COMPREENDENDO E AJUDANDO ALUNOS COM DÉFICIT DE

ATENÇÃO: BUSCANDO NOVAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Denise Brown1
Fabiana Dias2

Resumo: O aluno com déficit de atenção apresenta uma série de dificuldades com as
funções executivas do cérebro, como atenção, concentração, organização de ideias e
memória, trazendo impactos diretos sobre o aprendizado. A neurociência tem feito
importantes contribuições para o entendimento de como funciona o cérebro e,
principalmente, o córtex pré-frontal. Essa região é responsável pelas funções acima
mencionadas. A pesquisa observou uma criança do terceiro ano do Colégio Pedro II, a
fim de compreender quais dificuldades ela apresentava. A partir desse levantamento,
estratégias foram traçadas e utilizadas em sala de aula de modo a ajudar a criança na
superação de seus desafios diários.

Palavras-chave: Educação, Déficit de Atenção, Inclusão.

1. INTRODUÇÃO

Temos hoje, segundo o DSM-IV – TR (APA, 2002), uma estimativa mundial de

que 3 a 5 por cento das crianças em idade escolar tenham déficit de atenção com
hiperatividade, enquanto alguns dados nacionais apontam para algo em torno de 13 por
cento (DIAS et al., 2011) O déficit de atenção é um transtorno comportamental que
afeta também o aprendizado. Ele deriva de um funcionamento alterado no sistema
neurobiológico cerebral (SILVA, 2009). Todavia, por conta das dificuldades
apresentadas, o aluno com déficit de atenção é tratado, muitas vezes, como
desinteressados ou como culpados pelo seu próprio fracasso escolar. As dificuldades
vividas não se restringem apenas à vida acadêmica, alterando também a vida cotidiana e
suas relações com os outros.
Este artigo é fruto de uma pesquisa realizada no Colégio Pedro II, campus Tijuca
I a respeito do déficit de atenção. O objetivo primordial foi de buscar respaldo na

1
Campus Tijuca I, 1º segmento do Ensino Fundamental, NAPNE. denifaith@yahoo.com.br
2
Campus Tijuca I, 1º segmento do Ensino Fundamental, cdiasfabiana@gamil.com

1
neurociência para o aprofundamento sobre o tema. A partir de algumas leituras iniciais,
aspectos foram selecionados para orientar as observações. Os aspectos analisados
foram: atenção, concentração, memória, organização, agitação e impulsividade.
Ao longo de um ano letivo, uma criança do 3° ano com 11 anos de idade, foi
observada de acordo com esses aspectos, para poder analisar que áreas apresentavam
mais dificuldades. Ela já havia repetido o primeiro e o terceiros anos e continuava se
deparando diariamente com inúmeras dificuldades em seu processo de aprendizagem.
Apesar dos aspectos comuns a pessoas com déficit de atenção, cada sujeito apresenta
características particulares. Por esse motivo, as observações da criança foram de
fundamental importância, pois serviram de guia na elaboração das estratégias
pedagógicas, de modo que se adequassem ao máximo às necessidades da criança
observada.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 O cérebro e a neurociência

Muitos pesquisadores, hoje, têm se aprofundado no estudo das neurociências,
trazendo valiosas contribuições para o entendimento do funcionamento cerebral.
(FUENTES, 2008; PANTANO e ZORZI, 2009; LAMBERT e KINSLEY, 2006).
Explicam que o cérebro é formado por aproximadamente 100 bilhões de neurônios, que
estão interligados formando uma grande rede neural. Cada um desses neurônios
comunica-se com outros, transmitindo informações, por meio de impulsos elétricos. Os
impulsos ou estímulos elétricos chegam ao neurônio através dos dendritos, passando
pelo corpo celular, depois perpassando todo o axônio até atingir suas várias
terminações, onde serão transmitidos a outro neurônio. No encontro da terminação do
axônio de um neurônio com os dendritos do neurônio seguinte ocorre a sinapse.
Todavia, entre a terminação do axônio do neurônio pré-sináptico e os dendritos
do neurônio pós-sináptico, existe uma fenda, denominada fenda sináptica. Um neurônio,
de fato, não encosta no outro, o que impossibilitaria que o estimulo elétrico prosseguisse
para o próximo neurônio. Para que esse estímulo atravesse a fenda sináptica, o estimulo
elétrico precisa ser transformado em estímulo químico. As terminações do axônio
liberam substâncias químicas chamadas neurotransmissores, que transmitem
quimicamente a carga positivada. Todas as funções cognitivas, emocionais, sociais e
motoras dependem dessa estrutura neurobiológica.

2
 Para que essa teia de conexões neurais funcione de forma harmônica e
organizada, o córtex pré-frontal precisa organizar e gerenciar todas as atividades
cerebrais (SILVA, 2009). O córtex pré-frontal é responsável por todas as funções
executivas do cérebro, coordenando assim todos os comportamentos do corpo de forma
“orientada, organizada, realizando ações voluntárias, independentes, auto organizadas e
direcionadas a metas específicas.” (DIAS et al., 2011 p. 356). O córtex pré-frontal
regula o comportamento por meio do controle dos impulsos; do planejamento das ações
futuras; da filtragem dos estímulos irrelevantes; no acionamento das reações de luta e
fuga; no estabelecimento da relação com o centro das emoções, na tomada de decisões;
no planejamento de comportamentos cognitivos e motores complicados; além de regular
os aspectos fisiológicos. O córtex pré-frontal determina também o certo e errado, o bom
e o melhor, igual e diferente, pertence e não pertence; bem como torna possível a
percepção do passar do tempo e os compromissos relacionados a ele, início, meio e fim,
horas e dias, ação e reação.
O córtex pré-frontal regula, resumidamente, três processos básicos: a aquisição
das informações por meio dos estímulos sensoriais, o processamento dessas
informações no cérebro e a resposta ao estimulo inicial que é devolvida ao meio.
No processo da aquisição da informação, o cérebro, a partir de sua interação com
o ambiente, absorve a cada instante novas informações. São inúmeros estímulos
sensoriais advindos de diversos canais sensoriais e muitas vezes com diversos estímulos
advindos de um mesmo canal (PANTANO e ZORZI, 2009). Esses estímulos sensoriais
depois são transformados em estímulos elétricos, num processo chamado de transdução.
O córtex pré-frontal recebe também informações enviadas pelo corpo, tais como, fome,
dor, frio. A função do cérebro, neste momento, é selecionar, dentre um número infinito
de dados, os mais relevantes para que se alcance um fim determinado. A seleção dos
estímulos acontece baseado na necessidade de realizar algum objetivo, na intensidade
dos estímulos recebidos, bem com baseado na memória das experiências vividas
anteriormente.
Nesse contexto de seleção e de hierarquização do que é mais relevante, a atenção
é fundamental (PANTANO e ZORZI, 2009). A atenção é um processo cognitivo onde o
intelecto focaliza e seleciona estímulos. Schwartzman (2008) afirma que é a habilidade
de ornar consciente um estímulo determinado. Para que exista atenção a um estímulo
específico é preciso que exista também “desatenção” a outros estímulos. É a partir dessa
seleção de estímulos que o nosso cérebro pode realizar processamentos cada vez mais
sofisticados.
3
 A atenção torna possível a capacidade de perceber um elemento destacado do
fundo sobre o qual ele aparece. Chamamos essa capacidade de percepção da figura
fundo. Sendo figura o que focamos a atenção, o olhar ou a audição, e fundo é o contexto
no qual a figura está inserida. A fundo visual permite diferenciar um objeto em meio a
tantos outros presentes no campo visual, encontrar um brinquedo específico no meio de
um quarto bagunçado, focar nas letras e nas palavras de um texto ou enxergar uma placa
no meio de uma rua agitada. Já a figura fundo auditiva é a capacidade de selecionar a
mensagem ou som primário na presença de sons competitivos. Prestar atenção a voz da
pessoa com quem se mantém um diálogo em detrimento dos sons do ambiente é um
exemplo. Pantano e Zorzi (2009) chamam de atenção seletiva visual e atenção seletiva
auditiva.
Uma vez captadas, as informações precisam ser processadas, ou seja, precisam
ser compreendidas, categorizadas, agrupadas e correlacionadas com outras informações
similares que são resgatadas pela memória. As informações novas também precisarão
ser fixadas e retidas na memória.
A memória é, portanto, um dos elementos estruturantes no processamento de
informações no cérebro, sem ela nenhuma informação nova poderia ser processada, nem
elaborada. Pantano e Zorzi definem memória como “(...) uma atividade eletrofisiológica
a nível neural que tem a função de fixação, retenção e resgate de informações. ” (2009,
p. 20).
Existem vários tipos de memória, mas a única que se diferencia quanto a sua
função é a memória de trabalho. A memória de trabalho tem o propósito de manter a
informação que está sendo processada no momento durante alguns segundos, ou poucos
minutos (IZQUIERDO, 2006). Esse tipo de memória é diferente dos outros por que não
deixa traços nem produz “arquivos”, só dura tempo suficiente para viabilizar outra ação
cognitiva. Um exemplo simples é lembrar os algarismos em um cálculo mental. Os
números não precisarão ser lembrados no futuro, apenas o tempo suficiente para a
realização da operação matemática.

De acordo com o seu conteúdo, existem outros dois tipos de memória: a

memória primeira é a memória declarativa. De acordo com Izquierdo (2011), a memória
declarativa pode ser subdividida em memória episódica ou autobiográfica, que registra
eventos em que o indivíduo participou ou viu, e memória semântica, que guarda
conceitos gerais. O segundo tipo de memória é a memória implícita ou procedural, ou
seja, é a memória de procedimentos, das capacidades e habilidades motoras.
4
 A memória também pode ser classificada de acordo com o tempo de duração
(IZQUIERDO, 2011) as memórias explícitas podem ser classificadas em memórias
curtas, imediatas; memórias de longo prazo, que levam mais tempo e reforço para serem
consolidadas; ou memória remota.
Outro elemento fundamental no processamento das informações é a
concentração. A concentração é o uso da mente focada em um determinado objeto, é a
capacidade de abstrair-se num ponto, focando em um alvo de forma continua. Johnson
(2008) chama de sustentação essa capacidade de permanecermos concentrados numa
“corrente aferente de dados” por períodos prolongados.
O terceiro elemento imprescindível para que o processamento ocorra de forma
adequada é a organização mental. Todas as funções mentais necessitam da organização
que os critérios e atributos organizativos propiciam. Buchmana (2007) não acredita que
as memórias sejam guardadas como um todo e sim como uma coleção de atributos, que
podem incluir critérios de tempo, lugar, um fonema inicial, ou algum fator emocional.
A partir do momento em que o cérebro processa as informações, finalmente
seleciona que resposta dar ao estímulo sensorial recebido inicialmente. Coordenando,
assim, uma série de respostas concomitantes: ações, posturas corporais, expressões
faciais, reações fisiológicas e atitudes que podem ser motoras, de fala, ou até mesmo de
escrita e leitura.

2.2 Déficit de atenção

Como dito anteriormente, o déficit de atenção deriva de um funcionamento
alterado no sistema neurobiológico cerebral, ou seja, os neurotransmissores apresentam-
se quantitativa e/ou qualitativamente alteradas (SILVA, 2009). Isso afeta diretamente o
córtex pré-frontal e todas as suas funções executivas. (BROWN, 2007; RELVAS,
2007).
No processo de entrada de informações sensoriais o córtex pré-frontal não
cumpre seu papel de selecionar apenas as informações necessárias para realização de
um objetivo, pois todas as informações entram simultaneamente. Intensidade é a palavra
que melhor descreve este momento. Visualizar ou distinguir sonoramente a figura fundo
se torna um desafio. O cérebro sofre uma sobrecarga de estímulos e informações vindas
dos sentidos. Essa exacerbação de informações que inunda o cérebro com déficit de
atenção gera uma dificuldade em controlar o foco da atenção.
Todavia, um erro que permeia a própria nomenclatura, Transtorno de Déficit de
Atenção, é considerar que não exista atenção alguma. Quando o assunto é repetitivo,
5
chato e fora do interesse, a tendência à dispersão é maior, no entanto, quando o tema é
interessante ou divertido, muitas vezes, ficam hiperconcentrados (SILVA, 2009) ou
como Thomas Brown (2007) afirma, ocorre um hiperfoco. O que de fato existe é falta
de controle intencional da atenção.
Na área da atenção, a criança observada demonstrou uma dificuldade elevada.
Além dos erros comuns de falta de atenção, omissão de letras, erro em ortografias
simples e trocas de sinais na matemática, ela apresentou também muita dificuldade em
prestar atenção ao ouvir alguém falando, fosse professor ou aluno, fosse em situação de
grupo ou face a face. O comportamento foi evidenciado na frequência em que as
atividades eram realizadas sem que ela tivesse seguido as instruções dadas e sem ter
fixado o olhar nas explicações individualizadas. Ainda que tivesse olhado nos olhos ter
demonstrado prestar atenção, qualquer ruído roubava rapidamente sua atenção. O que
demonstrou sua dificuldade com a atenção seletiva auditiva. A compreensão do que era
dito oralmente esteve estreitamente relacionada ao nível do barulho na sala. Nas
atividades silenciosas, as explicações individuais trouxeram proveito. Todavia, em
momentos de maior troca entre os alunos, quando o barulho naturalmente aumentava na
sala, as explicações precisaram ser repetidas algumas vezes por dificuldade de
compreensão, mesmo ao falar perto dela.
A dificuldade em filtrar, ou melhor, em ignorar os sons concorrentes, também
esteve presente toda vez que a criança aparentou estar focada em alguma atividade e
qualquer ruído a distraía, mesmo que baixo ou do outro lado da sala. Fazendo-a mover
os olhos na direção do ruído e longe da atividade. Isso aconteceu com certa frequência e
prolongava o tempo de execução das atividades.
Com essa profusão de informações e estímulos bombardeando o cérebro com
déficit de atenção, o processamento também fica comprometido, desorganizando-se
facilmente. O excesso de informações dificulta a codificação e classificação das
informações. Ana Beatriz Silva (2009) alerta para o fato de que essa desorganização
gera um gasto de tempo e de esforço muito maior do que o necessário para a realização
de tarefas do dia a dia.
Com relação à organização, as observações mostraram que a criança em questão
não teve grandes dificuldades nessa área no que se refere a organização do seu mundo
externo. Essa característica era particular à criança que participou do estudo, todavia,
nem sempre é o que acontece com outros alunos com déficit de atenção. O trabalho
realizado pela criança observada demonstrava organização espacial. Sua letra tinha uma
forma regular, com tamanho e espaçamento adequados. Ela não invertia letras e
6
números, e nem invertia a ordem das letras na palavra. Apesar da agitação dos pés e das
mãos, a criança manteve uma postura corporal apropriada para o espaço da sala de aula.
Não sentou de forma esparramada e nem jogou o corpo de forma desengonçada. No
entanto, ela demonstrou alguma dificuldade com lateralidade e com a organização de
seu material escolar.
Todavia, em situações de conversa foi identificado que existia uma
desorganização interna com relação aos pensamentos e ideias. Foi percebido também na
ausência de sequência lógica em seus textos e na falta de organização mental dos
conteúdos e conceitos.
Outra dificuldade no processamento das informações está na concentração, na
capacidade de manter a atenção focada ao longo de um período de tempo. Executar
tarefas que exigem longos períodos de concentração geram, muitas vezes cansaço físico
e até mental (SILVA, 2009). A criança, foco desta pesquisa, distraiu-se facilmente com
qualquer ruído ao seu redor. Geralmente ela começava a atividade empenhada, mas logo
se distraía, demonstrando dificuldade em manter o empenho no decorrer da atividade. A
cada distração, se perdia na atividade, perdendo tempo para se reencontrar e correndo o
risco de esquecer a resposta antes de registrá-la.
Segundo Thomas Brown (2007), as pessoas com déficit de atenção geralmente
não apresentam dificuldade em acessar a memória de longo prazo, apesar da dificuldade
no resgate de alguns detalhes, como nomes e datas por exemplo. No entanto, a
dificuldade maior reside justamente na memória de trabalho. Brown afirma que a
dimensão da dificuldade é grande porque a memória de trabalho, é como uma “unidade
computacional” que não somente guarda as informações como também processa essa
informação em conjunto com um número grande de “arquivos” de memória de longo
prazo.
A criança observada teve muita dificuldade em lembrar nomes e números,
tabuada, dobro e triplo, detalhes do texto lido, padrões ortográficos, tanto de grafemas
como R/RR, como de fonemas como E/I. Ao se expressar oralmente, muitas vezes ela
esqueceu algum termo relacionado ao tema, ou mesmo alguma palavra mais corriqueira,
o que demonstrou dificuldade com o acesso ao léxico de palavras. Certa vez ela não
lembrou o que significava a palavra “menos” dito oralmente a ela, num contexto de uma
atividade matemática de cálculo envolvendo subtração, apesar de ter conseguido fazer o
cálculo. Apresentou muita dificuldade na relação palavra/conceito e na memória
semântica, que armazena conceitos gerais. Apresentou muita dificuldade também em
lembrar das rotinas da sala.
7
 A sua dificuldade com a memória de trabalho era bastante acentuada e
comprometia toda sua operacionalidade durante o decorrer da aula. Muitas vezes ela
encontrou, com ajuda, a resposta de algum problema matemático, mas antes que ela
escrevesse no papel, em segundos havia esquecido. Esse processo levou a criança
observada a ter que refazer os cálculos. Demonstrou também dificuldade em seguir mais
de um comando ou instrução e lentidão ao copiar do quadro, pois copiava as palavras
uma a uma, abaixando e levantando a cabeça toda vez pois só lembrava de uma palavra
por vez.
Por fim, após uma entrada tumultuada de estímulos excessivos e depois de tantas
dificuldades com o processamento, não há de se espantar que a resposta devolvida pelo
aluno com déficit de atenção seja aquém do esperado. O sentimento de frustração
geralmente está presente, pois o resultado final pode não ter se igualado ao enorme
esforço que tiveram para sua realização (CALIMAN, 2008). Muitas vezes, as atividades
sequer são concluídas. Isso gera muita frustração, baixa autoestima e ansiedade.
Com a criança observada não foi diferente. Enfrentando dificuldades escolares,
há alguns anos, sua autoconfiança era inexistente e ela já lidava com os desafios com
muita ansiedade. A tal ponto, que em muitos momentos, ficou tão receosa de não
conseguir concluir as atividades que, no mesmo instante que algum exercício lhe era
entregue, começava a fazer rapidamente, sem parar para ler e entender o que o
enunciado estava pedindo e sem ouvir a explicação da professora. Quando a professora
terminou as explicações e foi a ela pessoalmente reforçar as instruções, conferir se ela
havia entendido, a criança já havia feito de forma incorreta.
O sintoma da desatenção está sempre presente, já a hiperatividade e a
impulsividade podem ou não estar. As pessoas que apresentam a hiperatividade são
aquelas que estão em constante movimento, pés balançando, corpo “dançando” na
cadeira. Geralmente são pessoas que falam e gesticulam muito. Rabiscam ou fazem
desenhos em qualquer papel a sua frente, buscam sempre objetos para manter as mãos
sempre ocupadas.
As observações mostraram que a aluna não apresentou grande agitação física.
Todavia, apesar de calma que seu corpo demonstrou, às vezes, ela sacodia os pés, as
mãos, o lápis, ou mexia no cabelo. E seu olhar era constantemente agitado. Ela olhava
para um lado e para o outro, muitas vezes guiada por estímulos sonoros. A agitação do
olhar demonstrava sinais de agitação mental.
Para complicar, muitas vezes, a hiperatividade vem acompanhada da
impulsividade, que se caracteriza por uma dificuldade em ativar o freio inibitório.
8
Comumente pessoas com o déficit dizem coisas das quais se arrependem depois. Podem
ser mais vulneráveis à ansiedade, a mudanças repentinas de humor e irritabilidade.
Segundo Caliman (2008), o indivíduo com hiperatividade não é capaz de esperar,
interrompe em conversas, é propenso ao risco, não mede as consequências de sua ação,
manifesta movimentos corporais excessivos e a dificuldade em permanecer sentado. A
criança observada apresentava impulsividade, como mencionado anteriormente, na hora
de responder e fazer os deveres, respondeu o primeiro que vinha a mente. No tocante à
impulsividade comportamental, a aluna era mais comedida.

2.3 Estratégias
O aluno com déficit de atenção precisa estabelecer critérios de organização e
orientação que o auxiliem no seu dia a dia. Ainda que desenvolva, intuitivamente,
estratégias, é preciso a orientação de um adulto que norteie suas ações tanto em casa
quanto na rotina escolar. É importante ter em mente que a criança precisa de ajuda para
se organizar, ao passo que precisa ser ensinada a, gradativamente, se organizar sozinha.
Precisa desenvolver autonomia e autoconfiança para lidar com os conflitos e demandas,
além de criar estratégias de estudo e aprendizado. Paciência e perseverança são
fundamentais nesse processo.
Outro elemento importante a ser lembrado tanto em casa quanto na escola, é que
o aluno precisa de tempo para assimilar o conhecimento e acomodar o que já aprendeu,
precisa de descanso. Não é aconselhável sobrecarregá-lo com atividades. Subdividir as
tarefas ajuda a não sobrecarregar, nem desestimular. Na hora de estudar, é importante
um ambiente calmo, iluminado e sem objetos ou situações que distraiam a criança.
Coloque metas que sejam possíveis de serem alcançadas, sempre apontando e
reforçando os progressos (DESIDÉRIO, 2007).
Atividades divertidas contribuem para o aprendizado e o engajamento do aluno
com déficit de atenção. Buchman (2007) afirma que as emoções afetam, não só a
ancoragem e a consolidação de uma memória, como afetam também a evocação da
memória, à nível tanto psicológico quanto neurobiológico. Existem inúmeros jogos e
brincadeiras, mesmo os mais tradicionais, que podem estimular, de uma forma lúdica e
divertida, a criança a desenvolver suas potencialidades. Diferentes habilidades podem
ser desenvolvidas ao mesmo tempo. Existem jogos que estimulam a atenção, a
percepção auditiva, a coordenação e autocontrole como: Vivo ou Morto, Gato Mia e
Estátua, por exemplo. Ou jogos que estimulam a memória, atenção e o raciocínio lógico
como o Jogo da Memória, Bingo, Xadrez, Dominó, Jogo da Velha, Adedanha e cartas.
9
Ou a percepção visual, concentração e paciência como Jogo dos 7 Erros, Pega-Vareta,
Quebra-Cabeça e Caça-Palavras. O jogo e a brincadeira também apresentam a
possibilidade desse aluno aprender sobre seguir regras, esperar a vez e lidar com a
frustração de perder. Isso não exclui, de forma alguma, a necessidade que existe
também da sistematização dos conteúdos de forma mais estruturada, o que também
ajuda com a organização mental.
Algumas das atitudes mais importantes são o reconhecimento, o elogio e a
apresentação de palavras encorajadoras (SILVA, 2009). Como já foi dito
anteriormente, o resultado apresentado pelo aluno com déficit de atenção raramente é
compatível com o esforço por ele empregado. Apesar das dificuldades, o
reconhecimento do esforço e das pequenas conquistas é de fundamental importância
para a superação da sensação de fracasso e baixa autoestima.
Quando existem problemas comportamentais, é importante a existência de
limites. Regras claras e pré-estabelecidas ajudam a orientar o aluno com déficit de
atenção. Ana Beatriz Silva (2009) ressalta, no entanto, que é preciso saber diferenciar
desobediência de inabilidade. O que muitas vezes pode parecer uma recusa intencional
pode, na verdade, ser uma dificuldade em realizar uma atividade específica.
Abaixo seguem atividades e dinâmicas realizadas neste estudo, que podem
contribuir com a entrada, o processamento e a saída de informações no cérebro da
criança com déficit de atenção. Sugestões estas, que surgiram, em parte a partir do
estudo teórico que norteou o foco das observações, em parte da pesquisa de dinâmicas
de organização e estudo (SALLA, 2011; LISBOA, 2016; ALONSO, 2015) bem como
das observações e interferências pedagógicas realizadas com a criança observada.

ENTRADA
Casa Escola

Figura Fundo Visual Figura Fundo Visual

• Manter a casa organizada e limpa,
poluição visual e excesso de estímulos
visuais não permitem focar em um objeto
causando distração.
• Na hora de arrumar o quarto, muitas vezes
é difícil a percepção da figura fundo de
um objeto em meio a tantos bagunçados.
Ajuda, também, separar alguns poucos
objetos numa superfície limpa e pedir que
a criança guarde de pouco em pouco.
• Levar a criança para ter momentos de
lazer na natureza, praia, parque,
caminhadas na mata.
• Manter a sala de aula organizada e limpa.
• Ensinar o aluno a usar marca texto ou
simplesmente sublinhar palavras ou
trechos importantes. O contraste de cores
ajuda a organizar e encontrar as
informações grifadas.
• Criar uma rotina na utilização do quadro,
lugar onde anotar a agenda e a data,
facilitando ao aluno encontrar a
informação que precisa, mesmo quando o
quadro está cheio com outras informações.
• Sentar-se próximo ao quadro e, se
possível, próximo ao professor também.
10
• Estudar com foco de luz.
• Ensinar a criança a organizar o material
escolar e, gradativamente, conferir-lhe
mais autonomia no processo. O ideal é um • Ensinar o aluno a ter a mão apenas o
estojo com apenas o básico: lápis,
borracha, caneta e apontador. Todas os
outros materiais podem ficar num segundo
estojo na mochila, que só é retirado
quando for preciso.
Figura fundo auditivo
• Diminuir a quantidade de ruídos em casa,
pois a poluição sonora e o excesso de
estímulos auditivos dificultam a atenção
ao que está sendo dito e à atividade que
está sendo realizada.
• Limitar o tempo de televisão e de
computador. Não deixar qualquer som
ligado enquanto se está exigindo atenção
para outra coisa.
• Ter o hábito de ouvir e cantar muita
música em casa. Ajuda com a atenção
auditiva, memória auditiva da letra da
música e a discriminação auditiva.
Atenção
• Ensinar a fazer uma atividade de cada vez. •
• Fazer regularmente os exames básicos de
audição e de visão, bem como qualquer
outro tipo de exame que o médico ou a
escola possam vir a pedir.
• Transformar as caminhadas rotineiras em
um momento divertido. Brincar de andar
na linha, ou só sobre uma cor específica
quando estiver na calçada, estimula o •
equilíbrio e a atenção. Procurar palavras
que comecem com uma letra específica ou
contar os Fuscas que passam na rua, são
alguns exemplos.
• Ensinar as crianças a se olharem nos olhos
quando estão se falando com outros. Seja
o exemplo e não fique no celular ou
computador enquanto seu filho fala com
você.
• As atividades e esquemas explicativos
precisam estar registrados de forma clara e
objetiva no quadro.
material necessário para a realização da
atividade.
Discriminação de Figura fundo auditiva
• Diminuir a quantidade de ruídos na sala de
aula.
• Criar o hábito de falar somente quando
todos os alunos estão em silêncio e ensinar
os alunos a fazerem o mesmo.
• Repetir a instrução falando diretamente ao
aluno de forma pausada.
• Dar poucas instruções de cada vez, a
quantidade varia com a idade e a
capacidade de cada aluno. Quando for
preciso dar mais instruções uma sugestão
é fazer uma lista no quadro em ordem. Vai
ajudar a diminuir a ansiedade e o medo de
esquecer o que se tem a fazer.
Atenção
Fazer atividades em que o aluno tenha que
prestar atenção aos detalhes. Mostrar
algum quadro e observá-lo, ir a um espaço
escolar conhecido, procurando pequenos
objetos que nunca tenham percebido,
procurar detalhes na ilustração de um livro
ou nas palavras do texto. Exercitar esse
olhar a cada atividade.
Durante explicações e atividades, falar o
nome do aluno ajuda a trazer sua atenção
ao que está sendo dito. Pode ser um
convite para responder algo simples ou
apenas uma menção carinhosa. Lembrar
de fazer sempre de forma positiva, e com
outros também, para ser divertido e não
para constranger o aluno.
• Ensinar os alunos a se olharem nos olhos
quando estão falando uns com os outros,
isso ajudará não só a turma a ser mais
gentil, como ajudará o aluno com déficit
de atenção a concentrar-se no que as
pessoas lhe dizem.
11
 Processamento
Casa
Concentração
• Separar tempo para a criança brincar do •
que mais lhe interessa. Manter a sequência
da brincadeira ajuda com a concentração.
• Ler histórias antes de dormir.
• Assistir e conversar sobre filmes, jogos e
teatro, desenvolvendo interesse e
compreensão.
• Deixar a criança descansar entre
atividades para que recarregue suas •
baterias.
Memória
• Dormir cedo e durante as horas •
necessárias para cada idade.
• Antes de dormir, conversar sobre o dia
relembrando acontecimentos, digerindo
emoções para organizar as informações do
dia.
• Usar estratégia de associação mental. Caso
tenha alguma palavra, número, conceito •
difícil de lembrar, criar associações com
outras palavras, números ou conceitos que
o aluno conheça. Associações divertidas
são geralmente bem recebidas e •
lembradas.
• Agenda é um trabalho coletivo entre
família e escola. Em casa é preciso
desenvolver o hábito de checar e de
resgatar as informações na agenda. Rotina
e hábito ajudam com a memória.
Organização
• Orientar na organização do quarto •
estabelecendo critérios para selecionar os
objetos a serem recolhidos e guardados.
(ver atividade de figura fundo visual)
• A criança deve ter um espaço reservado
para os estudos, mesmo que seja na mesa
da sala. Retirar outros objetos não
relacionados e que possam distrair.
• Não acumular objetos desnecessários. •
Quanto menos acúmulo de coisas, mais
fácil fica de organizar e de achar o que
tem.
• Dar responsabilidades para colaborar com •
Escola
Concentração
Planejar atividades curtas e objetivas. A
criança com déficit de atenção tem
dificuldade de compreender enunciados
muito extensos, eles precisam ser claros,
objetivos e com poucos comandos.
Atividade de alta concentração não devem
ser muito prolongadas, intercale com
coisas agradáveis.
Quando houver alguma dúvida, ao invés
de automaticamente é preferível explicar
novamente, jogar a pergunta de volta e
deixe tentar responder ou buscar uma
estratégia para encontrar a resposta.
Memória
Oferecer sempre oportunidades lúdicas e
divertidas para ajudar o cérebro.
Memórias adquiridas em contexto com
carga emocional e afetiva são lembradas
melhor. (Izquierdo, 2011) A boa relação
entre o professor e o aluno, também
aparece neste momento
Com relação a agenda, é preciso ensinar a
fazer o registro de forma clara, enxuta e
organizada. De modo a ser compreensível
ao chegar em casa.
Ao dar instruções de alguma atividade
pedir que o aluno repita o que é para ser
feito, ou pedir o mesmo a algum colega
sentado perto.
Organização
Fazer muitas atividades de agrupamento e
classificação seguindo diferentes critérios,
começando com material manipulável e
evoluindo para conceitos abstratos. Criar
tabelas com conteúdo estudado, jogos que
envolvam descobrir qual foi o critério
utilizado a partir de um dado agrupamento
e atividades de pertence e não pertence.
Gradualmente ensinar a resumir um
conteúdo em tópicos, divididos em títulos
e subtítulos. Usar mapas mentais para
compreender e resumir conteúdos
Usar estratégias de visualização mental.
12
 as tarefas domésticas. Assim como na
organização do quarto, a criança pode
colaborar com a organização da casa
fazendo atividades adequadas a sua idade,
sempre supervisionada por um adulto.
Criar imagens mentais que facilitem a
compreensão de um tema. No começo,
utilizar objetos concretos, dedos e
desenhos serão necessários.

Resposta
Casa
• Coloque a criança para praticar esportes,
além de trabalhar o corpo e a mente, as
regras ajudam a interiorizar a necessidade
da existência limites.
• Ensinar a respirar fundo antes de agir caso
esteja com raiva de alguém. Depois de
calma, ajude-a a ponderar sobre todos os
lados da questão e pensar qual é a melhor
ação, lidando com as emoções e
exercitando o auto controle.
• Ao orientar uma criança, não dizer o que
ela não deve fazer, mas sim o que de fato
se espera dela. Uma instrução positiva
orienta a criança a fazer o que de fato se
espera dela, a orientação tem que ser
detalhada. (GOLDSTEIN, 1996).
Escola
• Ensinar técnicas de respiração que ajudam
a acalmar e ensinar a respirar fundo antes
de dar uma resposta.
• Se o aluno não conseguir ficar parado
durante explicações ou momentos
prolongados de concentração, ofereça
algum objeto fofo e pequeno que possa
ficar apertando.
• Ensinar o aluno gradativamente a fazer a
autocorreção. Ao invés de marcar o erro
sinalize apenas que há um erro e peça que
o próprio aluno procure. Ensine a fazer
prova real e a reler as provas textos
atentamente.
• A rodinha ou os debates em sala são
ótimas oportunidades para praticar o
autocontrole. Saber ouvir e esperar a vez
para falar é um exercício continuo.
• Deixe o aluno se movimentar ou se
levantar entre atividades ou ao perceber
alguma inquietação.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Quanto às técnicas de pesquisa, além do aprofundamento nos estudos da

neurociência, foi utilizada a observação participante, assim denominada porque
reconhecidamente o observado participa em algum grau do processo observado,
afetando e sendo afetado por ela (ANDRÉ, 1995). A pesquisa foi desenvolvida,
também, sob o paradigma qualitativo (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZAJDER,
1998) que se reconhece não neutro, reflexivo e que possibilita ao pesquisador contato
direto com o campo de pesquisa, onde significados e comportamentos ganham status de
dados de pesquisa. Nesse sentido, a pesquisa buscou tanto a observação da criança,
quanto a intervenção pedagógica. A partir da interação, as estratégias foram pensadas de
modo a se adequarem à individualidade da criança observada. A escolha do estudo de
caso foi ao encontro da necessidade de mergulhar no campo de modo a identificar e

13
caracterizar quais são os aspectos pertinentes a criança observada, individualizando o
acompanhamento pedagógico.

Goldberg (2005) apontou que os dados qualitativos não são padronizáveis como
os quantitativos, ao contrário, são descrições detalhadas das situações que se busca
conhecer e, por isso, mais flexíveis. Em consonância com isso, os dados observados na
primeira parte da pesquisa foram os responsáveis por nortear as intervenções com a
criança observada no estudo de caso. Trazendo à tona, não só as necessidades da criança
observada, mas também contribuições para o entendimento do déficit de atenção de um
modo geral. Os estudos qualitativos podem gerar generalizações naturalísticas (STAKE
apud André, 1995) ou transferências naturalísticas (LINCOLN e GUBA apud ANDRÉ,
1995) contribuído nas especificidades analíticas das ciências sociais.

4. RESULTADOS

As observações trouxeram grande contribuição para a compreensão da dimensão

das dificuldades enfrentadas pela criança pesquisada no tocante a atenção, concentração,
memória, organização, agitação e impulsividade. Desses aspectos selecionados, a
criança demonstrou maior dificuldade com a atenção e concentração, por conta,
primordialmente, de uma grande dificuldade com a atenção seletiva auditiva. Suas
dificuldades com memória de trabalho e com a organização dos conceitos em sua
mente, praticamente inviabilizaram as atividades de serem feitas corretamente. Apesar
da criança não ter demonstrado grande agitação corporal, seus olhos irrequietos
demonstravam uma agitação mental constante. Embora tenha conseguido conter-se
socialmente, ela demonstrava impulsividade ao realizar suas tarefas, respondendo o
primeiro que lhe vinha à mente, sem refletir antes. Todas essas características serviram
de base para pensar estratégias que contribuíssem para seu aprendizado.
Como a pesquisa possuía um cunho participativo, no decorrer das observações
houve momentos de interação e interferência pedagógicas com a criança, em que essas
estratégias eram usadas. A professora de turma, participante dessa pesquisa, também
experimentou e se apropriou de várias estratégias em sala. Esses momentos foram
fundamentais para a compreensão das diferentes características que alunos
diagnosticados com o mesmo transtorno podem apresentar. Por isso, o foco da ação
pedagógica centrado no sujeito minimiza a abordagem estereotipada pelo diagnóstico.

14
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse sentido, ficou claro que a neurociência tem muito a contribuir para a
compreensão a sobre déficit de atenção, principalmente seus estudos sobre o
funcionamento e as funções do córtex pré-frontal, servindo, assim, de chave de leitura
para compreender as dificuldades do aluno com déficit de atenção. Percebendo que
existem elementos comuns, mas que cada sujeito precisa ser entendido dentro da
dimensão de suas capacidades e dificuldades. A partir de suas capacidades e forças,
pode-se criar estratégias pedagógicas que melhor se adequem às suas demandas e
desafios.
O ato de refletir sobre as necessidades pedagógicas do aluno com déficit de
atenção, nos leva a perceber que precisamos, na verdade, repensar toda a lógica do
processo ensino/aprendizagem. Transformar a sala de aula em um lugar onde todos os
alunos possam desenvolver suas potencialidades livres da frustração e do medo de errar,
onde o ritmo de cada aluno seja respeitado, onde as dificuldades sejam encaradas
sempre como desafios prestes a serem conquistados e, principalmente, onde esse aluno
se sinta confiante em um ambiente acolhedor e envolvente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO, Karina. Os segredos para uma boa memória. Revista O mundo secreto do
cérebro. São Paulo: Alto Astral, Ano 1, nº2, p. 34 – 37, 2015.
ALVES-MAZZOTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
ciências naturais e sociais: pesquisa qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998.
APA - Associação Psiquiátrica Americana (2002). Manual de Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais DSM-IV-TR tm (4ª edição), Porto Alegre: RS -Artmed.
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
BARKLEY, R. A. ADHD and the nature of self-control. London: Guilford, 1997a.
BARKLEY, R. A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:
Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 1997b.
BROWN, Thomas E. Transtorno de déficit de atenção: a mente desfocada em crianças e
adultos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
BUCHANAN, Tony W. Retrieval of emotional memories. Em Psychol Bull, Iowa ; 761
– 779, 2007.
CALIMAN, Luciana Vieira. O TDAH: entre as funções, disfunções e otimização da
atenção! Revista Psicologia em Estudo vol.13 no. 3 Maringá Julho/Setembro 2008.
COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação – Como o
cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2004.
DEGRADPRE, R. Ritalin nation: Rapid-fire-culture and the transformation of human
counciousness. New York: W. W. Norton & Company, 2000.
DENZIN, Norma e LINCOLN, Yvona. A disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa. In: O planejamento da pesquisa qualitativa. 2 ed. Porto Alegre: Artmed,
2006.
15
DEZIDÉRIO, R. C. S., MIYAZAKI, M. C. de O. S., Transtorno de déficit de atenção /
hiperatividade (TDAH): orientações para a família. Em Psicologia Escolar e
Educacional. Campinas: Vol. 11, nº 1, 2007.
DIAS, N. M.; TREVISAN, B. T., MeNEZES, A., Godoy, S., Seabra, A. G.,
Dificuldades de aprendizagem e funções executivas. Em F.C. Capovilla (Org.),
Transtornos da Aprendizagem:Progressos em avaliação e inervensão preventiva e
remediativa . 356-364 São Paulo: Memnon, 2011.
FUENTES, Daniel. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GOLDENBERG, Mirian. A Arte de Pesquisar. Rio de Janeiro: Record, 2005.
GOLDSTEIN, Sam; GOLDSTEIN, Michael. Hiperatividade: Como desenvolver a
capacidade de atenção da criança. Campinas: Papirus Editora, 1996.
HALLOWELL, E. M.; RATEY, J. J. Tendência à distração: identificação e gerência do
distúrbio do déficit de atenção (DDA) da infância à vida adulta. Rio de Janeiro: Rocco,
1999.
IZQUIERDO, Iván. Memória. Porto Alegre: Artmed, 2011.
LAMBERT, K. & KINSLEY C. H. Neurociência clínica – as bases neurobiológicas da
saúde mental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
LISBOA, Silvia. Organize sua vida. Revista Super Interessante. São Paulo: Abril, Ano
30, nº360, p. 20 – 29, 2016.
PANTANO, Telma; ZORZI, Jaime Luiz. Neurociência aplicada à aprendizagem. São
José dos Campos: Pulso, 2009.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos da aprendizagem: As múltiplas
eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wal Ed, 2011.
SALLA, Fernanda. Estudar se aprende na escola. Revista Nova Escola. Rio de Janeiro:
Abril, Ano XXVI, nº 247, P. 46 -54, 2011.
SCHWERTZMAN, José Salomão. Transtorno de Déficit de Atenção. São Paulo:
Memnon, 2008.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e
impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
TOPCZEWSKI, Abram. Hiperatividade, como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo,
1999.

16