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Complementação Pedagógica
MÓDULO I
FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE
Seu Futuro Começa Aqui!
NÚCLEO DE COMPLEMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA
MODULO I: FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE
PARTE I – DIDÁTICA: ALGUMAS REFLEXÕES
Para iniciar o estudo convidamos você a refletir, primeiramente, sobre a seguinte

questão:
Como e o que levar em conta sobre o ato de ensinar / aprender no século XXI, ou
seja, existe uma Didática “ideal” que dê conta deste desafio?
Essa, com certeza, é uma questão complexa para ser respondida de imediato, pois seu
objeto é difícil de ser limitado, além do que a sua conceituação é polissêmica. Lemos, por
exemplo, na literatura especializada, termos como Didática geral, Didática aplicada, Didática
teórica, Didática tradicional, Didática crítica, etc., sem falar em outras didáticas – todas com
objetos específicos, como Didática da Educação Física, da História, do Português, de Inglês e
de muitas outras áreas do conhecimento humano.
Você saberia então definir e diferenciar esses termos?
A Didática está inserida na Pedagogia e tem a escola em todos os seus movimentos
como o lócus para a ação pedagógica. A Pedagogia, enquanto ciência da Educação, necessita
de outras ciências como a Psicologia, a Sociologia, a Biologia, a Filosofia, a História, entre
outras, para completá-la. Daí o seu status polissêmico, ou seja, a crise da disciplina Didática.
Como pode ser compreendida, então, a amplitude conceitual do termo Didática?
Para auxiliar na resposta desta questão, convidamos você a realizar a leitura do texto
complementar que se segue. Em seguida, você irá conhecer a evolução histórica do conceito
de Didática.
Leitura Complementar
A seguir, leia o texto elaborado por Baline Bello Lima, professora da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Observe que a autora traça uma análise introdutória, oportuna e
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interessante sobre o que é Didática. Ela apresenta argumentos que vão lhe permitir repensar a
sua prática docente e é exatamente esse um dos nossos objetivos do curso.
DIDÁTICA
“De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,

clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, bitolamento, limitação,
quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja no
práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria
responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão
cheios de itens e subítens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam,
portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições,
tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo.
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didática
- disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual.
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a
professores leigos, cuja preocupação maior era a competência conteudística, a manutenção
do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos
seu saber irrefutável. Por outro lado, com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela
psicologia, pela análise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o
ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses
recursos?
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu emprego
uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e pesquisa? Ou tudo
acontece na simples cópia ou transplante de modelos inadequados à realidade brasileira e,
por isso, devidamente rejeitados?
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de
reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, sem os cursos
de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação?
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente,
inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática. Conviria,
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ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais
um elemento de manipulação do homem, de violação dos seus direitos, de repetição do
passado. Enfrentar o amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota.
Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas,
não há material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um
azeitamento interior, capaz de acioná-lo.
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não na
acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais
que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, abrirá caminhos mais amplos
do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático.
Do professor de Didática é natural que o aluno cobre um pouco mais do que de
qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em
segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor)
considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções...
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou receitante; a
vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático isolado ou atomizado.
Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes
treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a
técnica, conferindo-lhe espaços inusitados.
Este estudo tem por objetivo central valorizar a contribuição que a criatividade pode
trazer à Didática, ampliando-a, libertando-a de padrões rígidos e estagnantes, abrindo-lhe
perspectiva que possam redimensioná-la e torná-la um instrumento útil ao ensino. Uma
Didática Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didática não leva a
nada e até colabora para o emperramento do sistema escolar.
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a Didática, mas
de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do
incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões cotidianos e rotineiros. Parte-
se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na psicologia da aprendizagem e se
alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolação na
dinâmica da criatividade.
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão melhores,
mas é possível que se preparem um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente
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as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam tornar-se menos

temerosos e mais felizes na superação de situações diversas e adversas.
O estudo não é um apelo, desesperado à criatividade como recurso último para
dourar a pílula ou disfarçar veneno em cápsula; é antes um alerta a todos os professores do
Brasil, país de jovens no sentido de que despertem para o fato de que o ensino está perdendo
terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa repetição das mesmas mesmices, antes
úteis, hoje irrisórias, na vida acelerada e imprevisível de séculos, que passaram a durar de
cinco a dez anos no máximo.
Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção e não a
reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da tranquila
aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisório em lugar
do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além
da fusão harmoniosa de princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da
função criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar
aberta a todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la.”
Balina Bello Lima
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PARTE 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Vamos refletir inicialmente sobre o professor e o seu contexto. Quando falamos que
um professor é muito tradicional, conservador ou conteudista, isto é, enciclopedista ao
extremo na quantificação de conteúdos que transmite aos seus alunos, ou quando dizemos que
determinado professor é metodologicamente maravilhoso pela sua exposição, que está sempre
antenado com o seu tempo, seu tratamento com os alunos é dialógico, suas avaliações são
instrumentos qualitativos por excelência, visto que a nota de seus trabalhos é um somatório de
todo um processo de aprendizagem dos alunos, no sentido mais amplo da função cognitiva e
afetiva de suas relações, etc., pensamos imediatamente porque estas diferenças existem dentro
do fazer docente.
Por isso temos que estar atentos e buscarmos reflexões mais aprofundadas sobre
quem o educador?
A resposta, como todo ato em Educação não é simples, pois sabemos que os cursos
de graduação, na busca de “qualidade de ensino”, privilegiam essa ou aquela teoria, essa ou
aquela tendência pedagógica, com metodologia e características próprias, alijando do
processo de formação, muitas vezes, a discussão maior do ato educativo, promovendo
condicionamentos que interferem nos papéis desempenhados pelos professores e que recaem
de forma até nefasta e desestimuladora nos alunos.
O texto que segue é de José Carlos Libâneo1, professor da Universidade de Goiás, e
apresenta uma análise dos pressupostos teórico-metodológicos das diversas tendências que
orientaram (ou ainda continuam orientando) a prática educativa dos professores de nossas
escolas. Indica vários caminhos que puderam ser apontados a partir destas reflexões para que
o professor criticamente situado possa analisá-los, auxiliando-os para uma redefinição de um
projeto de democratização do ensino em nossas escolas, inclusive as do ensino superior.
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização
do trabalho do docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a
escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-
se como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim,
tem atrás de si condicionantes sócio-políticos que configuram diferentes concepções de
homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre: o papel da escola,
1 LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo: Edições Loyola, 1985
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aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. Fica claro que o modo
como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias,
ou escolhem técnicas de ensino e avaliação que têm a ver com pressupostos teórico-
metodológicos, explícita ou implicitamente.Uma boa parte dos professores, provavelmente a
maioria, baseia a sua prática em prescrições pedagógicas que viraram senso comum,
incorporadas quando a sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos;
entretanto, essa prática contém pressupostos teóricos implícitos. Por outro lado, há
professores interessados num trabalho docente mais conseqüente, professores capazes de
perceber o sentido mais amplo de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive há
aqueles que se apegam à última tendência da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa
escolha trará, de fato, as respostas que procuram.
Deve-se salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos de licenciaturas ou não
incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e
ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concretas de sala de aula, não
ajudando os professores a formar um quadro de referência para orientar a sua prática. Em
artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se
emaranham na cabeça de professores. Após caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia
nova, indica o aparecimento, mais recente, da tendência tecnicista e das teorias crítico-
reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve:
“Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A
realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque
a realidade em que atuam é tradicional. (...) Mas o drama do professor não termina aí. A essa
contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não
correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a
racionalidade e a produtividade do sistema do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios
(tecnicismo), (...) Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é
escola-novista, a realidade é tradicional; (...) rejeita o tecnicismo porque sente se violentado
pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de
agente repressor.”2
Em face a essas constatações, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda
que precário, das tendências pedagógicas que têm-se firmado nas escolas, pela prática dos
2 SAVIANI, Demerval. Tendências pedagógicas contemporâneas. p.65.
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professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos teóricos e metodológicos de

cada um.
É necessário esclarecer que as tendências não aprecem em sua forma pura, nem
sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática concreta.
São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer modo, a
classificação e a descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de análise
para o professor avaliar sua prática de sala de aula.
Utilizando como critério a posição que adotam em relação aos condicionantes
sociopolíticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e
progressistas, a saber:
A- Pedagogia Liberal
1- Tradicional
2- Renovada Progressista
3- Renovada não-diretiva
4- Tecnicista
B- Pedagogia Progressista
1- Libertadora
2- Libertária
3- Crítico-social dos conteúdos
A Pedagogia Liberal
O termo liberal não tem sentido de “avançado”, democrático, “aberto”, como
costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema
capitalista que, no defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na
sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada
dos meios de produção, também chamada de sociedade de classes. A pedagogia liberal,
portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinqüenta anos, tem sido marcada
pelas tendências liberais, nas suas formas, ora conservadora, ora renovada. Evidentemente,
tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico
de muitos professores, ainda que estes não se dêem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para
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isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na

sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente,
a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola
nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram
e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracterizou por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação
professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as
realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não
externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao
meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a auto-educação (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no
aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões
distintas: a renovada progressista3, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar,
também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma Piaget); a renovada não
diretiva orientada para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para as
relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers
3A designação “progressista” vem de educação progressiva, termo usado por Anísio Teixeira para indicar a
função da educação numa civilização em mudança decorrente do desenvolvimento científico (ideia equivalente a
“evolução” em biologia). Esta tendência inspira-se no filósofo e educador norte-americano John Dewey cf.
Anísio Teixeira, Educação Progressiva.
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A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função

a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial
e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas. A
educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a
essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis,
bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Desta forma, o essencial não é o conteúdo da
realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento
ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é
um recurso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um instrumento capaz de
promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra,
pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado
autoritário”4. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico da tecnologia educacional e da
análise experimental do comportamento.
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos

alunos, para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os
problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo
para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para
superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam,
devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de Ensino – São conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
gerações adultas e repassadas ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam
preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.
Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
4 Acácio A. KUENZER e Lucília R. S. MACHADO. Pedagogia Tecnicista in Guiomar N. de Mello
(org.) Escola Nova: Tecnicismo e educação compensatória, p.34.
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valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e,
às vezes, como enciclopédica.
Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a
exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
i. PREPARAÇÃO DO ALUNO (definição do trabalho, recordação da matéria
anterior, despertar interesse);
ii. APRESENTAÇÃO (realce dos pontos-chave, demonstração);
iii. ASSOCIAÇÃO (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por
comparação e abstração);
iv. GENERALIZAÇÃO (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a
exposição sistematizada);
v. APLICAÇÃO (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas, na memorização, e visa
disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do professor, que exige
atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula.
O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em conseqüência, a
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem – A idéia de que o ensino consiste em repassar os
conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a
assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas,
então, devem ser dados de forma progressiva, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta
as características próprias do educando às características próprias de cada idade. A
aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre freqüentemente à
coação. A retenção do material ensinado é a garantia pela repetição de exercícios
sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência de aprendizagem depende do treino
a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às
respostas dadas em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercícios de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos
de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais), às vezes
emulação, classificações).
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Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional é viva e atuante

nessas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se religiosas ou leigas que adotam
uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que esta se
aproxima mais do modelo da escola predominante em nossa história educacional.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao

meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.
Todo ser dispõe, dentro de si mesmo, de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de
uma conseqüente integração dessas formas de adaptação no comportamento. Tal integração
se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno
e as exigências sociais. A escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-
se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a partir dos
interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas.
Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Método de Ensino – A idéia “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se
as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta,, o estudo do meio natural e social, o
método de solução de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à
natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a
importância do trabalho em grupo não apenas com técnica, mas como condição básica do
desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa
situação de experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser
desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que
lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções provisórias devem ser
incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a
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oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de se determinar sua utilidade para a

vida.
Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado para o professor;
antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém é
para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos
limites da vida grupal; assim, o aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante,
respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de
aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de
instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da força de estimulação do
problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio
estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que
é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações.
A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e
explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia progressivista vêm
sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem
sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições
objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica basicamente
tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas particulares, como o método
Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O
ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-
escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola
secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
3- TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de

atitudes, razão pela qual deve ser mais preocupada com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma
mudança de dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
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ambiente. Rogers5 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para
ele os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito
pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de auto
desenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de
conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para
buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo, quase que
exclusivamente, o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do professor
“facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter
plena convicção na capacidade de auto-desenvolvimento do estudante. Sua função restringe-
se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos
de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o
crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma educação
centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências
significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno.
Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação
pessoal na busca da auto-realização: é, portanto, um ato interno. A motivação aumenta
quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas
metas pessoais. Isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar
suas próprias percepções: daí que apenas se aprende o que estiver significativamente
5 Cf. Carl Rogers, Liberdade para aprender.
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relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do

aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se
a auto-avaliação.
Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da pedagogia não-
diretiva é C. Rogers, na verdade mais um psicólogo clínico que um educador. Suas idéias
influenciam um número expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores
educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill, do
educador inglês A. Neil.
4- TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola

funciona com modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. A
educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na
máquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na
sociedade a mesma regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os
fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da
“descoberta” é a função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação”
é competência do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a
tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e
rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do
comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos
instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a
conhecem ou executam.
Conteúdos de Ensino – São as informações, princípios científicos, leis, etc.,
estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. É matéria
de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
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decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O

material instrucional encontra-se sistematizado em manuais, nos livros didáticos, nos
módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc.
Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao
arranjo e controle das condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de
informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos
objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do
ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a
“aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas
educacionais, e função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem
sistêmica abrangente”6.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três
componentes básicos:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar seqüencialmente os passos
de instrução;
c) executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos seqüenciais empregada na instrução programada, nas técnicas de micro-ensino,
multimeios, módulos etc... O emprego da tecnologia instrucional na escola pública aparece
nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos
científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc ..., inclusive a programação
de livros didáticos)77
Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e objetivas, com

papeis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da
aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo
6
AURICCHIO, Lígia. Manual de Tecnologia Educacional, p.25
7 Cf Acácia ª Kuenzer e Lucília R. S. Machado, op. cit, p.47
16
de ligação entre a verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional

previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são expectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-
aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão
de conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como
pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
Pressupostos da aprendizagem - As teorias de aprendizagem que fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o
bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que
o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um
processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer
obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle
das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a
partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidam as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das
variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência – decorrem da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner, o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de
reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um
comportamento operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a
probabilidade de reforçamento é aumentada.” 8Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia tecnicista remonta a

2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino
Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60, com o objetivo
de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir
8 Para
maiores esclarecimentos, cf. Lígia de Auricchio. Manual de Tecnologia Educacional; J. G. Oliveira.
Tecnologia Educacional: teorias da instrução.
17
a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. É quando a

orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
social; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1o e 2o graus. A despeito da máquina oficial,
entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos, em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação, etc ...) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício
profissional continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada9.
B- Pedagogia Progressista
O termo “progressista”, emprestado de Snyders10, é usado aqui para designar as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Evidentemente a pedagogia
progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela
instrumento de luta dos professores, ao lado de outras práticas sociais.
A pedagogia progressista tem se manifestado em três tendências: a libertadora, mais
conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da
autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos, que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização
da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica.
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em
discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a
9 Sobre a introdução da Pedagogia Tecnicista no Brasil, cf. Bárbara Freitag. Escola, Estado e Sociedade;
Layment G. S. Garcia, Desregulagens – Educação, Planejamento e Tecnologia como Ferramenta Soocial; Luis
Cunha, Educação e desenvolvimento social no Brasil, entre outros
10 Cf. George Snyders. Pedagogia Progressista.
18
prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual
preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese
superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto
inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação, entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação
entre transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte de um aluno concreto
(inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber reelaborado.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da Escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar,

já que sua marca é a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados
no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados
pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um
nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada bancária – que visa apenas
depositar informações sobre o aluno -, quanto a educação renovada – que pretenderia uma
libertação psicológica individual – são domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza, visando a uma
transformação – daí ser uma educação crítica11.
Conteúdos de Ensino – Denominados “temas geradores”, são extraídos da
problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados
porque cada pessoa e cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios,
ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante
não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com
11 Cf. FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou
Comunicação?
19
a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada

como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular.
Se forem necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos
com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire,
deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas
próprias palavras, impede que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê
mais em nível de educação extra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus
pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de Ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico
diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto
a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer:
educador-educando e educando-educador.”
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, a quem cabe
autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é
um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar junto, intervir o
mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação
mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem – codificação e decodificação, e problematização da
situação permitirão aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um
nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência
em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se
um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como
qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas "próprias da “educação
bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto, admite-se a avaliação da prática
vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação
feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método básico, a relação é
horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
20
O critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação
pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda a relação de autoridade,
sob pena de esta inviabilizar o trabalho da conscientização, de aproximação das
consciências. Trata-se de uma “não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se
ausenta (como Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço
humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de Aprendizagem – A própria designação de “educação
problematizadora” como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da
aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual
se toma distância para analisá-la criticamente. Esta análise envolve o exercício da
abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade
concreta, a razão de ser dos fatos.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real
vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa
realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível
crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como
resposta às situações de opressão, ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na Prática Escolar – A pedagogia libertadora tem como inspirado e
divulgador Paulo Freire, que aplicou suas idéias pessoalmente em diversos países,
primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, exerceu uma influência expressiva nos
movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das
experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos grupos desta natureza
que vêm atuando, não somente no nível da prática popular, mas também por meio de
publicações, com relativa independência em relação às idéias originais da pedagogia
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de
adulto ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em
prática em todos os graus de ensino formal.
21
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma

transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e questionário. A idéia
básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em
seguida, vão contaminando todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação
grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões,
associações, etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”,
leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata
à primeira, é aproveitando a margem de liberdade do sistema criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o
indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico
quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, “a
pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como
instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, provas, etc.),
retirando autonomia.12
Conteúdos de Ensino – As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não
são exigidas. São instrumentos a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das
experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação
crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um
sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às
exigências da vida social. Assim, os conteúdos, propriamente ditos, são os que resultam de
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Métodos de Ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos
buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição, graças à sua
própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos
tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no
12 Cf. Michel LOBROT. Pedagogia Institucional, lãs escuela hacia la autogestión.
22
interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não
dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou
não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num
“crescendo”: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre
alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo a que todos possam participar
de discussões, cooperativas, assembléias. Isto é, diversas formas de participação e expressão
pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira.
No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em primeiro lugar,
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar
desde o início a ineficácia e a novidade de todos os métodos à base de obrigações e
ameaçadas”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transformar
o aluno em objeto. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo
para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos
(ele pode, por exemplo, recusar-se a responder um pergunta, permanecendo em silêncio).
Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não
participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este
fato e vai colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de conselheiro
e, outras vezes, de instrutor-monitor ‘a disposição do grupo. Em nenhum momento esses
papéis do professor se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das instituições existentes,
por seu traço de impessoalidade comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na
aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam fornecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse de crescer
23
dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a
satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado, é incorporado e utilizável em situações novas.
Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso
mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em
termos de conteúdo.
Outras Tendências Pedagógicas Correlatas – A pedagogia libertária abrange quase
todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas a anarquista, a psicanalista, a
dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não
possam ser considerados progressitas (conforme entendemos aqui), não deixam de
influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez
entre os mais recentes. Ferrer y Guardia entre os mais recentes. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.13
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício
Tragtemberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de
crítica das instituições em favor de um projeto autogestionário. Em termos propriamente
pedagógicos, inclusive com propostas efetivas de ação escolar, citamos Miguel Gonzáles
Arroyo.
TENDÊNCIA PROGRESSITA “CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da Escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos

abstratos, mas vivos, concreto portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização
da escola como instrumento da apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos
interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade
social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela
é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia
crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos
conteúdos” é dar um a frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições
13 Cf a esse respeito G. SNYDERS. Para onde vão as pedagogias não diretivas?
24
existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é uma atividade
mediadora no seio da prática global, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência
inicialmente confusa e fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e
unificada.14
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
Conteúdos de Ensino – São os conteúdos culturais universais que se constituíram em
domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os
conteúdos sejam apenas ensinados. Ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de
forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre
cultura erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a
ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a
intervenção do professor.
A postura da pedagogia dos conteúdos ao admitir um conhecimento relativamente
autônomo assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo
tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica a esse conteúdo. Como sintetiza
Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno
14 Cf. Michel LOBROT. Pedagogia institucional, la escuela hacia la autogestión. – Cf. Demerval
SAVIANI. Educação: do senso comum à consciência filosófica, p. 120. Guiomar N. de MELLO. Magistério de
primeiro grau ... p. 24. Carlos R. J. Cury. Educação e contradição: elementos, p.75
25
aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência,
os esteriótipos, as pressões difusas da ideologia dominante: é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político,
mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e a cair-se
numa forma de pedagogia ideológica, que é o que critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Métodos de Ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o
objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais:
preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de
compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de
transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da substituição pela descoberta
investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de
um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma
relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O
trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo
professor, no momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco
elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos
elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras
palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma
de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento
resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o
sujeito, sendo o professor o mediador. Então a relação pedagógica consiste no provimento
das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no
26
processo. Ou seja, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca
da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse
esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes
entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar
métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com
suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente, o papel da mediação exercido em torno da análise dos conteúdos
exclui não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo
adulto aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe
de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe
fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não-diretividade
abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea
a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são
suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais; de progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a
acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio o aluno se reconhece nos
conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria
experiência. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na
aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do
contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade
de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência. Em conseqüência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa, que supõe como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem. O aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do
27
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não com julgamento
definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno do seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na Prática Escolar – O esforço de elaboração de uma pedagogia
“dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos
realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da transformação
das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere do professor maior
conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de
garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais
seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em
vista (...) “a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das
camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira”15
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira, mas
mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B.
Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Snyders, além dos autores
brasileiros que vêm desenvolvendo investigações relevantes, destacando-se Dermeval
Savianai. Representam também as propostas aqui apresentadas aos inúmeros professores da
rede escolar pública que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos
articulada coma a adoção de métodos que garantam a participação do aluno que, muitas
vezes sem saber, avançam na democratização efetiva do ensino para as camadas populares.
EM FAVOR DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Haverá sempre objeções de que estas considerações levam à posturas

antidemocráticas, ao autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do
aluno. Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre
expressão, criar um clima agradável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a
15 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, p.83
28
aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para
lutar por seus direitos? Não serão relações democráticas no estilo não-diretivo uma forma
sutil de adestramento, que levaria à reivindicações sem conteúdo? Representam as relações
não-diretivas as reais condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a
efetiva libertação do homem da sua condição de dominando?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade
pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com
autoritarismo.
Este se manifesta no receio do professor em ver sua autoridade ameaçada; na falta
de consideração para com o aluno ou na imposição do medo como forma de tornar mais
cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
do mais, são incongruentes as dicotomias, tão difundidas por muitos educadores,
entre “professor-policial” e “professor-povo”, entre métodos diretivos e não-diretivos, entre
ensino centrado no professor e ensino centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias,
amortece-se a presença do professor como mediador pelos conteúdos que explicita, como se
eles fossem sempre imposições dogmáticas e que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que, ao se advogar a intervenção do professor, não se está
concluindo pela negação da relação professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação
com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse sentido, são bem-vindas as
considerações formuladas pela “dinâmica de grupo”, que ensinam o professor a relacionarse
com a classe, a perceber os conflitos, a saber que está lidando com uma coletividade e não
com indivíduos isolados, a adquirir a confiança dos alunos. Entretanto, mais do que
restringir-se ao malfadado “trabalho em grupo”, ou cair na ilusão da igualdade professor-
aluno, trata-se de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde são trabalhados
modelos de interação como a ajuda mútua, o respeito aos outros, os esforços coletivos, a
autonomia nas decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa
noção (de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em
extremos opostos é quase negar a relação pedagógica, porque não há um aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um confronto
do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os
modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que
29
intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno,
mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia,
para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as
realidades sociais e sua própria experiência.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS
Vamos analisar, a seguir, as contradições existentes entre as diferentes concepções de

educação e o modo como tais concepções se manifestaram concretamente nas práticas
pedagógicas brasileiras. Fique atento!
– INTRODUÇÃO
Para analisarmos a didática e o seu papel na prática pedagógica, faz-se necessário

explicar que é o educador e como ele concebe o fenômeno educativo, tendo em vista as
diretrizes que orientam sua atuação pedagógica.
Entendendo educação no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores são
todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educação sistemática, planejada com
objetivos definidos e realizada através do ensino, que é um tipo de prática educativa, exige um
profissional da educação com formação adequada. Mas, qual é a formação adequada?
A resposta está no entendimento que temos do que é ser educador.
É interessante citar Rubem Alves que compara, de forma metafórica, o educador com
o professor:
“Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma face, um nome,
uma história a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos
alunos, sendo que cada aluno é uma entidade sui generis, portador de um nome, também de
uma história sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para
acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal ... Mas
professores são habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o
que interessa é um crédito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma
sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra. Por
isso mesmo, professores são entidades descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos
plásticos de café descartáveis” (RUBEM ALVES, 1983, p.17-18).
30
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades,

fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos
diferentes aspectos.
A importância da consciência política do educador é outro ponto a ser ressaltado.
Como diz Freire (1988), a educação é um ato político – um ato que sempre é praticado a favor
de alguém, de um grupo, de algumas idéias e, consequentemente, contra outro alguém, contra
outro grupo e contra outras idéias.
O educador é alguém que deixa sua marca na educação de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e profissionais
do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensino-
aprendizagem, e, por isso, a sua ação educativa e a sua prática pedagógica retratam sempre
uma opção política.
Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prática estaria presente, implícita ou
explicitamente, de forma articulada ou não, “um referencial teórico que compreendesse os
conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc.” (p.4).
Cada tendência pedagógica está embasada em teorias do conhecimento advindas de
pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relação sujeito-
ambiente. Isto é, deriva de uma tomada de posições epistemológicas em relação ao sujeito e
ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendências,
desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja, mesmo sendo um
progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de tendência escolanovista,
considerando sempre as premissas básicas da abordagem que privilegia em sua práxis.
É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê conta de
todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos em situações de
ensino-aprendizagem. Daí nossa preocupação em ressaltar o caráter parcial deste estudo sobre
as correntes pedagógicas que serão apresentadas, podendo outras abordagens teóricas virem a
ser sugeridas por outros autores.
Veja agora o papel que a didática vem desempenhando nas principais teorias ou
tendências pedagógicas que estão influenciando a formação do professor brasileiro.
1.2- AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS
31
Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didática Magna de Comênio,

considerado o pai da Didática, que, no século XVII, procurou um método que pudesse ensinar
tudo a todos. Esta é a Didática Tradicional, “cuja grande contribuição é ter chamado a atenção
para a organização lógica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais”
(CANDAU, 1998, p.29).
A supervalorização do método, que foi peculiar na Teoria do Método Único, abstrato
e formal, estava embasada em uma psicologia tipicamente racionalista. Comênio, Pestalozzi e
Herbart formularam um método que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de
imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber.
Herbart estruturou um método tendo por base a ordem psicológica de aquisição do
conhecimento. Este método foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparação,
apresentação, associação, sistematização e aplicação.
Tal seqüência, apresentada por Herbart é, até hoje, seguida por muitos mestres.
Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendência tradicional de educação,
entendendo que a Didática deve estar voltada para a divulgação dos conteúdos de ensino, com
fim em si mesmo. É a valorização do conteúdo pelo conteúdo. Nesta tendência, o centro do
processo ensino-aprendizagem é o professor, que assume uma postura autoritária e privilegia
a exposição oral sobre qualquer outro procedimento de ensino.
Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as
possibilidades que esta oferece para a organização e planejamento das mesmas. No Brasil,
desde os jesuítas, cuja influência religiosa se deu até o final do Império e o início de Primeira
República, prevaleceu a tendência pedagógica tradicional.
A Didática, nessa tendência, está embasada na transmissão cultural, concebendo o
aluno como um ser passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e
percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação
do aprendizado utilizam-se provas e argüições, apenas para classificar o aluno.
Já nos anos de 1920, a tendência tradicional começa a sofrer críticas com o despontar
da tendência Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposição, apesar de a
tendência tradicional ainda prevalecer na prática da maioria dos professores brasileiros.
No final do século XIX e início do século XX, a Psicologia desponta como ciência
independente, dando grandes contribuições à educação. Traz como grande novidade a
32
seguinte afirmação: é o indivíduo que aprende, a aprendizagem se dá na pessoa. Portanto, o

processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e não no professor.
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno
deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez
de exposição oral, deve-se dar preferência aos métodos ativos, os conteúdos devem ser os
meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos também devem ser
trabalhados, fato justificado pela grande influência da Psicologia. A avaliação passa a ter
conotação qualitativa e começa a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar não
mais a quantidade de conhecimento. A auto-avaliação surge na prática escolar como
consequência da visão do aluno como pessoa e da valorização dos aspectos qualitativos que
ele demonstra na apreensão dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (escola
Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importância atribuída aos
aspectos didáticos.
Educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo,
retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a
preconizar esta tendência, criticando de maneira contundente a tendência tradicional.
Mesmo sedo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em
nosso país, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, refluindo logo depois. É importante
frisar que esta tendência trouxe informações indiscutíveis para a prática pedagógica, como as
modificações nos papéis do professor e do aluno, em conseqüência da compreensão de que a
aprendizagem se dá na pessoa; é o indivíduo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno
ativo implica escola equipada com laboratórios e salas-ambiente, recursos didáticos que
geram custos. Sendo a nossa escola pública carente de recursos, a implantação dessa proposta
educativa tornou-se difícil. A maioria dos professores não estava bem preparada e se sentia
insegura, ainda que a nova tendência marcasse o tom dos cursos de formação.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes não só se sentiam
despreparados para assumir uma nova prática, condizente com a Nova Escola, mas também
queriam ser “tradicionais”. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prática pedagógica o
que sabiam e fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didática da Escola Nova centra-se na preocupação de como
facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participação
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ativa neste processo, respeitando suas características, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possível.
A grande influência da Psicologia na Educação fez com que os educadores
apresentassem uma proposta educacional não-diretiva, de liberdade para aprender,
estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psicólogo norte-americano que desenvolvia um
trabalho terapêutico na linha não diretiva, centrada na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedagógico acaba por confundir-se com o psicológico e
torna-se secundário; o importante é ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se auto-
realizar. Assim o professor passaria a ser um especialista em relações humanas, mais
preocupado com as questões psicológicas do que com as pedagógicas e sociais. Ou seja, mais
um psicólogo do que um educador. Por isso, se essa tendência, num primeiro momento,
seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais
e psicólogos escolares.
Na segunda metade do século XX, com o crescimento da sociedade industrial,
fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendência: a Tecnicista.
Na tendência tradicional, o processo-aprendizagem estava centrado no professor, ao
passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendência tecnicista, os meios
passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem,
e os métodos de ensino tornam-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educação, mostrando, agora, que
todos são capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendência tecnicista se
adequa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produção e, nesse sentido, tornar os indivíduos mais produtivos.
No início de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econômico intitulado
“substituição de importações” com a implantação de indústrias de grande porte, como as
automobilísticas. Isso significou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasião,
era movido pela produção industrial.
O bom desempenho alcançado pelas indústrias deve-se, em grande parte, ao avanço
tecnológico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem “tecnologizados”, inclusive a
educação, com a adoção pela escola da separação entre o pensar e o fazer. Foi o momento em
que surgiram novas profissões na área educacional: o administrador escolar, o orientador
educacional e o supervisor escolar. Este último pensado bem à moda da indústria. Estes
34
profissionais formavam a equipe que planejava o processo didático a ser colocado em prática
pelos professores. Evidentemente, este modelo não funcionou, gerando, nos professores,
verdadeiro horror em relação aos planejamentos de ensino.
O professor sempre planejou as aulas à sua maneira, relacionando os conteúdos que
daria e se organizando em função disso. No modelo tecnicista, esta forma de planejar já não
servia, pois havia uma equipe responsável por isto, alijando o professor e seu próprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento não servia para nada.
O planejamento didático, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de
forma bem operacionalizada. A idéia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto é,
dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia
sofreu grande sofisticação, pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensino-
aprendizagem.
Nas escolas surgiram os métodos individualizados, como a instrução programada e o
módulo instrucional, entre outros, tendo como principais características o respeito ao ritmo
próprio do aluno e às diferenças individuais. Nesta tendência, a avaliação voltou-se para todo
o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente técnicos. Os conteúdos
valorizados eram os de caráter científico, exigidos para a capacitação profissional em uma
sociedade industrial e tecnológica.
A legislação brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualificar o
professor em nível superior e o conteúdo dos cursos de formação de professores não seria
mais que a versão do tecnicismo educacional.
A didática, na tendência tecnicista, enfatizou o caráter prático-técnico do ensino,
desconsiderando, como as tendências anteriores, os condicionantes sociais.
A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendência tecnicista foi
implantada oficialmente com a promulgação da Lei 5.682/71 para o ensino de 1o e 2o graus
(denominação na época). O tecnicismo exigia a aplicação de uma metodologia extremamente
sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Além
que, a ênfase na técnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
conteúdos, o que contribuiu enormemente para a desestruturação da educação no nosso país.
As teorias apresentadas até então, segundo a Psicologia, apóiam-se em diferentes
concepções do homem e do modo como ele constrói o conhecimento. Esse processo de
apropriação do conhecimento enfatiza ora os fatores de interação internos (endógenos), ora os
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externos (exógenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importância

dos fatores endógenos) ou ambientalistas (ação do meio e da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, até o advento do tecnicismo, a Didática enfatizava mais o
processo de ensinar do que o contexto. Daí a denominação não-crítica que se dá as tendências
tradicionais, liberal escolanovista, liberal não-diretiva e liberal tecnicista, pois elas não se
ocupam da realidade, não relacionam as questões educacionais às sociais, não se percebendo,
portanto, condicionadas por estas.
1.3 AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS
A década de 1980 se inicia ainda sob a efervescência e ansiedade do

restabelecimento do estado democrático de direito no Brasil, após um longo período de
ditadura militar. A partir de então, movimentos sociais ganham força em todo o país. A classe
operária se une aos professores na luta pela participação nas decisões político-educacionais,
pela recuperação de escola pública e pela democratização do ensino.
A Didática passa a sofrer grande influência das teorias críticas da educação. Esta
orientação se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um
pluralismo de idéias e de inquietudes que norteava sua trajetória em novos rumos.
Espaços de troca de saberes entre educadores aconteciam em todo país. Buscava-se
repensar a didática a partir da ênfase da competência política dos educadores, contrapondo-se
a anterior visão da Didática como disciplina instrumental. Essa busca resultou, então, na
historização da Didática com a educação premente para o novo projeto histórico que emergia
no Brasil, uma Didática Fundamental.
Algumas das preocupações que orientaram as investigações na área giravam em
torno das seguintes questões: ideologia, poder, alienação, conscientização, reprodução,
contestação do sistema capitalista, classes sociais, emancipação, resistência, relação teoria-
prática, educação como prática social, o educador como agente de transformação, articulação
do processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posições dos educadores progressistas, a influência marxista em suas
várias interpretações.
1.3.1 As Pedagogias Progressistas
36
No Brasil, a pedagogia crítica libertadora de Paulo Freire atribuiu à educação o papel

e denúncia das condições alienantes do povo, passando a fundamentar as críticas dos
professores que apontavam os mecanismos de opressão da sociedade das classes.
A teoria pedagógica de Paulo Freire não tem proposta explícita para a Didática. Há,
no entanto, uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, cujo ensino é centrado na
realidade social, ou seja, é uma didática que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador das
atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.
A preocupação de Freire girava em torno da educação das classes populares
inicialmente de caráter extra-escolar, não formal. Seus princípios e práticas tornaram-se
pontos de referência para os professores no mundo todo. Para citar alguns:
1- a valorização do cotidiano do aluno;
2- a construção de uma práxis educativa que estimula a sua consciência crítica,
tornando-se o sujeito de sua própria história;
3- o diálogo amoroso entre professor e aluno;
4- o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;
o ensino dos conteúdos desvelando a realidade.
Tais princípios e ações contribuíram para uma concepção própria e política do ato de
educar, numa postura filosófica que influenciou a forma didática de atuar de muitos
professores que trabalham também na educação formal.
Outras correntes antiautoritárias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de
exploração e dominação ideológica, tais como a Pedagogia Histórico-Crítica e a Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos.
Pedagogia Histórico-Crítica fundamenta-se em uma teoria crítico-pedagógica capaz
de orientar a prática cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como ciência da
educação e para a educação.
A pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribuiu grande importância à Didática,
considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista as
finalidades sóciopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos, convergindo para
promover a auto-atividade dos alunos que é a aprendizagem.
37
Para Libâneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa é que os
conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e com
vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a
todos como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores não devem, de maneira nenhuma, perder de vista o
conteúdo da sua disciplina, contextualizando e orientando o aluno para aplicá-lo na sua vida
prática. Para tanto, a seleção do conteúdo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu
caráter científico. O autor defende os conteúdos que, por sua natureza, possibilitam maior
capacidade de intervenção e análise da realidade.
Sentido, a Didática – corpo de conhecimentos teóricos e práticos – medeia o
pedagógico e a docência. Isto significa que ela faz a ligação entre o “para quê”(opção político-
pedagógica) e o “como” da prática escolar (a prática docente).
A partir dessa fase, percebe-se na educação de todo o país uma releitura de autores
como Freire, da Pedagogia Libertadora, e de Freinet, da Pedagogia Libertária, de Piaget e
Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda à procura de uma
denominação.
1.4 A PEDAGOGIA DE CÉLESTIN FREINET
A pedagogia de Célestin Freinet (1896 – 1966) tinha como preceito a reflexão, a

experimentação e o compromisso com uma escola democrática e popular, procurando
proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessários à sua emancipação, através da
“autogestão e educação pelo trabalho”. Propunha como atividade para os alunos a produção
de textos livres, a imprensa escolar, a correspondência interescolar, a biblioteca de trabalho, o
fichário escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os ateliês de arte. Esse conjunto de
técnicas tinha como objetivo dar condições aos indivíduos para exercerem a cidadania. O
autor organizou junto com os alunos o “livro da vida”, no qual eram registrados os fatos mais
interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
1.5 OS ESTUDOS DE PIAGET
Estudos de Jean Piaget (1896 – 1980) tinham como preocupação a epistemologia

(teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor
38
elaborou a teoria psicogenética, que procurava mostrar por quais mudanças qualitativas a
criança passa, desde o estágio inicial de uma inteligência prática até o pensamento formal.
Para o autor, o conhecimento resulta de uma interação do sujeito que conhece
(cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento atingido pela criança. Ela – criança – é ativa em todas as etapas de sua vida
e procura compreender o que passa a seu redor através de esquemas mentais (assimilação,
ação, operações) e se modifica como resultado da maturação biológica, das experiências, das
trocas interpessoais e das transmissões culturais.
1.6 A TEORIA DE VYGOTSKY
A teoria de Vygotsky baseou-se no vínculo histórico-cultural, em uma nova relação

entre sujeito e objeto no processo de construção do conhecimento. Ela e sua equipe
utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que
o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a
realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais
começa desde que a criança nasce.
O conhecimento se dá a partir da ação ativa e interativa da criança sobre a realidade.
A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos
têm para realizar sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as
crianças revelam quando as atividades são mediadas por um professor ou um colega
experiente). Para o teórico, as mudanças que ocorrem com as pessoas decorrem da interação
destas com a própria história, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a referidas passaram a revigorar o
cenário da educação brasileira, tendo em vista a então necessidade de defesa da ação
libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didática,
essas teóricas auxiliaram a reflexão dos professores, sobre o processo de ensino-
aprendizagem, no que dizia respeito à relação professor-aluno, às operações mentais dos
alunos, ao conhecimento, à importância das atividades socializadas e de interação na sala de
aula, à utilização de atividades do interesse e produção dos alunos, à organização dos
conteúdos, à avaliação do aluno, etc.
39
1.7 DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA À INCERTEZA DE

PERSPECTIVAS
A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade

brasileira e na educação. Há uma consolidação do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de
exclusão social e cultural e uma intensificação da globalização econômica e da
mundialização, da cultura com o processo de globalização e a crise de paradigmas no nível
das diferentes ciências.
Ao mesmo tempo que se verificava uma valorização acentuada da educação, nos
Encontros Nacionais de Didáticas e Prática de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vários temas:
o saber e o trabalho docente, a profissionalização, a qualidade do ensino a partir da sala de
aula, a nova lei, as práticas desumanizadoras e a produção do conhecimento na área de
didática. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas instituídas da
racionalidade econômica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a
necessidade de se trabalhar pelas práticas didático-pedagógicas transformadoras à luz do
materialismo histórico-dialético.
A partir de então, as pesquisas na área da Didática Crítica, em geral, voltaram-se para
o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu
cotidiano e o fazer pedagógico.
Outros educadores e profissionais das áreas de Sociologia, Psicologia e Filosofia
colaboram na investigação sobre a prática escolar. Diversas experiências educacionais
ocorreram em todo o país, deflagrados pelo espírito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei
9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por
políticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais,
tais como: o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais as ciências
questionavam o paradigma científico, até então utilizado como base da produção e divulgação
do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histórico também são construções
culturais e os conhecimentos não devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo
o paradigma holístico para se trabalhar os saberes, isto é, propondo-se que se estudassem as
diferentes áreas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A
educação também inclinava-se para essa visão holística, enfatizando cada vez mais a
integração de conteúdos e a percepção do aluno, não só como um ser intelectual, mas
considerando também os aspectos emocional, físico, cultural, social e de gênero.
40
Repercutiram no Brasil, nesse período, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados

Unidas sobre a formação docente cuja perspectiva era o ensino como prática reflexiva. O
ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma forma de investigação e experimentação.
Outras contribuições para a didática começavam a surgir nesse período, vindas de
outras áreas do conhecimento, entre elas a preocupação com os aspectos culturais. A escola é
então percebida como espaço de produção cultural e de política cultural. Questões com a
diversidade cultural e a pedagogia da diferença constituíram temas do multiculturalismo, da
educação e de um currículo multicultural.
Ainda há que se considerar o grande desenvolvimento tecnológico no campo da
informação e da comunicação, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilização,
o que reacende o “aprender a aprender” da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigências. O aluno deve ser capaz de buscar informações
em diferentes mídias e transformá-las em conhecimento. Faz-se necessária a formação
continuada de professores, como conseqüência dos desafios impostos pela área tecnológica.
Finalmente, poderíamos dizer que o mundo “pós-moderno” está dificultando a crítica
às questões sociais em educação. A insegurança desse período passa a exigir uma relação
constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a fundamentar científica, técnica e
filosoficamente a própria prática didática, reformulando-a quando for o caso.
Para finalizar, apresentamos sucintamente, em forma de quadro sinóptico, as
principais tendências da educação brasileira.
EVOLUÇÃO DO ENSINO DA DIDÁTICA
Abordagens Enfoques Tendências
Didática Tradicional Tradicional Pedagogia Tradicional

(1549/1930)
Didática busca a Liberal Renovada Pedagogia Renovada
Renovação - Escolanovismo
Didática Renovada - Não Diretiva
Didática: os descaminhos Liberal Tecnicista Pedagogia Tecnicista
(pós 64/70) e o seu
41
repensar
Didática Crítica Progressista Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertária
Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos
TENDÊNCIA TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA

S/CORRENT
ES
Professor Centro da Facilitador Programador, Mediador

Educação instrutor
Aluno Receptador Ser ativo Ser direcionado Síntese de

Passivo Múltiplas
determinações
Escola Voltada para o Fazer a vida Centro que Reflete as

futuro para o interior programa os contradições
da escola conteúdos de sociais
ensino de (voltada para a
acordo com o sociedade)
mercado de
trabalho
Conteúdo Privilegia o Privilegia o Conteúdo Sistematizar os

conteúdo processo de programático, conteúdos
atividade tendo em vista de ensino,
(ensino- operacionar os articulados
aprendizagem) objetivos com a
comportamentai realidade do
s. aluno.
42
Disciplina Fundamental: Emerge do Resolve o Conteúdo

impõe a interesse do problema da relevante em
autoridade aluno Disciplina pelo termos sociais
(motivação) tratamento
individualizado
Ensino Deve ser Deve ser Módulos Garantir um

inculcado organizado instrucionais conteúdo
para garantir o (para garantir o elaborado e
processo ensino- ritmo de sistematizado
aprendizagem aprendizagem no processo da
do aluno) prática
Histórico
social dos
homens.
Objetivos Organizados pelo Organizados Organizados Organizados

professor segundo o segundo coletivamente
interesse do objetivos
aluno instrucionais e
comportamentai
s
Metodologia Expositiva Dinâmica de Estudo dirigido De acordo com

Grupo as condições
objetivas da
escola
Avaliação Memória Criatividade Auto-avaliação Orientação

para resolver o
problema..
43
PARTE 3 – PLANEJAMENTO
No centro de qualquer processo cuja finalidade é conduzir, é sistematizar, é

estabelecer mecanismo operacional de estímulo e controle de rendimento, em qualquer campo
ou área do empreendimento educacional, está localizada a idéia de planejamento. Sendo uma
conquista do avanço técnico, ele assumiu diferentes performances, em conseqüência mesmo
de peculiaridades de suas diferentes aplicações.
Segundo Emery Stoops, o planejamento visa: auxiliar os professores a ver com maior
nitidez os problemas e as necessidades do aluno, fornecer uma liderança democrática eficiente
na promoção do aperfeiçoamento profissional de escola e suas atividades em busca de
relações harmoniosas e cooperativas do staff, estimulando a educação profissional aplicada,
estimulando as relações Escola-Comunidade, construir uma sólida moral do grupo e unificar
os professores num grupo de trabalho eficiente, a fim de atingir objetivos comuns, determinar
o trabalho para o qual cada professor está melhor adaptado. Para Sebregondi, o planejamento
tem por função: proporcionalidade entre os fins a atender e as possibilidades existentes,
proporcionalidade entre os sistemas de desenvolvimento dos diversos setores,
proporcionalidade entre os objetivos das diferentes fases, equilíbrio entre o esforço de
produção e a formação cultural, profissional, técnica, administrativa e política.
- O QUE É PLANEJAMENTO?
Rracional de hierarquia, de prioridades necessárias à realização de um propósito

definido.
Processo moderno de separar um conjunto de decisões para ação futura, visando
alcançar objetivos estabelecidos de antemão.
Modo de traçar o esboço de uma situação futura, esboço baseado em decisões atuais,
isto é, tomadas no presente e informadas em relação ao passado.
Processo que objetiva bem distribuir no tempo e no espaço os recursos disponíveis,
dentro de uma seqüência lógica de necessidades, a fim de possibilitar a elaboração de meios
para alcançar o desígnio.
Seleção e identificação dos objetivos globais, de longo prazo, de uma organização,
dos vários cursos de ação possíveis em termos de custos e efetividade ou benefícios relativos,
44
de modo a facilitar aos executores a decisão dos cursos em ação a serem adotadas para atingir
os referidos objetivos.
MOMENTOS NO PLANEJAMENTO
- entrada de informações (dados)
- transformação das informações (análise, interpretações, previsão de dados)
- saída dos produtos para a comunidade (o que foi planejado)
- retorno dos elementos para replanejamento
INFORMAÇÃO
ENTRADA TRANSFORMAÇÃO
SAÍDA
RETORNO DE ELEMENTOS PARA REPLANEJAMENTO

Como comunicam as decisões?
Plano - é principalmente um meio para comunicar certas informações e para
coordenar a ação com metas previamente escolhidas.
Plano é o estabelecimento prévio de ação que se vai desenvolver.
PRINCÍPIOS E NATUREZA DE PLANEJAMENTO
O mecanismo do planejamento obedece a uma lógica interna, em torno da qual se

articulam os princípios e se define a natureza do planejamento. Como primeiro degrau dessa
escalada semântica, vamos encontrar a noção de plano. Todo plano é principalmente um meio
para comunicar certas informações e para coordenar a ação com as metas previamente
escolhidas. Plano é um artifício para registrar certas decisões. O processo que conduz à
elaboração de um plano e a sua revisão periódica constitui o planejamento. O planejamento
propriamente dito é o processo dinâmico que culmina em decisões e providências decorrentes.
As decisões são naturalmente tomadas tendo em vista a natureza do planejamento, e
para que elas se efetivem com o indispensável grau de rendimento é preciso que sejam o mais
consciente possível, que disponham de uma visão precisa do contorno futuro, que as suas
metas e as suas proposições executivas manipulem os recursos segundo as leis de uma
45
economicidade madura e humanizada. Madura no sentido de rigorosa na distinção entre o

prioritário e o assessório, entre o essencial e o supérfluo. Mas, humanizada porque saberá
impulsionar esse aparato rigoroso, tendo sempre em mente os superiores valores do homem.
O sentido interativo de agente e paciente, conduzirá sempre os movimentos
coordenadores da operação.
TIPOS DE PLANEJAMENTO
- setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educação, etc;

- social, econômico, administrativo - segundo o tipo de variáveis que manifestarão
no processo;
- municipal, regional, estadual - segundo a área de atuação ou competência;
- micro e macro - segundo o nível de variáveis a manipular partindo da menor
unidade existente ( grupo ) até o nível máximo ( nacional ).
- curto , médio, longo - períodos de decisão e execução.
- imperativo e indicativo - segundo o grau de urgência.
Condições básicas e etapas do planejamento efetivo
O planejamento, entretanto, não deve ser confundido com qualquer forma ou tipo de
operação abstrata. Para que ele se efetive se tornam indispensável certas condições básicas
que conjugam num vasto movimento de pré-requisitos, os propósitos e a organização, as
atividades relacionadas e os objetivos claramente delineados. Partindo desse quadro, é que se
articulam as etapas do trabalho coordenador. De tal modo que essas etapas podem ser vistas
como um esboço que dá estabilidade e forma geral ao plano em construção, mas que
permitem liberdade e elasticidade na ordem e nos detalhes da construção.
Planejar, organizar e instrumentar, selecionar, manipular pessoal, orientar, coordenar,
relatar, informar, conferir em função do financiamento, são termos de uma mesma
constelação funcional. Todo levantamento deve iniciar-se pelo levantamento de variáveis.
Análise de situação ( diagnóstico ), seleção de objetivos (prognóstico ), análise de recursos (
humanos, materiais, financeiros ), previsão de obstáculos ( geográficos, econômicos, sociais,
políticos, culturais ), cronograma, modos operacionais, avaliação ( antes, durante, final ), são
termos dessa coleta de dados imprescindíveis à programação.
46
PLANEJAMENTO
( Levantamento de Variáveis ).
1. Análise de situação diagnóstico
2. Seleção de objetivos prognóstico
3. Análise de recursos humanos

materiais
financeiros
4. Previsão de obstáculos geográficos

econômicos
sociais
políticos
culturais
5. Cronograma
6. Modos operacionais,
7. Avaliação antes
durante
final
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
É amplo, geral e abrangente. Prevê a estruturação da totalidade do sistema

educacional e determina as diretrizes da política nacional educacional.
PLANEJAMENTO CURRICULAR
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em

consonância com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola
para atingir os fins da educação
47
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Processo de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do

professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem.
AO PLANEJAR, O PROFESSOR DEVE INTERROGAR E RESPONDER A

SI MESMO:
- o que pretendo alcançar?

-estabelecendo os objetivos a em termos de ações a
serem executadas pelos alunos
- como distribuir bem o tempo?
-analisando: tempo disponível x atividades a executar
- como apresentar o assunto?
- adequando métodos e técnicas à
situação de aprendizagem
- como poderei enriquecer a minha apresentação? -
selecionando meios auxiliares de acordo com a situação de aprendizagem
- que atividades deverão ser desenvolvidas pelo professor?
-selecionando atividades que levem ao atingimento dos objetivos estabelecidos
- como avaliar o trabalho desenvolvido?
- observando, medindo, formulando perguntas constantemente
IMPORTANTE:
* O plano de ação é roteiro real de trabalho, que deve estar sempre à mão do
professor.
* Uma das características de um bom plano é a flexibilidade; portanto, faça ajustes
sempre que necessário.
* Planeje atividades para serem executadas pelos alunos que se aproximem de
situações reais do dia-a-dia; evite artificialismo.
- PRINCÍPIOS BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
CARACTERÍSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO
48
- UNIDADE: todas as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si

convergindo para os objetivos propostos.
- CONTINUIDADE: envolve a previsão das etapas do trabalho, de tal forma que
haja integração entre elas e que nada fique jogado ao acaso.
- FLEXIBILIDADE: deve permitir possíveis reajustamentos do plano em marcha,
com a possibilidade de inserção ou supressão de alguns elementos de acordo com as
necessidades e/ou interesses dos alunos.
-PRECISÃO E CLAREZA: os enunciados devem ser claros e precisos, com
indicações exatas e sugestões concretas para o trabalho a ser realizado.
- OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em condições reais e imediatas
de local, de tempo, de recursos e de desenvolvimento dos alunos.
As características acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar
de todoo processo de planejamento como fundamento das fases a serem desenvolvidas
em termos de reflexão a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, um possível
replanejamento.
PLANEJAMENTO - VANTAGENS E CARACTERÍSTICAS
O ensino, para ser uma atividade direcional e eficaz, deve ser inteligente, metódico e
orientado por propósitos definidos. Os dois grandes males que desvitalizam e reduzem seu
rendimento a níveis ínfimos são:
- a rotina, sem inspiração e sem objetivos;
- a improvisação, dispersiva, confusa e sem sequência.
O melhor remédio contra estes dois males do ensino é o planejamento.
Em verdade, o planejamento bem elaborado garante maior segurança no trabalho do
professor e melhor rendimento por parte dos alunos. Num clima saudável de sala de aula, os
alunos têm liberdade e oportunidade de manifestar suas opiniões e externar seus interesses. O
aproveitamento deste clima permite que o planejamento surja das próprias situações de classe.
Outra vantagem a considerar é a possibilidade de prever uma sequência no trabalho.
Assim, o planejamento garante a continuidade da experiência.
Num planejamento cuidadosamente elaborado, as experiências de aprendizagem são
apresentadas de modo que o aluno tome conhecimento dos objetivos e da importância das
49
atividades, bem como dos recursos existentes. Assim, o planejamento valoriza, de modo
efetivo, as experiências de aprendizagem e os recursos disponíveis.
Vários aspectos caracterizam um planejamento eficiente. Basicamente, é importante
que a diretriz norteadora se mantenha única em todo o planejamento. Isso lhe garante a
continuidade.
É importante ressaltar que nenhum planejamento pode ser rígido. Frequentemente
ocorrem circunstâncias que ensejam modificações, acréscimos, substituições. Isto pode ser
efetivado graças à flexibilidade, característica essencial de qualquer planejamento.
Tanto mais seguro e eficaz será um planejamento quanto maior precisão e clareza
apresentar na indicação de pormenores e especificações.
Deve-se considerar, ainda a importância de fundamentar o planejamento nas
condições do grupo e na realidade imediata em que ele deverá se efetivar, conferindo-lhe
objetividade e realismo.
Finalmente, é preciso levar em conta as necessidades e os interesses dos alunos que,
bem atendidos, terão oportunidade de desenvolver suas personalidades, refletindo, assim a
característica de validez psicológica do planejamento.
- O PLANEJAMENTO DIDÁTICO
“É Importante que os alunos tenham participação ativa no processo ensino

aprendizagem...”
A era em que vivemos caracteriza-se pelo culto da ação planificada. Portanto, é
supérfluo fazermos a apologia do planejamento em qualquer setor da atividade humana. O
planejamento didático é uma necessidade indiscutível, se quiser assegurar a eficiência do
desempenho; é uma exigência do trabalho docente, principalmente se atentarmos para as
consequências morais e sociais que ele implica. O trabalho com crianças adolescentes e
adultos não pode ser deixado aos azares da inspiração do momento.
Planejar é uma atividade inerente às funções do professor. É um desafio que o
acompanha ao longo de sua vida profissional, pois os dados em que o planejamento
se apóia estão em constante e acelerado processo de mudança. Planejar bem exige que o
docente seja um profissional atualizado na área da ciência ou da técnica de planejar e ainda
dos avanços quanto à metodologia educacional. Juracy C. Marques, em sua obra “A Aula
como Processo”, alerta-nos que “a chave do bem fazer reside não apenas em saber planejar,
50
mas em manter-se “ao dia” com tudo quanto é relevante à área específica à qual o professor
se dirige sua atividade profissional”.
MOMENTOS DIDÁTICOS
A ação docente consta fundamentalmente, de três momentos: planejamento,

execução e avaliação.
Assim, o planejamento didático parte do currículo para os programas para o plano de
curso, de curso para a unidade, e deste para o plano de aula. Na execução e realização das
atividades escolares parte, inversamente, da aula para a unidade, da unidade para o curso, e o
clímax pedagógico é atingido pelo cumprimento do programa. A execução dos vários
programas permite que se atinja o currículo pleno da instituição Escola.
A avaliação é a etapa final da função docente. Todavia, é importante destacar que a
avaliação é processo contínuo, graduado, permanente e deve figurar em todo o transcurso da
execução com a finalidade de acompanhar, controlar, retificar as falhas ou dificuldades, afim
de que o planejamento didático atinja os seus objetivos. A avaliação permite:
- constatar a marcha da aprendizagem;
- reorientar a execução em caso de detectar falhas;
- evitar os acúmulos de deficiências;
- fornecer feedback para o replanejamento.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO
O professor, ao elaborar o seu planejamento didático, deve, em primeiro lugar,
enumerar os objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridades e viabilidade
de execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que pretende
alcançar. O planejamento eficiente exige que o professor conheça os alunos com os quais vai
trabalhar. Sendo o aluno centro do processo educativo, é preciso estarmos atentos para que a
população alvo para quem o planejamento é feito - esteja inserida em determinado contexto
sócio-econômico-cultural e por isso devemos revelar e respeitar os limites que lhes são
impostos pela realidade. Para conhecer seus alunos, necessário se faz uma sondagem que
forneça ao professor subsídio visando a atender aos interesses, motivações e estágio do
conhecimento.
51
O ideal seria que os professores e alunos elaborassem juntos o planejamento didático.

Se pensássemos que a aprendizagem é processo eminentemente pessoal e que o professor é o
dinamizador deste processo, o planejamento conjunto contribuiria para que a aprendizagem se
efetivasse num clima de satisfação de realização plena, pela não imposição de conteúdos,
técnicas e estratégias que muitas vezes não atendem aos interesses da população-alvo, apesar
da dedicação, do empenho e da competência do professor. O conhecimento da população-alvo
possibilita ao professor selecionar os conteúdos levando em consideração os aspectos já
mencionados e a bagagem cultural que cada aluno traz consigo. Os conteúdos devem
obedecer a uma organização lógica, racional e atraente.
Uma vez selecionados os conteúdos, é preciso definir a maneira “como” os
conteúdos serão trabalhados. A essa etapa convencionamos chamar Modos Operacionais:
métodos, técnicas e recursos que serão utilizados pelo docente no tratamento dado aos
conteúdos, tendo sempre em mente a dinamização do processo ensino aprendizagem. Como
etapa posterior, o professor deve selecionar o instrumental de que irá se valer para avaliar os
resultados do trabalho pedagógico. Sendo a avaliação processo global e abrangente, devemos
avaliar:
- conteúdos
- atitudes
- capacidades
- habilidades
RECURSOS
- observação
- entrevistas
- fichas de acompanhamento
- auto-avaliação
A última etapa do planejamento são as fontes de informação que o professor
recomenda aos alunos no estudo dos conteúdos selecionados. É indispensável que seja
fornecido ao aluno ricas fontes de consulta, como textos, livros, publicações variadas, a fim
de incentivar a pesquisa e despertar a curiosidade pela investigação.
ETAPAS BÁSICAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO
52
PLANEJAMENTO DIDÁTICO
PARA QUÊ? objetivos - tomada de posição do professor quanto: à
natureza dos estudos referentes à disciplina;
às exigências sociais; à necessidade de auto-
realizarão dos alunos
PARA QUEM? população-alvo - idade dos alunos
- experiência anterior na sucessão do curso
- motivação e interesse
O QUE? Seleção de - aspectos significativos do programa

conteúdos - conteúdos que atendam aos interesses dos
alunos
COMO? Modos operacionais - métodos

- técnicas
- recursos didáticos
O QUE? avaliação - conteúdo - hábitos

- atitudes
- habilidades
- comportamentos
ONDE? Fontes de - livros

informações - revistas
- publicações em geral
VANTAGENS
Uma das vantagens do planejamento é que ele emerge das situações de

aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da unidade de acordo com as possibilidades
únicas de cada situação. É importante que os alunos tenham participação ativa no processo
53
ensinoaprendizagem, expressando claramente a sua maneira de ser, agir, sentir, pensar,

comunicar e reagir.
Outra vantagem do planejamento é que ele promove a continuidade da experiência.
Se levarmos em conta as diferenças individuais e o ritmo de aprendizagem de cada aluno,
verificaremos que a troca de informações entre os professores sobre as experiências de seus
alunos é de importância capital.
O planejamento usa, de modo efetivo, as experiências de aprendizagem e os recursos
disponíveis. A associação e a transferência dessas experiências para outras situações de
aprendizagem permitem que o estudante perceba os objetivos e o significado, bem como a
importância de cada atividade escolar. A fim de facilitar a aprendizagem, o planejamento
prevê recursos como livro, fontes de consulta, discussões em grupo, programas de auto-
ensinos, jornais, murais, etc.
Podemos dizer que o planejamento didático representa o trabalho de reflexão do
professor quanto a sua ação e a dos alunos a fim de tornar o ensino mais eficiente.
Lembre-se
PLANEJAMENTO
- NÃO É PANACÉIA MIRACULOSA PARA OS SISTEMAS
- NÃO É FÓRMULA QUE SE APLICA A TODAS AS SITUAÇÕES, SEM
LEVAR EM CONTA PARTICULARIDADES
- NÃO É CONSPIRAÇÃO PARA SUPRIR A LIBERDADE
É UMA ABORDAGEM RACIONAL E CIENTÍFICA DOS PROBLEMAS

O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BÁSICOS
1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espaço,
síntese de múltiplas determinações: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da
melhor maneira possível.
2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situação
atual do ensino, como profissional responsável pela educação escolar; autoridade competente,
profissional responsável pelo ensino-aprendizagem, através da mediação entre o educando e
os conteúdos de ensino, contextualizado politicamente com a realidade.
54
3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação

escolar, sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos
políticos do grupo de educadores a definição dos objetivos deve resultar da reflexão dos
educadores em torno da realidade em que estão inseridos, pois propiciam o surgimento dos
reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer.
4. CONTEÚDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade, que devem ser democratizados através da educação escolar, de forma organizada
e coerente. São meios utilizados pelos educadores para a instrumentalização do cidadão
educando, para o enfrentamento do mundo, através de:
SABER PARA SI: Apropriação dos saberes para instrumentalizá-lo para uma
prática social objetiva.
SABER FAZER: Tradução do saber apreendido, pela prática profissional crítica.
SABER PARA SER: Articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe para si” e o
“saber fazer” em posições, atitudes, diante das contradições do mundo -cidadania plena.
5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes
procedimentos, técnicas e recursos para a mediação entre o educando e os conteúdos de
ensino.
6. AVALIAÇÃO: A avaliação é muito importante, a medida que não se torne um
fim em si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da
aprendizagem do aluno, e não como instrumento de opressão e punição. É preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais educativa em relação à avaliação.
Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido – reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliação do aluno. É preciso, pois, que se
recuperem instrumentos e técnicas de avaliação mais desafiantes e eficientes, que funcionem
como apoio para uma aprendizagem que efetivamente instrumentalize o cidadão para a prática
social.
7. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: Relação profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os conteúdos do ensino. A
relação humana deve ser respeitosa, saudável, amigável, cordial e clara entre ambos,
desviando do autoritarismo, para assumir um caráter de autoridade competente.
55
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos é aquele que leva à sério o seu
trabalho, em relação àquilo que realiza no seu fazer pedagógico. Essa interação é considerada
um elemento muito importante no processo ensino-aprendizagem.
Os elementos básicos do ensino, na forma didática como foram aqui colocados,
podem passar a impressão de constituírem elementos isolados entre si, quando na realidade
devem, isto sim, ser precedidos e assumidos como uma totalidade curricular, ou seja,
uma percepção da globalidade do processo ensino-aprendizagem, como, principalmente,
uma prática pedagógica que articule dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir.
PARTE 4 – OBJETIVOS
"Nenhum vento ajuda quem não sabe a que porto deverá velejar"
(Montaigne)
O professor espera alcançar resultados como consequência de sua ação. Ele atua
sobre os alunos, tendo antes listados os resultados que espera alcançar.
Estes resultados esperados constituem os que, na linguagem pedagógica, se
denominam:
OBJETIVOS DE
ENSINO
Um objetivo é portanto
descrição de um desempenho que você espera que seus alunos

sejam capazes de exibir, antes de considerá-los competentes
Em outras palavras, objetivo é

descrição do comportamento que se espera observar no aluno,
depois da experiência instrucional que lhe é proporcionada .
Quando não há objetivos bem definidos, não há base sólida para planejar a
aprendizagem, nem para nortear a avaliação.
Além disso, objetivos bem formulados fornecem aos alunos meios de organizar
esforços próprios para atingi-los.
56
Existem vantagens adicionais, e uma das mais importantes é que o esboço dos
objetivos faz com que se pense sério e profundamente sobre o que "vale a pena" ensinar, que
coisas "valem apenas" despender tempo e esforço para alcançar.
Quando ensinamos, esperamos verificar modificações no comportamento dos alunos.
essas modificações no comportamento constituem os resultados almejados, que são expressos
pelo professor ao formular objetivos. O professor pode prever modificações no
comportamento dos alunos em três grandes áreas: COGNITIVA, AFETIVA E
PSICOMOTORA.
Redigir bem um objetivo é fundamental, uma vez que os objetivos devem ser
descritos de modo que não restem dúvidas sobre o seu significado.
O objetivo deve ser entendido do mesmo modo pelos professores, alunos ou por
todos que leiam ou ouçam a sua descrição.
A técnica educacional adequada à definição precisa de um objetivo e a que se baseia
na descrição dos comportamentos desejáveis a serem observados nos alunos. Este tipo de
descrição significa o produto final de ensino em termos de desempenho.
O professor ao estruturar seu plano de trabalho, elabora 3 tipos objetivos:
Gerais
Objetivos amplos, abrangentes, relativamente vagos, que

exigirão mais tempo para serem atingidos, previsto para um
período mais longo, isto é, para o final de um ano, resultado de
um crescimento gradativo.
Específicos
Objetivos descritos em termos mais restritos, comportamentais,
delimitando a área de abrangência em que o comportamento
deverá ocorrer, atingíveis em menores espaços de tempo.
Instrumentais Objetivos mais completos, que expressam com clareza não só o

que se espera do aluno, mas que também que ponto o
desempenho será considerado satisfatório.
57
Usados no PLANO DE AULA
Objetivos Instrucionais
Têm características próprias, que respondem a três perguntas:
O que o aluno deve ser capaz de fazer ?

DESEMPENHO
Em que condições deve fazê-lo

CONDIÇÕES
Até que ponto deve ir o desempenho para ser

considerado. CRITÉRIO
Segundo Mager, Robert F. (1971 - Técnicas D.E. - SENAI - Brasil)
*0 É IMPORTANTE:
- que o aluno saiba exatamente o que o professor espera dele para poder orientar seus
esforços com o máximo de rendimento.
- a forma de enunciar o objetivo.
"Um objetivo bem redigido é aquele que consegue transmitir o seu intento; o melhor
enunciado é o que exclui maior número de interpretação possível de seu propósito."
"O objetivo definido com clareza dá ao aluno os meios para auto-avaliar seus
esforços em atividades relacionadas com o que está aprendendo".
*1 EM RESUMO:
O objetivo para o ensino, mais que enumerar ou resumir o conteúdo da matéria,
descreve o resultado desejado.
58
Uma das características de um objetivo bem enunciado é a que descreve o que o

aluno fará para demonstrar o que domina.
Não se pode englobar todos os objetivos de um curso em um só enunciado, mas se
deve especificar por separado cada uma das destrezas ou conduta desejada.
Um objetivo bem redigido transmite claramente o intento do docente.
Um objetivo, para o ensino, é um enunciado que descreve uma conduta observável
no aluno.
A conduta final se define:
a) Identifica-se e descreve-se a atividade observável que se aceitará como prova de
que o aluno alcançou o objetivo;
b) especificam-se as condições (o que se dá, o que proíbe), a fim de excluir as
atividades que não serão aceitas como prova de que o aluno alcançou o objetivo.
"Caso você dê a cada aluno uma cópia de seus objetivos, seu trabalho será muito
menor."
Observação: A separação formal dos objetivos nos diferentes domínios (cognitivo,
afetivo e psicomotor), deve ser considerada, apenas, para efeitos didáticos, pois sabe-se que,
na verdade, não se pode dissociar o pensar do agir e do sentir.
PARTE 5 - CONTEÚDOS
– Ensinar
Por quê?
O que?
Para quem?
– Seleção e Organização
Isso nos faz lembrar uma sátira sobre o conteúdo da Educação que leva,
naturalmente, a uma revelação sobre o que ensinar e o que avaliar.
Esta sátira fala de uma tribo pré-histórica que decidiu introduzir uma educação
sistemática para suas crianças, com um currículo que procurasse atender às suas necessidades
de sobrevivência no ambiente em que vivem.
Sua personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", foi o grande teórico e
prático da Educação naquela tribo.
59
Novo-punho era um artesão e ganhara nome e prestígio na tribo por ter produzido um
artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, também, um pensador e
aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade socialmente aprovada de produzir
um artefato superior, levou-o a envolver-se na prática socialmente desaprovada de "pensar".
E, pensando, Novo-punho começou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio,
poderia ser melhor e mais fácil.
Seu conceito de uma educação sistemática formou-se a partir de observações de seus
filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a dos adultos da tribo.
Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam à sua segurança e
ao enriquecimento de suas vidas. E Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar estas crianças a
fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurança em maior quantidade... Eu
estaria ajudando esta tribo a viver melhor"...
E Novo-punho, com esse objetivo em mente, elaborou um currículo escolar que
respondia a três perguntas básicas:
- Que é que a tribo precisa saber para viver com a barriga cheia, com o corpo quente
e livre de medo?
- Alimentação, vestuário e segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça de
cavalos e à proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da época e os
aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita à mão, que a caça aos
cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo.
Assim, o currículo foi constituído por três disciplinas:
- "Agarrar peixes com as mãos"
- "Pegar cavalos com a clava" e
- "Espantar tigres dente-de-sabre com fogo"
O novo currículo escolar foi um sucesso e a tribo prosperou.
Mas, os tempos passaram e as condições ambientais mudaram. Com a chegada de
uma idade glacial, a água dos regatos tornou-se turva, ao mesmo tempo uma mutação genética
produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca de planícies mais secas, surgindo
em seu lugar, antílopes ágeis que não se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-
sabre, devido ao clima frio, contraíram doenças e a espécie praticamente se extinguiu.
Entretanto o frio trouxe os ursos polares que não se atemorizavam com o fogo.
60
O currículo escolar, porém, continuou o mesmo. A tribo ficou numa situação difícil,
sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a
agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes ágeis; a pegar cavalos que não mais existiam; a
espantar tigres extintos.
Todavia, as necessidades de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos poucos
pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes,
armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe à
tribo fartura e uma nova segurança. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a
todas as tentativas de modificar o currículo escolar para que as novas técnicas fossem
aprendidas na escola. Mesmo a maioria da tribo respondia as críticas ao conteúdo da
educação, escarnecendo e dizendo que atividades práticas nada tinham a ver com a
aprendizagem escolar. E, ao ouvirem dizer que as novas técnicas requeriam inteligência e
habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo
que aquilo não seria "Educação" e sim mero treinamento.
Ante a insistência dos radicais, os velhos sábios da tribo diziam: "não ensinamos a
agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma
habilidade geral que não seria desenvolvida através do mero treinamento. Não ensinamos a
pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; nós ensinamos isto para desenvolver uma força
global no aprendiz que nunca seria obtida através de atividades tão prosaicas e especializadas
como preparar armadilhas para antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres
fugirem; nós ensinamos isto com o fito de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de
uma atividade tão básica como caçar ursos".
A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto. Ele
dizia que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível tentar atualizar o ensino de
modo que o que as crianças aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.
Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sábios se
indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação, vocês saberiam que a
essência da verdadeira educação independe do tempo. É algo que perdura através de
condições que mudam... Vocês deveriam saber que há algumas verdades eternas e o currículo
do dente-de-sabre é uma delas.
O que são os conteúdos?
61
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos

valorativos e atitudinais de educação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo
em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam,
portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo,
de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São expressos nos
programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes
e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e formas de organização do ensino.
Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que
se refere à conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os
alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social.
Constituem o objeto de medição escolar no processo de ensino, no sentido de que a
assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de ação se convertem em ideias sobre
as propriedades e relações fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções e
critérios de orientação das opções dos alunos frente às atividades teóricas e práticas postas
pela vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação
objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que
ocorre o processo de ensino (meio social e escolar, alunos, famílias etc.). Vejamos de onde
são originados.
Os conteúdos da cultura, da ciência, da técnica, da arte e os modos de ação no mundo
expressam os resultados da atividade prática dos homens nas suas relações com o ambiente
natural e social. Nesse processo os homens vão investigando o mundo da natureza e das
relações sociais e elaborando conhecimentos e experiências, formando o que chamamos de
saber científico. Nessas condições, o saber se torna objeto de conhecimento cuja apropriação
pelas várias gerações, no ensino, constitui-se em base para a produção e a elaboração de
novos saberes.
Podemos dizer, assim, que os conhecimentos e modos de ação são frutos do trabalho
humano, da atividade produtiva científica e cultural de muitas gerações, no processo da
prática histórico-social. No seio desse mesmo processo, (de atividade prática transformadora
pelo trabalho) a herança recebida da história anterior vai sendo modificada ou recriada, de
modo que novos conhecimentos são produzidos e sistematizados.
62
Devemos esclarecer que, quando falamos do saber científico produzido pelo trabalho
humano, referimo-nos ao trabalho como atividade que ocorre numa sociedade determinada,
num momento determinado da história. Na sociedade capitalista o saber é predominantemente
reservado ao usufruto das classes sociais economicamente favorecidas as quais,
frequentemente, transformam-no em ideias e práticas convenientes aos seus interesses e as
divulgam como válidas para as demais classes sociais. Entretanto, o saber pertence à classe
social que o produz pelo seu trabalho; portanto, deve ser por ela reapropriado, recuperando o
seu núcleo científico, isto é, aquilo que tem de objetividade e universalidade.
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo expresso no saber científico se
transforma em conteúdos de ensino, de modo que as novas gerações possam assimilá-los
tendo em vista ampliar o grau de sua compreensão da realidade, e equipando-se culturalmente
para a participação nos processos objetivos de transformação social. A aquisição do domínio
teórico-prático do saber sistematizado é uma necessidade humana, parte integrante das demais
condições de sobrevivência, pois possibilita a participação mais plena de todos no mundo do
trabalho, da cultura, da cidadania. Eis porque falamos da socialização ou democratização do
saber sistematizado.
A escolha dos conteúdos de ensino parte, pois, deste princípio básico: os
conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e histórica dos homens e vão sendo
sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são
instrumentos de ação para atuação na prática social e histórica. Revela-se, assim, o estreito
vínculo entre o sujeito do conhecimento (o aluno) e sua prática social de vida (ou seja, as
condições sociais de vida e de trabalho, o cotidiano, as práticas culturais, a linguagem etc).
Na escolha dos conteúdos de ensino, portanto, leva-se em conta não só a herança
cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades mas também a experiência da prática
social vivida no presente pelos alunos, isto é, dos problemas e desafios existentes no contexto
em que vivem. Além disso, os conteúdos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva
de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações sociais vigentes tendo em vista a
construção de uma sociedade verdadeiramente humanizada.
SELEÇÃO E DELIMITAÇÃO DE CONTEÚDOS
63
Selecionar conteúdos significa determinar quais conteúdos são considerados mais

importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados em função de um ou mais
objetivos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
- os mais significativos dentro do campo de conhecimentos
- os que despertam maior interesse dos alunos
- os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do grupo
- os mais úteis em relação a resolução de situações-problemas que o aluno tenha que
resolver
- os que podem ser aprendidos dentro das limitações do tempo
Para selecionar conteúdos adequados propomos alguns critérios:
VALIDADE CRITÉRIOS UTILIDADE
FLEXIBILIDADE SIGNIFICAÇÃO POSSIBILIDADE DE

ELABORAÇÃO
PESSOAL
Perguntas a serem formuladas:

Validade: Este conteúdo é digno de confiança, isto é, ele está atualizado?
Flexibilidade: Este conteúdo é bastante flexível? Ele permite que o professor. Faça
adaptações, renovações ou enriquecimentos, em função da necessidade dos alunos?
Significação: Este conteúdo está de acordo com o interesse do aluno? É isto que ele
precisa saber?
Possibilidade de Elaboração Pessoal: Este conteúdo permite que o aluno compreenda
e assimile, a ponto de processar os seus próprios meios novos elementos de formação
aumentando sua bagagem de conhecimentos?
Utilidade: Este conteúdo permite que o aluno se encaminhe com maior segurança na
tomada de decisões para solucionar situações problemas?
Depois de selecionado, o conteúdo deverá ser organizado. A organização deve
representar um esquema de inter-relações.
64
A função da organização seqüencial é simplificar a compreensão dos conteúdos. Visa

economizar esforço intelectual, favorece o progresso na aprendizagem no menor espaço de
tempo. Tudo se resume numa ORDENAÇÃO.
CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDO

Critérios
Logicidade Gradualidade Continuidade
Logicidade: Tem sequência lógica o conteúdo? Vai do simples para o complexo

procurando estabelecer uma seqüência de ideias e uma sequência nos desempenhos
desejados?
Gradualidade:
É organizado o conteúdo dentro de um sistema de pequenas etapas permitindo um
crescimento cumulativo do aluno em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Continuidade:
O conteúdo está organizado permitindo uma continuidade que pode ser comparada
aos elos de uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando ao anterior?
Os conteúdos são expressos nos programas.
PARTE 6 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO
MÉTODO, PROCESSO, TÉCNICAS E MEIOS

É frequente que os professores, ao planejarem suas aulas, deparem com indagações
do tipo:
- Que método usar?
- Que processo é mais conveniente?
- Qual a técnica de ensino mais efetiva?
- Que meios de ensino são indicados?
Alguns professores limitam a indagação, imaginando apenas, como ensinarão
65
determinado objetivo.
A Didática tradicional punha especial relevo nas discussões em torno dos conceitos
de método, processo e técnica de ensino. E não é raro encontrar-se, nos compêndios, a
afirmação de que os limites entre os três conceitos são imprecisos.
Em nosso momento histórico a tecnologia assumiu desenvolvimento acelerado, de tal
modo que pode ser supérfluo promover discussões em torno do assunto. Mas é imperioso,
para assegurar unidade e consistência, que assumamos posição em face do tema.
MÉTODO
Consideremos MÉTODO no sentido genérico de CAMINHO para alcance de um fim

determinado.
E no ensino, como na lógica, o pensamento, em busca de aprender, tem dois
caminhos:
DEDUTIVO
Segue do geral ao particular, do todo para as partes.
INDUTIVO
Caminho inverso, sempre em direção a objetivos determinados.
Processo é a ação total de promoção de aprendizagem, é uma seqüência de

apreensão de conceitos em que, passo a passo, o professor vai propiciando a construção do
edifício do conhecimento, o que supões como linha ampla, construir-se o complexo a partir do
simples.
PROCESSO - se traduz pela totalidade do tratamento que a instrução promove,

conforme os insumos que configuram a entrada, a partir da qual se obterá de saída.
66
PROCESSO NA ESCOLA
ENTRADA PROCESSO SAÍDA
INSUMOS OU IMPUT ATIVIDADE DA ESCOLA PRODUTO OU

OUTPUT
PROCESSO NA SALA DE AULA
ENTRADA PROCESSO SAÍDA
aluno ( competência inicial) Atividades instrucionais aluno com competência

segundo objetivos, na sala prevista no objetivo
aula ( competência final )
Em outras palavras, processo é o conjunto organizado em que se

realiza a instrução.
A TÉCNICA sugere os passos e os procedimentos que tornam mais eficaz o alcance

que tornam mais eficaz o alcance de determinado objetivo de aprendizagem.
TÉCNICA
É uma sequência de procedimentos práticos, fundados em

teoria científica, e segundo os quais se efetiva a relação
ensinar-aprender.
É, em última análise, a modalidade pela qual o professor orienta a aprendizagem do

aluno.
67
O número de técnicas de ensino usuais é variado e se avoluma dia a dia. Mesmo as

consideradas “arcaicas” estão adotando nova roupagem, em face do avanço científico, e são
utilizadas com muito êxito.
Muito se tem dito que o professor faz a técnica, admitindo-se que somente um bom
professor torna a técnica efetiva. Em outras palavras, que ela não basta. Ninguém, todavia,
põe em dúvida que o professor trabalha sempre melhor quando domina boas técnicas de
ensino. Delas se pode dizer o mesmo que se diz do dinheiro. Não são tudo, mas ajudam
muito.
É possível agrupar as técnicas de ensino em função de certas características comuns.
Por exemplo:
TÉCNICAS DE ENSINO
Individuais Grupais Mistas Diretas Indiretas Semi-diretas
TÉCNICAS DE ENSINO INDIVIDUAIS:
Se fundamentam na necessidade de atender às diferenças individuais.

Implicam a realização de atividades pelo aluno, individualmente.
Ex: Ensino por Contratos de Tarefa; Instrução Modular...
TÉCNICAS DE ENSINO GRUPAIS
Se fundamentam na necessidade de interação social.

Implicam a realização de atividades em conjunto ( turma ou grupo de alunos )
Ex: Painel; Exposição Oral; Discussão
TÉCNICAS DE ENSINO MISTAS
Se fundamentam na necessidade de atender tanto ao aspecto individual como social.

Implicam a realização de atividades individuais e grupais
Ex: Excursão; Interrogatório; Debate ...
TÉCNICAS DE ENSINO DIRETAS
68
Executadas diretamente pelo professor

O professor é o maior responsável pela aprendizagem do aluno.
Ex: Demonstração; Exposição Oral ...
TÉCNICAS DE ENSINO INDIRETAS
Executadas sem a interferência direta do professor ( ou outras pessoas )

O material de ensino é o maior responsável pela aprendizagem do aluno.
Ex: Ensino por Rádio; TV; Módulos de Ensino...
TÉCNICAS DE ENSINO SEMIDIRETAS
Executadas tanto com a intervenção direta do professor como sem ela.

Ambos, o material e o professor, são os responsáveis pela aprendizagem do aluno.
Ex: Ensino por Rádio e Aulas Diretas; Ensino por Módulos e Aulas ...
OS MEIOS DE ENSINO sugerem o suporte para ensinar e o aprender e integram

qualquer planejamento de ensino voltado para o sucesso.
MEIOS DE ENSINO
São os recursos materiais, de qualquer natureza, que, associados a determinadas

modalidades ou técnicas de ensino, tornam efetiva a aprendizagem.
A função dos meios de ensino dá ao conceito um caráter amplo.
Aquilo ou quem externamente sustenta o ato de aprender e ensinar.
Englobam-se, então, como meios de ensino:
ELEMENTOS HUMANOS Pessoas responsáveis pela tarefa de ensinar;

professor; colega, monitor.
Materiais que não foram construídos

RECURSOS DA especificamente para instruir mais que
COMUNIDADE
69
são usados no ensino: animais, areia, folhas, amostras de minerais, casas...
MATERIAIS Materiais especificamente construídos ara ensinar;

DE ENSINO APRENDIZAGEM livros didáticos, módulos de ensino, cartazes, álbuns
seriados.
Podemos concluir finalmente que, a estratégia de ensino é integrada no mínimo,

pelos seguintes componentes: método, processo, técnica e meios.
MÉTODO PROCESSO TÉCNICA MEIOS
Estratégia de ensino
Uma pessoa deseja alcançar o topo de uma montanha. A decisão é escalar a

montanha, galgando sua encosta a pé, com alguns companheiros.
No exemplo, pode-se distinguir:
MÉTODO
Etapas progressivas
MÉTODOS Escalada a pé, pela encosta.
TÉCNICA Prática do alpinismo.
MEIOS Cordas, ganchos, companheiros,

botas, picaretas, martelos, etc.
70
INTRODUÇÃO
Abordaremos o tema “MÉTODOS E TÉCNICAS NA APRENDIZAGEM” e o

manteremos apenas com fins didáticos, uma vez que as diretrizes da moderna
didática eliminam tal distinção. Considerando este ponto de vista, o termo MÉTODO será
por nós empregado como A DECISÃO DA AÇÃO e TÉCNICA A PRÓPRIA AÇÃO.
CONCEITUAÇÃO DE MÉTODO E TÉCNICA
A bibliografia existente sobre este assunto é vastíssima, mas aquela conceituação

que melhor responde à nossa posição inicial é a apresentada por James Marks, Emery Stoops
e Joyce King-Stoops:
MÉTODO - é o padrão global do desejo e da incrementação do programa.
TÉCNICAS - são os comportamentos específicos do docente
MÉTODOS
Como selecioná-los
Não existe apenas um método de ensino que seja eficiente para todos os professores,
para todos os alunos, em todos os tempos e lugares. Na escolha dos métodos é importante
consideramos variáveis como:
O método selecionado, que não satisfaça às variáveis acima, incorrerá numa dupla
falha de orientação e de significado. O método deve ser concedido, aplicado e julgado em
termos do propósito a ser atingido. Embora um determinado método possa não ser
satisfatório para alcançar um propósito específico ele pode, entretanto, ser um método
excelente a ser utilizado em outra situação para alcançar um propósito diferente.
A interação dos participantes do processo ensino-aprendizagem é tão importante
quanto o método a ser utilizado.
Métodos de ensino
Segundo Nair Fortes Abu-Merhy, no seu livro “Supervisão no Ensino Médio”, os
métodos se apresentam sob dois aspectos: Indiretos e Diretos.
Indiretos - quando o contato entre os elementos implicados no processo não é
feito diretamente, mas sim através de dados subjetivos.
Diretos - quando estabelecem um contato frontal, direto, entre os elementos
implicados no processo.
71
Entretanto, qualquer classificação é artificial e qualquer outro agrupamento pode

ser referido como por exemplo: Método lógico e psicológico, Método Geral e particular,
Método de Unidades Didáticas, Plano Dalton, Método de Problemas, Método de Unidades de
Trabalho, etc.
O método traz dentro de si a idéia de uma direção com a finalidade de alcançar um
propósito, não se tratando, porém, de uma direção qualquer, mas daquela que leva de forma
mais segura à consecução de um propósito estabelecido.
O método implica, pois, um processo ordenado e uma integração do pensamento e
da ação, como também da reação (imprevisível), para consecução de tudo aquilo que foi
previamente planejado.
O problema metodológico está no encontrar a resposta para a seguinte pergunta:
De que forma o aluno apropriar-se-á do conhecimento de tal disciplina a fim de que
este funcione como fonte de suas atitudes, habilidades e informações?
Considerando o método como o caminho a ser seguido para se alcançar um
objetivo, fica evidente que há sempre uma multiciplidade de caminhos à nossa disposição.
Nos métodos de ensino são fatores que têm sempre que ser considerados: objetivos –
características do professor e dos alunos – opções didáticas – conteúdo da disciplina.
Sabemos, no entanto, que o método de ensino que possibilitará maior confiança será
aquele em que o aluno funcione ativamente pela observação, discussão, pesquisa,
interpretação, resolução de problemas, operações estas que implicam análise e síntese,
aspectos fundamentais do processo de investigação.
PARTE 7 – TÉCNICAS DE ENSINO
Serão aqui apresentados com o propósito de que o professor após ter escolhido o(s)
método(s) que utilizará em suas turmas, possa conhecendo as técnicas selecionadas aquela(s)
que proporcione melhor a efetivação do seu método e conseqüentemente seja a facilitadora de
uma aprendizagem desejada e de qualidade.
A EXPOSIÇAO DIDÁTICA
A exposição é uma técnica clássica que foi absorvida pela Escola Moderna
adequando-se aos atuais sistemas de ensino. A sua utilização deve obedecer a determinados “
cuidados por parte do professor:
72
- Consciência da “validade” e eficiência de uma exposição oral. Sua adequação a

determinados conteúdos e objetivos da matéria a ser dada.
- “cuidado“ em relação ao tempo de exposição, adequando-o segundo as
peculiaridades da turma, idade dos alunos, conteúdo a ser comunicado.
- planejamento da exposição preocupando-se em transmitir o conteúdo de forma
dinâmica, clara, estimulante e objetiva, evitando o “saber enciclopédico”.
- esclarecimento sobre a relevância da matéria, aula. de forma a situar o aluno
incentivando sua participação.
- estabelecimento de um contato afetivo com os alunos, o que possibilite a percepção
de certas reações (gestos, olhares, sorrisos...)
QUANDO E COMO UTILIZAR A EXPOSIÇÃO DIDÁTICA?
- na fase inicial da aprendizagem - definição de objetivos, introdução do tema,

orientação de conceitos básicos.
- desenvolvimento do conteúdo - desenvolvimento de aspectos básicos do conteúdo,
tendo um caráter inicialmente analítico.
- na conclusão do conteúdo - arremate sintético, visando “fechar estruturas”
VANTAGENS E DESVANTAGENS
- organização do campo de estudo dos alunos.

- possibilidade de disciplinar o raciocínio e a linguagem dos alunos.
- leva o professor pensar que o nível de absorção não varia conforme o
desenvolvimento mental.
- facilita a passividade dos alunos.
- econômica, fácil é a técnica “sedutora” que escraviza facilmente o professor.
- O INTERROGATÓRIO
A viabilidade e as vantagens da exposição associam-se fundamentalmente à

participação ativa do aluno. É neste sentido que o interrogatório (técnica clássica da Escola
tradicional) incorpora-se a exposição dando-lhe um caráter dinâmico.
O interrogatório pode ser usado na incentivação da aprendizagem, sondagem de
73
conhecimentos, avaliação (visando a reorientação do processo), integração e não

fixação de conteúdo.
Tal como a exposição didática, ele exige certos “cuidados” por parte do professor:
perguntas interessantes, distribuição de perguntas pelo maior número possível de alunos,
utilização do sistema de voluntariado, incentivo a reflexão, reforço positivo a respostas certas,
demonstração de satisfação aqueles que fazem o esforço para responder mas não conseguem
acertar, procurar criar um clima de espontaneidade.
- INTERPRETAÇÃO DO TEXTO
Neste tipo de aula o professor orienta os alunos para realizarem, em sala, a leitura de
um texto. Após essa leitura deve ser solicitada uma tarefa que permita uma interpretação
crítica por parte dos alunos. Neste tipo de trabalho pode-se trabalhar o texto como fonte
histórica, inclusive utilizando documentos de época.
É importante lembrar que, tendo-se em vista incentivar a prática da leitura, o texto
deve ser interessante e adequado à série com que se vai trabalhar.
Propósitos do Trabalho com Texto:
Estimular a capacidade crítica

Estimular a capacidade de síntese
Proporcionar um aumento do vocabulário
Estimular mecanismos de prontidão de leitura
Proporcionar contato com outra épocas e culturas
Estimular a criatividade
Procedimentos:
- Efetuar uma leitura rápida, procurando, neste primeiro contato, obter uma visão
global do texto.
- Realizar uma nova leitura, com maior atenção, reflexão e postura critica,
sublinhando as ideias principais.
- Reler o que foi sublinhado, fazendo anotações no texto ou à parte, visando
organizar a leitura.
74
- Assinalar, com ponto de interrogação o que não entendeu, o que discorda, o que
não sabe, dúvidas de vocabulário ou incoerências do texto.
- Procurar respostas as questões assinaladas, anotando-as à margem, próxima ao
ponto de interrogação.
- Reunir as anotações relacionando-as entre si.
- Propor roteiros, esquemas, debates sobre o texto.
O texto a ser trabalhado poderá ser:
- Escolhido pelo professor, que deverá ter a preocupação de guiar sua escolha em
função das características da turma e do trabalho que estiver sendo desenvolvido no momento.
- Elaborado pela turma, com orientação do professor.
OBS: Os procedimentos listados deverão ser adotados com a necessária flexibilidade

e coerência, de acordo com o trabalho que se deseja desenvolver.
CONCLUSÃO. Embora seja um recurso que permite, se bem trabalhado, obter

resultados bastante positivos, o texto não deve ser utilizado pelo professor com maneira de se
eximir de suas obrigações. O resultado obtido dependerá, em grande parte do interesse e do
esforço desenvolvido pelo professor durante todo trabalho.
- METODO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Varia de acordo com o aluno, o professor e com os recursos didáticos. Esse método,
leva à descoberta e pode coincidir com o método de investigação científica.
A resolução de problemas como método de ensino não constitui idéia nova surgindo
nesse século como uma consequência da posição filosófica de Dewey em relação ao
pensamento reflexivo. Dewey propõe cinco etapas que descrevem o processo de reflexão:
uma dificuldade é encontrada a dificuldade é localizada e definida soluções possíveis

são sugeridas as consequências são consideradas a solução é aceita
Daí decorre que. ao considerar o fenômeno educacional, apareça a preocupação de

criar condições ao desenvolvimento das possibilidades de pensar reflexivamente.
75
No método de problemas, a situação-problema parte dos alunos. A função do

professor é induzir a um estado de dúvida levando o aluno a querer resolver algo que é bela
para si.
Para Gagni a resolução de problemas é o tipo mais complexo de aprendizagem. É
uma forma de aprendizagem, um processo psicológico, não se confundindo com um método
das seguintes etapas:
I. Fase inicial.
- proposição do problema.
- compreensão do problema.
II. Fase intermediária.

- construção da solução.
- testagem da solução.
III. Fase final

- aceitação ou rejeição da solução
Todas essas etapas devem ser realizadas pelo aluno. A realização do plano
estabelecido e a sua testagem final também lhe cabem, pois com isso, é exigido do aluno uma
participação ativa que não se resume ao instante da descoberta, mas abarca um conjunto de
processos que levam à descoberta e suas consequências.
Quanto ao professor, seu papel é a de orientador. Poderá aproveitar um fato do
momento, um fracasso na prova, induzir um estado de dúvida. Deve incentivar o
aluno a não desistir diante de um fracasso e aprender a reconhecer que para um problema sem
sentido a consciência disto é a solução.
Sua atuação não é fácil pois se for demasiadamente opressivo impede a resolução por
parte do aluno. Orienta a testagem da solução, indicando as possibilidades de pesquisa
experimental, bibliográfica ou ambas.
76
Cabe-lhe, enfim, dar ao aluno as condições em todas as etapas do método de R.P.

para que o mesmo chegue ao fim.
– MÚSICA
Sendo a música um produto cultural de uma determinada época, esta contribui para a
identificação da realidade histórica que está inserida e pode ser utilizada como fonte histórica
desta época. Além disso, esta técnica contribui para a integração dos alunos em torno de uma
atividade agradável.
I - OS OBJETIVOS DA UTILIZAÇÃO DESTE RECURSO SÃO OS

SEGUINTES:
A) Cognitivos:
- Estimular o uso da música como fonte histórica.
- Apresentar a música como produção cultural de um povo em determinada época.
- Contrastar a realidade do aluno com a da época da produção musical.
- Auxiliar o aluno a identificar a realidade na qual está inserido.
B) Afetivos:
- Propiciar o inter-relacionamento em sala de aula.

- Incentivar a sensibilidade para a música.
C) Psicos-Motores
- Relaxar a tensão em sala de aula.

- Apurar a sensibilidade musical dos alunos.
II – QUANDO UTILIZAR A MÚSICA
- Na apresentação de uma unidade quando for adequada a sua utilização.

- Na fixação da unidade.
- No desenvolvimento de uma unidade.
III – COMO UTILIZAR A MÚSICA
77
1. Definir os objetivos como o uso desta técnica.

2. Escolher o tema da unidade.
- Escolher a música adequada (entre as) levadas pelo professor trazidas pelo aluno
escolhidas em sala com os alunos.
- Preparar cópias da música, para, através do texto, facilitar a compreensão da

mesma.- Levar para a sala de aula, a gravação musical ou disco. Deve-se levar opções para a
escolha em sala de aula.
- VANTAGENS - A utilização desta técnica propicia a um ambiente descontraído e

atraente aos alunos.
- DESVANTAGENS - Esta técnica, se mal utilizada, pode dispensar os alunos em

sala.
A utilização da música em si pode somente ser um dos elementos de descontração e

não de estímulo ao espírito crítico do aluno.
- DRAMATIZAÇÃO
A dramatização é de grande interesse para o estudo de qualquer disciplina.

Forma de dramatização:
Teatral
Radiofônica
Cinematografada
televisionada, etc.
Tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos. O exemplo

específico da teatralização, equivale a apresenta aos alunos um problema, um caso de relações
humanas. Pode ser planejada ou espontânea. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto
e os papéis e o distribui entre os alunos, instruindo-os como atuar. Também o planejamento
pode ser deixado inteiramente por conta dos alunos, o que dá mais autenticidade ao exercício.
78
A dramatização espontânea pode ser decidida a qualquer momento. a partir de uma

situação em sala de aula.
2. Objetiva além de desenvolver a empatia ou a capacidade de desempenhar os

papéis de outros e analisar situações de conflito; a dramatização também proporciona:
- melhora na relação professor-aluno e dos últimos entre si;

- estímulo à imaginação;
- criação de espírito de cooperação;
- desenvolvimento da capacidade de análise, uma vez que inclui as operações de
decomposição de objetos ou sistemas em elementos constitutivos, enumeração de qualidades
e propriedades; distinção de pontos-chave, relações e partes de um todo, fatores variáveis de
uma situação; discriminação de elementos de um problema, passos de uma seqüência ou
processo, aprendizagem de taxionomias e tipológicas; desenvolvimento da capacidade de
teorização uma vez que inclui operações de reflexão da realidade; associação generação ou
desenvolvimento de conceitos e proporções; pesquisa, extrapolação, transposição,
transformação e interpretação segundo vários critérios;
- também possui objetivos terapêuticos, qual sejam, aprimoramento da dicção e
correção de linguagem; além de eliminar inibições;
- como objetivos informativos destaque de pontos importantes de uma unidade de
estudo, criação de noção de espaço; conhecimento de características peculiares a cada
histórico.
QUANDO UTILIZAR A DRAMATIZAÇÃO:
- na apresentação de uma unidade.
- no desenrolar de uma unidade (nestes dois primeiros casos cabe ao professor
selecionar ou elaborar o texto)
- fixação e verificação de aprendizagem (caberá à turma incentivada e orientada
pelo professor, elaborar e redigir o texto solicitado)
ETAPAS DA DRAMATIZAÇÃO
a) formulação de objetivos;
79
b) a dramatização em si: escolha de papéis pelos alunos e professor, instruindo-os

como atuar;
c) seleção de participantes: voluntária, sorteio ou atendendo a alguns objetivos
específicos;
d) vestuário; distribuição espacial dos alunos em sala no ato da representação;
e) representação;
f) discussão
CONCLUSÃO
Como última observação, gostaríamos de ressaltar que o aluno deveria participar

ativamente de todas as etapas da dramatização e não apenas na concretização da técnica em si,
ou seja, no momento da representação; apesar de que os papéis certamente serão selecionados
a priori pelo professor.
ESTUDO DIRIGIDO
DEFINIÇÃO: O Estudo Dirigido é uma técnica que tem por objetivo básico orientar
e estimular o aluno nos métodos de estudo e pensamento. Em suma, pretende fazer com que o
aluno aprenda a estudar. O Estudo Dirigido pode ser realizado em plano individualizado ou
em plano socializado.
OPERACIONALIZAÇÃO: Esta técnica exige dos alunos comportamentos
indispensáveis para consecução dos objetivos estabelecidos.
São eles.
1. Concentrar atenção no trabalho- propondo-se uma tarefa que seja significativa

para o aluno.
2. Estudar escrevendo- fazendo anotações, esquemas, etc.
3. Estudar sublinhando- marcando, assinalando as idéias, etc.
4. Prever o tempo de estudo- usar racionalmente o período de que se dispõe.
5. Selecionar o material necessário à realização do Estudo Dirigido -preparar antes
do estudo, todo material que será utilizado (caderno, bloco, lápis, mapa, etc.)
6. Escolher local apropriado- que seja calmo, arejado
80
7. Estudar procurando estabelecer relações- fazendo comparações, estabelecendo

diferenças.
8. Organizar ficha de resumo ao final do estudo- que contenha os dados essenciais, as
ideias centrais do tema.
Fases do Estudo Dirigido
1. Professor apresenta o tema e fornece as instruções gerais;

2. Distribui um roteiro, seguido de um texto, se for o caso;
3. Os alunos iniciam o estudo, individualmente ou em grupo;
4.O professor atende às dúvidas;
5. Cada aluno ou grupos apresentam o trabalho realizado;
6. Devem ser elaboradas perguntas de tipo memorização, relação, conclusão;
7. Discussão das conclusões;
8. Avaliação final.
Atribuições do professor:
- selecionar, adequadamente, os temas para o estudo dirigido, que devem ser

acessíveis à classe e oferecer boas fontes de informação.
- elaborar cuidadosamente os roteiros de estudo a fim de orientar eficientemente, o
educando no estudo que ele vai realizar.
- observar todas as recomendações já citadas nas técnicas de Estudo Dirigido
individualizado e socializado
PROJEÇÃO: O FILME DIDÁTICO, VÍDEO, SLIDES
INTRODUÇÃO
O filme, vídeo e slides são recursos didáticos utilizados com o objetivo de tornar
mais familiares ao aluno os assuntos abordados em sala de aula. De trazer para perto deste
aluno uma realidade que lhe era distante.
Através do filme, vídeo e slides - que vamos chamar de didáticos porque mesmo que
não sejam produzidos com este fim, por vezes funcionam como tal - podemos:
- introduzir ou encerrar uma unidade de trabalho;
81
- ilustrar tópicos específicos;

- trazer aos alunos o que se passa no mundo.
É necessário, porém, que sejam observados certos procedimentos para o uso do filme
como recurso auxiliar; senão vejamos:
- ANTES DA PROJEÇÃO
O filme, vídeo ou slides são instrumentos, uma ferramenta de trabalho e, como tal, só
devem ser usados se trouxerem uma contribuição efetiva à aula. Não é aconselhável que
sejam encarados como uma atividade extraclasse, com sabor de festa; ou como uma forma do
professor preencher lacunas, programar um dia fácil.
É importante sabermos o momento propício para a utilização do filme, vídeo e slides.
Eles devem estar intimamente relacionados à unidade que vai ser ou que foi trabalhada.
O professor deve Ver o filme, vídeo e os slides antes da exibição para os alunos, a
fim de fazer um levantamento do vocabulário, da forma de narração e de tudo mais que possa
ser esclarecido à turma com antecedência.
Devemos evitar filmes e vídeos muito longos que dispersem a atenção do aluno; ou
filmes e vídeos não adequados à faixa etária da turma.
O filme, vídeo e os slides devem ser exibidos na sala de aula e não em auditórios ou
cinemas. Isto evita a dispersão dos alunos. É aconselhável que à escola tenha uma sala
apropriada para projeção.
DURANTE A PROJEÇÃO
- O aspecto fundamental da utilização de qualquer recurso audiovisual é impedir a

passividade do aluno frente a ele. Interromper a projeção nos pontos necessários, voltar o
filme, repetir algumas cenas, desligar o som; são alguns recursos oferecidos pelos projetores
de filme que os professores devem aproveitar.
Um filme, um vídeo ou slides que estão desempenhando um papel educativo não
necessitam ser projetados à maneira dos filmes recreativos. Cabe ao professor tirar
vantagem do material para levar o aluno a desenvolver sua capacidade de observação, a
descobrir as relações existentes entre os fenômenos apresentados, adotar uma atitude crítica
frente à imagem e apurar o gosto pelo contato com o real.
82
- APÓS A PROJEÇÃO
- Exibido o filme, o vídeo ou os slides, continua o aproveitamento do material

projetado. Desde o simples interrogatório até as técnicas mais dinâmicas de ensino devem ser
usadas. O trabalho em grupo para analisar o conteúdo do filme; o estudo dirigido para
verificar a compreensão e reforçar pontos importantes, projetos, pesquisas, leituras adicionais;
enfim, um sem limites de técnicas para fixar, desenvolver e ampliar as informações trazidas
pelo filme.
- OBSERVAÇÃO
Quando falamos aqui sobre o filme didático nos referimos ao material audiovisual a
ser apresentado. Não fazemos menção à forma pela qual ele seria exibido. Antes do advento
do videocassete o professor que quisesse se utilizar de um filme teria que recorrer ao uso de
um projetor de cinema. O vídeo veio criar algumas facilidades.
Em primeiro lugar o filme transportado para uma fita de vídeo torna-se mais
acessível, permite uma maior mobilidade. É mais simples para a escola ter uma televisão e um
aparelho de vídeo, do que uma tela branca de dimensões adequadas e um projetor. Assim
como é mais fácil para o professor retirar uma fita nas fornecedoras competentes ou gravar
diretamente o que for exibido na televisão e que lhe interesse.
A fita de vídeo dá, ainda, ao professor a chance de se deter mais no material exibido.
Ele pode manipular com mais facilidade o filme e isso permite uma melhor análise crítica do
material.
Desta forma o tempo que seria gasto só em exibição de assunto pode ser dividido
com o material audiovisual.
Uma última vantagem da fita de vídeo é que estas funcionam como um verdadeiro
banco de dados sempre á disposição de alunos e professores. Estão disponíveis para que
ambos as vejam quantas acharem necessário
ENSINO POR FICHAS
Ensino individualizado - o fundamental é que cada ficha não deve conter mais que
uma idéia principal ou um exercício. Desta forma, as fichas que contêm conhecimentos já
absorvidos podem ser substituídas por outras, preenchendo as novas necessidades que surjam.
83
Atualmente encontram-se e uso cinco tipos de ficha: a de informação (que substitui a

exposição do professor); a de exercício (que apresenta sugestões para o trabalho dos alunos;
tem por finalidade a fixação da aprendizagem, a formação de hábitos de estudo e o
desenvolvimento do pensamento reflexivo); a de controle (contém questões objetivas que
permitem que se verifique se os objetivos de ensino foram alcançados); a de recuperação
(objetiva-se proporcionar novas formas de aprendizagem ao aluno que não atingiu os
objetivos no tempo limite. Assim, contém as mesmas idéias das de informação, porém
apresentadas de forma diferente); e, finalmente, a de desenvolvimento (destinadas ao aluno
que atingiu os objetivos propostos. Desta forma, estas fichas vão levantar questões que levam
o aluno a realizar operações mentais baseadas na análise, na síntese e na avaliação).
Depende do nível da turma, pode-se pedir que os próprios alunos preparem as fichas
de informação. O papel do professor aí é de orientador e supervisor. O aluno vai escolher todo
o material disponível sobre o assunto, logo a seguir seleciona-se o que vai ser utilizado (o
professor tem ai papel fundamental) e mimeografa-se, seguindo-se a distribuição.
Como todas as técnicas, não se pode ser rígido querendo-se aplicá-las na sua forma
pura. Vai depender do professor a forma como a técnica vai ser aplicada (pode-se, por
exemplo, usar apenas três fichas: a de informação, a de exercícios e a de recuperação). Deve-
se, porém, tomar o cuidado de não mutilar a técnica, fugindo do que ela possui de essencial.
CONCLUSÃO:
Esta técnica poderá ser eficaz se a turma onde for aplicada for pequena (média de 15
alunos) o que permite ao professor acompanhar um a um (aluno por aluno). A técnica
depende também da maturidade dos alunos (o que não quer dizer que não possa ser usada, por
exemplo, numa turma de quinta série), ou seja, se os alunos estão abertos a um procedimento
didático que vai exigir muito mais deles do que do professor. Note-se que nesta técnica o
professor é, fundamentalmente, um orientador da aprendizagem.
10. JOGOS
A técnica de jogos, bem como as demais técnicas visam a tomar mais receptivo o
assunto apresentado a uma turma, possibilitando maior fixação do que foi estudado e
despertando maior interesse por parte dos alunos.
84
A princípio, quando pensamos em jogos, parece-nos estranha a sua utilização na

escola, a não ser na hora do recreio, pois este tipo de atividade não teria lugar no espaço da
sala de aula. Contudo, essa técnica é muito importante para o processo de aprendizagem uma
vez que mexe com diversos fatores que dinamizam e tornam atraente o conteúdo.
A técnica de jogos provoca muita incentivado entre os alunos levando-os de modo
descontraído a raciocinar e a desenvolver iniciativa. Além disso, aproxima o aluno do
conteúdo concretizando-o e favorecendo um clima mais descontraído.
I - Objetivos do Professor na utilização do jogo:
- Canalizar o impulso competitivo para atividades construtivas e integradoras;

- Estimular o estudo, através de atividades dramáticas e lúdicas;
- Valorizar a relação Professor-Aluno e destes entre si;
- Relacionar o conteúdo a ser transmitido à realidade do aluno, ajudando-o a
compreendê-la, para que possa avaliá-la e transformá-la;
- Desenvolver habilidades para solução de problemas;
- Estimular a coordenação e o controle de impulsos face a uma situação de tensão;
- Oportunizar o raciocínio rápido.
II- Elementos que constituem um jogo:
- partes envolvidas (pessoas. grupos, etc.)
- objetivos a atingir
- competição entre as partes, tendo como termo “ganhar” ou ‘perder’
- significado lúcido e transitório desta competição: ela vai além dos limites do jogo
- resultados a que se chega
III- Etapas de Aplicação:
- escolha do jogo (adaptando o mesmo ao que se pretende através da estipulação de

regras)
- confecção de materiais a serem utilizados ou coleta dos mesmos
- aplicação do jogo
- avaliação do processo e dos resultados alcançados
85
- conclusões e tomadas de decisões a partir das mesmas
IV- Quando utilizar o jogo:
- na apresentação da unidade
- no desenvolvimento de uma unidade
- como fixação
- como verificação
Observação: O jogo pode ser trazido pelo professor ou construído pela turma, o que é
mais aconselhável.
SEMINÁRIO
1. Definição
Estudo por um grupo de pessoas sob a orientação do professor, criando questões para
discussão aberta a todo o grupo de alunos.
2. Características
2.1. Duração:
De um dia de aula a um ano, dependendo do tipo de seminário e do conteúdo que

abranger.
2.2. Conclusão
Pode tratar de uma ou mais unidades ou de tema correlato ao interesse da disciplina.
2.3. Horário:
Comum ao tempo de aula ou extraordinário.
Diversos Tipos De Seminário
3.1. Seminário Liderado Pelo Professor:

- O professor previamente indica o tema, a bibliografia, ou trabalho de pesquisa
básica para acompanhamento do seminário pelos alunos.
- O fundamental do tema é exposto pelo professor e logo a seguir inicia-se o debate
com a contribuição dos alunos.
86
- O professor esclarece dúvidas e pode marcar nova data para continuação do tema
com tempo para que os alunos continuem a sua pesquisa.
- Ao final do seminário, o professor coordena as. conclusões a que o conjunto
chegou.
3.2. Seminário Relâmpago:
- A exposição é feita por um grupo de alunos.
- Segue-se uma discussão informal liderada pelo professor.
Seminário Global:
- O professor reparte a apresentação de uma ou mais unidades entre os grupos que

são formados com a participação de toda a turma.
- Nas datas marcadas os representantes dos grupos expõem respectivamente suas
partes se seguindo discussão e o debate, cabendo ao professor o papel de moderador.
3.4. Seminário De Grupos Alternados:
- Atuam neste seminário dos grupos com funções definidas, sendo um apresentador
do tema e o outro formulador de objeções.
- Dentro destes grupos retira-se um relator e um presidente que estruturam a
discussão e o debate posterior com a contribuição dos demais alunos.
Seminário De Grupos Diversificados:
- Consiste na divisão de responsabilidades diferentes assumidas por grupos diversos

ao tratar um mesmo tema. Assim, enquanto um grupo identifica um texto, outro deve
apresentar o assunto, um outro enriquecê-lo e ainda o outro caberá julgá-los, conforme o
previamente determinado pelo professor.
Seminário Painel:
- Consiste na apresentação de um determinado tema por dois ou três expositores que

analisam de ângulos diferentes.
- Segue-se o debate com a participação dos alunos em busca de conclusões
consensuais.
87
Seminário Complexo:
- Este seminário se caracteriza pela participação de profissionais especialistas no

tema que o repartem entre si.
- As questões são colocadas de maneira mais aprofundada pelos especialistas que as
lançam para discussão e debate de todo o grupo de assistentes.
4. Finalidade Didática
A principal finalidade do Seminário é habituar o aluno à prática científica e o

raciocínio objetivos ao analisar um determinado assunto.
Quando o aluno identifica problemas examinando seus diversos aspectos, ele está
apto a construir com informações pertinentes e enriquecer o trabalho que é de toda a turma.
A pesquisa que precede ao Seminário coloca o aluno diante da necessidade de
acompanhar o progresso científico dentro de assunto que quer conhecer.
5. Valor Pedagógico
O Seminário desenvolve no aluno a sua capacidade de pensar por si e cria o hábito

científico da pesquisa. Habilita o aluno a receber críticas e sugestões dos companheiros e
professor educando-o na prática do trabalho coletivo.
Portanto, esta técnica, se bem utilizada pelo professor, leva os alunos ao
amadurecimento pedagógico na medida em que se familiarizam com o uso dos instrumentos
de trabalho intelectual, com a prática da reflexão e do pensamento original sobre os
problemas.
12. PAINEL
1. Definição
Exposição dialogada entre dois ou mais oradores sobre apenas um tema.
2. Características
2.1 - Duração: Mais ou menos uma hora

2.2 - Horário: Comum ao tempo de aula ou não
2 3 - Conteúdo O tema apresentado de diversos ângulos.
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3. Tipos De Painel
Informal: interação espontâneas entre os diversos oradores.

Simpósio: apresentações breves, mas formais.
4. Desenvolvimento
O desenvolvimento do painel se dá com a orientação do professor (ou moderador)

passo a passo e, com o auxilio de um coordenador. O moderador regerá o debate desde sua
constituição, passando pela apresentação do grupo, até seu encerramento ou desdobramento
em outros temas afins.
Primeira fase: - O professor orienta a escolha do tema para o painel com mais ou
menos duas semanas de antecedência, indicando bibliografia e outras fontes de informação.
Segunda fase: - Escolha dos elementos pela classe e estes realizarão seu estudo
individualmente.
Terceira fase: - Escolha do coordenador.
Quarta fase: - Exposição formal ou informal (dependerá do tipo utilizado).
Quinta fase: - Discussão, dividindo a turma em dois grupos: o de painel e o restante
da Turma
.Sexta fase: - Retirada das conclusões e encerramento com síntese final do
coordenador.
Finalidade Didática
Inteirar a turma em determinados assuntos controvertidos, com profundidade.

Esforço conjunto da turma para chegar a um consenso sobre o tema, ou pelo menos buscar
pontos de vista comuns.
Valor Pedagógico
Possibilitar a continuidade da discussão graças desenvolvimento do sentido de

responsabilidade no refletir e pesquisar fatos ou dados.
13. ENSINO POR MÓDULO - MAIORES POSSIBILIDADES PARA

ATENDIMENTO ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
89
O final do século XIX e o ensino do século XX foram marcados por um

questionamento e uma revisão dos padrões e modelos adotados no âmbito da educação
sistematizada. Um dos problemas destacados foi o das diferenças individuais. Teorias, ensaios
e experiências permitiram aos educadores darem-se conta de os alunos diferem quanto ao
ritmo de aprendizagem, interesse, necessidades, capacidades, aptidões etc. Desta forma,
surgiram escolas, métodos e/ou técnicas individualizadas, que procuravam atender às
diferenças individuais dos educandos.
Não resta dúvida, porém, que foi na última década, nos Estados Unidos, que se
difundiram, em escalas bem amplas, programas de ensino com vistas ao atendimento das
necessidades dos alunos, entre os quais, segundo Hambleton (1974), destacam-se: a”
lndividually Prescribed Instruction (IPI)”, o “Program for Learning in Accordance with Nedd
(PLAN)” a “Computer-Assisted Instruction (CAI)’, o “ Individualized Mathematies
Curriculum Project” e o movimento de “Mastery Learning”.
Com base nestes programas e experiências anteriores tomou corpo um método de
ensino individualizado que, utilizando módulos de ensino, permite ao professor, em sua
classe, ainda que inserida numa estrutura de ensino clássico ou tradicional, atender as
diferenças individuais de seus alunos.
O Ensino por Módulos foi divulgada no Brasil através de um trabalho publicado por
Nagel e Richman (1973). Possui três características básicas: (a) objetivos educacionais
claramente definidos; (b) ensino individualizado e (c) avaliação baseada nos objetivos
traçados. Procura levar o estudante à responsabilidade no desempenho das tarefas propostas,
pois prevê uma espécie de contrato para a realização das mesmas. Dá ênfase ao ritmo próprio
do aluno, o que implica numa variação do tempo da aprendizagem. O centro dessa estratégia
se desloca do professor e do modo como ensina para o aluno e seu processo de aprendizagem.
O objetivo da avaliação, no Ensino por Módulos, não é a comparação entre os alunos, mas
sim verificar em que medida estes alcançaram os objetivos de ensino traçados.
Arends, citado por Mediano (1976), sugere que um módulo instrucional é um
conjunto de atividades planejadas para facilitar o alcance de objetivo ou conjunto de
objetivos. Já Mediano (1976) afirma que “ um módulo é uma unidade de ensino que propõe
ao aluno, em termos comportamentais, os objetivos a serem atingidos e variadas atividades
para alcançar esses objetivos.
90
As etapas básicas do Ensino por Módulos são seis: (a) objetivos de ensino claramente
formulados; (b) pré-requisitos; (c) pré-avaliação; (d) atividades de ensino; (e) pós-avaliação e
(f) atividades para sanar deficiências.
Um professor que deseje implementar esta metodologia deverá, inicialmente escolher
cuidadosamente uma unidade de ensino que permita várias alternativas de estudo e
abordagens. Fará, então, de acordo com sua clientela e com os recursos de que dispõe, o
planejamento, elaborando uma série de objetivos de ensino claramente definidos, isto é,
descritos em termos comportamentais. Sugere-se, nessa elaboração, a utilização dos modelos
divulgados por Mager (1962) e Bloom (1972), para o domínio cognitivo. Procurará, também,
estruturar diferentes formas de abordagem, selecionar bibliografia pertinente, formular
exercícios e tarefas variadas, de tal modo que, dentro do mesmo módulo os alunos encontrem
algumas opções de trabalho, o que irá atender ás necessidades e interesses pessoais.
Determinará os pré-requisitos que os alunos devem possuir para o estudo do módulo, isto é, as
habilidades (ou destrezas) e as capacidades intelectuais necessárias para o domínio da
unidade. Geralmente, admite-se como pré-requisitos para o estudo do módulo o domínio da
unidade precedente. Se na classe existem alunos que não possuem alguns dos pré-requisitos
necessários, o professor, antes de dar início ao estudo, acelerará o processo de
desenvolvimento dos alunos nos requisitos indispensáveis para que possam partir de
condições mais o menos semelhantes. É, pois, importantíssimo escolher a unidade com
bastante antecedência, porque a implementação do módulo requer planejamento cuidadoso e
estruturado e embora flexibilidade seja a característica fundamental de todo e qualquer
planejamento, ela não pode ser confundida com improvisação.
Sentindo que os alunos possuem os pré-requisitos necessários pode, então, o
professor partir para a pré-avaliação, que consiste na aplicação de teste diagnóstico com vistas
à sondagem de conhecimentos. Deverá ser organizado em estreita relação com os objetivos
comportamentais estabelecidos. Não se dá nota ao teste. Após sua correção, o professor
deverá indicar ao aluno apenas o número de questões que acertou, sem devolver o teste, pois
este mesmo será reaplicado ao final da unidade, já aí funcionando com a finalidade de
verificar o rendimento acadêmico (pós-avaliação). As respostas dadas pelos alunos, no teste,
permitirão ao professor orientar o seu planejamento. Seguem-se as atividades de ensino que
correspondem ao próprio desenvolvimento da unidade. Nesta fase, os alunos, através da
orientação e supervisão do professor, vão escolher e trabalhar na opção de estudo que mais
91
lhe agradou. Normalmente, organiza-se um ‘pacote de ensino’ (que é o próprio módulo), onde
o aluno encontra todas as atividades, tarefas e exercícios necessários para que domine o
conteúdo, com o mínimo de auxilio externo. O “pacote de ensino” deve conter sugestões de
trabalho muito variadas, indicar amplas fontes de consulta, bem como, sugerir visitas, filmes,
etc. Pode incluir textos mimeografados, exercícios e tarefas de pesquisa. Enfim, é válida toda
e qualquer forma de abordagem que permita a auto-aprendizagem. Assim, se a turma tem por
exemplo 30 alunos cada um recebe o mesmo módulo, mas dentro dele, talvez hajam 30
opções diferentes de estudo. Nesta fase cada aluno trabalha no seu ritmo próprio, isto, isto é,
quando, onde e como achar mais conveniente.
Ao final do período o professor aplicará a pós-avaliação, com vistas á avaliação
somativa. Corrigida a pós-avaliação (que é o mesmo teste aplicado no início da unidade) o
professor deverá devolvê-lo bem como a pré-avaliação para que os alunos possam comparar
os comportamentos de entrada e saída.
De um modo geral, estipula-se que o aluno deve obter 90% de rendimento nos
objetivo estabelecidos, isto é, se temos, por exemplo, um total de 20 objetivos para a unidade,
o aluno deverá apresentar domínio de 18 objetivos. Tal valor (90%) não é rígido e pode variar
de acordo com a conjuntura existente (tempo, nível da clientela, recursos, etc).
Os alunos que não obtêm o nível mínimo estabelecido para o domínio do módulo são
encaminhados às atividades para sanar deficiências. Estas implicam em novas abordagens
para que o aluno possa atingir a competência. Nunca repetir as formas que não surtiram efeito.
Finalizando, pode-se afirmar que o sistema de módulos pode ser utilizado em qualquer nível
de ensino em qualquer período do ano letivo. Algumas experiências vêm sendo
realizadas no Brasil e evidenciam efeitos positivos sobre alunos.
14. DISCUSSÃO 66 OU PHILLIPS 66
Processo utilizado pela primeira vez por V. Donald Phillips, em Michigan, também
conhecido como método de fracionamento, porque o grupo é subdivido em subgrupos.
Sessenta e seis: Seis pessoas discutem um assunto durante seis minutos.
Discrição da técnica: primeiramente esclarecer em que consiste o processo e sue
funcionamento; dividir o grupo em pequenos subgrupos; designar secretário - para o relato da
discussão; relator - para a exposição, no término do trabalho; líder - que distribua cópia do
92
assunto para cada subgrupo com o assunto que será discutido, observe a cronometria, e avise
aos grupos quando o tempo estiver para se esgotar.
O processo deve atender aos subgrupos que apresentarem dúvidas durante o
desenvolvimento do trabalho.
Para a discussão em grupo pode ser utilizadas fichas contendo: não só os em
problemas, como uma orientação para o trabalho.
Processamento de técnica: a) exposição do assunto; b) divisão da classe em
subgrupos; c) entrega das fichas do trabalho; d) estudo do assunto pelos subgrupos; e) relato
das conclusões por um elemento escolhido pelo grupo; f) relato ou síntese das conclusões dos
subgrupos por elemento escolhido pelo professor; g) a palavra do professor virá no final,
complementando o estudo realizado pelo grupo.
• Características da técnica: permite a participação de todos os presentes; encoraja a
divisão do trabalho e dá responsabilidade; assegura ao máximo a total identificação individual
com o assunto problema a ser tratado.
Objetivos: incrementa a participação sob a forma de pedido de esclarecimentos
desperta o interesse do programa.
• Precauções: a técnica tem pouco valor na difusão de informações; os grupos

fracionários não podem produzir acima do nível de conhecimento dos indivíduos.
15. SIMPÓSIO
Um assunto é dividido em sub-unidades e cada orador apresenta sua parte

diretamente para o auditório. Sua duração média é de uma hora, tendo cada expositor vinte
minutos para falar. Um moderador controla o tempo.
O simpósio é um processo sistematizado, sem muita variação, apesar de permitir a
exposição de um assunto de forma original.
Nesta técnica o moderador combina com os participantes qual será o esquema de
apresentação e a distribuição dos assuntos; resolve quanto a participação ou não do auditório;
a duração e o nível do simpósio é resolvido com os participantes.
O professor propõe um assunto a ser discutido e aulas depois, através de sorteio,
cerca de quatro alunos participarão do simpósio. Poderão utilizar-se de qualquer material
ilustrativo. O aluno pode redigir o resumo do simpósio.
93
O professor é o moderador.
Objetivos apresentar informações básicas; permitir uma exposição relativamente
completa, sistemática e ininterrupta das ideias.
Preocupações: cuidado na escolha do assunto-problema; dividi-lo em partes lógicas
que possam ser discutidas; no planejamento prévio, limitar a duração dos discursos, pois os
simpósios tendem a prolongar-se indefinidamente.
16. DISCUSSÃO CIRCULAR
Apresenta-se aos participantes uma só pergunta clara e condensada e geralmente

estabelece-se um minuto para cada resposta. Cada um dos participantes de grupo expõe, na
sua vez, até que todos tenham falado, sem que haja interrupção na seqüência pré-estabelecida,
ao falar pode acrescentar opiniões, sintetizar opiniões, discordar das opiniões e pedir silêncio.
O professor deve escolher um aluno que dará seguimento ao assunto.
17. GRUPO DE COCHICHO
Técnica de fracionamento em que o grupo de discussão é constituído por duas

pessoas.
Características: extremamente informal; garante a participação total.
Objetivos: criar o máximo de oportunidades para a participação individual num
ambiente informal; considerações de muitos aspectos distintos do assunto-problema.
Precauções: prevenir os membros do grupo de que pelo fato de muitas pessoas
falarem ao mesmo tempo pode haver muito trabalho; cuidado para que um dos membros do
grupo de cochicho não domine o outro.
18. BRAINSTORMING (EXPLOSÃO DE IDÉIAS)
Técnica realizada por Osbom. Visa desenvolver a criatividade. As regras são

semelhantes às que se aplicam para quaisquer aquisições de conhecimentos.
O grupo deve ter no máximo doze pessoas: com um chefe, um chefe associado, cinco
membros e cinco convidados. Grupos sempre diferentes de nível semelhante.
Um problema é proposto e o líder solicita idéias ou sugestões a cada participante. As
idéias são anotadas e enumeradas, passando para o terreno de exeqüibilidade.
94
Para o bom funcionamento da técnica, toda crítica deve ser banida, a fim de não
controlar a imaginação dos participantes.
19. AUDIÊNCIA DE COMISSÃO
É o interrogatório feito a um especialista. Importa que o assunto seja do interesse de

todos os participantes. O interrogatório não deve ser muito prolongado. O perito no assunto
deve reunir-se com a comissão antes da reunião. A comissão deve redigir perguntas
antecipadamente para abranger o maior número de aspectos do assunto em pauta.
O professor manda que estudem determinado assunto e escolha, na sala de aula, um
ou dois peritos e os argüidores. O trabalho motivará os alunos, predispondo-os a refletir sobre
o assunto.
Características: é essencialmente formal. Esta técnica aproveita muito mais a
variedade de conhecimento, opiniões e capacidade dos que interrogam. É aconselhável evitar
sentimentos de agressão e projeção contra o perito; deve ser escolhida uma Comissão
Interrogadora que formule as perguntas; o membro, ou o grupo como um todo, não tendo
qualidade para obter as informações desejadas de um orador ou um perito, passa a obtê-las
por intermédio de um pequeno grupo de membros (Comissão Interrogadora deve sempre se
lembrar de apresentar o grupo). Assim, as perguntas subordinar-se-ão aos seus interesses e
problemas e manter-se-ão num nível de discussão e de oratória acessível ao grupo.
20. DIÁLOGO
Discussão perante o grupo de duas pessoas competentes e capazes de discorrerem

com profundidade e comunicativamente sobre um assunto especifico.
Características: pode ser bem informal e coloquial; permite mútuo apoio e divide a
responsabilidade entre duas pessoas; simples de forma e fácil de planejar e executar; o
desenvolvimento da discussão permite esclarecimentos, metodização, exemplo e
profundidade, além de exposição e dois pontos de vista.
Objetivos apresentar fatos, opiniões e pontos de vista, de maneira informal e
coloquial, explorar, em detalhes diferentes pontos de vista e conciliar dois ou mais pontos de
vista. O assunto selecionado deve ser oportuno e importante; os membros do diálogo devem
ser bem selecionados.
95
PARTE 8 – TÉCNICAS DE ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE

MEDIDA
Os instrumentos de medida dividem-se em subjetivos e objetivos.

Na elaboração de um instrumento de medida, devemos estabelecer o seguinte roteiro:
1º) estabelecer os objetivos comportamentais;

2º) selecionar o conteúdo;
3º) elaborar o esquema básico (quadro de trópicos, objetivos ou tabela de
especificação);
4º) planejar a prova com antecedência;
5º) preparar um maior número de questões para selecionar as melhores em funções
dos objetivos;
6º) escolher maior número de questões com dificuldade mediana;
7º) escolher os tipos de questões em função da natureza e do tempo previsto;
8º) não colocar muitos tipos diferentes de questões na prova;
9º) distribuir os itens aleatoriamente, mas ter o cuidado de colocar os mais fácies no
início para quebrar o impacto inicial;
10º) certificar-se de que as questões são independentes uma das outras;
11º) quanto maior o nº de questões, melhor a amostra;
12º) planejar o tempo necessário, dando uma margem de segurança;
13º) elaborar instruções claras e precisas;
14º) obter de outro professor, da mesma disciplina, a crítica da prova.
QUESTÕES DE CARÁTER SUBJETIVO
a) Provas de Dissertação - o professor propõe algumas questões para serem

respondidas pelos alunos.
Inúmeras são as maneiras de formular questões para uma prova de dissertação,
vejamos alguns exemplos:
01- recordação seletiva em que se dá um ponto de referencia;

02 - recordação com julgamento;
03 - comparação entre duas coisas;
96
04 - decisão a favor e contra;

05 - causas e efeitos;
06 - explicação do uso, ou interpretação de uma frase ou passagem num texto;
07 - sumário de um artigo lido ou assunto estudado.
08 - análise;
09- estabelecimento de relações;
10 - ilustração de princípios científicos, regras gramaticais, construção de linguagem,
etc;
11 - aplicação de conhecimentos em situações novas;
12 - discussão;
13 - julgamento crítico;
14 - esquema;
15 - reorganização de fatos;
16 - formulação de novas questões;
17 - interpretação de texto;
18 - questões problemas
19 - testes.
Recomenda-se que para o Ensino Fundamental as questões subjetivas apresentem um
roteiro para melhor compreensão do aluno.
QUESTÕES DE CARÁTER OBJETIVO
Há numerosos tipos de questões objetivas. Elas se classificam em dois grandes

grupos: de seleção e preenchimento, outrora denominados, respectivamente, de
reconhecimento e de memória ( ou de evocação ).
As mais usadas no ensino são:
1) A de certo e errado ( sim ou não ), que se baseia na escolha entre duas

possibilidades apenas. Este tipo de margem ao acerto por acaso. Se a prova só contém essa
modalidade de questão, deve-se pedir ao aluno, no item errado que risque ou substitua a
palavra que gera o erro, ou então, deve-se introduzir uma certa correção nos resultados (
exemplos: Trata-se de uma prova com questões de certo ou errado. Se o aluno acerta 80 e erra
20, sua avaliação é igual a 80-20, ou seja 60 pontos. Se o aluno deixa de responder a um certo
97
número de questões, pode-se adotar o critério de abandonar as questões não respondidas e

subtrair do número de questões certas, apenas o número de questões erradas.
2) A de lacuna ( ou questões para completar ), na qual há um ou mais espaços em
branco, que devem ser adequadamente preenchidos. Nessa questão é preciso evitar que a frase
se inicie pela lacuna, pois isso dificulta muito a compreensão. Aconselha-se, ainda, que as
lacunas não correspondam a objetivos, preposições, conjunções, verbos e advérbios e, sim, a
termos técnicos, nomes ou datas. Em regra, a cada lacuna corresponde um ponto. Cuidados
nas questões de complemento: a) só usá-las quando se prestarem ao objetivo visado; b) pedir
respostas curtas, breves - objetividade; c) deixar a lacuna no fim da questão; d) a lacuna deve
corresponder a elementos importante; e) certificar-se de que só há uma resposta certa para
cada lacuna; f) evitar o uso de artigos (definidos ou indefinidos) antes da lacuna; g) máximo
de lacunas em uma questão = 2; de preferência apenas uma; h) evitar retirar frases de livros.
3) A de acasalamento ( ou questões combinadas ou questão de associação ),
constante de duas lacunas de itens, sendo a primeira numerada. O aluno deve numerar a
segunda, de forma a que seus itens correspondem, adequadamente, aos itens da primeira
coluna. Nesse teste aconselha-se que o número de itens a numerar seja superior aos itens
numerados, para que o acasalamento não se faça por exclusão. É muito importante, ainda, que
a formulação verbal da segunda coluna não seja obviamente a continuação da frase da
primeira coluna. Para evitar esse perigo, convém que os itens da segunda coluna sejam dados
precisos e de um só tipo: termos técnicos, nomes próprios, datas.
4) A de seriação, que apresenta, fora de ordem, uma série de dados e solicita a
ordenação consciente desses elementos.
5) A de múltipla escolha, que abrange três subtipos:
a) de resposta certa ou resposta única; b) de melhor resposta; c) de múltipla resposta.

Consta de uma pergunta, implícita ou explícita ( em regra colocada no início da questão),
seguida de várias possibilidades. Na de resposta certa, apenas uma solução é adequada. Na de
múltipla resposta, duas ou mais solução devem ser assinaladas, deixando-se de lado as
soluções erradas. Na melhor resposta, deve ser escolhida a resposta mais completa e perfeita,
em um conjunto de possibilidades, no qual há algumas erradas, outras parcialmente erradas e
uma única que verdadeiramente responde ao solicitado.
Questões de melhor resposta:
98
Vantagens:
- adaptam-se as situações variadas;
- são muito flexíveis;
- apresentam opções de resposta para exame crítico;
- solicitam capacidade de análise e comparação de possíveis respostas, estimulando a
capacidade crítica;
- facilitam ao professor identificar as deficiências individuais;
- julgamento rápido e objetivo;
- permitem o exame de resultados complexos de trabalho escolar: compreensão de
leitura; raciocínio dedutivo; raciocínio indutivo; julgamento de valor; habilidade de usar
instrumentos de estudo.
Desvantagens:
- exigem muito tempo e habilidade para prepará-las;
- gastam mais papel ( mais dispendiosas );
- não podem verificar a capacidade de criação e originalidade.
Cuidados na construção:
- formule a pergunta a sua resposta, elabore questões curtas ( mais de fácil
compreensão); limite cada questão a um único assunto, enunciado na ordem direta; procure
encaixar no enunciado o problema todo; inclua todas as palavras possíveis no enunciado,
deixando as opções bem resumidas, limite o enunciado às informações diretamente
selecionadas ao problema; não retire frases textuais de livros.
Na construção da opção:
- lançar mão de material: a) provas de respostas livres anteriores; b) dúvidas surgidas
na aula e enganos cometidos em aula; c) confusões razoáveis com o enunciado ou com a
resposta certa; d) as soluções dadas nas opções devem ser paralelas tanto ao conteúdo como à
forma gramatical; e) cada opção deve completar, gramaticalmente, a preposição inicial; f) as
opções devem ter aproximadamente a mesma extensão; g) evitar o uso de palavras como: às
vezes, geralmente, é possível, nunca, sempre, todos; h) as opções devem ser independentes
entre si, mutuamente exclusivas.
- a pergunta deve ser limitada e as opções bem curtas.
- apresentar as opções em linguagem bem simples.
99
6) A de cancelamento ou de eliminação onde, entre diversos itens, o aluno deve

excluir aquele ou aqueles que não são pertinentes à questão formulada.
100
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Adeus Professor, Adeus professora? Novas exigências

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107
APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
O aproveitamento é contemplado pela legislação educacional brasileira Lei

9.394/96 Art. 47 § 2º dos estudos realizados, com aproveitamento, em outra Instituição de
Ensino Superior devidamente autorizada nos termos da lei. Conforme o disposto na
Resolução CFE nº 05/79, alterada pela Resolução CFE nº 1/94, o aproveitamento dos estudos
realizados em cursos regularmente autorizados pelo Ministério da Educação far-se-á na forma
prevista e disciplinada no Estatuto ou Regimento da instituição de destino, com as adaptações
regulamentares, nos casos de transferência amparada por lei ou de ingresso em novo curso.
Assim sendo, as matérias estudadas com aproveitamento, em instituição
regularmente credenciada, serão reconhecidas pela escola que receber o aluno, devendo haver
compatibilidade de carga horária e conteúdo programático, sendo-lhe atribuídos, portanto, os
créditos, notas e conceitos correspondentes obtidos na instituição de origem.
O aluno que deseja solicitar o aproveitamento de estudos de disciplinas cursadas com
aprovação em outro curso deverá proceder aos seguintes passos:
a) preencher requerimento próprio junto a secretária, especificando a(s) disciplina(s)
em que deseja o aproveitamento.
b) juntar o histórico escolar completo contendo a nota e carga horária das disciplinas
cursadas;
c) juntar os programas das disciplinas cursadas, devidamente autenticadas pela
Instituição de Ensino Superior de origem.
A equivalência de estudos, para efeito de aproveitamento, é feita mediante análise do
programa da disciplina e de sua carga horária, constante do histórico escolar, considerando-se
ainda sua adequação e o contexto curricular no respectivo curso.
O Aproveitamento de Estudos é direito do aluno, mas condicionado às disposições
regimentais e ás normas internas da Instituição. As disciplinas aproveitadas com a menção CC
(Créditos Concedidos) serão lançadas no histórico escolar.
O aluno que solicitou aproveitamento de estudos e que concomitantemente tenha se
matriculado na disciplina terá o registro de créditos em obediência a uma das seguintes
formas:
caso a concessão de créditos seja autorizada antes do lançamento das menções
finais, a menção CC será lançada e a matrícula na disciplina, automaticamente cancelada.
108
caso a concessão de créditos seja autorizada após o lançamento das menções finais,
se o aluno foi aprovado, prevalecerá a menção de aprovação; se foi reprovado, a menção CC
será lançada e a menção de reprovação, desconsiderada.
Em todos os casos, a menção CC será consignada no período de ingresso do aluno no
IBES, independentemente da época de concessão.
Observação: O aproveitamento de estudo deverá ser requerido no ato da matrícula
ou rematrícula.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
Um observador atento à mídia internacional, nas últimas duas décadas, por certo,
percebeu importantes mudanças na educação superior, em diversos países. A Conferência
Mundial sobre Educação Superior, realizada em Paris, pela Unesco, no final dos anos 90,
afirmou um processo de transformação universitária em todo o mundo (Bernheim; Chaui,
2008, p. 27). O conhecimento na sociedade contemporânea e as expectativas das nações em
relação a um futuro econômico desejado, por exemplo, têm exercido papéis importantes na
produção dessas transformações. De modo ainda mais amplo, esse movimento está
relacionado às profundas mudanças sociais, econômicas e culturais, no qual a universidade é
chamada a rever teorias, modelos, conceitos e práticas. Nesse cenário, destacamos a
importância de investigar e repensar a avaliação da aprendizagem na educação superior.
No centro das mudanças na educação superior estaria o desafio de redesenhar o
currículo, pois as mudanças ali configuradas indicariam a medida efetiva de transformação
realizada em qualquer instituição universitária (Bernheim; Chaui, 2008, p. 31). A arquitetura
do currículo precisa considerar diversas questões; entretanto desejamos, destacar e analisar a
relação entre avaliação e aprendizagem. Conforme argumentamos mais adiante, as práticas
avaliativas utilizadas pelos professores na graduação, por exemplo, podem influenciar o
desenvolvimento dos estudantes.
Há outros avanços a serem introduzidos nos currículos da educação superior.
Deseja-se, por exemplo, currículos capazes de delinear experiências de aprendizagem
por meio das quais os estudantes cultivem o pensamento crítico e reflexivo, desenvolvam
capacidades de elaboração teórico-conceitual, aprendam a resolver problemas complexos, e
109
que elaborem competências coerentes às novas exigências do mundo do trabalho. Mas as
transformações desejadas no currículo devem incluir, entre outros itens, uma revisão nos
fundamentos e nas práticas de avaliação da aprendizagem dos educandos desse nível de
ensino.
As transformações na educação superior não podem ser separadas das mudanças nas
idéias e práticas que a constituem, bem como dos sujeitos que ali encontramos.
Além disso, uma vez que essas transformações precisam estar articuladas ao
currículo, é importante considerar a centralidade das experiências de aprendizagem – como
são concebidas, desenvolvidas e avaliadas. Isso apresenta diversas implicações, tais como
repensar a própria noção de educação que norteia os currículos dos cursos na universidade e
as diversas práticas pedagógicas exercidas pelos professores, entre elas a avaliação.
No cenário amplo da investigação educacional, o debate sobre a avaliação da
aprendizagem na educação superior precisa ainda ser ampliado e atrair um número maior de
interlocutores. Tal como constatado por Chaves (2004, p. 2), apenas recentemente, na
literatura educacional brasileira, têm surgido trabalhos que discutem esse tema.
Embora esse debate esteja concentrado particularmente nas últimas duas décadas, as
análises realizadas fornecem algumas lições importantes. Se desejamos que os estudantes
desenvolvam um pensamento criativo e reflexivo, por exemplo, teremos de desenhar um
currículo compatível com essa expectativa, o que implica não somente selecionar novos
conteúdos e competências para serem trabalhados com os alunos, mas repensar de modo
amplo os diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem, incluindo as práticas de
avaliação que estamos utilizando no ensino universitário.
A importância da avaliação no contexto das práticas educacionais é talvez uma
marca de nossa época. Isso reflete a obrigatoriedade dessa prática nos projetos educacionais,
em qualquer nível de ensino, bem como a complexidade das questões sobre avaliação. Assim,
por exemplo, como formar indivíduos capazes de elaboração teórico- conceitual, se nossas
práticas de avaliação estiverem atentas somente à tarefa de classificar os estudantes em
relação às suas capacidades de reter determinado conjunto de informações factuais? A
avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda deveria avançar das
práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de “verificação da aprendizagem”. A
avaliação precisa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar restrito
à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado (Dias Sobrinho, 2008, p. 194).
110
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais amplas da
educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a uma ou outra forma de
avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois nossas escolhas qualificam o
modo como vemos e interagimos com nossos alunos (Villas Boas, 2000, p. 150).
Transformar o currículo, desenhar experiências de aprendizagem e decidir sobre
estratégias de avaliação representam alguns dos principais desafios com os quais convivem os
professores universitários. Nesse sentido, há várias perguntas que devem ser consideradas em
relação à avaliação.
• O que avaliar?
• Como avaliar?
• Quais os melhores métodos para avaliar a aprendizagem dosestudantes na
graduação, considerando as diretrizes atuais para a educação superior?
Certamente, há diversas formas de responder a cada uma delas.Tais escolhas são

complexas e até mesmo subjetivas (Gerard, 2002), que envolvem muito mais que
instrumentos e métodos, pois mobilizam valores e solicitam uma visão bastante ampla sobre o
ato de educar.
Tradicionalmente, as práticas de avaliação da aprendizagem na educação superior
recaem sobre um conjunto limitado de escolhas. Geralmente, tais estratégias se concentram no
uso de procedimentos da “avaliação somativa”, exercidos ao final de determinado período ou
unidade de ensino. Isso implica, por exemplo, a manutenção de uma antiga e persistente
cultura avaliativa que tende a destacar particularmente a utilização de provas escritas para
avaliar o grau de aprendizagem dos alunos. Além disso, esse reducionismo parece alterar a
percepção dos professores quanto à variedade de atividades que podem ser envolvidas na
avaliação, tendo em mente inferir o desempenho dos estudantes (Depresbiteris, 2004, p. 54).
Também poderíamos questionar se a insistência na utilização da avaliação somativa tem-se
mostrado efetivamente produtiva na educação superior.
É interessante considerar que as formas predominantes de avaliação da aprendizagem
na educação superior refletem não somente as escolhas pedagógicas exercidas pelos
professores, mas também as diretrizes curriculares dos cursos universitários, ou, ainda, de
modo mais amplo, a própria cultura institucional que os influencia.
111
Repensar a avaliação nesse cenário, portanto, é um desafio complexo, que reúne

diversas questões e perspectivas a serem analisadas. Neste artigo, entretanto, desenvolvemos
uma elaboração teórica circunscrita a uma direção determinada. Tendo por base algumas
investigações sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior, analisamos a
influência que exercem as práticas avaliativas utilizadas pelos professores sobre o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
O texto está organizado da seguinte forma: inicialmente exploramos algumas
questões sobre a avaliação e aprendizagem na educação superior; em seguida, analisamos as
relações entre avaliação e abordagem de aprendizagem, e estilos de pensamento; ao final,
apresentamos algumas considerações sobre a importância das escolhas avaliativas dos
professores que atuam na graduação.
RELAÇÕES ENTRE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendizagem. Diversos estudos
sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior sugerem a existência de uma relação
estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos professores e os diferentes níveis de
desenvolvimento dos estudantes no decorrer da graduação.
Tais práticas podem influenciar, por exemplo, a natureza das experiências de
aprendizagem experimentada pelos alunos, como eles se envolvem com os estudos, que
conhecimentos são importantes e como se veem no ensino universitário (Brown; Bull;
Pendlebury, 1997, p. 7).
Um aspecto central do desenvolvimento cognitivo e social durante a vida acadêmica,
na graduação, reside justamente em “tornar-se estudante”, tendo em vista, inclusive,
conquistar espaço e sucesso dentro da comunidade de determinado curso.
Nesse processo, os estudantes recebem a influência de diversas fontes e forças
modeladoras, que atuam em seu desenvolvimento cognitivo, bem como em outros aspectos
relacionados ao modo como experimentam e se adaptam às expectativas da vida acadêmica.
Entre elas, destacamos as experiências avaliativas a que são submetidos na graduação.
Com base na análise de várias publicações de pesquisa, a respeito da avaliação na
educação superior, no período entre 1980 e 2002, Struyven, Dochy e Janssens (2005)
argumentam que a avaliação exerce importante influência sobre a aprendizagem dos
estudantes. De um lado, as expectativas em relação às estratégias avaliativas utilizadas pelos
professores determinam o modo como eles lidam com as tarefas acadêmicas e se preparam
112
para as atividades de avaliação. Em complemento, as experiências de avaliação

proporcionadas aos estudantes influenciam suas atitudes futuras em relação à aprendizagem.
As experiências de avaliação são parte importante do currículo, não só na educação
superior como nos demais níveis educacionais. É possível afirmar que tais experiências
avaliativas são formativas sob diversos aspectos. Elas podem influenciar o modo como os
estudantes planejam e utilizam o tempo dos estudos, atribuem prioridade e significado às
diversas tarefas acadêmicas, e, de modo amplo, como eles se desenvolvem academicamente.
Além disso, quando expostos à cultura avaliativa de determinado curso, e, portanto, sujeitos
às rotinas, prioridades e conhecimentos atrelados a determinadas formas de avaliação, os
estudantes tendem a desenvolver atitudes e práticas em relação à aprendizagem.
Há uma conexão delicada entre o engajamento dos estudantes e suas visões sobre a
avaliação na educação superior. Alguns estudos mostraram que o modo como os estudantes
tomam notas é influenciado pelas expectativas quanto às formas de avaliação utilizadas pelos
professores (Rickards; Friedman, 1978; Nolen; Haladyna, 1990). As pesquisas de Ramsden
(1997, 1981) sugerem que pode haver perda na qualidade das experiências de aprendizagem
de estudantes universitários, em razão de métodos de avaliação inapropriados e da carga
excessiva de tarefas acadêmicas, o que também encorajaria atitudes superficiais de
aprendizagem.
De modo amplo, pode-se afirmar que existe relação entre as formas de avaliação
adotadas pelos professores e as atitudes de aprendizagem apresentadas pelos alunos na
graduação. Diferentes tipos de avaliação tendem a determinar a atitude de aprendizagem dos
estudantes; entretanto, ela seria dinâmica e modificável, em função do contexto de
aprendizagem e das práticas avaliativas experimentadas pelos estudantes (Struyven; Dochy;
Janssens, 2005, p. 333). Isso destaca o importante papel dos professores, que podem
influenciar a abordagem de aprendizagem adotada pelos estudantes. No entanto, o
conhecimento a respeito das formas como os professores podem melhor orientar os alunos
quanto a suas abordagens de aprendizagem depende ainda de muita investigação. Na próxima
seção, avançamos nossa análise, explorando as relações entre as práticas de avaliação
adotadas pelos professores e as abordagens de aprendizagem assumidas pelos alunos.
AVALIAÇÃO E ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
Os estudos sobre as abordagens dos estudantes em relação à aprendizagem
iniciaramse formalmente com a pesquisa realizada, há algumas décadas, por Marton e Säljö
113
(1976). Nesse estudo, eles observaram o modo como um grupo de estudantes lidava com a
tarefa que envolvia a leitura de um texto acadêmico, tendo em vista responder a determinado
conjunto de perguntas sobre ele.
Segundo esses pesquisadores, duas formas distintas de abordagem dessa experiência
de aprendizagem foram observadas. Parte dos alunos adotou a abordagem de aprendizagem
focalizada na compreensão do texto como um todo. A outra parte do grupo assumiu uma
abordagem focalizada na memorização e reprodução de conteúdos factuais do texto, que
supostamente seriam perguntados mais tarde. Essas duas abordagens originaram os conceitos
de “abordagem profunda” e “abordagem de superfície” em relação à aprendizagem. A seguir
consideramos cada uma delas.
A “abordagem profunda” envolve o esforço efetivo de análise e compreensão de
conceitos e princípios, por exemplo, subjacentes ao material de estudo e estaria mais
relacionada à aprendizagem autêntica, bem como articulada ao modo de lidar com situações-
problema em contextos novos e mais próximos da atuação profissional além dos estudos da
graduação. Essa noção também se refere ao modo de interagir com conteúdos de
aprendizagem como meios para compreender mais profundamente os significados a eles
subjacentes.
A “abordagem de superfície” estaria relacionada a uma atitude mais passiva de
aceitação das informações fornecidas pelos professores e materiais didáticos, bem como à
memorização de conteúdos factuais, desarticulada de compreensão efetiva e retenção de longo
termo. Por meio dessa abordagem, os estudantes interagem com os conteúdos curriculares
para obter aquilo que lhes parece necessário aprender, tendo em vista determinada atividade
ou forma de avaliação, mas sem a intenção de relacionar os conhecimentos estudados a uma
perspectiva conceitual mais ampla (Snow; Corno; Jackson, 1996, p. 282).
A aprendizagem profunda se refere a certas práticas de ensino que priorizam a
autonomia dos estudantes, os processos interpretativos e a elaboração conceitual.
Além disso, haveria relação entre esse estilo de aprendizagem e a motivação
intrínseca.
A aprendizagem superficial, por seu turno, estaria relacionada a práticas de ensino
mais diretivas, que priorizam a memória e nas quais os estudantes assumem papéis mais
passivos.
114
Algumas estratégias de avaliação solicitam aos estudantes que forneçam

determinados tipos de resposta, que atendam a critérios de objetividade, que possam ser
previstas e, portanto, articuladas em uma pergunta, tal como nos testes de múltipla escolha.
Esse tipo de avaliação, comumente realizada sob a perspectiva somativa, tem por objetivo
distinguir o conhecimento objetivo e factual, e atende melhor as expectativas de uma
aprendizagem superficial.
Mas a avaliação pode ser “profunda”, no sentido de envolver procedimentos e
pressupostos que têm em mente outro nível de aprendizagem. Nesse caso, as atividades de
avaliação podem solicitar, por exemplo, que os estudantes desenvolvam compreensão
conceitual e análise interpretativa, a fim de explorar diferentes perspectivas sobre
determinado contexto ou conjunto de dados. Esse tipo de experiência de avaliação encoraja os
estudantes a explorar uma gama ampla de habilidades cognitivas, por meio de atividades que
envolvem a aprendizagem contextualizada e situações autênticas. Isso ocorre em avaliações
de natureza formativa, como o trabalho com estudo de caso, portfólio, mapas conceituais e
resolução de problemas.
As pesquisas sobre as atitudes dos alunos em relação à aprendizagem e o debate
sobre suas implicações para o desenho de novas práticas pedagógicas vêm avançando há
décadas. Se, de um lado, observamos, entre os teóricos, o argumento de que deveríamos
transformar e avançar as práticas de ensino de forma a adaptá-las às abordagens de
aprendizagem dos alunos, por outro, há uma preocupação relacionada à influência exercida
pelas práticas avaliativas acerca de como os alunos decidem por determinada abordagem de
aprendizagem.
Segundo as pesquisas realizadas por Marton e Säljo (1997), a percepção dos
estudantes, quanto às práticas de avaliação dos professores, apresenta forte relação com a
abordagem de aprendizagem que aqueles adotam quando se dedicam a uma tarefa acadêmica.
Os estudos de Biggs (1999) e Cowman (1998) sugerem que as formas de avaliação exercidas
pelos professores influenciam as abordagens de aprendizagem que os alunos desenvolvem na
graduação. Biggs (1999) mostrou que o formato das atividades de avaliação definidas pelos
professores vão encorajar os estudantes a utilizar determinadas abordagens de aprendizagem.
A pesquisa realizada por Cowman (1998) revela, por exemplo, que as atitudes dos estudantes
em relação à aprendizagem estavam diretamente relacionadas às suas interpretações sobre as
atividades de avaliação. Isso sugere que as formas como os estudantes são avaliados nos
115
cursos de graduação podem exercer uma influência modeladora não somente sobre seus
desempenhos, mas sobre a formação de suas atitudes em relação à aprendizagem (Struyven;
Dochy; Janssens, 2005, p. 332).
Outras pesquisas apontam que as práticas pedagógicas dos professores universitários
têm impacto sobre as crenças dos alunos a respeito da aprendizagem, e influenciam os
resultados obtidos por eles (Northcote, 2003). Um estudo realizado por Eklund-Myrskog
(1998) indicou que, tal como observado em outros levantamentos, as concepções de
aprendizagem dos estudantes estão relacionadas aos contextos educacionais a que são
expostos, incluindo as práticas de avaliação. A pesquisa desenvolvida por Entwistle e Tait
(1990) assinalou que a abordagem profunda em relação à aprendizagem estaria relacionada à
percepção da relevância das atividades acadêmicas.
Em complemento, haveria relação entre a abordagem de superfície e a percepção de
que a carga de trabalho solicitada pelos professores é muito pesada e pouco significativa.
O conjunto dessas pesquisas nos alerta sobre o impacto que exercem as práticas
pedagógicas dos professores sobre o desenvolvimento dos estudantes na graduação,
particularmente no que diz respeito a suas aprendizagens. E aqui destacamos o papel exercido
pelas decisões dos professores relacionadas às formas de avaliação que utilizam com os
alunos. Mas é interessante salientar que é a percepção dos estudantes sobre os elementos do
ambiente de aprendizagem que determina como eles aprendem, e não necessariamente o
contexto educacional em si (Struyven; Dochy; Janssens, 2005, p. 331). Isso parece sugerir a
necessidade de os professores, na educação superior, estarem atentos ao modo como os alunos
percebem suas práticas avaliativas. Nesse sentido, uma das questões a considerar, por
exemplo, seria a importância dos educandos terem clareza quanto às finalidades dos métodos
usados, bem como os critérios de avaliação praticados pelos professores.
AVALIAÇÃO E ESTILOS DE PENSAMENTO
Talvez acompanhando o clima de reforma educacional, a variedade de métodos de

avaliação utilizados na educação superior tem-se ampliado nos últimos anos.
Entre os métodos mais recentes destacamos o portfólio, e diversas formas de auto-
avaliação e avaliação entre pares. Tais métodos solicitam não somente outras práticas dos
professores, mas novas atitudes dos alunos em relação à aprendizagem e o exercício de
determinados estilos de pensamento.
116
Há pouco mais de uma década, Richard Sternberg (1997), em seu livro Thinking
Styles, apresenta interessante perspectiva para pensar a relação entre desenvolvimento
cognitivo e avaliação dos estudantes na educação superior. O conceito de estilo de
pensamento refere-se ao modo como um sujeito prefere usar suas habilidades (Sternberg;
Zhang, 2005).
Não é, portanto, uma habilidade em si mesma. Sternberg argumenta, a propósito das
relações entre estilos de aprendizagem e a educação, que o modo como os estudantes
desenvolvem suas inteligências, seus “estilos de pensamento”, seria influenciado pelas
expectativas institucionais. Assim, o sucesso de um estudante na universidade estaria
relacionado à habilidade de se “adaptar” ou “conformar” ao estilo predominante de
pensamento institucional.
Nesse sentido, um bom desempenho na vida acadêmica refletiria, de forma
significativa, a capacidade de os estudantes se adaptarem às expectativas de “estilos de
pensamento”, evidenciadas no modo como os professores ensinam e como avaliam.
Os alunos perceberiam na avaliação uma mensagem não somente sobre o que
deveriam aprender, mas como deveriam pensar.
Os argumentos apresentados por Sternberg (1997) fornecem uma perspectiva com
muitas questões a considerar. A relação entre avaliação e aprendizagem seria tal que a
natureza da aprendizagem, experimentada pelos estudantes, e seus estilos de pensamento
poderiam ser bastante influenciados pelas estratégias de avaliação utilizadas pelos
professores. Isso torna importante não somente o método escolhido pelo professor, mas
também suas expectativas – o que tem em mente quando utiliza determinada forma de
avaliação.
Desse modo, é significativa a recorrente preocupação dos estudantes no que diz
respeito, por exemplo, ao “jeito” como supostamente os professores “gostam” da redação das
respostas em uma prova escrita, ou da estrutura e do conteúdo de um trabalho. Nesse cenário,
haveria relação entre o sucesso nas avaliações e o conhecimento do “jeito” de demonstrar a
aprendizagem preferido pelos professores, ou que é destacado na cultura de um curso. Mas
essa abordagem também pode nos ajudar a pensar as razões do fracasso dos estudantes na
graduação. O fracasso poderia resultar não apenas da ausência de inteligência ou da
capacidade para aprender, mas da falta de compatibilidade entre os estilos de pensamento de
117
determinados alunos em relação àqueles destacados ou solicitados pelos professores – na

forma como avaliam, por exemplo.
Diante da leitura apresentada por Sternberg (1997), nos parece necessário repensar
não somente as estratégias de avaliação utilizadas na educação superior, mas outras questões
articuladas às escolhas dos professores, o modo como são transmitidas aos estudantes, e as
expectativas explicitadas, ou não, em suas práticas de avaliação.
Enfim, deveríamos avançar nas discussões sobre avaliação e formação de professores
na educação superior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Exploramos neste texto um conjunto de questões sobre avaliação e aprendizagem na

educação superior, destacando a importância das escolhas realizadas pelos professores.
Tendo por base alguns estudos que conectam avaliação e aprendizagem,
argumentamos que as práticas de avaliação exercidas pelos professores apresentam diversas
implicações sobre as atitudes de aprendizagem mostradas pelos estudantes. Assim, por
exemplo, quando os professores optam por avaliar a aprendizagem dos alunos por meio de
provas escritas, ao final do bimestre, eles estabelecem algumas condições, projetam
expectativas e desenham um quadro a ser interpretado pelos estudantes. Tal interpretação
reflete-se no modo de agir dos estudantes em sala de aula – como diferenciam conteúdos do
currículo e desenvolvem hábitos de estudo – e, de modo mais amplo, na aprendizagem, que
exerce papel considerável em suas formações.
As escolhas exercidas pelos professores podem ampliar ou limitar as oportunidades
para que os estudantes demonstrem o que aprenderam. Além disso, as práticas de avaliação
podem ser mais ou menos restritivas em relação à possibilidade de fornecer feedback ao aluno
sobre seu desempenho durante o processo de ensino-aprendizagem.
Tais aspectos são fundamentais na atualidade, considerando a importância que as
práticas de avaliação formativa vêm conquistando.
De acordo com o método de avaliação que os professores decidem utilizar, entram
em cena determinadas expectativas, e são colocadas em ação estratégias próprias para
verificar os resultados da aprendizagem dos estudantes. Além disso, diferentes métodos de
avaliação são utilizados em momentos diferenciados do processo de ensino-aprendizagem, de
acordo com os propósitos investigativos do professor.
118
Assim, pode ser feita uma avaliação diagnóstica inicial, outra para acompanhar o
desenvolvimento cognitivo do aluno em determinado espaço de tempo, ou ainda ter caráter
somativo, realizada ao final do período de aprendizagem.
Neste texto, exploramos algumas possíveis relações entre as escolhas avaliativas dos
professores e a aprendizagem dos alunos. Seja qual for a prática avaliativa do professor, e
mesmo que sua escolha lhe pareça trivial, ela será um marco de referência para a abordagem
de aprendizagem dos estudantes. Os esforços a serem empreendidos, a estratégia de estudo e
os conteúdos a serem priorizados, serão decididos com base em suas percepções sobre aquela
escolha, o que faz com que a avaliação exerça destacada influência sobre a aprendizagem dos
estudantes – embora não seja isso o desejado pelos professores.
Uma pergunta recorrente entre muitos docentes reside em qual a melhor forma de
avaliar os estudantes. Essa pergunta é complexa, e não se resume em considerar quais
métodos podem ser utilizados, segundo apenas suas características. Essa escolha precisa levar
em conta tanto o tipo de aprendizagem que queremos adotar quanto as possíveis respostas dos
alunos a ela. Diversas pesquisas sugerem que, mesmo conhecendo muito sobre as
características e formas de aplicação de diversos métodos de avaliação na educação superior,
ainda não sabemos o suficiente a respeito de como conseguir, de maneira sistemática, que os
estudantes experimentem determinadas formas de aprendizagem. Há muitas perguntas ainda a
fazer, e respostas a obter.
Existe uma última questão a destacar. É fundamental que os professores avancem no
estudo da avaliação e suas relações com a aprendizagem. Mas não se trata apenas de
aprofundar o domínio teórico sobre os diversos métodos hoje disponíveis na literatura
educacional. Tendo em perspectiva o horizonte das questões e pesquisas apresentadas neste
artigo, salientamos a importância dos educadores refletirem sobre suas práticas avaliativas,
considerando a profunda influência que estas exercem sobre a aprendizagem dos alunos. As
escolhas avaliativas dos professores, afinal, são capazes de moldar os trajetos de
aprendizagem dos estudantes, e, portanto, de transformar a natureza de suas experiências
educacionais na graduação. Esta é uma tarefa complexa, sem dúvida, mas também
fundamental, tendo em vista as transformações desejadas na educação superior.
119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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121
BEHAVIORISMO
("Teóricos do Comportamento")
Definição
Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos

"comportamentos objectivamente observáveis" negligenciando as actividades mentais... A
aprendizagem é simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.
Princípios do Behaviorismo
A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto é, a diminuição da

tendência para responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram
familiares. O organismo aprende que já encontrou um dado estímulo numa situação anterior.
O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:
Condicionamento clássico : engloba o reflexo natural de respostaa um estímulo. O
organismo aprende a associar dois estímulos :
o EI (estímulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento eevoca uma RI
(resposta incondicionada);
o EC (estímulo condicionado) - estímulo que se emparelha sucessivamente ao EI e
que acaba por evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante à RI.
Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforço da resposta ao
estímulo. Trata-se de um simples sistema de retroacção (feedback) que obedece à lei do efeito
de Thorndike segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se esta for
seguida de recompensa (reforço) e enfraquecida se não o for. Ao contrário do que acontece no
"condicionamento clássico" - em que a RC é evocada pelo EC - no "condicionamento
operante" a "RC é emitida do interior do organismo" (Skinner).
Críticas:
Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies superiores;

Não explica alguns tipos de aprendizagem , como por exemplo o reconhecimento de
padrões de fala diferentes detectados em bebés que não tinham sido antes reforçados para tal;
122
Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns animais,
dos seus comportamentos (previamente reforçados ) em novos contextos...
O CONSTRUTIVISMO
Definição
Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós construimos a

nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as nossas
próprias experiências.
Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no
processo de reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no
ajustamento desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...
Princípios do Construtivismo
A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A
Aprendizagem deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos e
cujo significado procuram construir...
A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade" como das
"partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas como integradas no
"contexto" das "globalidades". O processo de aprendizagem deve portanto centrar-se nos
"conceitos primários" e não nos "fatos isolados".
Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos
utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam esses
modelos.
Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as "respostas certas"
dadas por alguém.
(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Constructivist Classrooms)
A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET
Definição
Modelo que se baseia na idéia de que a criança, no seu desenvolvimento, constrói

estruturas cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-nascido
123
até às mais complexas atividades mentais do jovem adulto. De acordo com Piaget, a estrutura
cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede" de conceitos construídos
pelo indivíduo para compreender e responder às experiências que decorrem dentro do seu
meio envolvente.
Princípios
A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto de

processos através dos quais acriança progride de um estádio a outro:
Estádio Sensório-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança, através de uma
interação física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas de ação" que lhe
permitem compreender a realidade e a forma como esta funciona.Acriança desenvolve o
conceito de permanência do objeto, constrói alguns esquemas sensório-motores coordenados e
é capaz de fazer imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais
complexas);
Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do pensamento
representativo mas carece de operações mentais que ordenem e organizem esse pensamento.
Sendo egocêntrica e com um pensamento não reversível, à criança não é ainda capaz, por
exemplo de conservar o número e a quantidade.
Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e concreta se vai
acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando "estruturas lógicas" para a explicação
das suas experiências mas ainda sem abstração.
Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva do
estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as
hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar cientificamente.
A perspectiva das NEUROCIÊNCIAS
Definição
As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do
cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da aprendizagem.
Princípios
O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de
aprendizagem,o suporte material do funcionamento intelectual
124
O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto

por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250 milhões de anos), que
controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o meio e a
adaptação; o paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150 milhões de
anos), que controla as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto genésico (relativo à
procriação), a memória, o olfacto e outros instintos básicos; o "neocortex" (que data dos
novos mamíferos de há algumas centenas de milhares de anos), que representa cerca de 85%
da massa cerebral e que controla a cognição, o raciocínio a linguagem e a inteligência.
O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é
livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este é
impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A
melhor descrição do cérebro será vê-lo como "um sistema auto-regulável".
O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o
esfor¡o alteram a estrutura física do cérebro.
Os neurónios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são
cerca de 100 biliões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade das
conexões possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode alterar-se
com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz
com que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez (resultando mesmo numa
alteração física da sinapse), como acontece por exemplo no campo da memória.
AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
(Howard Gardner)
Definição
Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7
inteligências distintas, isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de
as pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a 7
estilos de aprendizagem.
Princípios
Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competênciasque:
é autónomo das outras capacidades humanas;
125
tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";

tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por
que todas as pessoas passam);
tem raízes prováveis na evolução filogenética; e →pode ser codificada num sistema
de símbolos .
As sete inteligências identificadas por Gardner são:

Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias,
ler e escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,
lugares, datas e coisas semelhantes;
Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o
raciocínio e pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas
matemáticos e lógicos;
Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objectos e dimensões espaciais, para
criar "imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições,
visualisar slides, videos e filmes...
Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os
movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto falam,
usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar desportos e outras
actividades motoras.
Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que
gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.
Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão
sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.
Intrapessoal - Auto-reflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais.
São pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios. (Gardner - Frames of Mind:
The Theory of Multiple Intelligences)
OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Definição
126
Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes

maneiras de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus
processos de aprendizagem.
Princípios
O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raíz na Psicologia, especialmente
na classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung).
Das interações entre os dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio
resultam diferentes formas de recolher e processar a informação, podendo apontar-se os
seguintes tipos:
Relativamente à Recolha da Informação :
Os Concretos - recolhem a informação através da experiência directa,fazendo e
agindo, percebendo e sentindo;
Os Abstratos - Recolhem a informação através da análise e observação,pensando...
Relativamente ao Processamento da Informação :

Os Ativos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que recolheram
da experiência;
Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e reflectem sobre
o assunto. (McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)
CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO
Definição
Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:
os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;
todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.
Princípios
A investiga¡ão tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são
responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa divisão
implica:
Hemisférico Esquerdo Hemisférico Direito
Lógico Aleatório
Sequencial Holístico (simultâneo)
127
Racional Intuitivo
Analítico Sintético
Objectivo Subjectivo
Percebe o pormenoe Percebe a forma
A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento;
no entanto, algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola
tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento lógico
e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais adequado
para as artes, os sentimentos e a criatividade).
(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)
A APRENDIZAGEM CONSCIENTE
" De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos

definir sete estádios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida ...
Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos- respostas, quer
vegetativos, quer involuntários;
Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas musculares ou
voluntárias;
Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais; →Quarto Estádio:
Aprendizazgem de uma discriminação múltipla, isto é,
escolha voluntária entre várias respostas em função de um estímulo dado;
Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias respostas
em função de vários estímulos;
Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de conceitos que
conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.
Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão tendo
em conta o meio.
"É preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no

sistema de comunica¡ão entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo."(Daniel Dubois
128
(1994): "O Labirinto da Inteligência. Da Inteligência Natural à Inteligência Fractal"; Lisboa:

Instituto Piaget; pg 38)
Aprendizagem e Inteligência Artificial

Daniel Dubois ( engenheiro civil / cibernética)
Alguns Conceitos
"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma

qualidade própria das condutas humanas, mas sim de uma função auto-organizadora de
comportamentos que se desenvolvem e evoluem.
O cérebro humano não é o único suporte da inteligência: qualquer outro sistema,
quer seja natural ou artificial, pode engendrar comportamentos inteligentes... O objetivo de
um sistema inteligente é reconstruir a (ou as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de
si próprio, a fim de adquirir o máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às
flutuações do meio. Para atingir este objetivo, ele desenvolve a atividade de aprender e de
auto-aprender.
A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas
representações. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações são
propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam. A auto-aprendizagem é o processo pelo
qual o sistema inteligente cria, por si próprio, novas representações... O cérebro humano
parece ser o único sistema inteligente dotado daquilo a que chamamos a meta-aprendizagem
[aprendizagem da aprendizagem - que pode ser "inculcada sob a forma de regras/instruções] e
a meta-auto- aprendizagem [reflexão do sistema sobre os seus próprios métodos de auto-
aprendizagem - que se assemelha ao fenómeno da consciência]" (O labirinto da Inteligência,
pp. 15-17) Georges Vignaux ( neuropsicologia)
"... qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo manifestar-se-á pela
aquisição de uma ou mais propriedades que não são inatas neste sistema ou neste ser ..." ( As
ciências cognitivas ; pp.135)
O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS

( Segundo Daniel Dubois)
129
Ideias principais:
"Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras de aprendizagem
do que em informações" [... os ratos (como demonstrou Tolman) constroem mapas mentais do
seu espaço familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais estabelecidos no decurso de uma
fase instintiva de reconhecimento do território; experiências com pombos sugerem que eles
têm uma capacidade inata de generalização de certos conceitos ...]
Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das
neurociências, estão mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela selecção
natural e são particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às aprendizagens que não
têm que ver com o seu estilo de vida.
No entanto, " O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de
tratar conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por
meta-aprendizagem, que é, ela própria, constituida pela memorização de meta-regras
adquiridas e/ou inatas."
"Através da auto-aprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de
memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos
automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de
aprendizagem, através de meta- auto-regras adquiridas e/ou inatas".
"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento ...
tendo como consequência o enfraquecimento da acção do instinto sobre o homam".
"Esta aprendizagem reflectida ...é uma componente essencial da inteligência
humana"
Embora a estrutura e a função dos neurónios sejam idênticas em todos os seres vivos
(animais e humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de cada
espécie ... O próprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de inato e uma parte
de adquirido ...
OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM
(Segundo Daniel Dubois)
A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:
130
A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas

representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas podem
ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;
A auto-aprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes
criam novas representações;
A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria
aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou
canalizam o processo de aprendizagem;
A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente
sobre os seus métodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem
assemelha-se à Consciência.
131
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aprendizagem. Rio de Janeiro: Agua-Forte, 1990.
132
TECNOLOGIA
Há muitas formas de compreender a tecnologia. Neste artigo a tecnologia é

concebida, de maneira ampla, como qualquer artefato, método ou técnica criado pelo homem
para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoção e sua comunicação mais fáceis, ou
simplesmente sua vida mais agradável e divertida.
A tecnologia, neste sentido, não é algo novo – na verdade, é quase tão velha quanto o
próprio homem, visto como homo creator.
Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a educação.
Algumas apenas estendem sua força física, seus músculos. Outras apenas lhe permitem
mover-se pelo espaço mais rapidamente e/ou com menor esforço. Nenhuma dessas
tecnologias é altamente relevante para a educação. As tecnologias que amplificam os poderes
sensoriais do homem, contudo, sem dúvida o são. O mesmo é verdade das tecnologias que
estendem a sua capacidade de se comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto é
verdade das tecnologias, disponíveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua
capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir
informação.
As tecnologias que grandemente amplificam os poderes sensoriais do homem (como
o telescópio, o microscópio, e todos os outros instrumentos que amplificam os órgãos dos
sentidos humanos) são relativamente recentes e foram eles que, em grande medida, tornaram
possível a ciência moderna, experimental.
As tecnologias que estendem a capacidade de comunicação do homem, contudo,
existem há muitos séculos. As mais importantes, antes do século dezenove, são a fala
tipicamente humana (conceitual), a escrita alfabética, e a imprensa (especialmente o livro
impresso). Os dois últimos séculos viram o aparecimento de várias novas tecnologias de
comunicação: o correio moderno, o telégrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rádio, a
televisão e o vídeo.
As tecnologias que aumentam os poderes intelectuais do homem, e que estão
centradas no computador digital, são mais recentes, tendo sido desenvolvidas em grande parte
depois de 1940. O computador vem gradativamente absorvendo as tecnologias de
comunicação, à medida que estas se digitalizam.
133
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Várias expressões são normalmente empregadas para se referir ao uso da tecnologia,

no sentido visto, na educação. A expressão mais neutra, “Tecnologia na Educação”, parece
preferível, visto que nos permite fazer referência à categoria geral que inclui o uso de toda e
qualquer forma de tecnologia relevante à educação (“hard” ou “soft”, incluindo a fala
humana, a escrita, a imprensa, currículos e programas, giz e quadro-negro, e, mais
recentemente, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo e, naturalmente,
computadores e a Internet).
Não há porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expressão “Tecnologia
na Educação” é empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros
e revistas, muito menos em entidades abstratas como currículos e programas. Normalmente,
quando se usa a expressão, a atenção se concentra no computador, que se tornou o ponto de
convergência de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente
depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores raramente são vistos como
máquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede – a rede, na realidade, se tornando o
computador.
Faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e,
conseqüentemente, aulas, livros e revistas, para não mencionar currículos e programas, são
tecnologia, e que, portanto, educadores vêm usando tecnologia na educação há muito tempo.
É apenas a sua familiaridade com essas tecnologias que as torna transparentes (i.e., invisíveis)
a eles.
“Tecnologia na Educação” é uma expressão preferível a “Tecnologia Educacional”,
pois esta parece sugerir que há algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o
que não parece ser o caso. A expressão “Tecnologia na Educação” deixa aberta a
possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para finalidades totalmente
alheias à educação, como é o caso do computador, possam, eventualmente, ficar tão ligadas a
ela que se torna difícil imaginar como a educação era possível sem elas. A fala humana
(conceitual), a escrita, e, mais recentemente, o livro impresso, também foram inventados,
provavelmente, com propósitos menos nobres do que a educação em vista. Hoje, porém, a
educação é quase inconcebível sem essas tecnologias. Segundo tudo indica, em poucos anos o
computador em rede estará, com toda certeza, na mesma categoria.
134
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA E ENSINO

A DISTÂNCIA
Destas três expressões, a terceira é provavelmente a menos usada. Entretanto, é a

única que é tecnicamente correta.
Educação e aprendizagem são processos que acontecem dentro do indivíduo – não há
como a educação e a aprendizagem possam ocorrer remotamente ou a distância. Educação e
aprendizagem ocorrem onde quer que esteja a pessoa – e esta é, num sentido básico e muito
importante, o sujeito do processo de educação e aprendizagem, nunca o seu objeto. Assim, é
difícil imaginar como Educação a Distância e Aprendizagem a Distância possam ser
possíveis, a despeito da popularidade dessas expressões.
É perfeitamente possível, contudo, ensinar remotamente ou a distância. Isto acontece
o tempo todo. São Paulo ensinou, a distância, os fiéis cristãos que estavam em Roma, Corinto,
etc. – usando cartas manuscritas. Autores, distantes no espaço e no tempo, ensinam seus
leitores através de livros e artigos impressos. É possível ensinar remotamente ou a distância
através de filmes de cinema, da televisão e do vídeo. E hoje podemos ensinar quase qualquer
coisa, a qualquer pessoa, em qualquer lugar, através da Internet.
Assim, a expressão “Ensino a Distância” será usada neste artigo sempre que houver
necessidade de se referir ao ato de ensinar realizado remotamente ou a distância. Que a
educação e a aprendizagem possam acontecer em decorrência do ensino é inegável, mas,
como já argumentado, isto não nos deve levar a concluir que a educação e a aprendizagem
que ocorrem em decorrência do ensino remoto ou a distância também estejam ocorrendo
remotamente ou a distância.
APRENDIZAGEM MEDIADA PELA TECNOLOGIA
A despeito de sua popularidade, Ensino a Distância não é a melhor aplicação da

tecnologia na educação hoje. Este lugar deve ser reservado ao que pode ser chamado de
Aprendizagem Mediada pela Tecnologia.
Como mencionado, não há dúvida de que a educação e a aprendizagem podem
ocorrer em decorrência do ensino. Mas também não há dúvida de que a educação pode
ocorrer através da auto- aprendizagem, I.E., através daquela modalidade de aprendizagem que
não está associada a um processo de ensino, mas que ocorre através da interação do ser
humano com a natureza, com outras pessoas, e com o mundo cultural. Uma grande proporção
135
da aprendizagem humana acontece desta forma, e, segundo alguns pesquisadores, esse tipo de
aprendizagem é mais significativa – isto é, acontece mais facilmente, é retida por mais tempo
e é transferida de maneira mais natural para outros domínios e contextos – do que a
aprendizagem que ocorre em decorrência de processos formais e deliberados de ensino (i.e.,
através da instrução).
O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias disponíveis hoje, em
especial na Internet, e, dentro dela, na Web, não é que, com sua ajuda, seja possível ensinar
remotamente ou a distância, mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em
possibilidades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem
aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornar vítimas de um processo formal e
deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso, é mediada apenas pela tecnologia.
Não há dúvida de que atrás da tecnologia há outras pessoas, que preparam os
materiais e os disponibilizam através da rede. Quando alguém usa os recursos hoje
disponíveis na Internet para aprender de maneiras auto-motivadas e exploratórias, ele usa
materiais de diferentes naturezas, preparados e disponibilizados em contextos os mais
variados, não raro sem qualquer interesse pedagógico, e ele faz isso de maneira totalmente
imprevisível, que, portanto, não pode ser planejada, e num ritmo que é totalmente pessoal e
regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de assimilar e digerir o que ele
encontra pela frente.
Por causa disso não parece viável chamar essa experiência de Ensino a Distância,
como se fosse a Internet que ensinasse, ou como se fossem as pessoas por detrás dos materiais
que ensinassem. O que está acontecendo em um contexto como o descrito é Aprendizagem
Mediada pela Tecnologia, auto-aprendizagem, isto é, aprendizagem que não é decorrente do
ensino.
Conseqüentemente, as principais categorias em que podem ser classificadas as
principais maneiras de utilizar a tecnologia na educação são:
• Em apoio ao Ensino Presencial
• Em apoio ao Ensino a Distância
• Em apoio à Auto-aprendizagem
A JUSTIFICAÇÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA
136
Muitas pessoas poderiam ficar tentadas a justificar o Ensino a Distância

simplesmente perguntando “Por que não?” Apesar disso, há boas razões para se discutir se o
Ensino a Distancia é justificado, o que o justifica, e quais sãos os seus méritos vis-à-vis o
Ensino Presencial.
De um lado há aqueles que presumem que o Ensino a Distância não difere,
substantivamente, do Ensino Presencial. Se o ensino é algo que deve ser promovido, e é
possível ensinar a distância, então o Ensino a Distância está justificado.
Do outro lado há aqueles que vêem vantagens no Ensino a Distância quando
comparado ao Ensino Presencial: maior alcance, melhor razão custo/benefício, e,
principalmente, maior flexibilidade tanto para ensinantes como para aprendentes, visto que
eles acreditam que o Ensino a Distância pode ser realizado de forma tão personalizada a ponto
de tornar-se instrução individualizada.
Contra essas duas posições favoráveis há aqueles que acreditam que, no Ensino a
Distância, perde-se a dimensão pessoal que, mesmo que não seja condição necessária do
próprio ensino, certamente o é para o ensino eficaz.
O ensino presencial e o ensino a distância são equivalentes em termos de resultados?
Deixando de lado, no momento, a segunda posição, há uma óbvia contradição entre a
primeira e a terceira posição: os defensores da primeira posição pressupõem que não haja
diferenças substantivas entre o Ensino Presencial e o Ensino a Distância (o caráter “virtual”
do Ensino a Distância não sendo considerado essencial), enquanto os defensores da terceira
posição acreditam que a “virtualidade” (ou caráter remoto) do Ensino a Distância remove da
relação de ensino algo importante, ou mesmo essencial a ele, a saber, seu caráter pessoal, que,
segundo eles, é o que torna o ensino eficaz.
Com quem está a verdade nesta disputa?
Uma concordância qualificada com a primeira posição parece justificada. O ensino

envolve três elementos: o ensinante, o aprendente, e aquilo que o ensinante ensina ao
aprendente (o “conteúdo”). Para o ensinante ensinar o conteúdo ao aprendente não é mais
necessário, hoje, que ambos estejam em contigüidade espaço-temporal – isto é, que ambos
compartilhem o mesmo espaço e o mesmo tempo.
Sócrates insistia (contra o ensino baseado na escrita) que a contigüidade espaço-
temporal entre o ensinante e o aprendente é essencial para o ensino – mas apenas porque ele
137
não conhecia, e nem podia imaginar, as telecomunicações modernas. Por causa disso, ele
argumentou que o Ensino a Distância (em seu caso, o ensino baseado na escrita) impedia o
diálogo, o questionamento e a resposta, a comunicação real e interativa entre os agentes
envolvidos (ensinante e aprendente). Seu argumento obviamente não se aplica hoje.
O caráter pessoal de uma relação, hoje, é independente de proximidade física no
espaço e no tempo. É possível, hoje, manter relacionamentos extremamente pessoais – até
mesmo íntimos – a distância, usando os modernos meios de telecomunicação, envolvendo
texto, sons, imagens (estáticas e dinâmicas). Por outro lado, a mera contigüidade espaço-
temporal não é garantia de relacionamentos verdadeiramente pessoais. As salas de aula
enormes que existem em algumas escolas freqüentemente permitem relações altamente
impessoais entre professor e alunos, a despeito de sua proximidade no espaço e no tempo.
Muitas vezes, nesses contextos, o professor nem mesmo sabe o nome de seus alunos, e é
totalmente ignorante de suas características pessoais, que são grandemente relevantes para um
ensino eficaz.
Isto posto, deve admitir-se que, outras coisas sendo iguais, a comunicação face-a-
face, olho-no-olho, permite um ensino mais eficaz do que a comunicação remota ou a
distância, mesmo quando os mais modernos meios de comunicação a distância são utilizados.
Na comunicação face-a-face é possível detectar, com facilidade, as nuances dos componentes
sonoros não-verbais da fala (o tom, o timbre e o volume da voz, o ritmo da fala, as pausas, as
ênfases sutis) e da linguagem corporal (especialmente as expressões faciais [em que o contato
dos olhos talvez seja o aspecto mais significativo], mas também a postura, a posição das mãos
e dos pés, a possibilidade de que os interlocutores se toquem, etc.).
(Esta consideração é importante para uma tese que será defendida adiante, a saber: se
um modelo de ensino não funciona quando utilizado nas melhores condições de comunicação,
por que deveria funcionar quando as condições de comunicação não são tão favoráveis?)
O ensino a distância oferece vantagens vis-à-vis o ensino presencial?
Consideremos, agora, a segunda posição descrita atrás, a saber, a que defende a
existência de vantagens no Ensino a Distância em relação ao Ensino Presencial. Se essa tese é
correta, as vantagens do Ensino a Distância podem compensar a desvantagem que se destacou
na seção anterior.
Foi dito, atrás, que os defensores da tese de que o Ensino a Distância é mais eficaz do
que o Ensino Presencial apontam para seu maior alcance, sua melhor razão custo/benefício,
138
sua maior flexibilidade (tanto para ensinantes como para aprendentes), e seu maior potencial
de personalização e mesmo individualização.
ALCANCE
Não há dúvida de que o Ensino a Distância tem maior alcance do que o Ensino
Presencial. Um programa de Educação a Distância como o TeleCurso 2000 alcança milhões
de pessoas cada vez que é ministrado – número infinitamente maior do que o que poderia ser
alcançado se o mesmo curso fosse ministrado presencialmente.
RAZÃO CUSTO/BENEFÍCIO
Aqui a questão não é tão fácil decidir.

O custo de desenvolver (produzir) programas de Ensino a Distância de qualidade
(que envolvem, por exemplo, televisão ou mesmo vídeo, ou software especializado) é
extremamente alto.
Além disso, o custo de ministração (distribuição, oferecimento, entrega, “delivery”)
desses programas também pode ser relativamente alto. Se eles forem distribuídos através de
redes de televisão comerciais o custo de transmissão pode ser ainda mais alto do que o custo
de desenvolvimento, com a desvantagem de ser um custo recorrente.
Por isso, esses programas só oferecem uma razão custo/benefício favorável se o seu
alcance for realmente significativo (atingindo um público, talvez, na casa dos milhões de
pessoas).
É verdade que o custo de desenvolvimento pode ser rateado pelos vários
oferecimentos ou ministrações ("deliveries"). Um programa de Ensino a Distância bem feito
pode ser oferecido e ministrado várias vezes sem que isso afete o custo de desenvolvimento.
O único componente de custo afetado pelo oferecimento e ministração recorrente de um
programa de Ensino a Distância é o de distribuição (entrega), fato que torna o custo de
desenvolvimento proporcionalmente mais barato, por oferecimento e ministração, à medida
que o número de oferecimentos e ministrações aumenta. Se o custo de entrega for alto, porém,
essa redução proporcional do custo de desenvolvimento ao longo do tempo pode não ser tão
significativa.
Muitas das instituições interessadas em Ensino a Distância hoje estão procurando
"atalhos" que reduzam o custo de desenvolvimento. Infelizmente isso dificilmente se dá sem
139
que haja uma redução na qualidade. Em vez de usar meios de comunicação caros, como
televisão e vídeo, essas instituições empregam predominantemente texto no desenvolvimento
do curso e o distribuem através da Internet (com um custo relativamente pequeno, tanto no
desenvolvimento como na entrega). Além disso, para não aumentar o custo de
desenvolvimento, o texto é muito pouco trabalhado, consistindo, muitas vezes, de textos que
não foram elaborados com esse tipo de uso em mente, mas sim para ser publicados em forma
impressa. Desta forma, o Ensino a Distância acaba não passando de um ensino por
correspondência em que os textos são distribuídos pela Internet e não pelo correio
convencional.
É verdade que freqüentemente se procura agregar algum valor aos textos
disponibilizados oferecendo-se aos aprendentes a possibilidade de se comunicarem com o
ensinante, com o autor do texto (caso não seja ele o ensinante) ou mesmo uns com os outros
via e-mail (correio eletrônico) ou chat (bate-papo eletrônico). (E-mail é uma forma de
comunicação assíncrona, enquanto o chat é uma forma de comunicação síncrona).
Quando o Ensino a Distância é entendido apenas como disponibilização remota de
textos, ainda que acompanhado por e-mail e chat, é de crer que a sua razão custo/benefício,
quando comparada à do ensino presencial, seja bastante favorável – mas há uma potencial
queda de qualidade no processo.
É preciso registrar aqui, entretanto, que, se os textos disponibilizados forem
preparados para se adequar ao meio, sendo enriquecidos por estruturas de hipertexto,
anotações, comentários, glossários, mapas de navegação, referências (links) para outros textos
igualmente disponíveis, que possam servir como discussões ou complementos dos textos
originais, a eficácia do Ensino a Distância aumenta consideravelmente.
FLEXIBILIDADE
Dado o fato de que Ensino a Distância usa tecnologias de comunicação tanto

síncronas como assíncronas, não resta dúvida de que, no caso das últimas, tanto os ensinantes
como os aprendentes têm maior flexibilidade para determinar o tempo e o horário que vão
dedicar, uns ao ensino, os outros à aprendizagem. Recursos como páginas Web, bancos de
dados, correio eletrônico, etc. estão disponíveis 24 horas por dia sete dias por semana, e, por
isso, podem ser usados segundo a conveniência do usuário.
140
PERSONALIZAÇÃO E INDIVIDUALIZAÇÃO
É neste ponto que os defensores de Ensino a Distância colocam maior ênfase. Eis o
que diz Octavi Roca, no artigo "A Autoformação e a Formação à [sic] Distância: As
Tecnologias da Educação nos Processos de Aprendizagem", publicado no livro Para Uma
Tecnologia Educacional, organizado por Juana M. Sancho (ArtMed, Porto Alegre, 1998):
"Na maioria dos profissionais da educação já existe a consciência de que cada pessoa
é diferente das outras, que cada uma tem as suas necessidades próprias, seus objetivos
pessoais, um estilo cognitivo determinado, que cada pessoa usa as estratégias de
aprendizagem que lhe são mais positivas, possui um ritmo de aprendizagem específico, etc. . .
. Assim parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos estes fatores. Esta reflexão não é
nova. As diferenças sempre têm sido reconhecidas.
Mas, antes, eram vistas como um problema a ser eliminado, uma dificuldade a mais
para o educador. No entanto, agora se considera que é a partir daí que devemos organizar
a formação e é nos traços diferenciais que devemos fundamentar a tarefa de formação: as
capacidades de cada pessoa representam uma grande riqueza que é conveniente aproveitar . . .
[para] proporcionar uma formação cada vez mais adaptada a cada pessoa em particular"
[p.185].
Seria possível implementar essas características desejáveis que aqui se atribuem ao
Ensino a Distância em programas de Ensino Presencial? À primeira vista, parece possível,
mas é forçoso reconhecer que é difícil – a menos que a escola seja, de certo modo,
reinventada.
Ou vejamos.
A escola (como hoje a conhecemos) não pode seriamente levar em consideração as
necessidades, os interesses, o estilo e o ritmo próprio de aprendizagem de cada aluno, de
modo a proporcionar a cada um uma formação adaptada a ele, porque esse tipo de ensino
personalizado e individualizado se choca com o pressuposto básico da escola, a saber: a
padronização.
Esperar da escola que produza formação adaptada às necessidades, aos interesses, ao
estilo e ao ritmo de aprendizagem próprio de cada um de seus alunos é equivalente a esperar
que de uma linha de montagem convencional de uma fábrica de automóveis saiam carros
personalizados e individualizados para cada um dos clientes que vai adquiri-los. Não dá: a
linha de montagem, como a conhecemos, foi feita para padronizar, para permitir que sejam
141
feitos, com rapidez e eficiência, carros iguais, na verdade basicamente idênticos. A escola que
conhecemos foi inventada para fazer algo semelhante em relação aos seus alunos: nivelá-los,
dando- lhes uma formação padronizada básica, de modo que todos, ao se formar, tenham se
tornado tão parecidos uns com os outros a ponto de se tornarem funcionalmente
intercambiáveis. Qualquer grau de diferenciação que os alunos preservem ao final de sua
escolaridade terá sido mantido a despeito da escola, não como decorrência de seu trabalho.
O modelo (ou paradigma) educacional adotado pela escola é centrado na transmissão
de informação, do ensinante ao aprendente, através do ensino.
Esse modelo está ultrapassado e não é difícil explicar porquê.
Esse modelo é calcado no ensino. O ensino, como vimos, é uma atividade triádica,
que envolve o ensinante, o aprendente e o conteúdo que o primeiro ensina ao segundo. A
escola prioriza, nessa tríade, o conteúdo (o currículo) e, conseqüentemente, o ensinante,
deixando o aprendente em último lugar – sua tarefa é meramente absorver o que lhe é
transmitido. Por isso a escola é tipicamente "conteúdo-cêntrica" e, por causa disso, "magistro-
cêntrica", enquanto a tendência descrita atrás (voltada para a flexibilidade e adaptada às
necessidades, aos interesses, ao estilo e ao ritmo de aprendizagem de cada um) é "mateto-
cêntrica", isto é, centrada no aprendente (adaptada às suas necessidades, aos seus interesses,
ao seu estilo cognitivo e ao seu ritmo de aprendizagem).
O que é problemático nesse modelo convencional adotado pela escola não é o fato de
que ele acontece presencialmente, face-a-face: é o fato de que ele não é suficientemente
flexível para permitir o atendimento de aprendentes com diferentes necessidades, interesses,
estilos cognitivos e ritmos de aprendizagem.
Pode uma educação personalizada e individualizada ser implementada através de
Ensino a Distância?
Se o modelo empregado para Ensino a Distância é o mesmo que é usado no Ensino
Presencial, teremos programas de Ensino a Distância que não diferem substancialmente de
suas contrapartidas presenciais.
Se é fato sabido que esse modelo não funciona mais, mesmo em condições
otimizadas de comunicação, em que o ensinante pode se comunicar face-a-face, olho-no-olho
com os aprendentes, por que deveria ele funcionar em contextos em que o ensinante e os
aprendentes se comunicam em condições sub-ótimas, como é o caso do Ensino a Distância?
142
Não parece sensível repetir, virtual ou remotamente, os erros de um modelo que não
mais funciona em sua implementação presencial. Um modelo ou paradigma diferente se torna
necessário.
APRENDIZAGEM MEDIADA PELA TECNOLOGIA: UM NOVO MODELO
O modelo de educação que caracterizará a sociedade da informação e do

conhecimento provavelmente não será calcado no ensino, presencial ou remoto: será calcado
na aprendizagem. Conseqüentemente, não será um modelo de Ensino a Distância, mas,
provavelmente, um modelo de Aprendizagem Mediada pela Tecnologia.
Esse modelo deverá ser centrado no aprendente, em suas necessidades, em seus
interesses, em seu estilo e em seu ritmo de aprendizagem. Quem quiser participar desse
processo terá que disponibilizar, não cursos convencionais ministrados a distância, mas, sim,
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem.
A Internet e a Web, ou seus sucedâneos, certamente terão um papel fundamental
nesse processo.
A Internet, especialmente através da Web, caminha rapidamente para se tornar o
grande repositório que armazenará todo tipo de informação que for tornada pública no mundo
daqui para frente. O modelo, daqui para frente, não será alguns (os ensinantes) transmitindo
informações a outros (os aprendentes), mas muitos (estudantes, trabalhadores, qualquer um
que precise) vindo em busca de informação em lugares em que sabem que podem encontrá-la
(a Web). Em linguagem da Internet, o modelo será muito mais “pull” (busca da informação)
do que “push” (entrega da informação).
A tarefa de discutir, analisar, avaliar, e aplicar essa informação a tarefas práticas será
realizada, mais e mais, não através da escola, mas através de grupos virtuais de discussão,
onde cada um se alterna no papel de ensinante e de aprendente. O que é virtual aqui é o grupo,
não a aprendizagem: esta é suficientemente real para satisfazer a maior parte das necessidades
de aprendizagem das pessoas.
Se a escola puder se reinventar e tornar-se um ambiente de aprendizagem desse tipo,
ela pode sobreviver. Mas a Internet, a Web, correio eletrônico, bate-papos, discussões
baseadas em texto (grupos de discussão), videoconferências, etc., precisarão estar no centro
dela e se tornar parte de sua rotina. O que aqui é dito da escola aplica-se a escolas de todos os
níveis, inclusive às universidades.
143
BRASILEIRO, Sheila Alvarenga. O computador como mediador dos processos

pedagógicos. Um estudo exploratório em escolas de Belo Horizonte. Belo Horizonte: UFMG,
1996. 111p
BUSTAMANTE, Javier. La integración de ciencia, tecnología y sociedad: el gran
reto de la educación del siglo XXI. Crítica, pp. 19-23, julio-agosto, 1997.
FERRETI, Celso João et al (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um
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Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. 6 ed. Petrópolis, RJ:
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GREENFIELD, Patricia Marks. O Desenvolvimento do Raciocínio na Era da
Eletrônica: os efeitos da tv, computadores e videogames. 1 ed. São Paulo: Summus, 1988. 162
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PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças – Repensando a Escola na Era da
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SETZER, Valdemar. Pane no disco rígido. Educação. pp. 3-9, outubro de 1999.
144

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Complementação Pedagógica

PARTE I – DIDÁTICA: ALGUMAS REFLEXÕES

Para iniciar o estudo convidamos você a refletir, primeiramente, sobre a seguinte

“De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade,

as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam tornar-se menos

Balina Bello Lima

PARTE 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

2 SAVIANI, Demerval. Tendências pedagógicas contemporâneas. p.65.

professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos teóricos e metodológicos de

isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na

A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos

4 Acácio A. KUENZER e Lucília R. S. MACHADO. Pedagogia Tecnicista in Guiomar N. de Mello

(org.) Escola Nova: Tecnicismo e educação compensatória, p.34.

Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional é viva e atuante

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao

oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de se determinar sua utilidade para a

3- TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de

5 Cf. Carl Rogers, Liberdade para aprender.

relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do

4- TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola

decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O

Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e objetivas, com

de ligação entre a verdade cientifica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional

Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia tecnicista remonta a

a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. É quando a

10 Cf. George Snyders. Pedagogia Progressista.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da Escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar,

a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma

TENDÊNCIA PROGRESSITA “CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”

Papel da Escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos

EM FAVOR DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Haverá sempre objeções de que estas considerações levam à posturas

A PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS

Vamos analisar, a seguir, as contradições existentes entre as diferentes concepções de

Para analisarmos a didática e o seu papel na prática pedagógica, faz-se necessário

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades,

1.2- AS TENDÊNCIAS NÃO-CRÍTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didática Magna de Comênio,

seguinte afirmação: é o indivíduo que aprende, a aprendizagem se dá na pessoa. Portanto, o

externos (exógenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importância

1.3 AS TENDÊNCIAS CRÍTICAS

A década de 1980 se inicia ainda sob a efervescência e ansiedade do

1.3.1 As Pedagogias Progressistas

No Brasil, a pedagogia crítica libertadora de Paulo Freire atribuiu à educação o papel

1.4 A PEDAGOGIA DE CÉLESTIN FREINET

A pedagogia de Célestin Freinet (1896 – 1966) tinha como preceito a reflexão, a

1.5 OS ESTUDOS DE PIAGET

Estudos de Jean Piaget (1896 – 1980) tinham como preocupação a epistemologia

1.6 A TEORIA DE VYGOTSKY

A teoria de Vygotsky baseou-se no vínculo histórico-cultural, em uma nova relação

1.7 DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA À INCERTEZA DE

A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade

Repercutiram no Brasil, nesse período, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados

EVOLUÇÃO DO ENSINO DA DIDÁTICA