no eran evidentes.
• Verificar hipótesis en general y hasta poder dar contraejemplos si lo desea.
• Repetir construcciones didácticamente. Es decir, hacer un historial de cómo se llegó a determinada
construcción, cuáles fueron todos los pasos que se siguieron.
• Imprimir las construcciones.
Anexo 24
Carácter de la didáctica para propiciar el desarrollo integral de la personalidad

Objetivo: Valorar el carácter de la didáctica para propiciar el desarrollo integral de la personalidad del alumno
mediante las situaciones de aprendizaje geométricos espaciales en la escuela.

Fuente: Rizo (2006)

Desarrollo: Para la concreción de este modelo en la práctica se proponen situaciones de aprendizajes
geométricos espaciales, bajo una didáctica, la cual es desarrolladora porque:
• Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
• Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa
de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por éstos y sus potencialidades para
lograrlo.
• Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
• Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos
y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social.
• Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el
alumno y este interiorice su significado.
• Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que
contribuyan a la formación de acciones de orientación, búsqueda sistemática de lo nuevo, valoración y
control.
Anexo 25
Simbologías y terminologías de la geometría del espacio

Objetivo: Conocer las terminologías y simbologías a utilizar en la geometría del espacio, las cuales serán
utilizadas por los alumnos en las clases.

Fuente: Libros de Geometría

Desarrollo: Las simbologías y terminologías tienen un papel importante para todas las ciencias y en particular
en la Matemática. Su utilización en la geometría del espacio le permite al alumno: escribir las proposiciones y
teoremas con las simbologías adecuadas, hacer uso de los términos más adecuados que propicien la
comprensión del contenido geométrico espacial, desarrollar el pensamiento lógico y favorece a la
interpretación del contenido geométrico en la vida. A continuación se muestran los símbolos y términos más
utilizados en la geometría del espacio en el preuniversitario.

= Signo de igualdad. Se utiliza para indicar el valor que se le asigna a un ángulo, un segmento, para cuando
dos segmentos tienen las misma longitud o dos ángulos tienen la misma amplitud, etc.

Diferentes.

< Menor. Se utiliza para comparar segmento, ángulos, áreas, volúmenes.

> Mayor. Se utiliza para comparar segmento, ángulos, áreas, volúmenes.

µ, , Letras griegas. Se utiliza para identificar ángulos y planos.

Triángulo.

: Tal que.

Por lo tanto.

Paralela. Se utiliza para indicar rectas, planos y figuras paralelas.

Perpendicular. Se utiliza para indicar rectas perpendiculares, rectas perpendiculares a planos, planos
perpendiculares, etc.

Pertenece. Se utiliza para indicar que un punto está, pertenece a una recta o un plano.

No pertenece. Se utiliza para indicar que un punto no está, no pertenece a una recta o un plano.

Intercepción. Se utiliza para indicar el punto de intercepción de dos rectas, la intercepción entre dos
planos, entre un plano y una recta. Etc.

No es paralela. Se utiliza para indicar rectas, planos y figuras no paralelas.

Oblicua. Se utiliza para indicar cuando una recta no es perpendicular a otra, o sea son oblicuas,
también para indicar rectas oblicuas a un plano, planos oblicuas entre si, etc.
 Esta Contenido. Se utiliza para decir que una recta es un subconjunto, esta contenida en el plano,
todos los planos están en el espacio, etc.

Angulo. Se utiliza para indicar el ángulo formado por dos rectas que se cortan, se cruzan, etc.

Angulo de 900. Se utiliza para indicar el ángulo recto o sea con valor de 900, entre rectas, entre rectas y
planos y entre planos, etc.
{} Conjunto solución vacío.

Ø Vacío

Términos
Plano: Están determinado por tres puntos. Se representa solo una parte, en perspectiva caballera y se denota
con letras griegas.
Punto: Ente geométrico que no se define, se denotan en letras mayúsculas.
Rectas: Están determinadas por dos puntos, se representan solo una parte en el plano y se denotan con letras
minúsculas p, r, s, t, v, q.
Puntos alineados: Más de dos puntos que estén situados sobre una recta.
Puntos no alineados: Más de dos puntos que no estén situados sobre una recta.
Concurrentes: Dos o más rectas (planos) que tienen en común un punto (una recta).
No concurrentes: Dos o más rectas (planos) que no tienen en común un punto (una recta).
Coplanares: Cuatro o más puntos que estén situados sobre un plano.
No coplanares: Cuatro o más puntos que no estén situados sobre un plano.
Explorar: Examinar una cosa o un lugar detenidamente para ver qué hay o cuál es su estado. Intentar saber la
situación o la circunstancias que rodean a una cosa antes de hacer algo con ella.
Conjeturar: Formar un juicio probable sobre una cosa por indicios y observaciones.
Anexo 26
Situaciones de aprendizaje para el tratamiento de la geometría del espacio en el preuniversitario

Objetivo: Mostrar diferentes situaciones de aprendizaje en el campo de la geometría del espacio con una
didáctica desarrolladora para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio
en el preuniversitario.

Fuente: Autor de la tesis.

Desarrollo: Para la concreción de este modelo en la práctica se proponen situaciones de aprendizaje en el
campo de la geometría del espacio con una didáctica desarrolladora. En la resolución de estas situaciones se
pueden emplean métodos productivos y procedimientos didácticos desarrolladores y especialmente los
heurísticos, los cuales promueven el desarrollo de las operaciones mentales y del pensamiento lógico y
geométrico espacial. Además se contribuye a formar un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno
llegar a lo deseado, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social. También se utilizan
medios activos, los cuales permiten la interacción, manipulación y experimentación de los alumnos del contenido
geométrico espacial. En este anexo se proponen diferentes situaciones de aprendizaje donde se valora de cada
una: el contenido geométrico que se puede trabajar con ella, los medios para la visualización geométrica, los
posibles impulsos; así como ideas para el desarrollo de las etapas de exploración, conjeturación y validación de
cada una.
Tipo 1: Relaciones entre los elementos de un cubo
Tipo 2: Dos rectas en el espacio.
Tipo 3: Exigencias o condiciones para la determinación de un plano.
Tipo 4: Tres rectas cualesquiera en el espacio.
Tipo 5: Una recta y un plano en el espacio.
Tipo 6: Plano y puntos.
Tipo 7: Dos rectas y un plano en el espacio.
Tipo 8: Teorema de las tres perpendiculares.
Tipo 9: Dos puntos cualesquiera en el espacio.
A continuación se les darán tratamiento algunas a estas situaciones de aprendizajes.

Tipo 1: Relaciones entre los elementos de un cubo

• Construya un cubo en el espacio. Denótelo. Determine las diferentes relaciones de posición entre las
aristas (las caras) y las aristas y las caras del cubo.
• Trace las diagonales de tres caras contiguas dos a dos. ¿Qué cuerpo geométrico ha obtenido en el
interior del cubo? ¿Qué parte del cubo es?
• Represente la situación.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Esta situación de aprendizaje puede utilizarse para la motivación de inicio de la unidad.
Es propicia para trabajar las diferentes relaciones de posición de las rectas en el plano que se ha estudiado y
las relaciones entre rectas y planos, entre planos las cuales conoce de forma intuitiva. Como por ejemplo dos
aristas paralelas, dos caras paralelas, dos caras perpendiculares, tres rectas perpendiculares dos a dos, tres
caras perpendiculares dos a dos, dos rectas que no se corten ni sean paralelas, esta constituye una nueva
relación de posición de rectas en el espacio que se estudiará. Además del cálculo del volumen de un cubo y
de una pirámide.
Impulsos: Construye el cubo que se te ha indicado, con los medios que posees. Manipula el cubo en
diferentes posiciones. ¿Qué relaciones de posición existen entre sus aristas? Trata de seguir un orden en la
exploración. Formula conjeturas y prueba su cumplimiento. Visualiza cada conjetura de las encontradas.
¿Cuándo tres caras son contiguas dos a dos? o ¿Cuándo tres caras son perpendiculares dos a dos? ¿Qué
cuerpo geométrico ha obtenido en el interior del cubo? Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales, tales como varillas y el Cabri 3D.
Para la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios mencionados, a través de los cuales va a construir
el cubo con cualquier dimensión, va a manipularlo y explorar las diferentes
a relaciones de posiciones que se
pueden dar entre las aristas, de forma tal que le permita realizar un proceso de búsqueda de esas relaciones.
La conjeturación va a estar dada en determinar las diferentes relaciones que se pueden dar entre los
elementos de un cubo, pues existen aristas paralelas, que se cortan, que ni se cortan ni son paralelas, caras
perpendiculares, caras paralelas, entre otras relaciones.
En la validación se les plantea a los alumnos que muchas de estas propiedades que ellos han trabajado desde
grados anteriores serán demostradas y fundamentadas, así como conocerán nuevas relaciones en el espacio,
que serán estudiadas en la Geometría del espacio. En esta etapa el profesor debe hablarles a los alumnos de
que se va a seguir un camino parecido al seguido por los matemáticos antiguos para construir las nuevas
geometrías, en este caso la del espacio. En ese proceso se encontrarán con propiedades que no se pueden
en un momento dado validar y que se asumirán como ciertas (las que se considerarán axiomas.) A partir de
ellas se podrán demostrar todas las restantes (por supuesto si son verdaderas).

Tipo 2: Dos rectas en el espacio.

• Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar si se tienen dos rectas cualesquiera en el
espacio y analiza en cada caso si se forman nuevos objetos geométricos, diga cuáles son.
• Investiga, en el caso del surgimiento de nuevos objetos geométricos, si éstos tienen alguna o algunas
propiedades especiales. Formula hipótesis sobre ello.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Esta situación de aprendizaje es propicia para trabajar con los alumnos la definición de
paralelismo (dos rectas en el espacio son paralelas si y solo si están contenida en un plano y son paralela en
ese plano) y las relaciones de posición de dos rectas en el espacio (si están en el plano se cortan o son
paralelas y si no están en el plano se cruzan).
Impulsos: Algunos impulsos que el profesor puede proponerle al alumno para potenciar un ambiente de
exploración son: Manipule de diferentes maneras las rectas dadas. Prueba sistemáticamente si tienen o no
puntos de intersección, Trata de generalizar las diferentes situaciones que has obtenido, Formula conjeturas.
Visualiza cada conjetura de las encontradas. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales tales como el Cabri 3D y otros.
En la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios antes mencionados, donde va a manipular las rectas
en las diferentes posiciones y explorar mediante un proceso de búsqueda de relaciones, en una actividad en la
cual experimenta de manera variada. En la figura se muestran los casos posibles. p

p p
q p
q
q q

La conjeturación va a estar dada por algunas relaciones que se derivan del proceso de exploración tales
como: dos rectas en el espacio son paralelas si están en un mismo plano y son paralelas en ese plano, así
como que dos rectas en el espacio se cortan, son paralelas coincidentes o se cruzan.
En esta situación se recomienda llegar hasta la conjeturación y aprovechar el hecho de que se está
construyendo una nueva geometría y destacar que la validación no siempre es posible (aunque la conjetura
sea verdadera) y la necesidad de cómo considerar axiomas propiedades evidentes y a partir de un grupo de
ellas que se llamarán axiomas comenzaría propiamente la validación de otras propiedades. Por ejemplo en
el caso de dos rectas que se cruzan es imprescindible que el comprenda esta nueva relación y sea capaz de
identificarla en figuras y cuerpos, no se exige demostración, pues son definiciones.

Tipo 3: Exigencias o condiciones para la determinación de un plano.

• Dado dos rectas cualesquiera. Investigue cuando es posible determinar un plano.
En la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Debe de trabajarse con los alumnos las características que determinan un plano: dos
rectas que se cortan, dos rectas paralelas, una recta y un punto exterior a esta, a partir del axioma que tres
puntos no alineados determinan un plano.
Impulsos: Por cuantos puntos esta determinada una recta. Por cuantos puntos esta determinado uno y solo un
plano. Manipule las rectas dadas en las diferentes posiciones. Trata de ubicar tres puntos de forma tal que no
estén alineados. Trata de seguir un orden en la exploración. Formula conjeturas y prueba sistemáticamente su
cumplimiento. Visualiza cada conjetura de las encontradas. Compara lo obtenido por ti con lo de tus
compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales como el Cabri 3D y otros.
Para la etapa de la exploración el alumno puede utilizar los medios antes mencionados, donde va a situar las
rectas en las diferentes posiciones y explorar con puntos en las rectas de forma tal que no estén alineados,
para si realizar un proceso de búsqueda de relaciones en una actividad en la cual va a experimentar de
manera variada. En la figura se muestra el caso de dos rectas que se cortan, el alumno debe de manipular y
ubicar en las rectas hasta tres puntos, cuando ya estén ubicados se traza el plano correspondiente.
B B B
A A C
A A
C

La conjeturación va a estar dada por algunas relaciones como: un plano esta determinado por dos rectas
paralelas, una recta y un punto exterior y dos rectas que se cortan. En esta situación también se recomienda
llegar hasta la exploración, pues estas conjeturas constituyen axiomas.

Tipo 4: Tres rectas cualesquiera en el espacio.

• Analice las diferentes posiciones que se pueden presentar entre tres rectas cualesquiera en el espacio.
Analice, en cada caso, si se forman nuevos objetos geométricos y diga cuáles son. Investigue, en el
caso del surgimiento de nuevos objetos geométricos, si éstos tienen alguna o algunas propiedades
especiales. Formule hipótesis sobre ello. Represente cada caso. ¿Cuántos planos determinan?
Visualice cada uno de ellos.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: A través de esta situación se le debe de dar tratamiento o llevar a los alumnos a que
las conjeturas estén dirigidas a:
• Perpendicularidad de dos rectas respecto a la otra (de forma tal que comprendan que en el espacio
todas las rectas perpendiculares a una horizontal no tienen por que ser verticales).
• Rectas concurrentes no coplanares (determinar la cantidad de planos que forman tres rectas
concurrentes no coplanares).
• Planos determinados por tres rectas paralelas (total de planos que forman tres rectas paralelas).
• Planos dados por dos rectas que se cortan y una tercera que es alabeada (determinar la cantidad de
planos dados por dos rectas que se cortan y una tercera que cruza a una de ellas y es paralela a la
otra).
 • Planos determinados por tres rectas cualesquiera (determinar la cantidad de planos dados por dos
rectas que se cortan al ser cortadas por una tercera).
• Si dos rectas se cruzan por cada una de ellas se puede trazar un plano paralelo a la otra.
Impulsos: Manipule las rectas dadas en las diferentes posiciones. Trate de seguir un orden en la exploración.
Pruebe si tienen o no puntos de intersección. Trate de generalizar las diferentes situaciones que ha
encontrado. Formule conjeturas y pruebe sistemáticamente su cumplimiento. Escriba con la simbología
adecuada cada conjetura. Visualice cada conjetura de las encontradas. Compare lo obtenido por usted con lo
de sus compañeros.
Preguntas heurísticas:
¿Qué tipo de relaciones se pueden establecer?, ¿Qué relaciones de posición pueden darse entre dos rectas?,
¿Y entre tres?, estos dos últimos impulsos son mas cercanos a la ZDP de los alumnos que no contestaron la
pregunta anterior.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales como lamina de acetato, varillas o el Cabri 3D.
En la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios visuales, para la visualización geométrica, donde
realiza la manipulación y variación necesaria y con los impulsos que el profesor le da si fuera necesario,
comienza a realizar un proceso de búsqueda de relaciones en una actividad en la cual experimenta las
diferentes relaciones de posición. En el siguiente esquema se muestran algunas posibilidades.

A p p B C D
r p r
r q q
r p
q
q

p r p
r
q p r
r p
E F q G q Hq

La conjeturación va a estar dada por la identificación de algunas posibles relaciones, tales como: las rectas
pueden ser paralelas coincidentes (D), dos paralelas coincidentes y la tercera paralela (B), las tres paralelas
en un mismo plano (A), las tres paralelas en el espacio y formando tres planos (C), las tres se cortan en un
punto (E), dos se cortan en un punto y la tercera es perpendicular a ambas en ese punto, para la
perpendicularidad entre recta y plano (F), dos se cortan en un punto y la tercera es oblicua a una de ellas en
ese punto (G), todas las rectas perpendiculares a una horizontal no tienen por que ser verticales (H), por citar
algunas.
En la validación las conjeturas falsas se rechazan mediante algún contraejemplo y las restantes se
argumentan con otras afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno. Son conjeturas verdaderas tres
rectas paralelas pueden determinar uno o tres planos y una conjetura falsa es todas las rectas
perpendiculares a una horizontal son paralelas , esta última es muy fácil de visualizarla con los medios
visuales propuestos, entre otras.

Tipo 5: Una recta y un plano en el espacio.

• Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar entre una recta y un plano cualesquiera en el
espacio. Formula hipótesis sobre ello. Represente cada caso.
En la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Debe de trabajarse con los alumnos la definición de rectas y planos paralelos (una
recta y un plano son paralelo si no se intersecan) y también es propicia para motivar hacia el criterio de
paralelismo de recta y plano.
Impulsos: para potenciar en el alumno un ambiente de exploración el profesor debe orientar al alumno hacia
que: Manipule de diferentes maneras la recta y el plano. Prueba sistemáticamente si tienen o no puntos de
intersección. Formula conjeturas y prueba sistemáticamente su cumplimiento. Escribe en la simbología
adecuada las conjeturas. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales tales como lámina de acetato y varillas y el Cabri 3D.
En la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios antes mencionados, donde va a manipular la recta y
el plano en las diferentes posiciones y explorar mediante un proceso de búsqueda de relaciones entre el plano
y la recta. En la figura se muestran los casos posibles.
p
p

La conjeturación va a estar dada por algunas relaciones que se derivan del proceso de exploración, tales
como: una recta es paralela a un plano si no la interseca, la recta puede estar en el plano, la recta puede
cortar al plano, entre otras.
La validación de estas conjeturas se lleva a cabo o se realiza mediante un proceso deductivo, donde se
utilizan las afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno, pues algunas de ellas constituyen
definiciones que no admiten demostración y otras sirven como motivación para próximas situaciones de
aprendizaje.

Tipo 6: Plano y puntos.

• Dado un plano. Trace varias perpendiculares al plano. Tome un punto situado en cada perpendicular.
Trace varias oblicuas de cada punto del espacio situado en las rectas, al plano. Investigue las
relaciones que se pueden establecer entre las distancias de dichos puntos al plano y las oblicuas
respectivas a ellos.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Esta situación es propicia para trabajar la relación entre perpendicular y oblicua (si
desde un plano se trazan una perpendicular y varias oblicuas a un plano, la perpendicular es menor que las
oblicuas), distancia de un punto a un plano (llamaremos distancia de un punto a un plano a la longitud del
segmento de perpendicular comprendido entre el punto y el plano), proyección de una oblicua y el ángulo
entre la oblicua y el plano .
Impulsos: Por cuantos puntos esta determinado uno y solo un plano. Trata de ubicar varios puntos en el
espacio. Trata de construir varias oblicuas a cada punto. Manipule los puntos. Trata de generalizar las
diferentes situaciones que has encontrado. Formula conjeturas y prueba su cumplimiento. Visualiza cada
conjetura de las encontradas. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales, hojas didácticas en la computadora y el Cabri 3D.
Para la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios mencionados anteriormente, donde va a situar
diferentes puntos en el espacio, trazar la perpendicular del punto al plano, trazar varias oblicuas al plano de
cada punto del espacio, medir los segmentos de perpendicular y oblicuos. Cuando se utiliza el Cabri 3D es
prudente manipular los puntos hacia arriba o hacia abajo, para realizar un proceso de búsqueda de relaciones
en una actividad en la cual va a experimentar de manera variada. La figura muestra un ejemplo, al que pueden
llegar los alumnos en esta etapa.
B

C
A

La conjeturación va a estar dada por algunas relaciones como: si desde un plano se trazan una perpendicular
y varias oblicuas a un plano, la perpendicular es menor que las oblicuas, el cual constituye el teorema tres de
la página 117 del LT de 12 grado; la distancia de un punto a un plano, la proyección de la oblicua y el ángulo
entre una oblicua y un plano, que forman parte de la definición 2 y 3 de la página 118 del LT de 12 grado.
La validación de estas conjeturas se lleva a cabo o se realiza mediante un proceso deductivo, en el caso del
teorema, se utilizan afirmaciones y relaciones de la geometría del espacio y otras de la geometría plana, como
es la relación entre los lados del triangulo rectángulo.

Tipo 7: Dos rectas y un plano en el espacio.

• Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar entre dos rectas cualesquiera y un plano en
el espacio, analiza en cada caso si se forman nuevos objetos geométricos y decir cuáles son. Investiga,
en el caso del surgimiento de nuevos objetos geométricos, si éstos tienen alguna o algunas propiedades
especiales. Formula hipótesis sobre ello. Represente cada caso.
Contenido geométrico: Mediante esta situación se le debe de dar tratamiento o llevar a los alumnos a que las
conjeturas estén dirigidas a:
• Perpendicularidad a un plano de dos rectas paralelas (si una de dos rectas paralelas es
perpendicular a un plano la otra también lo es)
• Perpendicularidad a un plano de dos rectas paralelas (dos rectas perpendiculares a un plano
son paralelas entre si)
• En determinar que si dos rectas son paralelas a un plano, ¿serán paralelas entre si?
• Si dos rectas son paralelas, el plano que contiene a una de estas es paralelo a la otra.
• Una primera recta es perpendicular a otra recta que esta en un plano, será perpendicular la
primera recta al plano.
• Criterio de paralelismo de recta y plano (una recta es paralela a un plano si es paralela a una
recta contenida en dicho plano).
• Si dos rectas se cruzan, por cada una de ellas se puede trazar un plano paralelo a la otra.
Impulsos: Manipule las rectas y el plano en las diferentes posiciones. Sigue un orden en la exploración.
Prueba si tienen o no puntos de intersección. Trata de generalizar las diferentes situaciones entre las dos
rectas y el plano que has encontrado. Formula conjeturas y prueba sistemáticamente su cumplimiento. Escribe
en la simbología adecuada cada conjetura. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: Medios visuales tales como un plano y varillas, así como el Cabri 3D.
En la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios activos o el Cabri 3D para visualización geométrica y
con los impulsos que el profesor les da de ser necesario, le permite realizar las manipulaciones y variaciones
correspondientes, para entrar a un proceso de búsqueda de relaciones de posición entre las dos rectas y el
plano. En el siguiente esquema se muestran algunas posibilidades.

A B C

D E F

G H I

La conjeturación va a estar dada por algunas relaciones como: las dos rectas son paralela coincidentes en el
plano (A), las dos rectas se cortan en el plano (B), las dos rectas son paralela en el plano (C), una recta esta
contenida en el plano y la otra es paralela a esta (D), una recta esta contenida en el plano y la otra la cruza
(E), las dos rectas son oblicuas al plano (F), las dos rectas son perpendiculares al plano (G), una recta es
perpendicular al plano y la otra es oblicua (H), una recta esta contenida en el plano y la otra es perpendicular
al plano y la recta (I), entre otras.
En la validación las conjeturas falsas se rechazan mediante un contraejemplo, por ejemplo una recta
perpendicular a otra recta que esta en el plano, es perpendicular al plano y las restantes se argumentan con
otras afirmaciones conocidas por el alumno. Constituyen conjeturas a demostrar: si una de dos rectas es
perpendicular a un plano, la otra también lo es y dos rectas perpendiculares a un plano son paralela entre si,
entre otras.

Tipo 8: Teorema de las tres perpendiculares.

Tome un punto P en el espacio. Trace la perpendicular al plano . Construya una oblicua al plano y que
pase por el punto P. Trace la proyección de la oblicua sobre el plano . Trace por el pie de la oblicua una recta
perpendicular a la proyección.
• Investigue la relación entre los ángulos.
• Manipule sobre la proyección al punto situado en el pie de la oblicua, conjuntamente con la oblicua y la
perpendicular del plano que pasa por el pie de la oblicua.
• Investiga, si éstos tienen alguna o algunas propiedades especiales. Formula hipótesis sobre ello.
Represente cada caso.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: El contenido a trabajar en esta situación esta relacionado al teorema de las tres
perpendiculares y su reciproco, teorema 5 del LT 12 grado página 121:
• Si una recta de un plano que pasa por el pie de una oblicua al plano es perpendicular a la proyección
de la oblicua, entonces es perpendicular a la oblicua.
• Si una recta de un plano, que pasa por el pie de una oblicua, es perpendicular a la oblicua entonces
es perpendicular a la proyección.
Impulsos: Trata de construir la situación en el espacio real. Mueve sobre la proyección al punto situado en el
pie de la oblicua, conjuntamente con la oblicua y la perpendicular del plano que pasa por el pie de la oblicua,
explore en cada momento la amplitud de los ángulos. Investigue la longitud de la perpendicular, la oblicua, la
proyección y compara la amplitud de los ángulos. Trata de generalizar las diferentes situaciones que has
encontrado. Formula conjeturas y prueba su cumplimiento. Escribe en la simbología adecuada las conjeturas.
Visualiza cada conjetura de las encontradas. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales como el Cabri 3D, hojas didácticas en la
computadora, otros medios como por ejemplo un trapeador.
Para la etapa de la exploración el alumno utiliza los medios antes mencionados, los cuales le permiten
elaborar la situación, identificar la oblicua, la perpendicular, la proyección, los ángulos; después debe
manipular, explorar y con los impulsos que el profesor le da si fuera necesario, comienza a realizar un proceso
de búsqueda de relaciones en una actividad en la cual es capaz de verificar o medir la amplitud de los
diferentes ángulos. En el siguiente grafico se visualiza la situación.
A

C r B
ß

La conjeturación va a estar después de un procesos de haber manipulado y explorado y medir en cada

momento la amplitud de los ángulos, si es en el Cabri 3D verificar que sucede con la amplitud de los ángulos,
entonces le es posible plantear que si la proyección es perpendicular a la recta que pasa por el pie de la
oblicua, entonces dicha recta es perpendicular a la oblicua, así como su reciproco.
La validación de estas conjeturas se lleva se realiza mediante un proceso deductivo, donde es argumentada
con otras afirmaciones ya aceptadas y conocidas por el alumno, pues esta constituye el teorema de las tres
perpendiculares que es una exigencia demostrarlo en el aula.

Tipo 9: Dos puntos cualesquiera en el espacio.

• Considere el plano , A y B dos puntos distintos del espacio. ¿Cuál es la distancia entre A y B?.
Represente cada caso.
Para la resolución de la situación es importante que el profesor determine:
Contenido geométrico: Esta situación es propicia para trabajar la distancia entre dos puntos en el espacio,
donde aplique contenido de la geometría plana.
Impulsos: Trata de ubicar los dos puntos en el espacio. Manipule los puntos, en un mismo y diferentes
semiespacio. Calcule la distancia entre los dos puntos. Visualiza cada conjetura de las encontradas.
Compruebe el cálculo de forma analítica. Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros.
Medios para la visualización geométrica: medios visuales, tales como varillas y el Cabri 3D.
Para la etapa de la exploración el alumno utiliza estos medios, donde va a situar los dos puntos en el espacio
(en un mismo semiespacio o en diferentes), trazar la perpendicular de cada punto al plano, trazar el segmento
que une a ambos puntos, medirlos, lo cual le permitirá realizar un proceso de búsqueda de relaciones en una
actividad en la cual experimenta de forma variada. En esta etapa es necesario determinar los elementos que
se necesitan para realizar el ejercicio por la vía analítica. La figura muestra un ejemplo, al que pueden llegar
los alumnos en esta etapa.
A A
B

La conjeturación va a estar dada por que la distancia entre dos puntos es la línea recta que los une, la cual
depende de la posición en que tome los puntos.
La validación de estas conjeturas, se debe a partir de lo que se le pide, aplicar conocimientos de la geometría
plana y calcular la distancia entre dos puntos que el tome.
Anexo 27
Aplicación del Cabri 3D en la resolución de situaciones de aprendizaje complejas

Objetivo: Utilizar el Cabri 3D para la resolución de situaciones de aprendizaje en el enseñanza aprendizaje de

la geometría del espacio en la escuela.

Fuente: De la tesis
Desarrollo: La utilización del Cabri 3D para la resolución de situaciones de aprendizaje complejas, que
constituyen preguntas típicas para las pruebas de ingreso a la universidad, propicia buscar la interpretación
geométrica del problema y sus interrelaciones, de forma tal que permita comprender el problema geométrico
espacial. El empleo de este medio visual favorece el desarrollo del principio heurístico de visualización. Las
figuras muestran una de las posibilidades que tiene el alumno para la resolución del ejemplo propuesto.

Figura B
Figura A

D
h
A
C

B
Figura C Figura D
Anexo 28

Encuesta realizada para la selección de los expertos.

Por motivos de buscar criterios especializados acerca de la posible pertinencia y efectividad de un Modelo
Didáctico elaborado para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en
el duodécimo grado del preuniversitario, a partir del empleo de métodos productivos, procedimientos
didácticos y heurísticos y medios visuales. El cual es resultado de una investigación para optar por el título
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, se considera que usted posee todos los conocimientos
necesarios para poder ofrecer las valoraciones precisas acerca del tema. Por lo que le rogamos sea lo más
sincero posible en sus respuestas. Muchas gracias por su colaboración.

2- Marque con una X la casilla donde usted considere que corresponde al nivel de sus conocimientos sobre
el contenido geométrico espacial y el empleo de métodos, procedimientos y medios visuales para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3- En la siguiente tabla marque con una X en la(s) cuadrículas(s) que usted considere que ha(n) influido las
fuentes de argumentación propuestas en la adquisición de los conocimientos sobre el tema en cuestión.

Grado de influencia de cada una de las

Fuentes de argumentación fuentes en sus criterios
A(Alto) M(Medio) B(Bajo)
Análisis teóricos realizados por usted
Su experiencia en el tema
Trabajos de autores nacionales consultados
Trabajos de autores extranjeros consultados
Su propio conocimiento del estado del problema en
Cuba y en el extranjero
Su intuición
Anexo 28.1
Tablas utilizadas en la selección de los expertos
Tabla #1: Valores para calcular el coeficiente de argumentación (Ka)
Grado de influencia de cada una de
las fuentes en sus criterios
Fuentes de argumentación A(Alto) M(Medio) B(Bajo)
Análisis teóricos realizados por usted 0.3 0.2 0.1
Su experiencia en el tema 0.5 0.4 0.2
Trabajos de autores nacionales consultados 0.05 0.05 0.05
Trabajos de autores extranjeros consultados 0.05 0.05 0.05
Su propio conocimiento del estado del problema en Cuba y 0.05 0.05 0.05
en el extranjero
Su intuición 0.05 0.05 0.05

Tabla #2: Nivel de competencia de los expertos escogidos (ordenados de mayor a menor)
Experto Análisis Experie Autores Autores Problem Intuición Ka Kc K
teóricos n-cia nacional extra. a extra.
1 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
2 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
3 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
4 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
5 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
6 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 1 1
7 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 1 0,95
8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 1 0,95
9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 1 0,95
10 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,9 0,95
11 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9
12 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,9 0,9
13 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 1 0,9
14 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 1 0,9
15 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,9 0,9
16 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,8 0,9
17 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,9 0,9
18 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,7 0,85
19 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,8 0,85
20 0,3 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,7 1 0,85
21 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,9 0,85
22 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,8 0,85
23 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8
24 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8
25 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,9 0,7 0,8
26 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,8 0,8
27 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,8 0,7 0,75
Anexo 28.2
Cuestionario aplicado a los expertos seleccionados.
Luego de la encuesta aplicada usted ha sido seleccionado como experto en el tema tratado. Por tal motivo,
nos sería de mucha importancia su valoración de los aspectos puestos a su consideración, así como de otros
criterios o sugerencias que considere pertinente ofrecernos en aras de perfeccionar nuestra propuesta. A
continuación le ofrecemos la relación de los aspectos y una tabla para su valoración, atendiendo a las
categorías de Muy adecuado (MA), Bastante adecuado (BA), Adecuado (A), Poco adecuado (PA) e
Inadecuado (I). Al final se ofrece una tabla en blanco para que brinde otras opiniones o valoraciones.
Relación de los aspectos a considerar.
A1: Referentes teóricos.
• Son adecuados y pertinentes.
• Permiten dinamizar el Modelo.
A2: Diagnóstico permanente.
• Nivel de eficiencia del diagnóstico. MA BA A PA I
• Posibilita la determinación de la contradicción interna. A1
A3: Segunda Parte, Momento de Resolución. A2
• Pertinencia de los componentes tratados. A3
• Relación entre ellos. A4
• Se resuelve la contradicción. A5
A4: Las situaciones de aprendizaje elaboradas.
• Relación con el Modelo.
• Pertinencia para el empleo de métodos productivos y medios activos.
• Permiten la búsqueda del contenido por el alumno.
A5: La instrumentación en la práctica.
• Suficiencia de las situaciones de aprendizaje propuestas.
• Efectividad de las mismas.

A continuación se ofrece una tabla para que usted pueda emitir sus sugerencias o recomendaciones para la
perfección del Modelo y de las situaciones de aprendizaje.

Algunas sugerencias y recomendaciones.

Anexo 28.3
Tabla de los resultados de la evaluación realizada por los expertos a los aspectos propuestos.

ASPECTOS
EXPERTOS A1 A2 A3 A4 A5
E1 MA MA MA BA MA
E2 BA MA MA MA BA
E3 MA MA BA A MA
E4 BA A BA MA BA
E5 A BA MA MA A
E6 MA MA BA BA MA
E7 BA MA MA MA BA
E8 MA MA A MA MA
E9 MA BA MA BA MA
E10 PA MA MA MA BA
E11 MA MA BA MA MA
E12 BA BA BA MA BA
E13 MA MA MA A MA
E14 BA MA A MA BA
E15 BA MA BA BA BA
E16 MA BA MA BA MA
E17 BA MA MA MA BA
E18 MA MA BA MA MA
E19 BA MA BA BA MA
E20 A MA MA MA A
E21 MA MA BA BA MA
E22 BA BA MA MA BA
E23 MA MA BA A MA
E24 MA BA MA MA MA
E25 A MA MA BA BA
E26 MA MA BA MA MA
E27 BA BA MA MA BA

Ejemplo #1: Tabulación de los resultados del aspecto 1.

CATEGORÍAS CANTIDAD
MA 13
BA 11
A 3
PA 0
I 0
Total 27

(De igual modo se tabulan los demás aspectos).

Anexo 28.4
Tablas de la evaluación de los expertos a los aspectos propuestos.
Tabla #1: Frecuencia absoluta.
CATEGORÍAS
ASPECTOS
MA BA A PA I TOTAL
A1 13 11 3 0 0 27
A2 19 7 1 0 0 27
A3 14 11 2 0 0 27
A4 16 8 3 0 0 27
A5 14 11 2 0 0 27

Tabla #2: Distribución de frecuencias acumulativas.

ASPECTOS CATEGORÍAS
MA BA A PA I
A1 13 24 27 27 27
A2 19 26 27 27 27
A3 14 25 27 27 27
A4 16 24 27 27 27
A5 14 25 27 27 27
Tabla #3: Distribución de frecuencias relativas acumulativas.
CATEGORÍAS
ASPECTOS MA BA A PA
A1 0,4815 0,8889 1,0000 1,0000
A2 0,7037 0,9630 1,0000 1,0000
A3 0,5185 0,9259 1,0000 1,0000
A4 0,5926 0,8889 1,0000 1,0000
A5 0,5185 0,9259 1,0000 1,0000
Tabla #4: Análisis estadístico final.
ASPECTOS MA BA A PA Suma Promedio(P) (N -P)
A1 -0,0464 1,2206 3,7200 3,7200 8,6142 2,1536 0,1032
A2 0,5351 1,7862 3,7200 3,7200 9,7612 2,4403 -0,1835
A3 0,0464 1,4461 3,7200 3,7200 8,9325 2,2331 0,0236
A4 0,2342 1,2206 3,7200 3,7200 8,8949 2,2237 0,0331
A5 0,0464 1,4461 3,7200 3,7200 8,9325 2,2331 0,0236
Suma 0,8157 7,1196 18,6000 18,6000 45,1354
Ptos de corte 0,1631 1,4239 3,7200 3,7200 N= 2,2568

Ubicación en la recta numérica de los puntos de corte y los valores correspondientes a los aspectos
propuestos.
A2 A3 A5 A4 A1
-0,18 0,02 0,03 0,10

(MA) 0,16 (BA) 1,42 (A) 3,72 (PA) 3,72 (I)

Anexo 29
Instrumentos aplicados acompañando a la preprueba y posprueba.

Anexo 29. 1
Encuesta a estudiantes

Objetivo: Comprobar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en los
alumnos de las escuelas donde se aplica la investigación.

Fuente: Del autor de la tesis.

Desarrollo: Estimado estudiante, la presente encuesta se aplica con motivos de conocer la efectividad de la
propuesta para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el duodécimo
grado del preuniversitario, le rogamos sea lo más franco posible en sus respuestas. Muchas gracias por su
colaboración.

1. Su aprendizaje de la geometría del espacio es:

Excelente___ Muy bueno___ Bueno___ Regular___ Malo___ ¿Por qué?

2. Se siente usted motivado por el aprendizaje de la geometría del espacio:

Sí ___ No ___ No sé ___ ¿Por qué?

3. Marque con una X cuáles de los siguientes medios usted utilizó en las clases de la geometría del
espacio.
Libro de texto _____ Vídeo _____ Medios tradicionales _____ Medios activos _____ Eureka _____
___Otros ¿Cuáles?

4. Las actividades concebidas en las clases le permite su participación en la búsqueda del contenido
geométrico espacial.
Sí ___ No ___ ¿Por qué?

5. Las clases de la geometría del espacio el profesor las vinculaba con:

__ El uso de software educativo, asistentes geométricos y otros programas informáticos.
__ La vida cotidiana.
__ Contenidos de otras asignaturas.
__Contenidos de las carreras universitarias
__ Otros ¿cuáles?
Anexo 29. 2
Entrevista a los profesores

Objetivo: Comprobar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en los
alumnos de las escuelas donde se aplica la investigación.

Fuente: Del autor de la tesis.

Desarrollo: Estimado profesor, en aras de poder determinar la efectividad de nuestra propuesta para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el duodécimo grado del
preuniversitario, necesitamos sus más sinceras y precisas respuestas a las siguientes interrogantes. Muchas
gracias por la atención prestada y su colaboración.

1. ¿Cómo valora usted el aprendizaje de sus estudiantes en la geometría del espacio?

2. ¿Qué medios usted utiliza en la enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio?

3. ¿Cómo los estudiantes se apoyan en los medios para la realización de alguna actividad? ¿Usted ha
contribuido a ello?

4. ¿Concibe usted que los medios y métodos utilizados propician la representación geométrica espacial
de las figuras y cuerpos geométricos? ¿Por qué?

5. ¿Entiende usted que la forma de organizar el proceso propicia la búsqueda del contenido geométrico
espacial en los alumnos?

6. ¿Considera usted que los medios, métodos, procedimientos y la forma de concebir las clases
posibilitan un proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio desarrollador?
Justifique.
Anexo 29. 3
Guía de observación a clases de geometría del espacio en el preuniversitario

Objetivo: Observar la efectividad de la instrumentación práctica de la propuesta para desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio, en los alumnos de las escuelas donde se aplica la
investigación.

Fuente: Del autor de la tesis.

Desarrollo: La observación externa (directa y abierta) a las clases de geometría del espacio en los grupos de
preuniversitario, para constatar la efectividad de la propuesta a través de las situaciones de aprendizaje
geométricas, es un método muy importante para la viabilidad en la práctica de la misma.

• Tema de la clase: _____________________________

• Objetivo:__________________________________________________
• Aspectos a observar:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1. Medios utilizados en la clase:

Libro de texto _____ Vídeo _____ Medios tradicionales _____ Medios activos ___
Cabri 3D ____ Otros ¿Cuáles? ____

2. Se utilizan las tecnologías y los medios activos en la clase como:

Medios didácticos______ Medio de información o comunicación ______
Herramienta de Trabajo _____ Elemento Innovador _____ No se utilizan ____

3. En caso de utilizarlos:
• Lo tenía planificado: Sí____ No____
• Las actividades permiten la interacción de los estudiantes con estos medios: Sí ____ No____
• El recurso utilizado permite el cumplimiento del objetivo: Sí ____ No____
• Los estudiantes se ven motivados por la clase: Sí ____ No____
• Los alumnos muestran habilidades en el trabajo con el medio: Sí____ No____
• Los estudiantes participan activamente en la clase: Sí ____ No____

4. Se relaciona el contenido con otros de las asignaturas del preuniversitario:

No se aprecia __ Se aprecia poco __ Se aprecia correctamente __
Se sobredimensiona __

5. Los medios de enseñanza y aprendizaje utilizados permiten la representación de las figuras y

cuerpos geométricos:
No se aprecia __ Se aprecia poco __ Se aprecia correctamente __
Se sobredimensiona __

6. Promueve el establecimiento de las relaciones sustantivas entre los contenidos precedentes y los
nuevos, con el contexto y la vida:
No se aprecia __ Se aprecia poco __ Se aprecia correctamente __
Se sobredimensiona __
7. Emplea métodos y procedimientos que promueven la actividad productiva y creativa de los alumnos:
No se aprecia __ Se aprecia poco __ Se aprecia correctamente __
Se sobredimensiona __

8. La forma de organizar el proceso propicia la búsqueda del contenido geométrico espacial en los
alumnos:
No se aprecia __ Se aprecia poco __ Se aprecia correctamente __
Se sobredimensiona __
Anexo 30
Preprueba aplicada a los estudiantes

Objetivo: Diagnosticar los contenidos geométricos previos que deben poseer los alumnos para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el preuniversitario, en los grupos donde se
aplicará la propuesta.

Fuente: Colectivo de profesores.

Desarrollo: Estimados estudiantes con motivo de conocer la efectividad de los contenidos geométricos que
usted posee para poder desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el
preuniversitario, le rogamos se esfuerce en lo posible y demuestre sus conocimientos geométricos alcanzados
en anteriores grados, en la pregunta escrita que le presentamos. Muchas gracias por su colaboración.

Cuestionario
1. La figura muestra un prisma de base rectangular, donde el largo y la altura coinciden y el ancho es la mitad
de su largo.
1.1 De la misma diga: H
G
a) Dos aristas paralelas ________
b) Ángulo formado por una diagonal
interior y una diagonal de la base _____
c) Dos caras perpendiculares _____ E
d) Cuatro puntos que no estén en
una misma cara _______
e) Tres aristas perpendiculares D C
entre sí _______
f) Dos aristas que no se corten ni
sean paralela ____
1.2 Calcule el volumen del prisma si el
ancho es de 2,0 cm. A B

Evaluación: La misma tiene un valor de 10 puntos, uno por cada aspecto de los siguientes en orden lógico.
• Por identificar las dos aristas paralelas.
• Por identificar el ángulo formado por una diagonal interior y una diagonal de la base.
• Por plantear dos caras perpendiculares.
• Por identificar cuatro puntos cualesquiera que no estén en una misma cara.
• Por identificar tres aristas cualesquiera perpendiculares entre sí.
• Por identificar dos aristas cualesquiera que no se corten ni sean paralela.
• Por identificar formula del volumen de un prisma.
• Por sustituir.
• Por resultado.
• Por respuesta del volumen de un prisma.
Resultados
Los resultados se pueden observar en la siguiente tabla.

Muestra Aprob. %
IPVCE 90 31 34,44%
IPUEC 15 1 6,66%
Total 105 32 30,47%

De forma general 4 de los alumnos (3,80%) recibieron la calificación de diez puntos, 2 (1,90%) nueve puntos,
3 (2,85%) ocho puntos, 8 (7,61%) siete puntos, 16 (15,23%) seis puntos, 24 (22,85%) cinco puntos, 21
(20,00%) cuatro puntos, 15 (14,28%) tres puntos, 6 (5,71%) dos puntos, 4 (3,80%) un punto y 2 (1,90%) cero
puntos. Estos datos se obtuvieron al evaluar la pregunta escrita según su norma de calificación.

En la pregunta 1.2 del total de la muestra 15 alumnos la responden correctamente para un 14,28% y 5
alumnos solamente ponen la fórmula correcta y 4 alumnos no utilizan la fórmula adecuada para calcular el
volumen del prisma.
Anexo 31
Posprueba aplicada a los estudiantes

Objetivo: Comprobar los contenidos geométricos del espacio después de haber aplicado la propuesta en los
grupos seleccionados.

Fuente: Colectivo de profesores.

Desarrollo: Estimado estudiante con motivos de conocer la efectividad de la instrumentación práctica de la
propuesta para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el
preuniversitario, le rogamos se esfuerce en lo posible y demuestre sus conocimientos alcanzados en la
pregunta escrita que le presentamos. Muchas gracias por su colaboración.

Cuestionario
1. Construya una pirámide en el espacio de base rectangular cuyo largo sea el doble del ancho. Denótela y
represéntela en el plano.

1.1. De ella diga:

a) Dos rectas paralelas.
b) Ángulo formado entre dos rectas que se cruzan.
c) Dos planos paralelos.
d) Cuatro puntos no coplanares.
e) Una recta perpendicular al plano de la base. Argumente.

1.2. Si en dicha pirámide la altura de una de las caras respectivas al ancho es de 5,0 dm y el ancho es de
3,0 dm, calcula el volumen de la pirámide.

Evaluación: La misma tiene un valor de 10 puntos, uno por cada aspecto de los siguientes en orden lógico.
• Por construir la pirámide y representarla en el plano.
• Por identificar las dos rectas paralelas.
• Por buscar el Ángulo formado entre dos rectas cualesquiera que se cruzan.
• Por identificar dos planos paralelos.
• Por identificar cuatro puntos no coplanares cualesquiera.
• Por identificar una recta perpendicular al plano de la base y argumentar.
• Por aplicar el teorema de las tres perpendiculares.
• Por aplicar el teorema de Pitágoras para calcular la altura de la pirámide.
• Por plantear la fórmula para calcular el volumen de la pirámide.
• Por el resultado del volumen.

En esta situación el alumno puede utilizar los medios visuales, de forma tal que pueda responder la pregunta
1.1 y si utiliza el Cabri 3D puede responder ambas.
Resultados
De forma general 26 de los alumnos (24,76%) recibieron la calificación de diez puntos, 28 (26,66%) nueve
puntos, 27 (25,71%) ocho puntos, 19 (18,09%) siete puntos, 2 (1,90%) seis puntos y 3 (2,85%) cinco puntos.

De forma general se pudo apreciar, que de 2 alumnos que en la preprueba obtuvieron la categoría de cero
puntos, se mantuvieron suspensos, pero elevaron la calificación a 5 puntos. Los 4 alumnos evaluados con un
punto lograron un incremento en sus resultados; de ellos, 2 alcanzaron la calificación de siete puntos, 1
obtuvo seis puntos y el otro obtuvo ocho puntos. De los 6 alumnos evaluados con dos puntos, uno suspende,
mientras que 2 lograron subir a diez puntos y los tres restantes alcanzaron la categoría de seis, siete y nueve
puntos respectivamente. En cuanto a los 15 alumnos que habían obtenido la calificación de tres puntos en la
preprueba, 10 obtuvieron siete puntos, 3 alcanzaron ocho puntos y 2 restantes otros obtuvieron nueve puntos.
De los 21 alumnos evaluados con cuatro 3 lograron subir a diez puntos, 3 alcanzaron la categoría de nueve
puntos, 10 obtuvieron ocho puntos y 5 la categoría de siete puntos. De los 24 alumnos evaluados con cinco
puntos 11 lograron subir a nueve puntos, 12 alcanzaron la categoría de ocho puntos y uno obtuvo siete
puntos. De los 16 alumnos evaluados con seis puntos 5 lograron subir a diez puntos, 9 alcanzaron la categoría
de nueve puntos y uno obtuvo ocho puntos. En cuanto a los 8 alumnos que habían obtenido la calificación de
siete puntos en la preprueba, 6 obtuvieron diez puntos y 2 alcanzaron ocho puntos. De los 3 alumnos
evaluados con ocho puntos los 3 alcanzaron la categoría diez puntos. De los 2 alumnos evaluados con nueve
puntos los 2 alcanzaron la categoría diez puntos. Por último, de los 4 alumnos que habían alcanzado la
máxima calificación 5 se mantuvieron en ella.
Anexo 32
Procesamiento de la información

Objetivo: Procesar los datos para conocer los resultados de la preprueba y la posprueba de los alumnos a los
cuales se le aplica la propuesta.

Fuente: Del autor de la tesis

Desarrollo: Para el procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS para procesar los datos
correspondientes, con el objetivo de determinar la efectividad de la propuesta para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el duodécimo grado del preuniversitario.

Pruebas no paramétricas de los rangos con signo de Wilcoxon

Rango Suma de
N promedio rangos
Posprueba-IPVCE Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 86(b) 43,50 3741,00
preprueba-IPVCE Empates 4(c)
Total 90
Posprueba-IPUEC Rangos negativos 0(d) ,00 ,00
Rangos positivos 15(e) 8,00 120,00
preprueba-IPUEC Empates 0(f)
Total 15
Posprueba-T Rangos negativos 0(g) ,00 ,00
Rangos positivos 101(h) 51,00 5151,00
Preprueba-T Empates 4(i)
Total 105

a posprueba-IPVCE preprueba-IPVCE f posprueba-IPUEC preprueba-IPUEC

b posprueba-IPVCE preprueba-IPVCE g posprueba-T preprueba-TOTAL
c posprueba-IPVCE preprueba-IPVCE h posprueba-T preprueba-TOTAL
d posprueba-IPUEC preprueba-IPUEC i posprueba-T preprueba-TOTAL
e posprueba-IPUEC preprueba-IPUEC

Estadísticos de contraste (b)

posprueba-IPVCE posprueba-IPUEC posprueba-T

preprueba-IPVCE preprueba-IPUEC preprueba-T

Z -8,194(a) -3,431(a) -8,828(a)
Sig. asintót.
,000 ,001 ,000
(bilateral)

a Basado en los rangos negativos.

b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Anexo 33
Gráficas

Objetivo: Graficar los datos de los resultados de la preprueba y la posprueba de los alumnos a los cuales se
les aplican la propuesta.

Fuente: SPSS
Desarrollo: Mediante gráficas de barras y de cajas y bigotes se grafican los resultados de la preprueba y
posprueba de los alumnos a los cuales se le aplica la propuesta, mediante el paquete estadístico SPSS, lo
cual permite comparar los resultados, demostrando la efectividad de la propuesta para desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la geometría del espacio en el duodécimo grado del preuniversitario.

A) Gráfica de barras y de cajas y bigotes, para comparar los resultados de la preprueba y posprueba de
alumnos del IPUEC a los cuales se le aplica la propuesta
preprueba-IPUEC posprueba-IPUEC
TESINI7 TESFIN7
8 6

5
6

4 3

2
Frecuencia
Frecuencia

Desv. típ. = 1,71 1 Desv. típ. = 1,83

Media = 2,3 Media = 8,1

0 N = 15,00 0 N = 15,00
0,0 2,0 4,0 6,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

preprueba-IPUEC
TESINI7 posprueba-IPUEC
TESFIN7
12

10

-2
N = 15 15

TESINI7 TESFIN7
preprueba-IPUEC posprueba-IPUEC
B) Gráfica de barras y de cajas y bigotes, para comparar los resultados de la preprueba y posprueba de
alumnos del IPVCE a los cuales se le aplica la propuesta, lo cual permite apreciar la situación del aprendizaje
de la geometría del espacio antes y después.

posprueba-IPVCE
TESINIV
preprueba-IPVCE TESFINV
30 30

20 20

10
10
F re cu e n cia

F recu e n cia
Desv. típ. = 1,84
Media = 5,2 Desv. típ. = 1,13
N = 90,00 Media = 8,5
0
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 0 N = 90,00
3,0 5,0 7,0 9,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

preprueba-IPVCE
TESINIV posprueba-IPVCE
TESFINV

12

10 74
53
46
15

70
43

6 38

14

0
N= 90 90

TESINIV TESFINV
preprueba-IPVCE posprueba-IPVCE
C) Gráfica de barra y de cajas y bigotes, para comparar los resultados de la preprueba y posprueba del total
de alumnos a los cuales se le aplica la propuesta, lo cual permite apreciar la situación del aprendizaje de la
geometría del espacio antes y después.

preprueba-TOTAL posprueba-TOTAL
TESFING
TESINIG
30
50

40

20
30

20
10
Frecuencia

Frecuencia
10
Desv. típ. = 2,08 Desv. típ. = 1,25
Media = 4,8 Media = 8,4
0 N = 105,00 N = 105,00
0
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

preprueba-TOTAL
TESINIG posprueba-TOTAL
TESFING

12

10

6 38
100

98
94
14

-2
N= 105 105

TESINIG TESFING
preprueba-TOTAL posprueba-TOTAL
D) Resultados obtenidos en la preprueba y posprueba.

Alum Pre- Pos- Alum Pre- Pos- Alum Pre- Pos- Alum Pre- Pos-
nos p p nos p p nos p p nos p p
1 5 7 31 7 9 61 6 9 91 2 10
2 6 8 32 5 8 62 5 8 92 2 9
3 4 7 33 4 7 63 3 7 93 1 7
4 5 8 34 8 10 64 7 10 94 0 5
5 7 9 35 3 7 65 4 8 95 2 10
6 3 7 36 5 8 66 5 9 96 6 10
7 4 8 37 6 9 67 8 10 97 1 8
8 3 7 38 2 6 68 5 8 98 0 5
9 6 9 39 4 8 69 4 8 99 1 7
10 5 8 40 7 10 70 9 10 100 1 6
11 4 9 41 3 7 71 4 8 101 4 10
12 7 10 42 4 9 72 7 10 102 4 9
13 3 7 43 9 10 73 5 9 103 4 10
14 2 5 44 5 9 74 10 10 104 3 7
15 10 10 45 3 7 75 6 9 105 3 8
16 3 8 46 10 10 76 5 8
17 7 10 47 5 8 77 6 10
18 5 9 48 5 8 78 4 7
19 6 10 49 4 8 79 5 8
20 4 7 50 6 9 80 4 8
21 5 9 51 5 9 81 6 9
22 8 10 52 5 8 82 5 9
23 3 7 53 10 10 83 6 10
24 4 8 54 4 7 84 5 9
25 6 9 55 6 9 85 3 8
26 5 8 56 3 7 86 7 10
27 6 10 57 6 9 87 2 7
28 4 9 58 3 7 88 4 8
29 3 8 59 4 8 89 6 10
30 5 9 60 5 9 90 5 9

Nota: Del uno al noventa corresponden a los alumnos del IPVCE y los restantes al IPUEC.