Modulo 2 Las Instituciones Educativas en El Siglo 21

Instituto de Educación Superior N°6024 “República de Colombia
UNIDAD CURRICULAR 2:
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL SIGLO
XXI
Objetivos:
 Reflexionar acerca de los cambios y las nuevas lógicas presentes en la dinámica institucional en el
escenario del Siglo XXI.
 Analizar los enfoques organizacionales y su relación con las condiciones institucionales para la mejora
institucional.
 Comprender los nuevos contextos en la implementación de las Políticas Educativas Públicas y su impacto
en el Sistema Educativo.
INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas en el Siglo XXI asisten a cambios sociales, económicos, políticos y
culturales que le imprimen nueva impronta a la lógica escolar. En este escenario los sistemas
organizacionales posibilitan y sostienen los cambios institucionales necesarios para asumir los
desafíos en la sociedad del conocimiento. La coordinación del cambio organizacional requiere de
procesos de intervención capaces de reconocer los diferentes recorridos históricos y los cambios de
paradigmas que interpelaron al campo de la Organización Escolar. Si bien los enfoques se matizan
en la realidad práctica, su conocimiento y análisis permitirá procesos de asesoramiento y de
intervención pertinentes con los objetivos y con la realidad organizacional del contexto.
Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante al repensar el currículum,
sus principios y objetivos. La globalización ha provocado cambios sociales, económicos, culturales,
comunicacionales y educativos. Cambios que se han visto signados por la prioridad de lo económico
frente a lo político y por supuesto, como también frente a lo educativo. La educación y la escuela en
particular deben responder en el siglo XXI a este desafío. El desempeño profesional de los equipos
directivos en las Organizaciones Escolares se configura a partir del contexto de cambios, de
transformaciones y de complejidad que caracteriza actualmente el desarrollo organizacional en las
instituciones educativas.
El papel que desempeña el sistema educativo en un gobierno es sumamente importante y cumple un

papel esencial en la formación del ciudadano de la Argentina actual y la del futuro. El saber cambia
el mundo, y nuestro mundo está cambiando con la prontitud de los saberes nuevos. En la sociedad
del conocimiento, la ciencia y la tecnología van conquistando los distintos ámbitos que comprenden
la vida de las personas. En un sistema que atribuye una significación fundamental a la participación,
y que espera que la participación sea posible para todos, se exige un ciudadano educado y esto
supone que la educación también sea para todos el principal aporte de los sistemas educativos a la
gobernabilidad democrática, lo que está vinculado a su capacidad de brindar sin exclusiones las
competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica la construcción de
políticas educativas tendientes a dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para
pugnar por una participación plena.
EJE 1.
La Institución Educativa en el
contexto del Siglo XXI
1.- El Nivel Secundario en Argentina
Una de las aspiraciones centrales de las políticas de secundaria, acordadas federalmente, es

generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda escuela a la que asistan
adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente
relacionados, en una práctica con sentido y relevancia. Resulta relevante renovar el compromiso de
los docentes y de los alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y
responsabilidades de enseñar y aprender para cumplir con la función de transmisión crítica de la
herencia cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la construcción de una
ciudadanía plena.
Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos, un

espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus propios
actores y con otros, demanda intervenciones políticas, estratégicas, regulatorias y organizativas que
den sustento a un proyecto institucional. Todas las escuelas secundarias del país se abocarán a la
tarea de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de los
siguientes rasgos organizativos:
- Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas situaciones de vida y

los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción de
estudiante a partir de su inclusión en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas acepciones
ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria. Resulta indispensable, por tanto,
revisar las regulaciones que determinan la inclusión o la exclusión, la continuidad o la discontinuidad
de los adolescentes y jóvenes en las escuelas.
- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán propuestas de

enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con
diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos
sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
- Garantizar una base común de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad en el
acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.
- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento de
las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa
instancias de atención a situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los
estudiantes y demandan un trabajo específico por parte de los equipos de enseñanza. Estas
instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos escolar, o bien espacios de aprendizaje
que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.
- Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad

sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere
condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación
permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseñanza y la
escolaridad.
- Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como ámbito educativo.
El escenario extraescolar y sus dinámicas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes,
alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para pensar y aprender,
otras prácticas de enseñanza, posibilitan la participación de otros actores que enseñan desde su
experiencia y práctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia social al trabajo educativo.
La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en múltiples concreciones, con arraigo y
sentido institucional. Las orientaciones políticas y los criterios pedagógicos definen los rasgos
comunes para que cada equipo institucional revise su propuesta educativa escolar. Esta tarea
supone una visión del conjunto de las prácticas educativas institucionales desde diferentes
abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los modos de inclusión y acompañamiento de los
estudiantes en la escuela, en los contenidos y su organización para la enseñanza, y en la
conformación de los equipos de enseñanza, entre otros aspectos.
Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escolares diferentes, es
por ello relevante que la escuela de este nivel implemente
proyectos educativos institucionales que generen condiciones de educabilidad, de
permanencia y mejoramiento de la calidad educativa de los adolescentes.
La escuela secundaria tiene que recuperar su capacidad para enunciar discursos
autorizados frente a los más jóvenes, en un contexto social más amplio en el que justamente lo que
se discute es su capacidad de fundar subjetividades pedagógicas, de dejar huellas significativas en
sus vidas.
Se hace necesario abrir espacios que resignifiquen el encuentro entre jóvenes y
escuela secundaria. Los jóvenes interpelan a la escuela, desafían las formas escolares tradicionales
desde las nuevas configuraciones culturales: identitarias,
estéticas y prácticas. Quienes son educadores de jóvenes y asumen el desafío que ello implica,
están atentos al trabajo que supone superar las distancias entre sus demandas, generalmente
plurales, heterogéneas y la oferta escolar que suele ser única e idéntica para todos.
Como afirma R. Morduchowicz (2008), los adolescentes y jóvenes cada vez más construyen y dan
sentido a su identidad en las prácticas y usos de los medios y las nuevas tecnologías. Se asiste a
nuevas formas de sociabilidad juveniles que otorgan un papel central a las nuevas tecnologías como
el chat, foros, mp3, Internet, redes sociales que pasan a formar parte de la vida cotidiana de los
jóvenes y adolescentes y configuran nuevas formas de aprender.
Entonces el docente que trabaja con jóvenes no puede mostrarse indiferente a esta realidad y debe
asumir como un desafío deseable la consideración, incorporación y utilización de esas nuevas
tecnologías en sus prácticas de enseñanza, aunque el primer paso es reconocer la centralidad de
estos nuevos soportes en la vida de los adolescentes.
Adolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la dimensión

personal y social, a lo construido y lo heredado. Son términos complejos que pueden ser pensados
desde distintos campos discursivos que se entretejen y conectan para aportar a la consideración
integral de los colectivos juveniles. Se considera a la adolescencia y la juventud con status teórico
propio, como categorías sociales y culturales que reconocen una historia en su constitución.
Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma consideración que tienen
en estos momentos. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes son “invenciones” socio-culturales
recientes. Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al desafío de preguntarnos por los
adolescentes, los púberes, los jóvenes, las múltiples adolescencias que se inscriben en la realidad y
las condiciones juveniles vigentes en nuestra cultura.
Adolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la dimensión
personal y social, a lo construido y lo heredado. Son términos complejos que pueden ser pensados
desde distintos campos discursivos que se entretejen y conectan para aportar a la consideración
integral de los colectivos juveniles. Se considera a la adolescencia y la juventud con status teórico
propio, como categorías sociales y culturales que reconocen una historia en su constitución.
Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma consideración que tienen
en estos momentos. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes son “invenciones” socio-culturales
recientes.
Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al desafío de preguntarnos por los adolescentes, los
púberes, los jóvenes, las múltiples adolescencias que se inscriben en la realidad y las condiciones
juveniles vigentes en nuestra cultura. Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con
otros en el marco de la institución educativa y en los escenarios múltiples de aprendizaje y
socialización que ésta les ofrece a los jóvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de
antemano, sino que se construye en la interacción cotidiana con los otros actores de la educación
que hacen de la escuela ese lugar antropológico privilegiado para aprender, enseñar, transmitir y
construir el conocimiento colectivamente.
La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafío de reconocer las historias de vida y
experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las
aulas. Los adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la condición
de alumno, así como el sentido de la escolarización en nuestra sociedad. Se trata de poder abrirse
desde la experiencia escolar, para bucear cuáles son los sentidos que hoy los jóvenes le atribuyen a
la escuela secundaria. La pregunta por el sentido se juega no sólo en la cotidianeidad de la vida de
los jóvenes, sino que se ha instalado en la agenda pública y es tema de debate de toda la sociedad
Generalmente desde la mirada de los adultos se ha puesto el acento en la carencia, déficit, falta,
incompletud de los estudiantes. Resulta necesario superar estas posturas simplificadoras y en cierto
modo, culpabilizantes, para avanzar en dirección de reconocer las potencialidades, capacidades y
habilidades que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jóvenes, ayudándolos a
crecer en la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.
Resulta imprescindible y sobre todo en el campo de las prácticas docentes con jóvenes, discutir la
noción de “destino” y las posiciones político-pedagógicas asociadas a la idea de que ciertas
condiciones sociales y económicas o familiares
son indicios certeros de que “ese chico” está “destinado” a repetir el año, a dejar la
escuela, a no pasar al ciclo siguiente. Esta posición clausura todas las posibilidades de intervenir
desde la escuela. Por ello, es urgente que como docentes pongamos en discusión nuestras ideas de
destino inexorable ligado a las
condiciones de educabilidad de los jóvenes con los que trabajamos.
“No podemos continuar con modalidades de acción propias de una escuela selectiva. Ahora todos
deben completar el secundario y esto supone asumir que la
misión básica de este nivel es la orientación. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en
condiciones de conocerse así mismo, conocer la sociedad y definir un proyecto de vida. Para ayudar
a lograr ese objetivo la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carácter
integral”.(Tedesco, Juan C. 2008)
2.- Trayectorias escolares: debates y perspectivas.
“En educación “habilitar“ la oportunidad consistiría en descubrir, inventar
y hacer que abrigos y travesías les resulten efectivos a otros, y en las
infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en busca de
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puertos y viajes altamente estimados…” L. Cornú
“Terminé 7° grado, los recursos de mi padre no daban para más y no pude seguir, lo mío era
estudiar dactilografía, pero no pude seguir, pero nadie se preocupó en la escuela de que yo no
siga, ahora todo es distinto, ahora hay más acompañamiento, más atenciones, te daban las
tareas y no se podía conversar con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar, contar
a los profesores, a veces uno viene preocupado y ya se desahoga un poco con los profesores.”
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Relato-testimonio de una alumna, Flavia
Hablar de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela, implica reflexionar y

generar una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que
transitan hoy nuestras instituciones. En este sentido se hace necesario volver la mirada sobre las
trayectorias escolares de los mismos.
Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos realizan por
grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es
regular cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización
pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances
anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.
En este sentido, la organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos.
Esperamos que todos los niños ingresen a la misma edad a cada nivel que tengan entre 9 y 10
años cuando cursen en cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededor de los 17 o
18 años.
De esta manera los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y
predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños y jóvenes
transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable. Cada vez se hace más visible que ese
recorrido ideal planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos
de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.
Las categorías de repitencia, abandono y sobredad (está última más reciente), indican esas
interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, la interrupción total y
a veces definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas realidades.
Los invitamos repasar aquellas que en la actualidad circulan en el debate de las instituciones.
Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son
responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se
alcanzó los logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque
hay dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para
seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación
de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en el alumno y sus capacidades.
Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran

prioritariamente en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la
cultura propia está muy lejos de la escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobredad
porque el ausentismo es elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo
adolescente, poco apoyo de los padres,) se tiene problemas en la escuela porque las condiciones
económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en situación de desventaja. La
sociedad excluyente condena a la exclusión también, dentro de la escuela.
Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que
los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la
explicación en las causas individuales y externas; se analiza críticamente la organización escolar,
los agrupamientos de los niños y jóvenes, la organización de los tiempos y los espacios, las
situaciones de enseñanza, para dar cuenta de la manera en que los alumnos transitan la
escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el abandono y la sobredad están
ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan, secuencian y

acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los niños sino en la
capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas.
Los posicionamientos y sus efectos.
De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadas otras
ortodoxamente planteadas. Para ser honestos, también coexisten muchas veces en nosotros
mismos. Lo que nos interesa reflexionar aquí es el efecto que sobre nuestro trabajo y sobre la
vida escolar de nuestros alumnos puede tener la adopción de una u otra perspectiva.
Si centramos nuestras explicaciones en la primera posición, las acciones que se llevan adelante
para sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva remedial; es decir, si el
problema está en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solución. Estas perspectivas
plantean intervenciones singularizadas en los sujetos; equipos de apoyo con preparación
especial, estrategias de trabajo diferenciales para los alumnos.
Si centramos nuestras explicaciones en la segunda posición, las acciones que se llevan adelante
para el sostén de la trayectoria se centran en generar las condiciones externas necesarias para
fortalecer los puntos de partida de los alumnos; provisión de materiales y recursos a las
familias; becas, atención sanitaria, etc. Se intenta generar mejores condiciones de vida en los
sujetos que supongan mejores condiciones de acceder a la escolaridad.
En ambas posiciones, el efecto sobre la organización escolar y la forma usual de trabajo no suele
ser de alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propuesta escolar
colectivamente entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en primer caso porque
el problema no está en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la escuela impone
una política de la espera; hasta tanto las condiciones materiales no sean otras, no habrá mejor
condición para educar.
La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar
misma, en la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al
núcleo duro de la propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se
encuentran organizados en la escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza,
los espacios, las secuencias de trabajo y b) las propuestas de enseñanza
Con la primera dimensión nacen propuesta que intentan flexibilizar el formato escolar para dar
mejor respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines
abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos
de recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y
la organización clásica del formato escolar.
Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es
decir, cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se comunican
los saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que la escuela
atraviesa. En ambos casos las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su relevancia.
Escuela y derechos. (De deberes y responsabilidades)

La escuela sigue siendo hoy el espacio público responsable de transmitir los saberes relevantes a
las nuevas generaciones. A pesar de las dificultades que transita, de las modificaciones
profundas que culturalmente atraviesa, sigue siendo ese espacio cotidiano de encuentro entre
generaciones, convocadas para posibilitar otro encuentro; el de los alumnos con el conocimiento.
En este sentido, poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumnos es asumir el
compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos. Más aún, es
pensar profundamente en la experiencia escolar que les ofrecemos porque allí se hace realidad o
se desmiente también este derecho.
Para ello no dudamos de la necesidad de genera políticas públicas que ayuden a construir
condiciones de vida justa para todos: la lucha por una sociedad más humana y más plena sigue
y seguirá convocando todos nuestros esfuerzos. A la vez, la generación de políticas pedagógicas
de calidad, que generen condiciones justas en la escuela se vuelve una tarea imprescindible que
pone en un lugar protagónico a los que cotidianamente hacen la escuela.
En este sentido no se espera que sean los docentes quienes encuentren por sí mismos todas las
respuestas a situaciones que se presentan como inéditas. Garantizar el derecho a la educación
no es responsabilidad única ni singular de las instituciones. La tara de educar a todos es un
anhelo social cuya posibilidad concreta de realización supone políticas de un Estado decidido a
saldar la deuda que existe con muchos niños, jóvenes y adultos. Requiere de fuertes políticas de
enseñanza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos; docentes y alumnos.
Pero lo dicho no es suficiente no alcanza ni garantiza una experiencia escolar de calidad. Los
profesores y maestros saben de la diferencia que cada escuela hace en la vida de los alumnos
cuando las instituciones asumen la cuota de poder que ostentan. Conocen de los rumbos que
son posibles de transformar si la mirada del colectivo docente está también dispuesta a criticar e
interpelar lo que se hace todos los días con los alumnos.
En este sentido, cabe preguntarse cómo maestros y profesores se comprometen en el sostenimiento

de las trayectorias de sus alumnos, hasta qué punto reconocemos al otro como portador de una voz,
qué significa reconocerlo en lo cotidiano como sujeto con expectativas y sentimientos, qué acontece
cuando las certidumbres que portan interpelan las propias. Preguntas que llevarían a la reflexión
sobre cómo concebimos a quienes asisten a la escuela hoy: como sujetos de asistencia, objetos de
represión, de exclusión o como sujetos sociales de derecho.
La alegría de enseñar. O de la necesaria confianza en esta difícil

tarea
Hay escuelas en las que los chicos y jóvenes aprenden; hay escuelas en la que los maestros y
profesores conocen las realidades y limitaciones de sus alumnos pero no hacen de ellas una
declaración de imposibilidad. Por el contrario, reconociendo los lugares de partida sostienen la
escuela como espacio de oportunidad:
“Tratamos de insertarlos bien, que tengan las mismas posibilidades, son iguales a
todos, si ellos quieren seguir estudiando ellos tienen la posibilidad, En nosotras
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encuentran el respaldo...ellos te piden mucho, esperan mucho de la maestra.”
El desafío puertas adentro entonces, en reconocer la experiencia educativa que brinda la escuela
como constructora de subjetividad, partiendo de ese vínculo recíproco de confianza, de afecto
entre el docente y el alumno que está en la base de las posibilidades de transmitir. Construir
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confianza significa una “apuesta al futuro” , apostar al otro antes de que actúe, confiar en que
nuestros alumnos van a aprender, apoyarlos en el proceso de constituirse como sujetos capaces
de conocer y superarse.
Pensar la escuela como constructora de subjetividades y el lugar de los docentes en esta construcción
permite imaginar otras condiciones en las cuales los alumnos tracen sus trayectorias. Es dar a la
escuela la posibilidad de hacer diferencia, en la vida de los sujetos. Una imagen puede ayudarnos en
este recorrido: recordemos la escena de Machuca entre el directos y el alumno:
(El Director entra al salón de clase donde está el grupo de alumnos, para presentar al nuevo
alumno).
El director pregunta: ¿Y Ud cómo se llama?
Alumno nuevo susurrando responde: Pedro Machuca
-No escucho, más fuerte
-Pedro Machuca
-Más fuerte
-(gritando) Pedro Machuca
Los chicos se ríen, y el Director comenta: -Así está mejor, hay que hacerse escuchar,
Machuca.
Una escuela que permite que cada uno pueda escuchar su propia voz y hacerla escuchar porque
se tiene algo para compartir. Una escuela que no supone lo que los niños “son o pueden”
“Fue para el día del maestro, el alumno Núñez. me da un paquetito.. Como eran tan
pobres, yo lo guardo al paquetito, no quise hacer ostentación, y cuando llego a mi
casa, ¡Oh, sorpresa, veo que son 6 cucharitas de café, de plata y las 6 distintas
.Entonces, lo volví a envolver. Al día siguiente en el recreo lo llamé al aula y le dije: “
mirá yo esto no lo puedo aceptar”, y él me dijo,:”Ud cree que yo lo afané”. Esas fueron
sus palabras. “Y sí”, contestó., Y dice: “no, porque yo voy a los camiones de basura, la
quema estaba a una cuadra de la escuela, nosotros vaciamos los camiones de basura
todas las noches y hay bombillas, cucharitas, cosas que la gente por descuido las tira y
entonces me las guardé”...Y además me emocionó muchísimo porque como que él me
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entendió más a mí que yo a él..¿ no?”
Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, lo que significa recuperar la escuela
como el espacio público que habilita el encuentro con el conocimiento. Una escuela que en su
construcción cotidiana deviene pública es una escuela que parte del principio de igualdad y discute el
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destino de los alumnos como “profecía autocumplida” del fracaso escolar, tal como sostiene. L Cornú
:
“En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la ocasión, esa vigilancia que
le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa de encerrar a un niño –un ser en el tiempo de
su infancia- dentro de características, carencias, pronósticos y vías muertas.”
En el mismo sentido Philippe Meirieu plantea que “desde el momento en que nuestras
sociedades comienzan a perseguir objetivos mucho más ambiciosos de democratización de
acceso al conocimiento, es necesario hacer desear el saber y hacer que el saber sea adquirido
por los alumnos que no están preparados para ello.
Y por eso la pedagogía resulta indispensable y mucho más necesaria hoy en día. Si no
implementamos una gestión pedagógica caeremos en el fatalismo. (Están) los que quieren
aprender y eso no genera inconvenientes, pero los otros, los que no saben aprender y no
quieren aprender, serán abandonados y excluidos. A la pedagogía le interesa los que no quieren
aprender y busca los medios para que esos individuos no sean excluidos del acceso al
conocimiento y a la ciudadanía.”
Lo dicho muestra claramente la necesidad de producir más saber para enseñar mejor y tal como
lo hemos señalado no corresponde sólo a los docentes producirlo. Pero sí está en los docentes la
posibilidad de construir colectivamente, de dar lugar a una reflexión de aquello que podemos
hacer mejor, que está ligado a nuestras prácticas cotidianas, pero que quizás hemos resignado
hacer sin darnos cuenta. Recuperar la enseñanza como tema de conversación, tal como señala
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una docente
Hoy sabemos que la repitencia y la sobredad no son la única posibilidad que tienen muchos
niños y jóvenes. Lo sabemos porque otros niños y jóvenes en similares condiciones logran una
vida sin esos fracasos en otras instituciones escolares ¿en qué reside la diferencia entonces?
Quizás, en las oportunidades que estas instituciones se dan para reencontrarse con la alegría de
enseñar, con los espacios que generan para repensar el trabajo constantemente, con un firme
posicionamiento ético y pedagógico que han construído. A pesar de las dificultades y sin cantos
de sirena la diferencia quizás resida en la confianza que sostienen en que si un futuro es posible,
a escribirlo se aprende en la escuela.
Notas de referencia
1
Cornú, L. (2004). Una ética de la oportunidad. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Una ética
en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires, Novedades
educativas N° 52
2
En “Quieren terminar la escuela”.
3
Testimonio de dos maestras correntinas, en el apartado “Escuela e Inclusión” del dvd.
4
Igualdad, Inclusión y trayectoria escolar. Ideas para el debate. MECyT Programa Nacional
Volver a la escuela y PIIE . 2007
5
Testimonio de una directora, en el apartado “Para pasar la posta” del dvd.
6
Cornú, L. (2004),
7
Merieu, P. Dir.Inst.Invest.Pedagógicas –Francia- en “Explora Pedagogía”
El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas
Es preciso tener en cuenta que antes que alumnos/as los protagonistas de las escenas son
niños/as, adolescentes y jóvenes. Al no desconocer esto que puede resultar tan obvio,
estaremos comprendiendo que nuestras prácticas y la forma de vinculamos con los sujetos de
aprendizajes estará determinada por supuestos y modos de entender y comprender la infancia,
adolescencia y juventud.
Gimeno Sacristán (2003) plantea que: La categoría alumno es una forma social por antonomasia
de ser menor o de vivir la infancia y la adolescencia. No es del todo universal pero sí dominante
para todos los individuos que, por su edad, reconocemos como menores. La escolaridad crea
toda una cultura en torno a cómo vemos y nos comportamos con los menores (las maneras de
verlos, pensarlos y quererlos). Ser alumno supone acumular la doble carga semántica de ser
menor más la de ser escolarizado, existiendo variaciones culturales tanto en las formas de
concebir a los menores como en las formas de ser alumno.
Al mismo tiempo Ricardo Baquero (2006) afirma que: La investigación histórica mostró con
claridad que las formas modernas de percibir la niñez –el sentimiento de infancia– no eran
“naturales” sino productos históricos específicos. Esto es denominar infancia a la forma particular
de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los niños
aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad
de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura o prácticas
adultas. Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la
ciudad, podía percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo familiar,
compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se percibía como necesaria una
segregación de la cultura infantil. Se requiere para los niños que vagaban por las calles y no
habían sido alcanzados por el re definen la posición de alumno en el espacio escolar moderno. El
alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y de acceso gradual a los
saberes adultos, está colocado en una posición de infante. Estas indagaciones históricas se dan
la mano con las revisiones de la psicología del desarrollo recién comentadas. Esto es, existe un
común denominador destacable. La producción histórica de la infancia moderna deja al desnudo,
nuevamente, su carácter no natural. Recalquémoslo: las formas de percibir y vivir la niñez a la
manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen del desarrollo “natural” de los
niños. Esto es, aquella concepción evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente
no refiere a un supuesto niño natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de vivir la
niñez de acuerdo a la percepción de la modernidad. Como hemos visto, este ideal normativo se
naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa,
mide y compara a los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de producción de la
infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado,
precisamente, a la población infantil.
Siguiendo el planteo de ambos especialistas sostenemos que la categoría “alumno” es una

construcción histórica y social. Se trata de un efecto de la escolarización masiva, que se instaló a
partir de un dispositivo –el escolar– el cual fijó a los niños en la posición de alumnos (Baquero,
2007). De esta manera se vincula la extensión masiva del formato escolar a los procesos de
constitución de la infancia moderna y con ello, entonces, a la producción de formas específicas
de vivir, sentir y representar la niñez. Tanto la escuela como la infancia no son fenómenos
naturales, sino construcciones históricas, sociales, con notas características mutables que varían
según el contexto histó- rico en que se inscriben. Esto lleva a considerar que hay diversas
formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o producir (se) alumno.
Concebir así este proceso, trae aparejada la idea de que el formato escolar moderno adopta
formas precisas y minuciosas de regular el tiempo y el espacio para producir un tipo de
aprendizaje.
EJE 2.
La Organización Escolar como contexto de
acción institucional
1.- La Organización Escolar: Panorámica sobre su desarrollo

Establecido el carácter científico de la Organización escolar y delimitado su contenido nos
preguntamos por su realidad. Bien es cierto que indagar sobre el presente no puede hacerse sin
considerar el pasado y que ambos (presente y pasado) constituyen a su vez elementos
fundamentadores para analizar la organizar escolar.
La configuración de la Organización escolar hasta llegar a su estado actual puede analizarse a

través de tres etapas.
a) Etapa precientífica
Corresponde al período que García Hoz califica de estudios intuitivos, espontáneos o

naturales y que acaba a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se caracteriza porque la
estructuración que se hace de los elementos u órganos escolares obedece al sentido común y no
utiliza los conocimientos que proporcionan el análisis de experiencias pasadas.
Las aportaciones, en tal sentido, son casuísticas y conforman un “recetario” con pocas
posibilidades de aplicaciones diferenciadas.
Desde la perspectiva de Alberto del Pozo (1978, 1984) que asumimos, podemos considerar en el
período citado dos tipos de realizaciones:
1. La teórica, conformada por escritos que ofrecen, en algún sentido, una concepción de la
Escuela como institución social. Al respecto, podemos hablar de las utopías, como propuestas
que nunca se realizaron o que tuvieron una realidad parcial (La República de Platón, las
Instituciones Oratorias de Quintiliano, los escritos de Luis Vives o la Didáctica Magna de
Comenio), y de las obras de carácter político que recogen la normativa sobre ella (por ejemplo,
los Estudios Generales del Rey Sabio, los escritos de Ratke a los príncipes alemanes, los planes
educativos de la Ilustración, los Ayuntamientos de Pedro Simón Abril a Felipe II, etc.).
2. La práctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes épocas

que en su momento tuvieron la consideración de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre,
las de Saras Patak de Comenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto.
b) Etapa de transición
Este período coincide con los primeros intentos de fundamentar científicamente los
conocimientos, no siendo ajeno a él el desarrollo que tienen ciencias como la Biología,
Antropología o Psicología. La Biología y Antropometría apoyaron la construcción de edificios y
mobiliarios con investigaciones y estudios variados; la Psicología y la Higiene posibilitarían, por
su parte, la producción de horarios, agrupaciones y técnicas de enseñanza más racionales.
La escuela a la medida de Claparède puede ser un ejemplo del conjunto de realizaciones

mencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, aún no podemos hablar de una
concepción de la escuela como organización.
La característica principal de esta etapa será, pues, la incipiente sistematización de la

Organización escolar como disciplina. Asimismo, la investigación se puede considerar como
parcial y se dirige al análisis de los elementos u órganos de la escuela apoyada en el aporte que
las demás Ciencias de la Educación le ofrecen.
c) Etapa científica
A partir de los años 50 comienza un período caracterizado por la aplicación de teorías

Organizativas, muchas de ellas procedentes del campo empresarial, que permiten conceptualizar
la escuela como realidad organizativa y fundamentar científicamente los análisis y prácticas que
se realizan.
Aparecen también en esta época las primeras publicaciones, que se plantean el marco
conceptual en el que se sitúa la Organización escolar.
La Sociología, Sociometría y Relaciones Humanas se añaden a la influencia que ejercen los

saberes anteriormente mencionados, potenciando un sentido más dinámico y humano de las
organizaciones.
Como ya bien señala Arturo de la Orden:
“A la escuela, como campo vital de trabajo, se la considera dotada de un clima físico,

higiénico y estético; pero, sobre todo, de un clima o atmósfera social, base
fundamental de la eficiencia”. (1978b:13)
El análisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de la
Organización escolar muy reciente. Quizá por ello cabe justificar, como ya se señaló, las lagunas
que en su estudio de encuentran.
Por otra parte, no puede identificarse la Organización escolar como un apéndice de la

Organización empresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en
algún momento, no siempre ha existido esa identificación o más bien similitud por utilizar una
misma fuente de información. Cabe, asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta
una escuela y una empresa, diferencia que supone estructuras distintas y sistemas relacionales
también distintos.
Al decir de Ciscar y Uría:
“Ahora bien, las diferentes teorías no han ido influyendo en la Escuela de una manera sucesiva,
según han ido apareciendo; algunas marcan su huella simultáneamente y con diferente
intensidad, lo que hace que la evolución de la Organización escolar presente líneas diferentes a
las de la empresarial”. (1986:82)
Particularmente resulta clarificador, ante los intentos de conectar la Organización escolar y la

Organización empresarial, recordar obras y autores significativos en ambos campos. Si
consideramos, como la mayoría de los tratadistas, a Taylor (1911) y Fayol (1931) como los
iniciadores de la organización racional del trabajo, fundamentalmente orientada a las empresas,
podemos dar cuenta de preocupaciones, estudios y tratados anteriores y paralelos que hablan de
la necesidad de organizar las realidades educativas. Al respecto, pueden recogerse dos casos
altamente significativos en España (Pozo Pardo, 1984:16):
1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela como
directivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la
Dirección de las escuelas.
2. Pedro de Alcántara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones españolas y
extranjeras, presenta una definición de Organización escolar: “conjunto de disposiciones por las
que se rigen las Escuelas”.
Obras más recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927),
Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernández Ruiz y otros (1954), podrían
añadirse a la lista anterior.
No parece necesario señalar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras
indicadas. Sin embargo, sí que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que
justifican el desarrollo cada vez más creciente que tiene la Organización escolar. Algunos
factores que lo justifican son:
a) La institucionalización de lo educativo. La creciente intervención del Estado en los

procesos educativos deriva en un aumento del sistema escolar y en la necesidad de establecer
criterios de racionalidad.
b) La creciente complejidad de las instituciones educativas. El sistema escolar no sólo

aumenta el número de centros educativos sino también su tamaño y funciones. Este factor,
unido a la complejidad de las relaciones que los sistemas democráticos impulsan, genera la
necesidad de buscar bases científicas de actuación que permitan atender adecuadamente las
exigencias que impone la nueva realidad.
c) El desarrollo industrial, que ha potenciado los estudios sobre procesos organizativos e

impulsado la Ciencia de la organización y, paralelamente, la preocupación por su incidencia en la
realidad escolar.
d) El desarrollo de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente la Sociología y la Psicología han

aportado nuevas orientaciones al estudio del comportamiento de los grupos y de las personas
dentro de las organizaciones, facilitando así nuevas perspectivas en la búsqueda de modelos
propios de la Organización escolar.
e) La experimentación pedagógica, que ha suministrado un tratamiento más científico a la

educación y ha proporcionado nuevos instrumentos (mediciones psicopedagógicas, paradigmas
de intervención, etc.) de actuación a las organizaciones.
f) Los cambios legislativos, que han impulsado en nuestro país modelos de dirección
determinada y, consecuentemente, el desarrollo de determinados estudios.
g) Los procesos de descentralización y desconcentración, que han vitalizado los centros

educativos al proporcionar una mayor autonomía de funcionamiento.
Paradigmas en la Organización escolar

La evolución histórica de la Organización escolar y el conjunto de factores que la han
conformado han fomentado el establecimiento de diversas tendencias. Su análisis se hace
imprescindible para orientar con fundamento cualquier programa de actuación y seleccionar los
principios y normas que han de facilitar la comprensión y actuación de las organizaciones
escolares.
Si bien la contribución de teóricos y académicos al campo general de la Organización fue escasa

antes de 1950 y prácticamente inexistente antes de 1970, el interés creciente por esta disciplina
ha fomentado el desarrollo de múltiples concepciones, teorías y técnicas que fundamentan la
acción práctica.
En estas circunstancias, centraremos nuestro análisis en conceptualizaciones globales, que nos

permitan simplificar el ámbito de estudio y nos posibiliten, consecuentemente, una mayor
comprensión de la organización escolar.
Se tomará el análisis global de la teoría organizativa de González (1986, 1993,1994), quien

considera la existencia de tres paradigmas: científico-racional, interpretativo-simbólico y crítico.
El paradigma científico-racional, desarrollado ampliamente hasta épocas recientes y con

exclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como entidades
racionales encaminadas al logro de determinadas metas.
“Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades
reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido
de uniformidad en filosofía, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su
seno es propositiva y racionalmente consistente con las mismas”. (González, 1986:47)
Aportaciones y limitaciones
Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma científico-
racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad existente
(radicada en la estructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas y
estructurar realidades al mismo tiempo que facilita su control.
Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organización escolar.
Más allá de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que se
dejan de identificar fuerzas menos racionales y no por ello menos importantes, por ejemplo los
conflictos en las organizaciones.
El paradigma interpretativo-simbólico, frente a la concepción de la realidad social como algo

objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en función
del cual la realidad social queda elaborada a través de las experiencias subjetivas de las
personas y de sus interacciones con los demás.
Las organizaciones en esta concepción se consideran como coaliciones donde los

participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados
y acciones para llegar a una dirección común.
Por ello, el foco de atención queda localizado en conocer los procesos simbólicos que ocurren en
el seno de las organizaciones con el fin de comprender cómo funciona y cómo queda constituida
su realidad cotidiana.
Aportaciones y limitaciones
Este enfoque parte de una visión de la escuela y de la organización más personalista y centrada
en los procesos. Conocido bajo nombres como paradigma Interpretativo considera a las
organizaciones como una creación social, producto de la interacción de personas que se
movilizan de acuerdo a sus concepciones y presupuestos personales.
El paradigma interpretafivo-simbólico se interesa por el significado de las acciones sociales, al

considerar que la realidad está constituida por imágenes que la mente de las personas crean y a
las que les conceden autoridad.
Se delimitan algunas aportaciones:
a) Una contribución conceptual significativa es el planteamiento sobre las relaciones entre

cultura y organización: “cómo esta forma parte de una cultura que la posibilita y condiciona;
cómo y en qué modos son diferentes las organizaciones en las diversas culturas espacio-
temporales; cómo la organización contribuye a la elaboración y cambio de cultura” (pág. 166).
b) Se mira a la organización como creadora de una cultura propia. Ritos, ceremonias,

convenciones, etc., lejos de no tener sentido y de parecer realidades improductivas, se
revitalizan como un medio importante de comunicar, difundir y reforzar los valores comunes.
c) El enfoque cultural descubre elementos irracionales en principios consagrados de la teoría

racional de la organización. De esta forma, procesos y contenidos de planificación, ejecución o
control adquieren sentido aunque no tengan mucho que ver con una ejecución racional de los
fines de la organización.
d) El enfoque cultural aporta nuevas metodologías, cualitativas, etnográficas o naturalistas,

aplicables al estudio de las organizaciones.
La nueva perspectiva ha contribuido, por otra parte, a restablecer la importancia de los

sentimientos y de determinadas actuaciones (símbolos, fiestas, ...) cuando no se participa de
una cultura común. También a mejorar el conocimiento entre la cultura social y el
funcionamiento institucional.
Las limitaciones que puede advertirse son de carácter conceptual, metodológico y operativo.
Desde la perspectiva conceptual, llama la atención la falta de acuerdo sobre lo que se ha de

entender por cultura y por manifestación de cultura; también, sobre las dificultades para evitar
degenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios superficiales o se
hace un uso indebido de los análisis culturales.
Desde el punto de vista metodológico, además del insuficiente desarrollo y difusión de las
técnicas naturalistas y etnográficas, se plantean problemas de ejecución como el que afecta la
ambivalencia a que puede dar lugar la interpretación de símbolos.
Desde lo operativo, el peligro está en el fomento de “culturas potentes”. Su desarrollo puede

favorecer la implicación personal y mejorar la producción, pero no puede hacerse en base a la
represión de culturas minoritarias o el aislamiento del entorno.
También encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando señala la dificultad de este
enfoque en aspectos como los siguientes:
a) Conciliar su carga de ambigüedad con las estructuras que se encuentran en la mayoría de

escuelas y universidades, donde varios aspectos del modelo burocrático están funcionando
(responsabilidades clasificadas, unos horarios, unas normas,...).
b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carácter estable y en

períodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad
en las instituciones.
El paradigma crítico admite el sentido de organización como construcción social, al mismo

tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y
política más amplia. No se trata sólo de comprender el conjunto de significados que conforman
una organización y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la
realidad se manifiesta así y no de otra forma.
El paradigma crítico, desarrollado en los últimos años, defiende una lectura de carácter
ideológico para los fenómenos sociales y los procesos de adquisición y desarrollo del
conocimiento.
La organización como tal se considera una construcción social mediatizada por la

realidad socio-cultural y política más amplia, lo que exige para su comprensión valorar
las condiciones que la configuran y que le dan un significado particular.
Late aquí una visión de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de

dominación que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemológico
y lo educativo. La educación sería, por tanto, una construcción interesada y no libre como
señalarían los interpretativistas.
Vista la organización como una nueva política, su caracterización la resumen Bolman y Deal
(1984) en cinco proposiciones:
1. La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribución de

recursos escasos.
2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses, como

por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.
3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias,
información y percepciones de la realidad.
4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de negociación,

pactos y luchas.
5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y

el conflicto son características centrales de la vida organizacional.
Los modelos políticos participan por tanto de las características que Bush (1986) menciona:
a) Se centran más en los grupos que en la institución como unidad.
b) Se basan en los intereses y grupos de interés.
c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones.
d) Los fines de la organización son ambiguos y perseguidos de muchas formas.
e) Las decisiones surgen después de un proceso de negociación.
f) El concepto de poder es central.
g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.

h) Son particularmente apropiados para entender la distribución de recursos en las instituciones

educativas.
Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar

A partir de los paradigmas desarrollados anteriormente, se tomará el análisis empírico que
realiza Lorenzo (1994:165-174) quien señala la existencia de manifestaciones y expresiones en
los centros educativos que son muestra de los diferentes planteamientos analizados.
Su aportación concluye en las siguientes proposiciones:
1. Existen tres paradigmas como modo o plataforma de pensar la Organización escolar.
2. Existen sólo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para todas
las categorías extraídas para las creencias de los directivos.
3. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en
sus dimensiones constitutivas.
4. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la
complejidad de las escuelas.
Por su parte, Antúnez señala:
“Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino
propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente. Más que una visión
permanente de las organizaciones a través de uno u otro modelo de forma invariable e
independiente sugieren una visión simultánea a través de todos ellos o, tal vez desde una
posición más realista, utilizarlos como elementos de análisis a través de un proceso integrador.
No sería oportuno analizar con los mismos parámetros (enfoque o perspectiva) un centro escolar
de reciente construcción que otro que ya lleva años funcionando o a dos centros de titularidad
pública y privada respectivamente”.
Finalmente, Muñoz y Román (1989:220) destacan cómo la práctica cambiante puede aconsejar
el uso de una u otra perspectiva. La elección de un determinado modelo, dicen, estará
condicionada por los fines, los participantes, el entorno y las circunstancias.
Una visión integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones, como
algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad de las
tres perspectivas para explicar íntegramente los fenómenos sociales (como también dice Sáez,
1989:22) y los organizacionales.
2. La gestión del currículum frente a la innovación y el cambio

En educación escolar, señala Serafín Antúnez, no es posible gestionar el currículum promoviendo
innovaciones consistentes y eficaces sin incidir clara y decididamente en algunas variables que
tienen una importancia decisiva. Pues cuando se pretende innovar no se puede mantener
invariable algún factor en medio de otros que se modifican constantemente.
Los sustantivos avances que se han ido efectuando a lo largo de los años se produjo
transformaciones en el ámbito currícular, como lo son:
a) un nuevo marco curricular (que procura una mejor selección y organización de los
contenidos),
b) la incorporación de la informática,
c) el desarrollo de una didáctica más centrada en los aprendizajes y en el alumno, los esfuerzos
por ofrecer una variedad en los procedimientos educativos de manera de lograr aprendizajes
más efectivos.
No obstante, los diversos cambios que han operado en la escuela de hoy, admitiendo variaciones
y dispositivos nuevos que propenden mejorar la práctica educativa, subsisten algunos elementos
organizativos, otras "invariables", al decir de Serafín Antúnez (1998), que han ido escapando a
las tentativas de cambio. Son, según este autor, fundamentalmente tres factores que suelen ser
poco considerados y que se mantienen extrañamente intocables a lo largo de los años. Estos
son:
a) la organización del tiempo,
b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas y
c) la organización del espacio.
a) la organización del tiempo
En relación con la organización del tiempo, lo primero que cabe señalar que este es un bien
escaso y por lo tanto siempre en la escuela se está en déficit en este sentido.
Entonces, cabe preguntarse ¿el tiempo es un recurso del que hay que disponer o un
recurso al que hay que amoldarse necesariamente?
Por lo general, en los diversos ámbitos de la gestión obliga a fragmentar y dispersar el trabajo
de los enseñantes y ha desarrollar ese trabajo múltiple en una magnitud de tiempo que suele
"gestarse" casi totalmente en las acciones directas con los alumnos y en la planificación y
evaluación curricular. Pues, el tiempo, es un recurso perecedero y que, en consecuencia, no
puede almacenarse ni ahorrarse cuando sobra para poderlo utilizar cuando falta. En la escuela,
se actúa adaptándose al tiempo, ya que resulta más fácil que hacerlo a la inversa. La costumbre,
las normativas, el control puramente burocrático, la prevalencia del tiempo racional o
administrativo por sobre el tiempo pedagógico, por ejemplo, hacen que sea frecuente esta
actitud frente al tiempo.
La concepción de tiempo administrativo y el empleo que conlleva está siendo un factor que
bloquea de forma muy importante la renovación de las prácticas educativas y un impedimento
para la introducción de objetivos y métodos nuevos en la organización escolar, que procura ser
innovadora, especialmente, en su capacidad de adecuarse a las necesidades de los alumnos y
alumnas. En consecuencia se produce, al decir de Antúnez, una coexistencia evidente entre
objetivos, medios y métodos, por una parte, y una concepción de tiempo antigua, por otro.
De manera, que el empleo de las unidades de tiempo de forma repetitiva, uniforme y estática se
reproduce continuamente en un modelo definitivamente poco eficaz y anacrónico.
De acuerdo con la concepción y uso del tiempo, que se asume en la escuela, es tal vez el primer
eslabón de la cadena que hay que romper para realizar innovaciones y mejoras reales y
efectivas. En este sentido, la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
relación con los tiempos que se destinan a ellas no deberían determinarse por criterios
administrativos.
Pues los alumnos y alumnos no aprenden por épocas ni se detienen en sus procesos de
aprendices coincidiendo con los semestres o los periodos de vacaciones.
Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivación y sus capacidades y como éstas son
diferentes se debería procurar que cada uno pudiese desarrollarlas adecuadamente mediante un
uso de tiempo y unos agrupamientos adecuados. Al mismo tiempo, bajo la lógica del tiempo
administrativo no discrimina entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje.
b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas
La educación escolar siempre se ha desenvuelto a partir de actividades de enseñanza y

aprendizaje que se desarrollan en grupos de alumnos y alumnas, asumiendo una dimensión
estandarizada y homogeneizada de la realidad. Aún cuando se resguarde el derecho que la
educación debe ser para todos, sin discriminación, al mismo tiempo, no se procura proporcionar
una enseñanza que se acomode a las aptitudes y capacidades de cada uno de los y las
estudiantes.
Como se sabe cualquier docente conoce que entre los alumnos y alumnas de su grupo- curso
existen diferencias de naturaleza diversa que le obligan a considerar a cada estudiante como un
caso único y particular, sobretodo cuando hoy se hace tanto énfasis en ello. Las diferencias más
relevantes se expresan en: los ritmos de aprendizaje, en los intereses, en la maduración, en las
características socio-culturales y del ámbito familiar de procedencia, en las aptitudes, entre otras
variables que dan lugar a realidades heterogéneas respecto a las que merece la pena ser
especialmente sensible. En consecuencia, intervenir en las aulas como si todos los alumnos que
tenemos en ellas fuesen iguales, sin discriminar actuaciones ni destinatarios es tanto como
garantizar la ineficiencia y alejarse del propósito de cubrir las necesidades de cada uno de ellos.
Ciertamente, el éxito o fracaso de la intervención de los profesores y profesoras afecta, alguna

medida, el tipo de agrupamiento y sobretodo en Chile y en América Latina la cantidad de
estudiantes por aula, dado que las condiciones no permiten del todo atender la diversidad de
realidades. No obstante, también, se estima que la oportunidad y pertinencia de la metodología
que se utilice, constituye un factor que favorece las posibilidades de desarrollo de un quehacer
educativo efectivo.
Una metodología adecuada al contexto en el que se desarrolla la acción y que sea congruente
con las características y necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas considerados
individualmente se acercará al intento de educar eficazmente que la simple elección de un
procedimiento u otro agrupamiento.
Tradicionalmente, la forma de organizar los alumnos y alumnas a lo largo del periodo de

escolarización ha sido la organización vertical graduada, es decir, divide el progreso de los
alumnos en niveles o grados que deben ser cursados durante un año académico exactamente.
Ello ha permitido asignar objetivos y contenidos de aprendizaje de acuerdo a los niveles, utilizar
la promoción del grupo de alumnos al nivel siguiente de manera colectiva, entre otros.
Sin embargo, este sistema es comprobado que no favorece, por ejemplo, el trabajo colaborativo
de los profesores y profesoras ni propicia estrategias metodológicas individualizadoras. A pesar,
de sus limitaciones, el sistema de organización graduada es el más frecuente, porque existe una
regularidad que permite organizar la escolarización de los alumnos y alumnas, el agrupar por la
edad facilita la planificación y control y, en definitiva es el modelo menos complicado. En
consecuencia, este régimen se mueve en la contradicción que supone tratar de individualizar la
enseñanza y, a la vez, agrupar a los estudiantes en función casi exclusivamente de la edad
cronológica.
Se han explorado e implementado otras formas de agrupar a los alumnos y alumnas, que no son
necesariamente generalizables ni frecuentes. Están, por ejemplo, el ciclo que puede ofrecer una
forma más flexible y que proporciona respuestas más adecuadas a heterogeneidad de los
estudiantes.
La ordenación en ciclos es un sistema de organización semigraduada de alumnos y alumnas y de

los profesores. Dentro de este marco de flexibilidad, se dan otras propuestas como los
multiniveles, que consiste en organizar el currículum de algunas áreas o materias mediante una
secuenciación de los contenidos muy pautada. Los alumnos pueden progresar en el "itinerario"
de los contenidos de cada materia según el ritmo y capacidad de cada uno. Otro ejemplo, lo es
la organización del currículum por proyectos, que permite agrupar a los estudiantes en función
del propósito que guía cada proyecto de tal manera que posibilite el trabajo cooperativo y el
estudio de un hecho, de un fenómeno o de un problema desde una orientación pluridisciplinar o
interdisciplinar. Asimismo se pueden mencionar, los rincones o áreas de actividad y talleres, la
enseñanza mediante módulos, entre otros.
c) la organización del espacio
El espacio viene a constituir, según Antúnez (1998), la tercera "invariable" en las decisiones
curriculares. El uso adecuado del espacio ayuda a crear una ambiente favorecedor del equilibrio
personal de estudiantes y profesores y de la mejora de sus relaciones interpersonales. Al mismo
tiempo, debiera ser aprovechado como un recurso que contribuye a la creación de estímulos
físicos, sensoriales y psicológicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas.
El espacio es, además, un contenido curricular que tiene múltiples expresiones en el desarrollo
de los diferentes sectores de aprendizaje, como por ejemplo, comprensión del medio natural,
social y cultural, en las áreas de la expresión visual y plástica o en las de expresión dinámica y
musical.
En la práctica educativa, sobre todo en nuestro país, está delimitado en relación al edificio. Allí
se ubican las aulas, los laboratorios, salas de consejo de profesores, salones y /o gimnasios,
comedores, sanitarios, lugares para el esparcimiento, entre otros. Dada la focalización del
edificio como espacio educativo, se requiere en consecuencia que éstos sean flexibles y
funcionales, que permitan: acomodar grupos de diversos tamaños, proporcionar rincones para el
trabajo personal, proporcionar espacios para el trabajo propio de los profesores y profesoras,
para la recepción y atención de apoderados, acoger todas la posibilidades de organización que
determine la metodología didáctica que utilice el o la docente. Asimismo debe brindar seguridad
e higiene, para ello es importante reparar en las dimensiones de las aulas, en la iluminación y
ventilación y, por sobretodo responder a las necesidades metodológicas. Esto último, implica
también, reparar en los muebles y el material didáctico, que deberán ser adecuados a las
características de los niños, adolescentes y jóvenes.
3.- La Organización como escenario del cambio y la mejora

institucional: ámbito de intervención para la mejora escolar
El concepto de buenas escuelas es una nueva síntesis que retoma argumentos positivos de
algunos movimientos educativos que plantea, una estrecha relación entre mejora del aula y
mejora de la institución.
Esto conduce a sostener que buenas escuelas son aquellas que pueden dar cuenta de una cultura
en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los procesos de aula como los de la organización
escolar en su conjunto, mostrando a la vez calidad en los resultados.
Sin duda, esta perspectiva requiere de un replanteo más amplio acerca de los resultados
esperados en los alumnos, de otra manera de concebir el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, pero básicamente, supone la promoción y el
fortalecimiento de la capacidad interna de cambio de cada escuela.
La siguiente es una reformulación del modelo presentado por Antonio Bolívar, donde intenta
graficar la síntesis más efectiva de los cuatro dominios relevantes cuando se aspira a procesos de
mejora en las instituciones. Estos son aspectos claves para intervenir y resignificar desde la
gestión docente como desde la gestión directiva:
Formación de los Niveles de logros

alumnos y vida alcanzados y
escolar
excelencia académica
Mejores
prácticas
en gestión
Enlaces y Desarrollo
escolar organizativo y
lazos profesional
docente
con la comunidad
Estos cuatro dominios se encuentran intensamente vinculados en la complejidad de cada

institución escolar, porque todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene un componente
del aula y un componente de la institución.
Realizar el entretejido de estos dos componentes equivale a “poner a conversar” dominios que
parecen haber corrido históricamente “en paralelo”. Hoy es imprescindible integrarlos en esta
aspiración de que el cambio hacia mejores prácticas, pueda resolver finalmente el problema de la
escasa incidencia que los movimientos innovadores han tenido sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos, haciendo realidad la educación, no sólo de algunos, sino de todos.
Entonces, entender la mejora escolar como proceso implica dirigirse conjuntamente tanto a
incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como a promover en las escuelas su
capacidad para resolver los problemas educativos. Estos rasgos se desarrollan en aquellas
instituciones que tienen un fortalecimiento local, una mejor construcción de su vida escolar y una
mayor capacidad para tomar decisiones en torno al sentido mismo de la educación, que es la
obtención de mejores aprendizajes para todos los alumnos.
Niveles de logros y aprendizajes alcanzados y excelencia académica de los estudiantes
Esta es la dimensión que más ha sido vinculada con la noción de eficacia en la escuela. Es decir,
que este concepto se ha relacionado estrechamente con el resultado final que alcanzan los
alumnos en las escuelas.
Desde esta nueva perspectiva de síntesis, importan tanto los logros finales obtenidos como los
procesos y caminos andados durante el recorrido escolar, o sea precisamente aquellos procesos
intervinientes para que esos resultados tengan lugar. Por lo tanto, adquieren importancia
aquellas estrategias institucionales destinadas a atender los problemas crecientes de la
diversidad. Asumir la diversidad es convocar a desarrollar estrategias institucionales de
enseñanza para todos los estudiantes. Requiere del reconocimiento de los diversos puntos de
partida posibilitando experiencias de aprendizaje potentes .
Hoy es claramente demostrable que si bien las escuelas que atienden a gran parte de la
población desfavorecida son las que presentan altos índices de repitencia y deserción, no puede
asegurarse la relación causal entre fracaso y pobreza.
Por lo tanto, para la promoción de buenas prácticas sería relevante trabajar para transformar
aquellos factores intervinientes, que forman parte de la cultura institucional escolar, como por
ejemplo, el tipo de expectativas que los docentes tienen sobre sus alumnos, sus aprendizajes, las
valoraciones y prejuicios dominantes, las formas de trabajo solitarias, los estilos de enseñanza
escasamente participativos, etcétera.
Es aquí donde cobran especial relevancia aquellos acuerdos sobre el sentido de la educación y el
alcance que tiene para todos. De este modo, resultan prioritarias las estrategias para desarrollar
la construcción de una visión compartida en el ámbito de la institución, en torno a la necesidad
de incluir a todos los alumnos. De poco sirve que sólo algunos estudiantes promocionen y
permanezcan con buen nivel de desempeño en la escuela. Es preciso tener estrategias comunes y
acordadas institucionalmente para que la permanencia de los alumnos se realice con calidad, así
como también para focalizar en los altos índices de repitencia y deserción como metas a revertir,
trabajando para alcanzar este propósito en una convergencia de proyectos específicos, tanto de
enseñanza como de retención.
Dentro de este marco referencial, la evaluación y el examen ya no pueden cumplir las

funciones de selección escolar y social, sino que debieran resignificarse en función de procesos
de formación. De la misma manera, los problemas de aprendizaje, así como los problemas de
comportamiento y disciplina ya no se pueden resolver por la vía corta de la repetición y de la
exclusión, por cuanto los alumnos que se excluyen del sistema educativo prácticamente no
tendrán posibilidad de participación ciudadana en escenarios futuros.
Desarrollo organizativo y profesional docente
Se han mostrado numerosas evidencias de que una escuela alcanza mejores logros de
aprendizaje cuando existe una convergencia entre los altos niveles de desarrollo profesional de
los docentes y un crecimiento de la misma escuela como organización.
De modo que esta perspectiva de mejores prácticas incluye como dimensión fundamental la
posibilidad de la reflexión-acción sobre la tarea docente, vinculada con los resultados. Por
ejemplo:
 La construcción de acuerdos relativos a estrategias de enseñanza para que todos los alumnos
logren aprendizajes,
 Trabajo conjunto de los docentes para analizar, reflexionar y tomar decisiones relativas a las
prácticas de aula atendiendo a situaciones de grupos de alumnos como individuales.
 Espacios y tiempos para socializar prácticas de enseñanza que favorecen el aprendizaje de los
alumnos.
 Planificación de proyectos específicos que involucren a todos los alumnos y docentes de la

institución.
 Lectura y discusión de aportes teóricos que puedan sugerir respuestas a problemas que se
presenten en la práctica.
 Encuentros con expertos en temas de interés al colectivo docente para construir respuestas
profesionales a los problemas de la práctica.
 formar parte de espacios para enriquecerse unos con otros, de modo que la experiencia
pueda ser sometida a la autocrítica y a la reflexión conjunta para sacar mayor provecho de la
experiencia y de la reflexión en y desde la práctica;
Estos aspectos convocan a pensar que una mejor enseñanza ya no implica una mera condición
individual, resultado de la experiencia particular de cada docente, sino que tiene que ver con el
grado de acuerdo y consenso que se logre a nivel de institución, en las formas de organizar el
trabajo con otros, en la capacidad para integrar equipos articulados que puedan llevar adelante
y, entre todos, las metas propuestas por la institución.
Enlaces y lazos con la comunidad
Se ha señalado que parte de la gran crisis de la escuela está motivada, entre otras razones, por
un divorcio crónico entre esta y el entorno.
Para lograr un mayor acercamiento, se trata de poder formular y concretar renovados

mecanismos de implicación de algunos actores que tradicionalmente no estaban en relación
estrecha con la escuela. Es decir, que se procura que otras instituciones u organizaciones de la
comunidad tengan vinculación e interés de apoyar la tarea de la escuela para llevar a cabo
propuestas que beneficien a todos y que impliquen para los alumnos aprendizajes del medio, de
su cultura, de solidaridad con otras escuelas, etcétera.
De la misma manera, muchos estudios han señalado que el grado de implicación de las madres y
los padres promueve una mayor eficacia en la escuela. Por lo general, las familias y las escuelas
se formulan entre ellos reclamos que parecen no ser escuchados recíprocamente. Las
expectativas de unos y otros parecen no ser compartidas, aún cuando coincidan en los
enunciados generales, tales como la transmisión de conocimientos útiles y de normas para la
convivencia en sociedad.
Resulta importante prestar atención a esas desinteligencias e intentar formas de acercamiento y

de diálogo, que puedan abrir el camino hacia la construcción de acuerdos y hacia la cooperación.
Para favorecer la comprensión mutua es necesario tener en cuenta que las lógicas, perspectivas e
intereses de las familias y las escuelas son, a veces, diferentes. En consecuencia, se hace
imprescindible promover situaciones de encuentro, donde se dé lugar a la expresión de las
diversas posturas y a la búsqueda de puntos de articulación entre los intereses particulares, a fin
de comenzar la construcción de un trabajo conjunto.
Algunas formas que tiene la escuela para promover un acercamiento con las familias es la
participación de los padres y madres en algunas clases. Puede ser compartir tareas, enseñanza
de alguna habilidad por parte de familiares de los alumnos, promover situaciones donde circulen
relatos de historias o hechos significativos para la comunidad, por parte de los padres;
realización de talleres conjuntos de padres y docentes para dialogar sobre temas de interés
mutuo, para organizar actividades, etcétera. Es enriquecedor el relevamiento de intereses e
inquietudes de las familias; organización de las reuniones de padres sobre la base de los
intereses de éstos, para plantear fines y objetivos y consensuar acuerdos, etcétera.
El siguiente cuadro sintetiza algunos puntos relevantes para el proceso de aprendizaje

institucional hacia mejores prácticas:
Guía de aprendizaje institucional

 Valores, concepciones y metas. Claridad y prioridad de los objetivos y sus relaciones con la concepciones
fundamentales de los individuos.
 Objetivos de aprendizaje. Las prioridades individuales prevalecen sobre los objetivos instructivos específicos.
 Clima de aprendizaje. Motivación y atmósfera general.
 Compromisos. Compromisos y motivaciones de los individuos respecto a los demás y la institución escolar.
 Efectividad interpersonal. Efectividad de los grupos y de las personas en el trabajo conjunto.
 Normas y expectativas. Lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse según la institución y las normas de
quienes ocupan posiciones de liderazgo o directivas.
 Influencia, poder y control: la relativa influencia y poder de los grupos internos y externos a la institución
escolar.
 Comunicaciones: la efectividad de los líderes y de otros en las comunicaciones con el personal.
 Grado de cambio institucional: grado de innovación individual, grupal e institucional.
 Roles en el cambio: grado de implicación de varios roles en el proceso de cambio.
 Roles institucionales: definición de rol de los grupos y miembros de la institución.
 Roles en las clases: definición de los roles de los profesores y de los estudiantes en la determinación de los
objetivos y los procesos.
 Estructura de la tarea: factores de la carga de trabajo, como división de las tareas, horarios y rutinas.
 Estructura de tiempo: organización del tiempo y su empleo por individuos y grupos.
 Contexto físico y recursos: condiciones y efectos de las instalaciones y equipamiento.
 Regulaciones: política institucional, reglas, directrices y obligatoriedad.
 Estrategias en la toma de decisiones: procedimientos para la toma de decisiones y formalización de la

acción.
 Estrategias de renovación: procedimientos para facilitar la renovación o innovación en la institución.
 Liderazgo: métodos y estilo de los directivos.
 Personal: acceso, situación y formación.
 Práctica docente: metodología y empleo del tiempo por los profesores en las clases.
 Gestión del conflicto: modo en que son resueltos los conflictos en la institución.
 Incentivos: sistema de incentivos y recompensas al profesorado. Barreras al cambio: principales obstáculos

a la innovación escolar.
Fuente: OCDE/IMTEC - Movimientos internacionales hacia el cambio educativo
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Modulo 2 Las Instituciones Educativas en El Siglo 21

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