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SELLITCON & SIMPÓSIO DO PROFLETRAS

ANAIS
TEXTOS COMPLETOS
Realização:

Linha de pesquisa 1: Literatura, Cânone Literatura e Tessituras do contemporâneo

APOIO:

Imagem da Capa: "A Leitura", de Pierre-Auguste Renoir (1892)


Técnica: óleo sobre tela
Capa: Letícia J. Storto
Organização e editoração gráfica: Letícia J. Storto

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APRESENTAÇÃO
O evento é organizado pela Linha de Pesquisa Literatura, Cânone Literário e
Textualidades do Contemporâneo, do Grupo de Pesquisa CRELIT, o SEMINÁRIO DE
ESTUDOS LITERÁRIOS E LITERATURA BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA –
SELLITCON é bienal, de caráter nacional, e tem como objetivo verificar periodicamente a
situação das pesquisas nas áreas de estudos literários e produção contemporânea, bem como
difundir as pesquisas realizadas pelo GP CRELIT.
Neste ano, o IV SELLITCON se articula ao V SIMPÓSIO DO PROFLETRAS
(Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional), da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP), cuja finalidade é apresentar e debater as pesquisas desenvolvidas por
mestrandos do Programa. O evento também objetiva ser um espaço de discussão de estudos
sobre o ensino-aprendizagem e formação do professor de língua portuguesa e literatura.
O evento pretende fomentar a troca de experiências com pesquisadores de outras IES e
de Centros de Pesquisa, além de propiciar aos pesquisadores e, sobretudo, aos discentes,
formação complementar e atualização bibliográfica e metodológica mediante o contato direto
com renomados especialistas da área. Tem como público-alvo pesquisadores, professores e
alunos da área de Letras (graduandos pós-graduandos).

Profa. Dra. Ana Paula Franco Nobile Brandileone


Profa. Dra. Marilucia dos Santos Domingos Striquer

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EQUIPE
Coordenação: Monitores:
Profa. Dra. Ana Paula Franco Nobile Brandileone Lucas Breda Magalhães
Nathália de Souza Toncvitch
Vice-Coordenação: Gabriela Peppis Belinelli
Profa. Dra. Marilucia dos Santos Domingos Striquer Rafael Monteiro
Letícia Vidotti dos Santos
Envolvidos: Daniele Felício Mafud
UENP-CCP, CRELIT, PROFLETRAS e CEPEL Giulia Micaly Vareschi
Isabella Tagata Ferreira
Comissão Científica: Patrícia Magalhães Aguiar
Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP)
Prof. Dr. Marcos Hidemi de Lima (UTFPR)
Profa. Dra. Letícia Jovelina Storto (UENP) Cepel:
Profa. Dra. Mariângela Alonso (UENP) Samandra Correia
Profa. Dra. Vanderléia da Silva Oliveira (UENP) Maria Eduarda dos Santos Silva
Profa. Dra. Andreia da Cunha Malheiros Santana (UEL)
Profa. Dra. Lilian Cristina Buzato Riter (UEM)
Secretaria do Programa:
Comissão Organizadora: Daniela Caetano Cabral Mônica
Prof. Dr. Thiago Alves Valente (UENP) Beatriz Bento Xavier
Prof. Fernando Moreno (UENP)
Profa. Dra. Luciana Carneiro Hernandes (UTFPR) Organização e Editoração Gráfica dos Anais:
Profa. Dra. Marilu Martens Oliveira (UTFPR) Profa. Dra. Letícia Jovelina Storto (UENP)
Profa. Dra. Silvana Rodrigues Quintilhano (UTFPR)

OBSERVAÇÕES:
Os artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores, o que inclui a revisão dos textos. É
permitida sua reprodução, total ou parcial, desde que seja citada a fonte.

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PROGRAMAÇÃO
26/08/2019 27/08/2019 28/08/2019
A partir das 8h: Credenciamento 09h-12h: MINICURSO 1 09h-12h: MINICURSO 3
Título: Escrita Criativa na sala de aula Título: Estratégias de leitura literária: PNBE
9h-12h: Círculo de Debates sobre as pesquisas Profa. Ma. Fátima Aparecida Mantovani da e Sala de Leitura
do ProfLetras: Literatura Silva (Egressa do ProfLetras/UENP, SEED/PR) Profa. Ma. Talita Filipini Gabriel (Egressa do
ProfLetras/UENP, SESP)
Moderadores: 09h-12h – MINICURSO 2
Profa. Dra. Ana Paula Franco Nobile Título: Prosa e poesia: a confluência de gêneros 09h-12h: MINICURSO 4
Brandileone da narrativa de Raduan Nassar Título: Reflexões sobre a poética afro-
Prof. Dr. Thiago Alves Valente Profa. Ma. Juliana Bello (Egressa da UENP) brasileira contemporânea: implosão temporal
Profa. Dra. Vanderléia da Silva Oliveira e espacial no rap de Criolo Prof. Me. Lucas
Toledo (Egresso da UENP, doutorando da UEL)
A partir das 13h: Credenciamento 14h-17h: Sessão de Comunicações 14h-17h: Sessão de Comunicações

13h30min-17h: Círculo de Debates sobre as SIMPÓSIOS SIMPÓSIOS


pesquisas do ProfLetras: Língua Portuguesa 1. Estudos da Narrativa 1. Estudos da Narrativa

Moderadoras: 2. Estudos da Poesia/ Dramaturgia 2. Estudos da Poesia/ Dramaturgia


Profa. Dra. Eliana Merlin D. de Barros
Profa. Dra. Letícia Jovelina Storto 3. Linguagem e Educação 3. Linguagem e Educação
Profa. Dra. Marilúcia dos S. D. Striquer
Oficina de poesia com a Profa. Dra. Luci Collin
Moderadora: Profa. Dra. Luciana Hernandes

17h-19h: Circuito Livraria Itinerante UNESP 17h-19h: Circuito Livraria Itinerante UNESP 17h-19h: Circuito Livraria Itinerante UNESP

A partir das 18h: Credenciamento 19h15min: Apresentação cultural - ALACCOP 19h15min: Apresentação cultural - ALACCOP

19h15min: Apresentação cultural - ALACCOP 19:30 Conferência: 19h30min: Palestra:

19h30min: Abertura oficial Título: A área de Linguagens na BNCC Título: O romance latino-americano
contemporâneo: muitas sendas, algumas pistas
20h: Roda de conversa com a Profa. Dra. Luci Profa. Especialista Vilma Lenir Calixto
Collin (UFPR, escritora) (SEED/PR) Prof. Dr. Wellington Ricardo Fioruci (UTFPR-
Pato Branco/GP GELCON)
Tema: Profissão? Escritora... Mediação: Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti
de Barros (UENP/GP DIALE) Mediação: Prof. Dr. Marcos Hidemi de Lima
Mediação: Profa. Dra. Marilu Martens Oliveira (UTFPR-Pato Branco/GP GELCON e
(UTFPR-CCP/GP EDITEC e CRELIT) CRELIT)

Encerramento do evento

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SUMÁRIO
(em ordem alfabética)

“IMPROVING ENGLISH THROUGH ENGLISH HISTORY”: UMA PROPOSTA DE MATERIAL


EDUCACIONAL DIGITAL ................................................................................................................. 8
Isabelle Maria Soares .......................................................................................................................... 8
Priscila Aparecida Borges Ferreira Pires.............................................................................................. 8
A ARCA DE NOÉ: A IMAGEM NA MEDIAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO POÉTICA E A CRIANÇA ....... 17
Ana Carolina de Azevedo Mello Knoll ............................................................................................... 17
A ESTRADA DE CORMAC MCCARTHY: CAMINHOS ENTRE O GÊNERO DISTÓPICO E PÓS-
APOCALÍPTICO............................................................................................................................ 28
Camila da Silva Reis ........................................................................................................................... 28
Priscila Aparecida Borges Ferreira Pires............................................................................................ 28
A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
PERCEPÇÕES E PERSPECTIVAS ..................................................................................................... 37
Luís Renato Dias Petry ....................................................................................................................... 37
ADAPTAÇÃO E RELAÇÕES INTERTEXTUAIS EM O CÍRCULO DE GIZ CAUCASIANO, DE BERTOLT
BRECHT ...................................................................................................................................... 46
Cristiane Fernandes........................................................................................................................... 46
ANÁLISE DE OBRA POÉTICA CONTEMPORÂNEA: O RAPAZ DO METRÔ, DE SÉRGIO CAPPARELLI ..... 57
Silvana Camilo ................................................................................................................................... 57
Thiago Alves Valente ......................................................................................................................... 57
CARACTERÍSTICAS DO CONTO AFRICANO DE ADIVINHAÇÃO NA ÓTICA DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO ...................................................................................................................... 66
Andressa Barboza de Araújo ............................................................................................................. 66
Nerynei Meira Carneiro Bellini .......................................................................................................... 66
CRÍTICA À HIPOCRISIA NA MARCHA “PARA O BEM DE TODOS NÓS” (NOEL ROSA E ARNOLD
GLÜCKMANN)............................................................................................................................. 77
Marcos Hidemi de Lima..................................................................................................................... 77
Do corpo escravo à alma amante: uma leitura teológica d’ A Escrava Isaura ................................. 88
Jéssica A. Rocha ................................................................................................................................. 88
HIPOCRISIA: A MÁSCARA SOCIAL EM CAETÉS DE GRACILIANO RAMOS ....................................... 100
Marivane Simonetti ......................................................................................................................... 100
LITERATURA INFANTIL E JUVENIL CONTEMPORÂNEA: JOÃO ANZANELLO CARRASCOZA .............. 110
Luciana Ferreira Leal ....................................................................................................................... 110
NOLITE TE BASTARDES CARBORUNDORUM: PERSPECTIVA CRÍTICA DOS PERSONAGENS ............. 121
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Vitória Beatriz dos Santos ............................................................................................................... 121


Priscila Aparecida Borges Ferreira Prires ........................................................................................ 121
TEXTO E MEMÓRIA EM “APERFEIÇOANDO O IMPERFEITO” DE CARLA LUMA .............................. 130
Isabelle Maria Soares ...................................................................................................................... 130

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“IMPROVING ENGLISH THROUGH ENGLISH HISTORY”:


UMA PROPOSTA DE MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL

Isabelle Maria Soares1

Priscila Aparecida Borges Ferreira Pires2

Resumo

O presente trabalho apresenta o material ―Improving English through English History‖, sua
concepção e elaboração, resultado de trabalho produzido para a disciplina ―Letramentos
Digitais e Abordagem Crítica: o uso de ferramentas tecnológicas para o Ensino de Língua
Inglesa‖ e sua consequente atualização como projeto desenvolvido como Trabalho de
Conclusão de Curso do curso de Especialização em Ensino de Língua Inglesa da Universidade
Estadual do Norte do Paraná (UENP) (2018-2019). A questão que norteia este trabalho é de
que forma desenvolver um material que contribua para letramentos digitais. Essa questão
busca incluir a tecnologia como uma ferramenta necessária e participativa para o ensino-
aprendizagem dos estudantes, e não apenas como um material instrumental, tendo em vista
que, a geração que ocupa as escolas, universidades e outros ambientes educacionais hoje é
dependente da Internet e outras tecnologias nas suas atitudes diárias. Por conseguinte, o
referido Material Educacional Digital utiliza um recorte da ―História da Língua Inglesa‖ como
conteúdo a ser trabalhado: as influências escandinavas (ou vikings) nas ilhas britânicas. Essa
união do medievo, por meio do conteúdo, e do contemporâneo, por meio da tecnologia,
propõe promover a autonomia dos alunos no processo de ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa.
Palavras-Chave: Material Educacional Digital, História da Língua Inglesa, Ensino de Inglês

Abstract

This work presents the material "Improving English through English History", its conception
and elaboration, as a project developed as final work for the GraduateCertificate Course in
English Language Teaching by Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) (2018-
2019). The point that guides this work is how to develop a material that contributes to digital
literacy. This question seeks to include technology as a necessary and participatory tool for
students' teaching and learning, not just as instrumental material, bearing in mind that the

1
Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) e discente do curso de
Especialização em Ensino de Língua Inglesa da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). E-mail:
isa_ms@hotmail.com
2
Mestre em Ensino de Ciências Humanas, sociais e da Natureza pela Universidade Tecnológica Federal de
Paraná (UTFPR-LD), docente da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) no curso de Letras -
Português/Inglês. E-mail: priscilapires@uenp.edu.br

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generation that occupies schools, universities and other educational environments nowadays is
dependent on the Internet and other technologies in their daily attitudes. Therefore, this
Digital Educational Material uses a clipping from the "History of the English Language" as
content to be worked on: Scandinavian (or Vikings) influences in the British Isles. This union
of the medieval, by the content, and the contemporary, by the use of technology, proposes to
promote students' autonomy in the process of teaching and learning the English language.

Keywords: Digital Educational Material, History of English Language, English Teaching and
Learning.

Contextualização
A Inglaterra era (e ainda é) uma parte da Grã-Bretanha, uma ilha que pertenceu ao
Império Romano por aproximadamente quatro séculos. Antes das primeiras invasões
romanas, as terras britânicas eram habitadas por diferentes tribos celtas, que se espalhavam
por todo o território. Mais tarde, muitas razões causaram a queda do Império Romano, bem
como nessa região, fato que facilitou a entrada de diferentes tribos germânicas, do norte da
Europa.
Cada tribo germânica se estabeleceu em uma região diferente em terras britânicas.
Segundo Michael Drout (2006), ―[…] os Anglos se estabeleceram no norte da Inglaterra, os
Saxões no sul e os Jutos se estabeleceram em Kent, a leste. Cada uma das três tribos falava
inglês antigo, mas cada uma em um dialeto diferente ‖ (p. 61) (tradução nossa). O termo
"anglo-saxão" refere-se ao resultado da mistura desses diferentes povos germânicos, que
compartilhavam semelhanças em seus idiomas, costumes e crenças.
Anos mais tarde, por volta dos séculos VIII e IX, outros povos germânicos passaram a
se estabelecer no território britânico: os escandinavos. Esse termo é usado para se referir aos
povos germânicos antigos, que habitavam as regiões que compreendem onde hoje é a
Dinamarca, Noruega e Suécia. Também é importante mencionar a existência do termo viking,
que se refere principalmente à pirataria que era praticada por alguns grupos de escandinavos,
envolvidos com a navegação, invasão e pilhagem. Atualmente, por meio de uma série de
apropriações culturais, o termo se tornou popular e sinônimo de escandinavos.
De acordo com Borges (2006), uma grande diferença entre os anglo-saxões e os
escandinavos está relacionada aos quinhentos anos de história, desde que os grupos
formativos anglo-saxões (anglos, jutos, saxões e outros) deixaram suas regiões para migrar
para os territórios da Grã-Bretanha. No entanto, o que realmente os distingue, em suas
particularidades, consequência desse período de migração, é a consolidação do cristianismo

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na Inglaterra. A religião os transformou em grupos praticamente opostos no contexto histórico


aqui analisado. No entanto, como Borges menciona, há vestígios de sua proximidade que
persistem até os dias de hoje, excepcionalmente, por meio do próprio idioma inglês, como
mostram os dias da semana.
Os anglo-saxões e os escandinavos mantinham importantes relações culturais, uma vez
que ambos tinham a mesma ascendência. Consequentemente, o inglês antigo - Old English -,
o idioma falado pelos anglo-saxões, e o norueguês antigo – Old Norse -, o idioma
escandinavo, também compartilhavam conexões lexicais e gramaticais que facilitavam a
comunicação entre os falantes.
A breve contextualização histórica traçada acima é a pauta do conteúdo do Material
Digital Educacional produzido pela Prof. Me. Isabelle Maria Soares como trabalho final para
a disciplina ―Letramentos digitais e abordagem crítica: o uso de ferramentas tecnológicas para
o Ensino da Língua Inglesa‖ da Especialização em Ensino de Língua Inglesa da Universidade
Estadual do Norte do Paraná (UENP) (2018-2019). Motivada por suas pesquisas acerca da
História da Inglaterra Medieval durante sua trajetória na Graduação (UTFPR) e no Mestrado
Acadêmico (UNICENTRO), a autora procurou construir um Material Didático capaz de
promover o ensino-aprendizagem de Inglês ao mesmo tempo que leva seus aprendizes a
conhecer uma parte significativa da História da Língua Inglesa, especificamente a Era Viking.
O título na capa do material ―Improving English through English History‖ 3 antecipa
que sua proposta é para quem deseja aprimorar as habilidades no idioma inglês a partir de
uma temática específica: a história da Língua Inglesa. Nesse sentido, o público-alvo é
composto por quem fala/estuda inglês como língua estrangeira, com nível acima do
intermediário e para quem deseja conhecer o idioma inglês de forma profunda. Outrossim, o
material visa à independência do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, incentivando-
os a usar a tecnologia por meio de diferentes ferramentas virtuais.
Este artigo objetiva, portanto, apresentar a contextualização do material, referente à
sua produção e aporte teórico utilizado para análise, ponto que é objeto de estudo do Trabalho
de Conclusão de Curso de Especialização em Ensino de Língua Inglesa da UENP da autora
Isabelle Maria Soares.

3
Disponível em:
https://www.academia.edu/40287398/Improving_English_through_English_History_Between_Anglo-
saxons_and_Scadinavians_For_Upper-intermediate_Students_B2_-C1 Acesso em: 08 set. 2019
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Tecnologias no ensino e o Material Educacional Digital

De acordo com Salas (2004), citado por Vilaça (2009), um material didático é
qualquer coisa que possa ser usada para facilitar o processo de aprendizagem. Nesse sentido,
podemos considerar que os recursos didáticos são todos os objetos ao nosso redor, desde que
sejam utilizados para práticas de ensino e aprendizagem.
Apesar de ser uma definição generalizada, Vilaça (2009) destaca sua importância para
entender a ―existência de formas variadas de material didático, o que ultrapassa a concepção
restrita de livros didáticos e materiais publicados como as únicas formas de materiais
didáticos‖ (p. 5). Nesta perspectiva, interessa enquadrar os ―materiais didáticos‖ em nosso
contexto atual em relação às tecnologias digitais.
É inegável que as tecnologias digitais criam uma nova maneira de compartilhar
conhecimento. Por esse motivo, os professores de inglês como língua estrangeira precisam
desenvolver sua maneira de ensinar, a fim de atrair a atenção dos alunos. Por meio de uma
variedade de atividades comunicativas e interativas, o uso eficaz da tecnologia pode ajudar os
alunos de línguas estrangeiras a fortalecer suas habilidades linguísticas e atitudes de
aprendizagem, bem como desenvolver estratégias pautadas em sua autonomia e
autoconfiança. Na era das ―linguagens líquidas‖, do networking e dos relacionamentos, é
necessário enxergar e valorizar o aluno como o nativo digital que ele supõe ser: criador e
colaborador (AZZARI; CUSTÓDIO, 2013). Levando isso em conta, tem-se um novo tipo de
material didático: o digital.
De maneira geral, os recursos didáticos digitais são ―materiais para ensino e
aprendizagem que podem ser usados com computadores ou dispositivos móveis‖ (WHYTE,
2017, p. 3) (tradução nossa). Existem vários tipos de recursos didáticos digitais, ―incluindo
textos, imagens, áudio e vídeo‖ (WHYTE, 2017, p. 3) (tradução nossa). Além disso, eles
podem misturar um ou mais desses tipos. Conhecer o tipo de recurso didático digital nos
ajuda a desenvolver o conteúdo de uma aula ou curso de acordo com o grupo-alvo que temos
e o assunto.
Seja em uma sala de aula tradicional presencial ou em cursos on-line, a escolha de
recursos de aprendizado digital é uma tarefa desafiadora. Os professores devem usar materiais
prontos ou construir o nosso? Ou devem modificar os materiais já disponíveis na internet? Há
muitas dúvidas ao planejar uma lição. É inegável que um material produzido pelo professor

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tem seu valor. Dessa forma, ele pode se expressar e ensinar utilizando sua linguagem única e
trazer seu ponto de vista.
A construção de uma lição pode ser feita de diferentes maneiras. O docente pode
inserir os mais diversos recursos, produzidos por ele ou disponíveis na internet. A variação do
tipo de mídia dos materiais publicados no material digital é uma estratégia interessante para
promover o envolvimento dos alunos. Nesse sentido, temos uma nova concepção de texto,
que instiga o processo de ensino e aprendizagem em uma perspectiva de descoberta e
autonomia por parte do aluno.
Quanto a esse novo tipo de ―texto‖, Rojo (2012) explica que apresenta muitas
―linguagens‖ exigindo práticas e habilidades de compreensão e produção para criar
significado: as ―multiletramentos‖. Segundo Lemke (2010 apud ROJO, 2012), agora o texto é
simultaneamente um banco de dados. Com base nessa premissa, Pires (2016), citando Xavier
(2002), explica que:
A partir da concepção do texto como forma de cognição social que
sistematiza e constitui o conhecimento, pode-se verificar que, em razão da
evolução de novas tecnologias digitais que permitem a diminuição de tempo
e distâncias para a interação entre produtores e leitores de texto, a
digitalização desses textos parece abrir caminho para o hipertexto (PIRES,
2016, p.50).

Variar o uso de recursos digitais na interação do aluno com os textos em um material


digital é uma prática que não propõe uma rotina predeterminada. Nesse contexto, além de
mídias como textos e áudios, é possível que o professor adicione vídeos, simulações e até
jogos relacionados ao conteúdo. Os hipertextos, esses ―dispositivos multimodais e
semiolinguísticos […] que estejam indexados à internet, reticuladamente interligados entre
si[…]‖ (XAVIER, 2002, p. 26 apud PIRES, 2016, p. 50), incentivam o aluno a explorar os
mais diversos links referentes ao conteúdo que está estudando.

Apresentação do material

O material ―Improving English through English History: between Anglo-Saxons and


Scandinavians – For upper-intermediate students B2-C1‖, estruturado em quatro lições,
apresenta uma pluralidade de hipertextos. Atividades, textos, imagens, vídeos, e jogos, são
organizados em cada lição com o fim de conduzir o processo de ensino-aprendizagem do
idioma e do conteúdo.

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Contudo, ao compreender que o hipertexto é uma forma flexível de linguagem que


dialoga com outras interfaces e condições de textualidade (XAVIER, 2002 apud PIRES,
2016), entende-se também que os alunos, bem como o professor que irá mediar a aula, têm a
liberdade em ler, reler e trabalhar de diferentes maneiras com esse material penetrado por
hipertextos. Nesse sentido, importa alertar que mesmo que o material seja estruturado de
modo linear, isso não indica que essa seja a única forma possível de se trabalhar e/ou estudar
com ele.
De modo geral, as duas primeiras lições são mais expositivas, enquanto as duas
últimas trazem atividades mais lúdicas. Ainda, interessa mencionar as unidades centrais,
Lesson 2 e Lesson 3, propõem exercícios de pesquisa e produção.
A primeira lição, ―Lesson 1 - Old Norse influences on English Language‖, introduz a
temática do material. Para tanto, inclui como primeira atividade um hyperlink para a
plataforma TEDEd.com4, no qual apresenta um vídeo curto sobre a história da origem de
algumas palavras inglesas, como ―window‖, contextualizando as relações entre os povos
anglo-saxões e escandinavos. Ainda, o vídeo explica a kenning, um tipo de metáfora muito
comum na Literatura Medieval Germânica. O material sugere que o aluno assista ao vídeo e
realize as atividades que estão em sequência na plataforma TEDEd. Entretanto, como já
mencionado, aluno e professor são livres para decidir como prosseguir com o exercício.
Em seguida, na mesma lição, disponibiliza-se outro hyperlink. Agora, para um artigo
na revista Babbel.com5, o qual discute acerca das influências do Old Norse na língua inglesa e
apresenta 139 palavras originárias desse fato. Com o fim de aprofundar a leitura, o material
propõe algumas questões para reflexão e discussão.
A ―Lesson 2 – Anglo-saxons and Scandinavians on TV‖ expõe o seriado televisivo
Vikings (2013), incluindo algumas de suas cenas, em vídeos do Youtube, que manifestam os
idiomas Old English e Old Norse e constrastam as relações entre as duas culturas em pauta. O
principal propósito de tal exposição é provocar uma possível reflexão acerca de intercâmbios
culturais e linguísticos que, não somente aconteceram durante a história, mas ainda acontecem
nos dias de hoje.
Por fim, a lição propõe uma atividade de pesquisa, análise e produção que deve ser
desenvolvida com base em um vídeo do Youtube que exibe a oração cristã do Pai Nosso em
três idiomas: English, Old English, Old Norse e Icelandic. Preconiza-se que o estudante

4
Disponível em: https://ed.ted.com/lessons/mysteries-of-vernacular-window-jessica-oreck-and-rachael-
teel#watch. Acesso em: 08 set. 2019
5
Disponível em: https://www.babbel.com/en/magazine/139-norse-words. Acesso em: 08 set. 2019
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organize em uma tabela em um documento no GoogleDocs (há um modelo disponibilizado


em hyperlink), uma análise comparativa focando em palavras similares entre English e Old
English e/ou entre English e Old Norse.
Em ―Lesson 3 - Viking world on current Music world‖, o aluno é induzido a conhecer
a banda de Folk Metal Leaves’ Eyes, que produz músicas e videoclipes sobre a mitologia
nórdica e a história da Era Viking. O material sugere duas músicas da banda como objeto de
estudo: ―My destiny‖ e ―The waking eye‖. A primeira dinâmica propõe um trabalho lúdico de
Listening por meio da plataforma online LyricsTraining.com: os aprendizes deverão escolher
uma das músicas, acessar a página, escolher o nível (o material recomenda o Intermediate) e
jogar. A prática é completar a letra da música conforme o estudante vai ouvindo.
Na segunda parte da lição, são apresentados dois fragmentos retirados da Ragnars
Saga Lodbrokar (A saga de Ragnar Lodbrok). O objetivo é lê-los observando atenciosamente
as kennnings. Em seguida, propõe-se uma atividade de produção. Os estudantes irão assistir
no Youtube os mesmos videoclipes utilizados na atividade anterior, prestar atenção em cada
história, e escolher uma das duas opções para desenvolver sua escrita. O material determina a
escrita de uma Short Story baseada na história do videoclipe escolhido. Ademais, os
estudantes deverão utilizar ao menos duas kennnings (que remete à Lição 1) e procurar
imagens para ilustrar seus contos. Recomenda-se que os alunos compartilhem suas produções
em GoogleDocs com seus colegas para troca de comentários e sugestões, promovendo assim,
o trabalho colaborativo para aprimorar os trabalhos no processo de reescrita.
―Lesson 4 - What did you learn from this Medieval World?‖ é a última lição e seu
grande objetivo é revisar e aprofundar a temática por meio da plataforma de jogos educativos
Kahoot!. São disponibilizados três quizes para que os estudantes escolham para jogar com os
colegas e/ou professor: 1. Kenning, 2. Old English e 3. Vikings.
A autora se preocupou em explicitar todas as referências utilizadas para a produção do
material, desde textos, websites, vídeos e imagens. Toda a parte imagética foi resultado de
buscas em Creative Commons e devidamente citada nas páginas finais do mateiral.
O referido material foi disponibilizado para download no perfil da Academia.edu6 de
Isabelle Maria Soares. Por ser um material com fins educacionais, o produto possui uma
licença Creative Commons que permite seu livre compartilhamento e possíveis adaptações,
desde que sem fins comerciais.

6
Disponível em: https://faficp.academia.edu/IsabelleSoares Acesso em: 08 set. 2019.
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Considerações finais
O presente trabalho apresentou o material ―Improving English through English
History‖, sua concepção e elaboração, resultado de trabalho produzido para uma disciplina e
sua consequente atualização como projeto desenvolvido como Trabalho de Conclusão de do
curso de Especialização em Ensino de Língua Inglesa da Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP) (2018-2019).
O material, que utiliza um recorte da ―História da Língua Inglesa‖ como conteúdo a
ser trabalhado (as influências escandinavas (ou vikings) nas ilhas britânicas), promove a união
do medievo, por meio do conteúdo, e do contemporâneo, por meio da tecnologia, objetivando
a autonomia dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa.
Pronto e disponibilizado na Internet, o exposto Material Educacional Digital pode ser
considerado como o início de um projeto que visa valorizar a Língua Inglesa e veicular a sua
história.

Referências

AZZARI, Eliane Fernandes; CUSTÓDIO, Melina Aparecida. Fanfics, Google Docs… A


produção textual colaborativa. In: ROJO, Roxane. Escol@ conectada: os multiletramentos e
as TICs. São Paulo: Parábola, 2013. pp. 73-92

BORGES, Jorge Luis. Curso de Literatura Inglesa. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

DROUT, Michael D. C. A history of the English Language. Course Guide. Recorded


Books, LCC, 2006.

PIRES, Priscila Aparecida Borges Ferreira. Entre novas e velhas distopias: Admirável livro
novo. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza) –
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A ARCA DE NOÉ: A IMAGEM NA MEDIAÇÃO ENTRE A


PRODUÇÃO POÉTICA E A CRIANÇA

Ana Carolina de Azevedo Mello Knoll7

Resumo
O presente artigo propõe apresentar a importância da imagem na mediação entre a produção
poética e a criança. Para tanto, serão analisados os recursos poéticos que se valeu Vinícius de
Moraes, um dos maiores poetas e compositores da música popular brasileira, em sua única
obra infantil, A arca de Noé (1970), na construção de poesias ricas e acessíveis ao imaginário
infantil, de forma que sua poesia fosse uma das precursoras do encontro entre o poeta e a
criança na poesia contemporânea. Escolheram-se, para o estudo, quatro poemas que compõem
o livro: A casa, O girassol, O leão, e O relógio, os quais dialogarão com os pressupostos
teóricos de BOSI (1977), CANDIDO (2006), PAZ (1982), BACHELARD (1988) e outros,
com o intuito de demonstrar que é possível escrever uma poética para a criança sem
desmerecer-lhe o estatuto artístico.
Palavras-chave: Poesia. Literatura Infantil. Imagem. Vinícius de Moraes.

Abstract
This paper presents the importance of image in the mediation between poetic production and
child. For this, we will analyze the poetic resources that are worth Vinicius de Moraes, one of
the greatest poets and composers of Brazilian popular music, in his only children's work, A
Arca de Noé (1970), in the construction of rich poetry available in the imagination child, so
that his poetry was one of the precursors of the meeting between poets and the child in
contemporary poetry. Were chosen for the study four poems: ―A casa‖, ―O girassol‖, ―O leão‖
and ―O relógio‖. The theoretical framework will be: BOSI (1977), CANDIDO (2006),
PEACE (1982) , BACHELARD (1988) and others, in order to demonstrate that it is possible
to write a poetic for a child without disregarding the artistic status.
Keywords: Poetry. Children's literature. Image. Vinicius de Moraes.

Introdução

É pauta que a produção poética para a infância, nas últimas décadas, solidificou-se,
não apenas em quantidade e diversidade, mas em nível de amadurecimento da qualidade

7
Doutoranda em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP). E-mail:
anacarolinamello@outlook.com.br

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estética. Todavia, foi lentamente que a poesia infantil brasileira se libertou da tradição
didática, caracterizada pelo conservadorismo formal e pelo compromisso com a pedagogia.
Poetas como Cecília Meireles e Vinícius de Moraes e suas primas obras Ou isto ou aquilo
(1964) e A arca de Noé (1974), podem ser considerados marcos de uma ruptura com a poesia
infantil que ainda era marcada por resquícios parnasianos com seu conservadorismo formal e
cunho moralizante, oferecendo novos paradigmas para a poesia: preocupação com a
perspectiva infantil, experimentalismo poético, quebra da discursividade, o universo cotidiano
como tematização, utilização de formas folclóricas etc.
Na lírica moderna, segundo FRIEDRICH (1978), o poeta não participa mais em sua
criação como pessoa particular, porém como inteligência que poetiza, como operador da
língua, como artista que experimenta os atos de transformação de sua fantasia imperiosa ou de
seu modo irreal de ver num assunto qualquer, pobre de significado em si mesmo. E é
com essa liberdade criadora que o poeta moderno escreve para o público infantil,
aproximando o leitor de si, criando um universo propício para experimentar e recriar
significados, sem desrespeitar o estatuto artístico.
Vinícius de Moraes, nascido no Rio de Janeiro, em 1913, foi muito mais do que nosso
―Poetinha‖, foi escritor, compositor, jornalista, intérprete, advogado e diplomata. Notabilizou-
se pelos sonetos e por sua vasta obra: literatura, teatro cinema e música. Seu elo com a Bossa
Nova foi muito importante para o campo musical, porém, apesar do sucesso com a música
popular, não abandonou a poesia, tendo inclusive gravado discos em que recita suas obras,
juntamente com seus principais parceiros Tom Jobim, Toquinho, Baden Powell e Carlos Lyra.
Novamente com Cecília Meireles, completa o grupo dos principais poetas do Modernismo
brasileiro. Sua poesia vai da transcendência espiritual ao amor sensual, o que não o impediu
de se preocupar com o público infantil, uma vez que ofereceu ao cânone da literatura infantil
brasileira a obra A arca de Noé (1974), que compõe o renomado acervo literário enquadrado
no chamado boom do gênero no Brasil.
Torna-se oportuno, portanto, investigar como Vinícius de Moraes construiu seus
poemas infantis sem deixar de incorporar a estética do modernismo e a linguagem literária,
construindo poesias ricas e acessíveis ao imaginário infantil, de forma que sua poesia fosse
uma das precursoras do encontro entre o poeta e a criança na poesia contemporânea. Para
tanto, escolheu-se analisar os poemas: O Leão, O girassol, O relógio e A casa, por meio de
um profícuo diálogo entre os postulados da teoria e da crítica literária de teóricos
fundamentais do texto poético: BOSI (1977), CANDIDO (2006), PAZ (1982), BACHELARD

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(1988), PIERCE (1958) e teóricos ímpares da Literatura Infantil, LAJOLO e ZILBERMAN


(2011), COELHO (1982), MELLO (2002).

O gênero lírico na Literatura Infantil

O estudo das principais peculiaridades da poesia moderna faz-se imprescindível para a


compreensão da construção poética dos textos de Vinícius de Moraes, que incorporou as
conquistas temáticas e formais do Modernismo, tornando-se palco de renovação e de índices
de modernidade da literatura infantil contemporânea.
Segundo AGUIAR e SILVA (1997) o problema dos gêneros literários tem constituído
desde Platão até a atualidade, uma das questões mais controversas da teoria e da práxis da
literatura. Num plano mais especificamente literário, o debate sobre o gênero literário
encontra-se ligado a conceitos como os de tradição e mudanças literárias, imitação e
originalidade, modelos, regras e liberdade criadora, e à correlação entre estruturas estilístico-
formais e estruturas semânticas e temáticas, entre classes de leitores, etc.
A lírica moderna é caracterizada pela ruptura com a rigidez da delimitação dos gêneros
literários. Hugo Friedrich (1978) afirma que a ―dissonância‖, tensões formais, pode levar a
uma multiplicidade de significações no poema, o que, exige do leitor uma atitude participante.
O texto lírico apresenta um sujeito lírico, esse eu não representa necessariamente o poeta que
escreveu o texto. A despersonalização, portanto, é fundamental para compreensão da
linguagem poética que assume um caráter de experimento resultante do fato de que ao "eu-
lírico" atua como operador da língua, como uma inteligência que poetiza .
――Transformar‖, dentre as três maneiras possíveis de comportamento da composição
lírica – sentir, observar, transformar – é a que domina poesia moderna‖. (FRIEDRICH, 1978,
p. 17). A realidade exterior não representa, no texto lírico, uma subjetividade enquanto tal. Os
fatos da realidade exterior podem funcionar como elementos impulsionadores da produção
textual, mas a essencialidade do poema consiste na ressonância que episódios ou
circunstâncias suscitam na subjetividade que se expressa.
O texto lírico não se preocupa, no que tange à temporalidade, com o encadeamento
causal ou cronológico dos estados da subjetividade, porém, se imobiliza sobre um sentimento,
ideia, emoção. É o verso que origina e intensifica os processos de significação e por meio de
sua estrutura forma-se o ritmo do poema, resultante das combinações de semelhanças e

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contrastes de sons (alternância de sílabas fortes e fracas). O ritmo também atua no processo de
produção de sentidos, por meio da ocorrência periódica de figuras fônicas: rimas, silêncio das
pausas, aliterações, assonância, etc.
Além desses efeitos sonoros e óticos, segundo MELLO (1995) a produção de sentidos
se faz através do procedimento imagético. As imagens no poema são responsáveis por
importantes efeitos no nível semântico do texto. Mais comumente do que na prosa, no texto
poético o signo afasta-se do seu referente, fato que exige do leitor um exercício criativo da
imaginação. A imagem se caracteriza por um dinamismo que a impede de fechar-se e
confinar-se em m sentido único que a reduziria a signo. Enquanto figuração possível de uma
realidade ausente ou difícil de exprimir, a imagem não pode ser substituída por outra vizinha
ou similar e menos ainda ser traduzida por um significado conceitual. A imagem, fruto da
associação de ideias, nasce da ligação de realidades mais ou menos afastadas, na qual a
analogia é um meio de criação. Da natureza dessa relação analógica, depende a força ou a
fraqueza da imagem criada.

Vinícius de Moraes e a poesia infantil

No Brasil, até 1964, ano de publicação da obra Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles,
não se pode dizer que havia uma poesia empenhada nas necessidades e sonhos da criança. A
produção anterior a esse período, de autores consagrados pelo público adulto como Olavo
Bilac e Henriqueta Lisboa, refletia uma visão adulta de mundo, pautada em recursos
tradicionais e em um sistema de valores convencionais, com o intuito de transmitir valores,
normas de conduta e informações consideradas necessárias ao intelecto do destinatário
infantil. No plano temático, segundo MELLO (1995), a nova poesia infantil, de autores como
Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, dá primazia à ótica da criança na contemplação do
mundo. Os temas deixam de ser aqueles que os adultos acham convenientes ao destinatário
(conselhos, ensinamentos e normas) dando lugar aos que expressam interesses ao leitor.
Os poemas da coletânea A Arca de Noé, de Vinícius de Moraes, foram dedicados aos
seus filhos, escritos muitos anos antes de sua primeira edição, mas publicados apenas na
década de 70, na Itália e no Brasil. Seus poemas foram musicados juntamente com Toquinho
e Chico Buarque, recebendo o título de L’Arca. Dez anos depois, dois discos dedicados ao
conjunto de poemas infantis de Vinícius também são lançados no país, com o mesmo nome
do livro: A Arca de Noé. O livro, que possui várias reedições, apresenta 32 poemas: inclui as

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letras das canções dos discos A Arca de Noé 1 e A Arca de Noé 2 (com exceção de ―Aula de
Piano‖) e três inéditos (―O Peixe-Espada‖, ―A Morte de Meu Carneirinho‖ e ―A Morte do
Pintainho‖). A Arca de Noé, livro e disco, tanto pela literatura quanto pela música popular
brasileira, criou um laço com crianças e várias gerações.
Em A arca de Noé (1974), tomando como paradigma da produção poética para a
infância, Vinícius de Moraes rompe com a poética tradicional e o didatismo, apresentando
temas que giram em torno do cotidiano infantil. Desse modo, ―a assimetria no processo de
comunicação (produtor-adulto/leitor-infantil) fica superada, na medida em que a ―criança‖
adormecida no interior do adulto se dirige ao leitor, garantindo a comunicação ensejada pela
produção literária.‖ (MELLO, 1995, p. 151)
Para que esta aproximação entre o poeta e a criança se concretize, na poesia infantil, a
imagem possui indubitável importância, uma vez que permite ao leitor o uso de sua
imaginação no processo de produção de sentidos. Segundo Paz (1982), a imagem é a própria
significação, ela é o sentido produzido por elementos (rítmicos, linguísticos, formais) do
poema. Dessa forma, o poeta, ao aproximar esses diferentes elementos, cria novas realidades,
subvertendo a lógica racional, estimulando novas imagens a partir do que o leitor já conhece.
Bachelard (1988) assinala que o recurso imagético leva o leitor a um mergulho em sua
consciência, obrigando-o a uma imersão em si mesmo, pois obscurece o sentido e propõe a
procura e a decifração; a imagem dá um testemunho do mundo para a alma, desencadeando o
devaneio, a viagem interior, sendo grande a possibilidade de sentidos que agrega.
Para tanto, a partir do conceito de imagem na poesia, serão analisados em alguns
poemas da obra A arca de Noé, os recursos utilizados por Vinícius de Moraes para promover
a mediação entre a produção poética e a criança, a fim de demonstrar seu empenho em
produzir uma obra de qualidade artística e estética, preocupada em adequar-se ao leitor
infantil, sem que houvesse a necessidade de reduzir a qualidade estética de sua produção.

A Arca de Noé: O ponto de encontro entre o poeta e a criança

A imagem no poema, ―já não é, evidentemente, um ícone do objeto que se fixou na


retina; nem um fantasma produzido na hora do devaneio: é uma palavra articulada.‖ (BOSI,
1977, p.21), cujo objetivo é presentificar o mundo. A partir da imagem, o poeta articula a
palavra de acordo com o que está sentindo, utilizando-se dos artifícios da linguagem poética,
a qual é construída por recursos de imagem, de sentido, de som e de ritmo, para representar

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emoções que a linguagem sozinha não pode expressar. Embora a imagem seja anterior à
palavra, é função do discurso dar vida à imagem. A poesia é, portanto, o discurso poético, o
arranjo de enunciados que se comportam como processos integradores de níveis diferentes,
cujos extremos são o simbólico e o sonoro.
Segundo Pierce (PIERCE apud BOSI, 1977), ―todo e qualquer pensamento é sempre
um signo, e é essencialmente de natureza linguística.‖. Contudo, não é válido,
epistemologicamente, saltar da imagem (visual, onírica ou devaneio) ao texto sem atravessar
o curso das palavras, o seu discurso. Em sua semiótica, PIERCE (1958) destaca a iconicidade
linguística imagética, em que o signo icônico possui semelhanças imediatamente perceptíveis
em relação ao objeto de referência, como, por exemplo, no caso das onomatopeias, muito
presentes na poesia infantil, devido à facilidade que a criança possui em associar o signo ao
objeto através do sentido da audição, como pode ser observado no poema ―O Relógio‖8.
Com o intuito de apresentar o signo simbólico marcado pela iconicidade imagética,
além de ritmo e efeito sonoro ao poema, Vinícius de Moraes utiliza-se do recurso que
caracteriza a imitação de um som: a ―onomatopeia‖, que no poema é representada pela
palavra (tic-tac), a qual repetida oito vezes, faz com que a criança associe o signo ao objeto
relógio e perceba, também, pelas aliterações da consoante T, versos curtos e pausas, o ritmo
do relógio à leitura do poema. A onomatopeia também auxilia na produção de efeitos
poéticos, como: a melodia, a harmonia e o ritmo da frase. É, pois, um recurso acessível ao
leitor, visto que seu caráter lúdico torna-se uma brincadeira de leitura para a criança.

Mas já foi observado também que as onomatopeias formam um conjunto exíguo de


palavras em qualquer língua: são, na metáfora de Max Müller, "os brinquedos, não
os instrumentos da linguagem". A onomatopeia e a interjeição teriam sido, quem
sabe, formas puras, primordiais, da representação e da expressão, funções que, no
estágio atual das línguas conhecidas, foram assumidas largamente por palavras não
onomatopaicas (BOSI, 1977, p.40).

Por meio da analogia, segundo BOSI (1977), o discurso recupera, no corpo da fala, o
sabor da imagem. A analogia é responsável pelo peso de matéria que dão ao poema as
metáforas e as demais figuras. A analogia não se trata de uma fusão, mas do enriquecimento
da percepção de imagens distintas, que possuem algum traço em comum, a qual pode ser
inventada pelo poeta por meio de sua liberdade criadora.
A metáfora trata-se da transferência de significados que se realiza pela base da
analogia. Segundo ARISTÓTELES (apud BOSI, 1977), a metáfora consiste em transferir a

8
Moraes (2004. p. 24).
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uma coisa um nome que pertence a alguma outra coisa, além disso, uma boa metáfora implica
uma percepção intuitiva da semelhança entre coisas dessemelhantes. Para BORGES (2000) o
importante sobre metáfora é ser sentida pelo leitor como uma metáfora.
Existe uma distinção entre efeito imagético e procedimento semântico. A metáfora
aparece como imagem, quanto provém da intuição de semelhanças; mas enquanto enlace
linguístico de signos distantes, ela é atribuição, é modo do discurso. Dessa forma, a
semelhança aparece como efeito de um movimento pelo qual a linguagem produz um
contexto comum a palavras que, até então, eram proferidas em contextos separados.
O poema ―O leão‖9 de Vinícius de Moraes, exemplifica o uso e a distinção entre a
comparação e a metáfora: Os três versos apresentados: Tua goela é uma fornalha / Teu salto,
uma labareda / Tua garra, uma navalha/ sugerem semelhança, ―transferência‖, ao contrário
do verso/ Rugindo como um trovão/ ―comparação‖. Percebe-se, portanto, que a metáfora, pela
analogia, aproxima termos sem nenhum termo comparativo, produzindo efeitos de sentido que
ampliam a significação do texto e as possibilidades de interpretação.
No poema ―O girassol‖10 também ocorre o uso da metáfora no verso, ―O girassol é um
carrossel de abelhas.‖, torna-se nítido o uso da metáfora, a partir dos elementos imagéticos
dessemelhantes, apresentados pelo narrador, girassol e carrossel, que a partir do sentido da
visão e da imaginação da criança, concretizam a imagem de várias abelhas em círculo,
sobrevoando o girassol, rodando como um carrossel. Convém dizer que, a cor na imaginação
torna-se ―um matiz frágil, efêmero, inapreensível‖ segundo, (Bachelard, 1990, p.68), pois só a
imaginação pode ver os matizes, ela os apreende na passagem de uma cor a outra. A
imaginação permite abandonar o ordinário e ir até o extraordinário, através da novidade que
germina das imagens. As cores apresentadas no poema: /anil/ pretas/ vermelhas/ amarelas/
marelinho/ reforçam a noção de que percepção e imaginação não se confundem por
estabelecerem dois polos distintos na dinâmica do pensamento.
Outro modo tático pelo qual a linguagem procura recuperar a sensação de
simultaneidade é a recorrência, por meio da reiteração de um som, um prefixo, uma função
sintática, frase inteira, temas etc. Segundo Antonio Candido (2006, p.64), ―a Recorrência é
um recurso muito usado na poesia moderna, sobretudo por Augusto Frederico Schmidt, e
depois dele Vinícius de Moraes.‖. Esta repetição, pura ou simulada, torna-se procedimento
obrigatório nos textos poéticos, e, portanto, também é percebida nitidamente no poema ―O

9
Moraes (2004. p. 38).
10
Moraes (2004. p. 22).
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Leão‖ de Vinícius de Moraes, em que não se esgota no procedimento retórico de volta a


palavra-chave /Leão/, repetida (21 vezes), com o intuito de apresentar a soberania do rei da
selva. No poema ―O girassol‖, a repetição dos vocábulos /roda, roda/, /rodando, dando/, /gira,
gira, girassol/ além de expressarem as imagens do carrossel e do girassol, dão a noção de
movimento às imagens, que são enriquecidas pela sonoridade. A ludicidade é oferecida à
criança como uma brincadeira de carrossel, de ciranda, por meio de uma linguagem simples,
porém, não menos rica em poeticidade.
A anáfora põe e repõe continuamente diante da criança a intencionalidade que anima
todo o poema, uma vez que o poeta tem o poder de estar sempre recorrendo, repetindo as
coisas, ou definir ou não definir, intrigar o leitor, tem um sentido, um propósito.

A imagem que, quando só, remetia a si mesma — e era ídolo, enigma, autofruição
— revelará no processo verbal um poder terrível de antecipação. E, junto com a
analogia, a recorrência e o cruzamento dos sons (rimas, assonâncias, paranomásias –
instrumentos do poeta) exercerão, ao longo de todo esse processo, uma função
mestra de apoio sensorial (BOSI, 1977, p.34).

As imagens estão nessa recorrência e no cruzamento desses sons. Tendo a imagem, o


poeta recorre à palavra e a palavra tem toda essa gama de possibilidades de ou fazer a
recorrência, ou metáfora, ou assonância, ou isto ou aquilo para construir o texto. A criança
sente prazer em vivenciar a semelhança e os contrastes sonoros entre palavras,
independentemente de sua significação. Por isso, o uso de recursos como trocadilhos,
onomatopeias, aliterações, assonâncias, rimas, anáforas, aliados a outros fatores de ritmo,
suscitam a fruição textual.
O signo é um segmento de matéria que foi assumido pelo homem para dar ato de
presença a qualquer objeto ou momento da existência. No caso da fala, o signo é
formado por uma substância, o som: ondas de ar que ressoam nas cavidades bucal e
nasal. A onda sonora é articulada no processo de fonação: encontra aí obstáculos
como o palato, a língua, os dentes, os lábios. Em termos de uma antiga antropologia:
o Espírito (a vontade-de-significar, a intencionalidade) vale-se do espírito (o sopro
ardente do organismo) para fazer dele o mediador na teia de relações entre o sujeito
e o mundo. O processo pelo qual o espírito-sopro é trabalhado pelo Espírito chama-
se significação; a sua figura principal chama-se signo (BOSI, 1977, p. 41).

A rima, igualdade ou semelhança de sons na terminação das palavras, que possui


como função principal a criação de recorrência do som de modo marcante, é um dos recursos
mais utilizados na poesia para obter certos efeitos especiais de sonoridade do verso e, para a
criança, ela se torna um chamarisco, pois tal como o faz a música, a poesia precisa apelar para
o ouvido da criança. O som-das-palavras-em-si deve lhe dar prazer, independente do que estas

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signifiquem como pensamento. Este crescerá em importância, com o gradativo convívio da


criança com o texto poético (COELHO, 1982, p. 167).
Segundo CANDIDO (2006, p.62), a rima, no Modernismo, nunca foi abandonada.
Mas os poetas adquiriram grande liberdade no seu tratamento, como por exemplo, o uso do
verso livre, ritmos muito mais pessoais. Dessa forma, a poesia passou a apoiar-se mais no
ritmo do que na rima, e esta aparece como vassala daquele, como pode ser percebido no
poema escrito em 1970, ―A casa‖11.
Vinícius de Moraes com sua grande maestria de poeta e compositor, utilizou-se dos
recursos da rima e do ritmo com grande liberdade criadora, com o intuito de demonstrar a
construção da imagem pura, a casa, relacionando-a a representação do imaginário infantil.
Percebe-se que há no poema rimas imperfeitas e versos brancos, por exemplo: a palavra bobo
não possui nenhuma correspondente; se engraçada rima com nada, espera-se que casa possua
uma rima correspondente, contudo o vocábulo escolhido pelo poeta foi teto; esmero [ê] não
poderia rimar com zero [É] e sim com o vocábulo número [ê], que são construídas de forma
proposital, para representação de uma casa construída com esmero, em um endereço
inexistente, de uma casa muito engraçada que não tinha nada, existente, apenas, no
imaginário do sujeito lírico e da criança.
O ponto de encontro entre o poeta e a criança, na poesia infantil contemporânea,
ocorre ou pela tematização do cotidiano infantil ou pela adoção, por parte do autor,
de um ponto de vista que compartilha com seus pequenos leitores a
anticonvencionalidade, quer da linguagem, quer do recorte de realidade, como
sucedo, por exemplo, no poema ―A casa‖, de Vinícius, que foge à representação
mimética do real, criando um universo fantástico e quase surrealista (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2011, p. 148).

Ao ler o poema, o leitor se depara com várias possibilidades de interpretação: A casa


realmente existe? Como será a casa que não tinha teto, não tinha nada, nem chão, nem parede,
nem penico? Onde se localiza a rua dos bobos e o número zero? Engraçada significa fazer
sorrir? Qual o motivo da existência da casa? Quem mora nela? , etc. É importante ressaltar
que A casa foi escrito para crianças, as quais por sua vez não se incomodam com as
indagações propostas pelo poema, isso não se deve ao fato de serem ingênuas, mas por ainda
serem alimentadas pela fantasia, pelo imaginário e não pela lógica. Muitas interpretações
podem ser realizadas por um leitor adulto, mas para a criança, esse poema exemplifica a
importância da lírica na imaginação infantil, por convidá-la à reflexão sobre diversos
assuntos, a partir da trama de imagem, pensamento e som.

11
Moraes (2004. p. 28).
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Considerações finais

Por meio do levantamento das teorias apresentadas e análise de algumas de suas


poesias, conclui-se que Vinícius de Moraes, com pleno domínio da escrita e o uso imagético
das palavras, ofereceu à Literatura uma obra rica e acessível ao imaginário infantil, em um
período que a infância carecia de uma poesia construída para ela. Convidou as crianças ao
texto poético por meio de elementos essenciais: imagens simples e ao alcance da compreensão
infantil, adequação da linguagem sem empobrecer o texto, ritmo e sonoridade, busca do
inusitado, capacidade de sedução a partir dos rompimentos com o linear, sem desrespeitar ou
inferiorizar estatuto artístico e estético literário, ao contrário, demonstrou com sua coletânea
de poemas infantis, ―A arca de Noé‖, que os temas mais simples e cotidianos podem ser
trabalhados pela lírica e se tornarem obras de arte.
Do encontro entre o poeta e a criança, como se não fosse suficiente a coletânea de
poemas, Vinícius presenteou a infância com suas canções. Contudo, seu legado perpassou sua
intencionalidade, pois, após a publicação de sua obra A arca de Noé (1970) e Ou Isto ou
Aquilo (1964), de Cecília Meireles, a produção poética para o público infantil intensificou-se,
assim como o número de leitores, visto que os poetas posteriores passaram a escrever para a
criança de forma engajada com os interesses e pensamentos infantis.

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A ESTRADA DE CORMAC MCCARTHY: CAMINHOS ENTRE


O GÊNERO DISTÓPICO E PÓS-APOCALÍPTICO

Camila da Silva Reis12

Priscila Aparecida Borges Ferreira Pires13

Resumo

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa de iniciação científica voluntária. A Estrada


de Cormac McCarthy (2006) narra a jornada de um pai e um filho lutando pela sobrevivência
em um mundo pós-apocalíptico que a todo momento põe a prova seus limites corporais e
psicológicos, seus princípios como seres humanos e a relação entre pai e filho. 1984 de
George Orwell, publicado em 1948, é um clássico distópico inglês que descreve a luta de um
cidadão, chamado Winston, a fim de driblar o sistema governamental em uma sociedade
totalitária onde todos devem seguir uma linha de pensamento e adorar ao Grande Irmão;
Winston passa seu tempo tentando encontrar vestígios, por mais sutis que fossem, de que
alguém, além dele, diverge dos ideais impostos. O presente artigo visa realizar uma análise
comparativa da obra de McCarthy e Orwell, focando no ambiente e os personagens da trama
e, a partir dessa análise, estabelecer relação com o a obra de Orwell, explorando as
semelhanças distópicas e principais diferenças entre o gênero distópico e pós-apocalíptico.

Palavras-chave: distopia, pós-apocalíptico, intertextualidade.

Abstract

The present work is the result of a research of voluntary scientific initiation. The Road, from
Cormac McCarthy (2006) tells the journey of a father and his son struggling to survive in a
world post-apocalyptic that tests their body and psychologic limits, their principles as human
beings and the relationship between father and son. 1984 from George Orwell, published in
1948 and is an English dystopian classic, describes the effort of a citizen called Winston in
order to work around the governmental system in a totalitary society where everyone have to
follow a certain thought line and worship the Big Brother; Winston spend his time trying to
12
Graduanda em Letras – Português/Inglês da Universidade Estadual do Norte do Paraná. E-Mail:
camila_reis99@hotmail.com
13
Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP. E-Mail:
priscilapires@uenp.edu.br
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find traces, however subtle they were, that somebody besides him, differs of the imposed
ideas. This article aims to make a comparative analysis of the work of McCarthy and Orwell,
focusing on the environment and the characters of the plot and, from this analysis, establish a
relationship with Orwell's work, exploring the dystopian similarities and main differences
between the dystopian genre and post-apocalyptic.

Keywords: dystopia, post-apocalyptic, intertextuality.

Introdução

É um fato comprovado pela maioria dos especialistas tanto atuais como das
últimas gerações, que a literatura apocalíptica, nas suas diversas acepções, é
um gênero que aparece em momentos de crise em que há necessidade de dar
resposta a determinado tipo de situações limite. (VALDEZ, 2002, p. 55).

O gênero apocalíptico apresenta-se em momentos de crise em que a probabilidade de


ocorrer um ―fim do mundo‖ entra em questão. Daí surge outro gênero: o Pós-apocalíptico que
argumenta como seria a vida das pessoas que foram capazes de sobreviver a uma tragédia de
grande escala, lutando para obter comida, água e abrigo em um ambiente devastado. O
romance A Estrada de Cormac McCarthy suscitou dúvidas se estaria incluído neste gênero.
Dessa forma, escolheu-se a McCarthy a fim de analisarmos e identificarmos se A Estrada se
encaixaria em uma distopia: se sim, quais as semelhanças e, se não, quais seriam as
divergências. Com o propósito de comparação, utilizaremos o romance de George Orwell,
1984, um dos principais ícones da literatura distópica.

Revisão de Literatura

Para uma melhor compreensão acerca da classificação da obra de Cormac McCarthy,


uma revisão sobre os gêneros utópicos e distópicos se vê necessária. Criado por Thomas More
no século XVI, ao publicar sua obra Utopia7 - que cria uma sociedade ideal prevalecendo a
igualdade, fraternidade, paz e a ordem. Foi utilizado para classificar obras anteriores a ele, e,
não apenas na literatura, a utopia designa tudo àquilo que é idealizado, que hoje e agora não
existe (MARTINS, 2011). Thomas criou este termo a partir do grego – tópos significa lugar e
o prefixo u é uma negação, sendo assim, utopia pode ser definida como um não lugar ou lugar
nenhum. No entanto, não é sinônimo de perfeição: ―a ‗perfeição‘ [...] define um estado que é

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impossível para os mortais atingirem nessa vida. [...] a utopia foi com frequência alcançada ou
descoberta [...]; e, para alguns, todo presente é uma utopia passada‖ (CLAEYS, 2013, p.11-12).
Por mais que os organizadores desta utopia a planejem perfeita, nem tudo sai como o
esperado. Sociedades planejadas tendem a ser desastrosas. Por isso que cada utopia possui a
sua distopia (LEPORE, 2017). Ao contrário do que se pensa, as distopias não são o antônimo
de utopia, mas sim anti-utopias, uma forma distorcida deste lugar. Elas funcionam como um
aviso; percebem e enfatizam características da sociedade atual que possam se tornar uma
sociedade opressora no futuro: ―As utopias buscam a emancipação ao visualizar um mundo
baseado em ideias novas, negligenciadas ou rejeitadas. [...] As distopias por sua vez, buscam
o assombro, ao acentuar tendências contemporâneas que ameaçam a liberdade‖ (JACOBY,
2007, p. 40 apud HILÁRIO, 2013, p. 205). Governos totalitários como o nazismo e o
fascismo, que ocorreram no século XX, foram utilizados como foco distópicos nas produções
literárias da época, sendo assim as distopias estão muitas vezes ligadas a figuras imponentes
de ditadores e governadores totalitários.
Assim como o gênero distópico cresceu no século XX com as duas grandes guerras,
outro gênero também se destacou: o pós-apocalítico. Com as guerras, as armas de destruição
em massa, as bombas e a tensão constante, o fim do mundo já não parecia uma ideia absurda.
O pós-apocalíptico nada mais é do que um planeta que foi atingido por algum evento que
causou sua destruição e geralmente uma pessoa ou um grupo tenta sobreviver neste ‗após‘.
Este gênero pode ser entendido como uma ramificação da distopia. De acordo com a
historiadora Jill Lepore ―In its modern definition, a dystopia can be apocalyptic, or post-
apocalyptic, or neither, but it has to be anti-utopian, a utopia turned upside down, [...]‖14
logo, pode ser considerado uma distopia por ser anti-utopia, o oposto de algo idealizado, ainda
que, obviamente, não possua todas as peculiaridades.

Resumo da obra, contextualização e cenário

[...] palavras como ―apocalipse‖ e ―apocalíptica‖ são modernamente,


encontradas em temas de novelas, filmes e até em jogos de computador,
sempre envoltas em tramas de indescritível terror e derramamento de sangue;
nesse aspecto, resumem a ideia de ―catástrofe absoluta‖ e ―colapso total‖ da

14
―Na sua definição moderna, uma distopia pode ser apocalíptica ou pós-apocalíptica, ou nenhuma delas, mas
precisa ser anti-utópica, uma utopia virada de cabeça para baixo, [...]‖ (tradução nossa)
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sociedade, indicando completa destruição do gênero humano [...] (cf.


RUSSEL, 1997, p. 16 apud SOARES, 2008, p. 101).

Ao ler A Estrada de Cormac McCarthy (2006), logo notamos a afirmação acima.


Narrado em terceira pessoa e em um futuro não muito distante, a trama gira em torno de um
pai e seu filho que seguem dias a fio caminhando em um mundo devastado. O motivo pelo
qual o mundo foi devastado, tampouco os nomes dos protagonistas não são revelados, como
se estes, na situação em que se encontram, não fossem de grande importância. Portanto, fica a
critério do leitor fazer tal dedução levando em consideração as descrições feitas pelo autor.
O cenário obscuro e silencioso passa certa melancolia e intensidade, pois não há mais
cores vivas ao redor; plantas e grande parte dos animais foram aniquilados, o solo arruinado, a
atmosfera de aspecto cinza e sempre nublado como se cinzas e/ou fumaça encobrissem o sol
obrigando os dois protagonistas a vagarem como andarilhos, sempre a procura de comida,
água e um local seguro para passar a noite e se proteger – do clima e dos próprios humanos.
Apesar de a catástrofe ter extinguido grande parte da raça humana, muitos dos que
restaram acharam o melhor jeito de sobreviver através da maldade. Gangues de assassinos
canibais vagam em seus caminhões à procura de sobreviventes desatentos a fim de roubar
seus pertences e, muitas vezes até comê-los. Predomina, portanto, uma narrativa carregada de
suspense, pois em vários momentos, enquanto ambos estão caminhando, avistam corpos em
decomposição ou já degradados; pessoas pegas totalmente de súbito pela catástrofe que não
obtiveram a menor chance de escapar, padeceram e ali mesmo ficaram.
O clima de constante medo e tensão faz com que os momentos felizes entre pai e filho,
se tornem extremamente raros. Devido a isto, a criança não tem a oportunidade de desfrutar
da sua infância. Esta situação exige que ela tome responsabilidades que estão fora de seu
tempo, fazendo com que ela amadureça precocemente. A cada nova situação de medo e
possibilidade de perigo, ela perde um pouco de sua essência inocente. Tanto que em um
momento antes de dormir, o pai reflete: ―Mas quando ele se curvou para ver o rosto do
menino sob o capuz do cobertor teve muito medo de que algo tivesse desaparecido e não
pudesse mais ser consertado.‖ (MCCARTHY, 2006, p. 113).
Ao longo da narração cronológica, se passa também a narração psicológica, ou seja, o
protagonista tem sonhos e memórias de como sua vida costumava ser. Memórias estas que
aos poucos se apagavam. Ele ainda tinha o privilégio de memórias que o confortassem, mas por
outro lado, ter tais memórias podia ser pior do que não ter nenhuma, era o caso da criança; aquele
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mundo em que se encontrava era o único que conhecia, não tinha com o que ser comparado e concluir
o que seria pior ou melhor. Também incluída na narração psicológica, entram os flashbacks sobre a
mãe da criança. São raros os momentos em que o menino cita a mãe; uma em si chama a
atenção:

―Eu queria estar com a mamãe.


Ele não respondeu. Sentou-se ao lado do vulto pequenino embrulhado nas
colchas e nos cobertores. Depois de algum tempo ele disse: Você quer dizer
que queria estar morto.
É.‖
(MCCARTHY, 2006, p. 49)

A partir deste diálogo e do fashback que o acompanha logo em seguida, nos esclarece
que a mãe sucumbiu ao desespero da situação e não aguentava mais permanecer ali. A
existência de seu filho e marido, e os clamores para que ela não os abandonasse não foram
suficientes para que ela voltasse atrás em sua decisão, então ela se foi sem nem ao menos se
despedir de seu filho. Utilizou uma pedra de obsidiana para tirar sua vida e encontrar sua
única esperança: o nada eterno. Portanto, nota-se a destreza com a qual o autor expõe os
dilemas que os personagens enfrentam e a que ponto o ser humano pode chegar á fim de
garantir sua sobrevivência.

Personagens

Quando a obra não nos oferta uma descrição direta da personalidade do personagem,
temos que acatar as dicas que o autor nos dá e aos poucos ir juntando essas peças para que
possamos definir a imagem psicológica deste personagem. De acordo com o estudo de
Antonio Candido em ―A personagem de ficção‖ (1998), essa descrição indireta através das
respostas, o modo com que o personagem se comporta em certas situações seria o modo
fragmentário da personalidade, acentuando a verossimilhança com a vida real:

[...] na vida, a visão fragmentária é imanente à nossa própria experiência; [...]


No romance, ela é criada, é estabelecida e racionalmente dirigida pelo escritor,
que delimita e encerra, numa estrutura elaborada, a aventura sem fim que é, na
vida, o conhecimento do outro. (CANDIDO, 1998, p. 58).

Assim se dá a caracterização dos protagonistas de A Estrada; a partir de cada reação,


de cada diálogo, de cada pensamento, possibilita com que possamos construir o caráter do

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personagem que de acordo com Candido, tais características no romance são mais coesas e
menos variáveis.
A relação entre pai e filho, identificada ao longo da leitura, é muito forte, visto que um
depende do outro para perdurar naquele ambiente hostil. Por meio dos atos do pai
identificamos a coragem, violência e frieza exigida no contexto em que se encontram; um
exemplo é quando, ao voltar de uma busca pela praia, notam que seus mantimentos: a lona de
proteção, o carrinho com seus cobertores, roupas e alimentos tinham sido levados. Ao
vasculhar a área, a criança chama o pai ao avistar o andarilho que roubou suas coisas. A partir
disso, atestamos a frieza e, talvez até a falta de empatia existente no ser humano quando o pai
obriga o homem a devolver suas coisas juntamente com as roupas do corpo.
No entanto, o pai tinha outro ponto fraco – além de seu filho. Frequentemente
enquanto estavam dormindo, ou até mesmo durante as caminhadas, ele começava a ter
acessos de tosse que a cada dia que se passava, pioravam. Ele costumava se desculpar
demasiadas vezes com a criança. Além dos pedidos de desculpa, o que constantemente se
repete é a alegação de que ―está tudo bem‖, a maioria por parte do filho. Afirmação esta que
podemos concluir que é um desejo implícito que tudo fique bem de fato e uma tentativa de se
convencer de que tudo está bem ou que tudo vai ficar bem.
Em dada noite, o pai não resiste e chega ao seu limite, falecendo. Em suas últimas falas,
ele encoraja o filho a se manter forte e encoraja-o a seguir sempre em frente e levar o ―fogo‖,
sua luz, que dá a entender que essa luz seria a bondade e a empatia. Essa também é uma das
cenas impactantes da narrativa, em que o filho se vê desamparado, mas que resgata sua
coragem e esperança para prosseguir, pois há um objetivo a cumprir. Com isso, reconhecemos
as características da criança, a bondade, a humildade, o altruísmo e a inocência, virtudes estas
que há muito se perderam no restante das pessoas e que aos poucos vão sendo desgastadas
ainda que, o ambiente em que se encontra exige um meio termo: ser frio e desconfiado
quando necessário, porém, não perder a essência que nos caracterizam como humanos.

Semelhanças Distópicas

Utilizaremos a obra de George Orwell com finalidade de comparação às características


distópicas. Na obra de Orwell, primeiramente, a narrativa se passa em uma sociedade
totalitária que está corrompida, destruída, o bem estar social já não importa mais desde que
todos andem na linha e quem não obedecesse às regras, era apagado da história, como se
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nunca tivesse existido. Na obra de McCarthy, a sociedade também se encontra destruída,


porém em um sentido mais literal, essa ameaça constante se dá devido ao medo – presente em
todas as distopias – do que está por vir e das ameaças iminentes; no caso de A Estrada, são as
gangues de ladrões canibais.
Outro aspecto analisado é a da esperança. Em ambos os livros, a esperança está por
um fio de se extinguir, está quase aniquilada. Winston em 1984 e o pai e filho em A Estrada,
após se depararem com tanta injustiça e atrocidades, vão se dando conta aos poucos de que a
jornada não seria e não será fácil. Porém, os protagonistas se mantêm firmes e se agarram a
esse último fio de esperança para conseguir seguir em frente para atingir seus objetivos que
não são alcançados. Daí se dá mais um aspecto homogêneo que podemos encontrar entre os
romances distópicos: o pessimismo – ou realismo, dependendo do ponto de vista - passado
pelo autor nos finais ‗não‘ felizes.
A maioria dos leitores, ao decorrer da história, alimenta uma esperança de que o(s)
protagonista(s) atinja(m) seu(s) objetivo(s), porém, as distopias não se tratam disso. Elas se
preocupam em alertar dos possíveis perigos iminentes se certos elementos da sociedade atual
persistirem e se reforçarem. Em 1984 esse fim se dá com a rendição de Winston em adorar o
Grande Irmão, sendo esse o objetivo do governo; fazer com que quem quer que se mostre
contra suas ideologias, torturá-los física e psicologicamente até o ponto em que, através do
duplipensamento (abrigar na cabeça duas ideias contraditórias e ao mesmo acreditar em
ambas), ele adore o Grande Irmão genuinamente. Em A Estrada, a expectativa de que pai e
filho sobrevivam e cheguem onde quer que eles sonhem alcançar. Como já visto, o pai não
resiste à sua doença, ao inverno e a debilidade de alimento e padece, obrigando a criança a
seguir com um casal que haviam encontrada anteriormente.
E por último, podemos reconhecer também a semelhança entre os diálogos, em relação
a estrutura. Em ambos, os diálogos não ocorrem frequentemente e quando ocorrem
geralmente se trata do indispensável, - no primeiro o que predomina é a Nova Fala (a ―nova‖
língua do Partido que basicamente procura diminuir o vocabulário a cada ano. E no segundo,
as falas são curtas e diretas, não acontecem frequentemente, assim como em 1984.

Divergências entre o gênero distópico (1984) e pós-apocalíptico (A Estrada)

Em contraposição às semelhanças, pontos discrepantes se fazem presentes.


Primeiramente, em A Estrada não existe uma sociedade consolidada, sendo isto uma
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característica comum do gênero pós-apocalíptico já que após uma catástrofe, os sobreviventes


procuram apenas ‗sobreviver‘; nada é fixo, estão sempre se mudando, vasculhando,
estabelecendo novos objetivos a fim de melhorar suas condições e, portanto não possui a
crítica social, um aspecto muito importante que as distopias carregam.
Em segundo lugar é a questão da liberdade. Nas distopias padrões, liberdade é um
conceito que evitam a todo custo. Em 1984, liberdade é sinônimo de escravidão e os privam
de livre-arbítrio total, ou dão a falsa ideia de liberdade e de escolha. Jill Lepore cita também
―The argument of dystopianism is that perfection comes at the cost of freedom. Every new
lament about the end of republic, every column about the collapse of civilization, every new
novel of doom: these are its answering thunder.‖15, isto é, a perfeição sempre tem um custo,
em relação as distopias, o custo é a liberdade.
Outro aspecto que chama a atenção é o governo opressor - comum das distopias -
tirarem a escolha até da possibilidade de a pessoa tirar a própria vida. Praticam chantagens
psicológicas e removem todo e qualquer objeto que possa vir a ser usado como meio para o
suicídio, ou seja, obrigando as pessoas a se acostumarem, a aceitarem aquela situação, pois na
visão dos líderes totalitários distópicos, se a pessoa possui tal escolha, ela não está sob
controle e se a pessoa pratica o suicídio, ela de certa forma ―venceu‖ o sistema. E observamos
na narrativa de McCarthy que os protagonistas não são privados dessa escolha. Tanto que o
pai possuía uma arma com duas balas e a qualquer momento e em qualquer lugar, ele tinha o
poder de tirar a própria vida.
A tecnologia e seu avanço possui um papel extremamente importante no controle
social na obra de Orwell. As teletelas e os microfones escondidos atuam notavelmente neste
controle para vigiar auditiva e visualmente todos os indivíduos. Já em McCarthy, a catástrofe
destruiu grande parte da tecnologia e impediu o avanço tecnológico, portanto, a possibilidade
de controle é praticamente nula.

Conclusão

Por fim, após explorar os aspectos: cênicos, físicos, psicológicos e intertextuais, foi
possível concluir que o gênero pós-apocalíptico pode ser considerado uma ramificação

15
―O argumento do distopianismo é que a perfeição custa a liberdade. Todo novo lamento sobre o fim da
república, toda coluna sobre o colapso da civilização, todo novo romance da desgraça: esse é o trovão que
responde‖ (tradução nossa).
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distópica de fato, pois podemos encontrar diversos aspectos semelhantes como o ambiente
obscuro carente de empatia, o lado frio do ser humano, a quase inexistência de esperança, os
diálogos concisos e os finais infelizes; mas também aspectos discordantes que fazem com que
ele não seja diretamente uma distopia, como: uma sociedade não consolidada, não possui
crítica social, presença da liberdade e livre-arbítrio, e por fim não possui o controle social do
governo através da tecnologia.

Referências

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A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO


PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: PERCEPÇÕES E
PERSPECTIVAS

Luís Renato Dias Petry16

Resumo

Este artigo, que se caracteriza como um recorte de minha dissertação de mestrado em Estudos
da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina, justifica-se pela importância de se
investigar como vem ocorrendo a formação continuada do professor de Língua Estrangeira
(LE) mediada por recursos tecnológicos/Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no
Estado do Paraná. Portanto, tem como objetivo geral, analisar como um grupo de professores
de línguas estrangeiras entendem e representam os espaços de formação continuada por
ferramentas tecnológicas e digitais. Professores do NRE (Núcleo Regional de Educação) de
Ibaiti - Paraná, que compreende as cidades de Conselheiro Mairinck, Figueira, Guapirama,
Ibaiti, Jaboti, Japira, Pinhalão, Siqueira Campos e Tomazina responderam a um questionário
de respostas abertas e fechadas por ocasião da participação em uma oficina disciplinar
ofertada pela SEED/PR como parte da Formação em Ação Disciplinar (FAD), no segundo
semestre de 2017. A descrição dos dados e a discussão foram conduzidos com base em
estudos da área de tecnologia aliada à educação. A partir da análise das percepções dos
professores participantes da pesquisa, alguns aspectos merecem destaque e precisam ser
olhados com mais atenção, tais como: os docentes veem a tecnologia como aliada à sua
formação continuada, porém, há a necessidade de adequação maior destas formações à sua
realidade profissional; melhoria dos recursos tecnológicos de apoio à formação continuada,
bem como para a atuação do professor de LE; uma maior proximidade entre o diz os
documentos norteadores/diretrizes curriculares e a realidade do professor de LE; e maior
compromisso dos professores de LE com sua formação continuada.
Palavras-Chave: Língua Estrangeira; Formação Continuada; Tecnologia.

Abstract

This article, which is characterized as an excerpt of my Master's dissertation in Language


Studies at the State University of Londrina, is justified by the importance of investigating how

16
Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina - UEL. Professor de Língua Inglesa
da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR. Email: luis.petry@escola.pr.gov.br.

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the continuous education of the foreign language teacher mediated by technological resources/
Information and Communication Technologies (TIC) has been taking place in the State of
Paraná. Therefore, its general objective is to analyze how a group of foreign language
teachers understand and represent the spaces of continuing education by technological and
digital tools. NRE teachers from Ibaiti - Paraná, which includes the cities of Conselheiro
Mairinck, Figueira, Guapirama, Ibaiti, Jaboti, Japira, Pinhalão, Siqueira Campos and
Tomazina answered a questionnaire of open and closed answers on the occasion of their
participation in a disciplinary workshop offered by SEED/PR as part of Disciplinary Action
Training (FAD) in the second half of 2017. Data description and discussion were conducted
based on technology studies combined with education. From the analysis of the perceptions of
teachers participating in the research, some aspects deserve to be highlighted and need to be
looked at more closely, such as: teachers see technology as allied to their continuing
education, but there is a need for greater adaptation of these training to their professional
reality; improvement of technological resources to support continuing education, as well as
for the performance of the LE teacher; a greater proximity between what the guiding
documents/curriculum guidelines say and the reality of the LE teacher; and greater
commitment of LE teachers to their continuing education.

Keywords: Foreign Language; Continuing Education; Technology.

Introdução
O ensino de línguas estrangeiras (doravante LE) no Brasil passou por diversas
transformações com o passar do tempo. Influenciado por inúmeros fatores, molda-se hoje por
questões e desafios contemporâneos referentes à globalização e à evolução das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC). Desta forma:
A acelerada renovação dos meios tecnológicos nas mais diversas áreas,
influencia, consideravelmente, as mudanças que ocorrem na sociedade. O
acesso às tecnologias da informação e comunicação amplia as
transformações sociais e desencadeia uma série de mudanças na forma como
se constrói o conhecimento. A escola, bem como os outros lugares onde se
fomenta o currículo, não pode desconsiderar esses movimentos. (PARANÁ,
2010, p. 5).

Esta transformação em como se vê o ensino-aprendizagem conecta-se diretamente


com a formação continuada dos professores de línguas e de que maneira este processo de
formação está ocorrendo. Esta pesquisa preocupa-se, então, em analisar as percepções de um
grupo de professores de língua estrangeira sobre sua formação continuada mediada por
recursos tecnológicos e digitais na Educação Básica do Estado do Paraná.

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Neste trabalho, opto pelos termos Recursos Tecnológicos, Tecnologias de Informação


e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para falar
sobre as tecnologias presentes na formação continuada do professor de língua estrangeira no
estado do Paraná, pois são os termos presentes no documento Diretrizes para o Uso de
Tecnologias Educacionais (PARANÁ, 2010), no projeto mais recente de formação do estado
do Paraná, Conectados 2.0 e no questionário utilizado para coleta de informações juntos aos
professores de LE.
A presente pesquisa se justifica por meio de aspectos pessoais, acadêmicos, e
profissionais. Desta forma, encontrei no contexto da formação de professores a oportunidade
ideal para a coleta de informações para esta pesquisa, pois além de investigar sobre o ensino-
aprendizagem de LE e a formação de professores mediados pela tecnologia na região que
pertenço, posso contribuir também para a formação continuada desses profissionais.
Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral investigar como um grupo de
professores de LE entende e representa os espaços de formação continuada apoiados por
ferramentas tecnológicas e digitais. Os dados, que foram coletados e analisados, têm como
referência três perguntas de pesquisa, a saber: 1) Quais são os espaços de formação
continuada para professores da educação básica do estado do Paraná mediados por
ferramentas tecnológicas e digitais? 2) Como as percepções de professores de LE sobre sua
formação continuada mediada por recursos tecnológicos/TDICs se relaciona com a proposta
de formação oferecida pela SEED/PR? 3) Como o professor vê que sua participação em
espaços de formação continuada mediados por ferramentas tecnológicas e digitais influencia
no planejamento do seu trabalho em sala de aula e no comportamento dos alunos para o uso
consciente da tecnologia.
Na sequência deste trabalho, configurando o primeiro capítulo, apresento informações
sobre a formação do professor de língua estrangeira.

A formação do professor de língua estrangeira

Ao considerarmos a formação continuada do professor de língua estrangeira (LE)


mediada pela tecnologia (LEMOS, 1997; LÉVY, 1995; PRENSKY, 2001), devemos voltar
nosso olhar para a formação inicial deste. Podemos levar em conta as seguintes referências em
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relação à formação inicial do professor de LE no Brasil (BRASIL, 1996, 1998; LEFFA, 2001,
2008, 2013, 2015; PARANÁ, 2008; RODRIGUES, 2016, dentre outras), e como ela
influencia as visões que o professor tem de seu papel na prática docente.
Leffa (2001, p. 2) destaca que a formação do professor de LE

Envolve o domínio de diferentes áreas do conhecimento, incluindo o


domínio da língua que ensina, e o domínio da ação pedagógica necessária
para a aprendizagem da língua acontecer em sala de aula. A formação de um
profissional competente nessas duas áreas de conhecimento, língua e
metodologia, na medida em que envolve a definição do perfil desejado pela
sociedade, é mais uma questão política que acadêmica.

De acordo com o mesmo autor, o que acontece dentro de sala de aula está
condicionado ao que está acontecendo em seu exterior e os fatores que determinam o perfil do
profissional de línguas dependem de ações menos ou mais explícitas. Desta forma,

Entre as ações mais explícitas temos as leis e diretrizes governamentais, o


trabalho das associações de professores, os projetos das secretarias de
educação dos estados, os convênios entre diferentes instituições, etc. Entre as
menos explícitas temos aquelas que resultam das relações de poder que
permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje globalizada. (LEFFA,
2001, p. 2).

Não há como pensar no ensino de um LE no mundo globalizado sem considerar


aspectos políticos e econômicos, não só globalmente, mas partindo do local de onde atuamos.
E estas influências governamentais e econômicas refletem-se tanto na formação inicial do
professor de LE, na realização do estágio supervisionado ou pré-serviço, quanto na formação
continuada por meio de cursos oferecidos pelo Estado.
Leffa (2001) ainda ressalta que um aspecto bastante evidenciado na preparação de
professores é a diferenciação entre treinar e formar. O treinamento consiste basicamente em
dominar e reproduzir mecanicamente ações e conhecimentos sem preocupação com sua
fundamentação teórica. Por outro lado, formar o professor é algo mais complexo, o que
envolve a fusão de dois tipos de conhecimento: o que foi recebido e o experimental, o que
gera a reflexão e volta ao conhecimento teórico recebido iniciamente.
Ao considerarmos a formação do professor de LE, há a necessidade de se observar as
exigências legais para o exercício de sua profissão, assim como questões de política

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linguística. Rodrigues (2016) aponta para a importância do estudo de uma língua estrangeira
por meio da relação de diversos documentos norteadores que regem o ensino de LE no Brasil:

O surpreendente é que a escola muitas vezes parece ainda não ter se dado
conta da importância do estudo de uma língua estrangeira (LE), haja vista a
baixíssima carga horária reservada a essa disciplina na organização
curricular da maioria das escolas públicas e privadas brasileiras, ainda que os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) já houvessem
apontado para a importância de se aprender uma LE, algo tido inclusive
como um direito de todo cidadão, conforme manifestado na última Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996), e na Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos, patrocinada pela UNESCO e publicada
pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações e pelo
PEN-Club Internacional, firmado em Barcelona, também em 1996. Os PCN,
aliás, deixam claro que o aprendizado de uma LE não deve fazer parte de
uma atividade extracurricular da escola, mas, sim, de uma obrigação das
instituições de ensino. (RODRIGUES, 2016, p. 15).

Assim, vemos que todos os documentos mencionados na citação acima conversam, ou


seja, defendem que o ensino de uma língua estrangeira deve ser obrigatório, dada a evolução
política e econômica do mundo cada vez mais globalizado em que estamos inseridos. De
acordo com Paraná (2008, p. 48),

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394


determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira
moderna no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, e a escolha do
idioma foi atribuída à comunidade escolar, conforme suas possibilidades de
atendimento (Art. 26, § 5.º).

Tão importante quanto a formação inicial do professor de LE é a sua formação


continuada, realizada presencialmente ou a distância. Desta forma,

[...] a formação continuada contribui de forma significativa para o


desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, cujo objetivo
entre outros, é facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática
docente elevando-a a uma consciência coletiva. A partir dessa perspectiva, a
formação continuada conquista espaço privilegiado por permitir a
aproximação entre os processos de mudança que se deseja fomentar no
contexto da escola e a reflexão intencional sobre as consequências destas
mudanças. (WENGZYNSKI; TOZETTO, 2012, p. 3).

Ramos (2011, p. 29) aponta que ―Tradicionalmente, a formação continuada de


professores se dá através de programas usualmente chamados de capacitação, atualização,
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reciclagem, treinamento, entre outros.‖ Ramos (2011) ainda faz uma crítica ao modelo
tradicional de formação continuada, em que os professores ficam ―reféns‖ de modelos a serem
seguidos, implementados ou transpostos para seu contexto de sala de aula. Assim, a superação
de dificuldades e obstáculos no processo de ensino-aprendizagem é visto como algo linear,
não correspondendo à realidade em que os professores, na maioria das vezes, se encontram.

No âmbito da formação continuada17 de professores do Estado do Paraná, é necessário


compreender como o Estado compreende este processo, tanto em seus documentos
norteadores quanto em seu portal educacional.

De acordo com Paraná (2010), a formação continuada é uma política da Secretaria de


Estado da Educação do Paraná (doravante SEED/PR) que visa à qualificação dos
profissionais, focada na prática de ensino e no aprofundamento de conhecimento nas áreas
específicas, compreendendo aperfeiçoamento e atualização.
O aperfeiçoamento e a atualização, segundo o mesmo documento, acontecem por meio
de cursos, programas de pós-graduação ofertados por Instituições de Ensino Superior (IES) e
de formação continuada, por meio de eventos realizados pela SEED/PR. Esses programas de
formação continuada preveem eventos nas seguintes modalidades: encontros pedagógicos,
congressos, cursos, seminários, fóruns, teleconferências, feiras, grupos de estudos e grupos de
trabalho em rede, entre outros.
Os Programas de Formação Continuada incluem, ainda, o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE)18, que tem como objetivo aprimorar a qualidade da
Educação Básica no Estado, de acordo com as necessidades educacionais e socioculturais da
comunidade escolar, desenvolvido em parcerias com as IES públicas do Paraná, visando
ampliar a articulação entre o ensino superior e a educação básica. Integrado às atividades
destinadas aos professores em formação continuada, o PDE foi implantado pela SEED-PR,
em 2007, com cursos nas modalidades presencial e a distância. (PARANÁ, 2010).
No próximo capítulo, teço breves considerações acerca dos Encaminhamentos
Metodológicos adotados neste trabalho.
17
Apesar das considerações de Leffa (2013) sobre as implicações do termo, opto por utilizar formação
continuada neste trabalho, justamente por ser a denominação presente nos documentos que regem a educação no
estado do Paraná e, consequentemente, a formação continuada dos professores de LE.
18
Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 15
set. 2019.
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Encaminhamentos Metodológicos

Esta pesquisa caracteriza-se de natureza qualitativa pois visa compreender fenômenos,


pensamentos, crenças e representações de indivíduos em seus contextos de atuação,
considerando suas relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo que o cerca. Assim
sendo, a pesquisa qualitativa tem seu foco no caráter subjetivo do objeto analisado, levando
em conta suas particularidades e experiências individuais. Considero, então, o paradigma
interpretativista, que visa interpretar dados de um determinado contexto.
A investigação foi realizada com 32 professores das disciplinas de inglês, espanhol e
italiano do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Ibaiti, instituição governamental
jurisdicionada à Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR), que compreende 41
escolas pertencentes a nove cidades da região Norte do Estado: Conselheiro Mairinck,
Figueira, Guapirama, Ibaiti, Jaboti, Japira, Pinhalão, Siqueira Campos e Tomazina. O Paraná
possui hoje 32 NRE que englobam os 399 municípios do estado.
No próximo tópico, teço breves considerações acerca dos resultados desta pesquisa.

Resultados

Em relação aos espaços de formação continuada dos professores da Educação Básica


do Estado do Paraná, compreendem-se cursos presenciais e à distância. A maioria deles é
realizada em plataformas em Educação à Distância (EaD).
As ferramentas tecnológicas e digitais e espaços que promovem a formação
continuada dos professores foram elencadas como sendo a internet, plataformas digitais, para
o desenvolvimento de cursos como o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) realizado no
Moodle, por exemplo, e o uso de computadores e smartphones em suas práticas pedagógicas.
A participação do professor nos espaços de formação mediadas por ferramentas
tecnológicas se dá na maior parte por via EaD e, em menor número, presencialmente como
nos cursos ministrados pelos técnicos pedagógicos da Coordenação Regional de Tecnologia
na Educação (CRTE) de cada NRE.
A principal ideia veiculada pelos respondentes e a mais inquietante é de que a
tecnologia presente nos estabelecimentos de ensino e os recursos tecnológicos para a

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formação continuada e para o ensino-aprendizagem de LE ainda se encontram bastante


distantes do ideal veiculado pelos documentos norteadores. Ainda que existam a oferta e
capacitação para o uso de recursos tecnológicos, é necessário investimento público pesado e
constante no avanço à educação mediada pela tecnologia.

Considerações finais

Esta pesquisa, a partir dos dados das percepções de um grupo de professores do


Núcleo Regional de Ibaiti-Pr, pode contribuir para uma compreensão da prática pedagógica
dos docentes de LE de uma maneira geral em relação a como a tecnologia pode influenciar
sua formação continuada profissional e, consequentemente, o ensino-aprendizagem de uma
língua em seu contexto de trabalho.
Este trabalho não pretende esgotar as possibilidades de investigação sobre a temática e
reconhece sua limitação e os trabalhos que o antecederam, mas colabora para que o processo
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, assim como a formação continuada do
professor de LE melhore a cada dia mais na Educação Básica do Estado do Paraná.
Espero que, apesar das muitas dificuldades encontradas ao aliar ensino e tecnologia
nos relatos dos professores, e de participar ativamente nas capacitações oferecidas pela
SEED/PR, esta problemática seja superada a cada dia mais por estudos e investimentos na
área e, o principal, que todas as partes envolvidas conscientizem-se da importância das TIC
em nosso contexto atual e as utilizem de maneira que potencialize o crescimento, tanto
pessoal quanto profissional.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ministério da Educação. Secretaria da


Educação. Brasília. 1996.

LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In:


LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras; construindo a profissão.
Pelotas, 2001, v. 1, p. 333-355.

LEFFA, V. J. Conversa com Vilson J. Leffa. In: SILVA, Kleber Aparecido da; ARAGÃO,
Rodrigo Camargo. (Org.). Conversas com formadores de professores de línguas: avanços e
desafios. São Paulo: Pontes, 2013, p. 375-385.

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LEFFA, V. J. O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas:


Educat, 2008. v. 1. 447p.

LEFFA, V. J. Prefácio. In: SILVA, K. A.; MASTRELLA-DE-ANDRADE, M. R.; PEREIRA


FILHO, C. A. A formação de professores de línguas: Políticas, projetos e parcerias. 1. ed.
Campinas: Pontes Editores, 2015.

LEMOS, André L. M. Anjos interativos e retribalização do mundo. Sobre interatividade e


interfaces digitais. 1997.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: n. 34. 1995.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes


Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de


Tecnologias Educacionais. Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais. Curitiba:
SEED, 2010.

PRENSKY, Marc. Nativos digitais, imigrantes digitais. NCB University Press, Vol. 9 No. 5,
Outubro 2001.

RAMOS, Samantha Gonçalves Mancini. O programa de desenvolvimento educacional do


Estado do Paraná e sua proposta de formação continuada: foco nos Grupos de Trabalho
em Rede. 2011. 261 f. Tese. (Doutorado em Estudos da Linguagem) –Universidade Estadual
de Londrina, Londrina–PR, 2011.

RODRIGUES, Luiz Carlos Balga. A formação do professor de língua estrangeira no século


XXI: entre as antigas pressões e os novos desafios. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n.
19/2, p. 13-34, dez. 2016.

SEED/PR. Secretaria da Educação do Paraná. Portal Educacional do Estado do Paraná.


Online. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 20 fev. 2019.

WENGZYNSKI, C. D.; TOZETTO, S. S. A formação continuada face as suas contribuições


para a docência. In: ANPED - SUL, 2012, Caxias do Sul. Open Conference Systems, 9
Anped Sul, 2012. v. IX.

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ADAPTAÇÃO E RELAÇÕES INTERTEXTUAIS EM


O CÍRCULO DE GIZ CAUCASIANO, DE BERTOLT BRECHT

Cristiane Fernandes19

Resumo

Este trabalho busca examinar os aspectos intertextuais na obra O círculo de giz caucasiano,
do dramaturgo alemão Bertolt Brecht, especialmente quanto ao diálogo entre a peça moldura
– pois o autor se vale da estrutura em abismo (mise en abyme) – e a peça dentro da peça.
Também objetiva analisar as relações entre os textos-fonte, uma lenda chinesa, intitulada O
círculo de giz, de Li Qianfu, da dinastia Yuan (1259–1368), com a qual Brecht se deparou na
década de 1920, inspirando-o a deslocar a ação para Alemanha da Guerra dos Trinta Anos, e o
conto O círculo de giz de Augsburg, de 1940, do próprio Brecht. Assim, entre outros aspectos,
verifica-se que a obra em análise é uma reescritura não somente da lenda chinesa, mas
também do conto de Brecht, mencionado acima. Além disso, a peça incorpora aspectos que
remetem ao episódio bíblico do julgamento salomônico. A partir de reflexões de Robert Stam,
Linda Hutcheon e Patrice Pavis, que serão utilizadas para iluminar a análise, pretende-se
discutir alguns questionamentos levantados por Brecht que se evidenciam a partir dos
diálogos intertextuais com as obras citadas.

Palavras-chave: Intertextualidade; Adaptação; Metateatralidade.

Abstract

This paper seeks to examine the intertextual aspects in the play The Caucasian Chalk Circle
by German playwright Bertolt Brecht, especially regarding the dialogue between the framing
play - because the author uses the abyss structure (mise en abyme) - and the play within the
play. It also aims to analyze the relationships between the source texts, a Chinese legend Li
Qianfu's Chalk Circle of the Yuan Dynasty (1259–1368), which Brecht came across in the
1920s, inspiring him to move around the action for Germany of the Thirty Years War, and the
tale Brecht's own 1940 Augsburg Chalk Circle. Thus, among other aspects, it appears that the
work under review is a rewriting not only of the Chinese legend, but also of Brecht's tale,
mentioned above. In addition, the play incorporates aspects that refer to the biblical episode of
Solomonic judgment. From reflections of Robert Stam, Linda Hutcheon and Patrice Pavis,

19
Mestre em Teoria Literária pela UNIANDRADE. E-mail: cristianefernandes@email.com
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which will be used to illuminate the analysis, it is intended to discuss some questions raised
by Brecht that are evidenced from the intertextual dialogues with the cited works.

Keywords: Intertextuality; Adaptation; Metatheateness.

Introdução

A obra estudada neste artigo foi O círculo de giz caucasiano, que contém em seu bojo
dois conflitos jurídicos, sendo que o último é apresentado como peça dentro da peça para
iluminar a solução adotada no primeiro. A peça interior trata das narrativas de Grusche e de
Azdak. Ambas têm início no mesmo domingo de Páscoa e perduram por dois anos, quando,
então, se mesclam para a cena final, do julgamento. Assim, a obra conta com uma terceira
narrativa inserida dentro da peça, na qual o universo jurídico é caricaturado e analisado.
Neste artigo investigou-se a intertextualidade utilizada por Brecht na peça interna, a
qual foi reescrita a partir de um conto que Brecht escrevera dois anos antes intitulado O
círculo de giz de Augsburg, o qual, de sua vez, fora adaptado por meio de impressões
apreendidas de uma lenda chinesa datada do século XIV. Assim, se de um lado Brecht agrega
à peça a metateatralidade, como recurso de distanciamento; de outro, faz valorosa adaptação
de um famoso episódio bíblico, de uma lenda do séc. XIV e do conto que escreveu
precedentemente, sendo estes alguns dos temas que se procurou abordar, amparando-se em
Linda Hutcheon e Pavis, neste estudo.
Dentro do recorte proposto neste artigo, interessa a investigação apenas da peça
interna, na qual o governador morre assassinado e seu filho ainda bebê fica à própria sorte.
Sua esposa foge, parecendo não estar muito interessada na criança, mas na sua própria vida e
nas suas roupas. Ao passo que uma serva se compadece com o abandono e assume os
cuidados com o bebê. Finda a revolução, a esposa do governador volta para reivindicar o que
acredita serem os seus direitos. Contudo, para receber a herança, deixada por ocasião do
falecimento de seu marido, precisa do filho e o reinvidica, não interessada no infante, mas nos
direitos sucessórios deste. Mas para receber a herança, deixada por ocasião do falecimento de
seu marido, precisa do filho e o reivindica, não interessada no infante, mas nos direitos
sucessórios deste. O juiz, então, ordena que a criança seja colocada dentro de um círculo
desenhado com giz, a fim de decidir com quem deve ficar. As duas mulheres começam a

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puxar a criança e a serva, com medo de machucá-la, pára de puxá-la, mas, mesmo assim e
bem por isso, o juiz concede a guarda à serva.
Estes são, em resumo sumário, os temas principais abordados na obra sob exame.que
são alimentados pelas lições do materialismo dialético. A primeira lição é a da bondade, ou
nas palavras de Brecht da ―terrível tentação da bondade‖. Afinal, como ser bom em uma
sociedade francamente má? Como fazer o bem sem fazer o jogo dos maus? Segundo Barthes,
essa é uma questão recorrente em quase todas as peças de Brecht:

Há quase sempre na origem do teatro de Brecht um ato bom, generoso,


assumido espontaneamente por um indivíduo pobre, oprimido; e a obra
consiste precisamente em nos mostrar como esse ato é pouco a pouco
sufocado ou eliminado pela lógica implacável de uma sociedade bárbara.
Grucha também cedeu à terrível tentação da bondade e, sem o veredito de
Azdak, não escaparia de ser esmagada pelo direito formal dos senhores.
(BARTHES, em O círculo de giz caucasiano por Roland Barthes, publicado
no apêndice de BRECHT, 2002, p. 207-208).

Assim, busca-se analisar a relação entre a peça interna da obra do dramaturgo alemão
e seus textos-fonte: o julgamento de Salomão, a lenda do círculo de giz e O Círculo de giz de
Augsburg, este último de autoria do próprio Brecht. Sendo estes os temas que se procurou
abordar neste estudo.

Adaptação, tradução e ressignificação

Consoante Patrice Pavis, o termo adaptação pode significar: primeiro, a ―transposição


ou transformação de uma obra, de um gênero em outro (de um romance a uma peça, por
exemplo)‖; segundo, o ―trabalho dramatúrgico a partir do texto destinado a ser encenado‖; e
terceiro, ―no sentido de tradução ou de transposição‖ (2011, p. 10).
Neste trabalho, aborda-se a segunda concepção pela qual se realiza o trabalho
dramatúrgico, permitindo-se ―cortes, reorganização da narrativa, (...), ―redução do número de
personagens ou dos lugares‖, (...) acréscimos de textos, ―montagem e colagem de elementos‖,
―modificação da conclusão, (...) da fábula em função do discurso‖, enfim, ―goza de grande
liberdade‖, ao contrário do que ocorre com a tradução (PAVIS, 2011, p. 10).
Partindo do conceito de adaptação, esta entendida como revisitação anunciada,
extensiva e deliberada de uma obra de arte, Linda Hutcheon, citando John Bryant, em seu

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livro The Fluid Text, assevera que nenhum texto é algo fixo, pois há sempre uma variedade de
versões manuscritas, revisões e diferentes edições impressas. Além disso, para o autor, a
fluidez se dá de dois modos: por ocasião da produção da obra, o que se verifica na redação,
revisão, publicação e performance; e, por meio de alterações materiais propriamente ditas,
como a censura, a tradução, expurgando ou condensando.
Ainda, a partir de reflexões abordadas em Uma teoria da adaptação, Linda Hutcheon
analisa com propriedade o apelo das adaptações, ou seja, o que motiva um autor a adaptar
determinada obra. A estudiosa observa, inicialmente, a existência de uma retórica negativa
quanto ao uso da adaptação. Nada obstante, verifica-se que há um público enorme interessado
nas adaptações, não só formado por crianças. Nessa linha, Hutcheon explica que:

Encontramos uma história de que gostamos e então criamos variações dela


através da adaptação. [...] Não se trata de uma cópia num modo de
reprodução qualquer, mecânica ou outra. É uma repetição, porém sem
replicação, unindo o conforto do ritual e do reconhecimento com o prazer da
surpresa e da novidade. Como adaptação ela envolve memória e mudança,
persistência e variação. (HUTCHEON, 2013, p. 229-230).

Partindo do conceito de faculdade mimética de Michael Taussig como sendo a


―faculdade de copiar, imitar, criar modelos, explorar diferenças, render-se ao Outro, tornar-se
Outro‖, Hutcheon esclarece que a faculdade adaptativa ―é a habilidade de repetir sem copiar,
de incorporar a diferença na semelhança, de ser de uma só vez o mesmo e Outro‖
(HUTCHEON, 2013, p. 230).
De outro vértice, é de se bem ver que as adaptações têm um potencial subversivo em
si, podendo desestabilizar a identidade cultural e, dessa forma, mudar as relações de poder ou,
ainda, afirmá-la como aduz J. Hillis Miller, citado em Hutcheon: ―nós precisamos das
‗mesmas‘ histórias muitas e muitas vezes, pois, como uma das formas mais poderosas, talvez
a mais poderosa, de afirmar a ideologia fundamental de nossa cultura‖ (HUTCHEON, 2013,
p. 233).
Por fim, desmistificando a retórica pejorativa da adaptação, Linda Hutcheon explica
que ela não é vampiresca: ―ela não retira o sangue de sua fonte, abandonando-a para morte,
[...] nem é mais pálida do que a obra adaptada. Ela pode, pelo contrário, manter viva a obra
anterior, dando-lhe uma sobrevida‖ (HUTCHEON, 2013, p. 234). Elas revisitam as histórias,

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não se podendo presumir, portanto, que os interesses na adaptação dizem respeito tão somente
ao lucro econômico.
Ademais, a autora pondera que ―A adaptação representa o modo como as histórias
evoluem e se transformam para se adequar a novos tempos e a diferentes lugares. [...] as
histórias viajantes adaptam-se a culturas locais, do mesmo modo como as populações de
organismos adaptam-se a ambientes locais‖ (HUTCHEON, 2013, p. 234).
A partir de tal observação, confirma-se o objetivo didático de Brecht ao editar A lenda
do círculo de giz, adaptando-a para a concretização de O círculo de giz caucasiano.
Quanto à alteração da textualidade, observa-se que esta varia, sobretudo, nas
traduções, as quais se adaptam à linguagem contemporânea, sendo certo que por vezes a
tradução vem acompanhada de uma verdadeira adaptação. Segundo Pavis, ―o teatro, melhor
do que qualquer outro gênero, joga com a materialidade e a maleabilidade do texto dramático
e do palco‖ (PAVIS, 2013, p. 301). Assim, o tradutor tem a liberdade de adaptar o texto às
necessidades futuras da encenação. Em verdade, tal processo de tradução e também adaptação
é característico da encenação em geral como forma de viabilizar sua execução em
determinada língua e contexto histórico.
Não menos importante, por fim, é a condensação, que não hesita em realizar cortes,
procedimento este que permite evitar tudo quanto for supérfluo no palco. Nas apresentações
da peça, além do prólogo sobre a disputa do vale, omitem-se algumas aventuras vividas pela
protagonista e a criança, notadamente a parte em que Grusche tenta se hospedar na estalagem
e quando consegue atravessar o abismo, despistando os cavalarianos. Também está ausente a
cena em que Miguel brinca com outras crianças de Príncipe decapitado.

A Lenda do Círculo de Giz

O primeiro e, possivelmente, principal texto-fonte da obra em estudo é uma lenda


chinesa do século XIII ou XIV, intitulada O círculo de giz, de Li Hsing-Tao, da dinastia Yuan
(1259–1368) que o inspirou a escrever a peça. É curioso observar que tal recurso é reportado
dentro da própria peça ao se anunciar o espetáculo:

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Velho À Direita – Será uma daquelas velhas lendas?


Cantor – É uma bem velha, intitulada ―O círculo de giz‖, e é de origem
chinesa. Mas nós vamos apresentar uma adaptação livre. (BRECHT, 1992, p.
189).

Brecht se depara com o tema, ainda na década de 1920, ao ler a peça chinesa O círculo
de giz20, a qual é por ele relembrada, cerca de dez anos mais tarde, em um artigo sobre o
teatro alemão antes de Hitler. Porém, o dramaturgo apenas começa a rascunhar a peça em
estudo em 1938-1939, quando exilado na Dinamarca. Em tal versão Brecht conjuga ―os temas
chineses a um episódio da história dinamarquesa e fazia da figura do juiz o eixo da ação‖
(RÖHRIG; TITAN JR., 2002, p. 11).
Assim, a história d‘O círculo de giz caucasiano deriva do The Chalk Circle e pode ser
vista como um "primeiro rascunho" para o conto O círculo de giz de Augsburg (1940) e,
posteriormente, à peça ora em estudo (1945).
O círculo de giz (灰 闌 記, Hoeï-La‘n-Ki, às vezes traduzido Chalk Circle, The Circle
of Chalk, ou A Circle of Chalk), de Li Qianfu (também transliterado como Li Ch'ien-fu, Li
Xingdao, Li Hsing-tao, ou Li Xingfu), da dinastia Yuan (1259-1368) foi preservado em uma
coleção intitulada Yuan-chu-po-cheng ou The Hundred Pieces. O original da língua chinesa é
conhecido pela beleza de seus versos líricos e considerado uma obra-prima do período da
dinastia Yuan.
O texto foi traduzido e adaptado por Klabund e encenado em Berlim em 1925, com
direção de Max Reinhardt. A ação se desenvolve no século XI em torno de um personagem
histórico, o juiz Pao-Tscheng, que estabelece a justiça em um difícil processo de disputa de
maternidade, usando como procedimento um círculo traçado no solo com giz, no qual a
criança é colocada dentro e cada uma das mulheres que se pretendiam mãe deveriam puxá-la a
fim de retirá-la do círculo. Na lenda, a verdadeira mãe (biológica) hesita em puxar os braços
do filho e é declarada a mãe legítima em um final feliz em que ela acaba se casando com o
Príncipe Pao.
A lenda trata de uma menina de dezesseis anos, Haï-Thang (também transliterada Hai-
t'ang, Hi-tang ou Tchang-Haï-Thang), a qual é vendida, por sua paupérrima família a uma
casa de prostituição, onde se torna amiga de Ma-Kiun-Khing, um rico coletor de impostos,

20
O título original era O risco de giz, cuja tradução realizada por Klabund (pseudônimo de Alfred Henschke)
alterou o título para O círculo de giz.
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que a leva para sua casa como sua segunda esposa. Consigo, ela leva um filho, Shoulang.
Contudo, a protagonista enfrenta o ciúme da primeira esposa, que, acusando-a de adultério,
envenena Ma-Kiun-Khing, culpando Haï-Thang pelo crime.
Pretendendo herdar a fortuna de Ma-Kiun-Khing, a esposa legítima alega perante um
tribunal que Shoulang é seu próprio filho. Assim, Haï-Thang é presa e espancada até
confessar. Em vias de ser enforcada, ela é salva por Pao-Tching. Em uma cena semelhante ao
julgamento de Salomão, Shoulang é colocado em um círculo de giz entre as duas mulheres, e
cada uma é ordenada a puxá-lo; como Haï-Thang não pode suportar machucar seu filho, ela é
julgada como sua verdadeira mãe.

O conto “O círculo de giz de Augsburg”


Com base nas impressões apreendidas com a lenda chinesa acima referida, Brecht
desloca a ação da narrativa para a Alemanha da Guerra dos Trinta Anos21 e redige, em 1940,
agora na Suécia, o conto intitulado ―O círculo de giz de Augsburg‖ (Der Augsburger
Kreidekreis).
Em resumo sumário, a história criada por Brecht se desenvolve durante a Guerra dos
Trinta Anos. Zingli, que era protestante, se vê obrigado a deixar sua casa em Augsburg, em
razão de ataques perpetrados pelos católicos na cidade. Sua esposa perde muito tempo na
fuga, ao separar suas roupas, e acaba por fugir deixando seu filho para trás. A empregada,
Anna, resgata a criança e foge para a fazenda de seu irmão no país.
Para evitar a humilhação como mãe solteira, Anna inventa que está esperando que seu
marido retorne da guerra e para evitar suspeitas e possível desamparo, se vê obrigada a
produzir um marido. Assim, casa-se com um homem que está em seu leito de morte,
esperando logo tornar-se viúva; no entanto, ele se recupera e ela deve viver com ele por
alguns anos.
Terminada a guerra, Frau Zingli volta a reclamar o filho. Ignaz Dollinger, um sábio
juiz, não pode determinar quem é a verdadeira mãe e, em alusão à versão bíblica do Juízo de
Salomão, as supostas mães e a criança são colocadas dentro de um círculo de giz, aquela que
conseguisse puxar a criança para fora do círculo seria considerada a mãe verdadeira. Anna não
está disposta a causar danos à criança, então se abstém de puxá-la. Embora pareça que Frau

21
A guerra dos Trinta Anos ocorreu de 1618 a 1648, especialmente na Alemanha, cujos motivos principais
foram rivalidades religiosas, dinásticas, territoriais e comerciais.
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Zingli tenha vencido a disputa, o juiz declara que, tendo mostrado maior amor, Anna é a mãe
adequada e verdadeiramente legítima.
Como se vê, o conto guarda grande semelhança com a peça analisada neste trabalho,
como a forma essencial da história e sua resolução. Assim como na peça subsequente, a causa
do conflito no conto não é pessoal, mas política (aqui, a divisão entre católicos e protestantes).
Em ambas as narrativas, a heroína deve se envolver em uma farsa para preservar sua
reputação perante a sociedade. É importante destacar, ainda, que a natureza da reivindicação
das heroínas é o afeto pela criança, cuja maternidade é passada da mãe biológica
para a adotante de fato. Ao contrário da lenda chinesa, na qual a mãe biológica sai vitoriosa,
no conto, igualmente, a razão justa de negar a maternidade da esposa, não obstante o vínculo
biológico, é fundamentada em sua própria negligência, uma vez que ela esquece a criança
porque está mais preocupada com suas roupas do que com seu dever materno.
Existem, contudo, várias diferenças marcantes entre as versões, em especial, quanto ao
cenário que é alterado da China Imperial (na lenda) para a Alemanha (no conto) e Cáucaso (na
peça). E o período escolhido, a maior guerra civil na turbulenta história da Alemanha e as
importantes consequências da guerra no cotidiano das pessoas. Por fim, o casamento da
protagonista, no final da lenda, torna-se desnecessário e fora de lugar, e, portanto, é
descartado tanto no conto, quanto na peça.
Nessa obra Brecht evidencia que nada existe em si de forma fixa. A História não
permanece no terror porque o mundo está aberto à transformação. E entre utopia e história
existe um movimento incessante, assim como as contradições objetivas não remetem
necessariamente a uma alienação subjetiva, mas são fontes de mudanças.
Trata-se, em verdade, de uma reflexão sobre o sentido da história, sobre a passagem do
poder de uma mão para a outra, mas sempre nas mãos da classe dominante. Ainda, aborda
com uma lucidez incisiva as consequências e reflexos da vida política no comportamento dos
indivíduos sejam eles pobres e ricos.

O Julgamento de Salomão
Brecht conhecia a tradição bíblica muito bem, escreveu sobre isso na sua juventude,
daí essa menção à solução salomônica, com a invocação de um tema religioso, o que a um
leitor um pouco atento salta aos olhos.

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Também em Brecht, o juiz se vale de outro critério de justiça diverso da lei. Ao passo
que o Rei Salomão, exercendo a função de magistrado, faz menção à partilha da criança ao
meio, Azdak simula um critério de justiça pela força. Em ambas as situações era intenção do
magistrado observar o comportamento espontâneo de ambas as supostas mães e sua
generosidade.
Restou assim vazado, no primeiro livro de Reis, no capítulo 3, o julgamento de
Salomão, em seu inteiro teor:

16 Então vieram duas mulheres prostitutas ter com o rei, e se puseram diante dele.
17 E disse-lhe uma das mulheres: Ah, meu senhor! Eu e esta mulher moramos na
mesma casa; e tive um filho, estando com ela naquela casa.
18 E sucedeu que, no terceiro dia depois de meu parto, também esta mulher teve um
filho. Estávamos juntas; nenhuma pessoa estranha estava conosco na casa; somente
nós duas estávamos ali.
19 Ora, durante a noite morreu o filho desta mulher, porquanto se deitara sobre ele.
20 E ela se levantou no decorrer da noite, tirou do meu lado o meu filho, enquanto a
tua serva dormia, e o deitou no seu seio, e o seu filho morto deitou-o no meu seio.
21 Quando me levantei pela manhã, para dar de mamar a meu filho, eis que estava
morto; mas, atentando eu para ele à luz do dia, eis que não era o filho que me
nascera.
22 Então disse a outra mulher: Não, mas o vivo é meu filho, e teu filho o morto.
Replicou a primeira: Não; o morto é teu filho, e meu filho o vivo. Assim falaram
perante o rei.
23 Então disse o rei: Esta diz : Este que vive é meu filho, e teu filho o morto; e esta
outra diz: Não; o morto é teu filho, e meu filho o vivo.
24 Disse mais o rei: Trazei-me uma espada. E trouxeram uma espada diante dele.
25 E disse o rei: Dividi em duas partes o menino vivo, e dai a metade a uma, e metade
a outra.
26 Mas a mulher cujo filho era o vivo falou ao rei (porque seu coração se lhe
enterneceu por seu filho, e disse: Ah, meu senhor! dai-lhe o menino vivo, e de modo
nenhum o mateis. A outra, porém, disse: Não será meu, nem teu; dividi-o.
27 Respondeu, então, o rei: Dai à primeira o menino vivo, e de modo nenhum o
mateis; ela é sua mãe.
28 E todo o Israel ouviu a sentença que o rei proferira, e temeu ao rei; porque viu que
havia nele a sabedoria de Deus para fazer justiça.
(BÍBLIA, 1950, I Reis. 3, vers.16-28).

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À semelhança do julgamento de Salomão, na obra em análise, a mãe vencedora e


merecedora do filho se absteve de seu próprio interesse em favor da criança, com a diferença
de que naquele é ainda a mãe biológica a tutelada pelo direito, no caso, divino, de vez que o
veredito representaria a vontade de Deus.

Considerações Finais
Em uma das mais belas peças do autor, Brecht mostra a dialética do homem fragmentado em
ser bom e ser mau; a heroína Grushe sofre terrivelmente, porquanto seduzida por sua própria
bondade ao cuidar de uma criança abandonada. E se o desfecho da trama é feliz, isso se deve
ao caráter lendário da peça e, mormente, ao personagem Azdak, que se torna um bom juiz por
ser desidioso, aplicando à sua maneira a justiça ao romper a lei.
No que se refere à solução quanto à maternidade, Brecht também inova, uma vez que,
a partir de uma lenda chinesa, na qual a maternidade restou decidida em favor da mãe
biológica, Brecht escreve o conto O círculo de giz de Augsburg, e, depois, O círculo de giz
caucasiano, nos quais o autor preconizou a maternidade socioafetiva, em detrimento da
genitora que agiu com negligência, em uma clara lição de que a lei, por vezes, está distante do
alcance da justiça.

Referências

BARTHES, Roland. O círculo de giz caucasiano. Trad. Roberta Saraiva Coutinho. In:
BRECHT, B. O círculo de giz caucasiano. Trad. Manuel Bandeira. São Paulo: Cosac &
Naify, 2002, p. 205-209.

BÍBLIA, N.T. Mateus. Português. Bíblia Sagrada. Reed. Versão de Antonia Pereira de
Figueiredo. São Paulo: Ed. das Américas, 1950.

BRECHT, Bertolt. O círculo de giz caucasiano. Trad. Manuel Bandeira São Paulo: Cosac &
Naify, 2002.

BRECHT, Bertolt. O círculo de giz caucasiano. Trad. Geir de Campos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1992.

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HUTCHEON, Linda. Uma teoria da adaptação. Trad. André Cechinel. 2. ed. –


Florianópolis: Ed. da UFSC, 2013.

PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. Trad. J. Guinsburg e Maria Lúcia Pereira. 3. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2011.

PAVIS, Patrice. A encenação contemporânea: origens, tendências, perspectivas. Trad.


Nanci Fernandes. São Paulo: Perspectiva, 2013.

RÖHRIG, C.; TITAN JR, S. Prefácio. In: BRECHT, B. O círculo de giz caucasiano. Trad.
Manuel Bandeira. São Paulo: Cosac & Naify, 2002, p. 9-17.

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ANÁLISE DE OBRA POÉTICA CONTEMPORÂNEA: O


RAPAZ DO METRÔ, DE SÉRGIO CAPPARELLI

Silvana Camilo22

Thiago Alves Valente23

Resumo

Este trabalho é recorte de uma dissertação de mestrado produzida no Programa de Pós-


Graduação em Letras, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), cuja proposta foi a
análise da obra O rapaz do metrô (2014), de Sergio Capparelli, com uso de estudo
monográfico ancorado em pesquisa bibliográfica. O texto se configura como um poema
narrativo, sendo o tema ―violência‖ o foco de convergência para a análise literária proposta
neste trabalho. Para isso, também serão considerados aspectos contextuais sobre o autor e a
edição da obra, bem como a constituição material do volume. A obra analisada convida o
leitor a acompanhar a vida de um rapaz envolvido com seu incipiente mundo do trabalho.
Aprendiz da própria empresa de trens metropolitanos e morador da Zona Sul de São Paulo,
sua viagem pelas linhas do metrô leva o leitor a pontos de violência cotidiana,
problematizados pela linguagem poética empregada em todo o texto, que, voltado ao público
juvenil, não deixa de abordar questões identitárias.

Palavras-Chave: Capparelli; Poema; Juvenil.

Abstract

This work is a part of a master‘s dissertation produced inGraduate Program inLetras of


theUniversidadeEstadual de Maringá (UEM), whose proposal was the analysisof O rapaz do
metro (2014), by Sergio Capparelli, using monographic study supported by bibliographic
research. The text is a narrative poem, with ―violence‖ being the main theme of study. To this
end, several aspects about the author and the book publication will also be considered, as
wellbook material aspects of the book. It invites the reader to follow a young man‘s
life,involved with his incipient world of work. He is an apprentice in a metropolitan train
company and lives in the South zone of São Paulo, his journey through subway lines takes the
22
PG UEM/Mestranda. E-mail: silcamillo@hotmail.com
23
UENP/GP CRELIT. E-mail: tvalente@uenp.edu.br
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reader to points of daily violence, problematized by the poetic language that he uses
throughout the text, which, aimed at young people, does not fail to address identity issues.

Keywords: Caparelli; Poem; Young Adult literature.

Introdução

Apresentado recentemente como dissertação de mestrado, o trabalho intitulado Poesia


e violência: O rapaz do metrô, de Sérgio Capparelli (1947-), sob orientação da Prof.ª Dr.ª
Alice Áurea Penteado Martha (UEM), traz sua contribuição aos estudos sobre literatura
juvenil contemporânea abordando um gênero literário pouco veiculado em leituras
escolarizadas, o poema narrativo.
O estudo voltado a um autor de poemas para jovens leitores alcança, pela própria
opção, um lugar de reconhecimento no contexto acadêmico e editorial, conforme aponta Ana
Margarida Ramos, em referência a Madalena Teixeira da Silva (2010, p. 63):

A literatura juvenil parece ainda carente de reconhecimento e legitimação,


(...) cuja existência entre a literatura infantil e a destinada a adultos, a par de
uma certa proximidade com práticas literárias marginais ou não canônicas,
não favorece sua valorização. A questão transicional é quase sempre referida
nas várias tentativas de identificação das suas especificidades, (...) a
expressão ―literatura juvenil‖, sublinhando o seu estatuto ―periférico‖, não
obstante a maior ou menor qualidade das obras incluídas neste subsistema.
(RAMOS, 2016, p. 140)

Indiciado no título da obra aqui brevemente apresentada, O rapaz do metrô: poemas


para jovens em oito chacinas, o subgênero traz marcas aferidas de termos como juventude,
iniciação, formação. Quanto ao gênero da obra, o poema narrativo contemporâneo, assim
como boa parte da literatura destinada ao público infantil e juvenil nos dias atuais, tem
reduzido a excessiva preocupação com o didatismo e optado pela valorização do leitor,
convidado a ocupar um lugar de protagonismo frente ao texto e ao mundo em que vive.
A crítica ainda incipiente sobre o subgênero juvenil encontra eco nos circuitos
editoriais, como bem definem Vera Aguiar e Alice Áurea P. Martha (2018),

No que concerne ao mercado, editoras, instituições literárias (Prêmios da


FNLIJ, Prêmio Jabuti, entre outros) e autores empenham-se no

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fortalecimento de distinções entre poemas anteriormente designados infanto-


juvenis e os agora destinados a leitores cujas inquietações, desejos e
expectativas afastam-se da infância. (AGUIAR, MARTHA, 2018, p.126)

Caparelli e seu metrô


Sergio Capparelli nasceu em 1947, em Uberlândia-MG. Dentre catorze filhos, era o
quarto da prole do caixeiro-viajante Emmanuele Capparelli e da dona de casa Cecília
Guimarães Capparelli. Após passar por Goiânia, completou seus estudos em Curitiba,
mudando-se, depois, para Porto Alegre, onde ingressa no curso de Teatro. Posteriormente,
migra para o curso de Jornalismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
No último ano do curso foi contratado pelo jornal Zero Hora e, nessa ocasião, em função da
sua primeira reportagem, ganhou um prêmio em dinheiro.
Encerrado o compromisso com seu curso de Jornalismo, Capparelli iniciou uma série
de viagens pela Europa, a partir da França. Seguiu para Munique, na Alemanha, onde
conseguiu trabalho como entregador de jornais, morando em garagem improvisada. Em 1972,
retornou para uma temporada em Paris, ocasião na qual iniciou o doutorado. Retornaria a
Porto Alegre, ainda, para retomar a atividade de jornalista. Casado, é a experiência paterna
que o leva a escrever sua primeira obra infantil: Os meninos da rua da praia. Após defender
sua tese, em 1980, figurando como primeiro doutor em Comunicação no Rio Grande do Sul,
tornou-se docente na UFRGS.
Teve estadias no Canadá e China, exercendo atividades entre o ensino e a
comunicação social – dois campos bastante profícuos para sua constituição como escritor cuja
obra volta-se a crianças e jovens leitores. Entre os prêmios mais recentes por ele recebidos por
sua obra infantil e juvenil, constam:
2008:
Prêmio Açorianos de Literatura de Melhor Livro Infantojuvenil, por Uma colcha muito curta.

2005:
Prêmio Jabuti de Literatura Infanto-Juvenil, por Duelo do Batman contra a MTV.

2004:
Láurea "Altamente Recomendável", pelo livro 111 Poemas para Crianças.
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Prêmio Açorianos de Literatura Infantil, melhor livro do ano, por 111 Poemas para Crianças.

2002:
Láurea "Altamente Recomendável" pelo livro Poesia Visual.

2001:
Láurea Altamente Recomendável, pelo livro Um Elefante no Nariz.

2000:
Láurea "Altamente Recomendável" pelo livro A Árvore que Dava Sorvete.
Prêmio Açorianos de Literatura Infantil (melhor livro), por A Árvore que Dava Sorvete.

Com mais de 30 obras, em poesia e prosa, para adultos, crianças e jovens, é sua obra
infantil e juvenil que surge com destaque nos prêmios elencados. De acordo com a crítica
especializada mais recente, entre suas obras contam os seguintes títulos: Os meninos da rua
da praia (1978), Vovô fugiu de casa (1981), Boi da cara preta (1981), A jibóia Gabriela
(1984), Meg Foguete (1985), As meninas da Praça da Alfândega (1994), Ana de salto alto
(1996), 33 Ciberpoemas e uma Fábula Virtual (1996), A árvore que dava sorvete (1999),
Um elefante no nariz (2000), Minha sombra (2001), Duelo de Batman contra a MTV
(2004), Uma colcha muito curta (2007), A casa de Euclides (2013); e O menino levado ao
céu pela andorinha (2013).
No contexto acadêmico, a crítica coloca o autor entre os mais importantes escritores de
literatura para crianças e jovens no Brasil, como se lê, por exemplo, nos trabalhos de Vera
Teixeira de Aguiar e João Luís Ceccantini, para os quais ele: ―apresenta uma criação artística
plural, atingindo públicos diversos e exercitando diferentes linguagens. De certo modo,
acompanha o crescimento de seus leitores e as conquistas tecnológicas dos novos tempos‖
(AGUIAR, CECCANTINI, 2012, p. 28). Aguiar e Ceccantini também ressaltam que ―ainda
no século XX, afinado com as novas linguagens, Capparelli publica em Porto Alegre em
1997, 33 ciberpoemas e uma fábula virtual, em que o computador está presente já no título
do livro, apontando sua interferência no cotidiano das pessoas‖ (AGUIAR; CECCANTINI,
2012, p. 28).

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É, pois, o cotidiano de uma metrópole marcada pela violência que serve de mote para
o lirismo de Capparelli. Em O rapaz do metrô seu protagonista e eu lírico surge como
convite ao jovem leitor para a leitura poética mais autêntica em termos de qualidade do texto
e, sem dúvida, do próprio material gráfico da obra.

Um pouco do rapaz do metrô

Para Vera Teixeira de Aguiar e Alice Áurea Penteado Martha ―é em O rapaz do metrô
(2014) que a violência explode, e os versos deixam transbordar as emoções de um eu-poético
estarrecido frente às chacinas que ocorrem nas linhas do metrô‖ (AGUIAR, MARTHA, 2018,
p. 134). Tal violência é observável ao se analisar a estrutura da maioria dos poemas, pois não
há uma regularidade métrica entre eles ou o uso de alguma forma fixa tradicional que
sugeriria o ―não caos‖ ou uma possível tranquilidade. Assim, as significações da violência
bem como a justificativa da revolta do eu poético diante do mundo é estruturada em nível da
construção sintagmática e/ou estilística dos poemas:

Entreouvido na Linha Azul


Essas chacinas
Perturbam
A minha rotina.
Melhor não acontecessem. (CAPPARELLI, 2014, p. 39).

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Capparelli, ao dar o título a sua obra, não ingenuamente acrescenta um subtítulo que
merece atenção: ―Poemas para jovens em oito chacinas ou capítulos‖. Sua indicação a
respeito do destinatário de sua obra cultiva expectativas sobre a própria recepção do texto, isto
é, compreende-se que a obra deva assumir a perspectiva do leitor pretendido, considerando as
angústias e questionamentos característicos dessa fase da vida, o que se apresenta nas ―suas
manifestações mais cotidianas e verdadeiras‖ (MARTHA, 2012, p. 70):

I
Quem sou eu
Dezesseis anos
Bem distribuídos.
Boa parte nos braços
Boa parte em abraços
Em todos os sentidos.

II
Já fui saco de pancada
Mas não sou mais.
Quando me irrito,
Solto fogo pelas ventas.
Eu tô que tô
E, se quiser provar,
Tenta.
Mas me contenho.
Ah, como me contenho,
(Estou sempre ocupado
Com a manutenção
Do sistema de freios.)
Quanto aos infortúnios,
Bato-os todos de frente.
E faço viagens. Muitas viagens.
Fitando o teto de meu quarto.
Escapulo.
Logo volto à razão
De anos bem vividos,
Entre a casa e o trabalho,
Entre a escola e os amigos. (CAPPARELLI, 2014, p. 19).

Uma das facetas do jovem aprendiz, voz poética da qual o leitor não sabe o nome, é a
de ser poeta. O jovem em suas andanças pela cidade de São Paulo recria em seus poemas as
impressões e sensações que vão se constituindo a partir de um olhar atento e sensível. É
notável a sua capacidade expressiva, desde o tema mais suave, como o amor, até o mais
áspero, como as chacinas anunciadas no subtítulo:

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O tempo que às vezes acelera


Parece que se desespera
E retorna lento, muito lento.
Por fim se fragmenta.
O dia é um mosaico
De coisas há muito esquecidas
Lado a lado, sem costura.
E então de novo ele tenta
Reinventar-se na fieira dos fatos
Mas um pé de vento o desacelera
E de novo ele ralenta.
Paro, penso e me espavento.
Pareço um bêbado. E a vida
Acho curta, muito curta
Para tão vastos desejos.
Viro estilhaço, me fragmento. (CAPPARELLI, 2014, p. 26).

As metáforas sustentadas pela escolha lexical afinada com as expectativas e


descobertas juvenis surgem com pertinência ao longo de toda a obra, sendo esta marcada por
um burilamento primoroso de poemas das mais diversas formas, convite ao jovem leitor para
adentrar a tradição literária lírica e épica.

Considerações finais

José B. Sales, em suas considerações preliminares sobre o poema narrativo


contemporâneo, afirma que é possível delimitar o que ele denomina de ―duas linhagens‖ nesse
segmento. Para o autor, a primeira concerne a poemas curtos e bem simples, os quais se
constituem de musicalidade e humor, adaptando elementos folclóricos e brincadeiras infantis.
Há ainda estrutura fixa e com esquema rítmico bem definido. Seus personagens são
geralmente crianças e animais. Na segunda, o autor destaca o trabalho gráfico dado a obra,
embora composta de poemas de estrutura simples e pouca extensão, ―é notável, de maneira
que a ilustração concorre em pé de igualdade com a linguagem verbal, destacando-se, pelo
volume (o objeto, o exemplar) (...)‖ (SALES, 2012, p.140). Por este caminho, o autor pondera
que:
Parece estar havendo exploração especial do poema narrativo por meio de
arrojados projetos gráficos, de tal modo que é possível articular a tradição
secular, sua ancestralidade narrativa oral e escrita com as mais instigantes
estéticas da arte visual, materializadas por meio de arrojadas técnicas de
ilustração. No interior dessas edições recentes é palpável o diálogo entre o
antigo e tradicional e o revolucionário. (SALES, 2012, p. 146).
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Em O rapaz do metrô: poemas para jovens em oito chacinas ou capítulos, Capparelli


(2014) apresenta um poema narrativo que busca a renovação do gênero, inclusive negando e
incorporando poemas cujas estruturas não podem ser consideradas como ―simples‖. Nesse
sentido, é Sales quem também já apontara anteriormente: ―a simplicidade temática aliada à
presença de elementos da narratividade, como ações, espaços, tempo e peripécias, conseguem
criar narração em versos que prende a atenção do leitor‖ (SALES, 2010, p. 09).
Ainda segundo o autor, as ações desencadeadas nesses poemas são motivadas invariavelmente
por personagens diante de um conflito que exige o enfrentamento e ou resolução, o que pode levar ao
leitor a fruição ou a vivência do que experimenta a personagem. Tais conflitos podem ser
representados pela luta por liberdade do protagonista (o herói); pela busca de uma pessoa querida; pela
disputa entre dois rivais; pela construção da própria identidade; ou pela a batalha pela sobrevivência,
entre outros (SALES, 2010, p. 14).
Desse modo, os poemas narrativos se tornam atrativos para esse público e justifica a
presença de um gênero clássico, basilar da cultura literária ocidental, nos catálogos das
editoras de hoje.

Referências
AGUIAR, Vera; CECCANTINI, João. Poesia infantil e juvenil brasileira: uma ciranda sem
fim. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.

AGUIAR, Vera; MARTHA, Alice. Poesia infantil e juvenil na contemporaneidade. In:


SILVA, Maurício; NAVAS, Diana; FERREIRA, Eliane Aparecida Galvão Ribeiro. Produção
literária juvenil e infantil contemporânea: reflexões acerca da pós-modernidade. São
Paulo: BT Acadêmica, 2018.

CAPPARELLI, Sérgio. O rapaz do metrô: poemas para jovens em oito chacinas ou


capítulos. Rio de Janeiro: Galera, 2014.

MARTHA, Alice Áurea Penteado. Pequena prosa sobre versos. In: AGUIAR, Vera;
CECCANTINI, João. Poesia infantil e juvenil brasileira: uma ciranda sem fim. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012.

RAMOS, Ana Margarida. Novas vozes da literatura juvenil portuguesa contemporânea: o


caso de Ana Pessoa. In: NAVAS, Diana; SILVA, Maurício. A literatura infantil e juvenil
na contemporaneidade: histórias, caminhos, representações. São Paulo: BT Acadêmica,
2016.

SALES, José Batista de. ―Agora eu quero cantar‖: um poema narrativo de Mario de Andrade.
Itinerários, Araraquara, n. 33, p.123-137, jul./dez. 2011
p. 64 | I S S N 2 3 1 7 - 8 6 6 3
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SALES, José Batista de. O poema narrativo infanto-juvenil brasileiro: apontamentos


preliminares. In: COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 4, 2010 –
Universidade Estadual de Maringá. Anais... Disponível em
http://www.cielli.com.br/downloads/172.pdf. Acesso em jan. 2011.

SALES, José Batista. O poema narrativo na infância. In: AGUIAR, Vera; CECCANTINI,
João. Poesia infantil e juvenil brasileira: uma ciranda sem fim. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2012.

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CARACTERÍSTICAS DO CONTO AFRICANO DE


ADIVINHAÇÃO NA ÓTICA DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO

Andressa Barboza de Araújo24


Nerynei Meira Carneiro Bellini25

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo a realização de uma análise de corpus textual, a partir
da leitura e análise de três contos de adivinhação de origem africana, narrativas essas
presentes no livro ―Três contos africanos de adivinhação‖ de Rogério Andrade Barbosa
(2011). Norteado pelas teorias e pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Genebra, conhecido
como Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), o artigo busca compreender como se dá o
processo de modelização de gêneros, conforme Schneuwly e Dolz (2004), e, a partir do
dispositivo de modelização desenvolvido por Barros e Maia (2017), realiza uma análise de
corpus por meio de um quadro teórico-metodológico de descrição especial. Partindo de
perguntas diretivas que auxiliam na análise do gênero e seguindo o quadro de análise textual
de Bronckart (2003), que abrange os três níveis de capacidades de linguagem apresentados
pelo ISD – ação, discursivas e linguístico-discursivas – o estudo buscará apontar as
regularidades e particularidades de escrita e enredo que compõem o conto africano de
adivinhação.

Palavras-Chave: Interacionismo Sociodiscursivo, Análise de corpus, conto africano de


adivinhação.

Introdução
A teoria que norteia o desenvolvimento deste trabalho está pautada nas pesquisas
realizadas pelo Grupo de Genebra filiadas ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Segundo
Bronckart (2003, p.13), o ISD é um quadro teórico que entende as condutas humanas como
―ações situadas cujas propriedades estruturais e funcionais são, antes de mais nada, um
produto da socialização‖. Por esta razão, tem como objetivo maior evidenciar o papel central
da linguagem no desenvolvimento humano.

24
Mestranda ProfLetras. E-mail: andressabarboza@hotmail.com
25
Professora permanente do ProfLetras da UENP. E-mail: nerynei@uenp.edu.br
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O documento de caráter normativo que atualmente norteia o ensino no Brasil, a Base


Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), no que diz respeito à área de linguagens,
propõe a construção do conhecimento por meio do desenvolvimento de competências
comunicativas discursivas. Reconhecendo a natureza social da linguagem e seu caráter
dialógico, considera o texto como centro das práticas de linguagem:

Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de


trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na
abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus
contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao
uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta
e produção de textos em várias mídias e semioses (BRASIL,
2017, p. 65, grifo do documento original).

Tendo em vista esse contexto, faz-se necessário destacar que segundo os


pesquisadores genebrinos, para que a atividade de ensino/aprendizagem que tenha o texto
como objeto/instrumento de ensino seja eficaz, é necessária a elaboração de um modelo
didático do gênero de referência que seja capaz de nortear as práticas escolares.
Conforme Schneuwly e Dolz (2004b, p.81 apud BARROS; MAIA, 2017, p. 119),
―num modelo didático, trata-se de explicitar o conhecimento implícito do gênero, referindo-se
aos saberes formulados, tanto no domínio da pesquisa científica quanto pelos profissionais
especialistas‖. Barros (2012) e Barros e Maia (2017) destacam que o processo de modelização
didática é composto por quatro fases, sendo elas
1) a consulta aos especialistas do gênero (pesquisa bibliográfica
com estudiosos da área e análise da situação de comunicação da
qual o gênero emerge); 2) seleção de um corpus textual
representativo do gênero; 3) análise desse corpus a partir de um
quadro teórico-metodológico de descrição textual; 4) no caso do
modelo didático, observação e análise do contexto de
intervenção, para depreender as dimensões ensináveis do gênero
(BARROS; MAIA, 2017, p. 120).

O dispositivo de modelização desenvolvido pela autora, a partir de perguntas diretivas


que auxiliam na análise do gênero e seguindo o quadro de análise textual de Bronckart (2003),
tem como eixo os três níveis de capacidades de linguagem apresentados pelo ISD - ação,
discursivas e linguístico-discursivas. De acordo com essas informações, o presente trabalho

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irá se ater ao 3º passo do processo de modelização didática, ou seja, análise de corpus a partir
de um quadro teórico-metodológico de descrição especial.

As vozes dos especialistas do gênero

São diversas são as definições existentes para caracterizar esse gênero, porém, todas
chegam à conclusão de que contos são narrativas do gênero literário da prosa de ficção. No
geral são narrativas curtas, nas quais o escritor cria seus personagens e monta determinada
situação de maneira bem concisa. Uma das mais antigas representações literárias da
humanidade, os contos remontam suas origens aos primórdios das transmissões orais.
Acompanhando a evolução dos tempos, o gênero espelha a atual sociedade, dinâmica e
sedenta por narrativas breves e repletas de sentido. Segundo Souza (2010, p. 1), ―o conto,
como uma forma de retratar a vida através da arte, vem a ser a representação de uma visão
fragmentada do homem, mestre em criar e desenrolar histórias que hoje expressem a
descentralização do mundo e do próprio homem‖.
O conto diferencia-se do gênero ―romance‖ não apenas pelo tamanho, mas também
por sua estrutura composicional. Poucas personagens participam da narrativa e os
acontecimentos são breves, sem grandes complicações. As ações encaminham-se de maneira
linear e todas as informações apresentadas são de suma importância para compreensão da
história. O escritor argentino Julio Cortázar, um dos principais estudiosos do gênero, no
ensaio Alguns aspectos do conto (1993), tece comparações pertinentes entre conto e romance:

Para se entender o caráter peculiar do conto, costuma-se


compará-lo com o romance, gênero muito mais popular, sobre o
qual abundam as preceptísticas. Assinala-se, por exemplo, que o
romance se desenvolve no papel, e, portanto, no tempo de
leitura, sem outros limites que o esgotamento da matéria
romanceada; por sua vez, o conto parte da noção de limite, e,
em primeiro lugar, de limite físico, de tal modo que, na França,
quando um conto ultrapassa as vinte páginas, toma já o nome de
nouvelle, gênero a cavaleiro entre o conto e o romance
propriamente dito (CORTÁZAR, 1993, p. 151).

Ainda segundo o autor, o gênero compara-se a uma fotografia. Enquanto na foto há a


focalização da câmera, no conto foca-se o número de páginas.

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O romance e o conto se deixam comparar analogicamente com


o cinema e a fotografia, na medida em que um filme é em
princípio uma ‗ordem aberta‘, romanesca, enquanto que uma
fotografia bem realizada pressupõe uma justa limitação prévia,
imposta em parte pelo reduzido campo que a câmara abrange e
pela forma com que o fotógrafo utiliza esteticamente essa
limitação (CORTÁZAR, 1993, p. 151).

Assim como muitos outros gêneros literários, mas também os de imprensa, de


divulgação científica e da publicidade, o conto é considerado pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) uma
das referências básicas a partir da qual o trabalho com o texto e a leitura – unidades básicas de
ensino – precisará se organizar. Segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 53-54), o conto faz
parte de um grupo de gêneros literários cujo domínio é fundamental à efetiva participação do
aluno na sociedade.
Para Raúl Castagnino (1977 apud GOTLIB, 1990, p. 12), ―o conto não se refere só ao
acontecido. Não tem compromisso com o evento real. Nele, realidade e ficção não têm limites
precisos. Um relato, copia-se; um conto, inventa-se‖. De acordo com Gotlib (1990, p. 13),

A história do conto pode se esboçar a partir deste critério de


invenção, que foi se desenvolvendo. Antes, a criação do conto e
a sua transmissão oral, depois, seu registro escrito. E
posteriormente, a criação por escrito de contos, quando o
narrador assumiu esta função: de contador-criador-escritor de
contos, afirmando, então, o seu caráter literário.

Todo conto apresenta múltiplas características, porém com predominância de uma que
lhe dá sua localização em determinada categoria. Nesse sentido, o estilo de conto aqui
analisado, classificado como conto de adivinhação, destaca-se pela transmissão, originalmente
oral, e pelo seu propósito comunicativo, que é o resgate de valores culturais de determinados
povos. A característica principal dos contos de adivinhação, conforme observou Câmara
Cascudo (―As adivinhas populares‖. Etnologia portuguesa, 1880-1881), é que ―a vitória do
herói depende da solução de uma adivinhação, charada, enigma, tradução de gestos,
decifração da origem de certos objetos‖.
O escritor Ricardo Azevedo (2008) refere-se aos contos de adivinhação como: ―A
adivinha, portanto, pode ser considerada uma espécie de introdução à linguagem poética, mas
mais que isso. Nas sociedades antigas, druidas e sacerdotes eram admirados justamente

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porque sabiam decifrar enigmas. Para esses povos, os enigmas traziam sempre um
conhecimento sagrado sobre a vida e o mundo‖.
Em um sentido amplo, é reconhecível que os contos trazem consigo assuntos diversos
e importantes de serem pautados no contexto escolar. Falam de valores importantes, com
personagens que representam estereótipos e características fáceis de serem reconhecidas entre
as pessoas. Focalizando nas narrativas da Literatura Africana e Afro-brasileira, Silva e Sá
Vintecinco afirmam que elas

permitem o contato com os valores culturais, mostrando como


sujeito histórico personagens negros e seus contos
desconhecidos e marginalizados pela escola, que permite
valorizar a África e romper barreiras quanto a sua origem e ser
utilizada como proposta didática que possibilita educar
independente de etnias, buscando a valorização e respeito à
diversidade tão presente na escola. (SILVA; SÁ
VINTECINCO, 2014, p. 6).

Os contos africanos de adivinhação de Rogério Andrade Barbosa

Os ―contos de adivinhação‖ são muito populares na literatura oral africana. A


oralidade é um elemento essencial para a manutenção das diversas culturas, dos valores,
conhecimentos, ciência, história, modos de vida, formas de compreender a realidade,
religiosidade, arte e ludicidade. A palavra falada, para os africanos, constitui uma energia
vital, capaz de criar e transformar o mundo e de preservar os ensinamentos. As narrativas se
articulam de maneira notória à musicalidade ao ritmo, à entonação, à expressão corporal e à
interpretação. Essas histórias são preservadas e contadas por narradores ou griôs treinados
desde a infância no ofício da palavra oral. Os griôs, que ainda hoje vivem em alguns países
africanos, desempenham múltiplas funções nas comunidades: são contadores de histórias,
genealogistas (estudam a origem de um indivíduo ou família), mediadores políticos,
contadores, cantores e poetas populares. É por meio da tradição oral que o griô transmite às
novas gerações o que sabe, especialmente às crianças. Há mulheres e homens que exercem
essas funções: são griôs e griotes (cf. BRASIL, 2014 apud SAUER, 2014).
Utilizando-se de uma temática variada, os contos africanos de adivinhação, permitem
que os leitores reflitam sobre os valores humanos contidos nesses textos, como a busca da

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verdade, o bem coletivo, a defesa do mais fraco, a natureza como mãe de todo ser vivo, dentre
outros. No livro escolhido para análise, ―Três Contos Africanos de Adivinhação‖, Rogério
Andrade Barbosa, além de recontar narrativas recolhidas da literatura oral nigeriana, interage
com o leitor, desafiando-o a solucionar os enigmas apresentados às personagens, antes do
desfecho das histórias.

Análise de corpus
O corpus analisado para esta modelização é formado por três contos de adivinhação,
todos presentes no livro ―Três contos africanos de adivinhação‖ (Barbosa, 2011). As
narrativas selecionadas e reportadas são pertencentes à literatura oral do povo hauçá, da
Nigéria, nas quais se destaca, nitidamente, a presença do número três, símbolo da perfeição
desde tempos mais remotos (BARBOSA, 2011). São elas:

Quadro 1 – Corpus da pesquisa


Nº Título Suporte

1 Os três gravetos Três contos africanos de


adivinhação (Barbosa, 2011)
2 Três mercadorias muito estranhas

3 As três moedas de ouro

Fonte: as autoras.

A fim de sintetizar o processo de modelização do gênero, realizado após a análise do


corpus selecionado, os resultados serão apresentamos em quadros que resumem as
características contextuais, discursivas e linguístico-discursivas (relacionadas aos três tipos de
capacidades de linguagem descritos pelo ISD), conforme o modelo de análise proposta por
Barros e Maia (2017).

Características contextuais do conto africano de adivinhação

● Prática social: os textos pertencem ao domínio da literatura, pois narram histórias


fictícias. No entanto, não basta aqui categorizá-los desta maneira. Pode também ser

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inserido no domínio de entretenimento, já que o autor propõe através da nota inicial


uma leitura divertida, ou seja, que entretém o leitor: ―Portanto, quebre a cabeça e
divirta-se, tentando adivinhar as soluções dos problemas apresentados nas três
divertidas histórias‖ (BARBOSA, 2011). Dessa maneira, podemos aqui reconhecer
como práticas sociais a leitura, a propagação de uma cultua distinta e valores
pertencentes às populações africanas, o raciocínio e encantamento, característica
esta primordial nos textos literários.
● Trata-se de um subgênero do conto, o qual teve suas origens na oralidade, mas que
hoje em dia é um gênero literário escrito. Segundo Cascudo (2002) o conto pode ser
entendido como uma ponte entre memória e imaginação, pois a memória mantém os
traços gerais, e a imaginação possibilita que aspectos da narrativa sejam ampliados
ou excluídos.
● O sujeito-produtor é o contista que assume o papel de ―facilitador‖, que apresenta o
tema, conduz a história, propõe a resolução de um enigma e oferece o desfecho com
a resolução ao final da história, deixando explícito o seu ponto de vista perante a
situação ao utilizar-se de provérbios para deixar um ensinamento (moral) ao leitor.
● Por se tratar de um texto inserido em um livro de Literatura infanto-juvenil, com a
temática africana, podemos classificar como destinatários previstos não os
interessados por contos, precisamente, mas sim os leitores (crianças e jovens)
interessados por textos que envolvam a africanidade em sua temática assim como os
enigmas e adivinhações
● A relação entre o produtor e o destinatário se efetua de forma assimétrica, já que o
leitor é apenas um ser passivo do deslumbre do raciocínio do autor que se vale do
narrador para enunciá-lo no texto.
● Os textos analisados circulam não somente em livros literários, mas também são
frequentemente encontrados em livros didáticos, utilizados como instrumento de
ensino literário, prática de leitura e análises gramaticais.

Fonte: as autoras.

Características discursivas do conto africano de adivinhação

● A narração ficcional do gênero conto de adivinhação é constituída pelo discurso do


narrar autônomo (BRONCKART, 1997), ou seja, não é necessário ter
conhecimento das condições de produção para que seja efetuada a interpretação
textual.
● Nas histórias de adivinhação, o leitor é apresentado a um enigma, cuja resolução
não é prontamente apresentada, propondo ao mesmo que reflita perante a situação e
tente adivinhar como procederão as ações seguintes – portanto, será necessária uma
explicação racional e lógica para os fatos constituindo um desafio à mente humana.
● Na narração, de modo geral, o conteúdo temático se desenvolve em sequências ou
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segmentos narrativos, descritivos e dialogais. As sequências narrativas são


predominantes e fundamentais para o desenrolar da trama e, consequentemente,
mais frequentes. Normalmente, uma sequência narrativa (ADAM, 1992, apud
BRONCKART, 1997) organiza-se em cinco fases obrigatórias: "situação inicial",
em que são apresentados os elementos de base que preparam o desenrolar da trama;
"fase de complicação", em que é criada uma tensão devido à introdução de um
elemento perturbador; "fase de ações", que agrupa os acontecimentos ocorridos na
fase anterior; "fase de resolução", em que os novos acontecimentos possibilitam a
resolução parcial ou total dos conflitos anteriores; "situação final", que introduz um
novo estado de equilíbrio, podendo ainda conter ―avaliação‖ e ―moral―.
● Tomando como exemplo o texto 2, o conteúdo se desenvolve da seguinte maneira:
situação inicial: “Um velho camponês precisa atravessar um trecho do rio Níger
carregando um leopardo, uma cabra e uma mula. ‖; Complicação: “As crianças,
na maior algazarra, sentam-se para ver se o velho conseguiria atravessar. Diante
da dificuldade, o homem não desistiu, mas, por mais que quebrasse a cabeça não
encontrava uma solução. ‖ Ações: ―O aldeão, desesperado, recorre a um lavrador
montado em um burrico a caminho de um mercado distante dali. ”; Resolução:
“Primeiro – disse o homem, depois de coçar a cabeça por um instante -, você tem
de remar com a cabra para a outra margem e deixar o leopardo com o saco de
inhame. Esse animal, como todos sabem, não gosta de comer raízes. — Depois –
continuou -, atravesse para cá e carregue o saco de inhame para lá. Ao voltar,
traga a cabra com você. — E, para completar a travessia – arrematou -, leve o
leopardo e, em seguida, retorne para buscar a cabra. ‖; Situação final: ―E foi
assim, finalmente, que o camponês atravessou o rio‖; Moral: ―De acordo com um
ditado africano, ―ninguém deve rir de um velho‖.‖.

Fonte: as autoras.

Características linguístico-discursivas do conto de adivinhação

● Entende-se por conexão os elementos que asseguram a progressão temática da


narrativa por meio de marcas, tais como conjunções ou locuções conjuntivas,
advérbios ou locuções adverbiais, preposições, grupos nominais e segmentos de
frase. Segundo Bronckart (1997), esses organizadores têm como função marcar: a
articulação entre as fases da narrativa e articulações internas às essas fases. São
exemplos de conectividade, extraídos do Texto 1: o emprego de conectivos
temporais (certa manhã, ao anoitecer, na manhã seguinte, durante a noite, ao final
do dia, nos tempos antigos) e espaciais (da Nigéria, um trecho do caudaloso rio
Níger, uma cidade Nigeriana chamada Kano).
● Observa-se que as substituições de expressões nominais por pronomes também se
constituem como marcas de progressão e unidade temática nos contos. Texto 1:
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―Mandei prender os três sentinelas que passaram a noite em frente ao aposento, em


turnos separados. Mas eles juram que não sabem de nada‖; Texto 2: ―A canoa do
homem era muito pequena e ele só poderia carregar um de seus pertences de cada
vez. ‖; “Vocês (referindo-se à garotada) não aprenderam, de acordo com nossa
tradição, a respeitar os idosos? Em vez de ficarem criticando, por que não me
ajudam? ‖; Texto 3: “Ele pegou um frasco de perfume e despejou o conteúdo nos
pelos do burro‖;
● Há momentos em que o autor prefere fazer uso de hiperônimos ou equivalentes
conforme o dado contexto para retomar elementos ou explicar situações dentro da
mesma frase. No texto 2: ―Se deixar a cabra com o inhame – disse um dos meninos
-, a esfomeada come tudo. ‖; ―Se largar o leopardo com a cabra, o manchado
devora o bichinho – opinou outro garoto‖, ―[...] você tem de remar com a cabra
para a outra margem e deixar o leopardo com o saco de inhame. Esse animal,
como todos sabem, não gosta de comer raízes.
● Quanto a variedade linguística privilegiada, se faz uso da norma culta, com presença
de informalidade/coloquialidade: ―um homenzinho‖, ―um velho camponês, teimoso
como uma mula‖, ―a esfomeada‖.
● No que diz respeito à escolha lexical constata-se o predomínio de substantivos
concretos, verbos indicando ação para narrar fatos e implicar o ritmo dinâmico ao
texto. Há também palavras com sentido conotativo e palavras e/ou expressões com
sentido irônico.
● Os verbos estão predominantemente no pretérito, característica essa marcante em
todos os tipos de conto.
● Os personagens não são nomeados, uma vez que representam tipos e não
personagens individualizados: o adivinho, o rei, o camponês, o aldeão, o mercador,
o dono da pousada.
● Conforme Bakhtin (1997), em qualquer texto, as vozes se responsabilizam pelo que
é enunciado podendo ser reagrupadas em três subconjuntos: voz do autor empírico,
vozes dos personagens e as vozes sociais. O texto é, portanto, o ponto de
intersecção de muitos diálogos, é o cruzamento de diversas vozes oriundas de
práticas de linguagem socialmente diversificadas. Nos textos aqui estudados pode-
se observar que a voz do enunciador (que também pode ser a do adivinho, no 1º
texto, do ancião no 2º e do dono da pousada, no 3º) representam a descoberta do
enigma, a verdade a ser dita. Encontram-se também presentes as vozes dos
personagens, que expõem os questionamentos, que instigam o raciocínio do leitor,
e as vozes sociais, que aparecem nos dizeres dos provérbios.
● Embora os contos analisados proponham ao leitor uma adivinhação para o problema
gerado, no texto 2 já é de se esperar que o ancião consiga soluciona-lo uma vez que
ao usar um provérbio na primeira parte do conto, o autor explicita um ponto de vista
diante da situação, posicionando-se em favor do aldeão: ―Vocês não aprenderam,
de acordo com nossa tradição, a respeitar os idosos? Em vez de ficarem criticando,

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por que não me ajudam? O que vocês fariam se estivessem em meu lugar? Lembre-
se – argumentou, citando um antigo provérbio -, ―quem é velho já foi jovem‖. ‖
● No livro do qual foram retirados, os contos estão cercados de ilustrações que
ajudam na visualização e construção de sentidos, sobretudo para as crianças.
Todavia as mesmas não são essenciais, já que a compreensão do enredo não
depende delas.

Fonte: as autoras.

Considerações Finais
A base teórica desta análise de corpus é sociointeracionista e fundamenta-se em uma
concepção do texto como uma estrutura constituída por três níveis, denominada por Bronckart
(1997) folhado textual. Tal estrutura é constituída por três camadas por ele designadas como
infraestrutura textual, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos. A
infraestrutura é constituída pelos tipos de discurso, suas modalidades de articulação e pelas
sequências que aparecem eventualmente nos tipos de discurso dos textos. Os mecanismos de
textualização contribuem para o estabelecimento da coerência temática. Esses mecanismos
são articulados à linearidade do texto e explicitam as grandes articulações hierárquicas e/ou
temporais do texto.
Os quadros aqui construídos a fim de sintetizar as linearidades encontradas no gênero
textual conto, especificamente o conto africano de adivinhação, distribui os níveis macros de
linguagem propostos por Bronckart (2003) em uma sequência elaborada por Barros (2012). O
estudo serve como instrumento de consulta a professores que pretendem conhecer as
particularidades do gênero, tal como elaborar futuras sequências didáticas com base
sociointeracionista para uso em sala de aula.

Referências
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos.
2.ed. rev. aum. São Paulo: Cortez, 2011.

AZEVEDO, Ricardo. Conto popular, literatura e formação de leitores. In: Releitura. Belo
Horizonte, abril, nº 21, 2007. Disponível em: www.ricardoazevedo.com.br. Acesso em:
20/05/2019.

BARBOSA, Rogério Andrade. Três contos africanos de adivinhação. São Paulo: Paulinas,
2009.
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BARROS, E. M. D. de. Transposição didática externa: a modelização do gênero na pesquisa


colaborativa. Raído, Dourados, v.6, n.11, p.11-35, jan./jun. 2012.

BARROS, E. M. D. de.; MAIA, V. de F. R. O Gênero ―Reportagem de Divulgação


Científica‖ e seus Subgêneros. Veredas, Juiz de Fora, V.21, n. 3, p. 116-136, 2017.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagens, texto e discursos: por um


interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São
Paulo: Educ, 1997/99.

CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura Oral no Brasil. 2.ed. São Paulo: Global, 2006.

CORTÁZAR, Julio. Alguns aspectos do conto. In:____. Valise de cronópio. 2.ed. São Paulo:
Perspectiva, 1993.

GOTLIB, Nádia Batelha. Teoria do conto. 4.ed. São Paulo: Ática, 1988.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na


escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

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CRÍTICA À HIPOCRISIA NA MARCHA “PARA O BEM DE


TODOS NÓS” (NOEL ROSA E ARNOLD GLÜCKMANN)

Marcos Hidemi de Lima 26

Resumo
O artigo busca analisar algumas letras do compositor carioca Noel Rosa (1910-1937) feitas,
entre 1935 e 1936, para a opereta A noiva do condutor, do pianista, compositor e regente
Arnold Glückmann (1894-1951). A ênfase da análise recai na letra da marcha ―Para o bem de
todos‖. Ao pôr em cena uma família de classe média da sociedade brasileira da década de
1930, esta canção efetua uma forte crítica à hipocrisia dos relacionamentos amorosos
pautados pelo interesse econômico. O aporte teórico baseia-se na biografia sobre Noel Rosa
escrita por João Máximo e Carlos Didier (1990), nas considerações de ―ordem‖ e ―desordem
de Antonio Candido, discutidas no ensaio ―Dialética da malandragem‖ (2004), nas
observações de Roberto Reis em A permanência do círculo (1987) sobre a o fato de a
sociedade e a literatura brasileiras serem marcadas pela hierarquização e na interpretação do
preconceito nacional contra as classes populares de acordo com A elite do atraso (2017), de
Jessé Souza.

Palavras-Chave: Noel Rosa; Arnold Glückmann; A noiva do condutor.

Abstract
The article aims to analyze some song lyrics by the carioca composer Noel Rosa (1910-1937)
made for the operetta A noiva do condutor (1935-1936), composed by the pianist and
conductor Arnold Glückmann (1894-1951). The main song lyrics analyzed belongs to the
marchinha ―Para o bem de todos nós‖. This lyrics of this song strongly criticize the hypocrisy
of love relationships based on economic interest by focusing on a middle class family of
Brazilian society of the 1930s. The authors who offer theoretical support to this analysis are
João Máximo and Carlos Didier (1990), Noel Rosa‘s biographers; Antonio Candido, who
discusses ―order‖ and ―disorder‖ terminologies in ―Dialética da malandragem‖ (2004),
Roberto Reis, who observes the hierarchization present in Brazilian society and literature in
his book A permanência do círculo (1987), and Jessé Souza, in A elite do atraso (2017), who
offers na interpretation of Brazilian prejudice against the popular classes.

Keywords: Noel Rosa; Arnold Glückmann; A noiva do condutor.

26
Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus de Pato Branco. E-mail:
marcos_hidemi@yahoo.com.br
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O compositor carioca Noel de Medeiros Rosa (1910-1937) representa para a canção


urbana brasileira da década de 1930 aquilo que o Modernismo significou para nossa literatura:
o ingresso na modernidade. Na literatura, os rapazes iconoclastas de 1922 deram um basta na
estética parnasiana e outros cacoetes belle époque; no universo da canção popular, coube
sobretudo a Noel renovar o samba, que ainda mantinha certo ar amaxixado herdado de sua
infância e juventude na casa de Tia Ciata, ao incorporar as inovações que os compositores do
bairro Estácio de Sá legaram ao samba.
Importa, porém, neste pequeno trabalho, as letras que Noel fez para as próprias
melodias e para as de outros compositores. E nesta seara, o Poeta da Vila compôs, entre 1928
a 1937, mais de duzentas letras para sambas, marchas, marchas-rancho, valsas, emboladas,
toadas, foxtrotes e outros ritmos musicais. Uma produção vertiginosa na qual não estão
contabilizadas letras perdidas, letras vendidas a ―comprositores‖ e tantas outras que fez
(parcial ou totalmente) para qualquer um que lhe pedisse sem que ele fizesse questão de que
seu nome constasse nos créditos.
Boa parte das pessoas, mesmo não muito familiarizada com canção popular brasileira,
já ouviu algumas peças antológicas de Noel bastante populares: ―Com que roupa?‖, ―Um
gago apaixonado‖, ―A.E.I.O.U‖ (com Lamartine Babo), ―Fita amarela‖, ―Quando o samba
acabou‖, ―Feitio de oração‖ (com Vadico), ―Filosofia‖ (com André Filho), ―Não tem tradução
(Cinema falado)‖, ―O orvalho vem caindo‖ (com Kid Pepe), ―Feitiço da Vila‖ (com Vadico),
―Conversa de botequim‖ (com Vadico), ―Pierrot apaixonado‖ (com Heitor dos Prazeres), ―O x
do problema‖, ―Último desejo‖, ―Pastorinhas‖ (com João de Barro).
As letras das composições noelinas põem, na ordem do dia, de maneira sistemática, o
cotidiano da sociedade brasileira de 1930 como nunca havia sido feito antes. Pelas ondas do
rádio, Noel torna-se o cronista do Rio de Janeiro, ou melhor, ele obtém o posto de cronista do
Brasil se for levado em conta que a então capital do país era também o centro irradiador da
cultura nacional. Como observa Luiz Ricardo Leitão, ―Noel circula por aquele território
indiviso em que a poesia, a música popular e a moderna crônica se fundem‖ (2011, p. 112).
Nas suas canções, estão presentes os dilemas socioeconômicos pelos quais passavam os
brasileiros, a corrupção, a novidade do cinema falado, o espaço democrático do bar, a
assimilação pela classe média do samba, considerado um ritmo negro e proletário, as relações
afetivas entre homens e mulheres etc.

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Outro Noel, porém, é o foco deste artigo. Trata-se da faceta sua menos conhecida de
compositor de operetas. A ideia de fazer ―pequenas óperas bufas cariocas‖ (MÁXIMO;
DIDIER, 1990, p. 375) fora concebida por Almirante (Henrique Foreis Domingues), nos idos
de 1935, com o título de ―Como se as óperas célebres do mundo houvessem nascido aqui, no
Rio...‖ e proposta ao incansável parodista que era Noel desde os bancos escolares – recém-
contratado da Rádio Club do Brasil –, que se sentiu à vontade para dar vazão a seu humor,
criando os esboços de O barbeiro de Niterói – clara alusão a O barbeiro de Sevilha, de
Giochino Rossini –, e uma ―revista radiofônica‖ intitulada Ladrão de galinha. Na terceira
investida no terreno das operetas, a quatro mãos, Noel e o maestro Arnold Glückmann
fizeram a comédia musical A noiva do condutor, iniciada em 1935 e concluída em 1936.
Por questão de espaço, a análise aqui empreendida concentra-se em verificar certos
traços de ambiguidade na letra da marcha ―Para o bem de todos nós‖, composta por Noel para
A noiva do condutor, havendo comentários mais reduzidos para as demais letras que
compõem a opereta de Noel e Glückmann. Para tratar sobre a ambiguidade mencionada,
empregam-se as observações sobre polos da ―ordem‖ e da ―desordem‖ feitas por Antonio
Candido em ―Dialética da malandragem‖ (2004) e uma ampliação da terminologia
―nebulosa‖, empregada por Roberto Reis em A permanência do círculo (1987) e algumas
considerações acerca da classe média e das camadas pauperizadas brasileiras feitas por Jessé
Souza em A elite do atraso (2017).
No estudo sobre a malandragem na esfera literária, Antonio Candido se dedica a
esmiuçar as ações de algumas personagens do romance – sobretudo Leonardo pai e Leonardo
filho – de Manuel Antônio de Almeida Memórias de um sargento de milícias (1854-1855),
destacando que coexistem, na obra, os hemisférios da ―ordem‖ e da ―desordem‖, isto é, a
relação entre as personagens apresenta dialeticamente:

1) a construção, na sociedade descrita pelo livro, de uma ordem


comunicando-se com uma desordem que a cerca de todos os lados; 2) a sua
correspondência profunda, muito mais documentária, a certos aspectos
assumidos pelas relação entre a ordem e a desordem na sociedade brasileira
da primeira metade do século XIX. (CANDIDO, 2004, p. 32)

Evidencia-se, portanto, que há uma oscilação entre a norma e sua negação, haja vista
que ―A dinâmica do livro pressupõe uma gangorra dos dois polos‖ (CANDIDO, 2004, p. 32),
o que permite que se interprete o espaço e tempo intervalares deste movimento de alternância,
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―[d]a oscilação entre os dois hemisférios‖ (CANDIDO, 2004, p. 33), como um fenômeno de
ambiguidade no sentido de hesitação ou de pouca clareza.
Abordando romances produzidos desde Alencar até Clarice Lispector, o ensaio de
Roberto Reis A permanência do círculo mostra que a literatura endossa, ao longo do século
XIX, os valores sócio-históricos da ordem patriarcal e escravocrata, e mantém alguns
resquícios de tais valores na produção romanesca do século XX.
Reis mostra a forte hierarquia que marca a sociedade brasileira tanto na série histórica
quanto na literária. Nesta última, divide as personagens entre ocupantes do ―núcleo‖, cujas
figuras são homens, brancos, senhores, proprietários, fazendeiros e outros sujeitos que
exercem ou detêm poder, e personagens que pertencem à ―nebulosa‖, isto é, mulheres, negros
escravos, pobres livres, jagunços, serviçais e os demais desvalidos socioeconômicos. Entre os
membros do ―núcleo‖ e da ―nebulosa‖, é estabelecida uma relação hierárquica de dominador e
dominado.
Embora a interpretação de Reis estabeleça que as figuras que pertencem à ―nebulosa‖
são assinaladas principalmente pela marginalidade socioeconômica, é possível expandir o
significado da terminologia. Se for compreendido que elementos pertencentes à ―nebulosa‖
caracterizam-se por ser obscuros e não bem definíveis, a terminologia de Reis aponta para a
ambiguidade detectada anteriormente na intersecção de ―ordem‖ e ―desordem‖ de Candido.
Jessé Souza (2017), por seu turno, analisa, de modo interessante, o comportamento
bajulador da classe média brasileira às elites que comandam o país. Segundo o sociólogo, ela
teria herdado da ordem escravocrata a subserviência que homens livres e pobres, muitos de
ascendência negra, nutriam pelos senhores com o fito de poder inserir socioeconômica e
culturalmente na sociedade. Salienta Souza que ―Como a classe média é uma classe
intermediária, entre a elite do dinheiro, de quem é uma espécie de ‗capataz moderno‘, e as
classes populares a quem explora, ela tem que se autolegitimar tanto para cima quanto para
baixo.‖ (2017, p. 96).
Na classe média, acrescenta o sociólogo, vigora a meritocracia e a superioridade moral
– dois dados que distinguem a classe média das camadas populares. Invejando a elite na qual
se espelha, a classe média nutre um desprezo pelos pobres, pois estes exercem os misteres
menos valorizados e, como ―ralé‖ (a expressão é de Souza), acabam reproduzindo, na
contemporaneidade, os laivos da escravidão que houve no Brasil. Para os elementos da classe

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média, os sujeitos identificados com a ―ralé‖, com a ―gentinha‖, não ascendem porque não se
esforçam suficientemente, estando, portanto, condenados a miséria material.
O outro item valorizado pela classe média é a superioridade moral. É o traço que
supostamente a faz distinguir das negociatas envolvendo poderosos. Porém, como frisa Souza,
―a classe média não tem sequer, na prática, o dilema moral de se deixar corromper‖ (2017, p.
97). Nela, está arraigado, na realidade, um moralismo de fachada, que se manifesta em forma
de preconceito contra os humilhados, visto que ―a classe média é tendenciosamente
conservadora, por ser criada nesse tipo de ambiente‖ (SOUZA, 2017, p. 98).
É por intermédio deste constructo oriundo do pensamento de Reis, Candido e Souza
que este artigo vai analisar algumas canções de A noiva do condutor, buscando evidenciar,
nalgumas personagens da opereta que representam alguns elementos da classe média
brasileira, certa hipocrisia quando questões afetivas e materiais se impõem.
Nenhuma das três incursões de Noel pela opereta chegou a ser divulgada enquanto o
compositor era vivo. As revistas radiofônicas O barbeiro de Niterói e Ladrão de galinha,
escritas a lápis em papéis de programação da Rádio Club do Brasil, entusiasmaram só
Almirante e Noel, e os projetos de divulgá-las não foram adiante. Mesmo que seja bastante
elaborada tanto musicalmente quanto nas letras, Noel não viu A noiva do condutor ir ao ar
nalgum programa da rádio. A comédia musical possuía qualidades como observam João
Máximo e Carlos Didier:

A noiva do condutor é obra pronta. Glückmann chega a escrever, com


melodia de uma das canções, um prólogo e um finaletto, além de esboços
orquestrais que incluem até um naipe de cordas. O casamento de sua música
com a poesia de Noel, a tradição centro-europeia de um somando-se à
carioquice do outro, resultou numa obra curiosa, original, bem-feita. (1990,
p. 385).

Almirante e Glückmann também conseguiram divulgar A noiva do condutor. Ao longo


de suas vidas, ambos fizeram todos os esforços possíveis de torná-la conhecida, porém não
tiveram sucesso na empreitada. Somente cinquenta anos depois de ser composta, A noiva do
condutor enfim foi gravada em novembro de 1985 e lançada em disco em abril de 1986 pelo
selo Eldorado com as vozes de Marília Pera (Helena), Joaquim (Caola [Carlos Didier]) e
Grande Othelo (dr. Henrique). Esta mesma gravação da opereta de Noel e Glückmann – que
serviu de apoio a este trabalho – está em Noel pela primeira vez, coleção idealizada e

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produzida por Omar Jubran composta de 14 CD e um encarte com letras, que contém todas as
primeiras gravações de canções do Poeta da Vila.
A noiva do condutor divide-se em dois atos e um ―finaletto‖. As peças musicais
compõem-se de um ―Prelúdio‖ (apenas instrumental) e as canções ―Tudo pelo teu amor‖,
―Cansei de implorar‖, ―Boas tenções‖, ―Para o bem de todos‖, ―Joaquim é condutor‖, ―Perdoa
este pecador‖, ―Tipo zero‖, ―Tudo nos une‖ e ―Finaletto‖, entremeadas por diálogos entre
Helena, Joaquim, dr. Henrique e Jota Barbosa, banqueiro, proprietário de cinemas na Europa
e pai de Joaquim. O enredo apresenta hipocrisia, apego ao dinheiro, interesse que se superpõe
ao sentimento afetivo – temáticas constantes na obra noelina.
No primeiro ato, após o ―Prelúdio‖, há uma rápida conversa entre Helena e Joaquim.
Este declina qualidades que provocam o interesse da namorada, que desconfia da sinceridade
do sentimento afetivo dele por ela. Na sequência, Joaquim canta o samba-canção ―Tudo pelo
teu amor‖, declaração de amor bem romântica destinada à jovem.
Todavia, é perceptível detectar certa ambiguidade em versos como ―Juro pela
falsidade das mulheres/Que faço tudo aquilo que quiseres‖, a anunciar a percepção, embora
fraca, de que Helena interessa-se mais pela posição social e econômica de Joaquim do que
efetivamente pela paixão que ele tenta demonstrar por ela.
Neste mesmo ato, há a entrada de dr. Henrique em cena repreendendo a filha que
namora no portão e também preocupado com a opinião alheia: ―Este rapaz é seu namorado!
Toda a vizinhança já sabe disso...‖ (MÁXIMO; DIDIER, 1990, p. 386). Joaquim tenta se
apresentar dizendo ser advogado, um título de prestígio que pode amainar a cólera do pai de
Helena. Isso se mostra inútil, e Joaquim acaba repreendido por dr. Henrique com o samba
―Cansei de implorar‖, paródia que Noel faz de sua composição ―Cansei de pedir‖, gravada por
Aracy de Almeida em 1935.
Típica figura das classes médias brasileiras para a qual importa mais a procedência
familiar (―Casar sem exibir credenciais/E sem dizer o nome dos seus pais‖) e o poder
econômico de Joaquim (―Amor sem nota não tem valia‖) do que qualquer sentimento afetivo
verdadeiro, dr. Henrique também nutre desconfiança quanto ao título do pretendente de
Helena, reforçando, em dois versos do samba, que ele é ―doutor‖ no sentido de uma pretensa
superioridade na hierarquia social que supõe que Joaquim – moço de 22 anos – não deva
ainda possuir.

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Há um diálogo tenso entre os três, já que o pai de Helena nutre ainda dúvidas quanto à
família e às condições materiais de Joaquim. Diante da negativa de o pai de Helena permitir o
namoro, Joaquim canta a valsa ―Boas tenções‖, em cujos versos há evidências de que o moço
apaixonado expressa os dotes esperados por dr. Henrique para que este autorize o namoro que
vem sendo feito às escondidas. Entre esses dotes, que acabam aparentemente convencendo o
pai de Helena de que a filha tem um bom partido para namorar, contabilizam-se os seguintes
predicados que Joaquim diz possuir: ―Eu sou um rapaz bem-educado/Tenho dinheiro e sou
advogado‖ – dados que reforçam que o jovem tem berço, dinheiro e uma profissão de
importância e projeção entre os membros da classe média.
Para não deixar dúvidas quanto a seu afeto por Helena e de que não é um sujeito
oriundo das camadas empobrecidas da sociedade – isto é, alguém que pertença à ―nebulosa‖,
àquele mundo em que ―ordem‖ e ―desordem‖ se confundem, àquele universo dúbio da
gentinha, da ―ralé brasileira‖ sobre a qual Jessé Souza discorre em A elite do atraso (2017) –,
Joaquim reforça a ideia de que pertence a uma família de posses: ―Eu sou um rapaz cuja
família/Além de dote, vai me dar mobília‖, e ―mobília‖ antecipa como mote os versos com os
quais dr. Henrique, a filha e Joaquim encerram o ―Finaletto‖.
Presumidamente convencido de que Joaquim também goza de prestígio social
(―doutor‖) e pode oferecer perspectivas de um bom futuro à filha, dr. Henrique enfim autoriza
o namoro entre o casal, expresso na primeira parte da marcha ―Para o bem de todos nós‖. Fica
evidente que há um acordo entre os três quando o trio canta a segunda parte da marcha:

Foi para bem de todos nós que consenti


Que o senhor namore Helena
E entre sempre aqui
Eu não gostava do namoro no portão
Porque em frente não existe lampião
Se os vizinhos virem vocês dois a sós
Vão escrever para os jornais
Falando mal de nós...

Agora que se dane a vizinhança


Porque não temos medo de lambança
Quem quiser falar mal de nós... Bum!
Vá falar mal dos seus avós... Bum!

O inventor da intriga é o diabo


Macaco, nunca olhe pra seu rabo
E dizemos a uma só voz... Bum!

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Que ninguém bota rabo em nós!

Esta marcha sintetiza o espírito pragmático de dr. Henrique e Helena, o qual se ajusta
conforme a percepção que ambos supõem ter das condições monetárias do noivo. Na primeira
estrofe, existe uma fala bastante moralista de um pai preocupado com o ―namoro no portão‖,
uma situação que as famílias de algumas posses de então buscavam evitar, pois podia gerar
comentários maldosos de outras pessoas, diminuindo as possibilidades do matrimônio para a
filha. Namorar dentro de casa, portanto, era ao mesmo tempo uma forma de coibir a
exposição afetiva em ruas pouco iluminadas – observe que não o pai destaca que ―não existe
lampião‖ – e também dar um caráter de seriedade do namoro, já que deixava de ser uma ação
que ocorria no espaço público, da rua, e passava a ocorrer no espaço privado, onde havia mais
controle e vigilância dos pais.
A ambiguidade que reside nesta primeira estrofe localiza-se nos seus três versos finais
e antecipa a mudança de tom repreensivo que há na primeira parte da marcha: não se trata
propriamente de uma preocupação que a filha fique malfalada na vizinhança o motivo maior
que leva o pai a obrigar um namoro dentro da casa. Na realidade, suas reais motivações são o
temor de que ―os vizinhos‖ escrevam aos jornais denigrindo a imagem da família (―Se os
vizinhos virem vocês dois à sós/Vão escrever para os jornais/Falando mal de nós...‖).
São as duas estrofes seguintes de ―Para o bem de todos nós‖ que expressam o espírito
ambíguo que caracterizam o pai de Helena e o próprio casal. Numa espécie de rebeldia ao
bom comportamento demonstrado na primeira estrofe da marcha, há uma mudança abrupta e
desaforada por parte dos três protagonistas. Como já salientado, não se trata, conforme a
conceituação de Candido, de migrar do polo da ―ordem‖ para o da ―desordem‖. Existe, na
realidade, uma tentativa de borrar ambos os polos, instalando-se no espaço intervalar entre um
e outro. Para isso, de um lado, o trio ataca com insolência os próprios valores de sua classe
(―que se dane a vizinhança‖), acatando a transgressão como norma da qual não deve
satisfação a ninguém. De outro, sobressai a imagem bastante comum dos componentes da
classe média em violar aquilo que geralmente acusam de desvio em indivíduos que ocupam os
espaços mais periféricos de nossa sociedade.
A atitude acintosa do trio contra os mais pobres que eles não tem limites. O importante
é que vão obter – mediante o endinheirado Jota Barbosa, pai de Joaquim, que aparece na parte
final da opereta – uma distinção que permite aos três expressar a moralidade titubeante que os

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une e é dado revelador da atitude dúplice que, aos poucos, vai se revelando nos dois atos da
opereta. Nesta marcha, a letra revela que Helena, o pai e Joaquim retiram a máscara da
hipocrisia e revelam, sem rodeios, que ―ordem‖ e ―desordem‖ se confundem como se fosse
alguma coisa natural. Tão natural que não há pudor quanto às possíveis críticas da
―vizinhança‖ quanto a uma descida moral (a letra traz o substantivo ―lambança‖ – justamente
destas personagens defensoras da moralidade –, descida moral justificada pelo ganhos
monetários que vai haver.
O termo ―lambança‖ também expressa o preconceito não muito velado do trio contra
os mais pobres. Ao afirmarem que não têm ―medo de lambança‖, Helena, dr. Henrique e
Joaquim fazem alusão, ainda que disfarçada, àquilo que observam nas camadas mais
empobrecidas, isto é, sujeira, tumulto, vadiagem etc. Noutras palavras, justificam o atentado
contra a moralidade reinante na classe média como uma súbita decadência, possível, porém,
de ser obscurecida mediante o poder monetário.
A prática da classe média de justificar desvios à moralidade por conta das
transgressões contra as regras sociais revela-se uma constante entre os seus ocupantes
conforme expressa os dois versos ―Quem quiser falar mal de nós... Bum!/Vá falar mal dos
seus avós... Bum!‖ Neste ponto, a letra da canção que retrata impiedosa e jocosamente a classe
média demonstra que a prestigiosa posição socioeconômica dos possíveis críticos do trio pode
ter sido obtida por meios nada louváveis e vice-versa, havendo, portanto, um acordo tácito,
um conluio, no qual todos se calam, visto que o passado destas famílias é assinalado por uma
ascensão socioeconômico suspeita.
Nos versos ―Quem quiser falar mal de nós... Bum!/Vá falar mal dos seus avós...
Bum!‖, as origens da classe média – representada na opereta por dr. Henrique, Helena e
Joaquim – são mostradas sem disfarces e atingem os próprios críticos, certamente ocupantes
da mesma classe, visto que são tratados como ―vizinhança‖. Noutras palavras, o recado
cantado pelo trio para romper com a moral e as regras evidencia, na aparência, uma
autocrítica e, ao mesmo tempo, a ambiguidade que caracteriza a hipocrisia deste grupo social.
O mesmo espírito de desfaçatez contra os possíveis críticos do relacionamento do
casal com a devida e imediata aprovação de dr. Henrique é retomado na última estrofe da
marcha. Dessa forma, qualquer mexerico que provenha dos vizinhos passa a ser considerado
como ―intriga‖. Se antes havia temor do pai de que o namoro virasse uma notícia escandalosa
nos jornais, a constatação de que monetariamente o relacionamento seja interessante – ainda
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que pai e filha surpreendam Joaquim trabalhando como condutor num bonde e seja instaurada
uma tensão que só se resolve quando ocorre a revelação final de que o moço é herdeiro de um
milionário – leva o trio a grosseiramente desacatar a ―vizinhança‖ ao observar no verso
―Macaco, nunca olhe pra seu rabo‖ que ela também agiria da mesma maneira, permitindo que
o trio conclua maledicentemente ―Que ninguém bota rabo em nós‖ – o que tipifica a
hipocrisia reinante nestes representantes da classe média.

Considerações finais
A marcha ―Para o bem de todos nós‖ sintetiza o caráter hipócrita típico dos
representantes da classe média da década de 1930, assim, como no conjunto, a opereta A
noiva do condutor é bastante representativa da veia satírica e crítica de Noel Rosa no universo
da canção popular brasileira.
Mesmo escrevendo letras para o sisudo e compenetrado maestro Arnold Glückmann,
Noel não deixa de mostrar o mundo das oscilações da ―ordem‖ e ―desordem‖, da ótica
depreciativa dos ocupantes da classe média dirigida aos que pertencem às camadas mais
pobres da sociedade (―nebulosa‖).
―Para o bem de todos nós‖ – acerca da qual a análise se deteve com mais vagar – e as
demais canções de A noiva do condutor – rapidamente mencionadas neste artigo – revelam
que não estão datadas, já que revelam muitos dos traços característicos da sociedade brasileira
contemporânea. Poder-se-ia afirmar, empregando os versos finais do samba ―Filosofia‖ (Noel
Rosa e André Filho) que a temática ―dessa gente/Que cultiva a hipocrisia‖ está no espírito da
opereta de Glückmann e Noel e perdura nos dias atuais.

Referências
CANDIDO, Antonio. Dialética da malandragem. In: ______. O discurso e a cidade. São
Paulo; Rio de Janeiro: Duas Cidades; Ouro Sobre Azul, 2004, p. 17-46.

JUBRAN, Omar (Org.). Noel pela primeira vez: discografia completa. [s.l.]: Funarte/Velas,
2000. Caixa com 14 CD e um livreto.

LEITÃO, Luiz Ricardo. Noel Rosa: poeta da Vila, cronista do Brasil. 2. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2011.

MÁXIMO, João; DIDIER, Carlos. Noel Rosa, uma biografia. Brasília: Editora Universidade
de Brasília; Linha Gráfica Editora, 1990.

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REIS, Roberto. A permanência do círculo: hierarquia no romance brasileiro. Niterói: Eduff;


[Brasília]: INL, 1987.

SOUZA, Jessé. A elite do atraso: da escravidão à Lava Jato. Rio de Janeiro: Leya, 2017.

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Do corpo escravo à alma amante: uma leitura teológica d’ A


Escrava Isaura

Jéssica A. Rocha27

Resumo

A partir do close reading, apresentamos uma releitura d‘A Escrava Isaura. O romance merece
uma reavaliação do ponto de vista da técnica. Percebe-se uma duplicação nas categorias do
romance assinalando a presença de uma marcante oposição no plano do sentido. A categoria
temporal reforça essa oposição sugerindo o desatar de um nó. Buscando a compreensão dessa
forma, entende-se que, através das tematizações e de um conjunto de palavras ligadas ao
campo semântico da ascese - as práticas na busca da união mística -, o romance revela a sua
abertura a um plano de sentido alegórico desenvolvido a partir das personagens que, além da
caracterização individual, recebem associações alegóricas. Enquanto no plano literal, o
romance enfoca o problema da escravidão, através de elementos paralelos, a narrativa se
desdobra em um nível alegórico, elaborando o tema da ascese da via purgativa, um caminho
de liberdade, à via unitiva, direcionada à união. Não se trata do romance em seu paradigma,
porque o sentido escapa às categorias tradicionais do gênero. A leitura ‗romanesca‘ perderia a
duplicação do motivo central da obra – a escravidão. A leitura de uma alegoria tradicional,
uma vez há uma metáfora recorrente - mas não continuada -, terminaria se perdendo na
multiplicidade de elementos secundários nas categorias do romance. Esse romance assimila o
o processo de uma alegoria livre. Trata-se, portanto, de um romance no qual o tema social,
através de uma metáfora recorrente, mas descontínua, espelha e duplica o tema teológico.

Palavras-Chave: Bernardo de Guimarães; mística; ascese.

Abstract

We have done a close reading of The Slave Isaura aiming to promote a new comprehension of
this novel that deserves a reappraisal in its technic. The novel categories have a double
structure signing the presence of a remarkable opposition in the sense construction. The time
dimension reinforces this opposition suggesting (in its form) the untying of a knot. Trying to
comprehend this form, we understood that, through theme and with a group of words linked
to the semantic field of asceticism – practices to pursue the mystic union -, the novel reveals
an allegoric level which begins with the characters. Besides the particular characterization, the
characters display allegorical association. While in the literal level, the novel focuses in the
slavery problem, with the mentioned parallel elements of characterization, the narrative can
be unfold in a allegoric level on the theme of asceticism - from the via purgativa to the via
unitiva. There is a paradigm shift, because its sense exceeds the traditional novel categories. A
reading focusing only on the novel elements would lose the unfolding of the main theme –
slavery. A reading focusing only on the allegorical elements would lose precision since the
recurrent metaphor – not a continual one - would be lost in descriptive elements. This novel

27
Doutora em Teoria Literária pela USP. E-mail: apisdiem@usp.br
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assimilates the process of a freistimmige allegory. We have, therefore, a specular narrative in


which the social matter, through a recurrent metaphor, expands a theological theme.

Keywords: Bernardo de Guimarães; mystic, asceticism.

Introdução

Através do close reading, pretendemos promover uma releitura d‘A Escrava Isaura. A
compreensão de obras literárias sob o foco da Teologia tem impulsionado uma série de
estudos acadêmicos no Brasil nos últimos trinta anos. Assim temos no corpus uma narrativa
emblemática do período romântico, mas na abordagem interdisciplinar, um estudo que integra
o panorama das pesquisas contemporâneas na área de estudos literários. A abordagem permite
descortinar um novo horizonte de sentidos, revitalizando uma obra que, paradoxalmente, é
pouco explorada pela crítica, mas, ano após ano, segue sendo obra de referência no ensino de
literatura brasileira28. O romance ainda merece uma reavaliação do ponto de vista da técnica.

Do romance ao plano alegórico

Romance – oposição e forma


O fazendeiro Leôncio se apaixona pela escrava Isaura, ameaçando usar de violência
para ver sua paixão atendida. Seu pai, o comendador Almeida, valera-se de ameaças e
violências contra a escrava Juliana que, obrigada a ceder, torna-se a mãe de Isaura. A história
da mãe se repete na da filha. Além do sequenciamento linear, a narrativa também organiza sua
ação sob uma temporalidade circular. No entanto, o círculo transforma-se em espiral quando
Isaura consegue escapar da fazenda. Assim surge uma nova duplicação quando percebemos
que a história se passa em dois espaços igualmente importantes. Há um espaço da escravidão -
a fazenda de Campos de Goitacases - e um espaço da liberdade - a chácara no Recife. Há uma
inusitada duplicação das categorias do romance nessa narrativa.
Isaura é caracterizada como uma heroína romântica: ―Acha-se ali sozinha e sentada ao
piano uma bela e nobre figura de moça. As linhas do perfil desenham-se distintamente entre o
28
―Dutra e Cunha (1956, p. 55) afirmam que ‗seu espólio novelístico é hoje negado por quase todos os nossos
críticos e ensaístas‘. De fato, pouco tratou o cânone crítico da obra do escritor mineiro, limitando-se a
comentários de estilo. São raros os estudos realizados pelos seus críticos, coevos ou posteriores, havendo apenas
certo interesse, visto muitas vezes como tardio, por parte da crítica acadêmica‖ (SOUZA, p. 63).
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ébano da caixa do piano, e as bastas madeixas ainda mais negras do que ele. São tão puras e
suaves essas linhas, que fascinam os olhos, enlevam a mente, e paralisam toda análise‖29 -
Isaura é bela; ―Isaura, por sua parte, não só pelo desenvolvimento de suas graças e atrativos
corporais, como pelos rápidos progressos de sua viva e robusta inteligência‖ – é talentosa;
―Uma pequena cruz de azeviche presa ao pescoço por uma fita preta constituía o seu único
ornamento‖ - é, ainda, uma heroína cristã. À medida que a narrativa se desenvolve, esse
aspecto é especialmente sublinhado em diversas passagens nas quais se revelam suas virtudes.
Idealizada nos moldes românticos, Isaura também recebe a caracterização de uma escrava. O
narrador assinala a ―quase pobreza do modesto trajar. [Trazia] Um vestido de chita ordinária
azul-clara‖. A própria personagem sintetiza essa dupla condição. ―Sou eu mais do que uma
simples escrava? Essa educação, que me deram, e essa beleza, que tanto me gabam, de que
me servem?... são trastes de luxo colocados na senzala do africano‖. Gera-se, desse modo,
uma dupla caracterização.
O desenrolar dessa história envolve uma causalidade realista e, ainda, uma causalidade
mágica. A causalidade realista se imprime de maneira marcante no momento em que
Martinho, com o apoio do poder público, dá a ordem de prisão a Isaura no baile. Esse
acontecimento, precedido pelo reconhecimento da escrava, da denúncia às autoridades e da
carta ao fazendeiro, determina a apreensão de Isaura por Leôncio e, por fim, seu retorno à
condição de escrava. Em paralelo, a causalidade mágica assoma em diversas situações.
Leôncio recebe a notícia da morte do comendador, que havia estabelecido um preço para a
liberdade de Isaura. Malvina, sua esposa, deixa a fazenda, porque o marido se recusa a libertá-
la. Isaura é uma escrava, de maneira que, nessa situação, não há nenhum empecilho para que
Leôncio se sirva de violência. Nesse capítulo 9, o fazendeiro faz uma série de ameaças para
que Isaura ceda às suas investidas. Aponta para o tronco e sai. Nesse momento, a escrava
dirige uma fervorosa oração aos céus. Em seguida, chega Miguel com todos os meios
dispostos para a fuga.
Trata-se de uma duplicação estrutural na qual as categorias do romance espelham a
sua oposição temática central – liberdade x escravidão, assinalando a existência de duas
ordens opostas em disputa nessa narrativa. Essa duplicação dá lugar às ―duas pontas‖ da vida
de Isaura.

29
Em coerência com o close reading, buscamos uma maior aproximação entre texto e leitor. Assim optamos
uma referência em conjunto. Todas as citações da obra tem por base a mesma edição referenciada.
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Através da configuração temporal, esse romance assume a forma de um nó. O capítulo


6 narra a morte do comendador. No capítulo seguinte, há uma prolepse conduzindo o leitor às
consequências desse fato. Isaura está na senzala. Assim o capítulo 8 recupera as ações
acontecidas entre a morte do comendador e a senzala. O capítulo seguinte, reata a cronologia
sucessiva, narrando a fuga da fazenda. Depois disso, o romance mantém o sequenciamento
linear das ações até o capítulo 11 - Isaura brilha no baile. No capítulo 12, há uma analepse. A
narrativa recua à tarde do baile - como para resgatar algo - e volta ao presente. Através dessas
formas simétricas, mas opostas em direção e sentido, o narrador sugere o desatar desse nó.
Adiante, a narrativa apresenta três digressões: a dívida de Leôncio (cap.21); Leôncio
traz a esposa Malvina para a fazenda, a fim de pedir um empréstimo ao sogro (cap. 19); e os
expedientes de Álvaro para libertar Isaura (cap.22). A dívida de Leôncio parece uma alusão
ao alto custo do tráfico de escravos. A possibilidade de pedir um empréstimo ao sogro – que
ordenaria a liberdade de Isaura – parece remeter o leitor à pressão do governo inglês que,
desejando consumidores para as suas indústrias, defendia a alforria dos escravos. Por fim, as
diligências de Álvaro aludem ao movimento abolicionista. Esse grupo de digressões na parte
final da narrativa nos remete aos fatores que estavam encaminhando o fim da escravidão no
Brasil. Reunindo os elementos alegóricos e romanescos, vamos voltar ao problema no final
desse artigo. Vamos ver que a narrativa sugere o modo pelo qual se desataria esse nó.

Correspondência alegórica
O primeiro passo no desatar desse nó é compreender ‗suas voltas‘ através do
discernimento de uma série de elementos alegóricos nesse romance.
Chama a atenção um elevado número de palavras ligadas ao campo semântico da
ascese – práticas tendo em vista a busca da união mística: alma, acontecimento providencial,
inspiração providencial, desígnio providencial, missão, pureza, perdão, resignação, sacrifícios,
martírio, cruz, estigmas, inferno, céu, anjos, Deus, auréola, consolações. Além disso, surgem
tematizações nesse campo semântico. O comentário do narrador assinala um tema bíblico.
―Parece que Deus de propósito tinha preparado aquela interessante cena, para mostrar [...]
quanto é vã e ridícula toda a distinção que provém do nascimento e da riqueza, e para
humilhar até o pó da terra o orgulho e fatuidade dos grandes, e exaltar e enobrecer os
humildes de nascimento, mostrando que uma escrava pode valer mais que uma duquesa‖. Os

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soberbos são humilhados; os humildes, exaltados - tema relacionável à necessidade da


humildade na ascese.
A temática torna-se ainda mais discernível na disposição alegórica dos protagonistas.
O narrador não apenas descreve o caráter de Leôncio, mas traça de modo direto uma
correspondência: ―O anjo padece e geme sob o jugo da escravidão, e o demônio exalça-se ao
fastígio da fortuna e do poder‖ (cap. 15). A escrava padece sob o jugo de um demônio. As
palavras de Álvaro para Isaura eram como ―um hino do céu ouvido entre as torturas do
inferno. Via de um lado um anjo, que, tomando-a pela mão com um suave sorriso, mostrava-
lhe um éden de delícias, ao qual se esforçava por conduzi-la, enquanto de outro lado a
hedionda figura de um demônio atava-lhe ao pé um pesado grilhão, e com todo o seu peso a
arrastava para um golfão de eternos sofrimentos (cap. 14)‖. A vida de Isaura pendia da mão
de dois anjos opostos. ―Mudo e atônito, [Álvaro] contemplou por alguns instantes aquele
homem de sombria catadura, que se lhe apresentava aos olhos, implacável e sinistro como L,
prestes a empolgar a vítima, que deseja arrastar aos infernos (cap. 17)‖. Isaura estaria diante
do próprio mal personificado.
Poderia tratar-se de comparações ou metáforas que nos remetem a características do
Romantismo como religiosidade, sonho e fantasia. No entanto, a metáfora prossegue através
da caracterização dos demais protagonistas. A personagem de Álvaro, em meio à
caracterização de um homem virtuoso, também recebe uma correspondência alegórica. ―- Pelo
que vejo, meu Álvaro, não procedes assim só por espírito de filantropia [...] amas muito a essa
escrava. - Tu o disseste, Geraldo; amo-a muito, e hei de amá-la sempre‖. Depois de diversos
questionamentos, Geraldo percebe que o abolicionista tem a intenção de casar-se com Isaura.
A resposta de Álvaro encontra paralelo no julgamento de Cristo - ―És tu o rei dos judeus? Tu
dizes isso por ti mesmo [...]? Sim, eu sou rei (Jo 18,33-34 e 37)30‖‖. A associação se reitera,
considerando a metáfora de Cristo Esposo da Jerusalém Celestial. A justaposição assinala
que, por seu empenho em libertar Isaura, Álvaro estava recebendo duros questionamentos.
A relação entre Álvaro e Leôncio sublinha o traço alegórico. Quando os rivais se
encontram, Álvaro prevalece. Leôncio (o leão) passa a ser o tigre e Álvaro, o leão. ―Eles ai
ficam em face um do outro, como o leão altivo e magnânimo tendo subjugado o tigre daninho
e traiçoeiro, que rosna em vão debaixo das possantes garras de seu antagonista‖. Pedro
descreve a força do mal como um leão a rugir (I Pd 5: 8). Entretanto, o Messias é o leão de
30
Todos os destaques do texto (em itálico) são nossos.
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Judá (Ap 5:5). O quadro alegórico assinala uma releitura da temática da alma entre o bem e o
mal.
O nome Miguel - ―Quem como Deus‖ – nos remete ao chefe dos exércitos celestiais, o
Arcanjo Miguel. Em Campos, Leôncio é o principal antagonista de Miguel, que procura a
liberdade de Isaura. No Recife, Miguel passa a chamar-se ―Anselmo‖ - aquele que está sob a
proteção dos deuses. O nome, desse modo, reflete a reorganização das personagens em função
do novo espaço. ―Álvaro‖ significa gênio protetor. Assim, no Rio de Janeiro, entre os dois
anjos opostos, Miguel é o protetor de Isaura. Em Pernambuco, Isaura conhece Álvaro, e ele
passa a ser o seu defensor e o de seu pai diante das autoridades locais.
A caracterização idealizada de Isaura a apresenta como uma jovem virtuosa e, além
disso, educada e de extraordinária beleza. Seu nome revela a nota alegórica dessa
personagem. O nome ―Isaura‖ deriva da história do povo dos isauros, habitantes da região de
Isauria - atualmente um território turco ao sul de Icônio, Listra e próximo da Antioquia. O
povo defendia ferrenhamente a sua liberdade e, atacado pelo general Pérdicas, no século IV,
prefere incendiar a cidade a submeter-se. Assim, em uma primeira etapa, a personagem está
associada ao desejo de liberdade. Contudo, quando Isaura e o pai deixam o espaço da fazenda,
Isaura passa a chamar-se Elvira – ―Amante‖. O nome poderia indicar uma mudança de
conduta, mas a personagem, no Recife, continua dando seguidas e novas provas ‗da mais alta
virtude‘. O problema se explica através do tema da ascese. Nos escritos dos místicos, Deus
figura como ―o Amado‖ ao lado da alma – ―amada‖ ou ―amante‖. A caracterização de Isaura
como heroína cristã, exibindo, inclusive, as virtudes que os religiosos buscam com seus votos,
renova a associação alegórica. ―Isaura procurava ser humilde como qualquer outra escrava‖.
Isaura é humilde. ―É em nome dela que lhe peço, meu senhor; deixe de abaixar seus olhos
para uma pobre cativa, que em tudo está pronta para lhe obedecer‖. Isaura é obediente. Além
disso, Isaura repele as investidas de Leôncio e não cede mesmo sob ameaça de morte. Em
uma primeira etapa – a via purgativa, a alma precisa libertar-se das más inclinações em seu
passado. Em uma terceira etapa – a via unitiva, a alma amante encaminha a união31. Isaura é a
alma em ascese.
A narrativa exibe dois pontos de intertexto. O primeiro surge logo das mencionadas
considerações de Geraldo sobre o interesse de Álvaro por Isaura. Álvaro responde que ama
Isaura como ―O patriarca Abraão amou sua escrava Agar‖. O jovem poderia respaldar seu
31
VELASCO (p. 303).
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procedimento de várias formas, mas opta por uma referência bíblica – não social ou filosófica.
O segundo surge quando Leôncio decide vingar-se de Isaura casando-a com o jardineiro por
meio de uma mentira que a faria desistir de Álvaro. ―Ali ficou por largo tempo na mesma
posição; dir-se-ia que fora petrificada como a mulher de Ló, ao encarar as chamas em que
ardia a cidade maldita‖. A relação entre obras empresta a imagem da transformação da mulher
de Ló em estátua de sal ao choque de Isaura ao saber que Álvaro (supostamente) já teria se
casado. O 'traço' intertextual, segundo Riffaterre, é então mais (como a alusão) da ordem da
figura pontual (do detalhe) que da obra considerada na sua macro-estrutura32". O intertexto é
responsável por uma relação pontual entre obras. O romance de Bernardo de Guimarães não
está marcado pelas relações pontuais do romance nem pela reelaboração alegórica de um
enredo anterior.
Esse enredo desenvolve sua temática através de uma peculiar correspondência entre
duas séries de elementos. Não se trata de uma alegoria tradicional33. Tampouco de um
romance alegórico. Frye assinala que ―Ariosto, Goethe, Ibsen, Hawthorne escrevem num
estilo freistimmige no qual a alegoria pode ser tomada e deixada de novo, à vontade‖ 34. A
partir de Frye, Robert Denham explica que há dois tipos de alegoria – a contínua e a
freistimmige. ―Dante, Spencer e Bunyan, por exemplo, mantém as conexões alegóricas ao
longo de todo a sua obra, [já em] Hawthorne, Goethe e Ibsen, as equações simbólicas são
menos explícitas e continuadas‖35. A partir do conceito de alegoria freistimige, percebe-se que
não há uma metáfora continuada - um sequenciamento de metáforas, mas uma metáfora
recorrente nessa obra. Algumas passagens com elementos do campo semântico relacionado à
espiritualidade permitem e norteiam uma leitura alegórica de parte do enredo. Contudo, essa
leitura que precisa ser coordenada com os elementos romanescos no seu processo de produção
de sentido.
O ―martírio‖ é uma das palavras recorrentes nesse romance – junto de Isaura (4 vezes),
Álvaro (2), Miguel (1) e no comentário do narrador (1). A palavra surge, pela primeira vez,

32
Genette (p. 9).
33
Frye recorda que ―Temos real alegoria quando um poeta indica explicitamente a relação de suas imagens com
exemplos ou preceitos [...] Se isso parece ser feito continuamente, podemos dizer, com cautela, que seu escrito
‗é‘ uma alegoria (p. 93). ―Quando uma obra de ficção é escrita ou interpretada tematicamente, torna-se uma
parábola ou fábula ilustrativa. Todas as alegorias formais têm, ipso facto, forte interesse' temático (p. 59)‖. A
alegoria é tradicionalmente compreendida como metáfora continuada, mas o fator decisivo para reconhecê-la é a
temática.
34
FRYE (p. 93).
35
DENHAM.
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quando Isaura é mandada para a senzala. ―- Ah! meu Deus! - pensava ela; nem aqui posso
achar um pouco de sossego!... Em toda parte juraram martirizar-me!...‖ A palavra mártir
deriva do grego mártys - ―testemunha‖. O martírio de Isaura não corresponde ao testemunho
da fé cristã – não se trata de um problema de perseguição religiosa. Contudo, corresponde a
uma virtude cristã – ela prefere morrer a abrir mão da virtude cedendo a Leôncio. ―Na sala, os
brancos me perseguem e armam mil intrigas e enredos para me atormentarem. Aqui, [...] há
uma, que por inveja, ou seja lá pelo que for, me olha de revés e só trata de achincalhar-me‖. A
alma padece a perseguição. O narrador diz que os anjos encaminham as preces de Isaura. ―Os
anjos do céu [...] não podiam deixar de levar tão férvida e dolorosa prece aos pés do trono da
Consoladora dos Aflitos‖. A alma é amparada pelos anjos. É assistida pela Gloriosa Domina.
―O estigma do cativeiro [...] antes mais realçava o cunho de superioridade que o sopro divino
nela havia gravado em caracteres indeléveis‖. A alma revive os sofrimentos de Cristo. As
palavras de Álvaro eram como ―um hino do céu‖. A alma recebe consolações. Álvaro via em
Isaura ―a pureza de um anjo, e a nobre e altiva resignação da mártir‖. A alma exibe virtudes
no processo da ascese. Para Álvaro, ―A humildade de sua condição não pode despojar Isaura
da cândida e brilhante auréola de que a via e até hoje a vejo circundada‖. A alma demonstra
santidade.
A alegoria também se instala no protagonismo de Álvaro. ―Amo-a muito, e hei de
amá-la sempre‖. Cristo ama a alma. ―O espírito de Álvaro firmou-se por fim na íntima e
inabalável convicção de que o céu, pondo em contato o seu destino com o daquela
encantadora e infeliz escrava, tivera um desígnio providencial, e o escolhera para instrumento
da nobre e generosa missão de arrebatá-la à escravidão‖. Tem a missão de salvá-la. ―V. S.a.
está de disposição a escarnecer [...] Confesso-lhe [sr. Leôncio] que desejo muito a liberdade
dessa escrava, tanto quanto desejo a minha felicidade, e estou disposto a fazer todos os
sacrifícios possíveis para consegui-la. [...] Dou-lhe o que pedir...‖. Ele se dispõe a pagar o
preço da sua salvação.
Nos últimos capítulos, o enredo apresenta atitudes simétricas em Álvaro e Isaura.
Álvaro exclama: ―-Nunca, Isaura! [...] minha fortuna, minha tranquilidade, minha vida, tudo
sacrificarei para libertar-te do jugo desse vil tirano‖. O Mestre está disposto ao sacrifício pelas
almas. Isaura adiante afirma: ―senhor Álvaro!... não vá sacrificar-se por uma pobre escrava,
que não merece tais excessos. Abandone-me à minha sina fatal; já não é pouca felicidade para
mim ter merecido o amor de um cavalheiro tão nobre e tão amável‖. A alma-discípula está
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disposta a renunciar à própria felicidade. ―A despeito da aversão e desprezo que Leôncio lhe
merecia, Álvaro não pretendia levar ao último extremo os meios de vingança, que por um
acaso as circunstâncias tinham posto em suas mãos [...] sempre generoso, nem por isso
desejava vê-lo reduzido à miséria‖. Em paralelo, Isaura pede a Álvaro ―em nome dessa
mesma generosidade, de joelhos eu vos peço, perdão! perdão para eles‖. De joelhos, Isaura
pede por Leôncio e Malvina. A alma, seguindo o Mestre, perdoa os seus algozes. A alma
alcança a união.
Tanto o tema da escravidão quanto o da ascese não eram novidades no XIX (1875).
Contudo, o autor revisita esses temas sob uma inusitada perspectiva. Ele apresenta o problema
de uma escrava branca. Trata-se de um sutil mecanismo de identificação, de maneira que o
público leitor – e de modo especial as leitoras e as ouvintes de folhetim - pudesse, por
instantes, colocar-se no lugar da protagonista, questionando sua forma de pensar sobre a
escravidão.
No baile, o narrador promove seguidas comparações entre o nobre caráter de Isaura e
as jovens - ―ao menos a metade é ludibrio dessas invejas, ciúmes e rivalidades mesquinhas‖.
Assim o romance termina revelando um dos fatores que contribuíam para a manutenção do
cativeiro e um dos grandes desafios da abolição: o preconceito a partir da questão racial –
uma aparência. Álvaro diz a Geraldo: ―A escravidão [...] é uma indignidade, uma úlcera
hedionda na face da nação, que a tolera e protege. Por minha parte, nenhum motivo enxergo
para levar a esse ponto o respeito por um preconceito absurdo [...] bárbara e vergonhosa
instituição‖. A narrativa sugere ainda que o preconceito não estava apenas na sociedade, mas
também, muitas vezes, já havia sido assimilado pelos próprios escravos. ―- Que vim eu aqui
fazer, eu pobre escrava, no meio dos saraus dos ricos e dos fidalgos!... [...] É um crime que
cometo, envolvendo-me no meio de tão luzida sociedade; é uma traição, meu pai; eu o
conheço, e sinto remorsos... Se estas nobres senhoras adivinhassem que ao lado delas diverte-
se e dança uma miserável escrava [...]‖. Em paralelo o espelho alegórico aponta para um dos
principais desafios da ascese: o sentimento de limitação a partir da identificação com o corpo
– também uma aparência. O alma, presa à aparência, acredita que não pode e não conseguirá
libertar-se e alcançar a união, porque se identifica com a condição humana, quando poderia
identificar-se com a sua filiação divina.
A narrativa desata esses nós sob as mãos de Isaura. Na analepse do capítulo 12, a
narrativa volta à tarde do baile, na qual Isaura estava refletindo sobre o passo que estava
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prestes a dar – aceitar o convite - e sobre seu direito à fazê-lo. ―Estou convencida de que sou
digna do amor de Álvaro, ou ele não me amaria‖. Isaura consegue sua verdadeira liberdade
nesse instante. Ela desamarra o nó da escravidão com uma mudança de pensamento. Ela troca
o critério exterior da sociedade (o preconceito) pelo interno (o amor). A metanóia é um
conceito da teologia que trata de uma transformação de pensamento. Como a alma desfaz ―o
nó‖ da limitação? Descartando a identificação com o corpo – no qual está enraizada a
personalidade falível levando ao pensamento de não pode aspirar à união - pela identificação
com a alma. A alma pode alcançar a união – sob a mística cristã -, porque já traz Deus em si.

Considerações finais

O narrador se declara contrário à escravidão. Álvaro descreve o problema com uma


atitude paralela. Nesse ponto, precisamos voltar à disposição alegórica das personagens para
perceber a unidade entre o narrador onisciente intruso e o protagonista desse romance:

[Afirma o narrador:] Deplorável contingência a que somos arrastados em


conseqüência de uma instituição absurda e desumana! / O devasso, o
libertino, o algoz, apresenta-se altivo e arrogante, tendo a seu favor a lei, e a
autoridade, o direito e a força, [...] o homem de nobre coração, de impulsos
generosos, inerme perante a lei, aí fica suplantado, tolhido, manietado sem
poder estender o braço em socorro da inocente e nobre vítima, que deseja
proteger.

A Lei arma o vício e desampara a virtude. ―Por uma estranha aberração, vemos a lei
armando o vício, e decepando os braços à virtude‖. Trata-se de um problema social. No
entanto, a elaboração deixa perceber a influência da estética medieval na tópica do mundo às
avessas.
O romance, desde a sua ascensão, associado ao surgimento da moderna noção de
indivíduo, é uma narrativa do particular. Já a alegoria, característica da Idade Média, é o
veículo de uma visão de mundo na qual predominam as abstrações, gêneros e classes através
das quais se chega a compreender o Real. Na teoria de Platão, os particulares correspondem e
nos ajudam a compreender seus arquétipos no mundo das Ideias. Assim chama a atenção esse
romance que se abre com um canto sobre a escravidão. O romance burguês apresenta o
conflito entre o sujeito e os valores da coletividade - é o lugar por excelência dos problemas
do indivíduo. No entanto, o problema de Isaura é o de uma multidão de homens e mulheres no
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seu tempo. É um problema coletivo. Na escravidão – alastrada por todo o continente


americano -, temos o conflito entre o valor da coletividade e o enorme contingente da
população negra nas duas Américas.
Além da nota alegórica das personagens - personagens que têm uma história e
idiossincracias próprias, mas também revelam uma correspondência alegórica na sua
composição -, dos traços da estética medieval e, sobretudo, da organização do problema de
um coletivo, todos esses elementos, em função do campo semântico da ascese e das suas
tematizações, abrem, a partir do plano literal (como uma série de elementos A), um nível de
sentido alegórico (uma correspondência em uma série de elementos paralelos B), de tal
maneira que os elementos romanescos podem ser compreendidos em uma dupla chave. A
temática da escravidão física no plano literal se expande e se desdobra em uma metáfora da
escravidão da alma no plano alegórico. A própria forma desse romance – a duplicação das
categorias romanescas e, sobretudo, a associação do processo de produção de sentido no
romance e o processo de leitura alegórico – revelam seu contexto. Descortinam a presença de
duas ordens opostas em disputa nessa sociedade – os defensores da escravidão e o movimento
abolicionista.
A análise demonstra que não se trata de um mero romance, porque a elaboração de
sentido escapa às categorias tradicionais do gênero, e a leitura ‗romanesca‘ perderia a
duplicação do motivo central da obra – a escravidão. Tampouco seria possível uma simples
leitura alegórica, uma vez que a metáfora se perderia na multiplicidade de elementos
secundários nas categorias do romance. Trata-se de um romance no qual o tema social,
através de uma metáfora recorrente, espelha e duplica o tema teológico.

Referências
BERNARDO, G. A Escrava Isaura. São Paulo: Ática, 1998.

CANDIDO, A. O Nacionalismo Literário. Formação da Literatura Brasileira. Belo


Horizonte: Itatiaia, 2000.

DENHAN, R. Northrop Frye and Others: Twelve Writers Who Helped Shape His
Thinking. Ottawa: University of Ottawa Press, 2015.

FRYE, N. Anatomy of Criticism. Princeton: Princeton University Press, 2015.

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JANCOVICH, M. The Cultural Politics of the New Criticism. Cambridge: Cambridge


University Press, 1993.

SOUZA, L. B. Bernardo Guimarães: para além de A Escrava Isaura. Pensares em Revista,


São Gonçalo-RJ, n. 10, pp. 52 – 69, 2017.

VELASCO, J. M. El fenómeno místico. Madrid: Editorial Trotta, 2003.

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HIPOCRISIA: A MÁSCARA SOCIAL EM CAETÉS DE


GRACILIANO RAMOS
Marivane Simonetti 36

Resumo

Este artigo tem como objetivo principal discorrer sobre a hipocrisia como tema presente no
romance Caetés, de Graciliano Ramos (1892-1953), publicado em 1933. A análise se
fundamentará, em especial nas personagens de João Valério, Luísa e Adrião, que acabam
formando, ao longo da narrativa um triângulo amoroso baseado em um jogo de interesses e
mentiras românticas. Do mesmo modo, o desfecho surpreendente do livro demonstra como
para a sociedade patriarcalista o importante era manter as aparências a qualquer custo. O
casamento, o círculo de amigos e até mesmo a tentativa de se tornar escritor servem como
uma máscara que esconde o real motivo das decisões tomadas pelas personagens em Caetés.
Depois de verificada a presença da ordem patriarcal como ideologia de organização social,
utilizamos Roberto Reis em A Permanência do Círculo (1987) como aporte teórico para essa
discussão, além de Antonio Candido (2006), Mary Del Priore (2011), Manoel Francisco
Guaranha (2013), entre outros, para a discussão da obra. Através da análise notou-se que as
questões sociais presentes em Caetés refletem no interior das personagens (e vice-versa)
configurando um cenário onde a realização do homem é impossível. O romance explora o
âmago do homem, a mentira, a dissimulação, o que está sob as aparências.

Palavras-Chave: Graciliano Ramos; Caetés; Hipocrisia.

Abstract

The main objective of this article is to discuss hypocrisy as a theme in the novel Caetés by
Graciliano Ramos (1892-1953), published in 1933. The analysis will be grounded, especially
in the characters of João Valério, Luísa and Adrião, that end up forming, throughout the
narrative a love triangle based on a game of interests and romantic lies. Likewise, the book's
startling outcome demonstrates how a patriarchal society was important to keep up
appearances at all costs. Marriage, the circle of friends, and even the attempt to became a
writer it is like as a hiding mask that hides the true reason for the decisions taken by the
characters in Caetés. After verifying the presence of the patriarchal order as an ideology of
social organization, Roberto Reis in A Permanência do Círculo (1987) as a theoretical basis
for this discussion, besides Antonio Candido (2006), Mary Del Priore (2011), Manoel
Francisco Guaranha ( 2013), among others, for discussion of the work. Through analysis,

36
Marivane Simonetti- Programa de Pós-graduação em Letras (PPGL), Literatura Sociedade e inteartes, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). E-mail: marivanesimonetti@hotmail.com
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which shows how the social issues presented in Caetés reflect within the characters (and vice
versa), setting a scenario in which the realization of man is impossible. The novel explores the
core of man, the lie, the concealment, what is under the surface.

Keywords: Graciliano Ramos; Caetés; Hypocrisy.

Caetés é o primeiro livro do romancista brasileiro Graciliano Ramos (1892-1953).


Publicado em 1933, esta é considerada a obra mais naturalista do autor, pois, é marcada pela
caracterização das personagens pelo exterior. Em geral, depois de Caetés, a literatura de
Graciliano é mais profunda, caracterizada pelos problemas do espírito ou personagens que
enfrentam situações cruciais de vida. Ainda assim, alguns desses traços já podem ser
vivenciados em seu romance de abertura, em que a personagem principal João Valério é
dominada por impulsos interiores desordenados, motivados por seu desejo de ascensão social.
Caetés decorre numa cidade do interior do nordeste. O narrador, João Valério, é
guarda-livros de uma firma comercial, ao longo da narrativa tem um caso com a mulher do
patrão com a qual nutre uma paixão desenfreada. Esse caso é denunciado por carta anônima e
leva o marido ao suicídio. Arrependido nos sentimentos, Valério acaba afastado de Luísa, mas
sócio da firma. Este é o cerne do enredo que se organiza em uma sociedade do começo do
século XX, ainda muito marcada pelo patriarcalismo, descrita em cenas e retratos de perfeita
fatura realista. Para Antonio Candido ―São capitais a importância do ambiente, a descrição
minuciosa das cenas, o uso realista do diálogo - de tal modo que o papel das circunstâncias é
quase tão grande quanto o do protagonista‖ (CANDIDO, 2006, p.102). A leitura torna-se
complexa pela presença de inúmeros personagens secundários, todos nomeados, que giram
em torno do triângulo João Valério, Luísa e Adrião Teixeira: o médico, Dr. Liberato; o
político, Evaristo Barroca; a viúva rica, D. Engrácia; o padre Atanásio; a solteirona histérica,
Clementina; o promotor medíocre, Castro, entre outros. Além do mais, cada pequeno
acontecimento é descrito como se fosse de capital importância para a narrativa. A partir do
segundo capítulo, também temos acesso às inquietações de João Valério, à interioridade da
personagem como seus anseios e devaneios.
Dos muitos aspectos da obra que caberiam análise, fez-se opção por analisar neste
trabalho os episódios que mostram como a atitude das pessoas mesmo que baseadas em certos
preceitos fundamentais da sociedade da época levavam à hipocrisia. Antonio Candido (2006)

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ao falar sobre isso cita que: ―Graciliano Ramos, tanto na obra fictícia quanto na
autobiográfica, é um negador pertinaz dos valores da sociedade e das normas decorrentes.
Estas aparecem em Caetés como convite à hipocrisia, numa tonalidade muito cara às tradições
naturalistas‖ (p.86).
Aspectos assim são facilmente verificáveis na obra, principalmente na personagem de
João Valério, narrador e protagonista da história. De acordo com Candido (2006) ―João
Valério, não passa de um medíocre sem relevo, tomado por duas obsessões: os índios sobre os
quais quer escrever um romance, e Luísa, que desperta nele uma paixão violenta, mas sem
grandeza (p.139)‖.
Primeiramente, buscaremos analisar a vida de João Valério e a sua falsa amizade com
seu patrão, o velho doente e dono da casa Teixeira & Irmão. Adrião Teixeira é casado com a
jovem Luísa, moça pela qual Valério se sente atraído. Em seguida, falaremos um pouco mais
sobre o ―romance dentro do romance‖ de João Valério. Depois entraremos nos aspectos que
envolvem os relacionamentos de Valério com as mulheres, em especial com Luísa, e
discutiremos um pouco sobre o adultério, a carta anônima e o ato final de Adrião, que vem
corroborar os argumentos anteriores de que a história está baseada em hipocrisias.
João Valério era empregado de Adrião desde que ficara órfão e aparentemente
mantinha com o patrão, que havia lhe ajudado em momentos críticos, um laço muito
profundo. Estava sempre nos encontros à noite na casa do patrão, jantando, jogando xadrez e
bebendo entre amigos. Adrião via em Valério um amigo de muitas qualidades o protegia
quase como um filho. Valério decidiu ficar alguns dias sem ir à casa do patrão. Ao regressar,
depois de algumas semanas, foi recebido com grande júbilo. Essa amizade, porém, escondia a
inveja do jovem pupilo. Cobiçava a esposa, as amizades, o dinheiro, o poder de Adrião.
Valério era preguiçoso, não gostava de trabalhar. Aparentemente, antes era de boa
fortuna e perdera tudo depois da morte dos pais. Aos poucos, criou um sentimento de inveja
que o envenenou e levou ao ódio. Segundo Manoel Francisco Guaranha, que escreveu sobre
isso no artigo ―A natureza triangular do desejo no discurso do romance Caetés, de Graciliano
Ramos‖ (2013), o sujeito que deseja o objeto do possuidor não o vê como modelo, mas sim
como opositor ou intruso. Dessa maneira, a esposa e os bens de Adrião seriam o objeto
desejado, Adrião seria o possuidor e Valério o sujeito que deseja. Na narrativa, ao invés de
tomar Adrião como exemplo, Valério acaba por sentir ciúmes e toma o patrão como inimigo
(GUARANHA, 2013).
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Ao ver-se apaixonado por Luísa, Valério deixa de lado a amizade de anos com Adrião,
esquece-se de tudo que já recebeu do patrão e o vê apenas como um intruso entre seu desejo e
seu objeto de desejo:

Para que servia homem tão combalido, a perna trôpega, cifras e combinações
de xadrez na cabeça? Eu sim estava a calhar para marido dela, que sou
desempenado, gozo saúde e arranho literatura. Nova e bonita, casada com a
aquilo, que desgraça! (RAMOS, [199?], p.16).

Caetés é o romance que João Valério escreve sobre essa tribo indígena de mesmo
nome que remete a tempos da colonização. Ele tenta escrever uma história sobre esse povo
selvagem mesmo não tendo nenhum tipo de conhecimento especializado sobre tal. Nota-se
novamente aqui a cobiça de João Valério. Ele dedicava horas de seu tempo livre para escrever
um romance, ainda que não entendesse nada de arte, das letras ou dos índios caetés. Escrever
para ele não era agradável, tanto que demorou anos tentando transformar o projeto em livro.
Em um momento em que se dedicou a escrever o livro, o narrador revela sua inabilidade
literária: ―Corrigi os erros, pus um enfeite a mais na barriga de um caboclo, cortei dois
advérbios – e passei meia hora com a pena suspensa. Nada. Paciência. Quem esperou cinco
anos pode esperar mais um dia. Atirei os papéis à gaveta‖ (RAMOS, [199?], p. 23).
No excerto abaixo fica claro que todo o esforço do jovem moço para escrever um
romance, é motivado apenas por um desejo de atenção:

Contentava-me um triunfo caseiro e transitório, que impressionasse Luísa,


Marta Varejão,os Mendonça,Evaristo Barroca. Desejava que nas barbearias,
no cinema, na farmácia Neves, no café Bacurau, dissessem:"Então, já leram
o romance do Valério?"Ou que, na redação da Semana, em discussões entre
Isidoro e padre Atanásio, a minha autoridade fosse invocada: "Isto de
selvagens e histórias velhas é com o Valério‖ (RAMOS, [199?], p. 38).

Ele mesmo sabe que não tem afeição para a arte da literatura e julga sua prosa como
―imensamente chata‖ e com erros. Sua dificuldade de criação se justifica pelo seu
desconhecimento histórico, porém seu desejo de se tornar bem-visto e benquisto o
impulsionava a não desistir. Porém, ao fim do romance, Valério acaba por desistir do Caetés.
Isso só acontece depois de ele estar estável como sócio da empresa que dantes fora de Adrião:
―Abandonei definitivamente os caetés: um negociante não deve se meter em coisas de arte.
(RAMOS, [199?], p.218)

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Candido (2006) salienta que o romance acabou por copiar a vida, Valério, que estava
sempre se servindo dos acontecimentos de seu dia a dia para escrever o romance, no fim ele
serviu como metáfora da vida real. Ao concluir Valério diz: ―Não ser selvagem! Que sou eu
senão um selvagem, ligeiramente polido, com uma tênue camada de verniz por fora?‖
(RAMOS, [199?], p. 131).
Roberto Reis em sua obra A permanência do círculo (1987) define o patriarcalismo
como uma estrutura formada pela colonização europeia onde a partir do senhor de engenho ou
fazendeiro, considerado o patriarca, definiam-se as posições dos outros sujeitos que não
pertenciam à casa-grande. Com o passar dos anos, tais famílias começam a ocupar as cidades
e o patriarcado é transferido para tal local. ―Mudam as figuras, mas persiste a estrutura‖
(REIS, 1987, p. 45). Assim, do mesmo modo que ocorria na casa-grande, na cidade, o
patriarca passa a comandar a família e os empregados. Para Reis a sociedade era organizada
em círculos sociais que se orientavam para o centro. Quanto mais perto do centro o indivíduo
estivesse, maior seria sua posição social. Do mesmo modo, quanto mais distante do círculo,
mais inferiorizado seria na sociedade. A isso Reis define como o centro e a nebulosa (REIS,
1987).
Aplicando a teoria de Reis à Caetés, confirmamos Adrião como o patriarca. Sua casa é
um espelho do que era a ―casa-grande‖, frequentada constantemente por várias pessoas da
nebulosa que não perdiam a chance de ―bajular‖ o patrão, o patriarca, aquele que detém o
poder. Tudo parece voltar-se para Adrião ou para sua posição na sociedade. João Valério,
assim como outros frequentadores da casa de Adrião, gravita sobre o centro buscando não se
afastar e sim se aproximar cada vez mais. Valério já havia pertencido ao centro e agora
buscava voltar a ele. Uma de suas opções era se tornar famoso por meio da literatura, mas
tendo dificuldade para tal a outra opção que lhe restava era o casamento. Seu desejo
desenfreado por Luísa o impedia de procurar por uma candidata, porém, em um dado
momento um de seus amigos lhe mostra a possibilidade de ele se casar com Marta e através
disso conseguir estabilidade social.
[...] era bonita e os bens da viúva davam-lhe encantos que a princípio eu não
tinha descoberto. Tocava piano [...] Falava francês [...] Não seria difícil
travar na igreja um namoro com ela, na missa das sete, e mandar-lhe por
intermédio de Casimira, umas cartas cheias de inflamações alambicadas,
versos de Olavo Bilac e frases estrangeiras [...]. Depois obteria umas
entrevistas à noite, à janela [...] Ficávamos noivos, casávamos, D. Engrácia
morria. Imaginei-me proprietário, vendendo tudo, arredondando aí uns

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quinhentos contos, indo viver no Rio de Janeiro com Marta, entre romances
franceses e flores de parafina. (RAMOS, [199?], p.38).

É claro que o fato da moça ser rica, como o narrador bem disse: ―davam-lhe encantos‖
que a princípio ele não notara. Buscava uma moça que aos ―olhos da sociedade‖ fosse
educada, respeitada e amável. Para se encaixar nesses quesitos, geralmente a jovem deveria
tocar piano, falar francês e fazer algum artesanato como bordar ou no caso fazer flores de
parafina. Mas, para o narrador, Marta não passa de uma ―beata sonsa‖ (RAMOS, [199?], p.
17) que despreza e se envergonha do pai que é louco. Além disso, há a velha D. Engrácia, a
viúva rica que a criou Marta e da qual vai receber toda a herança. Toda a fortuna não estaria
disponível enquanto a velha vivesse e ―esperá-la‖ morrer não era algo a que Valério queria se
submeter.
Outro importante aspecto do discurso de Caetés são os devaneios de João Valério.
Como nutria uma paixão por Luísa, mas não podia confessar seu amor para ela, ele o fazia
mentalmente e costumava imaginar como seria se conseguisse seu objeto de desejo. ―Eu
amava aquela mulher. Nunca lhe havia dito nada, porque sou tímido, mas à noite fazia-lhe
sozinho confidências apaixonadas e passava uma hora, antes de adormecer, a acariciá-la
mentalmente‖ (RAMOS, [199?], p.10)‖. Mas, quando finalmente conseguiu dormir com
Luísa, Valério confessa: ―Não lhe caí aos pés, com uma devoção mais ou menos fingida. A
felicidade perfeita que aspirei, sem poder concebê-la, rapidamente se desfez no meu espírito
(RAMOS, [199?], p.146)‖. Aos poucos a paixão se desvanece em sentido inverso do que fora
criada até que, por fim, Luísa não lhe provoca mais nenhum desejo. Essa é a confirmação de
que, em verdade, Valério nunca amou Luísa, apenas a cobiçou e cobiçou o status de tê-la.
O fato de João Valério ter afeição por Luísa ser principalmente algo egóico não é
escondido na narrativa. Logo no começo, isso fica explícito em seus planos mentais: ―Que
diabo! Se ela me preferisse ao marido, não fazia mau negócio. E quando o velhote morresse,
que aquele trambolho não podia durar, eu amarrava-me a ela, passava a sócio da firma e
engendrava filhos muito bonitos.‖ (RAMOS, [199?], p.22). Quando cogitou namorar Marta,
ele rapidamente substituiu o objeto, porém não o desejo: ―Atribuí-lhe os filhos destinados a
Luísa, quatro diabretes fortes e espertos. Suprimi radicalmente Nicolau Varejão, ser inútil.‖
(p.31). Nesse trecho é possível notar também que embora mais tarde ele critique a atitude de
Marta em desprezar o pai, quando ele o imaginou como sogro também o desprezou. Ou seja, a
opinião de Valério é moldável de acordo com seus anseios.
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Embora, como já dito, o desejo de Valério não seja escondido o leitor é conduzido a
deixar isso em segundo plano por conta da romantização do desejo. Sobre isso, Guaranha diz
que Valério sustenta dois desejos principais ao longo da obra: Luísa, mulher jovem, esposa do
patrão e escrever o romance caetés. A trajetória do narrador-protagonista se desenvolve então
nesses dois planos, o primeiro mostra a vida de João Valério em sociedade, e outro
subjacente, a tentativa solitária do protagonista escrever seu romance. ―Em ambos os planos
temos a mentira romântica que o personagem cria para si, a paixão por Luísa, desmascarada
pela verdade romanesca, cujo discurso do narrador-protagonista aos poucos desvenda para o
leitor, revelando os desejos autênticos dele‖ (GUARANHA, 2013, p.209).
O caso de Valério e Luísa durou algum tempo, porém a necessidade de manter as
aparências dentro da sociedade os forçam a negar veemente até mesmo depois de
―descobertos‖. Como o casamento era uma instituição muito prezada para os pertencentes ao
centro, manter a moral era o principal, essencialmente para a mulher. Sobre tal questão, Mary
Del Priore (2011) diz:
O adultério opunha-se às noções de fidelidade, de vida comum e de ajuda
mútua, princípios reguladores do casamento e do equilíbrio familiar interno.
O homem ou a mulher, quando adúlteros, violavam a honra conjugal,
praticando a ―injúria grave‖, que era razão, nas leis religiosas, para anulação
do matrimônio. A quebra da fidelidade era considerada falta grave para
ambos os sexos, porém colocava a mulher numa situação inferior do ponto
de vista jurídico (DEL PRIORE, 2011, p. 59).

A notícia do adúltero acaba vazando na cidade, humilhação que provoca o suicídio e a


morte de Adrião, e esse clímax acaba por esclarecer os impasses e ambivalências do
protagonista. A carta que Adrião recebeu começa dessa forma: ―[…] prepare-se para receber
a notícia mais infausta que um homem de brio pode receber. Saberá que servem de assunto
boateiros desocupados as relacões pecaminosas que existem entre sua esposa e o guarda-
livros. […]‖ (RAMOS, [199?], p. 180). O que seria mais prejudicial para a honra do que ter o
nome ―atassalhado‖ pelos boateiros? Ainda mais quando o suspeito era seu ―fiel‖ empregado.
O trecho a seguir mostra a conversa de Adrião com João Valério depois de receber a carta:
— E eu o julguei amigo seis anos! É duro! E tinha inteira confiança... Podia
imaginar tudo neste mundo, tudo, menos isto. Ainda ontem descansado,
longe de sonhar... Defenda-se.
Por amor de Luísa, menti descaradamente:
— Defender-me? E de quê? Eu tenho lá de que me defender! Uma carta
anônima. Isto vale nada!
— E a sua cara! Você nem sabe mentir.
— É suposição. Não tem fundamento. (RAMOS, [199?], p.109)
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Atentar contra a própria vida era única maneira de Adrião salvar a reputação da sua
mulher e de si mesmo. Era preferível morrer a perder a honra. Nota-se nesse trecho a intenção
de Adrião como o suicídio: ―- se você não viesse, compreendiam logo. Uma tentativa,
percebe? Salvar a reputação dela‖ (RAMOS, [199?], p. 193). Depois da morte de Adrião, os
boatos mudaram. Ninguém ousou continuar difamando seu nome depois de morto. Julgaram
que cometeu suicídio por conta de seu estado de saúde que havia tempo não estava bom: ―-fez
muito bem. Doente, escangalhado, vivendo para aí a vara e remo! Antes acabar logo.‖
(p.195). Dessa forma, Adrião salvou sua reputação e a da esposa que, embora culpada, não foi
julgada, pois a partir do falecimento do marido tornou-se herdeira de toda sua fortuna,
tornando-se assim ―o patriarca‖.
Luísa deixou a administração da casa Teixeira & Irmão para o cunhado e este
convidou João Valério para se tornar sócio. A partir desses acontecimentos, o caso entre
Valério e Luísa chega ao fim:

O fracasso do amor de João Valério por Luísa ilustra-se pela trajetória


descendente desse sentimento. Se no início o narrador passa a impressão de
que usa as vestes de um jovem romântico, capaz de trocar o mundo todo pelo
amor de sua amada, ao longo da trama, tal como foi apontado anteriormente,
o desejo de Valério caminha em passos regressivos, entremeado por anseios
e angústias concernentes à sua posição na sociedade palmeirense (AYUB,
2016, p. 55).

Aquele desejo que dantes dominava Valério arrefeceu completamente diante da sua
nova posição social. No começo do romance, Valério ornava Luísa das mais belas qualidades,
amava-a em segredo. Ao fim do romance, depois de ter conquistado seus anseios, seus
sentimentos murcharam: ―Dois meses sem ver Luísa. À noite distraía-me a repetir a mim
mesmo que ainda a amava e havia de ser feliz com ela. Hipocrisia: todos meus desejos haviam
murchado‖ (RAMOS, [199?], p.212).
Constatamos que a fraqueza moral e a corrupção de caráter são a premissa do romance
de Graciliano Ramos, que busca desvelar a condição de impossibilidade de realização do
homem, sendo o fracasso e a resignação os elementos que se conferem sentido geral à obra.
Os fatos deixam claro que a paixão de Valério por Luísa se devia principalmente pela posição
social que ele imagina ter caso pudesse substituir o patrão e em seu lugar desposá-la. A
confirmação disso se dá quando Valério adquire uma nova posição entre as pessoas de seu

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círculo por meio da sociedade com o irmão de Adrião, Vitorino, após a morte do primeiro.
Adquirida essa posição, Valério desiste também de seu projeto literário infundado que tinha
apenas como tentativa de ganhar status.
As indiferenças e o desejo egoísta entre as personagens impedem o encontro com o
outro, pois se encontram em individualidades frustradas (AYUB, 2016). Num primeiro
momento o que seria apenas um registro do cotidiano de uma cidadezinha de Alagoas, uma
descrição da vida e da organização social das pessoas daquela época e local, torna-se um
profundo questionamento sobre a condição humana.

Nesse contexto, e a história pessoal de João Valério reflete muito bem, a


diferença entre o sucesso e o fracasso é insignificante, tendo em vista que a
outra face da vida dos homens, representada aqui pela figura dos índios
caetés, está sempre presente na condição de denominador comum [...] O
triunfo da alma caeté se desenha, portanto, em três recortes possíveis da
obra: o arrefecimento do desejo de João Valério por Luísa; o fracasso do
projeto de escrita do romance; e, como uma espécie de pano de fundo, a
impossibilidade de comunidade de uma sociedade para a qual o sucesso
pessoal e a admiração pública estão fundados num discurso que, no fundo, a
exemplo do discurso de Evaristo Barroca, não vale nada (AYUB, 2016,
p.58).

Caetés testemunha o absurdo em que está imersa a existência humana. Está imersa em
uma máscara que falseia a realidade, que esconde o real propósito por trás dos fatos. Não
apenas Valério era um hipócrita, mesquinho, egoísta na busca de seu sucesso, assim também
era Adrião, que preferiu morrer a perder a honra, assim também Luísa, que traiu o marido por
um desejo da carne, mas que não o deixa para não perder seu poder. Todos que gravitam na
casa de Adrião e que ao final defendem sua honra mesmo sabendo da traição da sua esposa o
fazem por hipocrisia.
Antonio Candido (2006) diz que as obras de Graciliano Ramos ―constituem
essencialmente uma pesquisa progressiva da alma humana, no sentido de descobrir o que vai
de mais recôndito no homem, sob as aparências da vida superficial‖ (p.101). Graciliano
mostrou o que há de mais infantil, bárbaro e primitivo em seus personagens e assim ilustrou
também o que há de mais humanamente medíocre na nossa sociedade.

Referências
AYUB, João Paulo. O estatuto da linguagem no romance Caetés. Acta Scientiarum,
Language and Culture, vol. 38, núm. 1, Universidade Estadual de Maringá- Maringá, Brasil,
2016, p. 51-60.
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CANDIDO, Antonio. Ficção e confissão: ensaios sobre Graciliano Ramos.13a. edição revista
pelo autor I Rio de janeiro: Ouro sobre Azul 2006.

DEL PRIORE, Mary. Um século hipócrita. In: ______. Histórias íntimas: sexualidade e
erotismo na história do Brasil. São Paulo: Planeta do Brasil, 2011, p. 48-87.

GUARANHA, M. F. The desire‘s triangle nature in the discourse of Graciliano Ramos‘s


novel Caetés. Todas as Letras, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 205-214, 2013.

RAMOS, Graciliano. Caetés. Record:Rio de Janeiro. [199?].

REIS, Roberto. A permanência do círculo: hierarquia no romance brasileiro. Niterói,


EDUFF; Brasília: INL, 1987.

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LITERATURA INFANTIL E JUVENIL CONTEMPORÂNEA:


JOÃO ANZANELLO CARRASCOZA

Luciana Ferreira Leal37

Resumo

O objetivo do trabalho é apresentar a análise da obra A Vida Naquela Hora (2011) de João
Anzanello Carrascoza que reúne contos delicados que tratam de experiências, descobertas e
aprendizados do ser humano. Em histórias suaves e poéticas, João Anzanello Carrascoza
espelha as transformações íntimas de cada personagem. Nos contos de João Anzanello
Carrascoza, a passagem da infância para a adolescência se dá de maneira abrupta e intensa,
por meio de descobertas e segredos guardados por cada personagem que experiencia a
transformação. A análise desta obra faz parte de um projeto que estuda a obra de João
Anzanello Carrascoza, autor da literatura brasileira contemporânea, que escreve obras
destinadas aos públicos adulto, juvenil e infantil. Analisa-se as semelhanças e
dessemelhanças, a articulação, o diálogo, a ideologia e o projeto retórico persuasivo nas
construções narrativas e temáticas destinadas aos diferentes públicos. Para tanto, o estudo
foca nos elementos da narrativa, como narrador, personagens, espaço, tempo, linguagem e
temática. Dessa forma, tem-se como foco definir se há uma poética da literatura destinada ao
público infantil e juvenil diferente da poética da literatura destinada ao público adulto.
Analisa-se a participação do leitor e em que medida a construção de obras destinadas a
diferentes públicos tratam desse público, seus anseios, problemas, experiências e expectativas,
possibilitando que o leitor se identifique com personagens e suas vivências, aprendendo e
dialogando com elas. O desenvolvimento deste projeto de pesquisa se dá mediante pesquisa
bibliográfica e documental e levantamento de dados mediante consulta à base de dados físicos
e virtuais. Neste texto, apresenta-se a análise dos elementos da narrativa, da questão do leitor
e da estética específica para o público juvenil na obra A Vida Naquela Hora.

Palavras-chave: Literatura juvenil; João Anzanello Carrascoza; Elementos da narrativa.

Abstract

The objective of this paper is to present the analysis of João Anzanello Carrascoza's A Vida
Naquela Hora (2011), which brings together delicate tales that deal with human experiences,
discoveries and learning. In soft and poetic stories, João Anzanello Carrascoza mirrors the
intimate transformations of each character. In the tales of João Anzanello Carrascoza, the
transition from childhood to adolescence occurs abruptly and intensely, through discoveries

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Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR. Campus de Paranavaí. Grupo de Pesquisa CRELIT.
E-mail: luciana_lea@hotmail.com

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and secrets kept by each character who experiences transformation. The analysis of this work
is part of a project that studies the work of João Anzanello Carrascoza, author of
contemporary Brazilian literature, who writes works for the adult, youth and children. The
similarities and dissimilarities, the articulation, the dialogue, the ideology and the persuasive
rhetorical project in the narrative and thematic constructions destined to the different publics
are analyzed. Therefore, the study focuses on the elements of the narrative, such as narrator,
characters, space, time, language and theme. Thus, the focus is to define if there is a poetics of
literature intended for children and youth different from the poetics of literature intended for
adults. The participation of the reader is analyzed and the extent to which the construction of
works for different audiences deals with this audience, their aspirations, problems,
experiences and expectations, enabling the reader to identify with characters and their
experiences, learning and dialoguing with them. The development of this research project
takes place through bibliographic and documentary research and data collection by consulting
the physical and virtual databases. This text presents the analysis of the narrative elements,
the reader question and the specific aesthetics for the youth audience in A Vida Naquela Hora.

Keywords: Youth literature; João Anzanello Carrascoza; Elements of the narrative.

Introdução
A produção inicial de João Anzanello Carrascoza foi de poemas. Depois, vieram as
narrativas adultas e, embora tenha estreado na literatura com a obra infantil As flores do lado
de baixo (1991), só foi se dedicar a este gênero mais tarde. Publicou duas coletâneas de
poemas em edições independentes. Em entrevista, o escritor considera o contato inaugural
com a poesia acabou por desaguar em sua prosa. Ainda antes de estrear em livro, publicou
vários contos curtos para adultos em revistas e suplementos literários.
Com uma linguagem fluida e poética, e por meio de experiências subjetivas e
intimistas, a prosa de Carrascoza possibilita a caminhada do leitor para o interior de sua
própria existência e olhar atento para questões esquecidas. A prosa de João Anzanello
Carrascoza não é de crítica social, mas de intimismo e por isso caminha quase que na
contramão da literatura brasileira contemporânea. Se a tônica da literatura na
contemporaneidade é crise, medo, ansiedade e violência nos grandes centros urbanos, por
meio de um realismo exacerbado, a prosa de Carrascoza é subjetiva, as situações são
ordinárias e familiares e as relações humanas são momentos de construção de aprendizados,
de beleza e de lirismo.

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A leitura, ainda que não integral das obras de Carrascoza, permite supor a dificuldade
de classificar em definitivo algumas obras em apenas uma categoria ou gênero. ―Aquele Água
Toda‖, livro de contos publicado em 2012, ganhou o APCA, e também recebeu o Prêmio
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Esta dificuldade de classificação também se
evidencia em outras obras, como por exemplo, o romance: ―Aos 7 e aos 40‖, de 2013, que
recebeu a indicação ―Altamente Recomendável‖, da Fundação Nacional do Livro Infantil e
Juvenil.
Muitas das personagens de João Anzanello Carrascoza são crianças, ou adultos que
rememoram sua infância, ou são pais em interação com filhos pequenos. Segundo o autor, em
entrevista concedida a Amilton Pinheiro, publicada em 2015, no site da ECA/USP:

As personagens crianças, certamente, revelam minha predileção ficcional ou


limitação e o meu investimento num mundo de substância esperançosa, no
qual há sempre a possibilidade de remissão e de comungarmos com nossos
semelhantes, também eles em processo de transformação.

Carrascoza elege o conto como forma privilegiada de expressão. Tanto nas produções
adultas quanto nas infantis, o escritor trabalha seus temas por meio de uma perspectiva
intimista, definida pela minúcia do enredo e pelo gosto do pormenor.
Plenas de poesia e lirismo, tendo como espaço social a pequena burguesia do interior
paulista, suas histórias recriam a complexidade das relações familiares: memórias de infância,
passagem do tempo e sensíveis diálogos entre pais e filhos.
Questionado em entrevista por Andrea Ribeiro para o Jornal Rascunho, sobre as
diferenças da literatura infantil em relação à literatura adulta e os desafios para escrever para o
leitor em formação, Carrascoza responde:

A literatura é uma água só, que assume diferentes cores. Talvez a literatura
infanto-juvenil seja mais azul, enquanto a adulta, pela sua profundidade, vai
se tornando mais escura, às vezes de um azul quase negro. Quanto ao
público, escrever é sempre um desafio, inicialmente, para si e, depois, para o
outro. Só nos aproximamos do leitor se despejamos vida em nossas histórias,
se entregamos a ele textos que respiram aventura humana. (2011).

Na obra selecionada de João Anzanello Carrascoza, A Vida Naquela Hora (2011),


propõe-se o estudo dos elementos da narrativa, a propriedade estética da obra e as temáticas.

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A vida naquela hora


A Vida Naquela Hora (2011) reúne contos delicados que tratam de experiências,
descobertas e aprendizados do ser humano. Em histórias suaves e poéticas, João Anzanello
Carrascoza espelha as transformações íntimas de cada personagem. Um pneu furado deixa
uma mãe e seu filho de nove anos desamparados em uma avenida movimentada. Um menino,
junto com seu pai, assiste a uma partida da Copa do Mundo pela primeira vez em TV em
cores. Um menino visita tios e primos na fazenda e acompanha o adestramento de Tango, um
cavalo indomável. A menina Ana viaja de trem com os pais para visitar a avó doente e sente,
pela primeira vez, o sangue escorrer entre suas pernas. Nos contos de João Anzanello
Carrascoza, a passagem da infância para a adolescência se dá de maneira abrupta e intensa,
por meio de descobertas e segredos guardados por cada personagem que experiencia a
transformação.
O colorido (rosa, verde, branco, cinza, preto, amarelo), a foto da capa (uma criança
balançando alto e de ponta cabeça) e as letras verdes que tingem as páginas do texto interior
do livro, assim como o tamanho da fonte, decrescente à medida que cada história avança, são
elementos que conferem à publicação uma atmosfera infantil. No entanto, o verde representa a
cor da natureza, da juventude, do crescimento e renovação, elementos que encontraremos na
leitura deste livro, sobretudo, no que diz respeito ao enredo e personagens que vivenciam a
transformação da infância à adolescência.
O título reduz em uma única frase tudo o que temos: a vida; no espaço fugidio do
instante: aquela hora. A vida é passageira, transitória, fugaz, de curta duração, como os
momentos captados nos contos desse livro. Momentos que foram vividos intensamente pelas
personagens. Os contos dialogam com a fotografia da capa: um recorte, um olhar que se
constrói no mundo, que fascina e, ao mesmo tempo, choca.
São oito os contos que compõem o livro A vida naquela hora (2011): Tango, Ponto
colorido, Sim, Ana, Amor-menino, Nova casa, Credencial e Primeiras Letras.
No conto ―Tango‖, um menino visita tios e primos na fazenda e acompanha o
adestramento de Tango, um cavalo indomável. Na noite anterior à viagem, a ansiedade e o
desejo do novo acompanhavam o menino: o olhar do ―menino faminto de interesse, e se
tardaria para o dia clarear, a promessa de revelações raiava no silêncio da casa.‖ (2011, p.12).
No momento da viagem, o menino vai preso ao cinto de segurança, com esperança e espanto

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para enfrentar o novo e dava adeus a si mesmo, porque ali se deixava para viver uma
experiência transformadora de crescimento.
Na fazenda dos tios, as vivências e descobertas na companhia dos primos: mato, terra,
plantações, animais. E as situações-limite são vivenciadas pelo protagonista, travessias em
direção àquilo que nunca mais seria, imaginando que a sua vivência lhe bastava, esquecendo-
se do pai e da mãe e da cidade onde viera: ―quando o menino deu por si, estava ali havia dias,
sendo outro, maior‖ (2011, p.19), mais do que físico, a grandeza era na aprendizagem, porque
aprendera a ver.
―Ponto colorido‖, segundo conto do livro, retrata o encontro de pai e filho em uma
cidade onde assistem ao primeiro jogo do Brasil na copa. Andava lado a lado um homem e
seu filho, muito feliz por passar algumas horas com o pai. E todo um prenúncio de estar
vivendo uma coisa grande, pois, sem ter a certeza, que aquele seria o dia.
Num território novo, a casa do Adib, diante do primeiro contato com a televisão em
cores, o menino descobre o mundo que nasce à sua frente e mostra-se inteiro, muito ―diferente
do mundo-mundo dos outros dias, no seu mistério. Era um mundo admirável que ele
descobria de uma só vez, apalpando-o, devagarinho, com o seu olhar.‖ (2011, p.34).
Ao testemunhar a História, sentado à direita do pai e para além de si mesmo, o menino
reconhece a ―arquitetura de seu destino‖ e constrói, às avessas, ―concentrado, naquele
momento, todos os seus dias, a sua existência inteira – e o que havia nela de mais bonito.‖
(2011, p.36).
O terceiro conto, intitulado ―Sim‖, sintetiza a relação familiar que envolve confiança e
verdade. A ambiência ficcional se repete ―[...]o mesmo ver de ontem[...]‖ (2011, p.40). Lá
está a família, o cheiro de café, o ponto de vista do filho, o dia nascendo de um jeito e
morrendo, para sempre, de outro. O pai sente a falta de dinheiro na carteira e o fato gera a
tensão decisiva do conto. Descartada a desconfiança da empregada, pai e mãe inquirem o
filho e ele diz muitos nãos, e muitos juramentos de não. Diante do inegável, ele diz sim.
Perante à realidade dos fatos, resta aos pais a mais difícil missão para com o filho: ―[...]
precisavam ensinar a ele o que nem mesmo sabiam: o caminho mais curto para o sim.‖ (2011,
p.49).
No conto intitulado ―Ana‖, a menina Ana viaja de trem com os pais para visitar a avó
doente e sente que não só a estação fica para trás, mas também a sua infância. O mal-estar a
invade e a menstruação chega: ―A menina enxuga as mãos, ergue a cabeça, vê sua face
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refletida no espelho, pálida, o azul de seus olhos tremulando. Gira o trinco, vai sair do
banheiro para uma vida nova, sem ter a plena consciência de sua metamorfose.‖ (2011, p.70).
A mudança, a transformação, a passagem da infância para a adolescência é lindamente
anunciada nesta história surpreendente.
A travessia do adolescer se refere à passagem da infância para a vida adulta, momento
que envolve uma série de transformações em que Ana é convocada a desligar-se da infância e
a preparar-se para a vida adulta. Vive um processo doloroso e conflituoso de renúncia dos
objetos de amor, um luto pelas perdas do momento da infância, que evidencia para o sujeito
que para crescer é preciso tolerar perdas, se diferenciar dos pais, e se construir, regada à
lembrança poética da avó, cuja doença prenuncia a morte.
Em ―Amor-menino‖, quinto conto desta antologia, mulher e filho, voltam do trabalho
e da escola, ao entardecer. Um pneu furado deixa-os desamparados em uma avenida
movimentada. O diálogo que se entrevê é profundo, para além das palavras entre mãe e filho.
Renascimento, conhecimento, salvação e amor são palavras que resumem este conto com
desfecho surpreendente: ―O menino a mirava no seu alívio. Logo estaremos em casa! Ele
sorriu. Agora, sim, podia amar a mãe de novo, com seu amor isento de culpas.‖ (2011, p.82).
No sexto conto, ―Nova casa‖, todos se lembram da mudança e dos primeiros dias na
casa nova. A arrumação das coisas, a organização e disposição dos quartos da família, os
sorrisos e a alegria futura: ―O desenho das vidas ia se formando naquela moldura, as crianças
contribuindo para o colorido das risadas.‖ (2011, p.88). Mas o prenúncio da morte chega, a
mãe, no mesmo dia da mudança, sente, de súbito, escurecer seus olhos. E vieram outros e
mais outros mal-estares até se tornarem permanentes: ―Todos se lembravam dos primeiros
dias na nova casa. E só depois que a mãe se foi para sempre, descobriram que sua ausência já
estavam ali, quando, naquele sábado, eles lá chegaram, tão felizes.‖ (2011, p.92).
Para o garoto e moças, o desafio de transformação e superação da morte da mãe.
Diante da perda da guardiã da infância, lidar com a morte da mãe pode ser a experiência mais
dolorosa na vida. A experiência do crescimento.
Apenas as duas últimas narrativas, ―Credencial‖ e ―Primeiras letras‖, são escritas em
primeira pessoa. Seus narradores, já crescidos, rememoram eventos emblemáticos da infância.
―Assim o tempo age na consciência: espalha imagens, chacoalha ideias, muda de lugar as
lembranças‖. (2011, p. 61). Nessas duas narrativas, os narradores participam da história, com
irrestrito acesso tanto aos aspectos exteriores da vida das personagens, quanto à sua
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interioridade, revelando domínio sobre seu passado, não sendo meros espectadores. Nos
demais contos do livro, o narrador, com foco narrativo em terceira pessoa, se define pela
perspectiva por meio da qual opta para relatar os acontecimentos inerentes ao enredo.
Em ―Credencial‖, durante um almoço de negócios em que um homem conta a história
de seu pai diplomata, o protagonista rememora a sua infância junto a um homem admirável,
que não pode vê-lo crescer: seu pai. Rememora as conversas sobre o que a vida pedia quando
a mesma fruía: ―[...] naquele seu agora, que é tudo o que temos, e que, depois, vai se diluindo
na memória. (2011, p. 100)
No conto final, ―Primeiras letras‖, o narrador se dirige a um leitor invisível e sem voz
que o acompanha em viagem ao passado. Ele reencontrará a irmã na Barra do Pontal, que não
vê há muito tempo:
―Outro dia mesmo eu peguei a última foto dela […] e olhando essa foto eu
procurei naquela mulher a menina que me ensinou a ler, e aí, como se tivesse
aberto uma represa, tudo voltou, e de repente ela estava ali, e parecia que
esses anos todos não tinham passado, e lá estava eu ao pé dela, feito um
menino‖. (2011, p.115)

É por demais sintomático que o livro termine nas lembranças das primeiras letras, que
o narrador aprendeu com a irmã, que denotam o abrir os olhos para o mundo, que é letrado. E
daquilo que tem importância: a vida naquela hora.

Elementos da narrativa
Em se tratando das personagens, com exceção do conto ―Ana‖, em que protagonista e
avó são nomeadas, nos demais contos, as personagens são menino, meninas, garoto, pais, pai,
mãe, tio, tia, primos, mulher marido, denotando amplitude e maior interação do leitor com o
universo vivenciado, permitindo o processo da catarse e a identificação do leitor que se
envolve com o enredo do conto.
A partir das personagens elencadas nos contos, podemos dizer que os protagonistas de
sete, dos oito contos, são do gênero masculino, o que não destoa da maioria das obras
publicadas para o público juvenil. O protagonista é, na maioria das vezes, masculino, pois
intuito é, de acordo com as proposições de Ceccantini, ―[...] tentar ampliar a faixa do possível
público leitor.‖ (2000, p. 342).
Sabemos que o bom livro literário infantil ou juvenil é indicado para qualquer idade,
porém a idade dos protagonistas é determinante para que a obra seja classificada como

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juvernil. Na obra analisada, as personagens vivenciam transformações, muitas delas


associadas ao início da puberdade. Todavia, personagens infantis e também adultas povoam
os contos analisados, o que configura a esse livro uma difícil limitação de público específico.
É importante ressaltar que em A vida naquela hora, o estrato social das personagens
não é diferente da maioria das obras destindas ao público infantil ou juvenil. As personagens
pertencem à classe média, não trabalham, podem estudar, pois os pais, garantem o sustento da
casa e podem sustentá-los com certa mordomia.
Em todos os oito contos do livro analisado, há um excelente nível de trabalho com a
linguagem. Leve, suavizante, a linguagem é altamente poética. A linguagem é bem elaborada
e se dialoga com a produção literária adulta. Há fragmentos estéticos que demonstram a
consistência no tratamento dado à questão da linguagem. Não há pobreza semântica que
muitas vezes é atribuída à literatura infantil e juvenil.
Também há uma linguagem fluida, transparecendo uma mistura entre narrador e
discurso direto, em que conhecemos a personagem por meio de suas próprias palavras, mas
sem o uso do travessão e de quaisquer verbos especiais, que chamamos de verbos "de dizer"
ou verbos dicendi:
Foi no armazém! Por quê?, e ele, Por nada, e ela, Logo ele volta... Vocês
vão sair, não é?, e ele, Vamos, e ela, O que foi? Está desanimado?, e ele,
Mais ou menos, e ela, Seu pai adora quando vocês saem juntos!, e o menino,
Eu também, e ela, O que foi, então?, e ele, Nada, e ela, Nada mesmo?, e ele,
Nada, e ela, Vamos, coma seu pão!, e ele, como se saindo da casca de um
sonho que continua noutro, passou manteiga no pão e o comeu, em pequenas
mordidas, mirando o quintal ensolarado, à procura do muro, pelo qual, com
um salto, poderia atingir outra realidade.

O itálico marca a voz das personagens, realizando o diálogo do discurso direto, o que
confere modernidade à forma da linguagem utilizada, assim como ao texto como discurso.
A linguagem é poética nos oito contos analisados e encanta o leitor com o alto grau de
esteticidade:
A manhã estava lá, para envelhecer neles, que tinham despertado cedo, como
sempre: a mulher, a primeira da casa, depois o marido e, por último, o
menino. Os três, em silêncio, iam desligando a maquinaria dos sonhos e
retornavam, devagar, à realidade de suas vidas.
O cheiro de dia pairava no ar. Os olhos, outra vez surpresos, não porque
viam algo diferente – era o mesmo ver de ontem –[...] (2011, p.40)

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Plena de figuras de linguagem, a linguagem que Carrascozza utiliza em sua prosa


revela constante preocupação com a forma e qualidade da mensagem transmitida. Com
palavras usadas em sentido conotativo, faz uso de uma linguagem subjetiva e polissêmica.
No que se refere ao tempo histórico, alguns contos (―Ponto colorido‖, ―Primeiras
letras‖, ―Credencial‖, ―Ana‖ e ―Nova Casa‖) registram as marcas de um tempo passado, um
tempo localizado na segunda metade do século XX. A televisão em cores, o irmão que
rememora a aprendizagem das primeiras letras com a irmã mais velha, um filho que
rememora as lembranças do pai em reunião de trabalho, o trem que ligava Sacramento a
outras cidades mineiras e uma nova casa com a presença da mãe ainda viva são exemplos
disso.
Outros contos (―Tango‖, ―Sim‖, ―Amor menino‖) registram a atemporalidade: as
férias na fazenda, o pneu que fura num final de tarde, um dinheiro que é furtado para comprar
um avião de brinquedo. Pode-se dizer que tempo histórico caracteriza-se pela imprecisão. A
impressão que temos, ao ler esses contos é a de que o tempo histórico pode ser idêntico ao da
publicação da obra. Não conseguimos reconhecer neles a tentativa de caracterização
minuciosa da época, por esse motivo acreditamos que se trata de um tempo presente e de uma
época contemporânea.
Pode-se pensar que a não caracterização do tempo histórico se deve à atualização que
ocorre na literatura desde o modernismo, pela preferência pela sugestão e o gosto pelo vago,
fragmentário e descontínuo. A não caracterização também pode estar relacionada ao público
ao qual a obra se destina. Um tempo não definido pode garantir um terreno neutro e
diferenciar a literatura juvenil da literatura canônica. (CECCANTINI, 2000, p. 335-336).
No tempo da história, tem-se também, em todos os contos do livro, a dimensão
humana do tempo: além da marcação cronológica, ocorre, com frequência, o tempo
psicológico, ou seja, o tempo cronológico distorcido em função das vivências subjetivas das
personagens.
Já a duração da ação é rápida em todos os contos. É, de fato, o tempo, naquela hora:
nos momentos em que antecedem ao jogo do Brasil na copa e o momento do jogo; o tempo de
assumir o sim no que diz respeito ao furto na carteira do pai; as três horas dentro do trem na
viagem para Sacramento, o fim de uma tarde de trabalho e a angústia de desamparo diante de
um pneu furado; a mudança e a organização da nova casa e a rememoração tanto de um pai,
que foi companheiro, quanto de uma irmã, que ensinou a ler. É necessário, pois, considerar
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que a duração da ação é rápida. Nesse sentido, ressaltamos que a duração da ação está em
harmonia com a unidade de tempo.
A narrativa dos contos é predominantemente espacial. O espaço, tanto interno quanto
externo, é demasiadamente focado na obra em questão. Espaços macros (fazenda, a cidade,
uma avenida movimentada) e micros (o interior da casa e de um trem, um escritório, um
possível ônibus) particularizam a ambientação e nos mostra detalhes, sob o aspecto do ponto
de vista físico e psicológico, sobretudo, quando há deslocamento espacial. A descrição se
estende e possibilita a identificação do leitor com o ambiente representado. O elemento
espaço nesses contos representa não só o cenário de uma história, mas características internas
e externas das personagens.

Considerações finais
O movimento que se empreende em todos os contos de A vida naquela hora (2011) é o
da infância condensada e imortalizada no instante, porque a ―[...] vida é tão silenciosa, a
gente nem percebe direito que está nela […] mas, se estamos atentos, se sentimos essa dor
[…], aí descobrimos toda a sua intensidade‖. (2011, p.114)
As experiências do crescimento, muitas delas dolorosas; as transformações, que
envolvem amadurecimento e presença familiar; as mudanças, o recomeçar com liberdade e
dignidade, são captados nesse livro com muita subjetividade e sutileza. Há destaque à busca
de identidade dos protagonistas, assim como ao processo de crescimento emocional.
Em toda obra analisada não prevalece a orientação pedagogizante mas,
contrariamente a essa proposição, o contato com a língua é provocador, crítico, original e
prazeroso.

Referências
CARRASCOZA, João Anzanello. A Vida Naquela Hora. São Paulo: Scipione, 2011.

CECCANTINI, João Luís Cardoso Tápias. Uma estética da Formação: vinte anos de
Literatura juvenil brasileira premiada (1978-1997). Tese de Doutorado. Faculdade de Ciências
e Letras de Assis – Universidade Estadual Paulista. Assis, 2000.

ECO, Umberto. Obra aberta. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.

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Entrevista de João Anzanello Carrascoza a Rogério Pereira. Por Paiol Literário. Texto
publicado na edição 162. Disponível em <http://rascunho.com.br/joao-anzanello-carrascoza/>.
Acesso em: 18 mar. 2019.

Entrevista concedida a Amilton Pinheiro: João Anzanello Carrascoza fala sobre sua obra,
calcada na descoberta infantil Disponível em:
<http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/biblioteca/acervo/producao-
academica/002733291.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2019.

GENETTE, Gérard. Discurso da narrativa. Tradução de Fernando Cabral Martins. Lisboa:


Vega, s/d.

SILVA, Vítor Manuel de Aguiar e. Teoria da Literatura. 8 ed. Coimbra: Almedina, 2002.

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NOLITE TE BASTARDES CARBORUNDORUM:


PERSPECTIVA CRÍTICA DOS PERSONAGENS

Vitória Beatriz dos Santos 38


Priscila Aparecida Borges Ferreira Prires 39

Resumo

O presente trabalho apresenta discussões de caráter bibliográfico, exploratório, descritivo e de


cunho qualitativo, com foco no impacto social do romance distópico O conto da Aia, de
Margaret Atwood (2017), na sociedade atual e por que tal obra se caracteriza como distópica.
A distopia da autora canadense, narrada pela perspectiva de Offred, traz o retrato de Gilead,
uma nação teocrática formada com o fim do Estados Unidos da América após um golpe de
estado. A organização de Gilead se baseia numa leitura deturpada do Velho testamento e
mulheres são separadas por castas. Os temas apresentados têm fundamentação teórica que
corroboram para o desenvolvimento do trabalho. As questões que norteiam este trabalho é de
que forma o romance se caracteriza como uma distopia e se esta seria um alerta para
acontecimentos futuros. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é colaborar para uma leitura
crítica de distopias contemporâneas, para isso realiza-se uma análise das personagens do
romance.
Palavras-Chave: Distopia; O conto da aia; Personagens.

Abstract

This text features discussions of character bibliographic, exploratory and descriptive research
of qualitative mark. The focus is the impact of the dystopic romance ―The handmaids tale‖ in
the actual society and why the same is characterized dystopic. The themes presents have
theoric fundamentation, who makes the base for this dissertation. The question who around
this text is what is the impacts of a modern dystopia makes in actual socity, if this impact
could be alert for future events and how ―The handmaids tale‖ is characterized like dystopic.
The objective of this dissertation is colaborete for a critic read of dystopics and modern
romances who have a very important menssage and often is ignored. This text is about the

38
Graduanda em Letras – Português/Inglês da Universidade Estadual do Norte do Paraná.
vitoriarou@hotmail.com
39
Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.
priscilapires@uenp.edu.br
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romance writed by Margaret Atwood, ―The handmaids tale‖, building a link whith recents
events.
Keywords: The handmaid‘s tale, dystopia, social impacts, romance, critical literature.

Contextualização

O estudo é uma iniciação científica que que inicialmente se propôs a analisar distopias
canônicas e uma distopia best-seller, o que traçou o rumo deste trabalho, começamos lendo e
buscando definir o termo utopia, depois passamos a estudar sobre a origem e o termo distopia,
lemos dois romances distópicos canônicos e por fim decidi escolher O conto da Aia para
escrever sobre. Procuramos, dentro deste trabalho, abordar como este livro traz convergências
entre realidade vivida por mulheres todos os dias, sendo subjugadas e diminuídas e o
romance, visando sempre apresentar uma leitura crítica para que nunca nos calemos e que
possamos estar sempre um paço a frente, uma cuidando da outra.

Análise

O presente estudo analisa o gênero literário distopia, suas peculiaridades e


características, presentes no romance de Margaret Atwood, O conto da aia onde tais
características estão presentes no enredo e na construção dos personagens, analisados pelos
organizadores de literatura, segundo Antonio Candido.

Encaminhamentos Metodológicos

Esta pesquisa é do tipo descritivo, exploratório, de cunho qualitativo. Após a realização


de várias leituras, definições de conceitos literários e sociais, descobrimos o principal foco de
nossa pesquisa, que é o impacto e os aspectos que corroboram para uma reflexão dos dias
atuais na distopia O conto da Aia, identificando os elementos chave para a pesquisa, que
serviu de base para a construção do instrumento de pesquisa. O romance de Margaret Atwood
constrói, por meio de complexos personagens, uma pertinente discussão sobre o lugar da
mulher na sociedade e os impactos sociais da retirada de direitos já conquistados pelas
mulheres e a falta de alguns deles.

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Revisão de Literatura

O termo utopia pode descrever a realização de um lugar, sociedade ou situação que


nos dias atuais não existe. Teve destaque na literatura no período das revoluções, como o
surgimento do socialismo, pois a população queria acreditar que aquilo traria uma sociedade
ideal, ou seja, utópica, como discorre Martins, em seu capítulo ―Utopia: Uma história sem
fim‖, ―Utopia é uma expressão cunhada para designar uma concepção, uma representação de
um lugar, de uma situação, de uma realidade que hoje – aqui e agora- não existe‖ (MARTINS,
2011, p. 11).
Martins também escreve que o termo seria sinônimo de um sonho impossível de
acontecer, para irrealizável, entretanto, utopia é o que é ideal feita da vontade coletiva, é
aquilo que é possível dentro do pensamento humano, em suas palavras: ―O termo utopia passa
a ser cisto como sinônimo de irrealizável, de ilusório‖ ( MARTINS, 2011, p. 11), e em outro
trecho:

Utopia é o que ainda não é, o possível, o novo, o que está antecipado no hoje
como possibilidade de amanhã, na literatura, na música, no teatro, na
filosofia, na teologia, enfim, no pensamento humano profético (MARTINS,
2011 p. 15).

Para haver uma utopia é necessário que se rompam laços com a sociedade atual, pois
para que se construa uma sociedade ideal é necessário que os conceitos intrínsecos de
sociedade sejam afastados, o que responde as obras utópicas que sempre são discorridas em
locais distantes da civilização, como ilhas e locais afastados do continente, assim como
apresentado por Chauí . Assim, ―A utopia ao afirmar a perfeição do que é outro, propõe uma
ruptura com a totalidade da sociedade existente.‖ (CHAUÍ, 2008, s/p).
Já a distopia delimita o surgiu nas ditaduras fascistas e comunistas do século XX, que
foi o foco distópico durante muito tempo, contudo as obras distópicas já apareceram como um
subgênero reconhecido no final do século XIX, segundo Gregory Clays em ―Variedades de
Distopia‖, capítulo de seu livro intitulado Utopia: a história de uma ideia. Dentro das obras
literárias ficam muito claras as diferenças entre utopia e distopia, a distopia apresenta
inicialmente uma utopia, porém em diversos aspectos essa utopia é distorcida, de maneiras
penalizam a maior parte da população, tornando-se uma distopia.
É notório alguns aspectos que são muito característicos de distopias, como manipulação
genética, controle de natalidade, perda da autonomia e liberdade da população,
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supervisionamento da população em tempo integral, entre outros. Estes são formas do


governo de manterem a população manipulada por eles e sem possíveis movimentos contra o
estado, como o autor Rudinei Koop (2011) comenta em sua tese Comunicação e mídia na
literatura distópica de meados do século 20:

O poder, assim, também se constitui e se mantém, nesse cenário, através do


domínio e da aplicação do conhecimento capaz de conduzir as massas
eficientemente a certos modelos que as mantenham sob controle (KOOP,
2011, p. 19).

Dentro da distopia temos uma maneira sutil de criticar formas de


governo e também um alarme de incêndio para acontecimentos que
podem levar a desastres sociais, este aspecto é notável nos romances
canônicos e distópicos de George Orwell e Aldous Huxley, Hilário
(2013), em seu artigo Teoria crítica e literatura: A distopia como
ferramenta de análise radical da modernidade fala sobre essa
percepção das distopias como avisos, como no trecho:O romance
distópico pode então ser compreendido enquanto aviso de incêndio, o qual,
como todo recurso de emergência, busca chamar a atenção para que o
acontecimento perigoso seja controlado, e seus efeitos, embora já em curso,
sejam inibidos (HILÁRIO 2013, p. 202).

Dessa forma, o romance O conto da aia de Margaret Atwood é um romance distópico


que discute o papel da mulher em uma sociedade governada por um grupo cristão constituído
exclusivamente por homens que querem resolver o problema enfrentado por boa parte da
sociedade que é a infertilidade, ocasionando em baixas taxas de natalidade, contudo, o grupo
deseja resolver isso a partir de suas interpretações bíblicas tendenciosas, retirando, assim, os
direitos das mulheres, de homossexuais e aqueles que expressam o seu descontentamento com
o atual governo. Nesta sociedade, as mulheres são divididas em castas, como: as Aias, que
servem ao único intuito de gerar filhos, as Marthas, que são como empregadas domésticas, as
Esposas que são mulheres dos governantes, porém inférteis, as Tias que ―educam‖ as Aias
para que se mantenham obedientes e também há a divisão de não-mulheres que seriam
aquelas que ―negam o seu sexo‖, mulheres que possuíssem alto grau de escolaridade e aquelas
que se negavam a servir o governo.

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Resultados

Ao estudar um romance, é necessário compreender os aspectos que constroem seu texto


e segundo Antônio Cândido (1998), o gênero tem como foco principal os personagens, o
enredo e as ideias, para ele, os três aspectos estão ligados e são interdependentes, coexistem
no texto e não existes se não estiverem intimamente ligados.
O personagem parece o aspecto mais vivo do texto, ainda que seja fictício, pois é
necessário a aceitação do personagem pelo leitor, entretanto, erramos em dizer que o
personagem é o mais importante, pois não pode existir separadamente dos outros aspectos. No
entanto, evidente que é o aspecto mais atuante da construção do texto, pois nele se concentra
os elementos que garantem a prisão da atenção do leitor na história.
Não obstante, existe um paradoxo presente na literatura, pois o personagem, mesmo
sendo um ser fictício, toma vida dentro do romance, e é responsável por transmitir ao leitor as
sensações, e sua empatia, por meio da verossimilhança, este pensamento é concretizado por
Candido (1998) no trecho:
Podemos dizer, portanto, que o romance se baseia, antes de mais
nada, num certo tipo de relação entre o ser vivo e o ser fictício,
manifestada através da personagem, que é a concretização deste
(CANDIDO, 1998, p. 55).

Então, para analisar a distopia O conto da Aia é necessário analisar os personagens


contidos no romance distópico. Começando pelo personagem Fred, que é o comandante que
recebe a personagem principal, quando chega passa a ter o nome de Offred. O comandante é
uma figura imponente, um homem importante para o governo, que desenvolveu a ideia de um
novo governo que salvaria a população da falta de fertilidade e que aos olhos das pessoas é
um homem virtuoso que segue os dizeres bíblicos, entretanto com o desenrolar da história ele
passa a ter uma relação além do que é permitido com a personagem principal, chamando-a
para sua sala noite a dentro
É um personagem que passa toda a trama tendo a mesma postura, este é um personagem
que se assemelha a muitos modelos de pessoas políticas no mundo, com uma vida pessoal
conturbada, com um olhar preconceituoso e soberano para as mulheres à sua volta, Cãndido
(1998), em sua escrita, discorre sobre esse tipo de personagem sendo ―Personagens
construídas a partir de um modelo real, conhecido pelo escritor, que serve de eixo ou ponto de
partida‖ (p. 71). A escritora de O conto da Aia é uma mulher que se posiciona sobre aspectos

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políticos, logo há uma clara relação com o que ela quis passar com esse personagem, que é a
figura de um homem de poder, misógino.
Ao lado de Fred sempre está a sua esposa, Serena Joy, uma ex escritora, já que nessa
sociedade as mulheres são proibidas de escrever e ler, Serena, foi a inventora deste modelo de
governo, uma ironia, já que ela foi privada de muitos direitos que ela mesma escreveu para
que fossem retirados as mulheres. Serena representa uma mulher submissa ao seu marido,
porém que se sente soberana a outras mulheres sendo também uma mulher frágil, cheia de
inseguranças e medos, mas que defende sua ideologia acima de seus direitos e que não pensa
nas mulheres como um todo, divide as mulheres por suas personalidades, as tratando de
acordo com o seu papel na sociedade que a mesma escreveu, Serena é classificada nos
organizadores da leitura por Candido (1998) como ―Personagem elaborada com fragmentos
de vários modelos vivos, sem predominância sensível de uns sobre os outros‖ (p. 73), pois é
muito comum ver na sociedade atual mulheres que julgam outras mulheres por fazerem coisas
que é de direito de todos e não restrito a homens.
Dentro deste enredo, também temos duas outras Aias que não são a personagem
principal, Offwaren, que seu nome é Janine e Offglen que é a Emilly, Janine desde o início se
mostrou descontente com a situação atual, entretanto, com o passar do tempo e os abusos
sofridos por seu governador, acaba perdendo a lucidez. Emilly é descoberta tendo relações
com outra mulher e recebe uma horrível punição, uma tortura nos órgãos genitais para que
não fosse possível mais sentir prazer, as duas personagens são responsáveis por despertar na
personagem principal a visão de o quanto errado era tudo aquilo, estas personagens poderiam
ser denominadas por Antonio Cândido (1998) como ―Personagens construídas em torno de
um modelo, direta ou indiretamente conhecido, mas que apenas é um pretexto básico, um
estimulante para o trabalho de caracterização‖ (p. 72).
Dentro da casa do comandante existe o Nick que é como um mordomo ou motorista
particular, ele tem esse cargo por ser um homem mais pobre, então não tem o privilégio de ter
uma esposa, então mora sozinho em uma casa de fundos. Nick foi o responsável por
engravidar a personagem principal, a mando da esposa do comandante, ao suspeitar que a
infertilidade não vinha dela, com isso June e Nick começam a ter um relacionamento
escondido, Nick é sempre misterioso e cheio de segredos, então podemos encaixar sua
construção em:

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Personagens cujas raízes desaparecem de tal modo na personagem fictícia


resultante, que, ou não tem qualquer modelo consciente, ou os elementos
eventualmente tomados à realidade não podem ser traçados pelo próprio
autor (CANDIDO, 1998, p. 23.).

E a personagem mais complexa, é a June, personagem que narra a história em primeira


pessoa, June narra os acontecimentos de maneira detalhada, em alguns trechos acaba sendo
angustiante os detalhes de cada coisa sofrida por ela, June antes da tomada do governo era
uma mulher casada, com uma filha, tinha uma rotina normal até o golpe de estado que
ocorreu. Durante a transição de governo, ao saber que as mulheres seriam capturadas ela e sua
família tenta fugir para o Canadá, seu marido consegue fugir enquanto ela e sua filha são
capturadas e sua filha é ―adotada‖ por um comandante. June é uma personagem extremamente
complexa, que narra a história com muita dor e vive em um conflito com Serena por ela
também ser uma mulher, mas optar pelo status social a ter empatia com outras mulheres.
Além disso, a mulher do comandante dá diversos castigos e trata a June como uma espécie de
―incubadora‖ para um futuro bebê. Essa personagem seria descrita por Candido (1998) como:

Personagens transpostas com relativa fidelidade de modelos dados ao


romancista por experiência direta, - seja interior, seja exterior. O caso da
experiência interior é o da personagem projetada, em que o escritor
incorpora a sua vivência, os seus sentimentos (CANDIDO, 1998, p. 71).

É possível classificar a personagem principal como personagem projetada, pois a autora


como mulher vive, assim como toda mulher, situações d assédio, dor acontecimentos que
apenas por ser mulher, então a June é a maneira de representar a própria autora e também
todas as mulheres que todos os dias se veem em situação de perigo, de medo de perder
direitos e a luta constante pela liberdade.
O romance pode ser classificado como um romance distópico, pois segundo Hilário
(2013) ―As distopias problematizam os danos prováveis caso determinadas tendências do
presente vençam.‖ (p. 206), e é exatamente isso que acontece em O conto da Aia, é uma
problematização de uma tendência crescente que é odiar o feminismo e questionar direitos
básicos como amamentação em público, licença maternidade e salário igualitário, além disso
há muitas características distópicas em O conto da Aia, como o controle da sexualidade, já
que o sexo só é permitido nas cerimônias religiosas que fazem com que o sexo seja apenas
para a procriação, para as mulheres, já que os homens muitas vezes estupram suas aias quando
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querem, este aspecto é descrito por Gregory Claeys (2013) como ―Relações sexuais são
organizadas pela aplicação de um sistema de racionamento.‖ (p. 177).
Outras características relevantes são a perda de privacidade pela população já que todas
as ruas e estabelecimentos são vigiados pelo estado o dia todo e a manipulação e controle do
ódio, eles fazem um dia do ódio para que as Aias torturarem alguém que fez algo contra o
estado, para que todas as Aias se mantenham obedientes.

Considerações finais

Os personagens foram analisados separadamente pois cada construção tem um foco e


um objetivo que nasce da motivação do autor. A distopia escolhida causa impacto social pois
toda distopia é uma espécie de alarme para tendências que existem e que podem trazer
consequências caso continuem ganhando forças, como a violência de gênero que é o tema
abordado, seja ela de patrimônio, física, psicológica, etc.; tudo que fere alguém apenas pelo
seu gênero, logo é necessário a abordagem do tema e fazer uma reflexão entre ficção e
realidade.

Referências

ATWOOD. Margaret. ―O conto da Aia‖. Ed – Rio de Janeiro: Rocco, 2017.

CANDIDO, Antonio. (org). A personagem do romance. In: A personagem de ficção. São


Paulo: Perspectiva, p. 53-80, 1998.

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Campinas. Campinas. vol. 60. no. esp., 2018.

CLAEYS. Gregory. A busca da utopia. In: ______ Utopia: a história de uma idéia. Ed - São
Paulo: Editora Sesc, 2013.

CLAEYS. Gregory. Variedades de Distopia. In: ______ Utopia: a história de uma idéia. Ed
- São Paulo: Editora Sesc, 2013.

HILÁRIO, L. C. Teoria crítica e literatura: A distopia como ferramenta de análise radical da


modernidade. Anuário de literatura. vol 18 (2). Universidade estadual do Rio de Janeiro,
2013, p. 201-215.

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KOOP, Rudinei. Comunicação e mídia na literatura distópica de meados do século 20.


Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social. Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, 2011.

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Antônio Lopes Renato. (org.) História de Países Imaginários: Variedades dos lugares
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TEXTO E MEMÓRIA EM “APERFEIÇOANDO O


IMPERFEITO” DE CARLA LUMA

Isabelle Maria Soares 40

Resumo

―Aperfeiçoando o imperfeito‖ de Carla Luma, conto escolhido como objeto de estudo do


presente artigo, é um texto literário situado no espaço virtual. Publicado no blog Escritoras
Suicidas, o conto instigou a seguinte proposta: uma leitura que pondera acerca da presença da
memória no texto. Ao considerar ―escritas literárias‖ publicadas na internet novas
configurações da Literatura, objetiva-se, a partir da análise do conto de Luma, compreender o
que é um texto e então verificar como a memória se enlaça nessas tessituras de palavras,
imagens, gestos que foram dispostas no espaço virtual. Nesse conto, a memória é
constantemente resgatada por meio da intertextualidade. As vozes femininas que emanam do
texto de Luma buscam contrastar, por meio de memórias, grupos hegemônicos e subalternos
na nossa sociedade e a intensa luta de classes que percorre por nossa história. De acordo com
esse itinerário, o conto estabelece relações com o contexto histórico ditatorial brasileiro das
décadas de 60 e 70, dialogando com memórias de ícones da época, tanto no âmbito do futebol,
quanto no âmbito cultural: Afonsinho, Gilberto Gil e Elis Regina.

Palavras-Chave: Texto; memória; escritas literárias.

Abstract

―Aperfeiçoando o imperfeito‖ by Carla Luma, the short story chosen as object of study of this
paper, is a literary text placed in virtual space. On the blog Escritoras Sucididas, the story
prompted the following proposal: a reading that ponders the presence of memory in the text.
By considering ―literary writings‖ published on the Internet as new configurations of
Literature, the goal is to analyze Luma's short story to understand what a text is and then to
verify how memory intertwines in these textures of words, images, gestures connected in
virtual space. In such short story, memory is constantly rescued through intertextuality. The
female voices emanating from Luma's text seek to contrast, through memories, hegemonic

40
Mestra em Letras pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Discente do curso de
Especialização em Ensino de Língua Inglesa da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Professora
de Língua Inglesa do Centro Internacional de Idiomas e de Português para Estrangeiros, credenciada pela
Coordenadoria de Relações Internacionais da UENP. E-mail: isa_ms@hotmail.com
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and subordinate groups in our society and the intense class struggle that runs through our
history. According to this itinerary, the story establishes relations with the Brazilian
dictatorial historical context of the 60s and 70s, bringing memories of icons of the time, both
in the soccer field and in the cultural field: Afonsinho, Gilberto Gil and Elis Regina.

Keywords: Text; memory; Literary writings.

Introdução
Na era digital, o fazer literário vai além da tinta e do papel, ou ainda, muito além do
texto impresso. Como complementa Borges-Teixeira, ―o ato de narrar não está restrito ao
livro, mas diz respeito à necessidade de sonhar‖ (2014, p. 6). Nesse sentido, pensar o
contemporâneo significa pensar e investigar todas as formas de expressão, inclusive, as
formas disponíveis no meio digital. Nesse sentido, podemos entender que Literatura é
―construção de mundos possíveis‖ (BORGES-TEIXEIRA, 2014, p. 6) e está em constante
transformação.
Se, como assevera Leyla Perrone-Moisés (2016), o século XXI é para a Literatura
marcado por mutações, ler e escrever passam a ganhar novas configurações. A autora sugere
que ―os leitores talvez tenham mudado mais do que os escritores‖ (2016, p. 25), o que nos
leva a entender a importância do papel do leitor nesse sistema, em especial, no espaço
cibernético. Ao compreendermos que nossos olhares também sofrem mutações, reconhecemos
que é necessário investigar e refletir sobre essas novas manifestações literárias com outros
olhares.
Tendo isso em vista, este trabalho, como o próprio título antecipa, objetiva fazer uma
leitura acerca do trabalho da memória no texto. Para tal, foi selecionado um conto, o qual
podemos entender como uma ―escrita literária‖ no contexto contemporâneo, tendo em vista
que é publicado no meio digital. ―Aperfeiçoando o imperfeito‖41, de Carla Luma42, é um conto
veiculado ao blog literário Escritoras Suicidas43.

41
Disponível em: http://www.escritorassuicidas.com.br/edicao41_1.htm#.WpgHludG1PZ. Acesso em: 01 set.
2019.
42
Carla Luma (Jacarezinho/PR, 1969) é manicure e vendedora de cosméticos. Autora do livro de memória
precoce As mãos me falam, os falos me calam, totalmente escrito em alfabeto ideográfico, pretende candidatar-se
a uma cadeira na Academia Brasileira de Letras para aproximar-se dos seus ídolos: Ariano Suassuna e João
Ubaldo Ribeiro. (Texto retirado de: http://www.escritorassuicidas.com.br/carla_luma.htm#.WQd3fkcWzIU,
Acesso em: 01 set. 2019).
43
Disponível em: http://www.escritorassuicidas.com.br/. Acesso em: 01 set. 2019.
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A paranaense Carla Luma publica seus textos literários em um blog, um espaço virtual
que manifesta ―um deslocamento e reconfiguração dos modos de escrita‖ (BORGES-
TEIXEIRA, 2018, p. 66). Ao considerar os textos publicados na internet novas configurações
da Literatura, objetiva-se, a partir da análise do conto ―Aperfeiçoando o imperfeito‖,
compreender o que é um texto, uma vez que ―a literatura constitui-se como texto e circula
socialmente, convocando sujeitos à interpretação e, apesar de pertencer à ordem da criação,
para ser compreendido, tem sempre um fundo de realidade, pois se consubstancia no/pelo
mundo‖ (BORGES-TEIXEIRA, 2018, p. 64). Por fim, propõe-se verificar como a memória se
enlaça nessas tessituras de palavras, imagens, gestos que foram dispostas no espaço virtual.

Aperfeiçoando as imperfeições do texto


Barthes (2004) contrasta obra e texto. O autor determina que a Obra é palpável: ela é o
objeto que é segurado nas mãos, enquanto que o texto se mantém de forma abstrata por meio
da linguagem. Nesse sentido, o texto é plural, abrangente e paradoxal. É, de fato, feito de
citações, de ―citações sem aspas‖ (BARTHES, 2004, p. 71). Em outras palavras, o texto é
pura intertextualidade, ou seja, ele conversa com textos distintos, os quais diferem-se em sua
forma, em seu tempo e espaço.
No título, ―Aperfeiçoando o imperfeito‖, é possível identificar a música ―Meio de
Campo‖ de Gilberto Gil, também cantada por Elis Regina (como é destacado no final do
conto) com a qual dialoga. A frase composta no título é também um dos versos da canção:
―Prezado amigo Afonsinho / eu continuo aqui mesmo / aperfeiçoando o imperfeito / dando
um tempo, dando um jeito / desprezando a perfeição […]‖44
As manifestações intertextuais mantidas entre o conto de Luma com a composição de
Gilberto Gil – que também entendemos por texto, aos conformes de Roland Barthes - podem
ser claramente compreendidas através de códigos explícitos e implícitos presentes em todo o
conto.
Barthes complementa que o texto deixa-se ser interpretado graças ao seu caráter
simbólico, tendo em vista que ―o texto não é coexistência de sentidos, mas passagem,
travessia; não pode, pois, depender de uma interpretação, ainda que liberal, mas de uma
explosão, de uma disseminação‖ (2004, p. 70). Essa afirmação salienta, ainda, a importância
do papel do leitor: em outras palavras, pode-se dizer que não há texto sem o leitor.
44
Disponível em: https://www.letras.com.br/gilberto-gil/meio-de-campo. Acesso em: 01 set. 2019.
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No conto de Luma, notamos que a narradora começa por dizer que foi ao Vaticano,
mas que, não viu nada do que há de mais característico daquele lugar: o papa, anjos e a
Capela Sistina. Em um primeiro momento, tal afirmação parece não ter ligação com o restante
do texto. Por isso, é necessário partir para a interpretação do simbólico, uma vez que para
Barthes ―o texto é radicalmente simbólico: uma obra que se concebe, percebe e recebe a
natureza integralmente simbólica é um texto‖ (2004, p. 69).
Assim sendo, ao dar seguimento a leitura reafirma-se a ideia da presença simbólica da
figura que remete o Vaticano. Quem narra não foi realmente ao Vaticano, mas sim a África do
Sul, onde não viu Nelson Mandela, ou ―Nelsinho‖ como aparece no texto: um ícone do lugar
referido. Entende-se então, a referência feita ao Vaticano: foi a um lugar e não viu lá aquilo
que há de mais sagrado; foi a África do Sul e não viu a figura considerada uma das mais
importante deste país.
Além disso, é claro o diálogo que o texto faz com a temática do futebol, sendo que há
referências que remetem à Copa do Mundo FIFA de 2010, a qual foi sediada na África do Sul,
como as palavras (ou símbolos) mais icônicas deste evento: ―jabulani‖ e ―vuvuzelas‖. Em
contínuo, a narradora menciona as ―desculpas de Dunga e Jorginho‖, que acentua o fato de
que o Brasil perdeu um jogo decisivo sendo desclassificado das finais da Copa de 2010.
Ao interpretar a frase ―não sou aquela que se desmancha em lágrimas e tristeza pela
pátria de chuteiras‖, fica indiscutivelmente certificado que quem narra possui uma voz
feminina. Também é notável nesse enunciado, um tom de crítica à pátria brasileira, que é
confirmada na sequência do texto. Enquanto o povo brasileiro preocupa-se com a situação
esportiva do Brasil na Copa do Mundo (―pátria de chuteiras‖), a pátria brasileira encara
inúmeros problemas sociais, como a prostituição, que está também evidenciada no discurso da
voz feminina ao confessar que ao invés de chorar pelo futebol brasileiro, vendeu-se a um
paulistano, fazendo uma boa grana ao ―interpretar o papel de esposa‖.
O caráter feminino inerente à voz de quem narra o texto demonstra, conforme Borges-
Teixeira (2018), que os contos de Carla Luma manifestam predominantemente ―as
inquietações femininas em busca por uma identidade própria‖ (p. 70). Isso significa que seus
textos buscam ―romper com as funções atribuídas à mulher ao longo do tempo, revelando a
sua necessidade em buscar autonomia e espaço dentro desse mundo até então descrito pelo
homem‖ (BORGES-TEIXEIRA, 2018, p. 70).

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A pluralidade em ―Aperfeiçoando o Imperfeito‖ provoca questionamentos que


evidenciam a relação da linguagem com a questão do poder dentro do texto. A voz feminina,
por exemplo, ao revelar uma sociedade distraída e eufórica com a esfera futebolística que
omite e/ou ignora os problemas sociais vigentes, como o caso da prostituição, denota como a
linguagem é um dispositivo de poder. Ao mesmo tempo, a narradora reivindica seu espaço no
texto com o fim de investigar, por meio de denúncias, juntamente com seus leitores, esse
papel da linguagem na sociedade em que se insere. Compreende-se, portanto, que:

A narrativa de Luma instaura o efeito de sentido de contestação de valores,


deslocando os sentidos cristalizados acerca da mulher não só dentro da
ordem social e política discriminatória, mas, também, e, sobretudo, no
interior de uma ordem simbólica, em que a própria linguagem é um
instrumento de opressão. Como foi insistentemente sublinhado por Roland
Barthes, a língua encarrega-se de marcar a diferença sexual e social,
mantendo, por um lado, separados os gêneros feminino e masculino, pelo
outro ―a servidão e o poder‖ (BARTHES, 2004, p. 15). (BORGES-
TEIXEIRA, 2018, p. 70).

Quando menciona a herança do disco de vinil de Elis Regina que canta a música de
Gilberto Gil, a narradora demonstra a vontade de significar a importância das mulheres nesse
processo de luta de classes, tendo em vista que foram por muito tempo submetidas ao poder
hegemônico e que assim como Mandela e Afonsinho, sentem a necessidade de resistir com o
fim de transformar o cenário contemporâneo.
De acordo com esse itinerário, por meio da leitura do conto pode-se estabelecer
relações com o contexto histórico ditatorial brasileiro das décadas de 60 e 70, resgatado pela
memória de outrem, bem como intertextualidade com ícones da época, tanto no âmbito do
futebol, quanto no âmbito cultural: Afonsinho, Gilberto Gil e Elis Regina.

Literatura: lugar de memória


Retomando alguns comentários feitos no início desta análise quanto a essência plural
de um texto, identificou-se que a música ―Meio de Campo‖, de Gilberto Gil, está referenciada
explicitamente no texto. A narradora destaca que tal música é uma homenagem a Afonsinho,
ilustre jogador de futebol brasileiro, o qual é também um grande defensor da liberdade. A
canção de Gilberto Gil pode ser entendida enquanto um ―lugar de memória‖, bem como o
conto de Carla Luma, tendo em vista que ao vincular a produção de memórias ao espaço

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artístico, atribui-se que as dimensões do ficcional e do real, do imaginário e do vivido, são


também dimensões mnemônicas.
Ao defender que o mundo moderno está presenciando a aceleração da história, que
resulta no sentimento de um passado morto, Pierre Nora (1993) conceitua os ―lugares de
memória‖, partindo do pressuposto de que tais lugares ―nascem e vivem do sentimento que
não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos‖ (p. 6). De acordo com ele, esses
lugares surgem a partir do momento em que a memória se torna o resultado de uma
organização voluntária, intencional e ao mesmo tempo seletiva. Esses lugares seriam criados
com o intuito de preservar memórias.
Ao final do primeiro parágrafo, a narradora faz uma referência mnemônica, a qual é
desencadeada pelo momento e ambiente futebolístico em que se fazia presente, ou mais
expressivamente, pelos erros de passes laterais cometidos pelos jogadores em campo –
referidos como ―cabeças de bagre‖. Com base em Henri Bergson (1999), afirma-se que tal
memória foi despertada pela ―percepção‖, em um processo no qual a memória faz seleções,
posto que a função principal do corpo humano não é armazenar lembranças, mas sim, fazer o
trabalho de escolher e organizá-las.
A lembrança, como vista por Maurice Halbwachs (2006), é ―uma reconstrução do
passado com a ajuda de dados tomados de empréstimo ao presente e preparados por outras
reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora já saiu bastante
alterada‖ (p. 91). Ou seja, a lembrança é como uma imagem, que constantemente sofre
mutações, resultando, conjuntamente, na transformação do indivíduo que rememora.
Essas imagens/lembranças seriam frutos da ―memória coletiva‖. Halbwachs defende
que todo indivíduo que lembra é sempre um indivíduo inserido e habitado por referências. Em
outras palavras, o autor evidencia a relação de memória e sociedade ao diferenciar memória
individual de memória coletiva:

[…] para evocar seu próprio passado, em geral a pessoa precisa recorrer às
lembranças de outras, e se transporta a pontos de referência que existem fora
de si, determinados pela sociedade. Mais do que isso, o funcionamento da
memória individual não é possível sem esses instrumentos que são as palavras
e as ideias, que o indivíduo não inventou, mas toma emprestado de seu
ambiente (HALBWACHS, 2006, p. 72).

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O autor entende, portanto, que a memória é construída através de um grupo de


referência, mesmo que o ato de ativar e processar os fenômenos mnemônicos seja um trabalho
do sujeito. Em ―Aperfeiçoando o imperfeito‖, por exemplo, verifica-se que o grupo de
referência que despertou a memória da narradora foi a sociedade futebolística em campo, ao
passo que ela teve uma lembrança individual acerca da sua infância.
Outro teórico, Michael Pollak (1989), define que a memória é constituída por
acontecimentos, por pessoas/personagens, e por lugares. Em consonância com Halbwachs
(2006), Pollak (1989) especifica que haveria os acontecimentos vivenciados pessoalmente
pelo indivíduo como há também, aqueles que não foram experiências particulares deste, mas
de um grupo pelo qual pertence, definindo assim, a memória herdada.
Seguindo esse ponto de vista, a memória que o pai da narradora tem do jogador
Afonsinho pode ser considerada como uma ―memória herdada‖. Mesmo que ela não tenha
participado do acontecimento no espaço-tempo da ditadura militar – contexto em que fez
parte a figura de Afonsinho -, ela contribui na construção mnemônica desse fato em seu
discurso no texto.
Pollak (1989) complementa que, a memória é um elemento que forma o sentimento de
identidade, individual e coletiva. É possível verificar que as relações entre os vários diálogos
intertextuais, simbólicos e de memória feitos pela voz feminina que narra ―Aperfeiçoando o
imperfeito‖, perfazem a busca pela sua identidade. Relacionamos os conceitos de identidade
de Pollak no que diz respeito às memórias subterrâneas, ou seja, aquilo que se refere a uma
memória dos excluídos, dos marginalizados e das minorias que se constroem a partir de uma
transmissão oral de sua história ―que, como parte integrante das culturas minoritárias e
dominadas, se opõem à "Memória oficial", no caso a memória nacional‖. (POLLAK, 1989,
p.4).
A escrita de Carla Luma, ao resgatar a memória da penumbra que pairava sobre a
época da ditadura no Brasil, com o exemplo do jogador Afonsinho e a questão do passe livre,
traz à tona uma memória silenciada, uma memória não oficial, que ia contra os padrões
vigentes da época. Luma aborda essa temática com um texto de frases fragmentárias, com
flashes de memória, aproximando-se da linguagem oral, fato que para Pollak, torna a história
subterrânea, acessível.
A narradora refere-se a Afonsinho enquanto figura verdadeiramente merecedora de
prestígio, uma autêntica inspiração para os brasileiros. Isso contrasta com uma das frases
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iniciais em que diz ―mas tive que me contentar com Kaká, Robinho e outros anjinhos cheios
de poses e de pouca inspiração‖. Afonsinho foi jogador de futebol em uma época que havia
muita exploração pelos empresários envolvidos com o meio futebolístico, onde exigia-se a
―boa aparência‖ dos jogadores adequada ao poder hegemônico. Contudo, o ex-jogador
demonstrou ser um exemplo de resistência, e, graças a ele, desde 2001, os jogadores
profissionais não são mais explorados pelos seus clubes pela ―lei do Passe‖.
Outro ―revolucionário‖, também mencionado no conto, foi Nelson Mandela, que
resistiu ao regime do apartheid, o qual determinava o poder à minoria branca que vivia na
África do Sul. Ambos, Nelson Mandela e principalmente o brasileiro Afonsinho, são
referenciados pela voz feminina que narra com o fim de afirmar um sentimento de identidade
sentido individualmente naquele momento de Copa do Mundo, mas também, um sentimento
que pode ser sentido na coletividade.

Considerações finais
O conto de Carla Luma abrange o mundo pós-moderno de que fazemos parte. A crítica
ao futebol que é feita no texto é também uma crítica a mídia, ao mercado, ao poder
hegemônico e principalmente, ao sujeito que é moldado por esse processo. Por meio da
análise do simbólico presente do texto, bem como, de referências mnemônicas, foi possível
compreender a intenção da voz feminina em destacar o contraste entre grupos hegemônicos e
subalternos na nossa sociedade e a intensa luta de classes que percorre por nossa história,
além de, refletir sobre o papel do sujeito neste meio.
O texto dessa análise traz, indubitavelmente, uma pluralidade de memórias. O fato do
conto de Luma congregar uma miríade de cenas, impressões, sentimentos e desejos revela um
sujeito reificado e costurado que perdeu o corrimão da realidade e se sente impossibilitado de
criar uma representação única e centrada de si mesmo, por isso, é detentor de uma
subjetividade múltipla e esfacelada.
―Aperfeiçoando o imperfeito‖ é um texto em que a memória é constantemente
resgatada por meio da intertextualidade, sendo esta, pois, uma característica dos escritos pós-
modernos, os quais, mantém relações com outros textos, tanto com os antigos quanto com os
contemporâneos e até mesmo com textos que ainda serão escritos, seguindo uma lógica que
pressupõe os apontamentos de Roland Barthes (2004), o qual denota que um texto é feito de

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escrituras e vozes múltiplas, ou seja, é plural e não pode depender apenas de uma
interpretação, mas de múltiplas subjetividades que trazem novos significados.

Referências
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2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 65-75.

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BORGES-TEIXEIRA, N. C. R. Vestígios Românticos na Literatura de Autoria Feminina.


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BORGES-TEIXEIRA, N. C. R. Literatura e ciperespaço: Blogue e escritas de si. Prolíngua,


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