Sunteți pe pagina 1din 112

1

Cuprins

Introducere .......................................................................... …………………………….3

Cap 1. Evaluarea componentă a procesului de învătământ…………………………...8

1.1. Definirea şi evoluţia conceptului de evaluare ...………………………………………….8


1.2. Operaţiile şi funcţiile evaluării………...…………………………………………………10
1.3. Relaţia dintre predare-învăţare-evaluare..………………………………………………..14
1.4. Deontologia evaluării……………………………………………………….....................19
1.5. Descriptorii de performanţă; criterii calitative de evaluare………………………………29
Cap. 2. Măsurarea rezultatelor şcolare- operaţie principală a evaluarii…………...32

2.1. Strategii de evaluare…………………………………………………………………………32

2.2. Tipuri de itemi utilizaţi în evaluare la disciplina istorie, clasa a IV a ………………………36

2.3. Metode tradiţionale şi alternative de evaluare utilizate la disciplina istorie, clasa a IV a…...47

2.3.1. Metode tradiţionale ……………………………………………………………………….48

2.3.2. Metode alternative…………………………………………………………………………52

Cap. 3. Cercetare pedagogică-privind utilizarea metodelor moderne de evaluare ..60

3.1. Organizarea cercetării……………………………………………………………………….60

3.2. Desfăşurarea cercetării şi interpretarea datelor………………………………………………62

3.3. Ancheta istorică bazată pe elemente de istorie locală……………………………………….80

Concluzii…………………………………………………………………………………82

Bibliografie………………………………………………………………………………85

Anexe…………………………………………………………………………………….86

2
INTRODUCERE

Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este familiarizarea cu domeniul istoriei prin
mijloace adecvate vârstei elevilor. Faţă de lecturile pe teme istorice pe care elevii le-au studiat în
anii anteriori, orele de istorie oferă ocazia cunoaşterii trecutului şi a instrumentelor prin
intermediul cărora se poate reconstitui imaginea acestuia.

Clasa a IV-a reprezintă prima etapă a antrenamentului pentru formarea unor capacităţi şi
atitudini legate de domeniul umanist, în general, şi istoric, în special, exprimate prin obiectivele
cadru ale disciplinei.

Rolul elevului în procesul didactic e întărit prin activităţile de învăţare care oferă posibile
răspunsuri la întrebarea “cum se învaţă”.

Realizarea obiectivelor predării-învăţării istoriei presupune, pe lângă selecţionarea unui


conţinut corespunzător, şi alegerea unor metode şi procedee didactice adecvate, care să ducă la
accentuarea caracterului activ şi conştient al dobândirii cunoştinţelor.

Rolul învăţătorului în predarea istoriei la ciclul primar este determinant pentru


organizarea activităţii elevilor astfel încât aceştia să dobândească nu numai nişte cunoştinţe de
moment, dar şi deprinderi de muncă, de investigare, de studiu folositoare pentru tot restul vieţii.

1. Motivarea alegerii temei

Alegerea acestei teme este motivată de importanţa deosebită pe care o are evaluarea,
parte integrantă a procesului de predare-învăţăre.

Activitatea la clasă mi-a oferit posibilitatea să constat că uneori elevii din ciclul primar
întâmpină greutăţi în însuşirea noţiunilor istorice . Am constatat că pentru a oferi posibilitatea de
însuşire de către toţi elevii a unui minim de cunoştinte utile de lucru este necesar să se ţină seama
de următoarele aspecte:

 în toate formele de predare- învăţare să se respecte etapele dezvoltării


psihopedagogice ale copilului ;
 trezirea interesului pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor dobândite .

3
Alegerea temei a fost determinată şi de întrebarea ce constituie problema acestei
cercetări: Ce metode putem folosi pentru a uşura înţelegerea noţiunilor la disciplina istorie în
clasa a IV a?. Am constatat că metodele moderne de predare şi cele alternative de evaluare sunt
o forma eficientă de lucru cu elevii din clasele primare .

În cadrul obiectului istorie, jocul didactic bazat şi pe elemente de istorie locală,


înviorează lecţia şi ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur şi mai plăcut .

Evaluarea la ciclul primar se realizează prin modalităţi specifice acestui nivel de educare
şi instruire cu precizarea că achiziţionarea cunoştinţelor reprezintă un scop în sine la aceasta
vârstă. În lucrare se prezintă câteva modalităţi de evaluare utilizate la început, pe parcurs şi la
final de an care să constituie modele utile pentru învăţător în aplicarea unitară a acestora pe
individual sau pe grupe. Rezultatele evaluării sunt utile în: stabilirea modului adecvat de predare
a conţinuturilor activităţilor (observare, lecturi, convorbiri-dezbateri, memorizări, jocuri
didactice). Stabilirea modului adecvat de însuşire a unor deprinderi în activităţi comune şi alese;
organizarea unor activităţi de recuperare cu întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire şi
recuperare individuală; diversificarea activităţilor de formarea a atitudinilor pozitive faţă de
studierea istoriei. S-au urmărit: caracteristicile perioadelor istorice; nivelul de percepere şi
înţelegere a unor fenomene specifice istoriei etc.. Modalităţile folosite au fost: observarea
comportamentului elevilor; chestionare orală/scrisă; probe scrise/ fişe; probe practice; referat,
proiect, portofoliul.

Metodele alternative de evaluare (referat, proiect etc.), reflectă rezultatele obţinute de


elevi în orele de curs şi acasă (munca cu manualul, informaţii mass-media, lectura particulară) şi
oferă posibilitatea de a observa gradul de implicare individuală sau de grup, de colaborare cu alţi
elevi din clase/şcoli paralele, creativitatea fiecăruia în căutarea surselor de informaţie precum şi
aplicarea acestora în contextul lecţiei, originalitatea elevilor în găsirea unor explicaţii ştiinţifice a
fenomenelor studiate, precum şi o analiză a calităţii şi cantităţii conţinutului predat. În portofoliul
elevului se includ teme efectuate acasă, testele semestriale, fişele de documentare independente,
precum şi testul final sumativ.

4
Această metodă de evaluare ajută în munca de cunoaştere a elevilor, de apreciere a
posibilităţilor individuale, a preferinţelor şi dorinţelor fiecăruia, în selectarea elevilor pentru
competiţii şcolare, olimpiade şi sesiuni de concursuri sau referate.

În şcoală se operează cu o multitudine de concepte şi termeni, care pot fi revendicaţi de


către domenii de studiu diferite, motiv pentru care este necesară interdisciplinaritatea. Acest
lucru este valabil şi în cazul disciplinelor care au ca obiect de studiu învelişul istoric în ansamblu
sau părţi ale acestuia: Geografia, Limba română, Religia, Cultura civică, Biologia etc. Una dintre
activităţile care poate coagula conţinuturile acestor discipline este excursia tematică, prin
impactul pe care îl are asupra subiecţilor educaţiei - elevii şi asupra celor a căror menire este de a
educa – învăţător/profesor. Excursia şcolară, în condiţiile în care se respectă rigorile organizării
şi desfăşurării ei, generează o serie de cunoştinţe şi atitudini. Elevii pot surprinde relaţii între
elementele specifice cadrului geografic şi ale celui uman, pot stabili cauzele lor, pot propune
soluţii în cazul anumitor situaţii critice apărute etc. Excursia şcolară poate induce un
comportament pozitiv al elevilor şi în alte situaţii decât cele strict şcolare.

2. Scopul lucrării

Este de a constata măsura în care folosirea unor metode diverse (complementare şi


alternative) de evaluare contribuie la atragerea elevilor spre studiul istoriei.

3. Obiectivele cercetării

Obiectivul central urmărit în activitatea de cercetare a fost de a stabili dacă este posibilă
reducerea semnificativă sau chiar anularea completă a procentului de elevi cu rămâneri în urmă
la învăţătură şi creşterea reală a nivelului de învăţătură al elevilor la disciplina istorie.

În cadrul cercetării practice s-au urmărit următoarele obiective :

 Integrarea optimă a proceselor de evaluare;


 Constatarea nivelului de asimilare a noţiunilor istorice prin folosirea metodelor
complementare de evaluare:

5
 Constatarea nivelului de asimilare a noţiunilor istorice prin folosirea metodelor
alternative de evaluiare;
 Analiza comparativă a datelor iniţiale şi finale;
 Folosirea metodelor şi descriptorilor drept criterii unice de măsurare obiectivă a
rezultatelor şcolare;
 Evaluarea iniţială si finală a cunoştinţelor prin folosirea metodelor moderne de
evaluare;

4. Ipoteza cercetării

În cercetarea efectuată s-a plecat de la următoarea ipoteza:

Folosirea testelor formative, a metodelor si tehnicilor moderne de evaluare conduce la


creşterea eficienţei insuşirii noţiunilor de istorie la elevii ciclului primar.

Un rol important în atingerea scopului propus l-au jucat elementele de istorie locală. Încă
din clasa I elevul începe să cunoască trecutul istoric al localităţii sau al neamului său prin
intermediul legendelor şi textelor cu caracter istoric. În acest context, cunoaşterea istoriei locale
trebuie să devină o iniţiere în modul în care se poate ajunge la cunoaşterea faptelor istorice, o
modalitate de dezvoltare a gândirii critice şi a unei atitudini civice democratice, tolerante şi
responsabile.

În Anexa lucrării sunt prezentate mai multe teste de evaluare care au fost aplicate la clasă.
Fiecare test cuprinde itemi variaţi ca mod de alcătuire şi ca scop vizat. Unii itemi solicită
activarea unor cunoştinţe stocate în memorie, alţi itemi solicită exersarea operaţiilor gândirii
pentru a restructura cunoştinţele în forme noi, pentru a efectua raţionamente, pentru a construi
soluţii la situaţii-problemă. Rezultatele obţinute de către fiecare elev au fost prelucrate statistic
pentru a reliefa progresul fiecărui elev pe parcursul şcolarităţii, pentru a evidenţia eficienţa
aplicării unui anumit item sau a testului în întregime. Rezultatele fiecărui test sunt reprezentate
grafic în lucrare.

Cap. I şi II sunt dedicate părţii toretice. Trebuie să aduc cu acest prilej mulţumiri autorilor
citaţi în bibliografia consultată cu menţiunea că fără munca acestor oameni, a căror pondere în
partea teoretică este covârşitoare, este evident că rezultatul efortului meu nu şi-ar fi atins scopul.

6
Întrucât lucrarea de faţă reprezintă teza pentru obţinerea gradului didactic I, sunt îndatorată
d-lui profesor Coman Constantin, conducătorul ştiinţific al lucrării, care m-a sfătuit şi sprijinit în
abordarea ei.

CAPITOLUL I

Evaluarea componentă a procesului de invăţămant

I.1. Definirea şi evoluţia conceptului de evaluare

7
“Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii
unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional”.1
Din perspectiva procesului care se desfăşoară în clasă, evaluarea este o componentă
reglatoare. Ea se află într-o strânsă legătură cu activităţile de predare şi învăţare, în consecinţă,
proiectarea trebuie să se facă concomitent. Astfel, orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre
aceste activităţi influenţează modalitatea de realizare a celorlalte.
“Evaluarea performanţelor şcolare este o activitate complexă, care are ca scop
perfecţionarea procesului educativ, stabilirea de acţiuni precise pentru a adapta continuu
strategiile educative.2
În învăţământ evaluarea a determinat evoluţii istorice, controversate, determinate de
inadecvare şi imprecizie.
Ioan Jinga defineşte evaluarea ca fiind “un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”.
Ca şi alte concepte, evaluării i se dau mai multe accepţiuni. De exemplu, Steliana Toma
defineşte evaluarea “ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului
de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia,a eficienţei resurselor, condiţiilor şi
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor
decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.3
Un alt autor, Terry Tenfrink, consideră că “evaluarea în învăţământ este un proces de
obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ –
şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi
utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor;
aprecierile sunt estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt
opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune”.4

1
Bâtea M., Bolovan V., “Demersuri didactice la disciplina istorie” – Ghid pentru profesori şi învăţători, Ed. Nova
didactic, Râmnicu Vâlcea, 2006 –p.95)
2
Ibidem, p.95
3
Ioan Jinga, Elena Istrate, coord. “Manual de Pedagogie” , ed. All, p. 385
4
Ibidem p.386

8
G. Berger remarca: ”Ceea ce ne îndeamnă pe toţi să ne evaluăm este faptul că nu mai
suntem foarte siguri de ceea ce facem”.5
Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă docimologia.
În Dicţionarul de Evaluare şi de Cercetare în educaţie, G. de Landisheere adaugă studiul
comportamentelor examinatorilor şi examinaţilor, care extinde noţiunea de docimologie asupra
repercursiunilor psihologice ale evaluării. Docimologia se ocupă de tendinţele de generozitate
sau severitate ale unor cadre didactice, dar şi de efectul stimulativ sau inhibant al notei şcolare,
gustul competiţiei, frica de examen. Docimologia clasică se interesează de problemele de
fidelitate, validitate şi sensibilitate a evaluării. Sensul şi semnificaţia evaluării rezultatelor
şcolare ale elevilor s-au îmbunătăţit substanţial odată cu introducerea noţiunii de obiectiv.
Din această perspectivă , evaluarea este definită astfel “Evaluarea constă într-o măsurare
sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui
rezultat şcolar în raport cu o normă”.6
G. Noizet defineşte termenul de evaluare ca un act prin care, în legătură cu un eveniment,
un individ sau un obiect, se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii.
J.M. De Kitele defineşte evaluarea drept “examinare a gradului de corespondenţă dintre
un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate , în vederea luării unei decizii”.7
În general, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra realităţii. În
domeniul şcolar termenul de “evaluare” are sensul de a atribui o notă sau un calificativ unei
prestaţii.
Evaluarea presupune raportarea rezultatelor obţinute la un ansamblu de criterii specifice
domeniului, pentru luarea unei decizii optime.
Evaluarea la disciplina istorie poate fi orientată pe următoarele direcţii:
-evaluarea programelor şi a manualelor de istorie;
-evaluarea mijloacelor de învăţământ;
-evaluarea elevilor.
Fără evaluarea cunoştinţelor dobândite, fără corectarea şi îndrumarea sistematică, elevii
pot avea mai greu măsura progresului pe care îl fac pe drumul cunoaşterii, pot trăi cu iluzia că

5
Ştefan Păun “Didactica istoriei”, Ed. Corint, Bucureşti, 2007, p. 165
6
Marin Manolescu “Evaluarea şcolară – Un contract pedagogic”-, ed. Fundaţiei Culturale, D. Bolintineanu”,
Bucureşti 2002, p.49
7
Ibidem, p. 60

9
ştiu bine istoria şi se pot delăsa chiar, pot să devină indiferenţi faţă de efortul continuu pe care
sunt datori să îl facă la învăţătură zi de zi.
În teoria şi practica evaluării, Elena Rafailă a remarcat următoarele tendinţe:
-extinderea evaluării de la evaluarea rezultatelor şcolare la evaluarea procesului care le-a
generat;
-utilizarea unor modalităţi de integrare permanentă a acţiunilor evaluative în procesul
didactic;
-integrarea în acţiunea evaluativă a unor operaţii diferite dar complementare în vederea
creşterii caracterului obiectiv, aplificarea obiectivităţii evaluării prin raportarea rezultatelor
şcolare nu numai la posibilităţile elevului şi ale clasei, ci în primul rând la normă, la obiectivele
instructiv-educative propuse;
-perfecţionarea metodelor şi tehnicilor de evaluare în aşa fel încât să ofere informaţii mai
exacte şi mai cuprinzătoare despre rezultatele procesului educativ şi desfăşurarea lui.
Aceste tehnici trebuie să asigure nu numai evaluarea cantităţii de informaţii ci mai ales a
deprinderilor şi capacităţilor intelectuale şi sentimentelor, a strategiilor rezolutive şi acţiune
formate.
În concluzie, evaluarea elevilor se înscrie în cadrul acţiunilor necesare exercitării
profesiunii de dascăl. Caracterul evaluării a fost perceput adesea ca încheind o situaţie de
instruire, dar de fapt ea pune problematica acesteia sub un unghi diferit de cea a procesului de
învăţământ.8

I.2. Operaţiile şi funcţiile evaluării

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca măsurare


obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare care presupune o strategie globală a formării. Evaluarea
nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative a
componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra
conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. Problema care intervine este aceea a stabilirii

8
Rafailă Elena”Pedagogie preşcolară”, Ed.Printech, Bucureşti, 2007, p.109-123

10
obiectului evaluării (cunoştinţe , atitudini şi comportamente, procesul învăţării sau produsul
acesteia).
Evaluarea constituie o activitate de mare complexitate care include trei operaţii
succesive:
-măsurarea;
-aprecierea;
-decizia.
1.Măsurarea este operaţia prin care se atribuie unui rezultat şcolar un număr, un scor
ţinând cont de caracteristicile observabile ale respectivului rezultat. Calitatea măsurării depinde
de calitatea instrumentelor de măsurare şi de priceperea evaluatorului de a le folosi pentru a oferi
informaţii pertinente. Instrumentele de măsurat trebuie să dispună de următoarele calităţi:
a. validitatea este calitatea instrumentului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare;
b. fidelitatea reprezintă calitatea instrumentului de a oferi rezultate constante în cursul
aplicării lui succesive;
c. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între rezultatele oferite de instrumentul
de măsurat utilizat de evaluatori diferiţi;
d. sensibilitatea reprezintă calitatea instrumentului de a evidenţia cele mai fine
modificări;
e. aplicabilitatea desemnează calitatea instrumentului de a fi administrat cu uşurinţă.
2. Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatului măsurării
acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui criteriu sau unei scări de valori. Aprecierea
poate fi şi subiectivă, depinde de personalitatea cadrului didactic, de relaţiile dintre acesta şi elevi
şi de momentul în care se realizează.
Aprecierea implică adoptarea unor criterii de raportare a rezultatelor înregistrate pentru
prevenirea şi înlăturarea circumstanţelor care generează subiectivismul celui care evaluează.
3. Decizia este reprezentată de concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării,
luarea hotărârii menite să perfecţioneze procesul educativ şi rezultatele la care se doreşte să se
ajungă. Decizia urmează măsurării şi aprecierii, le îndeplineşte şi le finalizează.
Calitatea măsurării influenţează calitatea aprecierii, calitatea celor două influenţează
calitatea deciziei.9

9
Marin Manolescu, op. cit., p. 56-57

11
Evaluarea presupune îmbinarea celor trei operaţii şi, pentru a deveni relevantă , fiecare
dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
“Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect
(persoana , material, organizare etc) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii.10
Evaluarea performanţelor elevilor îndeplineşte mai multe funcţii care sunt activate prin
diverse forme de evaluare şi prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe
întreaga perioadă de desfăşurare a instruirii.
Raportându-ne la nivelul unei clase, este indicat să ţinem cont de trei funcţii ale
evaluării, ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative:
a.- orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios
şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bine căi de încorporare a
cunoştinţelor şi deprinderilor;
b.- informarea elevilor şi a părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale şi
posibile;
c.- stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
Ioan Jinga şi Elena Istrate consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
1. Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în
procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în
raport cu obiectivele proiectate, încercând să “depisteze” factorii care le influenţează în sens
pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are rol de feed-back.
2. Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a
rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face
“corecţiile” necesare, pe baza controlului şi aprecierilor, în stilul de conducere, respectiv în
activitatea de execuţie. În cazul evaluării rezultatelor obţinute de elevi, accentul cade pe
optimizarea stilului de predare, a capacităţii de învăţare şi pe stimularea factorilor motivaţionali.
3. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în sistem şi de anticipare a rezultatelor ca urmare a măsurilor preconizate.

10
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE)-CNCE IP.2008,
p.13

12
4. Funcţia de clasificare şi selecţie, asigură clasificarea elevilor sub raport valoric şi al
performanţelor în cadrul grupului studios.
5. Funcţia de certificare este specifică evaluărilor făcute la sfârşitul studiilor şcolare;
6. Funcţia educativă este menită să conştientizeze şi să motiveze , să stimuleze interesul
pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
7. Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţii locale, a familiei
etc,asupra rezultatelor obţinute de elevi.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat prin predominarea uneia faţă de alta
la un moment dat. Toate funcţiile evaluării prezentate mai sus se pot întrezării în toate situaţiile
de evaluare, dar în proporţii variabile.11
În vederea conceperii şi a aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare ar fi indicat
să se ţină cont de câteva mutaţii de accent, constatate în ultimul timp având drept consecinţe
redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluate în consens cu o serie de exigenţe dintre care
relevante sunt:
-extinderea acţiunii de evaluare, de la valorificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul
tradiţional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei ei de învăţare, a
evaluării;
-luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitate elevilor, atitudinile, gradul de asimilare a unor valori;
-diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
-deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
-necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ, scurtarea feed-
back-ului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
-centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;

11
I.Jinga, E. Istrate – Manual de Pedagogie, ed. All, Bucuresti, p. 386-387

13
-transformarea elevului într-un partener autentic al cadrului didactic în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.
În didactica tradiţională, evaluarea este plasată în afara procesului de instruire, pentru că
ea vizează numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare, în timp ce, în
didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de
instruire. La ora actuală ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate
rezultatele instruirii ci una care furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a
desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire,
există şanse mari să se identifice atât elemente pozitive ale acestuia, cât şi lacunele sau
disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi ameliorări care să
determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa.12

I.3. Relaţia dintre predare-învăţare-evaluare

Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaţională reflectă


eficacitatea şi eficienţa demersurilor didactice, asigurând cunoaşterea , reglarea şi optimizarea
procesului de învăţământ. Aflate într-o relaţie de coevoluţie, predarea, învăţarea şi evaluarea
acţionează sistemic, fiecare proces având efecte asupra celorlalte două.13
Evaluarea ocupă un loc important în procesul instructiv-educativ, reprezentând o
componentă indispensabilă a acestuia. Ea întreţine relaţii de interacţiune şi interdependenţă cu
predarea/activitatea cadrului didactic şi învătarea/activitatea desfăşurată de elevi, formând
împreună un tot unitar indisolubil. Prin evaluare se înregistrează informaţii despre calitatea
predării şi a învăţării, a metodelor, mijloacelor didactice şi formelor de grupare utilizate, despre
calitatea prelucrării şi organizării conţinuturilor, despre precizia şi rigurozitatea elaborării şi
ierarhizării obiectivelor, despre adecvarea obiectivelor propuse la posibilităţile reale ale copiilor.
Pe baza acestor informaţii, evaluarea orientează activitatea cadrului didactic şi a elevilor,

12
Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) CNCE IP, 2008,
p. 14
13
Ibidem, p. 144

14
ajutându-i să ia decizii în vederea reglării, ameliorării, desfăşurării optime a acţiunilor şi
comportamentelor.
Evaluarea oferă informaţii despre calitatea predării şi a învăţării, dar le şi influenţează.
Dacă în evaluare se pune accent pe volumul de cunoştinţe, copilul este tentat să reducă învăţarea
la memorare. Dacă în evaluare se pune accent pe măsurarea şi aprecierea capacităţilor strategiilor
de acţiune, învăţarea îşi amplifică caracterul formativ.
Predarea şi învăţarea au obiect comun: reuşita şcolară şi obţinerea unor performanţe la
nivelul capacitătii individuale a fiecăruia, în funcţie de aptitudini şi interese, iar evaluarea oferă
răspunsul dacă performanţele s-au realizat, dacă obiectivele au fost îndeplinite. 14
Prin evaluare se evidenţiază reuşita, randamentul, progresul şi succesul şcolar.
Randamentul şcolar reprezintă performanţele obţinute de un elev la un obiect/activitate,
concurs, examen, performanţele care pun în evidenţă un anumit nivel de pregătire teoretică şi
practică, un anumit nivel de dezvoltare psihică.
Progresul desemnează măsura evoluţiei ascendente a randamentului care se înregistrează
cu prilejul fiecărui evaluări noi.
Reuşita şcolară desemnează adaptarea copilului la cerinţele şcolii, la obiectivele cadru şi
la obiectivele de referinţă. Poate fi apreciată prin calitatea produselor, a gradului de participare
activă, cât şi prin calitatea comportamentelor.
Succesul şcolar este o realitate complexă care include trei elemente aflate în relaţie de
interacţiune:
a.- performanţa propriu-zisă realizată de copil;
b.- aprecierea performanţei prin reacţii şi opinii favorabile de către cadrul didactic;
c.- trăirile afective pe care le are copilul, trăiri care vor constitui suportul energetic al
activităţii de învăţare, ele sunt generate de rezolvarea sarcinii de învătare ca şi de aprecierea
cadrului didactic.
Succesul şcolar repetat devine factor motivaţional pentru activitatea de învăţare.15
Evaluarea se face pe parcursul activităţilor de predare şi învăţare pentru a cunoaşte (atât
dascălii şi elevii, cât şi familia) care este stadiul pregătirii şcolare şi la ce nivel se situează ea, în
raport cu obiectivele proiectate şi în raport cu aşteptările. 16

14
I. Jinga, E. Istrate- op. cit., p.387
15
Ibidem, p. 145
16
Ibidem, p.387

15
Când vorbim despre evaluare în şcoală primară ne gândim şi ne întrebăm:
-De ce evaluăm ?
*Pentru a obţine informaţii privind învăţarea de către elev?
*Pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăţi?
*Pentru că elevul are nevoie?
*Pentru a analiza greşelile lui?
-Cum evaluăm?
*Prin teste, prin examen?
*Prin observaţii continuui?
*Prin instrumente elaborate pe bază de competenţe?
*Prin mai multe tehnici sau printr-una singură?
-Ce dorim să evaluăm?
*Cunoştinţe?
*Atitudini şi componente?
*Procesul învăţării?
*Produsul?
-Cui serveşte evaluarea?
*Elevului?
*Învăţătorului?
*Părinţilor?
*Societăţii?
-În funcţie de ce evaluăm?
*Obiective?
*Standarde curriculare de performanţă?
*Nivelul grupului?
*Nivelul anterior al performanţei elevului? 17
Diagnoza realizată prin evaluare îl va ajuta pe dascăl să-şi adapteze predarea la situaţia
particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, iar pe aceasta din urmă să-şi potenţeze eforturile în
funcţie de cerinţele programelor şcolare, de capacitatea de învăţare a elevilor şi de motivaţia
acestora.

17
Marin Manolescu, op. cit, p. 53-54

16
Evaluarea pe parcursul instruirii le oferă cadrelor didactice şi elevilor informaţii şi repere
despre poziţia pe care o au elevii faţă de finalităţile (obiectivele) stabilite. Ei vor şti dacă
schimbările comportamentale ce urmează să se producă în urma actelor de predare şi învăţare se
produc şi sunt de durată. Deci, evaluarea permite ameliorarea procesului de predare-învăţare,
optimizarea lui. Ea trebuie integrată în actele de predare şi învăţare, ajutând la îmbunătăţirea
performanţelor şcolare.18
O prejudecată destul de răspândită este aceea că evaluarea şi predarea sunt activităţi,
separate nu doar din punct de vedere teoretic, dar şi practic. Chiar dacă evaluarea ajută la
stabilirea standardelor şi micşorează timpul de predare-învăţare, ea pare să creeze tensiuni, atât
pentru profesor cât şi pentru elev.
Evaluarea şi predarea se influenţează reciproc, iar testul este o extensie normală şi
naturală a lecţiei, care poate pune la dispoziţia dascălului, dar şi a elevului, informaţii utile
despre progresul realizat. Deci, prin evaluare, dascălul obţine informaţii, strict necesare, cu
privire la rezultatele activităţii de învăţare, concretizate în: cunoştinţele asimilate, capacitatea de
aplicare a cunoştinţelor în noi situaţii; capacităţi intelectuale (capacitatea de a investiga
realitatea, capacitatea de a descoperi, capacitatea relaţiilor cauzale, capacitatea de a argumenta);
trăsături de personalitate (atitudini faţă de cunoştere, faţă de sine, faţă de ceilalţi, spirit de
observaţie, competenţa comunicativă, inteligentă, creativitate), deprinderi de muncă intelectuală;
deprinderi motrice, practice, de conduită morală.19
Integrată în activitatea de predare –învăţare, evaluarea se poate face în diverse modalităţi:
prin fişe de lucru, discutate şi apreciate cu elevii; prin miniteste aplicate la fiecare lecţie sau după
2-3 lecţii privind aceeaşi temă; prin lucrări de control la sfârşitul unui capitol sau prin lucrări de
sinteză care îl pun pe elev în situaţia să probeze dacă şi-a însuşit bine cunoştinţele predate şi că le
poate folosi în situaţii-problemă cât mai diverse.20
Rolul evaluării în cadrul lecţiilor de istorie depinde semnificativ de concepţia cadrului
didactic în legătură cu obiectul, scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta în
alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de evaluare , în integrarea strategiilor de evaluare
în procesul didactic.

18
I.Jinga, E.Istrate , op cit, p. 388
19
Adriana Ţepelea “Evaluarea continuă în clasă , p.11
20
I.Jinga, E.Istrate , “op. cit. ,p.388

17
. Pentru a-şi atinge pe deplin scopul, evaluarea progreselor şcolare trebuie să aibă în atenţie:
toate obiectivele importante, să sesizeze progresele înregistrate de elevi în însuşirea materiei , să
observe la modul concret dacă elevii reuşesc să-şi facă reprezentări şi să-şi construiască cu
temeinicie virtuţiile de bază, să înţeleagă esenţa proceselor istorice, relaţiile dintre acestea aşa
cum sunt ele materializate pe firul timpului.
Tot prin evaluare, cadrul didactic trebuie să sesizeze lacunele apărute la elevii săi în
cursul învăţării .
Concluziile desprinse prin activităţile de evaluare trebuie să îi ofere cadrului didactic
informaţiile necesare adaptării metodelor de lucru viitoare la situaţiile concrete manifestate în
evoluţia sau involuţia fiecărui elev, a clasei de elevi în ansamblu. Orice acţiune de evaluare are
un caracter formativ. Pe baza ei, cadrul didactic poate trage concluzii, care să îl conducă până la
schimbarea modalităţilor de desfăşurare a procesului de învăţământ în funcţie de neîmplinirile
surprinse de elevi, de aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, la un moment dat, la învăţătură.21
Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demotiveze, ci dimpotrivă, trebuie să îi
încurajeze şi să-i stimuleze să înveţe mai bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, ea trebuie
concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească, şi nu ca o sancţiune, ca o
sperietoare. Notarea nu se face după fiecare evaluare, ci numai atunci când ea reflectă cu
adevărat pregătirea elevilor, la un moment dat, apreciat ca revelant de profesor în dinamica
parcurgerii materiei (prin actele de predare şi învăţare).
Instrumentele de evaluare utilizate de dascăl în practica şcolară trebuie să fie centrată pe
ceea ce este esenţial în conţinutul cunoştinţelor despre evenimente, fenomene, procese istorice şi
pe obiectivele instructiv-educative pe care şi le-a propus să fie realizate de elevii săi, întrucât
doar aşa va obţine informaţii utile ce-l vor ajuta să asigure, pentru fiecare elev, cele mai bune
condiţii de învăţare, evitând eşecul şcolar.
De asemenea, controlul va mai viza şi dificultăţile conţinutului, acele părţi care ridică
unele greutăţi în înţelegerea lor de către elevi, pentru a constata dacă noţiunile au fost însuşite şi
în caz de eşec, să poată stabilia locul unde elevul întâmpină dificultăţi.
Deci, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării şi învăţării, de
eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.22

21
“Demersuri didactice la disciplina istorie”, Ed. Nova Didact,p.95-96
22
I.Jinga, E.Istrate, op. cit. , p.388

18
1.4. Deontologia evaluării: subiectiv sau obiectiv

Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi şi are efecte în
mintea şi conştiinţa elevilor, ea implică şi judecăţi de valoare, raportare la valori morale şi la
însuşiri de caracter. O notă şcolară sau un calificativ exprimă nu numai performanţe şi capacităţi
“pure” de tipul inteligenţei, memorie, imaginaţie, cunoştinţe, deprinderi etc, ci şi calităţi de ordin
moral , însuşiri de voinţă şi caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, voinţă puternică/voinţă
slabă, corectitudine/incorectitudine etc.
Evaluarea şcolară are implicaţii social-morale mult mai largi. Ea vizează părinţii,
comunitatea socială, relaţiile dintre profesori, interesul pe care societatea îl manifestă faţă de
rezultatele procesului evalutiv.23
Deontologia procesului de evaluare se află într-o relaţie inseparabilă cu codul deontologic
al profesiei de dascăl. Dascălul este cel care conduce demersul evalutiv, este cel care îşi propune
obiectivele pentru un anumit conţinut, gândeşte strategia didactică de predare a acelor
conţinuturi, le consolidează, alege metoda de verificare, instrumentul evaluării. El este cel care
elaborează baremul de corectare şi notare, aplică testul la clasă, interpretează rezultatele obţinute
şi intervine în procesul didactic acolo unde consideră că e necesar pentru optimizarea
rezultatelor, regândeşte demersul didactic. Cu alte cuvinte, dascălul realizează feed-back-ul
având la bază procesul de evaluare.
În cadrul “deontologiei evaluării”, un rol definitoriu care îi revine dascălului este
“obiectivitatea”.24
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau
corectitudinii logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul învăţătorului este pus adesea în
discuţii şi nu de puţine ori el este invocat drept cauza a multor dezechilibre ce se produc la
nivelul procesului educaţional. Manifestările de subiectivism se reflectă în actul evaluării, în
criteriile folosite, în “ecuaţia personală a profesorului”.

23
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.148
24
I.Jinga, E.Istrate, op. cit., p.404

19
Merită ca evaluarea şcolară să fie analizată şi din perspectiva deontologiei profesiunii de
educator.25
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale în procesul evaluativ. Dintre acestea pot
fi diferenţiate următoarele categorii:
1. valori importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
învăţării (asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc).
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel
evaluat îl investeşte în pregătire, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evalutiv reflectă aspiraţiile celui evaluat).
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (idea de
obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea
măsurării performanţelor, surprinderea valorii adăugate, etc).
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie,
obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale
sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al
selectării elevilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare).
Aceste valori au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor
implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori şi evaluaţi) chiar şi atunci când ei nu conştientizează
ataşamentul profund pe care îl au faţă de unele sau altele dintre acestea. De aici rezultă şi
dificultatea creeri unui context impersonal pentru procesul de evaluare, acţiunea factorilor
personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet.26
Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca o renunţare la
abordările sau interpretările personale, ca o restricţie pe care subiectul şi-o impune de a nu depăşi
cadrul permis de realitatea obiectivă.
O evaluare este obiectivă când influenţele evaluatorului nu distorsionează datele
obiective pe baza cărora se face evaluarea. Obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de votare,
25
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.148
26
Ibidem, p.149

20
normele de promovare acţionează ca factori obiectivi consacraţi prin reglementări legale, de care
învăţătorul trebuie să ţină seama în acţiunea lui concretă de măsurare şi apreciere a
performanţelor şcolare ale elevilor.27
O notare este obiectivă, atunci când sunt îndeplinite următoarele condiţii:
- evaluarea cantităţii cunoştinţelor dobândite este realizată în concordanţă cu cantitatea de
cunoştinţe prevăzută în programă: noţiuni, concepte, conţinuturi, obiective operaţionale, în
funcţie de bibliografia recomandată şi activitatea de predare-învăţare;
- evaluarea calităţii cunoştinţelor în funcţie de interpretarea fenomenelor istorice, de
sintetizarea conţinuturilor, de capacitatea de a face comparaţii între evenimente şi conţinuturi.
Însuşirea logică, temeninică presupune din partea elevului o expunere sistematică, precisă, clară
la întrebările adresate de către cadrul didactic;
- evaluarea performanţelor intelectuale, printr-o notare obiectivă. Creativitatea,
imaginaţia, spiritul de observaţie şi spiritul critic sunt sesizate de cadrul didactic în activitatea de
evaluare, atunci când elevii răspund la întrebările orale, realizează hărţi istorice, interpretează
documente, realizează studii de caz;
- evaluarea deprinderilor practice de a utiliza materialele istorice, de a face eseuri pe o
temă dată;
- evaluarea greşelilor de conţinut, noţiuni de timp istoric în lucrările scrise , şi în modul
de exprimare;
- evaluarea originalităţii prin eseuri, studiu de caz, interpretarea de documente istorice.28
Subiectivismul ţine de latura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori să nu fie
într-un consens perfect în acordarea notelor. Din această cauză subiectivismul profesorului
continuă să se manifeste în ciuda cerinţei de maximizare a gradului de obiectivitate a întregului
proces evalutiv.
Relaţia directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanţă pedagogică pentru faptul că
în contextul acestora observaţiile şi constatările sunt mult mai semnificative şi mai nuanţate.
Intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adică prin capacitatea subiectului de a înţelege, de a
explica, de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete.
Influenţa subiectului nu este una distorsionată, ci una care reflectă şi reconstruieşte corect realul,
27
Ibidem, p.150
28
Ştefan Păun , op. cit., p.174

21
imprimând comportamentului atributul de raţionalitate. Pe acest plan, influenta favorabilă a
factorului subiectiv îmbracă forma competenţei ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
2. Prin componentele afectiv-motivaţională, adică prin angajamentul subiectiv, energizant
şi direcţional care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din
evaluare un mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a comportamentului. Influenţa factorului
subiectiv contribuie la “umanizarea evaluării”, la asumarea, mai ales de către elevi, la nivel de
motive de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând acea convergenţă
a cognitivului cu noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă atins sau accesibil
elevilor. O evaluare este incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor, fără a
lua în considerare suportul motivaţional şi afectiv care le generează.
3. Prin comportamente relaţional-atitudinale, adică prin plasarea evaluării în contextul
relaţiilor interpersonale dintre profesori şi elevi, al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii
le au şi le manifestă în procesul evaluării. Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă
evalării semnificaţie valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale,
care sunt întotdeauna ghidate de valoiri, de norme , de principii. Influenţa factorului subiectiv
contribuie la “socializarea evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol,
angajând dinamica aşteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea
elevilor), ca şi a influenţelor psihosociale.29
În evaluarea şcolară, erorile subiective de evaluare se manifestă prin distorsionarea
relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevilor şi nivelul calificativului /notei acordate de
cadrul didactic. Se ajunge ca nivelul şi dinamica notelor acordate să nu mai reflecte fidel nivelul
şi dinamica performanţelor elevilor. Uneori performanţele elevilor cresc sau descresc, dar
evaluările rămân constante, alterori evaluările se modifică fără nici o legătură cu evoluţia reală a
performanţelor elevilor.
Deoarece evaluarea şcolară presupune efectuarea de comparaţii între performanţele unui
elev şi ale celorlalţi, între performanţele aceluiaşi elev la evaluări diferite, precum şi între
performanţele elevilor şi standardele de evaluare, erorile subiective de apreciere acţionează cel
mai frecvent în zona estimărilor, ele viciază comparaţiile prin aceea că o estimare deja făcută
influenţează celelalte estimări, prin contagiune, prin contrast, prin inerţie etc.

29
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.151

22
Erorile subiective de evaluare îşi au originea în însăşi complexitatea actului de evaluare,
ele fiind oarecum normale, dacă nu depăşesc anumite limite. De aceea, studierea şi controlul
erorilor subiective de apreciere trebuie să constituie o permanenţă a evaluării. Erorile subiective
de apreciere îşi au originea în implicarea subiectivă (motivaţională, atitudinală) a evaluatorului şi
a celui evaluat în actul evaluării, implicare ce ţine de caracterul interpersonal al interacţiunii cu
scop evaluativ.
Relaţia de evaluare este o relaţie inter-subiectivă care îşi pune amprenta pe rezultatele
evaluării.30
Factorii care generează o obiectivitate scăzută în evaluare didactică se pot grupa astfel:
A.- Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate
ale cadrului didactic;
B.- Factori au variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul
disciplinelor de învăţământ;
C.- Elevul;
D.- Strategiile şi metodele de evaluare didactică;
E.- Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.31

A. Factori perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de


personalitate ale cadrului didactic.
În procesul aprecierii sunt implicaţi factori care ţin de elevi şi factori care ţin de cadrul
didactic. Se consideră că există o deosebire între personalitatea profesorului şi cea a
examinatorului.
Multe cercetări s-au concentrat asupra subiectivităţii notării, ca principală sursă de
distorsiune în evaluarea procesului didactic.
Situaţiile cele mai des întâlnite, ca fiind situaţii generatoare de erori în procesul notării
sunt:
1. Efectul „halo” constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o, în timp, cadrul didactic despre elevul respectiv.32

30
Ibidem,p.152
31
I.Jinga, E.Istrate, op. cit., p.404-405
32
Ibidem, p. 404

23
În practica evaluării şcolare, efectul halo apare, cel mai des, în următoarele moduri de
manifestare:
-Prin efectul de impresie generală asupra elevului, formată în funcţie de evaluările
anterioare primite de acelaşi elev. Această impresie poate fi favorabilă sau nefavorabilă pentru
elev. Un elev care este cunoscut “slab” este cotat cu calificative inferioare chiar şi atunci când
prestaţia lui este substanţial mai bună, iar un elev cunoscut ca “foarte bun” este cotat cu
calificative superioare chiar dacă o anumită prestaţie a sa este slabă. Efectul halo se manifestă
prin tendinţa evaluărilor de a rămâne constante, chiar dacă nivelul performanţelor evaluate
înregistrează variaţii. Acest efect este cu atât mai puternic, cu cât diferenţa dintre nivelul unei
anumite prestaţii a elevului şi nivelul impresiei generale este mai mare.
-O altă manifestare întâlnită frecvent în efectul halo este globalizarea evaluării pe
ansamblul criteriilor de evaluare, tendinţa de a acorda acelaşi calificativ sau calificative foarte
apreciate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dacă prestaţia elevului nu este egală în
raport cu fiecare din criteriile de evaluare.
Efectul halo apare în acest caz ca un transfer nejustificat al evaluărilor pozitive sau
negative privind anumite caracteristici în evaluarea pozitivă sau negativă a altor caracteristici.
Pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al
elevului este cotat ca fiind favorabil în evaluarea celorlalte aspecte ale performanţelor elevului.
-Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea unei
fixităţi a opiniei formate despre un anumit elev.
Efectul halo şi stereotipiile sunt două moduri de manifestare curentă a erorilor subiective
de apreciere. Ele pot să acţioneze nu numai asupra evaluărilor diferite privind acelaşi elev, dar şi
asupra evaluărilor efectuate în clase diferite de elevi, în funcţie de climatul general sau de
impresia generală pe care fiecare clasă le-a generat în timp. Astfel, toţi elevii unei clase cotată
mai bună, disciplinată, harnică etc. tind să fie notaţi mai bine decât elevii altei clase, care are o
imagine nevaforabilă.33
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute
în comparaţie cu cele mai puţin cunoscute. Învăţătorul dovedeşte o mai mare precizie în notare
abia după ce cunoaşte mai bine toţi elevii.

33
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.153-154

24
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această
atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care învăţătorul este interesat să prezinte unele
rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o
empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
“Efectul de generozitate” poate fi produs şi de modul simplist de apreciere a activităţii
cadrelor didactice numai prin prisma notelor obţinute de elevi la materia respectivă.
4. Efectul Pygmalion (după R.A. Rosenthal şi L. Jacobson) sau Efectul oedipian (după
Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de
convingerea învăţătorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament
indus elevului duce, în final, la eşec.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
celelalte cadre didactice influenţează aprecierea unui evaluator.34
6. Efectul de contrast şi eroarea proximităţii
Atât efectul de contrast , cât şi eroarea proximităţii reprezintă fenomene ce pot să
distorsioneze evaluarea datorită interacţiunii între evaluările efectuate simultan sau succesiv de
către acelaşi evaluator.
Efectul de contrast se manifestă prin mărirea sau micşorarea calificativului acordat unui
elev, în funcţie de calitatea mai bună sau mai slabă a prestaţiei celorlalţi elevi. Se întâmplă ca
aceeaşi lucrare sau aceeaşi performanţă să primească note diferite şi anume note mai mari dacă
urmează unor lucrări sau prestaţii mai slabe, sau note mai mici dacă urmează unor lucrări sau
prestaţii de nivel înalt.
Contrastul poate fi simultan, în cazul verificărilor de tip oral, sau succesiv, în cazul
lucrărilor scrise.
Eroarea de contrast nu ţine de latura atitudinal-motivaţională a evaluării şi nici de imagini
globale pre-existente care să vizeze un anumit elev sau o anumită caracteristică evaluată. Ea este
o eroare de contrast în care cadrul didactic nu poate să facă abstracţie de contextul sau de
nivelul general al evaluărilor atunci când evaluarea se referă la un anumit elev sau o anumită
lucrare.

34
I.Jinga, E.Istrate, op. cit., p. 405

25
Eroarea proximităţii este cauzată de construcţia instrumentului de evaluare şi de ordinea
în care problemele, întrebările , itemii sunt plasaţi sau ordonaţi în instrumentul sau tehnica de
evaluare folosite. În cazul erorilor de proximitate cauza trebuie căutată în interacţiunile dintre
itemii aceleiaşi evaluări.
Controlul erorilor de contrast şi de proximitate trebuie să vizeze modul de organizare a
evaluărilor şi structura (ordinea) itemilor, a întrebărilor ce alcătuiesc proba de evaluare.35
7. Ecuaţia personală şi efectul de similaritate, sunt specifice fiecărui cadru didactic,
fiind mai mult legate de personalitatea cadrului didactic, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă
de actul evaluării, faţă de procesul de învăţământ.
Ecuaţia personală este un factor care face ca evaluarea să difere de la un cadru didactic la
altul, în funcţie de nivelul de exigenţă specific evaluatorului şi de concepţia sa cu privire la rolul
notelor şcolare.
Ecuaţia personală este un factor care nu generează erori propriu-zise de apreciere, ci doar
diferenţe proporţionale ale scării de apreciere de la un cadru didactic la altul. Cercetările au arătat
că ecuaţia personală a unui cadru didactic nu este întotdeauna constantă, ea poate înregistra
variaţii în timp. Există cadre didactice care sunt mai exigente la începutul anului şcolar şi mai
“generoşi” în evaluările finale.
Ecuaţia personală ţine şi de concepţia sa generală privind nota şcolară: ca mijloc de
stimulare sau ca instrument de sancţiune. Influenţele acestei concepţii sunt mai evidente în
acordarea notelor foarte mari şi a notelor foarte mici. De regulă, cadrele didactice care văd în
nota şcolară un mijloc de stimulare, de încurajare, acordă cu mai multă uşurinţă notele mari, ei
notează mai mult progresul elevilor decât performanţa absolută, cadrele didactice care consideră
nota ca instrument de sancţiune, de avertisment sau ameninţare, acordă frecvent note foarte mici.
Erorile de similaritate sunt de aceaşi natură cu erorile de ecuaţie personală, dar îşi au
originea nu numai în nivelul propriu de exigenţă sau în viziunea cadrelor didactice asupra
rolului notelor şcolare, dar şi în trăsăturile sale de personalitate, în opţiunile profesorului privind
valoarea şi semnificaţia comportamentelor şi capacităţilor elevilor. Eroarea de similaritate constă
în tendinţa evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalţi prin raportare la propria persoană.36

35
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.158-159
36
Ibidem, p.161-162

26
8. Eroarea tendinţei centrale se concretizează în renunţarea acordării de note foarte
mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată
lumea.
Această eroare presupune o atentă instruire a cadrelor didactice pentru ca acest tip de
erori să fie controlate.
Controlul erorilor tendinţei centrale trebuie să se facă nu numai în etapa de evaluare
propriu-zisă, de verificare sau corectare, ci şi în etapa de proiectare şi elaborare a instrumentelor
de evaluare.
9. Eroare logică constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi evaluării
prin scopuri secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, conştiinţiozitatea
elevului.37
10. Factori de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare
didactică. Atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, comportamentul faţă de elevi,
empatia, contribuie la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective.
După unele opinii există trei categorii:
-cadre didactice echilibrate (sunt stabile şi fidele în apreciere, respectă criteriile de
evaluare);
-cadre didactice extremiste (severe sau indulgente);
-cadre didactice capricioase (notează în funcţie de dispoziţia pe care o au, de impresia pe
care şi-au făcut-o despre elevi şi chiar de starea materială).
Cercetările efectuate arată că şi starea socială a cadrului didactic afectează obiectivitatea
aprecierii.38
B. Factori ai variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul
disciplinelor de învăţământ.
Materia, cu particularităţile pe care le reprezintă diversele discipline, se pretează inegal la
o evaluare exactă.
C. Elevul poate introduce elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de
cadrul didactic. Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală,
datorită posibilităţilor native pe care le are în comunicarea orală, iar altul poate fi mai productiv

37
“Demersuri didactice la disciplina istorie” – Ghid pentru profesori şi învăţători, Ed. Nova Didact,
Rm.Vâlcea,2006, p.99
38
I.Jinga, E.Istrate , op. cit., p.406

27
la verificarea scrisă. Starea de inhibiţie şi instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în
calea unei evaluări exacte.
D. Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie factori care pot genera
variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise
sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilită cu precizie: lacunele în
cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.
E. Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică pot contribui la
sporirea subiectivităţii unor cadre didactice.39
Din punct de vedere metodic, există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora
influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică:
*să cunoască bine aceşti factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi adecvarea
comportamentului didactic astfel încât influenţa lor să fie minimă;
*să stabilească obiective pedagogice adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-
educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, cu resursele umane şi materiale
existente, cu cerinţele societăţii în general.
*să realizeze instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere
a răspunsurilor date de elev;
*să mărească numărul de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în
aprecierea şcolară.
*să combine metode de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte având
în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată
corect.
Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ asupra progreselor
realizate în procesul de învăţare contribuie la efectele educative ale evaluării şi la motivarea
pentru învăţare.
Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate cunoaşterea factorilor sociali care intervin
în relaţiile interpersonale, asigură un comportament didactic adecvat ce permit o evaluare
corectă, obiectivă.40
39
Ibidem, p.406-407
40
Ibidem, p. 407

28
O evaluare corectă cere precizarea sistemului finalităţilor şi valorilor vizate. După Daniel
Zameline, o finalitate este o “afirmaţie de principii: furnizează liniile directoare ale acţiunii
educative”.41
Evaluările rezultatelor şcolare perfect obiective continuă să reprezinte o aspiraţie
perpetuă a evaluatorilor de pretutindeni.
Oricât de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul ca el să “greşească”
în modul în care acordă calificative. De aceea, evaluatorul trebuie să reflecteze adânc la
umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final. Din dorinţa de a fi cât mai corecţi şi mai
obiectivi, evaluatorii pot să greşească nefiind atenţi la nuanţe şi nefăcând anumite disciminări
necesare.42

1.5. Descriptori de performanţă-criterii calitative de evaluare

Unul dintre elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea
unor criterii unitare, a unor indicatori de performanţă.
“In dicatorii de performanţă reprezintă rezultatele observabile anticipate ale activităţilor
desfăşurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate”. 43
Numai stabilind de la bun început (în faza de proiectare) indicatorii de performanţă, se
poate realiza o legătură firească şi corectă între proiectare şi evaluare.
Indicatorii de performanţă trebuie să aibă câteva caracteristici:
*vizibilitatea –posibilitatea identificării şi observării directe;
*adecvarea – avidenţa legăturii cu obiectul evaluat;
*măsurabilitatea- să poată fi apreciate existenţa indicatorilor calitativi şi nivelul de
realizare a celor cantitativi;
*relevanţă – să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale.44
standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale. Ele reprezintă
indicatori de evaluare şi se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă, care reprezintă sursa
criteriilor de evaluare, prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate.
41
Marin Manolescu , op. cit.,p.58
42
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.169
43
Romiţă Iucu, Marin Manolescu – “Pedagogie”, Ed. Fundaţiei Culturale “D.Bilintinanu”, Bucureşti, 2001, p.216
44
Ibidem, p.217

29
Standardele de performanţă au un caracter normativ, ele constituie repere utile tuturor
agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel;
*elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea precum şi
criteriile de evaluare a performanţelor;
*cadrele didactice îşi vor regla demersul didactic în funcţie de limitele stabilite de
standarde;
*părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi;
*proiectanţii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire
la performanţele dezirabile la elevi;
*evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească în elaborarea nivelurilor
şi a descriptorilor de performanţă, precum şi a itemilor de evaluare.
În învăţământul primar aprecierea performanţelor elevilor se face pe baza unor criterii
unitare numite descriptori de peformanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică în ce
măsură sunt atinse de către elevi obiectivele educaţionale. Ei descriu nivelul de formare a unor
capacităţi sau subcapacităţi la nivel superior , mediu, inferior. Aceste capacităţi corespund
obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă cuprinse în Curriculum-ul Naţional. Pe baza
descriptorilor de performanţă cadrele didactice elaborează diferite probe de evaluare şi acordă
note sau calificative.45
Notarea reprezintă convertirea judecăţii de valoare într-un simbol cantitativ.
“Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al
învăţării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar”.46
Miron Ionescu defineşte notarea ca fiind “acţiunea cadrului didactic de apreciere prin
note şcolare a progresului şcolar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului său de
cunoştinţe, abilităţi, fapte , atitudini, aptitudini ş.a.m.d.Nota şcolară reprezintă aprecierea
exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică pregătirea, performanţele şi conduita
elevilor şi care are loc în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi
transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de
instruire şi educaţie”.47

45
Marin Manolescu , op. cit., p.206
46
Constantin Cucoş –“Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, p.182
47
Miron Ionescu, “Demersuri creative în predare şi învăţare”, Presa Universitară Clujana, 2000, p.311

30
Noua metodologie a sistemului de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de
performanţă decurge din următoarele considerente: notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor
criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic.
Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi minimă, cu criterii foarte clar formulate; calificativele FB, B,
S, I asigură o mai mare uşurinţă în utilizare dar şi compatibilitate în apreciere.
Calificativul înregistrat în catalog este consecinţa mai multor evaluări consemnate în
caietul învăţătorului şi se conturează clar, odată cu finalizarea unei unităţi de învăţare.
Elaborarea criteriilor de acordare a calificativelor se găseşte în relaţie directă cu
curriculum-ul şi se va realiza prin intermediul elementelor de competentă definite la nivelul
acestuia sau al standardardelor de performanţă.

31
CAPITOLUL II
Strategii, metode şi tehnici de evaluare

2.1. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare

Performanţele la obiectul istorie sunt determinate de calitatea instruirii, calitatea


cunoaşterii, calitatea evaluării, natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare.
Evaluarea trebuie integrată în procesul de predare – învăţare, ea determinând ameliorarea
actelor acestui proces. O cerinţă a evaluării este compararea obiectivelor specifice istoriei cu
obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii.Trebuie să fie o unitate între cerinţele obiectivelor şi
cerinţele probelor de evaluare. O altă cerinţă se referă la caracterul stimulativ al evaluării,
înţeleasă ca o sarcină comună, firească, fără a deveni o sperietoare.
Anunţarea tipurilor şi formelor de evaluare este o cerinţă care determină succesul şcolar.
Evaluarea se diferenţiază după tipuri şi forme, în funcţie de momentul evaluării, după
modelul de efectuare şi după scopul acesteia.48
În teoria şi practica pedagogică se disting trei strategii de evaluare (modalităţi de
integrare a actelor de evaluare în procesul de învăţământ):
1. evaluare iniţială (predictivă);
2. evaluare continuă (formativă);
3. evaluare sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţială este mai puţin aplicată.
Evaluarea formativă este în continuă creştere, dezvoltare şi tinde să se transforme din
evaluare formativă în evaluare formatoare şi conştientizată.
Evaluarea sumativă este considerată o sancţiune care încheie o perioadă de instruire şi
se mai numeşte şi „evaluare certificativă”.
1. Evaluarea iniţială sau „răul necesar” se efectuează cu scopul cunoaşterii capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc
cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului etapei care urmează,
dar nu are rol de control. Ea se realizează la începutul unui program de instruire, de exemplu la

48
Ştefan Păun , op. cit, p. 168

32
înceutul clasei a IV-a, înainte de a iniţia programul de instruire ce îi introduce pe elevi în tainele
istoriei, în cunoaşterea trecutului ţării noastre, care sunt strămoşii noştri şi cum au trăit ei.
Apelând la evaluarea iniţială, vom putea cunoaşte nivelul achiziţiilor anterioare ale
elevului, comportamentul şi atitudinea lui faţă de istoria patriei, disponibilităţile sale pentru
învăţarea istoriei.49
Toate acestea vin să sprijine afirmaţia că evaluarea iniţială are valoare predicativă.
Datele culese de la evaluarea iniţială ne ajută să conturăm programul de instruire în trei
planuri:
a). care este modul cel mai adecvat de predare – învăţare a noilor conţinuturi, deprinderi;
b). aprecierea noilor conţinuturi, organizarea unui program de recuperare pentru toată
clasa;
c). adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare pentru unii elevi.50
Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în
activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi intruiţi-l în consecinţă.”51
2. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la încheiere. Acesta
reprezintă un barometru pentru profesor şi pentru elev. Ea indică, pe tot parcursul instruirii, unde
se situează rezultatele zilnice la obiectul istorie, progresul în procesul cunoaşterii evenimentelor
şi noţiunilor istorice.
Învăţătorul constată cantitatea de noţiuni însuşite în actul predării – învăţării, calitatea lor
şi observă dacă elevii cunosc cauzele, noţiunile istorice specifice, etapele, evoluţiile
evenimentului istoric, datele semnificative.52
Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece
răspunde în cel mai înalt grad funcţiilor pe care trebuie să le aibă actul de evaluare, acela de
ameliorare, de producere a unor schimbări cu efecte pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este
corect integrată în procesul de învăţământ, evaluarea formativă este un mod de evaluare şi în
acelaşi timp o strategie de lucru.
49
Ibidem, p. 169
50
Marin Manolescu, op. cit, p.138
51
D.Ausubel, F.Robinson, -„Învăţarea în şcoală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 27
52
Ştefan Păun , op. cit, p. 169

33
Ea se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a
neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea elevilor.
Astfel, ea se realizează pe secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale.
Având scop de ameliorare, ea nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la
ierarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltării lor.
Evaluarea formativă este integrată organic în desfăşurarea procesului de învăţătură
oferindu-i cadrului didactic posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire şi dezvoltare
intelectuală a elevilor la un moment dat şi direcţia în care va evolua în viitor.
O caracteristică esenţială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în timp
optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit.
Frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate sunt valorificate imediat,
prin intervenţia imediată a cadrului didactic.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:
a) verifică sistematic, pe secveneţe mici, toţi elevii, din toată materia;
b) asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor
ori aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
c) evaluează nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit
rezultat, permiţând ameliorarea lui, în viitor;
b) cultivă cooperarea învăţător – elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza
cunoaşterii criteriilor de evaluare;
c) consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă.53
Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a
obiectivelor de către fiecare elev în parte.
Itemii unui test formativ sunt tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins
nivelul performanţelor minimal acceptate.
Deosebirea dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul
că itemul trebuie realizat de către elevi fără nici un fel de ajutor din partea cadrului didactic sau
al colegilor.

53
Constantin Postelnicu, -„Fundamente ale didacticii şcolare”, Ed. Aramis, 2000, p. 105

34
3. Evaluarea sumativă sau cumulativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a
rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final
asupra întregului produs al actului pedagogic.
Probe de evaluare sumativă realizăm la sfârşitul unei unităţi de învăţare, unui capitol cum
ar fi: Istoria locală, Popoarele de ieri şi de azi, Conducători, eroi şi evenimente, ş.a.54
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o
evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.
Deoarece se efectuează la sfârşitul unor perioade deja încheiate, acest tip de evaluare nu
le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-şi
îmbunătăţească stilul de învăţare.
Acest mod de evaluare îndeplineşte o funcţie constatativă, de inventariere a unor rezultate
globale şi nu foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire încheiată.
Informaţiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în scop
ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activităţii didactico-
educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de perfecţionare continuă a
sistemului şi procesului de învăţământ, prin adoptarea şi aplicare unor decizii şi modalităţi de
intervenţie în organizarea şi desfăţurarea sa.
Ar fi absurd să se creadă însă că la evaluarea finală elevul trebuie să ştie tot. El trebuie să
ştie lucrurile esenţiale din materia parcursă, să ştie să se folosească de ele în diverse situaţii, deci
să ştie să utilizeze cunoştinţele învăţate în practică.55
Calificativele obţinute de elevi la sfârşitul unui an şcolar sau ciclu de învăţământ
constituie elemente de referinţă unice.
Conştient sau nu, în procesul evaluativ se manifestă „puterea” cadrului didactic. Această
„putere” îi permite să certifice în faţa societăţii sau a părinţilor că un elev a reuşit. Pentru a fi
corectă, evaluarea trebuie să fixeze corect limitele „puterii” cadrului didactic, să-i acorde un loc
mai mult sau mai puţin important. Manifestarea „puterii” dincolo de limitele permise poate
provoca elevului pierderea stimei de sine, a încrederii în forţele proprii şi o demotivare cronică.
„Judecata profesională” sugerează faptul că trebuie să acorde o semnificaţie importantă
activităţii cadrului didactic de a evalua elevii. „Judecăţii profesionale” i se asociază, din

54
Ştefan Păun , op. cit, p. 169
55
I.Jinga, E.Istrate , op. cit, p.391

35
perspectiva pedagogiei moderne, aranjamentul evaluativ care semnifică o relaţie democratică,
transparentă, în care obiectivele evaluării, conţinuturile sunt stabilite de comun acord.56
Cele trei tipuri de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă – constituie componentele
unui sistem unic de evaluare. Ele nu pot fi aplicate la întâmplare şi nici nu putem include un tip
de evaluare în favoarea altuia.
Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se
realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă constată
atingerea unor performanţe, nivelul capacităţilor şi a unor subcapacităţi ale elevilor pentru a
căror realizare s-a lucrat în perioada evaluării formative.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere evaluarea
formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar.
Aprecierea evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de
evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de aşteptările cadrului
didactic, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun şi la
finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative.
Evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă
perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare iniţială, căci ele
oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acţiuni didactice.
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol bine precizat
în privinţa influenţei lor asupra calităţii de învăţământ.

2.2. Tipuri de itemi utilizaţi în evaluare la disciplina istorie, clasa a IV-a

În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare


definitivării matricei de specificaţii o constituie scrierea efectivă a itemilor, elementele
componente de bază ale instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare clar
formulate.
În redactarea unei probe de evaluare didactică trebuie să avem în vedere următoarele
componente:

56
Marin Manolescu, , op. cit, p.140-141

36
 obiectivele didactice;
 conţinuturile itemilor;
 rezolvările itemilor şi modul de acordare a calificativelor (descriptorii de
performanţă);
 performanţa maximă care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins
de elev;
 performanţa minimă atinsă care semnifică nivelul comportamental minim ce atestă
dobândirea de către elev a calităţilor necesare pentru trecerea într-o etapă următoare
de instruire.
Construirea itemilor este deosebit de laborioasă şi necesită respectarea unor criterii
ştiinţifice riguroase. Itemii trebuie construiţi în aşa fel încât răspunsurile obţinute să nu fie
posibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face în modul cel mai riguros pe baza unui
punctaj stabilit anterior.57
Fiecare item presupune existenţa unui obiectiv operaţional care, la rândul său, este o
particularizare a unui obiectiv didactic general.
Iată un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs
într-un test de evaluare sumativă la istorie aplicat la clasa a IV-a.

Obiective Itemi
Toţi elevii sunt capabili: I1 – Încercuieşte răspunsul corect:
O1 – să selecteze evenimentele  Primul rege dac a fost:
istorice după criterii date; a) Burebista b) Decebal c) Traian
- Mihai Viteazul a condus românii în luptele de la:
a) Giurgiu b) Călugăreni c) Vaslui
- La 24 ianuarie 1859 s-a realizat unirea Moldovei cu Ţara
Românească, domnitor fiind ales:
a) Mihai Viteazul b)Burebista c) Al.I.Cuza
O2 – să recunoască enunţuri în I2 – Scrie „A” (adevărat) sau „F” (fals) în pătrăţelul din stânga
care au fost formulate incorect fiecărei afirmaţii:
unele noţiuni istorice; Vlad Ţepeş a fost domnitorul Ţării Româneşti.
Ştefan cel Mare a domnit 47 de ani.
Prima unire a Ţărilor Române a avut loc în anul 1602.
O3 – să completeze enunţuri I3 – completează spaţiile punctate din enunţurile date:
lacunare cu termeni potriviţi Din convieţuirea dacilor cu romanii s-a format
faptului istoric prezentat. _____________________.
Ctitorul Mănăstirii Cozia afost ______________________.
România intră în primul război mondial în anul _________.

57
I.Jinga, E.Istrate , op. cit, p.39

37
Un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de
exprimare în raport cu vârsta elevului. Într-un test succesiunea itemilor se poate realiza în raport
de dificultatea lor, vor fi însă astfel aşezaţi, încât conţinutul unui să nu sugereze răspunsul pentru
altul aflat în apropierea lui.
Definiţia de lucru a itemului este următoarea:
item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <răspunsul aşteptat>.
Pentru proiectarea itemilor şi utilizarea lor corectă, fiecare dintre aceste trei elemente este
strict necesar, aducând un plus de informaţie util în formularea, analiza şi revizuirea acestora.
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii de bază cărora pot fi clasificaţi
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit în
corectare. În funcţie de acest criteriu itemii pot fi clasificaţi în trei categorii:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi (cu răspuns deschis).58
 Itemii obiectivi sunt cei care realizează o structurare a sarcinilor propuse
elevilor în concordanţă cu obiectivele testului din care fac parte. În categoria itemilor obiectivi
sunt incluşi:
A) itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ);
B) itemi de tip pereche;
C) itemi cu alegere multiplă.
Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecţi din punct de vedere tehnic şi
adecvaţi obiectivelor preconizate, este o adevărată artă. Elementele specifice ale acestei arte au
un fundament teoretic ce se bazează, în primul rând, pe cunoaşterea principiilor şi tehnicilor de
proiectare a acestor itemi.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie, aşa cum sugerează denumirea lor,
obiectivitatea ridicată în măsurarea/evaluarea rezultatelor învăţării, chiar dacă acestea se situează
în zona inferioară a domeniului cognitiv.
Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul
corespunzător acordându-se sau nu, în funcţie de marcarea răspunsului corect la item. Itemii
obiectivi pot fi folosiţi pentru orice disciplină, în funcţie de scopul testului, obiectivele şi
conţinuturile măsurate, ceea ce le oferă un avantaj deosebit asupra celorlalţi itemi.59

58
Rozalia Doicescu - coordonator, -„Ghid de evaluare pentru istorie”, Ed. Pro Gnosis, 2001, p. 24
59
Ibidem, p. 25

38
A)Itemii cu alegere duală solicită elevii să selecteze unul dintre cele două
răspunsuri posibile: da/nu, acord/dezacord, adevărat/fals, fapt/opinie, corect/incorect,
cauză/efect.
Acest tip de itemi poate fi folosit:
 să testeze însuşirea unor cunoştinţe;
 să determine dacă elevii pot utiliza o definiţie în clasificarea unor exemple corecte
sau incorecte referitoare la concept;
 să determine dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt prezentat;
 să aprecieze corectitudinea unor enunţuri care exprimă relaţii de tip cauză – efect.
Exemplu:
1.Stabileşte valoarea de adevăr a propoziţiilor scriind A(adevărat) sau F(fals):
Ştefan cel Mare a domnit 47 de ani şi a purtat 36 de lupte. ______________
Construcţiile ridicate pe vremea lui Ştefan cel Mare sunt în stil brâncovenesc.
___________
Ştefan cel Mare a murit în anul 1504. ___________
2.Citeşte următoarele enunţuri şi încercuieşte DA, în cazul în care afirmaţiile sunt
corecte, şi NU, dacă afirmaţille sunt incorecte:
DA – NU După anul 106 Dacia adevenit provincie romană.
DA – NU Romanii au colonizat Dacia.
DA – NU Limba română este de origine slavă.
Avantaje:
 obiectivitate şi fidelitate mare;
 eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de
conţinuturi într-un timp relativ scurt de testare);
 uşurinţă în notare.
Limite:
 nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză;
 pot fi rezolvaţi uşor prin „ghicirea” răspunsului;
 utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.
În proiectarea acestor itemi trebuie să ţinem cont de următoarele reguli:
 să se evite enunţurile prea lungi şi complexe;
 să se evite utilizarea enunţurilor negative şi, în special, folosirea dublei negaţii;

39
 instrucţiunile privind modalitatea de selectare a răspunsului trebuie să fie clare.60
B. Itemii cu alegere multiplă reprezintă cel mai utilizat tip între itemii obiectivi.
Aceştia pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative. Ei sunt formaţi
dintr-un enunţ, numit premisă sau bază, urmat de un număr de opţiuni din care elevul trebuie să
aleagă răspunsul corect, numit cheie. Răspunsurile greşite se numesc distractori.61
Premisa poate fi elaborată în mai multe moduri:
1) Propoziţie completă:
Exemplu:
1. Precizaţi anii în care a avut loc primul război dintre daci şi romani:
a) 105 - 106 b) 106 – 107 c) 101 – 102.
2. Precizaţi de cine era condus Imperiul Otoman:
a) ţar b) sultan c) împărat d) rege.
2) Propoziţie incompletă:
Exemplu:
1. Oamenii care studiază istoria se numesc:
a) arheologi b) istorici c) geografi.
2. După fiecare bătălie, Ştefan cel Mare construia:
a) o şcoală b) o mănăstire c) o casă.
b) Premisă comună:
Exemplu:
Încercuieşte litera corespunzătoare definiţiei corecte a termenului „răzeş”:
a) ţăran liber din Ţara Românească;
b) ţăran liber din Moldova;
c) ţăran liber din Transilvania.
Avantajele itemilor de tip alegere mltiplă sunt:
 obiectivitate şi fidelitate mare;
 are capacitatea de a evalua situaţii de învăţare mai complexe în raport cu celelalte
tipuri de itemi obiectivi;
 uşurinţă în notare;
 posibilitate redusă de „ghicire” a răspunsului;
 eficienţă.
Limite:
 nu pot evalua creativitatea şi capacitatea de sinteză;
 utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării, cu focalizare

60
Adriana Ţepelea - coordonator, Florin Ioniţă, , op. cit. , Bucureşti, 2009, p.24
61
Rozalia Doicescu coordonator, op. cit, p. 33

40
pe memorarea unui răspuns;
 nu evidenţiază modul de gândire al elevului.
În construirea itemilor cu alegere multiplă trebuie să avem în vedere următoarele
recomandări:
-Premisa trebuie să conţină o problemă bine definită, semnificativă, independent de
citirea alternativelor;
-Se va încerca includerea unui număr cât mai mare de informaţii în premisă,
eliminându-se materialul irelevant;
-Toate alternativele vor fi în concordaanţă cu premisa aşa încât să elimine eventualele
indicii, care ar facilita răspunsul;
-Între alternative va figura un singur răspuns „corect” sau „cel mai bun”.62
C. Itemii de tip „pereche” (itemii de asociere) solicită elevilor stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, date sau alte categorii de simboluri distribuit pe
două coloane paralele. Acest tip de item se limitează la măsurarea informaţiilor, bazându-se pe
simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri (oameni –
realizări, locuri/date – evenimente istorice, termeni – definiţie, etc.).
Se recomandă ca una dintre coloane să cuprindă mai multe elemente decât cealaltă.
Dacă amândouă coloanele ar avea acelaşi număr de elemente, un elev care nu cunoaşte
un răspuns, îl obţine prin eliminare. Ştefan Păun în „Didactica istoriei” este de părere că numărul
ideal de perechi este între 5 şi 7, deoarece un număr mai mare determină răspunsuri la
întâmplare.63
Informaţiile din prima coloană se numesc premise sau baze, iar cele din a doua coloană
reprezintă răspunsurile (soluţiile). În cazul şcolarilor mici se poate sugera marcarea relaţiilor
dintre premise şi răspunsuri prin săgeţi sau linii simple.
Exemplu:
1.Realizează corespondenţa dintre numele voievozilor şi cel al ţării în care a
domnit:
Constantin Brâncoveanu Moldova

62
Ibidem, p. 34

63
Ştefan Păun , op. cit, p. 173

41
Ştefan cel Mare Transilvania
Iancu de Hunedoara Ţara Românească
Dimitrie Cantemir
Mihai Viteazul
Vlad Ţepeş.

2.Realizeaază corespondeţa dintre oraşe şi edificii:


Sinaia Castelul Bran
Roma Columna lui Traian
Braşov Opera Română
Bucureşti Castelul Peleş
Ateneul Român
Catedrala Sf.Petru.
Avantaje:
 permit evaluarea unui volum mare de rezulate ale învăţării într-un interval de timp
redus;
 uşurinţă în notare;
 sunt uşor de construit;
 răspund unor reguli/cerinţe de bază minimale ale învăţării istoriei.
Limite:
 nu se pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza şi sinteza;
 utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării;
 pot conduce la minimalizarea procesului istoric a rolului personalităţii
politice/culturale sau a semnificaţiei acestora, fiindcă nu abordează rezultate
complexe ale învăţării.
În construirea itemilor de tip „pereche” trebuie să avem în vedere următoarele
recomandări:
- coloana din dreapta să conţină mai multe elemente;
- premisele şi răspunsurile să se afle pe aceeaşi pagină;
- este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar
elevilor să li se indice dacă fiecare răspuns poate fi folosit odată sau de mai multe ori;
- listele de premise şi răspunsuri să nu fie prea lungi (4 – 7).
 Itemii semiobiectivi
Acest tip de itemi poate testa o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, elevul fiind pus
în situaţia de a construi răspunsul şi nu de a-l alege dintr-o listă de opţiuni date. Din cauza

42
gradului mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului, itemii semiobiectivi pot fi
utilizaţi şi în scop diagnostic.
Itemii semiobiectivi sunt uşor de construit şi nu necesită elaborarea unor scheme de
notare detaliate. În această categorie de itemi sunt incluşi:
- itemii cu răspuns scurt;
- itemii de completare;
- întrebările structurate.64
Itemii cu răspuns scurt presupun un răspuns care constă într-un cuvânt sau un număr
redus de cuvinte, maxim o propoziţie. Elevul are libertatea de a formula răspunsul, dar numai
între anumite limite şi urmând pas cu pas instrucţiunile.
Exemplu:
1. Scrie, pe spaţiul punctat, numele domnitorului care a înfăptuit prima Unire.
.................................................................................................................... .
2. Scrie numele mănăstirii unde este înmormântat Mircea cel Bătrân:
..................................................................................................................
Avantaje:
-validitate şi aplicabilitate mare;
-evaluează atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi
medii, precum aplicarea;
-pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ redus de itemi.
Limite:
-elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza şi sinteza;
-răspunsul foarte scurt poate inhiba, uneori dezvoltarea ambilităţilor complexe;
-este necesar un număr mai mare de itemi pentru evaluarea fiecărei zone de conţinut.
Recomandări privind realizarea itemilor cu răspuns scurt:
-spaţiul liber alocat trebuie să fie suficient pentru scrierea răspunsului;
-în cazul în care este necesară scrierea mai multor cuvinte, spaţiile libere trebuie să fie
egale, pentru a nu se sugera răspunsul aşteptat;
-itemul va fi formulat astfel încât să fie scurt şi bine definit.
Itemii de completare constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul constând în
completarea spaţiilor libere.
64
Rozalia Doicescu , op. cit, p. 37

43
Exemplu:
1. Scrie răspunsurile corecte care completează enunţurile de mai jos:
Marea Adunare în care s-a hotărât Unirea s-a desfăşurat la .................................... Prin
Unirea din anul ............... s-a realizat statul .................................................................. .
Dovezile istorice care îi ajută pe istorici să reconstituie istoria se
numesc ................................................................................... şi ele pot
fi ........................................... sau ................................................. .
2. Completează spaţiile libere cu termenii corespunzători:
Din neamul tracilor, s-au desprins la nordul Dunării ..................................... .
Regele .......................................... a unit triburile şi a făurit un regat puternic. Ţara lor s-a
numit ......................................................... . Principalele ocupaţii erau ........................................ şi
albinăritul. Pentru a se aapăra împotriva duşmanilor, dacii au construit .............................. .
(Decebal, agricultura, cetăţi, Dacia, geto – dacii)
Avantaje:
 validitate şi aplicabilitate mare;
 evaluează atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea,
cât şi medii, precum aplicarea;
 pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ redus
de itemi;
 se construiesc relativ uşor, iar schema de notare nu este laborioasă.
Limite:
 elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe
precum analiza şi sinteza;

În realizarea itemilor de completare trebuie să ţinem cont de următoarele recomandări:


-spaţiile libere alocate trebuie să fie suficient de lungi, dar să aibă aceleaşi dimensiuni,
pentru a nu sugera răspunsul aşteptat;
-să evite formulările prea ample ale cerinţelor;
-este important să ne asigurăm că există o singură soluţie corectă;
-sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa loc
de interpretare.
Întrebările structurate

44
Acest tip de cerinţă face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. O întrebare
structurată este formată din mai multe întrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele
printr-un element comun. Există un spaţiu gol între entre tehnicile de evaluare cu răspuns liber şi
cele cu răspuns limitat, impuse de itemii obiectivi. Acest gol poate fi acoperit prin utilizarea
întrebărilor structurate. Răspunsurile unei întrrebări structurate pot varia de la un răspuns la
alegere, până la realizarea unor minieseuri.65
Exemplu:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi răspundeţi la următoarele cerinţe:
„Mircea cel Bătrân a fost domn al Ţării Româneşti între anii 1386 – 1418. El a extins
graniţele ţării până la Marea Neagră şi dincolo de Carpaţi.
Mircea cel Bătrân s-a preocupat de buna organizare a ţării şi sporirea puterii sale
economice, încurajând dezvoltarea agriculturii, meşteşugurilor, comerţului.
A întărit cetăţile de la Dunăre şi a încheiat tratate de alianţă cu Moldova, Polonia şi
Ungaria.
1. Scrieţi anii în care Mircea cel Bătrân a fost domn al Ţării Româneşti.
2. Precizaţi ţările cu care Mircea cel Bătrân a încheiat tratate de alianţă.
Avantaje:
 permit transformarea unui item de tip eseu în item de tip obiectiv şi semiobiectiv
crescând gradul de obiectivitate în evaluare;
 permit creşterea progresivă a dificultăţilor;
 favorizează crearea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună, ceea
ce sporeşte coerenţa şi profunzimea evaluării;
 permit utilizarea de materiale – suport stimulative;
 oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi.
Limite:
 este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
 schema de notare este mai dificil de realizat;
 necesită costuri mai ridicate pentru proiectare.
În proiectarea întrebărilor structurate trebuie să ţinem cont de următoarele recomandări:
-întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora
spre sfârşit;

65
Ibidem, p. 36

45
-materialul – suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere al elevului şi să nu aibă
o dimensiune exagerată;
-schema de notare este bine să fie elaborată în paralel cu formularea cerinţei.66
 Itemii subiectivi (cu răspuns deschis)
Principala caracteristică a acestor itemi este faptul că testează obiectiv, ce vizează
originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului. Itemii cu răspuns deschis sunt,
în general, uşor de construit, dar apar dificultăţi în ceea ce priveşte obiectivitatea evaluării. Din
acest motiv sunt necesare criterii clare, pe baza cărora se alcătuieşte baremul de corectare şi
notare.
Din categoria itemilor cu răspuns deschis fac parte:
-eseu structurat;
-eseul liber (nestructurat);
-rezolvare de probleme.
Necesitatea de a evalua abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată, face ca, în cazul
istoriei, forma de evaluare cea mai des întâlnită să fie itemii de tip subiectiv – eseurile.
Itemul de tip eseu cere elevului să construiască, un răspuns liber în conformitate fie cu un
set de cuvinte date, fie cu o sursă istorică. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai direct
ilustrate în schema de notare, cu atât creşte fidelitatea punctării.67

2.3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare: metode „tradiţionale” şi


metode „complementare”

Metoda de evaluare este o cale prin care cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de cunoştinţe însuşit, diferite capacităţi, deprinderi şi abilităţi formate
utilizând o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse.
Metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de
evaluare prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile
propuse. Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind

66
Ibidem, p. 42
71
Ibidem, p.47
67

46
cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a cadrului didactic pentru
testarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
În procesul evaluativ cele două etape importante, măsurarea şi aprecierea, capătă
semnificaţie şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea acestui demers. 68
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi procedee
de evidenţiere a performanţelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune inversă, aceste procedee
stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de conexiune inversă, aceste procedee
stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare – învăţare – evaluare.
Metodele de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât nici una dintre ele
nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi
afectată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise
precum:
-metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
-ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu
tipul de rezultate ale învăţării, natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (competenţe şi
cunoştinţe);
-metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor informaţii
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor şi, implicit de calitatea procesului de
învăţământ.69
În teoria şi practica evaluării există două categorii de metode de evaluare:
-metode tradiţionale;
-metode alternative sau complementare.

2.3.1. Metode de evaluare tradiţionale

În evaluarea continuă, metodele tradiţionale au căpătat această denumire datorită


consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate, cu condiţia de a asigura calitatea

68
coord. Adrian Stoica, -„Evaluarea curentă şi examenele”, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti, 2001, p.47
69
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.49

47
corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale, probele scrise şi probele
practice.70
-Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă. Poate fi
realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei şi permite aprecierea participării elevilor la
lecţie. Probele orale presupun folosirea diferitelor tipuri de întrebări.
Unele se pot adresa memoriei despre date şi faapte istorice, cauze, etape, defăşurări, iar
elevii sunt solicitaţi să facă comparaţii între evenimente istorice, analize, sinteze ale unei evoluţii
istorice, explicaţii ale cauzelor, etc.
În cazul în care elevii nu pot răspunde la unele întrebări, cadrul didactic va interveni cu
întrebări suplimentare, menite să direcţioneze gândirea către răspunsul corect.
Folosind această metodă de evaluare, cadrul didactic trebuie să urmărească atât volumul
de cunoştinţe însuşite de elevi, cât şi calitatea lor şi capacitatea
elevilor de a opera cu ele. Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere
a cunoştinţelor, solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le
pune în practică.
Proba examinării orale depinde de calităţile didactice ale cadrului didactic.
Evaluarea orală prezintă subiectivitate, deoarece nu există baremuri controlabile.
După numărul elevilor evaluaţi, există evaluare individuală, frontală, cu implicarea
majorităţii elevilor, sau evaluarea unui grup de elevi. Există trei moduri de desfăşurare a evaluării
orale la istorie:
-prin chestionarea elevilor;
-prin ascultarea expunerii unui subiect istoric numit de cadrul didactic;
-prin ascultarea explicaţiei unui proces istoric sau fenomen istoric.71
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferii
informaţii relevante referitoare la nivelul de pregătire al elevilor.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
Răspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea cadrului didactic, iar eventualele erori, confuzii,
pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completări ale răspunsurilor, cu explicaţii scurte
pentru unele neclarităţi.

70
Ibidem, p.50
71
“Demersuri didactice la disciplina istorie”, Ed. Nova Didact, p.96-97

48
Verificarea orală are avantajul că favorizează dialogul, elevul având posibilitatea să-şi
justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei şi opinii în cadrul clasei, iar cadrul
didactic îşi poate da seama nu doar ce ştie elevul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă, cum
face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: cadrul didactic poate fi influenţat în apreciere de
diferite aspecte exterioare sau anterioare verificării; elevul poate specula în timpul verificării o
serie de mesaje venite dinspre cadru didactic; starea psihică a elevilor timizi poate influenţa
negativ calitatea răspunsurilor; se consumă mult timp, iar în condiţiile în care programa de istorie
este destul de încărcată, iar acestei discipline îi este alocată doar o oră pe săptămână, cadrul
didactic nu prea dispune de timp pentru această metodă de evaluare; nu toţi elevii pot fi
verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj astfel că, elevii nechestionaaţi pot fi procupaţi de
alte lucruri; ascultarea este afectată de fenomenul suflării, deseori întâlnit în mediul şcolar.72
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata
acestor verificări orale. Întrebările vor fi stabilite din timp pentru a fi cât mai uniforme, ca grad
de dificultate, pentru elevii supuşi verificării. Ele trebuie să fie centrate pe obiectivele
operaţionale vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinat, înlăturând inexactitatea şi
ambiguitatea.
Fişa de evaluare orală cuprinde urmrătoarele repere:
-conţinutul răspunsului (cadrul didactic va trebui să aprecieze corectitudineaa acestuia
prin raportare la obiectivele pedagogfice vizate şi la conţinuturile predate);
-organizarea conţinutului (cadrul didactic va ţine seama de modul cum este structurat
conţinutul şi de coerenţa existentă între elementele acestuia);
-prezentarea conţinutului (cadrul didactic va ţine seama de claritatea, siguranţa şi
acurateţea modului de prezentare a cunoştinţelor).73
Mulţi elevi preferă evaluarea orală deoarece mai este ajutat de cadrul didactic prin
întrebări suplimentare, uneori chiar şi de colegi prin suflat. Un răspuns scris cere o pregătire mai
amplă, este evaluat mai sever din cauza greşelilor de conţinut şi de ortografie.

72
Adriana Ţepelea , op. cit, p.24
73
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.51 - 52

49
În concluzie, cu toate dezavantajele pe care le are, metodele orale nu trebuie înlăturate
din practica didactică, deoarece anumite capacităţi şi atitudini nu pot fi dezvoltate decât prin
comunicarea orală.
-Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris: rezolvare de teste, teme
efectuate acasă, lucrări de control, , sarcini rezolvate în clasă în mod independent etc., care
presupune nivelul de cunoştinţe – abilitate la obiectul istorie.
Prin această metodă elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile fără intervenţia cadrului
didactic.
Probele scrise se clasifică în felul următor:
-probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din lecţia
curentă;
-lucrări de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare, prin intermediul cărora elevii sunt
puşi să probeze ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivei unităţi de învăţare.
-lucrări scrise semestriale pregătite (lucrări de evaluare sumativă) prin lecţii de
recapitulare, prin care se constată la ce nivel se situează achiziţiile elevului la sfârşitul
semestrului reprezentând o modalitate de realizare a evaluării sumative.74
Spre deosebire de probele orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic şi
pedagogic, ceea ce exprimă preferinţa ce se manifestă pentru ele în practica didactică. Ele dau
posibilitatea verificării unui număr mare de elevi într-un timp limitat; oferă elevilor posibilitatea
să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigură un grad mai mare de obiectivitate în notare;
oferă elevilor mai emotivi sau celor ce gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate
cunoştinţele; întrebările au acelaaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi
conţinut; favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele dezavantaje, dintre care mai
semnificative sunt următoarele: întrebările formulate acoperă doar o parte din conţinutul
transmis; nu permite clarificarea şi corectarea imediată a răspunsurilor găsite; nu permite
orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, spre răspunsul corect sau complet; elevii pot
copia sau pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau la itemii cu alegere duală.75
În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:
-stabilirea scopului probei şi definireaa obiectivelor operaţionale;
74
Ibidem, p.52
75
Adriana Ţepelea , op. cit, p.54

50
-alegereaa tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
-elaborarea adecvată a schemei de notare;
-comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
-proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.76
-Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de
ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât
competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative
(utilizarea datelor şi instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin
probe practice este foarte puţin pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul
anului şcolar, elevii să fie informaţi asupra tematicii lucrărilor practice, modului în care ele vor fi
evaluate (baremele de notare) şi a condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activităţi.
Metodele tradiţionale de evaluare sunt concepute să realizeze un echilibru între probele
orale, scrise şi cele practice77. Ele constituie la momentul actual elemente principale şi
dominaante în desfăşurareaa actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă, strategiile
moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere
elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe), dar,
mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare.78

2.3.2. Metode complementare de evaluare

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale la ora actuală se utilizează şi modalatăţi


alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta
activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Aceste modalităţi de evaluare nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice,
ci din dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi mai atractivă, atât pentru cadrele didactice cât şi

76
Ibidem, p. 55-59
77
Ion Albulescu , Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, ed. Polirom, Iaşi, 2000, p184
78
Rozalia Doicescu , op. cit, p. 15

51
pentru elevi.
În practica educaţională nu se pot utiliza doar metodele tradiţionale sau doar cele
complementare, ci se recomandă o împletire a acestora. Modul de proiectare şi aplicare a acestor
metode complementare diferă de la un cadru didactic la altul, ceea ce implică valorizări diferite.79
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, sunt:
-observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
-investigaţia;
-proiectul;
-portofoliul;
-autoevaluarea.
Modul de proiectare şi aplicare a acestor metode complementare diferă de la un cadru
didactic la altul, ceea ce implică, în mod clar, valorificări diferite.
1.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor este una dintre
metodele cu o largă arie de aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale
elevilor. Ea oferă cadrului didactic informaţii privind performanţele elevilor din perspectiva
capacităţii lor de acţiune, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Aceste informaţii
pot fi înregistrate folosind:
-fişa de evaluare;
-fişa de observaţii curente;
-scara de clasificare;
-lista de control sau verificare.
Aceste modalităţi de înregistrare a informaţiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea
procesului, cât şi a produselor realizate de elevi, surprinzând atât obiectivări comportamentale
ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor.80
Observarea sistematică poate însoţi aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând
şi clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la istorie, observarea sistematică
ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi: realizarea unor hărţi istorice, interpretareaa
unor documente, realizarea unor studii de caz, coerenţa exprimării orale, etc.
79
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.54
80
Rozalia Doicescu , op. cit., p. 15 - 16

52
Observaaţiile de acest gen au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare
al elevilor, să explice cauzele unor manifestări emoţionale sau ale nivelului rezultatelor obţinute
de elevi.
Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de o analiză
a observaţiilor de interpretare fundamentată ştiinţific din punct de vedere psihopedagogic.81
-Fişa de evaluare este completată periodic de către cadru didactic cu informaţii despre
cele mai importante evenimente identificate în comportamentul elevilor în cadrul orelor.
Completarea unor asemenea fişe consumă foarte mult timp şi nu au o cotă ridicată de
obiectivitate. Cadrul didactic este cel care decide ce comportament va fi observat şi înregistrat,
configurând aria comportamentală, eventualele limite ale observaţiilor înregistrate, gradul de
extindere în utilizare al acestor observaţii.82
-Scara de clasificare este un instrument de evaluare care înregistrează ccomportamente
sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară. De obicei se
utilizează Scara Likert, care are cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord,
puternic dezacord. Elevul trebuie să-şi manifeste opţiunea faţă de comportamentele selectate de
cadrul didactic.
Un element esenţial în construirea unei scări de clasificare îl constituie redactarea unui
bun enunţ, la care elevul să poată răspunde. Prin urmare fiecare enunţ să aibă o structură simplă,
să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ, să conţină un număr aproximativ egal de enunţuri
pozitive şi negative şi să producă informaţia necesară.83
Exemplu de scară de clasificare:
1. Îmi place să particip la lecţiile care au la bază strategii didactice interactive:
puternic acord acord indecis dezacord puternic dezacord

2. Îmi face plăcere să particip la activităţi de învăţare care stimulează competiţia între elevi:
puternic acord acord indecis dezacord puternic dezacord

81
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.54
82
Rozalia Doicescu – op cit, p. 15 - 16
83
ibidem, p.17

53
-Lista de control sau verificare conţine un set de enunţuri care constată prezenţa sau
absenţa unei caracteristici, a84 unui comportament, fără a emite o judecată de valoare. La fel ca şi
lista scara de clasificare, lista de control/verificare este uşor de elaborat şi completat.
Aceste instrumente de evaluare sunt mari consumatoare de timp. Totuşi, unele cadre
didactice sunt atente la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenţele repetate la ora de
istorie, atenţia cu care urmăresc explicaţiile şi discuţiile, atitudinea faţă de sarcinile încredinţate,
dacă iau notiţe, dacă îşi fac temele pentru acasă, etc.85
Exemplu de listă de control/verificare:
În cadrul orei de istorie, elevul:
1. A fost atent, notând pe caiet notiţe:

DA NU

2. A dovedit că a învăţat lecţia anterioară:

DA NU

3. A îndeplinit rolul primit în cadrul activităţii de grup:

DA NU

2.Investigaţia este o metodă de evaluare care dă elevilor posibilitatea de a aplica


cunoştinţele dobândite în cadrul orelor în situaţii noi într-un interval de timp mai scurt sau mai
lung.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi
organizată individual sau pe grupuri de lucru.
Investigaţia constă în aceea că le dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru, pentru
care elevul trebuie să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, etc.)
Investigaţia este, în acelaşi timp, şi o modalitate de învăţare.
Investigaţia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore, şi este
necesar ca ea să înceapă şi să se termine în clasă sub supraveghereaa cadrului didactic, prin
prezentarea şi analiza concluziilor.

84
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op. cit., p.186
85
coord. Adrian Stoica, -„Evaluarea curentă şi examenele”, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti, 2001, p.54

54
În evaluarea modului de realizare a investigaţiei, cadrul didactic poate urmări aplicarea
cunoştinţelor, prelucrarea datelor, claritatea argumentelor, forma prezentării, produsele realizate,
claritatea concluziilor, exprimarea de opinii proprii, atitudinea elevilor faţă de sarcinile asumate,
dezvoltarea unor abilităţi de lucru în grup sau individual. Cadrul didactic este cel care trebuie să
comunice elevilor de la început care vor fi criteriile de evaluare ale investigaţiei.86
În ciclul primar, având în vedere particlarităţile psihice de vârstă ale elevilor, această
metodă se foloseşte doar la nivelul unor elemente de investigaţie prin care se solicită capacitatea
elevilor de a înţelege şi clarifica sarcinile, de a colecta informaţii despre rezultatele investigaţiei.
În cazul folosirii investigaţiei, pe cadrul didactic trebuie să-l intereseze în priml rând
caracteristicile personale ale elevilor şi nu neapărat calitate produsului la care ajung aceştia prin
investigaţie.
Investigaţia are un pronunţat caracter formativ şi sumativ deoarece implică aplicarea unor
abilităţi, deprinderi, capacităţi însuşite pe o perioadă mai îndelungată de timp şi nu numai în
cadrul istoriei, ci şi la celelalte discipline. Aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de
obicei, de tip holistic.87
3.Proiectul presupune o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia, în urma
căruia se obţine un produs ce poate fi evaluat. Activitatea are la bază o temă şi o bibliografie şi se
poate desfăşura individual sau pe echipe, într-un interval de timp mai mare.
Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă
pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu cadrul
didactic şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raaport asupra
rezultatelor obţinute şi a produsului realizat.
Atunci când cadrrul didactic se gândeşte să utilizeze proiectul ca metodă de evaluare,
trebuie să ţină seama de mai multe aspecte, precum: vârsta elevilor, nivelul lor de pregătire,
interesele lor, resursele materiale şi temporale, etc.
Etapele realizării unui proiect sunt:
1.alegerea temei;
2.planificarea activităţii:
a)stabilirea obiectivelor proiectului;

86
Ibidem, p.55 – 56 - 57
87
Rozalia Doicescu – op cit., p. 18

55
b)formarea grupurilor şi stabilirea sarcinilor de grup;
c)identificarea surselor de informare.
3.cercetarea propriu-zisă;
4.realizarea obiectivelor propuse;
5.prezentarea rezultatelor;
6.evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat).
Strategia de evaluare a proiectului, care este de tip holistic, trebuie să fie clar definită prin
criterii negociate sau nu cu elevii, astfel încât să evidenţieze efortul exclusiv al elevului în
realizarea proiectului.88
4.Portofoliul este o metodă complementară de evaluare prin intermediul căreia se adună
toate rezultatele unui elev obţinute printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare, precum şi
sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul urmăreşte progresul global înregistrat de elev, în ceea ce priveşte cunoştinţele
achiziţionate într-o perioadă mare de timp (semestru, an şcolar, ciclul de învăţământ) şi
atitudinile acestora.
Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acţionând ca
un factor de dezvoltare aa personalităţii.
Un portofoliu de evaluare la disciplina istorie ar putea conţine:
-rezultatele obţinute de elev în urma aplicării metodelor tradiţionale de evaluare;
-bibliografii ale personalităţilor studiate;
-un dicţionar de termeni istorici;
-fişe de lucru;
-diverse surse şi documente istorice colecţionate de elevi.89
Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev, ci motivantă.
Portofoliul prezintă o însemnătate aparte în cadrul metodelor de evaluare, prin faptul că
oferă atât cadrului didactic, cât şi părinţilor şi elevilor o imagine completă despre ceea ce ştie să
facă elevul.

88
ibidem, p. 18 - 19
89
ibidem, p.19

56
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, portofoliul poate constitui
parte integrantă a unei evaluări sumative. Acesta trebuie utilizat ori de câte ori contextele de
instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.90
5.Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale.
Conceptul se referă la un complex de strategii care au ca scop educarea capacităţii
elevilor de a se autocontrola şi autoaprecia, atât în raport cu sine, cât şi cu membrii grupului din
care fac parte.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită de către elevi ca având efect formativ, raportându-se
la diferite capacităţi ale sale în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de
depăşit, este foarte utilă formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluare. Elevii au
nevoie să se autocunoască. Acest fapt are multiple implicaţii pozitive în plan motivaţional şi
atitudinal.91
Autoevaluarea are ca scop să-i ajute pe elevi:
 să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare;
 să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de
standardele educaţionale;
 să-şi dezvolte un program propriu de învăţare;
 să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudinile şi comportamentele.92
Ca şi cadrul didactic care conduce activitatea, elevul aflat în situaţia de învăţare are
nevoie de anumite puncte de referinţă, care să-i definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile
activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze stilul
propriu de lucru.93
Metoda are efect numai dacă este folosită în mod constant. Este important ca elevul să o
perceapă ca pe o modalitate utilă de autocunoaştere. De aceea, trebuie să fie anunţate de la
început obiectivele curriculare şi de evaluare vizate.
Elevul aflat în situaţia de învăţare are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i
definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze

90
“Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice” (De.Ce.E) CNCE IP ,
2008,p.60
91
Rozalia Doicescu - coordonator, op. cit, p. 19
92
M.E.Î., “Ghid de evaluare în învăţământul primar, Bucureşti”, 1999, p.20
93
Ibidem, p. 19

57
progresele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa
personal în raport cu exigenţele de învăţare.94
Prin utilizarea acestor instrumente în mod constant se poate surprinde în timp evoluţia
elevilor în planul maturizării psihoafective şi a capacităţii de autoevaluare. Este vorba de o
influenţă intrinsecă generată de feed-back-ul mult mai intens care se derulează între cadrul
didactic şi elev.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele
tradiţionale oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării.
Valenţele lor formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul investigaţiei, proiectului şi
portofoliului, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie şi
sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Diferite valenţe formative ale metodelor complementare de evaluare putem menţiona:
-oportunitatea creată cadrului didactic de a obţine noi şi importante informaţii asupra
nivelului de pregătire al elevilor săi;
-posibilitatea elevului de a arăta ce ştie;
-asigurarea unui demers interactiv al actului de predare – învăţare;
-exersarea abilităţilor practic – aplicative ale elevilor.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea
instrumentului de evaluare prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante
pentru scopurile propuse.95
Atât metodele tradiţionale (scrise, orale şi practice), cât şi metodele alternative îşi aduc,
fiecare în parte, contribuţia la realizarea actului evaluativ.
Metodele trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a da substanţă actului de
evaluare. Nu trebuie folosită doar o metodă de evaluare, ci este necesară fructificarea
dimensiunii şi aspectelor calitative ale tuturor metodelor cun

94
Adriana Ţepelea - coordonator, Florin Ioniţă, op. cit., p.58
95
Rozalia Doicescu – op cit., p. 20

58
Capitolul III.

Cercetare pedagogică-privind utilizarea metodelor moderne de evaluare

S-a urmărit dacă este posibilă îmbunătăţirea rezultatelor elevilor la disciplina istorie prin
complementarea modalitaţilor de evaluare aplicate. Succesul în dobândirea cunoştinţelor privind
evenimentele istorice depinde în mod semnificativ de învăţător (profesor), de felul în care acesta
reuşeşte să conducă procesul predării - învăţării şi evaluării, după modul cum sunt orientaţi copiii
să poată conştientiza, descoperii şi aplica prin transfer cunoştiinţele, priceperile şi deprinderile.

În procesul de învăţăre la clasele I-IV trebuie să se folosească metode care creează


posibilitatea elevului de a transforma cunoştinţele pasive în cunostinţe active şi de a favoriza
descoperirea unor noi cunoştinţe cât şi aplicarea lor în activitatea practică. Prin folosirea unor
modalităţi diferite de evaluare (iniţială, formativă, sumativă), a jocului didactic şi a metodelor
alternative de evaluare (referat, proiect, portofoliu realizate în baza „Anchetei istorice”, bazate pe
elemente de Istorie locală), prin diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de predare-învăţare-
evaluare se realizează o creştere generală a nivelului de învăţătură a elevilor.

3.1. Organizarea cercetării

Pentru atingerea scopului propus am avut în vedere desfăşurarea următoarelor acţiuni:

 stabilirea eşantioanelor de cercetare;


 elaborarea cu multă atenţie a probelor predictive pentru evaluare;
 evaluarea iniţială a grupurilor folosind atât metode tradiţionale cât şi metode
alternative de evaluare;
 elaborarea planificării, a programelor de recuperare şi de dezvoltare şi punerea lor
în aplicare la eşantioanele stabilite;

59
 proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare finalizate cu evaluări formative
şi sumative atât prin metode tradiţionale cât şi prin metode alternative de
evaluare;
 analiza comparativă a rezultatelor obţinute;
 elaborarea concluziilor desprinse din cercetare.

Cercetarea a fost organizată în anul şcolar 2010-2011 pe eşantioane de elevi cu vârsta 9-


10 ani. Am avut în vedere clasa a IV a de la Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 2, Nehoiu, Păltineni şi
Şcoala Mlăjet.

Deoarece mi-am propus să declanşez o acţiune educaţională, rezultatele acesteia fiind


înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa folosirii metodelor propuse. Prin
metodologia adoptată se va ajunge la descoperirea unor relaţii cauzale, am organizat o cercetare
experimentală. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor
investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidenţierii obiective a eficienţei noii
tehnologii didactice.

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigaţie. Experimentul pedagogic


presupune crearea unor situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii
educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste inovaţii.

Observaţia a fost utilizată în perioada premergătoare şi în timpul desfăşurării


experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara şi surprinde comportamentul, reacţiile
elevilor şi mai ales, condiţiile psihopedagogice în care jocul didactic suplimentat de metode
moderne de evaluare, asigură învăţământului o deosebită valoare formativă. Am urmărit, de
asemenea, modul în care se adaptează şi este acceptată această metodă de catre elevii cu grade
diferite de pregatire.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul şi
cunoştiinţele înainte , în timpul şi dupa efectuarea experimentarii.

Testul final a avut un caracter mixt de cunoştiinţe şi aptitudini, verificând atât capacitatea
de reproducere a unor cunoştiinţe cât şi nivelul de dezvoltare a capacităţilor de analiză şi sinteză

60
de aplicare a cunoştinţelor în noi situaţii. Punctajul s-a acordat în funcţie de gradul de dificultate
al întrebării sau după calitatea răspunsurilor găsite sau propuse.

În ceea ce priveste eşantionarea am ales doua eşantioane: eşantionul experimental (cls. a


IV-a de la Şcoala nr. 2 Nehoiu, Păltineni, 9 elevi) pe care-l voi nota cu Ce (clasă experimentală )
şi eşantionul de control (cls. a IV-a Şcoala nr. 2 Nehoiu, Mlăjet, 6 elevi) pe care-l voi nota cu Cc
(clasă de control). Caracteristic pentru eşantionul experimental este faptul că asupra lui se
acţionează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în ipoteză în
vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de al doi-lea
eşantion de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să se poată compara
rezultatele obţinute pe ambele eşantioane şi să se poată conchide pe această bază, că diferenţele
se datorează factorului experimental.

3.2. Desfaşurarea cercetării şi interpretarea datelor

Primele teste au fost cele de evaluare iniţială.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental-


ameliorativ.

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa iniţială care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenţiei ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor


psihice şi a personalităţii elevilor.

C. Etapa evaluarii ce a avut un caracter comparativ , cu privire la rezultatele obţinute


în urma demersului experimental formativ.

Etapa evaluarii a constat în aplicarea unui test de evaluare iniţială. Scopul a fost acela de
a stabili punctul de plecare în desfăşurarea demersului experimental. Testul a fost conceput

61
pentru lecţiile cu caracter istoric studiate in clasa a III-a la Limba Romană, completate de
elemente de istorie locală.

Având un caracter constatativ, testul de evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea


cunoştiinţelor, şi a deprinderilor de analiză şi sinteză, constituind un punct de pornire în demersul
formativ.

Testul a fost aplicat ambelor eşantioane96.

Continut: Momente ale istoriei Romaniei- conducători, eroi, evenimente

OBIECTIVE URMARITE ITEMII TESTULUI


O1 să cunoască cele mai remarcabile evenimente şi 1 Recunoaşteţi domnitorul
fapte istorice, personalităţile de vază şi domeniile
lor de activitate; 2. Cine era Vlad Tepes?

O2 să compună prezentare inedită după cerinţa 3. Colorează la fel ceea ce se potriveste


dată
4. Spune ce fapte sau informaţii despre
O3 să manifeste interes pentru studierea istoriei, personalităţile de mai jos te-au impresionat cel mai
căutarea surselor istorice şi modalităţi de folosire a mult
acestora;

O4 să utilizeze corect terminologia istorică


studiată.

Descriptori de performantă

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


1.Rezolvă corect, cu uşurinţă Răspunde corect la minim trei Răspunde corect la minim două
toate cerintele date cerinţe cerinţe
Relatează corect date generale Relatează modul in care a reusit
2.Relatează corect date despre despre personalitatea indicată . sa mentină corectitudinea in Tara
personalitatea indicată (logica Romanească.
istorică), făcand trimitere la
operele studiate97.

3. Rezolvă corect toate cerinţele Rezolvă corect minim patru Rezolvă corect minim trei
date. cerinţe cerinţe.
4. Rezolvă corect, cu uşurinţă Rezolvă corect minim patru Rezolvă corect minim trei cerinţe
96
Vezi Anexa nr. 1 a (test de evaluare initială)
97
Drumes M, Negustorul din Florenta si Voda Tepes

62
toate cerintele date folosind cerinţe folosind termeni specifici folosind termeni specifici
termeni specifici întâlniţi în întâlniţi in operele studiate, in întâlniţi in operele studiate, in
operele studiate, in familie-şcoală familie-şcoală sau in excursii familie-şcoală sau in excursii
sau in excursii tematice (rege, tematice (rege, martir, voievod, tematice (rege, martir, voievod,
martir, voievod, domn, dictator domn, dictator etc.) domn, dictator etc.)
etc.)

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial la eşantionul


experimental (Ce)

Nr. Subiecti I1 I2 I3 I4 Calificativ final


crt
1 A.M. F.B. B. B. B Bine
2 B.A. B. S. I I Insuficient
3 B.I-C. B. B. B. B. Bine
4 B.A-S. F.B. F.B. FB. F.B Forte bine
5 C.M. F.B. F.B. FB F.B. Forte bine
6 D.E. FB. B. B B Bine
7 D.A. B. B, S B. Bine
8 G.C.I. B. B. B S Bine
9 J.F. S. S I I. Insuficient
Procent realizat/ calificativ B./ 81%

Tabel analitic cu rezultatele testului iniţial pe eşantionul reprezentativ experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj


Foarte bine 2 22,2%
Bine 5 56%
Suficient 0 -
Insuficient 2 22,2%

63
Procentul mediu de realizare

Analizând rezultatele înregistrate în tabele s-a constatat că 81% din elevi identifică
spaţiul local în spaţiul naţional, cunosc fapte şi evenimente istorice, evidenţiază simboluri
istorice şi rolul lor. Un număr de 2 elevi ( cu rezultate foarte slabe) întâmpină dificultăţi la
rezolvarea cerinţelor ( I3-I4).

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial pe eşantionul de


control (Cc)

Nr crt. Subiecţi I1 I2 I3 I4 Calificativ final


1 A.L. F.B. B. B. B. Bine
2 A.M. B. B. B. B. Bine
3 B.A. B. B. S. S, Suficient
4 C.D. F.B. F.B. F.B. F.B. Foarte bine
5 G.D. I. S. I. I. Insuficient
6 H.C. B. F.B. B. B. Bine

Procent realizat/calificativ B./83%

64
Tabel analitic cu rezultatele testului iniţial pe eşantionul de control.

Calificative obtinuţe Numărul elevilor Procentaj


Foarte bine 1 16,66%
Bine 3 50%
Suficient 1 16,66%
Insuficient 1 16,66%
Procentul mediu de realizare

Analizând rezultatele de mai sus s-a constatat că 83% din numărul elevilor stăpânesc
itemii testului, iar 17% întâmpină dificultăţi la realizarea sarcinilor. Comparând rezultatele celor
două eşantioane la testul iniţial , situaţia se prezintă astfel:

 rezultatele obţinute de cele două eşantioane la testul iniţial s-a constatat că


rezultatele pe clase sunt apropiate (81% eşantionul experimental şi 83%
eşantionul de control).

B. Etapa intervenţiei ameliorativă a avut un pronunţat caracter formativ ,


constând în aplicarea metodelor moderne în orice tip/variantă de lecţie. Am aplicat ambelor clase
un test de ameliorare:

- la eşantionul experimental (Ce) s-au utilizat atât metode clasice , cât mai ales metode
moderne pentru atingerea obiectivelor propuse;

65
- la eşantionul de control/martor (Cc) lecţiile s-au desfaşurat folosindu-se cu precădere de
metodele tradiţionale.

Test aplicat ambelor eşantioane98

Unitatea de învăţare : Să ne cunoaştem trecutul

OBIECTIVE URMĂRITE ITEMII TESTULUI


O1. să manifeste interes pentru studierea istoriei, 1. Rezolvă rebusul
căutarea surselor istorice şi modalitaţi de folosire
a acestora;
O2. să compună prezentare inedită după cerinţa 2. Răspunde corect
dată

O3. să utilizeze corect terminologia istorică 3. Alcătuieşte câte un enunţ cu înţeles istoric cu
studiată. termenii: inscripţii, cronici, cronologic

O4. să cunoască cele mai remarcabile evenimente 4. Stabileşte secolul şi mileniul din care fac parte
si fapte istorice, personalitaţile de vază şi următoarele evenimente
domeniile lor de activitate;

O5. dezvoltarea gândirii elevilor, a 5. Numeşte patru instituţii importante din


capacităţilor de analiză şi de comparare a comunitatea locală
evenimentelor istorice;

Descriptori de performanţă

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


1. Rezolvă corect rebusul Rezolvă corect majoritatea Rezolvă corect minim cinci
cerinţelor; cerinţe
2. Răspunde corect la cele două Răspunde corect la cele două Răspunde cel puţin la o întrebare;
întrebări; numeşte două izvoare întrebări; numeşte cel puţin câte numeşte cel puţin câte un izvor
scrise şi două nescrise; un izvor scris şi unul nescris; istoric;

3. Alcătuieşte corect enunţurile Alcătuieşte corect cel puţin două Alcătuieşte un enunţ;
enunţuri;

4. Stabileşte corect secolul şi Stabileşte secolul şi mileniul Stabileşte corect o dată;


mileniul pentru datele date; pentru datele date cu mici erori;

5. Numeşte patru instituţii din Numeşte trei instituţii din Numeşte doua instituţii din
98
Vezi Anexa nr. 1 b (test de ameliorare p. )

66
comunitate. comunitate. comunitate.

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului de ameliorare pe eşantionul


experimental

Nr. crt. Subiecti S1 S2 S3 S4 S5 Calificativ final


1. A.M FB B B B FB Bine
2. B.A S B B S B Bine
3. B.I.-C. B B B B FB Bine
4. B.A.-S. FB FB FB FB FB Foarte Bine
5. C.M FB FB FB FB FB Foarte Bine
6. D.E B B B B FB Bine
7. D.A S B B S B Bine
8. G.C.-I. B B B S FB Bine
9. J.F. I S I I S Insuficient
Procent realizat/calificativ B./89%

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eşantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj


Foarte bine 2 22,22%
Bine 6 66,66%
Suficient 0 0%
Insuficient 1 11,11%

67
Procentul mediu de realizare

Din datele înregistrate mai sus , se constată o creştere atât a procentului de realizare a
itemilor propuşi , cât şi a procentului pe clasă de la 81% la testul iniţial , la 89% la testul de
ameliorare. A scăzut numărul elevilor cu rezultate nesatisfăcătoare (de la 2 la 1) şi a crescut
numărul elevilor cu rezultate bune.

Aceasta înseamnă nu numai un progres în cunoştinţele elevilor, ci şi în capacităţile lor


intelectuale, dat fiind şi aportul jocurilor didactice aplicate.

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului de ameliorare pe eşantionul


de control.

Nr. crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ

68
1. A.L. B B B S B Bine
2. A.M. B B B S FB Bine
3. B.A. S B B S B Bine
4. C.D. FB FB FB B FB Foarte Bine
5. G.D. I S I I B Insuficient
6. H.C. B B B B FB Bine
Procent realizat/calificativ clasa B./83%

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eşantionul de control

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj


Foarte bine 1 16,66%
Bine 4 66,66%
Suficient 0 0%
Insuficient 1 16,66%

Procentul mediu de realizare

69
Din datele înregistrate mai sus se constată o stagnare a procentajului pe clasă (83%)
a sarcinilor propuse spre rezolvare. A crescut totuşi numărul elevilor care au obţinut calificativul
"Bine" (de la testul initial, la 3) şi a scăzut numărul elevilor care au obţinut calificativul
"Suficient" (de la 1 la testul iniţial la 0 ). În acest moment se pot compara rezultatele obţinute de
cele două eşantioane la testul de ameliorare. Astfel , promovabilitatea eşantionului experimental
este de 89% iar al celui de control de 83%.

Observând datele ce reprezintă comparativ cele doua eşantioane, după testul de


ameliorare , se constată că rezultatele obţinute de Ce sunt situate deasupra celor obţinute de Cc
cu 6%. Aceste constatări îmi întaresc convingerea că măsurile aplicate în etapa ameliorativă au
fost eficiente, iar continuarea activităţii pe aceasta direcţie va avea rezultate notabile.

Comparând şi rezultatele obţinute de cele doua eşantioane, la testul iniţial şi la testul de


control, situaţia se prezinta astfel :

 Ce şi-a îmbunătăţit rezultatele cu 10 % "Bine"(45% fata de 30%), iar ce este


încurajator este scăderea rezultatelor "nesatisfăcătoare" cu jumatate din
procentajul iniţial (10% fată de 22%).
 Cc şi-a modificat procentajul doar la calificativele "Bine" şi "Suficient",
ponderea numărului calificativelor "Insuficient"ramânând neschimbată.

C. Etapa evaluarii constă în aplicarea unor teste de evaluare finală în scopul comparării
rezultatelor obţinute după proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor cu ajutorul metodelor moderne de
predare-învaţare-evaluare, cu rezultate de la testele iniţiale.

Pe eşantionul experimental în perioada cuprinsă între evaluarea iniţială şi cea finală am


folosit metode moderne de predare- învăţare şi metode alternative de evaluare (referat, proiect,
portofoliu).

Un rol important l-a avut ‘’ancheta istorică’’ bazată pe elemente de istorie locală. Elevii
au fost receptivi luând în serios funcţia de “cercetător”.

70
La teme precum Să ne cunoaştem trecutul, Epoca veche, Strămoşii noştri, anchetele
istorice s-au bazat pe culegerea de date cu privire la descoperirile arheologice recente din zona
Mlăjet.99

Produsul final sub forma de referat, proiect sau portofoliu, realizat la capacitatea unui
elev de clasa a IV a s-a bazat pe indicaţiile (planul) stabilite de învăţător, pe informaţiile directe
culese de la muncitorii ce au descoperit vestigiile (oameni din sat), pe informaţiile primite prin
alte mijloace excursie, lecţie muzeu (vizitarea muzeului de la Colţi) sau profesorul de gimnaziu.
“Lucrările” conţineau şi un bogat material foto realizat la locul descoperirilor.

La tema Epoca medievală, ancheta istorică s-a bazat pe culegerea informaţiilor oferite de
monumente (monumentul “La Țeapă”), toponime şi hidronime (numele localităţii Păltineni, DN
10 Mihai Viteazul, Grota tătarilor etc.), existente în zonă. Informaţii suplimentare au primit în
urma excursiei organizate de Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 2 Nehoiu, Păltineni, pe traseul Braşov-
Rupea-Sighişoara. Mult mai elaborate au fost anchetele istorice finalizate cu proiecte la teme
precum: Participarea României la al II lea Război Mondial, Regimul comunist în Romania şi
Înlăturarea regimului comunis. Abundenţa informaţiilor culese direct de la persoane ce au trăit
evenimentele menţionate, tratarea personalităţilor istorice din perspectiva pro şi contra i-a
transformat pe micii istorici din primitori în ofertanţi de informaţie.

În lecţiile pregatitoare testului final s-a acordat o atenţie deosebită eliminării lacunelor
existente în pregatirea elevilor:

- Ce - crearea suportului afectiv şi motivaţional necesar participarii active la lecţii;


aplicarea unui curriculum diferenţiat; stimulari şi aprecieri pozitive în caz de reuşita; jocuri
diverse , concursuri pe echipe cu sarcini antrenante;

- Cc (martor)- repetarea cu elevii a noţiunilor pe care le reţin mai greu, folosindu-se mai
des în testele la clasă şi acasă în condiţii şcolare obişnuite.

99
In perioada 2002-2006, in vatra satului Mlăjet au fost descoperite accidental ( in timpul unor lucrări de reabilitare
a reţelei de apă potabilă), mai multe vestigii arheologice datate in perioada preistorică (sfârşitul neoliticului –
perioada bronzului). Un interes aparte îl oferă descoperirile de caracter funerar. Materialele se găsesc la Muzeul
Judeţean.

71
Testul de evaluare finală şi-a propus să îndeplinească obiective asemănătoare testului
iniţial, însă cuprinzând sarcini de mai mare dificultate100.

OBIECTIVE URMĂRITE ITEMII TESTULUI


O1. să manifeste interes pentru studierea istoriei, 1. Recunoaşte personalitatea şi scrie principalele
cautarea surselor istorice şi modalitaţi de folosire a evenimente petrecute in perioada lor
acestora;
O2. să cunoască cele mai remarcabile evenimente 2. Realizează corespondenţa
şi fapte istorice, personalitaţile de vaza şi domeniile
lor de activitate;
O3. să utilizeze corect terminologia istorică 3. Completează tabelul
studiată;

O4. dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţilor de 4. Notaţi cu adevărat (A) sau fals (F)
analiză şi de comparare a evenimentelor istorice;

O5. să compună prezentare inedită după cerinţă 5. Compunere/caracterizare; scrie tot ce şti despre
dată; regimul impus de Ceauşescu

Descriptori de performanţă

FOARTE BINE BINE SUFICIENT


Rezolvă corect toate cerinţele Recunoaşte personalităţile Recunoaşte personalităţile
impuse de subiect prezentate amintind minim două prezentate amintind minim un
evenimente petrecute în timpul evenimente petrecute in timpul
lor lor
Rezolvă corect, fără ezitare toate Rezolva corect, cu ezitari Rezolvă corect minim două
cerinţele cerinţele cerinţe
Completează corect, cu uşurinţă Completează minim şapte Completează corect minim cinci
toate cerinţele cerinte, necesitand şi sprijin cerinte
Rezolvă corect toate cele şase Rezolvă corect minim patru Rezolvă minim trei cerinte
cerinţe cerinte
Rezolvă corect tema; conţinut Rezolvă cu mici greseli de Conţinut incomplet, fregvente
unitar complet, stil original, conţinut, stil original, mici mici abateri de exprimare şi
expresiv; exprimare şi scriere greşeli de exprimare şi scriere scriere
corectă

100
Vezi Anexa nr. 1 c (test sumativ).

72
Tabel analitic cu rezultatele obtinute în urma aplicării testului de ameliorare pe eşantionul
experimental

Nr. crt. Subiecti S1 S2 S3 S4 S5 Calificativ final


1. A.M FB FB B FB B Foarte Bine
2. B.A B B B B B Bine
3. B.I.-C. B B B B FB Bine
4. B.A.-S. FB FB FB FB FB Foarte Bine
5. C.M FB FB FB FB FB Foarte Bine
6. D.E B B B B FB Bine
7. D.A B B B B B Bine
8. G.C.-I. FB FB FB FB FB Bine
9. J.F. B S S B S Suficient
Procent realizat/calificativ B./99,99%

Tabel analitic cu rezultatele testului de ameliorare pe eşantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj


Foarte bine 3 33,33%
Bine 5 55,5%
Suficient 1 11,11%
Insuficient 0 0%

73
Analizând rezultatele înregistrate de mai sus e uşor de remarcat că numărul elevilor care
au obţinut rezultate bune (55,5%) şi foarte bune (33,33%) a crescut semnificativ. De asemenea
absenţa rezultatelor nesatisfacatoare dovedesc că elevii şi-au însusit bine cunoştinţele necesare.

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial pe eşantionul de


control.

Nr. crt. Subiecti I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ


1. A.L. B B B S B Bine
2. A.M. B B B S FB Bine
3. B.A. S B B S B Bine
4. C.D. FB FB FB B FB Foarte Bine
5. G.D. I S I I B Insuficient
6. H.C. B B B B FB Bine
Procent realizat/calificativ clasa B./88 %

Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eşantionul experimental

Calificative obtinute Numarul elevilor Procentaj


Foarte bine 1 16,66%
Bine 4 66,66%
Suficient 0 0%
Insuficient 1 16,66%

74
Din rezultatele transpuse în graficele de mai sus s-a constatat că 88% din numărul total al
elevilor au obţinut calificative de trecere a testului (16,66%-F.B. 1 elev, 66,66% B. 4 elevi, 0%
-S, iar restul de 16,66% 1 elev întâmpină încă dificultăţi în rezolvarea sarcinilor propuse. Astfel,
promovabilitatea primului eşantion este de 100% iar celui de-al doile de 88%.

Pentru a putea interpreta mai bine datele obţinute la testul final, voi prezenta, în paralel,
rezultatele obţinute de cele două eşantioane.

Eşantionul experimental (Ce) Eşantionul de control (Cc)

75
Eşantionul experimental şi eşantionul de control după testul final

Foarte Bine Bine

76
Suficient Insuficient

Observând graficele ce reprezintă comparativ cele doua eşantioane, după testul final, se
constată că rezultatele obţinute de primul eşantion sunt deasupra celor obţinute de al doilea cu
12%. Rezultă că informaţia a fost bine însuşită acolo unde tehnica de învăţare a fost sprijinită de
folosirea metodelor moderne de predare-învăţare, evaluare.

Comparând şi rezultatele obţinute de cele două eşantioane , la testul iniţial şi la testul


final, situaţia se prezintă astfel :

Rezultatele obţinute la testul iniţial şi testul final de Ce şi Cc

a. Ce

55,5% 55,5%

33,33%

22,2
22,2%

11,11%

0%

77
b. Cc

66,66%

50%

16,66% 16,66 16,66% 16,66% 16,66%

Eşantionul experimental (Ce) şi-a îmbunătăţit cota de rezultate " Foarte Bune" (de la
22,2% la 33,33%), procentul pentru “Bine” a rămas neschimbat (55,5%), iar ceea ce este de
remarcat este absenţa calificativelor "Insuficient" la testarea finală. Obiectivul a fost îndeplinit;
promovare 100%.

Eşantionul de control şi-a îmbunătăţit cu puţin rezultatele , fără salturi majore la un


anume calificativ. Rezultate "Foarte bune" au rămas neschimbate (de 16,66%), "Bune" au crescut
de la 50% la 66,66%), ceea ce îngrijorează este procentul de 16,66- Insuficient.

Comparând rezultatele obţinute la cele 3 teste aplicate , s-a constatat că progresul este
semnificativ la eşantionul experimental.

CALIFICATIVE TESTUL INIŢIAL TESTUL DE TESTUL FINAL


OBŢINUTE AMELIORARE

FOARTE BINE 2 elevi 2 elevi 3 elevi


BINE 5 elevi 6 elevi 5 elevi
SUFICIENT 0 elevi 0 elevi 1 elevi
INSUFICIENT 2 elevi 1 elevi 0 elevi

78
Prezentarea comparativă a rezultatelor obţinute la cele trei teste evidenţiază evoluţia
elevilor. Se observă că din cei 2 elevi care au obţinut calificativul "Insuficient" la testul iniţial,
niciunul nu a rămas la acest calificativ la testul final,: un elev a obţinut "Suficient" , iar unul
"Bine". Creşterea numărului de elevi care au obţinut calificativul "Foarte bine" este iarăşi de
remarcat. Dacă la primul test doi elevi primiseră acest calificativ, la ultimul test numărul
acestora s-a ridicat la trei (o creştere de 11 %) . Procentajul calificativelor "Foarte bine" de la
22,2% la 33,33% indică faptul că metodele didactice aplicate în lecţiile de învăţare, de
consolidare şi de evaluare au avut o mare eficienţă.

3.3. RECOMANDARE- Ancheta istorică bazată pe elemente de Istorie


locală

Utilizarea Istoriei Locale în predare este una dintre metodele moderne, active de succes.
Ea transformă elevul din “primitor de informaţie” în cercetător. Prin această metodă elevii
desfăşoară o anchetă istorică pe cont propriu, sub îndrumarea atentă a învăţătorului/profesorului.

Scopul anchetelor istorice bazate pe elemente de istorie locală:

• Urmăreşte confruntarea elevilor cu o situaţie reală;


• Elevii sunt stimulaţi să discute şi să analizeze cazul respectiv din perspective multiple, să
stabilească soluţii şi concluzii ale problemei;

In realizarea “Anchetei istorice” este recomandabil ca învăţătorul/ profesorul :

• Să stabilească, mai întâi, tema pentru a explica elevilor ce trebuie să caute (poate fi
integrată lecţiilor prevăzute în programă);

• Să desemneze elevii implicaţi sau să formeze grupele de cercetare şi să le stabilească


concret sarcinile;

79
• Să atenţioneze asupra necesităţii de a menţiona tipul sursei (directă sau indirectă), şi
credibilitatea acesteia;

• Să menţioneze faptul că ancheta istorică necesită utilizarea aparaturii audio-video (CD-


ul, fotografia), combinată cu mărturia orală sau scrisă;

• Să precizeze clar ce materiale trebuie să producă elevii odată încheiată ancheta;

• Să stabilească timpul de realizare şi data prezentării produselor finale;

• Să facă aprecieri finale, evidenţiind aportul fiecaruia şi importanţa activităţii;

• Să “recompenseze” activitatea.

Recomandare:

• La clasele aIVa si V-XII, există, pentru cel puţin trei teme surse directe de informare:
oameni care au participat la evenimente şi de la care elevii pot culege mărturii relevante!

Este vorba despre :

1. Al doilea război mondial;

2. Sovietizarea României şi regimul comunist;

3. Evenimentele din 1989-1991

Numeroase teme din programele de istorie permit efectuarea unei astfel de anchete. Cu
precădere amintim potenţialul oferit de noua programă pentru clasa aIVa - a XII-a, prin teme
ca:

1. Europa, diversitate, unitate, integrare;

2. Migraţii în perioada contemporană;

3. Ocupaţii şi statute profesionale;

80
4. Marile religii şi problemele contemporane, etc.

• Se pot alege doar anumite aspecte ale lectiei: diversitate religioasă, migraţia forţei de
muncă, pregătirea profesională etc.

Scopul Anchetei istorice:

• Urmăreşte confruntarea elevilor cu o situaţie reală

• Elevii sunt stimulaţi să discute şi să analizeze cazul respectiv din perspective multiple, să
stabilească soluţii şi concluzii ale problemei

Concluzii

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă şi calitativă a


rezultatelor învăţării pe parcursul întregii etape experimentale .

Jocul a constituit pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare


a învăţării.

În urma experimentului efectuat putem spune că utilizarea metodelor propuse satisface


cerinţele unui învăţământ formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor, sporeşte gradul de
motivaţie a învăţăturii prin satisfacţiile pe care elevii le obţin prin rezultatele pozitive ale muncii
lor.

Progresul elevilor este evidenţiat de creşterea gradului de realizare a obiectivelor


instruirii, creşterii materializată în marimea valorii calificativelor pentru nivelul de cunoştinţe şi
deprinderii atinse. În acest sens ilustrarea grafică este convingatoare.

La orele de istorie am realizat lecţii la care elevii să participle cu plăcere şi să-şi


însuşească cunoştinţele în funcţie de posibilităţile lor intelectuale.

81
Prin multitudinea de jocuri didactice pe care le-am folosit am reuşit să realizez sarcina
învăţării.

Prin testele aplicate am căutat să ilustrez importanţa jocului didactic la orele de istorie,
faptul că elevii rezolvă cu mai mult interes şi plăcere jocurile care nu sunt altceva decât sarcini
prezentate sub altă formă.

Lecţiile organizate cu introducerea unei metode moderne au asigurat participarea activă a


elevilor la dobândirea cunoştinţelor, la formarea unui stil de muncă intelectuală, lecţia devenind
o modalitate de organizare a activităţii de învăţare.

Combinând metodele clasice cu cele moderne , adoptând cele mai eficiente strategii
didactice, se poate insufla elevilor dragostea pentru istorie-ţara natală, spirit civic etc.

În scopul stimulării potenţialului creativ al elevilor, învăţătorul trebuie să fie cel puţin
neutru faţă de evoluţia acestuia, în sensul de a nu-înăbuşi manifestările şi dezvoltarea, să
intervină conştient şi activ pentru îndepărtarea blocajelor obiective si subiective ale creativităţii
elevilor, să preia şi să dezvolte în mod organizat potenţialul creativ al fiecarui copil.

E absolut necesar ca învăţătorul să cunoască pe cât posibil situaţia potenţialului


psihologic al fiecarui elev în parte. Se impune astfel măsurarea prin diferite probe şi modalităţi a
potenţialului creativ al copiilor, aceste probe să aibă două faze: iniţială şi finală. În intervalul de
timp dintre ele lucrându-se intens cu elevii; rezultatele finale vor reda progresul obţinut de elevi
în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor, dar şi în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor
creatoare (astfel de probe se pot aplica la început şi la sfârşit de capitol, semestru sau an şcolar).

Rezultatele obţinute oferă informaţii detaliate care pot fi luate în calcul la elaborarea
măsurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capacităţi reduse de înţelegere şi asimilare
vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductiv şi de cunoaştere pentru a-i ajuta să realizeze
obiectivele programei, iar celor cu potenţial creativ, li se vor crea condiţii propice, în care să li
se poată dezvolta nestânjenit capacităţile creative.

În concluzie putem susţine fără să greşim că:

82
 utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare
şi de încredere între învăţător şi elevi şi între elevi;

 utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de


învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare (elaborare de
proiecte, portofolii, investigaţii, anchete), acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire
şi probe de evaluare.

 autoevaluarea ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi să conştientizeze criteriile


specifice de evaluare, să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să
înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător.

Fiecare dintre modalităţile prezentate deţine anumite avantaje dar şi unele limite. Important
este ca fiecare cadru didactic să le cunoască şi să le folosească în activitatea didactică deoarece
aceste instrumente educaţionale devin o fereastră spre mintea elevilor şi o cale de înţelegere a
procesului educaţional. Din acest motiv adresez tuturor învăţătorilor sfatul de a utiliza aceste
tehnici moderne care au un potenţial formativ ridicat şi care răspund cerinţelor actuale ale
învăţământului românesc.

Consider că scopul propus a fost confirmat şi că buna desfăşurare a procesului predare-


învăţare se datorează în mare parte atât capacităţilor intelectuale ale elevilor cât şi însuşirii
corecte a metodelor diverse de predare-învăţare-evaluare .

83
BIBLIOGRAFIE

1. Adriana Ţepelea - coordonator, Florin Ioniţă, Evaluarea continuă la


clasă, Bucureşti, 2009
2. Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
3. Bâtea M., Bolovan V., Demersuri didactice la disciplina istorie – Ghid
pentru profesori şi învăţători, Ed. Nova didactic, Râmnicu Vâlcea, 2006;
4. Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
5. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis,
2000;
6. Dinu Constantin, Activitatea în grup în cadrul orelor de istorie, în
„Revista de Pedagogie”, nr. 7/1992;
7. Gafar Tatiana, Metodica predarii istoriei, EDP, Bucuresti, 1978 ;
8. Horst Schaub, Karl G.Zenke, Dicţionar de pedagogie, Iaşi, 2001;
9. Ion R.Popa, Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar,
Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1999;
10.Jinga I., Istrate E., Manual de Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 2008 ;
11. Maria E.Dulama, Strategii didactice, Cluj-Napoca, 2000;
12. Marin Manolescu, Evaluarea şcolară – Un contract pedagogic, Ed.
Fundaţiei Culturale, D. Bolintineanu, Bucureşti 2002;
13. M.E.Î., Ghid de evaluare în învăţământul primar, Bucureşti”, 1999;
14.Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa
Universitară Clujana, 2000;
84
15. Negreţ Ion, O metodologie modernă a lecţiei, în „Revista de
Pedagogie”, nr. 3/1983;
16. Radu Ion T., Învăţământ diferenţiat, concepţii şi strategii, E.D.P., 1978;
17. Romiţă Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Ed. Fundaţiei Culturale
“D.Bilintinanu”, Bucureşti, 2001;
18. Rozalia Doicescu, Ghid de evaluare pentru istorie, Ed. Pro Gnosis,
2001;
19. Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti,
2001;
20. Ştefan Păun , Didactica istoriei, Ed. Corint, Bucureşti, 2007;
21. Serviciul Naţional de evaluare şi examinare, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar,
Editura pro-Gnosis, Bucureşti, 2001

ANEXE
85
ANEXA I (a)
Nume:___________________________ Data:
EVALUARE INITIALĂ

1.Recunoaște domnitorul:

2.Cine era VLAD ŢEPEȘ?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3.Colorează la fel ceea ce se potrivește:

„La Ţeapa” VLAD ŢEPEȘ

„Stejarul din Borzești” ALEXANDRU IOAN CUZA

„Moș Ion Roată și Vodă Cuza” MIHAI VITEAZU

DN 10 Buzău-Brașov MIRCEA CEL BATRAN

„Condeiele lui Vodă” ȘTEFAN CEL MARE

86
4.Spune ce fapte sau informatii despre personalitatile de mai jos te-au impresionat cel mai mult
Personalitate FAPTE ,EVENIMENTE,INFORMATII
IMPRESIONANTE
DECEBAL

Sfantul SAVA de BUZAU


(ora de Religie)

VLAD ŢEPEȘ

ALEXANDRU IOAN CUZA

NICOLAIE CEAUȘESCU

87
ANEXA I (b)
Nume………………. Data……

Test de evaluare-ameliorare

1. Rezolvă rebusul:

E P O C A

A R H E O L O G

M I L E N I U

T E P E S

I S T O R I A

A N

G E N E A L O G I C

N A S T E R E

I Z V O A R E

a) A existat şi „a Metalelor”;
b) Se ocupă cu descoperirea vestigiilor istorice;
c) 1000 de ani;
d) Monumentul „La Ţeapă”, aminteşte de un mare voievod roman;
e) Știinţa care se ocupă cu studiul vieţii omeneşti din trecut pană astăzi;
f) Element ce stă la baza cronologiei;
g) Arborele familiei;
h) Geneză;
i) Istorice şi termale.
Solutia A-B: Mare familie boierească ce a oferit toponimul comunei noastre

88
2. Răspunde:

a) Ce este istoria?

...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

b) Cine descoperă izvoarele istorice?

...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

3. Numeşte:

a) două izvoare istorice scrise:

..................................................................

..................................................................

b) două izvoare istorice nescrise:

..................................................................

..................................................................

89
4. Alcătuieşte câte un enunţ cu termenii: inscripţii, cronici, cronologic.

5. Stabileşte secolul şi mileniul din care fac parte următoarele date - evenimente:

 1989;..................................................................................................
 Anul naşterii tale;...............................................................................
 Anul in care termini clas a VIII a.......................................................

6. Numeşte patru instituţii importante din comunitatea locală:

1........................................... 2...........................................

3........................................... 4...........................................

90
ANEXA I (c)
Nume: Calificativ: Data:

Evaluare Sumativă
1. Recunoaşte personalităţile şi scrie principalele evenimente istorice petrecute în
perioada lor.

1_______________________________ 2_____________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Realizează corespondenţa

Ştefan cel Mare Mircea cel Bătrân Vlad Ţepeş

Lupta de la Vaslui Lupta de la Rovine Atacul Nocturn


1475 1395 1462

91
3. Completează tabelul:

Nr. Eveniment istoric Data Conducator


crt
1. Unire 1600

2. Revoluţie 1821

3. 24 ian. 1859 Alexandru Ioan Cuza

4. Constituţie Carol I

5. 1877-1878

6. Proclamarea independenţei
faţă de Imperiul Otoman

7. Intrarea României în Primul


Război Mondial

8.
1 Dec. 1918
9. Intrarea României în al-II-
lea Război Mondial

10. Regim naţional-comunist


1965-1989
4. Notaţi cu adevărat (A) sau fals (F):

1. Cetatea Sighişoara este un oraş de tip burg ( );

2. Tezaurul “Cloşca cu puii de aur” a fost descoperit lângă Bucureşti ( );

3. In 1600 s-a realizat unirea Tării Româneşti, Transilvaniei şi Moldovei, sub domnia lui Mihai
Viteazul ( );

4. Turcii au impus domniile fanariote ( );

5. In vara anului 1917, armata română pierde bătăliile de la Mărăşeşti, Mărăşti şi Oituz ( );

6. In 1941 România a intrat în război împotriva Germaniei naziste ( ).

5. Compunere/caracterizare; scrie tot ce şti despre regimul comunist impus de Ceauşescu.

92
ANEXA II
Proiecte Didactice, Teste de Evaluare

PROIECT DE LECŢIE
-LECŢIA - MUZEUL -
Şcoala nr. 2 Nehoiu

Aria curriculară: Om şi societate

Disciplina: Istoria Românilor

Tema: Vestigii istorice locale din epoca veche

Tipul: recapitulare şi sistematizare

Clasa: a IV-a

Timpul: 60 minute

Obiectivul de referinţă:

o Să identifice şi să folosească informaţii provenite din surse istorice;


Obiective operaţionale:

01: Să completeze fişele de lucru cu informaţii obţinute în urma interviului luat


muzeografului;

02: Să ordoneze cronologic exponatele din vitrine;

03: Să completeze tabelul dat cu cel putin 3 exponate observate,precizând: tipul de izvor
arheologic, semnificatie, data şi locul unde au fost descoperite;

04: Să prezinte propria colecţie de monede şi bancnote, realizată în activitate colectivă;

05: Să selecteze, din portofoliile realizate, pasaje reprezentative pentru fiecare conducător al
dacilor sau al romanilor;

93
Resurse: a) umane: elevi, cadre didactice, părinţi, muzeograful de serviciu;

b) materiale: fişe de lucru (pe echipe, independent), exponate ale muzeului,

colecţia de monede şi bancnote, portofolii;

c) procedurale: expunerea, explicaţia, conversaţia, interviul, observarea, lucrul

pe echipe, munca independentă

PREGĂTIREA VIZITEI

1. Anunţarea vizitei – Se realizează cu două săptămâni înainte de efectuarea ei.


2. Pregătirea elevilor – Se face într-o şedinţă specială de instructaj, în care elevilor li se
comunică scopul vizitei, obiectivele ce vor fi urmărite, tipul acestei lecţii.
DESFĂŞURAREA VIZITEI

În ziua şi la ora fixată, elevii, alături de învăţătorul clasei, de celelalte cadre didactice
participante şi de părinţi se deplasează, după pregătirea stabilită anterior, la Muzeul Judeţean de
Istorie din Buzău. Având cu ei toate cele necesare, coordonaţi de muzeograful de serviciu şi de
profesorul clasei, desfăşoară lecţia conform scenariului următor:

o Vizitarea tuturor secţiunilor muzeului, sub îndrumarea muzeografului de serviciu;


o Vizitarea în amănunt a secţiunii vizate:
 Interviuri luate de elevi muzeografului (pe echipe); completarea fişelor de
lucru cu informaţiile aflate;
 Prezentarea colecţiei de monede şi bancnote (lucrare colectivă);
 Prezentarea portofoliilor cu tema „Inventar arheologic descoperit in
Nehoiu si zonele invecinate” şi prezentarea insemnatatii pieselor
arheologice studiate.
VALORIFICAREA VIZITEI - Elevii completează independent o fişă de lucru (Anexa 5).

TEMA PENTRU ACASĂ - Realizează o comunicare de maxim 10 rânduri despre vizita de


astăzi, în care să precizezi ce lucruri (vechi, noi sau deosebite) te-au impresionat, ce mesaj au
transmis acestea şi ce impresie ţi-a lăsat vizitarea muzeului.

94
Anexa 1

FIŞĂ DE LUCRU

Echipa I

1. Când a fost deschis muzeul?


2. Cine a avut o contribuţie mai deosebită?

Anexa 2

FIŞĂ DE LUCRU

Echipa II

1. Câte exponate (izvoare istorice daco-romane) are muzeul? Care sunt acestea?
2. Unde au fost ele descoperite sau realizate?
Anexa 3

FIŞĂ DE LUCRU

Echipa III

1. Cum sunt păstrate şi conservate exponatele?


2. Care e cea mai veche piesă din muzeu?
Anexa 4

FIŞĂ DE LUCRU

Echipa IV

1. Ce piese existente în acest muzeu sunt descoperite in zona Nehoiu?


2. De când datează ele; ce atestă ele?
Anexa 5

Numele şi prenumele:.....................................................
Data:................................

Muzeul:..........................................................................

95
FIŞĂ DE LUCRU

1. Recunoaşteţi şi încadraţi cronologic in Istoria Naţională cel puţin 3 exponate observate,


apoi completaţi casetele libere:

Perioada Exponatul Tipul de izvor Locul unde a fost Data descoperirii


observat
arheologic descoperit

daco-geţilor 1.

2.

Daciei 1.
Romana

2.

Fişă de evaluare formativă (a)

96
Unitatea de invăţare: Popoare de ieri şi de azi
Tema: „Românii”

Obiectivele operaţionale

O1 – să unească corect cuvintele din prima coloană cu explicaţiile din a doua coloană;
O2 – să completeze corect enunţurile lacunare date;
O3 – să stabilească valoarea de adevăr a afirmaţiilor date;

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


-Uneşte corect cuvintele din -Uneşte corect două cuvinte -Uneşte corect un cuvânt din
prima coloană cu explicaţiile din prima coloană cu prima coloană cu explicaţiile
din a doua coloană explicaţiile din a doua coloană din a doua coloană
-Completează corect toate -Completează parţial (14-15) -Completează parţial (8-9)
enunţurile lacunare enunţurile lacunare enunţurile lacunare
-Stabileşte corect valoarea de -Stabileşte corect valoarea de -Stabileşte corect valoarea de
adevăr pentru toate cele cinci adevăr pentru 3-4 enunţuri adevăr pentru 1-2 enunţuri din
enunţuri date din cele cinci date cele cinci date

ITEMII PROBEI

I1 Uneşte cuvântul cu explicaţia corespunzătoare:

care influenţează unul pe altul, care vine din


tradiţie ambele părţi.

grup de persoane cu strămoşi, limbă şi cultură


reciproc comună.

obiceiuri, datini şi credinţe stabilite în timp în


grup etnic cadrul unor grupuri, care se transmit din generaţie
în generaţie.

I2 Completează corespunzător:

Românii trăiesc îm spaţiul european marcat de Munţii ..................................., Dunăre şi


Marea ........................................... .

97
În România trăiesc aproape .................................... de locuitori. Majoritatea sunt de
naţionalitate română, dar există şi diverse grupuri etnice: maghiari, ..........................,
germani, .................................., ucraineni, ...................................., evrei, ................................ .
Îndelungata convieţuire a românilor cu grupurile ......................... a influenţat reciproc cultura,
obiceiurile şi ...................................... acestora.
În prezent, milioane de români trăiesc în afara ........................................ ţării.
Ocupaţiile tradiţionale sunt: cultivarea pământului şi .................................... , mineritul
şi ..........................................., pescuitul, comerţul.
Majoritatea românilor sunt ............................................ . Alţii sunt: romano-
catolici, ........................................ , protestanţi, etc.
Cele mai multe obiceiuri şi tradiţii româneşti se leagă de marile
sărbători .................................................. .
În unele ................................................., mai ales în cele de munte, oamenii mai poartă şi
astăzi .................................................................................... româneşti.

(Neagră, Carpaţi, sârbi, ruşi, 22 milioane, rromi, turci, etnice, tradiţiile, creşterea animalelor,
graniţelor, creştin – ortodocşi, meşteşugurile, religioase, zone, greco – catolici, costume
tradiţionale)

I3 Adevărat (A) sau fals (F):

-Cele mai frumoase datini româneşti sunt legate de sărbătorile religioase de iarnă.
A/F
-În prezent, şezătoarea şi claca se practică în multe sate româneşti. A/F
-Drăgaica şi Paparudele sunt obiceiuri vechi, menite să atragă ploile. A/F
-Românii preţuiesc mult străvechiul obicei de a-şi primi oaspeţii aleşi cu sare şi pâine.
A/F
-În satele româneşti s-au păstrat toate obiceiurile vechi de nuntă. A/F

Realizarea obiectivelor

Număr obiectiv O1 O2 O3
Număr elevi care l-au FB 2 1 1
realizat B 4 4 4
S 2 3 3
I 1 1 1

Calificative obţinute:

Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 1 4 3 1

98
Analiza rezultatelor:

Prin aplicarea acestor teste de evaluare formativă am putut măsura progresul şcolar prin
realizareaa obiectivelor operaţionale ale fiecărei lecţii.
Analizând rezultatele obţinute în urma notării, am constatat că nivelul general de
cunoaştere este bun. De asemenea am descoperit la timp situaţiile problematice sau lacunele din
cunoştinţele asimilate de elevi.
În funcţie de aceste rezultate am organizat şi elaborat un program de recuperare
diferenţiat în care am urmărit ameliorarea randamentului elevilor astfel reuşind să înlătur eşecul
şcolar.

99
Fişă de evaluare formativă (b)

Tema: „Istoria locală”

Obiectivele operaţionale

O1 – să scrie din memorie definiţia istoriei, a cronologiei;


O2 – să precizeze cu ce se ocupă arheologii;
O3 – să precizeze felul izvoarelor istorice şi importanţa lor;
O4 – să încadreze anii în secole, milenii;
O5 – să alcătuiască enunţuri cu conţinut istoric.

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


-Răspunde corect la toate -Răspunde corect la trei -Răspunde corect la două
întrebările; întrebări; întrebări;
-Identifică toate răspunsurile -Identifică două răspunsuri -identifică un răspuns corect;
corecte; corecte; -Scrie cel puţin un izvor scris
-Scrie câte trei izvoare scrise -Scrie câte două izvoare scrise şi un izvor nescris.
şi nescrise. şi nescrise.
-Tratează cel puţin două
-Tratează corect legătura -Tratează cel puţin trei caracteristici ale legăturii
dintre om şi natură (cinci, şase caracteristici ale legăturii omului cu natura.
caracteristici). omului cu natura.
Scrie corect un enunţ.
-Scrie corect trei enunţuri -Scrie corect două enunţuri.
conform cerinţei.

ITEMII PROBEI

I1 Răspunde la următoarele întrebări:

Ce este istoria? Dar cronologia?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Ce rol are istoria?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Ce fac arheologii?
__________________________________________________________________

100
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Cum influenţează spaţiul geografic ocupaţiile oamenilor?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
I2 Marchează răspunsul corect:
a)Izvoarele istorice se păstrează în:

muzee
şcoli
arhive

b)Mileniul are:

100 ani
1000 ani
10000 ani

c)Anul 271 face parte din secolul:

al II-lea
al III-lea
al IV-lea.

I3 Scrie trei izvoare şi trei izvoare nescrise:


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________

I4 Scrie în câteva rânduri ce înţelegi prin „Românul a trăit înfrăţit cu natura”:


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________

I5 Alcătuiţi câte un enunţ folosind cuvintele: istoria, comunitatea, cronologia.


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________

101
Realizarea obiectivelor
Număr obiectiv O1 O2 O3 O4 O5
Număr elevi care l- FB 3 4 2 1 3
au realizat B 3 3 3 3 3
S 3 2 4 4 3
I - - - 1 -

Calificative obţinute:

Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 3 3 3 -

102
Probă de evaluare iniţială (c)

Obiective operaţionale:

O1 – să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical folosind


cuvintele cheie;
O2 – să găsească cuvintele cu sens asemănător pentru cuvintele date;
O3 – să povestească corect şi coerent o povestire istorică aleasă;
O4 – să reprezinte grafic şi artistic în concordanţă cu povestirea aleasă.

Descriptori de performanţă:

FB B S
-Construieşte corect trei -Construieşte corect două -Construieşte corect o
propoziţii folosind cuvintele propoziţii folosind cuvintele propoziţie folosind cuvintele
date; date; date;

-Găseşte cuvinte cu sens -Găseşte cuvinte cu sens -Găseşte cuvinte cu sens


asemănător pentru cuvintele asemănător pentru două asemănător pentru un cuvânt
date; cuvinte date; dat;

-Povesteşte corect şi coerent o -Povesteşte cu unele ezitări o -Povesteşte cu mai multe


scurtă povestire istorică; scurtă povestire istorică; greşeli de exprimare o scurtă
povestire istorică:
-Realizează un desen detaliat, -Realizează un desen cu puţine -Schiţează cadrul povestirii.
expresiv în concordanţă cu detalii, dar în concordanţă cu
subiectul ales. subiectul ales.

Metoda cadranelor

I.Formulează propoziţii folosind cuvintele: II.Găseşte cuvinte cu sens asemănător


ţară; următoarelor cuvinte:
unire; steag;
împărat. luptător;
patrie.
III.Povesteşte în scris un scurt text cu temă istorică studiat în clasele anterioare.

IV.Desenează o scenă dintr-o povestire cu caracter istoric cunoscută de tine.

Realizarea obiectivelor

Număr obiectiv O1 O2 O3 O4
Număr elevi care l-au FB 3 1 1 1
realizat B 2 2 3 4
S 4 3 4 3
I - - 1 1

103
Calificative obţinute:

Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 1 4 3 1

Analiza rezultatelor:

Analizând rezultatele obţinute în urma notării am constatat că nivelul general de


cunoaştere este bun.
Prin aplicarea evaluării iniţiale în mod tradiţional am observat în ce măsură elevii deţin o
serie de informaţii cu caracter istoric general. Prin administrarea unor modalităţi moderne de
evaluare am observat modul în care elevii stăpânesc şi utilizează cunoştinţele generale cu
caracter istoric dobândite în clasele anterioare, în contexte variate, ce relaţii se stabilesc între
aceste cunoştinţe, ce tipuri de cerinţe îi motivează mai mult (pentru realizarea unui desen elevul
face apel la memoria sa vizuală, la memoria afectivă ceea ce declanşează şi reactualizarea altor
cunoştinţe).
Optimizarea rezultatelor se va putea realiza prin combinarea mai multor tipuri de itemi,
dar şi prin integrarea unor modalităţi alternative de evaluare adecvate în procesul didactic.

104
PROBA DE EVALUARE INITIALA (d)

Obiective operationale:
O1 – să asocieze persoana cu timpul în care trăieşte;
O2 - să completeze propoziţiile lacunare;
O3 – să selecteze personalităţile istorice cunoscute.

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


-Asociază corect trei perechi -Asociază corect două perechi -Asociază corect o pereche de
de cuvinte; de cuvinte; cuvinte;
-Completează corect trei -Completează corect două -Completează corect o
propoziţii lacunare; propoziţii lacunare; propoziţie lacunară;
-Selectează corect nouă -Selectează corect şase -Selectează corect trei
personalităţi istorice; personalităţi istorice; personalităţi istorice;

ITEMII PROBEI

I1 Asociază persoana cu timpul în care trăieşte:

eu viitor
strămoş prezent
urmaş trecut

I2 Completează spaţiile libere cu termeni potriviţi:


Strămoşii noştri sunt ....................................................................................... .
Ziua Naţională a României o sărbătorim la data de ....................................... .
La data de 24 Ianuarie sărbătorim Unirea ........................................................
cu .................................................................... .

I3 Subliniaţi cu o linie numai numele personalităţilor istorice cunoscute de tine:

Mihai Eminescu, Ion Creangă, Mihai Viteazul, Mihail Sadoveanu, Vlad Ţepeş, Mircea
cel Bătrân, Ştefan Luchian, Horea, Ştefan cel Mare, Decebal, Cloşca, George Coşbuc, Crişan,
Traian, Alexandru Ioan Cuza, Vasile Alecsandri, George Enescu.

105
Realizarea obiectivelor:

Număr obiectiv O1 O2 O3
Număr elevi care l-au FB 4 2 3
realizat B 3 4 3
S 2 2 2
I 0 1 1

Calificative obţinute:

Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 3 3 2 1

106
Probă de evaluare sumativă (e)

Unitatea de învăţare: „Civilizaţii ale Antichităţii”

Obiectivele operaţionale

O1 – să completeze textul lacunar cu termenii istorici, specificaţi în paranteză;


O2 – să indice, prin încercuire, răspunsul corect;
O3 – să realizeze corespondenţa dintre termenii din mijloc şi caracteristicile lor;
O4 – să formuleze enunţuri folosind cuvintele date;
O5 – să răspundă la întrebările referitoare la evenimente/locuri istorice.

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


-Completează corect cu 8-9 -Completează corect cu 5-7 -Completează corect cu 2-4
cuvinte; cuvinte; cuvinte;
-Alege varianta corectă pentru -Alege varianta corectă pentru -Alege varianta corectă pentru
toate enunţurile; două enunţuri; un enunţ;
-Realizează corect 5-6 -Realizează corect 3-4 -Realizează corect 1-2
corespondenţe; corespondenţe; corespondenţe;
-Alcătuieşte trei propoziţii -Alcătuieşte două propoziţii -Alcătuieşte doar o propoziţie
corecte; corecte; corectă;
-Răspunde corect la trei -Răspunde corect la două -Răspunde corect la o
întrebări întrebări întrebare

ITEMII PROBEI

I1 Completează corespunzător:

Dacii sau ........................................ au fost unul şi acelaşi popor. Principalele lor ocupaţii
erau ....................................... şi meşteşugurile.
Primul rege care a unit triburile daco-getice într-un singur ............................. a
fost ......................................... . Capitala statului dac era cetatea ............................................. .
Un alt rege dac a fost .............................................. . El s-a împotrivit mult timp
Imperiului ................................ . Capitala Imperiului era la ............................ .
Împăratul ........................................... şi-a propus să cucerească Dacia.
(Decebal, stat, Roma, geţii, Roman, agricultura, Traian, Sarmisegetura, Burebista).

I2 Încercuieşte varianta corectă:

Geto-dacii făceau parte din neamul:


a) romanilor
b) tracilor
c) inzilor

107
Poporul român s-a format prin contopirea:
a) dacilor cu grecii
b) romanilor cu grecii
c) dacilor cu romanii

Dacii au purtat cu romanii:


a) un război
b) două războaie
c) trei războaie

I3 Uneşte ceea ce se potriveşte:

mantie de lână, Sarmisegetusa


sandale
daci marame de
borangic,
opinci
triburi romani
Roma provincii

I4 Formulează enunţuri folosind termenii istorici: război, împărat, daci.


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________
I5 Răspunde la următoarele întrebări:
-Cum se numea ţara în care locuiau geto-dacii?
__________________________________________________________________

-Care monument din Roma înfăţişează războaiele dintre daci şi romani?


__________________________________________________________________

-Ce este un popor migrator?


__________________________________________________________________
Realizarea obiectivelor

Număr obiectiv O1 O2 O3 O4 O5
Număr elevi care l- FB 3 3 5 4 3
au realizat B 4 4 3 4 4
S 2 2 1 1 1
I - - - - 1

Calificative obţinute:

Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 3 4 2 -

108
Test de evaluare sumativă (f)

Unitatea de învăţare: Momente ale istoriei

Tema: Conducători, eroi şi evenimente

Obiectivele operaţionale

O1 – să formuleze răspunsuri la întrebări despre conducători şi evenimente;


O2 – să identifice răspunsurile corecte în enunţuri despre conducători, eroi şi evenimente;
O3 – să precizeze conducătorii, faptele şi anii unor evenimente;
O4 – să indice, prin încercuire, varianta corectă;
O5 – să formuleze enunţuri cu conţinut istoric.

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


-Răspunde corect la toate -Răspunde corect la trei -Răspunde corect la două
întrebările; întrebări; întrebări;
-Identifică toate răspunsurile -Identifică două răspunsuri -Identifică un răspuns corect;
corecte; corecte; - Completează corect cel puţin
-Completează enunţurile -Completează corect cel puţin trei enunţuri lacunare;
lacunare folosind cuvintele patru enunţuri lacunare; -Stabileşte un răspuns corect;
potrivite; -Stabileşte două răspunsuri -Alcătuieşte un enunţ corect
-Stabileşte toate răspunsurile corecte; conform cerinţei
corecte; -Alcătuieşte două enunţuri
-Alcătuieşte trei enunţuri corecte conform cerinţei
corecte conform cerinţei

ITEMII PROBEI

I1 Răspundeţi la întrebări:
a)Unde a domnit Alexandru cel Mare?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________

b)Cine a fost Decebal? Dar Traian?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________

109
c)Cu cine a încheiat tratate, Mircea cel Bătrân la începutul domniei?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________

d)Cine a fost Ştefan cel Mare şi între ce ani a domnit?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________

I2 Marchează răspunsul
x corect

a)Primul voievod al Ţării Româneşti a fost:


Mircea cel Bătrân
Basarab I
Ştefan cel Mare

b)Ctitorul mănăstirii de la Cozia a fost:


Mihai Viteazul
Mircea cel Bătrân
Vlad Ţepeş

c)În anul 1462 a avut loc lupta dintre turci şi:


Mircea cel Bătrân
Vlad Ţepeş
Mihai Viteazul

I3 Completează enunţurile lacunare:

În timpul lui Ştefan cel Mare, _________________ a cunoscut o mare înflorire culturală.
Prima unire a celor trei ţări româneşti a fost înfăptuită de
_______________________________________.
Constantin Brâncoveanu a fost un mare ____________________________ .
Napoleon Bonaparte a condus _________________ în calitate de _________________ în
perioada ______________________________.
În fruntea Revoluţiei de la 1848 din Transilvania a fost
____________________________________________ .
Alexandru Ioan Cuza a înfăptuit ________________________________ contribuind
astfel la modernizarea şi progresul societăţii româneşti.

I4 Indică prin încercuire răspunsul corect:

-Unirea Moldovei cu Ţara Românească s-a înfăptuit în anul:


a)1848
b)1918
c)1859

110
-România şi-a proclamat independenţa în timpul domniei lui:
a)Ferdinand
b)Carol I
c)Mihai

-Maria a fost încoronată, alătuiri de soţul ei, regele Ferdinand, regină a României Mari în
anul:
a)1919
b)1922
c)1921

I5 Scrie câte un enunţ folosind cuvintele: eroină, constituţie, război.


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________

Realizarea obiectivelor

Număr obiectiv O1 O2 O3 O4 O5
Număr elevi care l- FB 1 3 1 2 4
au realizat B 5 5 3 3 4
S 3 1 4 4 1
I - - 1 - -

Calificative obţinute:
Calificativ FB B S I
Număr elevi care l-au obţinut 2 4 3 -

ISTORIC ÎN DATE: evenimente majore

1700-1834, şcoala pe moşia Pitarului Păltineanu;


1834, se construieste clădirea Şcolii de Stat;
Extras din proiectul
1910, s-a construit şcoala Nouă (locaţia actuală);
„Evenimente importante din trecutul şcolii
1911, şcoala mele”
a fost vizitată de Spiru Haret;
1916-1918, când multe şcoli au fost închise
Realizat de elev B.A.S., Şcoala nr. 2 Nehoiu Şcoala Păltineni şi-a continuat activitatea;
1920, şcoala mea primeşte vizita reginei Maria;
111
1932, este renovată şi extinsă
Informaţiile provin din jurnalul învăţătorului D.
Jugănaru 1900-1993
Casa- şcoală a funcţionat din 1874-1932

Şcoala Păltineni 1920 Şcoala Păltineni după inundaţia din anul


1920

Şcoala ”Nouă” Păltineni


1932

Absolvenţi - clas. a IV a- 1946

112

S-ar putea să vă placă și