CAPITOLUL I

IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A OBIECTULUI

“CUNOAȘTEREA MEDIULUI”.

1.1. Necesitatea și importanța predării disciplinei științelor naturii în ciclul

primar
Rolul școlii este acela de a acționa în direcția insușirii de către elevi a unor cunoștințe
științifice și ecologice despre natură (componență, fenomene, procese), de a ști că natura este
un organism viu ale cărei component sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare, care suferă
în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.
Cunoașterea mediului înconjurător trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul
obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică. Cunoașterea mediului
înconjurător oferă elevilor multiple posibilități de a cunoaște lumea vie, fenomenele naturale,
cauzele care le produc, interdependența dintre fenomenele naturii1.
Disciplina „Cunoaşterea mediului” realizează o punte de legătură între elementele de
cunoaştere a mediului acumulate de copii în grădiniţe şi disciplina „Ştiinţe ale naturii” studiată
în clasele a III-a şi a IV-a. Se asigură, în acest fel o continuitate a obiectivelor ciclului de
achiziţii fundamentale (grupa mare, cls. I şi cls. a II – a), ce vizează:
 stimularea copilului în vederea perceperii şi cunoaşterii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia.
Cunoaşterea mediului îşi propune să înlesnească înţelegerea naturii prin participarea
activă şi conştientă a elevului la descoperirea şi redescoperirea fenomenelor şi proceselor
naturale. Punctul de plecare îl reprezintă experienţa de viaţă a elevilor, nevoile lor reale de
cunoaştere.
Obiectivele acestei discipline nu vizează însuşirea de cunoştinţe, ci dezvoltarea
capacităţilor de observare, explorare a mediului înconjurător.
Procesul de cunoaştere a mediului înconjurător se desfăşoară în strânsă relaţie cu
particularităţile psiho- fizice ale şcolarului mic.Procesul de familiarizare cu mediul înconjurător

1
Băloi, Mariana, 2001, Jocuri didactice pentru orele de geografie la clasa a IV-a, în Revista
învăţământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, Bucureşti

3
începe din etapa preşcolară în care copilul acumulează un bagaj eterogen de cunoştinţe despre
lumea care îl înconjoară.
În cazul şcolarului mic (6-7 ani) prima treaptă a cunoaşterii o constituie intuirea, adică
observarea plantelor, a animalelor, a obiectelor şi fenomenelor concrete.
Un alt obiectiv major al disciplinei „Cunoaşterea mediului” îl reprezintă educaţia
pentru sănătate a copiilor, pentru respectarea unor reguli de igienă individuală şi colectivă
(igiena corporală, igiena locuinţei, igiena clasei, etc.).
Scopul predării disciplinei ”științelor naturii” în ciclul primar este de a-i înarma pe
elevi cu un sistem de cunoștințe despre familie, școală, viețuitoare, despre viata pe Pamânt și
de a le forma deprinderi practice privind măsurarea temperaturii, păstrarea igienei sau
protejarea și ameliorarea mediului natural în care trăiesc.
Conform notei de prezentare a programei, disciplina de învăţământ „Ştiinţe ale
naturii” vizează „observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele şi
fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare”.
Demersul didactic se deplasează de la „Ce se învaţă?” la „De ce se învaţă?”. Această
deplasare asigură creşterea caracterului formativ al învăţării şi are rolul de a stimula interesul
pentru cunoaştere al copilului.
Noile programe evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un „om de ştiinţă”
ci ca pe un „cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării
active la viaţa socială”.
Prin predarea „Ştiinţelor naturii” nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi de informaţii
ştiinţifice ci raportarea copilului la mediul în care trăieşte.2
Capacitățile ce se urmăresc a fi dezvoltate prin curriculum-ul disciplinei “Cunoașterea
mediului” se referă la comunicare, studiul individual, înțelegerea și valorificarea informațiilor
de natură științifică, relaționarea în mediul natural și social.
La acestea se adaugă atitudini și comportamente precum: grija față de sănătatea proprie,
fata de sănătatea celorlalți și față de cea a mediului natural, interesul pentru aprecierea și
argumentarea logică, curiozitatea și preocuparea față de mediu, independența gândirii,
creativitatea.

2
Cerghit, Ioan, 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

4
 Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice să contribuie
la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea
unui sistem de priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă, volițională a
fiecărui elev.
Cunoașterea mediului înconjurător, alături de celelalte obiecte de învățământ, contribuie la
educația intelectuală a elevilor. Elevii își înșusesc un sistem de noțiuni, priceperi și deprinderi
necesare pentru activitatea practică, își formează o concepție științifică despre lume și în același
timp deprinderi intelectuale de munca.
În procesul înțelegerii, cu ajutorul inducției si al deducției se fac treceri de la particular la
general, de la noțiuni mai puțin generale și invers.Astfel, elevii trebuie să deprindă din diferite
obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le foloseasca în explicarea altor
fenomene și fapte naturale .
Predarea cunoașterii mediului înconjurător la ciclul primar ajută și la dezvoltarea
memoriei, nu este vorba despre o memorie mecanică, ci de reținerea anumitor date pentru a
realiza legătura cu mediul natural.
Prin conținutul său concret, senzorial, științele naturii oferă un bun prilej de formare a
convingerii lor patriotice. Elevii fac cunoștintă cu peisajele țarii, învață să le aprecieze, să-și
iubească patria, să conserve și să îmbunătățească frumusețea și mediul în care trăiesc.
Un alt aspect al predări disciplinei Cunoașterea mediului înconjurător este cunoașterea
importanței ei practice. Științele naturii îi înarmează cu priceperi și deprinderi de a se orienta în
natură cu ajutorul instrumentelor, de a folosi instrumentele de igenă, de a îngriji animalele și
plantele.
Valoarea educativă a predării științelor naturii constă în implicațiile ei în dezvoltarea gândirii,
imaginației, inițiativei, curajului, voinței, spiritului colectiv al elevilor.
Învățătorul are rolul de a pregăti elevii printr-o educație permanentă, în vederea cunoașterii
naturii și a descifrării tainelor ei; vor înțelege importanța acesteia și necesitatea de a o păstra
sănătoasă și pentru generația următoare.
Natura cu valoare de simbol reprezintă o întruchipare a existenței noastre, ea constituie
condiția primară pentru apariția, menținerea și dezvoltarea omului considerat ca cea mai
tulburătoare operă a evoluției societății.
Tendințele actuale de globalizare au modificat paradigma educațională prin deplasarea
centrului de greutate dinspre învațarea conformistă spre cea inovatoare.
În noul context, accentul cade pe:

5
  cultivarea receptivității și formarea abilităților care permit elevilor să conexeze rapid și
eficient informațiile noi;
 facilitarea accesului direct la sursele de informare;
 preocuparea pentru performanțele individuale;
 stimularea creativității și activității în echipă;
Sistemul educațional bazat în exclusivitate pe cultivarea gândirii convergente și
însușirea cunoștințelor percepute ca sisteme închise, tinde sa fie înlocuit cu un învățământ
centrat pe: spirit competitiv, stimularea capacităților moral-volitive, a imaginației și a
creativității.
Trecerea de la însușirea statică a cunoștințelor, teoriilor și opiniilor la un sistem practic
și creativ, care încurajează inventivitatea, determină adaptarea evaluării la noile metode.
Sistemul valorizării fixe care etichetează și stigmatizează tinde să fie înlocuit cu o evaluare
flexibilă cu rol auxiliar, descriptiv și subordonat.
Dobândirea corecta a cunoștintelor contribuie la formarea unei gândiri cauzale, la
dezvoltarea spirutului de observație, la dobândirea unui sistem de priceperi și deprinderi active,
precum și la dezvoltarea afectivă, volițională a fiecărui școlar.
Prin utilizarea metodelor și procedeelor activ-participative elevii sunt antrenați direct în
dobândirea cunoștințelor prin efort propriu, sunt participanți la propria lor instruire și își asumă
responsabilități pentru autoeducație.
Totodată, se schimbă rolul învățătorului: din transmițător de cunoștințe devine
îndrumător, organizator al procesului de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor.
Elevii sunt îndrumați să pătrundă în cunoașterea tainelor naturii, să încorporeze datele
cunoscute în experiența proprie, să învețe cum să valorifice cunoștințele în activități practice.
A-i învața pe elevi cum să învețe a devenit astăzi o problemă majoră a școlii, iar învățarea, prin
descoperire, în clasă, o sarcină permanentă.
Metodele, tehnicile de predare și practicile pedagogice alese în funcție de ritmul de
învățare și de particularitățile psiho-individuale ale elevilor trebuie să fie esențial centrate pe
universul copilului.
Învățarea trebuie să se dezvolte în mod natural pornind de la ce se știe către descoperirea
varietății naturii și a fenomenelor pe cale experimentală3.

3
Consiliul Naţional Pentru Curriculum 2002, Învăţarea matematicii şi a Ştiinţelor naturii,
Editura Aramis, Bucureşti

6
 Într-o lume aflată în permanentă transformare, finalitățile educației sunt rezultatele unor
opțiuni. Modernizarea învățământului prin utilizarea metodelor și procedeelor moderne de
învățare – evaluare care permit reasamblări, reajustări și adaptări la disciplinele de învățământ
depinde, în ultimă instanță, de cunoașterea, înțelegerea și abilitatea de a le folosi.
O învățare eficientă va da posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura
printr-un contact direct cu acestea, învățătorul fiind în același timp partener, ghid și colaborator.

1.2. Noi tendințe în metodologia didactică

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în consonanță cu
toate modificările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile
învătământului, noile cerințe ale elevilor și societății.
Există o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de
instruire:
 punerea în practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat
noile situații de învățare (ex.brainstorming-ul);
 folosire pe scară mai largă a metodelor activ- participative, prin activizarea structurilor
cognitive și operatorii ale elevilor și apelarea la metodele pasive numai când este nevoie
/maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive.
Metodele activ-participative implică elevul cu resursele sale (intelectuale, afectiv-
volitive, motivaționale), privesc elevul ca pe un constructor al personalității sale,
promovează învățarea activă, se bazează pe curiozitate epistemică, pe inițiative,
asociază efortul de gândire cu efortul practic, pun accent pe studiul independent, pe
tehnicile auto-didactice, îmbină munca individuală cu cea în echipă;
 renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice,
care să vină în întampinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvată
permanent la noile situații de învățare; utilizarea unor combinații și ansambluri
metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile activitate-pasivitate,
abstractizare-concretizare, algoritmizare-euristicitate etc);
 instrumentizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ
adecvate care au un aport autentic la eficientizarea predării-învățării (ex. Programe
structurate explicit pentru învățarea asistată de ordinator);

3.
Venera Mihaela Cojocariu ( 2004) – “ Teoria şi metodologia instruirii”, EDP, Bucureşti

7
  extinderea folosiri unor metode care solicită componentele relaționale ale activității
didactice, respectiv actul comunicațional pe axa profesori-elevi sau pe direcția elevi-
elevi; atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului
elevului de a învăța prin participare, alături de alții (se tinde să se revitalizeze metodele
clasice, bazate pe comunicare ca reactive la tendința de tehnologizare, de dezumanizare
a invatamantului);
 accentuarea tendinței formativ-educativă a metodei didactice;
 extinderea metodelor de căutare și identificare ale cunoștințelor, și nu de transmitere a
lor; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea
unor metode care îi ajută pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea
existentă.

Rolul scolii va fi acela de a organiza și desfășura activități educative astfel încât să se

asigure dezvoltarea maximală a potențelor tuturor școlarilor, deoarece fiecare elev este unicat.

1.3. Motivarea alegerii temei

Printre multiplele sarcini ce revin învățătorului se numară și aceea de a învăța copii cu
,,instrumentele cunoașterii” adică cu noțiuni de bază din fiecare disciplină de învățământ fără
de care nu este posibilă nici o afirmație intelectuală.
Cunoașterea mediului, ca obiect în învățământ, contribuie la înțelegerea unor fenomene
care au loc în felul care au loc si nu altfel. Toată viața pe care o desfășurăm zi de zi, de la primul
sunet al ceasului deșteptător și din prima zi în care venim pe lume este plină de rezultatele
activității științifice.
Cunoașterea mediului explică aceste fenomene: succesiunea anotimpurilor, formarea
zilelor și a nopților, secretele plantelor și animalelor, îi învață pe elevi să-și păstreze o igenă
corectă, oferă informații despre bogățiile mediului înconjurător și modul în care trebuie să le
îngrijim și ocrotim.4
Dacă predarea este simplă, bine condusă, bazată pe metode moderne, studierea științelor
naturii pontează patriotismul și stimulează în același timp simpatia a elevilor pentru natura
înconjurătoare.
Conținutul tematicii în domeniul cunoașterii mediului înconjurător are valențe instructive
și educative profunde asupra tineretului școlar, începând încă din învățământul primar.

4
Ionel, Aglaia, 1995, Ştiinţe - Cartea învăţătorului, Editura ALL, Bucureşti

8
 Cunoașterea cadrului natural al județului si al patriei constituie suportul argumentării
științifice asupra evoluției istorice și economice a poporului român.
Cunoașterea mediului este îndrăgită și de elevi începând de la fragedă vârstă, întrucât ea
invită la drumeție, la excursie de agreement, la educarea patriotic și estetică a elevilor.
Varietatea mijloacelor și metodelor de învățământ ajută elevii la accesibilitatea cunoștințelor și
a învățării cu plăcere.
Cunoașterea mediului explică multe lucruri care se întâmplă, la care te gândești și despre
care ți-ai pus în repetate rânduri întrebări; există lucruri despre care înveți din ce sunt alcătuite,
înveți mai multe despre plante și animale care te-au încântat sau ți-au produs teamă.
Pentru ca aceste cunoștințe să fie plăcute și elevii să participe cu bucurie la noile
descoperiri, trebuie ca învățătorul să-i lase să participe la discuție, să observe și să noteze
noutățile.
Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre
calitatea cunoștințelor, permite scolii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite
unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.
Accentul se pune deci, nu pe “cât” se învață ci pe ,,cum” se învață, asa cum remarca
Alvin Foffer – ,,analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu va ști să citească, ci va fi cel care
nu a învățat cum să învețe”, se pune deci accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv
a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă independentă .
În învățământul modern dobândește o importanță tot mai mare organizarea instruirii
care situează elevul pe primul plan punându-se accent pe însușirea instrumentelor de lucru,
inclusiv a tehnicilor de informare urmărind cultivarea la elev a stilului de munca independent.
Se pune accent pe efortul individual sau colectiv de descoperire personală a legăturilor lumii
reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare.
Piaget socotește învățătura ,,o relație între individ și mediul înconjurător, adică o
adaptare, iar inteligența este instrumentul cel mai perfecționat al adaptării”.5
Este bine ca omul să știe ce este bine și ce este rău în raporturile cu natura mamă pentru
ca mai târziu, tânărul apoi adultul să acționeze în consecință.
De la cea mai fragedă vârstă copii sunt martori ocular ai transformărilor din viața
socială, economică și din mediul înconjurător, ei sunt foarte receptivi la ceea ce se află și se

5
Cucoş, Constantin (Coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, laşi

9
petrece în jurul lor, sunt dornici să li se explice, să-și formeze păreri, atât din explicații cât și
din observarea nemijlocită a obiectelor și fenomenelor.
Vârsta întrebărilor începe timpuriu, de când copilul stăpânește un vocabular suficient
pentru a comunica și se continuă în grădiniță și apoi în școală.
De aceea mi-am ales spre studiu și cercetare ,,Metode și procedee active folosite în
lecțiile de cunoaștere a mediului înconjurător”, să urmăresc modul cum se pot asimila mai
ușor și temeinic noțiunile despre lumea vie și fenomenele din mediul înconjurător, cum reușim
să dezvoltăm la elevi gândirea logică și cauzală, formarea unui sistem de priceperi și deprinderi
active.
La vârsta școlară mică elevii învață unele tehnici elementare ale activității intelectuale.
Pentru a-i determina să se angajeze la o activitate atât de complexă cum este învățarea științelor
și geografiei, la formarea unei conduite ecologice care presupune acțiuni pentru conservarea,
gospodărirea, ocrotirea și protecția naturii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne și
externe care să declanșeze dorința, atracția și interesul pentru învățare, însoțite de satisfacția
efortului personal, de bucuria succesului.
Motivația alegerii acestei teme este și constatarea privind starea actuală a mediului
înconjurător. Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri este un
element major al unei ,,crize de civilizație” și care se datorează tocmai intervenției omului în
natură.
Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul, tăierea nerațională a pădurilor, distrugerea
livezilor, viilor, rezervațiilor naturale, poluarea aerului pot fi înlăturate numai printr-o educație
a generațiilor actuale ce determină formarea unor concepți ecologice.
În ciclul primar trebuie avut în vedere faptul că în procesul de învățământ participă doi
factori care se intercondiționează: învățătorul și elevul. Rezultatul acestei corelații depinde în
mare măsură de modul în care învățătorul reușește să pună de acord acțiunea sa cu
particularitățile psihice ale elevului din clasele mici.
Prin tratarea acestei teme vreau să evidențiez că se poate învăța și altfel decât prin
memorare – reproducere și dacă vom folosi de timpuriu metode active de învățare prin efort
propriu, se vor obține rezultate foarte bune în dezvoltarea capacității intelectuale la elevii cu
care lucrăm.6

6
Golu, Pantelimon, 2001, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti

10
 CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1. Învățarea
2.1.1. Definirea conceptului și semnificații.

Învățarea umană nu este un fenomen exclusiv uman, întrucât există și o formă a sa

preumană, ea nu este nici un fenomen indivizibil. De exemplu învățarea școlară este precedată
de o învățare preșcolară și urmată de o învățare care privește adultul de-a lungul întregii sale
vieți.
Învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, excusiv social. Ea este profund implicată
și în conduita animalelor și, în genere, este răspândită în întreaga lume vie, împletindu-se cu un
alt fenomen – adaptarea.
Atât învățarea, cât și adaptarea, au drept fundament acea proprietate a materiei vii
constând în plasticitate și suplețe, care-i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe
prin modificări interioare adecvate.
La nivelul treptei de evoluție pe care este situat omul, învățarea începe de la naștere și
continuă pâna la moarte. De-a lungul existenței sale individuale, el intra în raporturi de
cunoaștere cu întreaga natură și cultură, se informează asupra legilor, învață de la ele, și pe
această bază, procedează la obiectivarea capacităților sale psihice în noi produse ale culturii
materiale și spirituale. El își obiectivează însăși capacitatea de a învăța, creând și stocând,
pentru sine și pentru generațiile următoare, modele, programe și dispozitive tehnice de
instruire.
Așadar, pentru prima dată, la om și numai la el, învățarea se așează sub semnul unor
acțiuni sociale cum sunt cele de instruire și educare.
Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea este
concepută de Jean Piaget ca transformare a comportamentului prin adaptare. Ea este activă și
intenționată prin exersarea comportamentelor dobândite și prin construcții comportamentale
proprii, rezultat al creativității.

11
 Ca experiență cognitivă, afectivă, volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și
structurarea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor
de cunoaștere prin investigarea realității.7
Din complexitatea învățării, ca proces care însoțește ființa umană pe tot parcursul
existenței sale, demersul actual este sinonim cu activitatea instituționalizată, programată și
conștientă de asimilare a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor.
Învățarea școlară reprezintă forma tipică, specifică, în care se efectuează învățarea la
om, ea fiind concepută, anticipată și proiectată să decurgă ca activitate dominantă.
Școala are oarecum ,,obligația” să creeze condiții adecvate pentru a da posibilitatea
fiecărui elev ,,să-și realizeze propria lui dezvoltare optimă” ( J. Bruner). Această viziune
optimistă asupra accesibilității presupune încredere și respect față de individualitatea elevului.
Întreaga activitate din școală este orientată spre formarea personalității elevului în
conformitate cu cerințele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă
conținutul și formele acestei activități nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului,
ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate.
Fiecare copil are un potențial educativ înăscut care trebuie doar descoperit și activizat.
Aceasta este misiunea sfântă a școlii, a educatorilor, deoarece, după cum spunea Comensius:
,,E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu se reflecte totuși imagini intr-un
fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunțuroasă încât să nu putem scrie totuși
ceva pe ea. Dacă se întamplă însă ca oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi
de ea trebuie sa o ștergem, iar o tablă prea zgrunțuroasă trebuie s-o dăm la rindea.”
Importanța educației este deosebită, întregul sistem educațional trebuind să se bazeze
pe premise că fiecare idivid poate fie ducat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta, atâta
timp cât influențele educative se adresează ,,zonei proximei dezvoltări”.
Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se știe, contradicțiile interne care apar
ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depășirea și rezolvarea
acestor contradicții revine, în primul rând educației. Pe de o parte, educația oferă conținuturile
ce urmează să fie asimilate,se preocupă de modul în care trebiue să fie asimilate, de formarea
capacităților omului.

7
Joiţa, Elena, 1994, Didactica aplicată în învăţământul primar, Editura " Gheorghe Alexandru
", Craiova

12
 Rolul conducator al educației apare în intervenția acesteia în crearea unui climat
educațional favorabil, cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane. De
aceea, nu este deloc gresită sau inoportună afirmația ,,educația este o artă”.
În școala de azi, strategiile didactice trebuie adaptate încât să se asigure copiilor
capacitatea necesară învățării permanente. Metodele și conținuturile trebuie să răspundă atât
intereselor, nevoilor și cerințelor individuale cât și celor de grup.
În acest context, învățătorul are rolul de a-i ajuta pe elevi să devină răspunzători de
propria formare. În timpul lecțiilor trebuie creată o atmosferă de lucru care să stimuleze
disponibilitățile spre acțiune, într-un cadru psihopedagogic afectiv pozitiv.
Aceasta poate fi realizată prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor, prin antrenarea
elevilor în activități de învățare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precădere metodele
active -participative interactive.
Lecțiile cu abordare interdisciplinară a conținuturilor răspund preferințelor cât mai
multor elevi și le permit o manifestare deosebită a personalități.8
Învățarea prin cooperare, munca în echipă formează caracteristici pozitive ca: prietenie,
solidaritate, perseverență, responsabilitate; combate indiferența, egoismul. În cadrul grupului
se pun în evidență interdependența pozitivă, responsabilitatea de grup, deprinderile specifice
lucrului în grup, analizarea muncii depuse etc.
Învățarea prin descoperire se realizează prin învățare prin efort propriu, favorizând
dezvoltarea aptitudinilor și intereselor, a deprinderilor de investigare, a unei atitudini
explorative și experimentale.
Învățarea prin cercetare pune elevul în situația de a acționa și gândi independent,
învățătorul intervenind doar cand se îndreaptă spre o cale fără ieșire. Învățătorul organizează
cele mai adecvate condiții didactico – metodice, iar elevul are inițiative și căutări continue,
activitate care duce la activizarea întregului sistem psihic al școlarului.
Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieții, ale muncii
practice, sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, experimental, incurajează inițiativa,
creativitatea, stimulează efortul de autocontrol și ajutorul reciproc.
Învățarea are loc nu numai prin confruntarea experienței noi cu cea anterioare a elevului,
dar și printr-un ,,conflict socio - cognitiv” cu experiența celorlalți.

8
Joiţa, Elena, 1995, Activizarea elevilor în lecţie, în Revista învăţăiorimii gorjene, nr. 3-4

13
 Psihologia socială genetică a argumentat că interacțiunile dintre indivizi sunt
constructive numai dacă are loc ,,o confruntare între soluțiile divergente” ale unor parteneri de
niveluri cognitive diferite, învățarea într-un grup mic constituie un cadru favorabil dezvoltării
structurilor intelectuale ale elevilor.
Învățarea are loc plecând de la ceea ce știu elevii despre subiectul respectiv la un
moment dat, elementele noi integrându-se activ în structurile anterioare.Calitatea experienței
anterioare este o premisă importantă a unei învățări eficiente.
Situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dacât cele
structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului creează “un spațiu social finalizat de o
sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependență funcțională necesitând
conflictualizări cognitive minimale”.

2.1.2. Factorii psihologici ai procesului de învățare

Dintre aceștia, cel puțin câțiva trebuie neapărat luați în considerație în funcție de
caracteristicile și cerințele fiecărei metode luate în parte, și anume:
 disponibilități personale de învățare ale elevilor ( nivelul dezvolăarii și funcționării
cognitive: inteligență, gândire, memorie, imaginație, spirit de observație, capacitate de
exprimare);
 participarea fizică și mentală a elevilor;
 motivația învățării și voința de a învăța;
 ritmul individual al invățării;
 organizarea conținutului;
 aplicarea cunoștintelor;
 cunoașterea rezultatelor;
 repetiția.
O elaborare avizată pe temeiuri științifice nu poate să nu țina seama de asemenea
variabile sau subvariabile care condiționează succesul sau insuccesul învățării.
Cei mai multi cercetători susțin că variabila care influențează cel mai mult învățarea o
constituie tipurile de experiențe de învățare.Elevii pot realiza în moduri diferite învățarea. Unul
și același obiectiv major poate fi realizat pe căi diferite; unul și același conținut poate fi
prezentat sau studiat în diverse moduri.9

9
Joiţa, Elena, 2001, Curs de pedagogie şcolară, Reprografia Universităţii din Craiova

14
 Un concept poate fi predat, de exemplu, pe cale deductivă, prin enunțarea definiției
formulate, verbal sau găsită în textul scris, elevului nerămânându-i altceva de făcut dacât să
recepteze și să încorporeze în propria sa structură cognitivă acest concept; să-l raporteze apoi
la concretizările corespunzătoare (învățarea prin receptare).
Dar unul și același concept poate fi predat și pe cale inductivă, punând elevul în contact
cu faptele concrete și ajutându-l să ajungă prin eforturi proprii la generalizări, la elaborarea
conceptului înainte de încorporarea acestuia în structura cognitivă (învățarea prin descoperire).
Se poate ajunge la o cale intermediară- inductiv – deductivă sau deductiv – inductivă,
adica o combinare a învățării prin receptare cu învățarea prin descoperire.
Deci, pentru una și aceeași sarcină se pot întrevedea experiențe diferite de învățare, ca
abordări de angajare a elevilor. Fiecare tip de învățare sau combinare a mai multor tipuri poate
constitui o ipoteza, o alternativă posibilă.
Pus în fața unei sarcini de predare – învățare, învățătorul se vede nevoit să identifice
alternativele posibile, să întreprindă o analiză apreciată și pertinentă a diferitelor moduri de
abordare a învățării, să opteze pentru soluția cu șansa cea mai mare de reușită.
Acesta este un act autentic de decizie strategic, de alegere preferențială. Dar, evaluarea
mai multor alternative urmată de o decizie preliminară se află în strânsă legătură cu
examinarea și evaluarea cu aceeași atenție a resurselor necesare și disponibile, respectiv a
metodelor, materialelor didactice, echipamentelor și modalităților de organizare a muncii
elevilor compatibile cu obiectivele și conținuturile date, cu tipul de învățare avut în vedere.
Din confruntarea resurselor necesare și a celor care stau la îndemână, a metodologiilor
convenabile se poate ajunge la imaginarea alternativei optime, reținându-se soluția care, virtual,
este cea mai bună.
S-ar putea ca decizia initială să fie ideală, dar resursele cerute să nu fie disponibile. În
acest caz, este nevoie să se modifice decizia primară. De exemplu, învățarea prin descoperire
(semidirijată sau independentă) se asociază foarte bine metodei experimentului de laborator și
organizării în echipe a elevilor, cu condiția asigurării materialelor și echipamentelor necesare
folosirii laboratorului, dar și a unor elevi deprinși deja cu efectuarea pe cont propriu a unor
experiențe cu caracter de cercetare.
Învățarea prin cercetare reclamă metode expositive și demonstrative, o muncă frontală
cu clasa de elevi, eventual diapozitive, planșe, filme, material individual.
Variația formulelor combinatorii poate fi infinită. Dar ceea ce legitimează alegerea și
combinarea diferitelor resurse și metodologii ramâne de fiecare dată experiența de învățare
pentru care se optează.

15
2.1.3. Tipuri și forme de învățare
Pantelimon Golu prezintă următoarele tipuri de învățare:
După scopul urmărit:
 învățare didactică sistematică activitate instructiv-educativă planificată, organizată și ,de
aceea, mult mai eficientă, care are drept scop formarea dimensiunii intelectual-cognitive
a personalității;
 învățarea socială / spontană are loc în familie, în timpul exercitării profesiunii și
urmărește formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaționale, social-
comportamentale.
Dupa modul de învățare:
 învățarea indusă din experiența altora;
 autoînvățarea din propria experiență.
Luând ca reper modul de realizare, învățarea se concretizează prin repetiție, descoperire,
încercare-eroare, discriminare simplă sau multiplă, asocierea stimulilor sau generalizarea
reacțiilor dobândite.
Putem vorbi astfel de:
 învățare repetitivă;
 învățare prin identificare;
 învățare discriminatorie;
 învățare prin transfer;
 învățare asociativă;
 învățare prin recunoaștere;
 învățare prin imitație.
Când are ca rezultat cunoașterea nemijlocită a lucrurilor, perfecționarea mișcării,
dezvoltarea limbajului, a abilităților, aptitudinilor sau sedimentarea sentimentelor, învățarea
este:
 perceptivă;
 verbală;
 cognitivă;
 motorie;
 operațională;
 afectivă;
 morală.

16
 Procesul de învățare, structurat în funcție de specific, se referă la instruirea
instituționalizată, specializată sau la dobândirea abilităților de integrare socială.
Raportând activitatea complexă de însușire a cunoștințelor, abilităților, deprinderilor și
atitudinilor la metodele folosite și la particularitățile rezultatelor, învățarea reproductivă sau
creatoare se realizează prin algoritmizare, stimulare, programare, modelare sau căutare și
descoperire.
Pantelimon Golu consideră că după gradul de conștientizare se poate vorbi de:10
 Învățare insuficient conștientizată ( spontană, latentă, prin somn, prin hipnoză);
 Învățare conștientizată, dirijată (prin înțelegere, prin anticipare, prin rezolvarea de
probleme).
R. Gagne distinge 8 tipuri de învățare, aflate într-o ordine crescătoare a complexității și
regăsibile în procesul didactic:
 învățarea de semnale;
 învățarea stimul;
 învățarea mișcărilor prin imitație;
 învățarea prin discriminare;
 învățarea conceptelor concrete;
 învățarea de reguli;
 învățarea prin rezolvarea de probleme.

2.1.4. Învățarea activă

Activitatea de învățare tinde să cunoască mutații calitative în sensul trecerii de la
înregistrarea exclusivă a informațiilor transmise la prelucrarea lor prin efort individualizat sau
colectiv și prin raportarea la concret.
Învățarea nu se rezumă la actul memorării, ci se extinde către acea instrucție care
pregătește elevul să utilizeze achizițiile în contexte noi.
Învățarea activă accentuează caracterul formativ al procesului educațional, prin
exersarea metodelor activ-participative, care reprezintă modalități de acțiune și organizare a
stimulilor.
Prin utilizarea acestor metode se dezvoltă gândirea critică a elevilor, se formează
deprinderi și capacități de participare, colaborare și implicare în propriul ,,program” de
dezvoltare a personalității.

10
Nicola, Ioan, 1975, Fundamentarea psihologică a activizării elevilor la lecţie, în Revista de
pedagogie, nr. 1

17
 A dezvolta comportamente și competențe relaționale, a învăța să te adaptezi la diverse
situații, a asimila și a te acomoda, înseamnă a fi inteligent, iar inteligența poate fi dobândită și
întreținută prin învățare.

2.2. Metode și procedee de instruire

2.2.1. Definirea conceptului, semnificații
Metoda: derivat etimilogic din grecescul ,,methodos-(odos-cale, drum, methe-spre),
cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul
de căutare, de descoperire a adevărului sau drum care conduce la cunoașterea realității și la
transformarea acesteia pe baza cunoașterii”.
Ioan Cerghit consideră că metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a
învățării, un mod comun de a proceda care reunește întru-un tot familiar eforturile profesorului
și ale elevului”.
În învăţământ, metoda reprezintă o cale pe care cadrul didactic o urmează pentru a-i face
pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor propuse. Metoda este o cale de acţiune comună
profesor- elev prin care se realizează eficient instrucţia şi educaţia.
Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori și din acest punct de vedere, educația va ramane mereu o artă: arta de a adapta la o
situație precisă indicațiile generale date de cărțile de metodologie.
Metodele sunt modalități, instrumente de învățare diversificate după natura obiectivelor:
cunoștințe, deprinderi, capacitate, atitudini, aptitudini.11
Metodele reprezintă componenta cea mai mobilă, mai dinamică și mai operațională, prin
care activitatea instructiv-educativă poate fi modelată mai ușor și mai repede în conformitate
cu obiectivele generale și specifice urmărite și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Procedeele didactice sunt aspecte particulare, practice, de aplicare a unei metode sau un
element de sprijin. Ele detaliază metoda, o particularizează, arată un mod de valorificare a ei și
o tehnică limitată de acțiune.
Eficiența practică a metodei este dată de alegerea, calitatea, unitatea, combinarea,
adecvarea, ordonarea și reordonarea procedeelor pe operațiile predării, învățării, evaluării.
Astfel ele sunt considerate drept tehnici mai limitate de acțiune, de rezolvare directă a unei
operații, situații concrete.

11
Joita, Elena, Curs de pedagogie școlară, Reprografia Universității din Craiova, 2001
18
 Metodologia, strategia didactică se adresează unei activități, metoda unei acțiuni a
acesteia și procedeul vizează o operație a acțiunii respective. Fiecare metodă are procedee
specifice, realizându-se astfel o mai bună învățare activă.
Metodica este o „disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice,
care are ca obiect studierea organizării procesului de învăţământ- ca proces instructiv- educativ
la un anumit obiect din planul de învăţămât”.
În această categorie a metodicilor se încadrează şi metodica predării cunoaşterii
mediului / ştiinţelor naturii.
La disciplina metodică, studenţii care vor deveni cadre didactice în învăţământul
preşcolar şi primar obţin informaţii cu privire la organizarea procesului de predare- învăţare-
evaluare la disciplina cunoaşterea mediului/ ştiinţe ale naturii. Metodica
predării „Cunoaşterea mediului/ Ştiinţelor naturii” trebuie să răspundă ca orice metodică, la
următoarele întrebări:
1) Care sunt obiectivele disciplinei? ( în ce scop se învaţă?);
2) Care este conţinutul disciplinei? ( ce urmează să înveţe elevii);
3) Cum se desfăşoară procesul de predare- învăţare- evaluare?

2.2.2. Funcțiile metodelor

Metodele de instruire îndeplinesc importante roluri în conceperea și, mai ales, în
realizarea acțiunilor de predare-învățare-evaluare, în afirmarea cooperării profesor-elevi, în
concretizarea unității obiective-conținuturi-strategii-mijloace-organizare-relații-norme; reguli-
resurse-coordonare-evaluare-reglare.
Metodele au funcții cognitive, formative-educative, instrumentale și normative. Ele
permit accesul la cunoaștere, contribuie la formarea deprinderilor intelectuale și cognitive,
facilitează atingerea obiectivelor educaționale și clasifică acțiunile care conduc la aceste
rezultate.
Funcția cognitivă derivă din nevoia realizării obiectivelor de cunoaștere, de învățare,
a găsirii căilor spre această cunoaștere și înțelegere, a construirii situațiilor de rezolvare a
sarcinilor de învățare, a îndrumării elevilor în procesul cunoașterii, a controlului și aprecieri
nivelului atins, a sprijinirii aplicării cunoștințelor, a sprijinirii autoinstruirii, a corelării
cunoștințelor cu capacitățile cognitive, cu deprinderile și motivația învățării, cu atitudinile și
strategiile cognitive.

19
 Funcția instrumentală ( operațională) este legată de abordarea procesuală a învățării,
a predării, de sprijinire a efectuării operațiilor specifice, prin intermediul procedeelor,
tehnicilor, de mijlocire între obiective și rezultate ca niște pârghii, ce pot fi amplu valorificate.
Funcția normativă atrage atenția asupra a ceea ce trebuie făcut, cum trebuie făcut cât
mai eficient, în conceperea strategiei, în combinarea procedeelor și regulilor de acțiune, în
ordonarea operațiilor, în adaptarea la obiective și particularitățiile elevilor sau conținuturilor, în
reglarea predării-învățării dupa rezultatele obtinute, în raționalizarea acțiunilor și procedeelor.
Funcția formativ-educativă este rezultatul mai ales a utilizării procedeelor de activizare
sau de combinare variată a metodelor în realizarea obiectivelor formative, concomitent cu
acțiunile de cunoaștere: dezvoltarea capacităților cognitive, a deprinderilor, a competențelor de
căutare și de interpretare a informațiilor, a deschiderii spre cunoaștere științifică sau spre
creativitate, a motivării învățării, a afirmării unei atitudini deschise în cunoaștere.
Împreună cu funcția cognitivă, cea formativ-educativă exprimă esența metodelor de
instruire, rolurile lor de bază, iar celelalte doua exprimă latura organizatorică, a precizării
condițiilor de utilizare.
Deși practica școlară caută să echilibreze funcțiile metodelor, totuși funcția instrumental
are o importanță tot mai mare, prin raportarea la obiectivele ciclului primar, tocmai prin
varietatea procedeelor de aplicare a lor, prin posibilitatea combinării adecvate, prin formarea la
elevi a deprinderilor intelectuale.
Elevul din ciclul primar primește clasicele ,,instrumente ” ale muncii intelectuale: cititul,
scrisul, număratul și pentru aceeași muncă va folosi și metodele de învățare.
Funcția instrumentală a metodelor nu se poate limita numai la utilizarea mijloacelor
tehnice de învățământ, iar învățătorul trebuie să valorifice tot mai mult procedee variate.

2.2.3. Categorii de metode

Încadrarea metodelor în diferite categorii și criteriile de clasificare sunt relative,
caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se pot transforma
clasificând-o ulterior într-o categorie complementară.
O metodă considerată inițial tradițională poate dobândi caracteristici care să o plaseze
în contextul modernității.12
În raport cu varietatea obiectivelor, a sarcinilor de învățare, a stilurilor de predare-
învățare, cu posibilitățile de combinare a elementelor procesului didactic, cu operațiile ce se

12
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996, p.84
20
efectuează poate exista o diversitate de metode, de modalități de rezolvare, de proceduri, de
tehnici utilizate de către învățător și elev.
La moduri diferite de învățare și predare se poate răspunde prin diversificarea
metodelor, prin multiplicarea procedeelor, prin combinarea variată a metodelor și procedeelor,
prin asigurarea unei polifuncționalități a metodelor, prin raportarea lor la specificul situațiilor,
prin reconsiderare în raport cu fundamentarea științifică psihopedagogică mereu actualizată.
Problema sistematizării metodelor, a întocmirii unei taxonomii pertinente este înca o
problemă deschisă criteriile pot varia după logica abordată, după relația teorie-practică, după
stadiul cercetării fundamentării predării-învățării , după gradul de consolidare și recunoaștere
a valorii practice a unor metode, după adeziunea la o concepție metodologică, după relevanța
unor cerințe de eficiență practică.
Pornind de rezultatele cercetărilor lui Cerghit, Palmade și Mucchelli, Constantin Cucoș
propune clasificarea metodelor didactice după criteriile:13
 evoluția istorică: metode tradiționale sau clasice și metode moderne;
 extensiunea sferei de aplicabilitate : metode particulare sau speciale ( folosite in anumite
faze ale procesului instructiv –educativ sau la anumite discipline) și metode generale;
 modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor : metode verbale și metode
intuitive.
 gradul de activizare al elevilor : metode active sau participative și metode pasive –
expozitive;
 funcția didactică principală : metode de predare – comunicare, metode de fixare –
consolidare și metode de verificare – apreciere;
 strategia de învățare : metode algoritmice și metode euristice;
 forma de organizare a muncii : metode individuale, metode frontale, metode mixte,
metode pe grupe (omogene sau eterogene);
 axa de învățare : receptare – descoperire – metode de învățare prin receptare, descoperire
dirijată sau propriu – zisă;
 originea schimbării produselor elevilor : metode hetereostructurate și metode
autostructurate.
Metodele didactice pot fi clasificate și în funcție de criteriile :
 tipurile de învățare : prin receptare, prin descoperire, prin acțiune practică, prin creație;

13
Palmade , Guy, 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

21
  sursa cunoașterii, învățării
Metode de comunicare:
 orale expozitive: descrierea, explicația, prelegerea, instructajul;
 orale conversative: conversația, discuția, problematizarea;
 scrise: lectura, munca cu manualul, cartea;
 oral – vizuale : instruirea cu ajutorul filmelor, prin radio, TV, tehnicile video;
 interioară: reflecția personală.
Metode de explorare:
 directe: observația, lucrările experimentale, studiul de caz, ancheta;
 indirect: demonstratia, modelarea;
Metode de acțiune:
 reale: exercițiul, lucrările practice, aplicațiile tehnice, elaborarea de proiecte, activități
creative;
 simulată: jocurile de stimulare – asumare de roluri, învățarea pe simulatoare;
Metode de raționalizare:
 metode algoritmice;
 instruirea programată;
 instruirea asistată de calculator.
Pornind de la posibilitățile de angajare a fiecărei metode în activizarea elevilor, Elena
Joița propune următoarea clasificare:
A. Metode clasice cu valențe participative:
1. Expunerea cu formele ei;
2. Conversația euristică;
3. Studiul independent, munca cu manualul;
4. Observația științifică și experimentul;
5. Demonstrația științifică;
6. Exercițiul problematizat;
7. Lucrări practice.
B. Metode activ – participative propriu – zise :
1. Problematizarea;
2. Descoperirea;
3. Modelarea;
4. Studiul de caz;
5. Simularea, jocul didactic, jocul de rol ;

22
 6. Metode specifice creativității.
Prin raportarea la categoriile de operații s-a ajuns și la o clasificare a procedeelor după
funcțiile îndeplinite în acest sens.
 de organizare;
 de captare a atenției;
 de reactualizare;
 de comunicare;
 de învățare euristică;
 fe esențializare a conținutului;
 De exersare;
 De dirijare a învățării;
 De demonstrare;
 De stimulare a învățării;
 De transfer;
 De diferențiere a învățări;
 De evaluare;
 De utilizare a mijloacelor de învățământ

2.3. Activizarea elevilor – imperativ al unui învățământ modern

2.3.1. Metoda activă
Expresia ,,metodă activă” este foarte des întâlnită, fie în vocabularul pedagogic, fie în
cel al cercetării și chiar în limbajul curent. Totuși , ea poate da naștere unor confuzii. Mai intâi
din cauza generalizării folosirii ei.
Adesea este utilizată într-un sens foarte apropiat de ,,metodă nouă” și atunci în termenul
de metode active sunt incluse: individualizarea învățământului, munca în echipă, folosirea
mijloacelor audio – vizuale este departe de a corespunde unei metode active.
Metodele active nu trebuie confundate cu încercările de a găsi răspuns unei suite de
ghicitori. Există, de asemenea, deosebire între metoda interogativă și metoda activă.
În metoda interogativă, chiar dacă elevii răspund bine la fiecare întrebare, ei nu
descoperă structura proprie adevărului pe care trebuie să îl însușească, deoarece structura lor le
este dezvaluită prin natură și ordinea întrebărilor puse.
Cu cât întrebările sunt mai numeroase și mai precise, cu atât elevii sunt mai puțin activi.
O confuzie foarte frecventă constă în a considera ,,activă” orice metodă însoțită de o
acțiune concretă, manuală, exterioară. În realitate, o activitate concretă, manuală, în care
contribuția fizică este foarte vie, poate fi foarte pasivă din punct de vedere al atitudinii
psihologice.14

14
Oprescu, Nicolae, 1992, Metodologia şi tehnologia didactică în Revista de pedagogie nr. 7-8

23
 Învățarea unei muncii manuale care nu lasă elevului nici o inițiativă, chiar dacă implică
o activitate fizică nu este activă din punct de vedere pedagogic. Nu activitatea exterioară este
aceea care definește metode active.
O altă confuzie constă în asimilarea metodei active cu metoda intuitivă și cu apelul la
concret ,,a se folosi obiecte care pot fi cunoscute prin simțuri, a arăta și a îndemna copii să
atingă lucrurile, a-i pune în prezența unor realități omenești”.
O altă problemă o constituie confundarea metodelor active cu cele captivante.
Activitatea ludică trebuie să ocupe un loc important în procesul de formare a copilului, însă ea
nu corespunde noțiunii propriu-zise de metodă activă. O pedagogie a efortului devine activă
dacă se aplică folosind teme serioase.
Metodele active implică o activitate în actul prin care anumite cunoștințe se învață prin
descoperire. Activitatea care se manifestă în ,,metode active” este de fapt inițiativă personală,
creativitate și descoperire.
Metodele active ca formulă de educaţie centrată pe persoană au la bază câteva principii:
 Profesorii şi elevii, iar în alte cazuri şi părinţii sau membri ai comunităţii îşi împart
responsabilitatea învăţării
 Climatul activităţii trebuie să fie unul care să faciliteze formarea fiinţei.
 Elementul cel mai important este să învăţăm cum să învăţăm ceea ce ne interesează o
disciplina necesară activităţii trebuie să devină autodisciplină
 Evaluarea semnificaţiei învăţării trebuie să devină autoevaluare
 Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale învăţării.
Metodele active antrenează o comunicare ale cărei elemente sunt:
 Emiţătorul, mediatorul: cel care gestionează posibilităţile mediului educaţional,
facilitează activitatea, intervine în situaţii dificile, cooperează cu subiectul în activitate.
 Destinatarul, subiectul, agentul activ al învăţării: cel care posedă în el toate resursele
necesare unei experienţe de învăţare, capacitate de decizie, iniţiativă, autonomie, de
angajare activă în propria formare; este liber, creator, încrezător în propriile capacităţi,
învaţă ceea ce-l interesează, învaţă prin autodisciplină; participă la alegerea activităţilor,
a materialelor de învăţat, a colaboratorilor.

Popescu - Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca, 1987, Psihologie şcolară, Universitatea
din Bucureşti

24
  Conţinutul comunicării: comportamente exploratorii, experienţe active derulate în viaţa
interioară a subiectului, experienţe care determină progresul, dezvoltarea totală a fiinţei.
 Mediul comunicării: mediul incitant, necoercitiv, imprimând o intensă dinamică
interacţiunii subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele
sale interne.
 Intenţia: favorizarea evoluţiei, a progresului interior al subiectului, recunoaşterea
calităţii sale de agent activ şi prim al dezvoltării sale.
 Direcţia comunicării: de la cel care se educă la profesorul conceput ca mediator, ca
facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului faţă de nevoile celui care se educă.
Practicând metode active elevul în acelaşi timp execută anumite sarcini de lucru şi
ajunge să deţină un control asupra activităţilor proprii de învăţare. Elevul este realmente agent
activ, trăind experienţe care se petrec în întregime în viaţa lui interioară. Dinamismul său şi
resursele pe care le activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei
iniţiative, e capabil de autonomie şi de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare.
Metodele active sunt, din această perspectivă, singurele autentice şi eficiente, ele
„scoţând” din adâncuri ce este mai personal în fiecare, „dinamismul vital” care este unul realist,
raţional, dirijat spre evoluţia fiinţei.
Apărătorii metodelor active în ştiinţele educaţiei consideră că intenţia menţionată mai
sus dă naştere unor ţinte educative incomparabil mai importante decât suma cunoştinţelor
achiziţionate, programele parcurse, performanţele obţinute la diverse examene sau alte forme
de evaluare.
Subiectul care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active,
metode care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului.
Profesorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învăţare.
Subiectul va putea face alegeri importante pentru că decizia îi aparţine. Încrederea acordată va
dezvolta în mod natural comportamentele exploratorii şi participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminuează rolul profesorului, al organizării educative în
ansamblu dar îi modifică orientarea înspre planificarea, pregătirea activităţii. Mediul are o
importanţă deosebită, materialele pe care le pune în joc fiind accesibile şi variate, alegerea lor
fiind condiţionată tot de nevoile şi interesele subiectului. Prin aceste calităţi mediul facilitează
dezvoltarea şi învăţarea.
Semnificaţia globală a metodelor active poate fi exprimată succint prin următoarele idei:
accentuarea persoanei ca finalitate, ca subiect activ şi nu ca mijloc (obiect), accentuarea
totalităţii existenţei acesteia şi a interacţiunilor cu alţii.

25
 În timp ce în educaţia tradiţională se avea în vedere obiectul şi raţionalitatea
instrumentală, metodele active insistă pe subiectivitate fără ca prin aceasta să se neglijeze
raţiunea în ansamblu, pe intuiţie, pe afectivitate, altfel spus pe extraraţionalitate, pe deschiderea
persoanei asupra a tot ce se petrece în ea, asupra proceselor complexe pe care modelele
tradiţionale ale ştiinţei nu le puteau explica.
Metodele active presupun demersuri subiective şi existenţiale, valorile educaţiei actuale
fiind mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi exterioare persoanei. Cunoaşterea
şcolară este tot mai mult concepută ca un proces total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu
se mai poate limita la procesele cognitive. Metodele active îşi trădează, iată, necesitatea,
cunoaşterea fiind inclusivă, ea exprimând continuitatea între persoana care cunoaşte şi ceea ce
aceasta cunoaşte, ele caută complementaritatea şi relaţiile, sistematizarea experienţei
subiective, colaborarea şi cercetarea comună.

2.3.2. Activizarea elevilor

Fenomenul activizării la studio nu atinge astăzi, în mod curent, parametrii maximali
decât la o minoritate de elevi, rămânând sub posibilitățile reale la majoritatea celor ce învăță.
Învățământul formativ cere activizarea elevilor într-un proces complex, nu numai în
surprinderea unor relații, ci și cu prelucrarea și aplicarea variată a informațiilor. De data aceasta
elevul depășește stadiul copierii unui model prezent, el participă la crearea lui prin mobilizarea
capacităților intelectuale de care dispune, la etapa de vârstă la care se găsește.
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor constituie un important obiectiv de tip formativ și
se realizează prin folosirea cu precădere a unor stadi active-participative. Aceste strategii nu
trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării
strategiilor didactice.
Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active
propriu-zise în care elevii sunt puși și care îi scot pe aceștia din ipoteza de obiect al formării și
îi transformă în subiecți activi, cooperanți la propria formare.
,,A activiza înseamnă, deci, a mobiliza / a angaja intens toate forțele psihice de
cunoaștere ale elevului pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite
constant de efecte instructiv – educative, optimal în toate componentele personalității ”.
Folosirea unor strategii de tip euristic contribuie la însușirea temeinică a cunoștințelor,
la formarea priceperilor, deprinderilor.

26
 Puși în ipoteza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri
științifice. Din acest motiv învățătorul trebuie să fie preocupat pentru găsirea unor metode și
procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși.
Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizată, chiar cu
tendințe de supraîncărcare informațională.
Din acest motiv, efortul învățătorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării
cunoștințelor, ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru
diferitele domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în
viața socială.
Învățarea asistată de calculator și multimedia, îmbinarea activității frontale cu cea
individuală și pe grupe, realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire constituie
alte direcții importante ale modernizării strategiei didactice.

27
 CAPITOLUL III
IPOTEZA DE LUCRU. OBIECTIVELE CERCETĂRII.
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Ipoteza de lucru

Elevii din ciclul primar întâmpină dificultăți în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor din
domeniul științelor naturii, prin utilizarea în predare mai ales a metodelor clasice.
Caracterul strict specializat, cu slabe conexiuni interdisciplinare și slabe repere în viața
de zi cu zi, a creat, pentru majoritatea elevilor, o barieră în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor
din domeniul științelor naturii.
Aceste aspecte au dus la idea necesității revizuirii Curriculum-ului pentru ,,Cunoașterea
mediului” în școală, la nivel național, demers care se impune și datorită faptului ca piața
științifică este caracterizată de o modificare continuă și rapidă, insuficient reflectată în
modificările întreprinse anterior asupra Curriculum-ului școlar.
Întârzierile în restructurarea procesului de predare-învățare a științelor în școală impun
necesitatea gândirii unor modalități de atragere a elevilor la studiul acestora. În acest sens,
devine necesară utilizarea unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs și
beneficiar al procesului educativ.
Științele naturii, ca disciplină de învățământ, vizează observarea și perceperea lumii în
întregul sau, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin
înțelegere și aplicare. De aceea, demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce învăță? la de ce
învață?”.
Această deplasare poate determina un dublu beneficiu :
 stimularea copilului, care vede utilitatea propriei munci prin competențele pe care le
dobândește;
 creșterea caracterului formativ al învățării.
Elevul trebuie să fie pregătit nu ca un cercetător, ci ca un cetățean care să utilizeze
demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială. Rezolvarea
problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului
“Științelor naturii”, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învățământul primar. O
argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte, precum:
 învățământul primar se adresează tuturor, fiind o educație omogenă, cu cadre didactice
omogene din punct de vedere al formării inițiale;

28
  are ca scop dezvoltarea integrală a copilului;
 se adresează unei vârste la care este foarte vie curiozitatea științifică;
 nu este un corp cu informații specializate, ci un mod de dobândire globală de cunoștințe;
 comunitatea invatamantului este departe de comunitatea stiintifica.
Prin predarea științelor nu se urmarește o acumulare de fapte și informații științifice care
să ducă la însușirea de concept, ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.
La ciclul primar avem în vedere ca elevii să-și dezvolte cunoașterea de la explorarea și
investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepartate și mai
cuprinzătoare, parcurgând calea de la cunoștințe preștiințifice (subiectivate) la înțelegerea și
experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în
beneficiarul său sau la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor acțiunii sale asupra
echilibrului natural.15
Obiectivele urmărite sunt:
 înțelegerea impactului proceselor naturale asupra activităților umane și al activităților
umane asupra mediului;
 observarea și interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
 încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilități și pentru cooperare ;
 investigarea și interpretarea interdependențelor în și între sisteme biologice, fizice și
chimice.
Prin predarea Științelor naturii la ciclulu primar formăm :
 grija față de mediul natural;
 interesul pentru aprecierea și argumentarea logică, curiozitatea și preocuparea față de
fenomenele din mediu, creativitatea, independența gândirii.
Acest demers educațional are un puternic caracter innovator în învățământul romanesc,
atât din punct de vedere al concepției, structurii și metodelor didactice de aplicare, cât și a
compatibilizării conținutului științific cu particularitățile de vârstă ale copiilor cărora li se
adresează.
Metodele și tehnicile de predare, precum și practicile educaționale alese în funcție de
ritmul de învățare și de particularitățile psihoindividuale ale elevilor sunt esențial centrate pe
universul copilului.

15
Radu, T. Ion, 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

29
 O învățare eficientă dă posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura
printr-un contact direct cu aceasta, în care învățătorul este ghid și colaborator.

3.2. Obiectivele cercetării

În conceperea acestei lucrări am pornit de la următoarele constatări:
 existența unor procedee ineficiente, precum: expunerea și memorarea întocmai a
cunoștințelor de-a gata elaborate;
 reținerea unui volum mare de informații fără corelare conștientă ;
 sensul unic al fluxului instructiv-educativ;
 neacceptarea dialogului de către învățător;
 șablonismul metodelor sau al etapelor lecției;
 nevalorificarea experienței variate a elevilor (adesea perturbatoare);
 nestimularea învățării în grup;
 specificarea neclară a unor procedee care să demonstreze posibilitățile reale de
activizare a lor;
 dominarea încă în predare a metodelor clasice : explicația, povestirea, exercițiul,
determină un interes scăzut din partea elevilor pentru însușirea cunoștințelor;
 însușirea cunoștințelor într-un ritm obligatoriu pentru toți elevii.
Pentru aceasta mi-am propus:
 să reprezint modalitățile prin care elevii sunt antrenați în dobândirea activă a
cunoștințelor;
 să reliefez eficiența utilizării metodelor active prin raportare la aplicarea concepției
curriculare actuale;
 să evidențieze importanța abordării integrate a mediului înconjurător în învățământul
primar, ca paradigmă a procesului educațional actual, deoarece:
- raportul om-mediu tinde să devină coordonata majoră a lumii contemporane ;
- instruirea referitoare la mediul înconjurător îmbină elemente practicate în
celelalte domenii ( matematica, limba română, limbi străine, educație-fizică,
științe);
- necesitatea formării în final a unei concepții integratoare, bazată pe toate aceste
elemnte, care să aibă o funcție teoretică și acțională;
- asigurarea unui suport pentru autoinstruire și educare permanentă ;
 diversificarea procedeelor de activizare a metodelor, în crearea și rezolvarea situațiilor
de participare a elevilor, de afirmare a lor ca subiecți ai instruirii;

30
  să prezint contribuția activităților extrașcolare în formarea conștiinței ecologice și a
atitudinii de protejare a mediului înconjurător.
Toate acestea au ca finalitate realizarea unui învățământ formativ, dezvoltarea procesului
gândirii, a trăsăturilor de personalitate, cu rol deosebit în formarea atitudinii active a elevilor
față de realitatea înconjurătoare.
Este necesar și posibil să cultivăm atitudinea de cunoaștere, pentru sănătate, completată cu
un simț estetic față de natură. Aceasta constituie un proces complex, îndelungat, al cărui rezultat
se concretizează în cunoștințe, deprinderi, receptări emoționale.
Încă de la vârsta preșcolară pot fi formate reprezentări generalizate privind fenomenele naturii,
legăturile ecologice. Cunoașterea lumii nu este posibilă fără cunoașterea relațiilor existente în
ea, care dezvoltă gândirea logică, memoria, imaginația, vorbirea.

3.3. Metodele de cercetare și procedeele folosite

,,În ceea ce faci trebuie să ai în vedere sfârșitul” I. Kant.
Metodologia cercetării este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale
de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice
explicative.
Metodologia utilizată conduce la tipuri determinate de modele teoretice, iar formulate
se conververtesc în principii metodologice de organizare, desfășurare și continuare a cercetării.
Metodologia cercetării presupune:
a) raportarea la un sistem teoretic general cu valoare explicativă;
b) efectuarea investigației empirice care conduce la propoziții teoretice ce pot fi integrate în
teorii parțiale ale diferitelor componente ale sistemului sau procesului de învățământ;
c) utilizarea de procedee operaționale de textare, de ipoteze și cumularea rezultatelor parțiale.
În vederea realizării acestor obiective, în activitatea pe care am desfășurat-o pe parcursul
cercetării, ca demonstrație a ipotezei, m-am folosit de următoarele metode:
1. observația;
2. experimentul;
3. metoda anchetei ( chestionarul și testul) ;
4. metoda analizei produselor elevilor.
În activitatea pe care au desfășurat-o pe parcursul cercetării am făcut din cunoașterea
elevilor calea pentru demonstrarea ipotezei. Am tratat atitudinea elevilor ca o funcție
motivațională a personalității.

31
 Fundamentându-se pe impulsuri, pe efecte, pe structurii cognitive, volitive, ea dispune
de o dinamică proprie și variază din punct de vedere al consistenței date de vârsta și experiența
subiecților.16
OBSERVAȚIA este cea mai răspândită metodă de cercetare, fiind folosită atât ca
metodă independentă, cât și ca auxiliar al altor metode. Această metodă ajută la depistarea
experienței pozitive obținută de cadrele didactice.
Observația contribuie la cunoașterea modului cum învăță elevul: mecanic, logic, creativ,
ritmic, în salturi, dar și la cunoașterea eficienței metodelor utilizate de către învățător pentru
predare. Am folosit această metodă pe tot parcursul orelor având în vedere acțiuni ca: efectuarea
temelor, munca independentă, munca în grup, participarea elevilor în cadrul lecțiilor.
Observația am utilizat-o și în urmărirea modului cum elevii iau notițe , cum urmăresc
răspunsurile colegilor și cum le apreciază și le completează. Aceste observații au fost însoțite
și de aprecieri verbale care i-au stimulat pe elevi în muncă și la autoaprecierea activitătii lor.
Exemplificăm aplicarea acestei metode la unitatea de învățare ,,Viețuitoarele și mediul
lor de viață” , la clasa a IV-a.
Activitatea a constat în observații directe asupra modului în care elevii și-au însușit
cunoștințele privind caracteristicile lumii vii, prin utilizarea în predare a metodelor active.
Pentru aceasta elevii au fost puși în situația de a identifica și descrie componentele vii
și nevii ale unui mediu natural - pădurea. Metodele utilizate în predarea unității de învățare mai
sus amintite au fost: știu/vreau să știu/ am învățat, experimentul și problematizarea.
Pe baza cunoștințelor dobândite anterior, elevii au avut ca sarcină de lucru completarea
tabelului nr. 1 din anexa nr. 1.
Din cei 24 de elevi care au participat la test, 18 elevi au indentificat corect funcțiile
organismelor vii și au încadrat corect componenta observată , în varianta viu / neviu, 4 elevi
confundă reacția la stimuli a componentelor vii și 2 elevi confundă modul de mișcare.
Se poate desprinde concluzia că metodele utilizate antrenează într-o măsură mai mare
elevul la dobândirea de cunoștiințe, dezvoltă interesul și responsabilitatea învățării.

16
Todor, Verginia (Coord.), 1979, Metodica predării biologiei la clasele V- VIII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

32
METODA EXPERIMENTULUI
Experimentul este calea fundamentală de predare a științelor, fiind considerat un
,,pilon” de susținere al metodelor active. Învățătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în
observarea directă a unui experiment, ci și în executarea individuală a experimentelor.
Experimentul găsește și măsoară efectele obținute într-o situație provocată, prin
introducerea unuia sau mai multor factori determinanți. El pornește de la ipoteze științifice și
de lucru formulate anterior. Are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie
ameliorarea unor soluții instructiv-educative fie descoperirea altora noi, calitativ superioare,
mai moderne și mai eficiente.
Am utilizat experimentul ca metodă de cercetare pentru a demonstra modalitățiile prin
care putem să formăm la elevii din ciclul primar reprezentări și noțiuni despre lumea vie și
mediul înconjurător, prin folosirea în predare a unor metodee active, prin care elevii sunt scoși
din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria
formare.
Cercetările pedagogice au demonstrat că situațiile de învățare bazate pe cooperare sunt
mai eficiente. Pentru aceasta am studiat și eu comportamentul de cooperare al elevilor în
realizarea sarcinilor de lucru în lecția: “Plante cultivate și sălbatice. Animale domestice și
sălbatice.” la clasa a III-a, utilizând metoda jocului didactic.
Sarcinile de învățare au fost distribuite grupurilor de elevi, astfel că, în urma
colaborării, fiecare elev să aibă întreaga schemă de învățare. Colectivul a fost împărțit în 6
grupuri de câte 4 elevi. Fiecare grup a primit seturi de cartonașe cu imagini ale plantelor și
animalelor studiate, fragmente de imagini pentru măr, stejar, fasole, ghiocel, găină,
ciocănitoare, câine, vulpe.
Sarcinile de lucru au fost:
 grupați cartonașele cu imagini în două grupe mari de viețuitoare ( 2 puncte);
 grupați cartonașele cu imagini ale plantelor în grupe, după criterii cunoscute (2 puncte);
 grupați cartonașele cu imagini ale animalelor în două grupe, după criteriile cunoscute
(2 puncte);
 reconstituiți, din fragmentele de imagini, imaginea întreagă a 4 plante și 4 animale
(4 puncte).
Pe tot parcursul activității elevii au fost supravegheați, aceștia găsindu-se într-o situație
de învățare: selectarea și reorganizarea cunoștintelor, dintr-un sistem de cunoștințe pe care îl
au într-un nou sistem.

33
 După epuizarea timpului afectat jocului, am verificat exactitatea rezolvării cerințelor,
anunțând punctajul și clasamentul grupelor. Am apreciat comportamentul participanțiilor.
În etapa a doua a lecției, li s-a cerut să evidentieze deosebirile și asemanările dintre
plantele cultivate și cele sălbatice, dintre animalele domestice și cele sălbatice, reconstituite în
cadrul jocului. Activitatea se desfășoară la nivelul grupelor, prin completarea tabelelor
comparative, înscrise pe fișe și distribuite elevilor în această etapă. (Anexa nr.2)
Din analiza activității de cooperare a elevilor în cadrul jocului se constată că aceștia
sunt capabili să reorganizeze cunoștințele dobândite anterior, cu o eficiență mai mare față de
situațiile în care lucrează individual. Aceleași constatări sunt și în cazul evidențierii
asemănărilor și deosebirilor dintre plantele cultivate și sălbatice, dintre animalele domestice și
sălbatice.
ANCHETA (testarea sau chestionarul)
Ancheta este o metodă de cercetare directă, sub forma unei ,,convorbiri în scris” dintre
cercetător și subiecți. Ea este o probă care constă din răspunsurile date de subiecți la o serie
(baterie) de întrebări sau chestiuni numite itemuri, scrise pe un formular special denumit
chestionar sau test în legătură cu o temă educațională.
Testul se completează individual de subiecți, fie sub supravegherea cercetătorului, fie
acasă, în mod independent.
Am folosit o fișă psihopedagogică experimentală (Anexa nr. 3). Primul punct al fișei
este ,,Gradul de interes manifestat pentru disciplinele școlare”, detaliat în chestionarul din
anexa nr.4, considerând interesul, ,,focar” motivațional spre care tind și în care se unesc toate
năzuințele omului, resortul interior al mișcării personalității.
Rezultatul privind distribuția intereselor și a intesității lor de manifestare este redat în tabelul
nr.2.
Din datele prezentate se poate aprecia că la clasa a IV-a interesele cognitive se distribuie
inegal între niveluri de intensitate a scării de evaluare a atitudinii de interes.
Punctul al doilea al fișei îl constituie ,,Metodele care facilitează însușirea cunoștințelor
despre mediul înconjurător în ciclul primar” (anexa nr. 5) și tabelul 3.
Din analiza rezultatelor și a comportamentului elevilor în lecții, se constată o atracție a
lor pentru activitățile în care dobândirea cunoștințelor se realizează prin activități în care ei
sunt puși în situația de a explora realitatea , de a-și satisface curiozitatea , preferă activitățile în
grup și cele în care își pot exprima păreri proprii.

34
 Punctul trei al fișei, Gradul de interes pentru activitățile extrașcolare”, în realizarea
căruia am antrenat și familia elevului, a demonstrat că aria preocupărilor elevilor se întinde și
în afara școlii, intrând în însăși structura timpului liber.17
Asamblul activităților extrașcolare are pentru elevi atât efecte pozitive, cât și efecte
negative și pot satisface sau nu asteptările elevilor. Față de acestea, structurile dinamice ale
elevilor se traduc comportamental prin procese de ,,selecție” , orientând adecvat opțiunile.
Pentru a realiza aceste aspecte au fost inventariate într-o primă fază principalele grupe
de activități pe care elevii le desfășoară în timpul lor liber. După fixarea grupelor, aceste
activități au fost sintetizate în două întrebări:
1. Care și în ce măsură din următoarele activități te interesează mai mult? (Chestionar
pentru elevi – anexa nr.6);
2. Scrieți care și în ce măsură dintre activitățile următoare îl interesează pe copilul
dumneavoastră ? (Chestionar pentru familia elevului – anexa nr.7).
Fiecărei întrebări îi urmează lista cu activitățile și indicatorii de manifestare a interesului
față de aceste activități.
Opțiunile elevilor și gradul de percepere a activităților se reflectă sintetic în tabelul nr.4.
Luând în considerație, pe lângă semnificațiile datelor și constatările ca urmare a unei
observații permanente, se constată o mare deschidere a elevilor la experiența socială
încorporată în activitățile menționate.
De asemenea se observă un interes mai mare pentru lecturile preferate, pentru călătorii,
vizite, excursii, filme și un interes mai mic pentru lecturile recomandate, pentru emisiunile
radio, deoarece cuvintele nu sunt însoțite și de imagini.
Ierarhia intereselor față de activitățile extrașcolare apare mai bine conturată dacă se
compară opțiunile elevilor cu cele ale familiilor acestora.
Din tabelul nr. 5 rezultă opinia familiei față de interesele elevului. Opțiunile dezvaluie
și direcția de acțiune a unora dintre influențele educaționale. Este vorba de transformarea
activităților extrașcolare în forme de educație civică cu valențe formative.
Punctul al patrulea al fișei se referă la atitudinea elevilor față de natură. Atitudinea elevilor față
de natură este expresia sintetică a relației dialectice stabilite între elev, natură și atitudinea față
de sine.

17
Dulamă, Măria Eliza, 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

35
 Procesul de formare a unei atitudini pozitive față de natură este complex și de durată.
El începe cu bunul obicei de a păstra curățenia în clasă și acasă, de a nu călca iarba, plantele
cultivate, florile, de a participa la acțiuni de amenajare a spațiilor verzi, a plantațiilor.
Pentru aceasta am utilizat chestionarul cu nr.8. Cu toate că utilizarea lui este
recomandată de lucrările de specialitate, consider că nu mi-a furnizat decât o imagine parțială
asupra atitudinii subiecților față de protejarea mediului înconjurător, anume, numai latura sa
cognitivă. Investigații ulterioare au completat această imagine cu date despre component
afectiv-emoțională și cea operațională.
Am considerat necesară și utilă cunoașterea acestei laturi, deoarece demersul formativ
al unei atitudini pozitive trebuie să pornească de la înarmarea elevilor cu o concepție ecologică
științifică, pe care să se bazeze formarea deprinderilor de protejare și conservare a mediului.
Pentru cunoașterea capacităților de discernământ în aprecierea și ierarhizarea actelor de
conduită, am folosit ca metodă de cercetare testul.
Pentru aceasta am elaborat o fișă cu șase fapte săvârșite de niște copii, fapte
reprezentând abateri de la normele de conduită, urmând ca elevii să le ierarhizeze în ordinea
descrescătoare a gravității lor, punând numărul de ordine în căsuța din dreptul fiecărei fapte.
Am prezentat următoarele propoziții:
1. Pădurea din apropierea orașului nostru a fost tăiată.
2. Când a fost pe munte Vlad a rupt o floare de colț.
3. Radu a făcut focul în pădure.
4. Mihai a zgâriat scoarța unui copac.
5. Ionel se joacă în parc pe iarbă.
6. Maria nu a vrut sa deschidă ferestrele în recreație.
Fiecare elev a primit câte o fișă și înainte de începerea activității li s-a citit conținutul
ei. S-a precizat că nu toate faptele sunt la fel de grave și li s-a cerut să noteze cu 1 fapta pe care
o consideră cea mai gravă, cu 2 fapta următoarea ca gravitate.
Datele obținute din prelucrarea fișelor au fost înscrise în tabelul nr.6, în ordine
descrescătoare. Din analiza lor se observă că elevii au capacitate de discernământ relativ bună,
reușesc să evidențieze care sunt cele mai grave fapte care ar pune în pericol echilibrele
ecologice.
3.4. Metoda analiza produselor activități elevilor
Este o metodă de cercetare folosită pentru cunoașterea reprezentărilor, sentimentelor,
pentru determinarea motivelor dominante ale atitudinii elevilor față de învățătură, a volumului

36
cunoștințelor dobândite, nivelului îndemânărilor demonstrate prin efectuarea unor experimente
simple.
Printr-o îmbinare de compunere și desen, mi-am dat seama de interesul pe care îl au
față de natură, dar mai ales de preocupările pentru protecția acesteia.
Elevii au dat frâu liber imaginației, cei mai mulți dintre ei au creat poezii despre
anotimpuri, despre copil și natură, și-au imaginat și au redat prin desene cum văd ei la această
vârstă, contribuția la păstrarea “sănătății Pământului”. (anexele nr.9, 10)
Realizări ale elevilor au fost și ierbarele, colecțiile de semințe, frunze și flori care au
constituit suportul material pentru dobândirea cunoștințelor despre plante, utilizând metoda
observației directe.
Rebusurile tematice utilizate în cadrul lecțiilor au animat elevii și le-au trezit dorința de
a întocmi ei însuși rebusuri, demonstrând însușirea noțiunilor geografice și biologice. (anexa
nr.11)

37
 CAPITOLUL IV
METODE ȘI PROCEDEE ACTIVE FOLOSITE ÎN LECȚIILE DE
CUNOȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

Orice proces de formare și educare se bazează pe învățare.

Comportamentele cognitive, logice, specifice omului se formează prin învățare în cadrul
unui amplu și permanent proces instuctiv-educativ care dispune de metode și procedee tot mai
perfecționate.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare,
ci se subordonează conținutului procesului instructiv-educativ, particularităților de vârstă și
psihice ale elevilor.
Aplicarea lor întâmpină greutăți legate de rutină, de abordarea ca problemă distinctă sau
ea fiind ,,de la sine înțeleasă”, de aplicarea inadecvată la condițiile concrete a altor experiențe,
de orientările speciale asupra unor metode la un moment dat.
Cum în învățare se propune un set de obiective specifice și operaționale, rezolvarea lor
depinde și de grupul de metode, procedee, fie în contextul general al strategiei, fie în raport cu
specificul fiecărui obiectiv, situație.
Metodele au capacitatea de a atinge, concomitent mai multe obiective educative.
Practica școlară a demonstrat că pentru cunoștințe (definire, recunoaștere, identificare)
sunt mai utile expunerea, conversația, studiul individual.
Pentru deprinderi intelectuale (exprimare, interpretare, explicarea, analiza), gama
metodelor poate fi mai largă: lectura, conversația, observația, lucrările practice.
Atitudinile, mai dificil de format, impun solicitarea, chiar în lecție, a unor metode
specifice: studiul de caz, jocul de rol, simularea, dezbaterea, pe lângă cele clasice ale educației
morale.
Obiectivele educative se realizează progresiv, ierahnic, de la cunoștințe simple și
deprinderi, la atitudini. De aceea grupurile de metode se aplică în mod specific, ordonate de la
dirijare către participare, de la o lecție la alta. Astfel, explicația, povestirea pot fi înlocuite cu
expunerea, dezbaterea, la fel, conversația clasică poate deveni problematizare, studiu de caz.
Conținutul învățării cuprinde o varietate de noțiuni, fapte, caracteristici, procese, legi ce
sunt selectate după criteriile logicii didactice.

38
 Învățarea lor este facilitată și printr-o bună alegere a metodelor și procedeelor. Datele,
elementele, reprezentările devin accesibile utilizând explicația, observarea, simularea,
descoperirea, iar noțiunile, regulile cer conversația, studiul independent, descoperirea,
problematizarea, demostrația etc.
Înțelegerea fenomenelor, proceselor, faptelor și acțiunilor antrenează metodele învățării
active sau ale creativității.
Alegerea și aplicarea practică a metodelor depinde și de nivelul învățării anterioare, de
posibilitațile de angajare a elevilor. Psihologic, elevul ar trebui să parcurgă întreaga ierarhie a
învățării, de la cea prin condiționarea simplă la învățarea creatoare, cu metode corespunzătoare.
Însăși posibilitățile intelectuale îl limitează la un prag de maximă realizare: însușirea de
noțiuni sau de reguli; rezolvarea de probleme; creația sau toate, dar la un nivel variabil.
Învățătorul, cunoscând acest lucru, abordează diferențiat îndrumarea, încât, în
rezolvarea sarcinilor date, în același timp, unii lucrează pe bază de programe, recuperare
exercițiu, iar alții prin metodele descoperiri, creației.
Deci se realizează combinarea tipurilor de strategii într-o activitate, diferențierea
sarcinilor de învățare, utilizând metode commune, dar și adecvate tipului de sarcină, stilului
elevului. Ca tehnică de selectare a mijloacelor și metodelor și de precizare a funcțiilor ce le pot
îndeplini s-ar mai putea face apel la ,,piramida experienței educaționale” elaborată de E. Dale
(1969).
Se întrevăd douăsprezece categorii de mijloace și activități ordonate în felul următor:
 la baza piramidei se situează experiențele cele mai directe dirijate spre un anumit scop –
contactul fizic pe care elevul îl realizează cu obiectele și ființele, folosind toate simțurile
sale pentru a “ învăța prin acțiune”;
 pe masură ce urcăm spre vârful piramidei, substituenții imagistici sau alți substituienți
simulatori, picturali, preiau locul experiențelor directe, ca în cele din urma să se ajungă la
folosirea “ simbolurilor verbale” , care sugerează învățarea prin receptare.
Recurgerea la această piramidă degajă următoarea regulă : “ Mergi pe scară în jos, atât
cât ai nevoie pentru a asigura învățarea ; dar mergi cât mai sus poți, pentru învățarea cea mai
eficientă”.18
4.1. Observația
Constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie
conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.

18
Cerghit Ioan, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă
39
Ioan Cerghit consideră că observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare
și descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu
vârsta.
Funcția metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea
formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simplă.
Prin observație elevii percep direct, activ și sistematic obiectele și fenomenele lumii din
realitatea înconjurătoare, în scopul cunoașterii unor trăsături esențiale ale acestora ; descriu și
explică datele sesizate prin raportarea la noțiunile cunoscute; integrează cunoștințele noi în
ansamblul celor déjà asimilate.
O. Decroly punea observația la baza întregii activități școlare. Ea are un aport însemnat
la dezvoltarea spiritului de rigoare și precizie, a capacității de a analiza realitatea înconjurătoare,
a obiectivității. Cercetând direct ,,marea carte a naturii” elevii ajung să stăpânească o adevarată
“arta a observării”.
Întrucât, elevii ciclului primar au o gândire dominant intuitivă, am urmarit atât
observarea directă în natură a elementelor și fenomenelor, cât și utilizarea pe scară largă a
materialelor intuitive, a materialului biologic viu sau conservat, pe baza cărora se pot forma
reprezentări corecte și solide și implicit noțiuni.
Pe baza percepției directe, cu ajutorul observației, elevii participă activ la procesul
cunoașterii. Copii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele și fenomenele dar, nu stiu să
observe, să sesizeze ceea ce au în comun și ceea ce le deosebesc.
De aceea, rolul învățătorului este acela de a forma la elevi perceperea și deprinderea de
a observa. Am folosit în predarea cunoștințelor despre mediul înconjurător această metodă în
cele doua variante:
Observația de scurtă durată, care a avut ca scop observarea directă, imediată pe
materialul biologic a caracteristicilor unor viețuitoare (plante, animale), într-o anumită etapă a
dezvoltării lor sau a unor fenomene fizice și chimice;
Observația de lungă durată, pentru sesizarea transformărilor mai importante care au
avut loc în înfățișarea și modul de viată al viețuitoarelor, în raport cu anumiți factori ai
mediului.
Eficiența acestei metode este determinată de respectarea următoarelor condiții:
 precizarea cu claritate a scopului urmărit;
 stabilirea criteriilor de observație;
 stabilirea unei succesiuni logice a etapelor observației pe baza unui plan de acțiune;

40
  stabilirea materialului care se va folosi pentru efectuarea observației;
 folosirea unor procedee didactice, care mobilizează gândirea (analiza, comparația,
analogia, sinteza);
 elaborarea unor fișe pe care să fie înscrise sarcinile de lucru și care să permită în același
timp și consemnarea rezultatelor obținute;
 prezentarea, în formă orală sau scrisă, a rezultatelor și concluziilor la care s-a ajuns;
 stabilirea formelor de activitate a elevilor (frontală, grup sau individual);
 desfășurarea întregii activități sub îndrumarea permanentă a învățătorului.
Iată cum se pot concretiza aceste cerințe în cazul organizării observației referitoare la
influența factorilor de mediu asupra vieții plantelor.
Elevii au realizat sub îndrumarea mea o suită de observații de lungă durată. Ei au observat
fazele de dezvoltare a plantei de fasole, căreia i s-au asigurat toți factorii necesari vieții în
cazul în care altor plante le lipsește unul din acești factori.
Pe baza observației făcute, elevii au completat fișe de lucru pe care au fost scrise sarcinile:
1. Ce condiții ai asigurat pentru ca semințele de fasole să încolțească?
a) ………………
b) Aer
c) ……………………….
2. Cu ce s-au hrănit plantele de fasole pâna le-au apărut frunzele?
………………………………………………………………........
3. După ce plantelor de fasole le-au apărut 3-5 frunze, ce experiențe ai făcut cu cele 4
ghivece?
a) Planta a primit…………….. , …………….. și ………………….
b) Planta a fost ținută la……………………………………………..
c) Planta nu a fost……………………………………………………
d) Planta a fost ținută la o ………………………………… scăzută.
4. Cum arată planta din ghivecele:
a…………………….
b…………………….
c…………………….
d……………………
În acest mod elevii au înțeles următoarele probleme:
 Sămânța, pentru a încolți, are nevoie de anumiți factori de mediu căldură, apă, aer
(sarcina 1);

41
  bobul de fasole conține substanțe hrănitoare și , pe baza acestora , a crescut planta
tânară, de aceea , după apariția frunzelor , cele două cotiledoane care nu mai conțin
substanțe hrănitoare se zbârcesc și cad (sarcina 2).
 Pentru a putea trăi , plantele au nevoie de lumină , căldură , umezeală și hrană , deci
pământ bun. În lipsa acestora , ele se ofilesc și mor (sarcina 3 si 4).
La capitolul “Noțiuni meteorologice ” , elevii au observat starea fenomenelor
atmosferice: strălucirea Soarelui , dătător de lumină și căldură care determină temperatura
aerului; dăcă cerul este acoperit cu nori; dăcă bate vântul ori este timp liniștit; dacă sunt
precipitații și sub ce formă.
După observațiile directe și prezentarea termomentului , am cerut elevilor să realizeze
individual calendarul naturii.
Pentru completarea acestuia ei au realizat observații de două ori pe zi: la ora 7.00 și la
ora 13.00. Un exemplu de calendar al naturii se găsește în anexa nr. 12.
În calendarul lecției “Transformări ale apei” elevii au observat fenomenele condensarea,
evaporare, fierbere, topire.
Observarea fenomenului de condensare s-a realizat folosind ca material: o ceașcă cu
apă fierbinte, o sticlă din plastic cu partea inferioară decupată. Activitatea de observare a fost
dirijată prin întrebări și prin fișe de observație (anexa nr. 13).
După completarea fișelor de observație de către fiecare grupă, are loc raportarea
rezultatelor activității de observare. Se desprinde concluzia că prin condensare apa trece din stare
gazoasă în stare lichidă.
Activitatea de observare se continuă acasă, pentru tema ,,Evaporarea apei”, pe baza
fișei de lucru distribuită fiecărui elev (anexa nr. 14).
4.2. Demostrația
Toate lucrările de didactică leagă numele demostrației de același verb latin demonstra-
demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa.
Demostrația poate fi definită ca metodă de predare-învățare, în cadrul căreia mesajul
de transmis , către elev se cuprinde într-un obiect concret , o acțiune concretă sau substitutelor
lor.
Este mai frecvent utilizată în lecțiile care explorează direct o realitate concretă (științele
naturii , geografia fizică , fizica , chimia), dar și în cele care pun pe primul plan un anume aspect
executoriu ( educația-fizică, tehnica-practică ). În funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare,
se pot delimita cinci forme de demostrație relativ distincte:
 Demostrația cu obiecte în stare naturală;

42
  Demostrația cu acțiuni;
 Demostrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
 Demostrația de tip combinat;
 Demostrația cu mijloace tehnice.

4.2.1. Demonstrația cu obiecte

Ion Nicola considera ,,demostrația ca metodă de învățare care constă în utilizarea unor
obiecte procese sau reproduceri , mai mult sau mai puțin schematice ale acestora, precum și
executarea sau reproducerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe, în vederea
acumulării de informații despre ele și a familiarizării cu executarea corectă a soluțiilor
respective”.
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informației elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, semințe, plante, animale etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul
lor de existență (de exemplu, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul acestei forme de demonstrație este ca imprimă învățării o notă
convingătoare, datorită evidenței faptelor de către elevi.
Precepția directă a obiectelor și fenomenelor din mediul natural are cea mai mare
eficiență în învățare, mai ales pentru elevii din ciclulu primar. Învățătorul argumentează un
adevar sau altul, dirijând observarea acestora.
În predarea formelor de relief am utilizat metoda demonstrației prin intermediul
mijloacelor naturale, analizând în natură chiar unele detalii (movile), tipuri de roci din care sunt
alcătuite diferite forme de relief. Eșantioanele de roci și minerale au constituit obiectele
naturale aduse în sala de clasă ca mijloc demonstrativ și folosite la caracterizarea formelor
de relie și argumentarea unor trăsături ale acestora ( muntele este mai înalt decât dealul pentru
că este format din roci mai dure: calcar, șisturi cristaline, granițe).
La tema ,,Apele curgătoare”, elemente componente ale acestora pot fi demonstrate
în mediul natural ( apariția izvorului, formarea albiei râului sau pârâului, aflarea malurilor drept
și stâng prin așezarea cu fața în direcția de curgere a acestuia, aflarea afluentului, confluența
etc.).
Cercetarea elementelor și fenomenelor în mediul natural îmbogățește cunoștințele,
lărgește orizontul științific, prin observarea simultană a mai multor elemente din peisajul
geografic.
Cu ocazia studierii animalelor am urmărit preceperea aspectelor alcătuirii exterioare,
dar mai ales în înțelegerea relațiilor dintre alcătuirea diferitelor părți ale corpului și modul de
hrănire:

43
 - între dezvoltarea văzului și prinderea hranei;
- între alcătuirea membrelor și apucarea hranei;
- între dentiție și mestecarea hranei;
- între văz, auz, miros și mișcările corpului caracteristice animalului respectiv ( ex.
pisica).
Am constatat că elevii își formează reprezentări și noțiuni mai clare și mai precise, cu
semnificație științifică, putând să opereze cu ele cu mai multă ușurință și siguranță dacă vin în
contact direct cu lumea reală a obiectelor și fenomenelor.

4.2.2. Demonstrația conținutului lecțiilor cu substitutele obiectelor, fenomenelor,

acțiunilor.
Substitutele sau materialele confecționate sau preparate se prezintă sub mai multe variante
concrete:
 Planșe cu felurite conținuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convențional;
liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, scheme ale unor
procese etc.
 Hărți din diferite domenii;
Fotografii și tablouri;
 Materiale tridimensionale: machete, corpuri geometrice.
Motivația utilizării frecvente a demonstrației cu substitute este multiplă:
 Distanța în timp și spațiu nu permite apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
 alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate, care, prin intermediul
substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
 imposibilitatea recurgerii la existențe natural , când este vorba de unele plante și mai ales
de animale;
 faptul că substitutele pot sta la dispoziția învățătorului timp nelimitat;
 efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Materialele intuitiv-concrete (imagini, schițe, scheme, figuri, diagrame, mulaje, modele et
sunt mai eficiente decât cele simbolic abstracte, deoarece sunt reținute mai mult timp în
memorie.
În lecțiile de Științe prin folosirea mulajelor, planșelor, desenelor sau schemelor, elevii
au avut posibilitatea să observe anumite detalii ale alcătuirii externe ale viețuitoarelor, care
permit evidențierea unor trăsături caracteristice.

44
 Colecția de vederi și ilustratii tematice mi-a fost de un real folos, substituind elemente
și fenomene de la distanțe mari, inaccesibile elevilor în timpul lecției sau cuprinzând spații
geografice mari (Delta Dunării, Marea Neagră, Munții Parâng etc. ).
Pe baza ilustrațiilor, am dirijat observația elevilor, stimulându-le curiozitatea și interesul
pentru a deveni participanți activi.
4.2.3. Demonstrația de tip combinat
a) Demonstrația prin experiențe reprezintă combinația dintre demostrația
cu obiecte și acțiuni. Ea implica acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen.
Aceasta metoda este utilizată deoarece redă, redus la scară, conținutul unei serii întregi
de transformări, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după
modelul pe care i-l oferă învățătorul, în timpul efectuării experienței.
Demostrația cu ajutorul experiențelor se realizează de către învățător în scopul
evidiențierii, confirmării, precizării sau verificării unor adevăruri cu privire la cauzele și esența
unor fenomene.
La tema ,,Substanțe. Amestecuri” am efectuat experiențe simple de punere în evidență
a operațiilor de separare a substanțelor din amestecuri, decantarea, filtrarea, magnetizarea.
Pentru a da posibilitatea elevilor să argumenteze, dar , mai ales, pentru a-i pune să repete
demonstrația, am distribuit acestora următoarele: apă, eprubetă, pâlnie, hârtie de filtru,
cărbune, pioneze, cretă, nasturi și am formulat următoarele cerințe:
1. Obțineți amestecuri din substanțele primite și denumiți-le;
2. Separați substanțele din amestecuri. Denumiți metoda pe care ați folosit-o pentru
separare.
b) Demonstrația prin desen didactic se concretizează prin efectuarea desenului de
către învățător în fața elevilor, aceștia desenând în același timp. Combinația este cea dintre o
acțiune (cea de a desena) și un substitut (desenul care rezultă).
Demonstrația prin desen a avut un scop dublu:
 Însușirea sau aprofundarea informațiilor elevilor.
 Formarea deprinderii lor de a reda grafic, mai mult sau mai puțin simplificat,
conținuturile de învățat.
4.2.4. Demonstrația cu mijloacele tehnice
Oferă elevilor posibilitatea observării fenomenelor și elementelor îndepărtate,
inaccesibile lor, în mișcarea lor naturală. Avantajul prezentărilor și filmelor didactice constă

45
în aceea că pot fi reluate și proiectate ori de câte ori este nevoie și conduc gândirea elevilor spre
esență, spre descoperirea cauzelor care determină apariția și desfășurarea fenomenelor.19
Eficiența intregrării diapozitivelor și diafilmelor în activitatea didactică este demonstrată de:
 Calitatea cunoștințelor dobândite de către elevi;
 Participarea activă la analiza mesajului;
 Starea emoțională;
 Operaționalizarea cunoștințelor dobândite pe această cale.
4.2.5. Conversația
Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și
răspunsurilor.
Această metodă se folosește frecvent în învățământul primar, eficiența ei depinzând de
modul cum este concepută și utilizată pe parcursul desfășurării fiecărei lecții. Conversația
prezintă două forme: euristică și examinatoare (catehetică).

Conversația euristică
Are rolul de a conduce la ,,descoperirea” de către elevi a ceva nou pentru ei: (evriskein
= a găsi, a descoperi). Ausubel și Robinoson o consideră o formă de învățare prin descoperire
dirijată.
Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să
rezulte, ca o concluzie adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.
Esențial este faptul că învățătorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și
ordinea în care formulează întrebările, astfel că ,,din aproape în aproape” să ajungă la noutatea
propusă.
Conversația euristică are și o formulă specific de desfașurare, întrebările și
răspunsurile se leagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și punctul de plecare în
răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare este condiționată de experiența de cunoaștere a elevului, care
să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Metoda convorbirii euristice se folosește:
 când lecția se desfășoară pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele
lui aparențe, fiind folosită împreună cu demonstrația;
 când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi;

19
Ionel, Aglaia, 1995, Ştiinţe - Cartea învăţătorului, Editura ALL, Bucureşti

46
  în lecțiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele
necesare convorbirii;
 în partea de încheiere a unei experiențe sau în paralel cu aceasta;
 în lecțiile de recapitulare și sistematizare, când elevii posedă deja conținuturile acestea,
urmând să le generalizeze și să le coreleze;
 în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin.
În predarea geografiei și științelor, metoda conversației are o mare valoare formativă,
deoarece prin sistemul de interacțiuni angajat între învățător și elevi, dezvoltă atât memeoria
și învățarea, cât mai ales gândirea.
Prin intermediul dialogului, învățător- elevi, prin efort propriu, ei trec mai ușor de la
reținerea informațiilor despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui
fenomen din natură, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au
determinat apariția și particularitățile alcătuirii lor, a interdependenței care există în natură între
organism și mediu, a legăturilor de cauzalitate dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător în
dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor.
Cheia de bază a conversației euristice o constituie întrebarea și structura întrebării.
Aceasta se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere, putând să intervină activ
într-o situație de învățare, adică să anticipeze operațiile de efectuat, să sugereze trecerea de la
o operație la alta, să schimbe direcția gândirii, să orienteze pe calea descoperirii adevărului, să
stimuleze productivitatea gândirii.
Întrebările adresate elevilor trebuie să-i solicite la realizarea unor acțiuni, a unor operații
intelectuale, să le trezească curiozitatea, să le sugereze sau să anticipeze diferit operațiile ce
vor trebui efectuate, să le faciliteze sesizarea unor relații cauzale.
După modul de formulare, întrebările pot fi:
 convergente: ,,Care sunt părțile componente ale plantei de porumb?”
 divergente: ,,Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista plantele? S-ar mai putea produce
oxigen?”
 întrebările ,,deschise” oferă elevilor mai multă libertate de căutare, de formulare a
soluțiilor.
Pentru ca metoda conversație să contribuie operațional la realizarea obiectivelor urmărite,
este necesar să se respecte în formularea întrebărilor următoarele cerințe20:
 aspect gramatical, cât și să fie formulate corect, atât sub logic;

20
Joiţa, Elena, 1994, Didactica aplicată în învăţământul primar, Editura " Gheorghe Alexandru ", Craiova

47
  să fie precise;
 să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat;
Întrebările trebuie:
Să fie de o varietate suficientă:
a) întrebările care pretind date, nume, definiții ( “Care ……? ”, “ Ce …..?” , “Când ?”)
Care este funcția frunzei ?
Ce proces important are loc la nivelul ei ?
Când se desfășoară acest fenomen?
a) întrebări care pretind explicații ( “ Cum ….?” , “ De ce …?”)
Cum trece apa din stare lichidă în stare solidă ?
De ce se produce condensarea ?
a) întrebări care exprimă situații – problematice:
Dacă atunci ……………………?
Ce crezi că s-ar întâmpla dacă ………….?
Dacă nu ar exista plantele atunci oamenii ar mai putea trăi ?
Ce crezi că s-ar întâmpla dacă toate apele ar fi poluate ?
 să fie asociate de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de
dificultatea ei;
 să fie astfel formulate încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutare,
tensiunea necesară aplicării răspunsului;
 să fie pus într-o succesiune logică, să vizeze un singur răspuns și să - l ajute pe elev
să înțeleagă problema în ansamblul ei;
 să nu sugereze sau să favorizeze răspunsuri monosilabice ( da, nu);
 să fie adresate întregii clase;
 să dovedească înțelegerea fenomenului , cunoașterea faptelor , a cauzelor și legăturile
dintre obiecte și să fie motivate;
 să fie date independent, la timp și complet, fără digresiuni și paranteze inutile ;
 să fie formulate ținând seama de gradul de pregătire și de particularitățile de vârstă ale
elevilor.
În raport cu aceste cerințe și de scopul urmărit se pot exemplifica următoarele tipuri de întrebări:
a) întrebări care urmăresc însușirea precisă a cunoștințelor:
- De unde izvorăște Dunărea?
- Ce animale trăiesc pe lângă ape?
- Ce gaze intră în compoziția aerului?

48
 - Care sunt însușirile aerului?
b) întrebări eșalonate gradat:
- Ce plante cresc în jurul bălților mai mari și al lacurilor?
- Ce plante întâlnim pe suprafața apei?
- Ce animale trăiesc printre trestie și papură?
- Ce animale înoată pe suprafața apei?
- Ce animale găsim în apa bălților?
- Unde credeți că își fac cuibul păsările de baltă ?
c) Întrebări – problemă care apelează la gândire:
- De ce aerul din pădure este mai curat și mai bogat în oxigen decât în orașe ?
- De ce Carpații Meridionali au cea mai mare înălțime, puține depresiuni și trecători ?
- Ce s-ar întâmpla dacă bradul ar crește la câmpie și plantele de câmpie la pădure ?
d) Întrebări cognitive: “ De ce ….?”, “Prin ce …..?” , “ Cum ….?”, care fac apel la comparații,
îndeosebi la gândirea elevilor:
- Cum folosește omul forța vântului ?
- De ce cultivă oamenii cereale și legume ?
- De ce este necesar să vă cunoașteți propriul corp ?
În utilizarea metodei conversației am insistat pe motivarea răspunsului, pe construirea lui
independentă, cu argument. Activizarea înseamnă dialog continu, câți mai mulți elevi
anunțându-se la răspuns, cât mai multe întrebări și în ritm cât mai rapid.

4.2.6.Metoda descoperirii
Învățarea prin descoperire se referă la o situație prin care materialul de învățat nu este
prezentat într-o formă finală celui ce învață, ci reclamă o anumită activitate mintală (rearanjare,
reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în
structura cognitivă.
Nu numai o metodă ci mai multe pot să cuprindă o doză de învățare prin descoperire.
Al. Găveanea încadrează în grupa învățării prin descoperire metodele:
 jocurile didactice
 instruirea pe bază de problem
 învățământul programat euristic
 metoda proiectelor.
Metoda descoperirii se află în strânsă corelație cu metoda problematizării, ambele
alcătuind momente importante ale învățării. Apropiată mai mult de învățarea prin certetare,

49
prin adaptare la ciclul primar, aceasta metodă inițiază elevii în specificul căutării. Rezultatul
nu este ceva nou pentru domeniu, ci doar pentru ei.
Didactica generală subliniază că este importantă respectarea următoarelor etape:
 formularea sarcinii sau a problemei;
 efectuarea de reactualizări;
 formularea ipotezei de rezolvare;
 stabilirea planului și a mijloacelor;
 verificarea, formularea unor generalizări;
 evaluarea;
 valorificarea.
Metoda descoperirii constituie modalitatea de lucru prin care elevii sunt puși în situația
de a descoperi adevărul, reconstituind printr-o activitate proprie drumul elaborării
cunoștințelor.
Învățarea prin descoperire se poate realize prin mai multe forme în raport de cerințele
didactice: inductivă, deductivă și inductiv-deductivă.
În predarea – învățarea cunoștințelor despre mediul înconjurător, nivelul dezvoltării
intelectuale a elevilor și specificul conținutului învățării impun folosirea, cu prioritate a învățării
prin descoperire inductivă.
Aceasta se bazează pe rationamentul inductive și constă în analiza, compararea unor
obiecte și fapte particulare în vederea extragerii esențialului, necunoscut de elevi.
Prin această formă de învățare elevii pot să formuleze independent unele elemente
definitorii ale noțiunilor și să stabilească unele relații între obiectele și fenomenele realității.
Învățarea prin descoperire inductivă am utilizat-o în lecțiile care au ca subiect studierea
componentelor observabile la plante și influeța factorilor de mediu asupra viețuitoarelor.
Pentru evidențierea funcției de conducere a tulpinii elevii organizați în echipe au
efectuat experiențele :
1. Două plante de fasole s-au introdus, una într-un pahar cu apă, cealălaltă într-un pahar cu o
soluție colorată (albastru de metilen). După 20 minute au efectuat secțiuni transversale prin
tulpini și au observat zonele colorate.
Pe baza acestor observații elevii au dedus că apa absorbită de rădăcină este condusă de
tulpină, prin vasele conducătoare, foarte subțiri. Ca temă pentru acasă elevii au avut de
efectuat experimentul folosind garoafe albe și să noteze observațiile ( colorarea petalelor).
2. Verificarea ipotezei că o dată cu apa urcă și alte substanțe.
În două pahare cu apă se pune puțină sare, în primul, și puțin zahăr , în cel de-al doilea.

50
 Se urmărește ce se întâmplă cu cele două substanțe. Elevii pot gusta apa din cele două
pahare și vor constata că aceasta are gust sărat și, respectiv , dulce, ca și substanțele care s-
au dizolvat. Elevii deduc faptul că , fiind dizolvate în apă, ele vor fi conduse o dată cu aceasta
prin tulpină. Învățătorul precizează că așa se întâmplă și cu substanțele din sol.
Pentru verificarea ipotezei că pentru o dezvoltare sănătoasă plantele au nevoie de lumină
și săruri minerale s-au folosit două ghivece cu plante și s-a procedat conform anexei nr.16.
Acest experiment a vizat natura cunoașterii ștințifice și implică proiectarea de
experimente simple și cere alegerea procedurii experimentale adecvate testării unei ipoteze.
Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învățare când elevul pleacă de la
cazuri generale (definiții, reguli, principia, legi), însușite anterior, pentru a ajunge treptat la
adevăruri noi, la judecăți particulare. Ea folosește raționamente deductive, care acționează de
la general la concretul logic, de la cunoștințe cu grad de generalitate mare la cunoștințe cu un
grad de generalitate mai restrâns.
Această formă de descoperire este o explorare mintală bazată pe strategie algoritmică,
generalizările, adevărurile descoperite fiind rezultatul raținamentelor deductive, care trebuie
verificate și experimental.
În lecțiile bazate pe această formă de descoperire elevii trebuie să cunoască toate datele
necesare, fondul de informație cu care să învețe să descopere mai departe anumite noțiuni
generale.
La tema Vegetația și fauna României se pornește de la precizarea general că acestea sunt
răspândite sub formă de zone sau etaje, după formele de relief și se argumentează, pe rând,
caracteristicile fiecărui etaj în parte (de câmpie, de deal, podiș și cel de munte), după forma de
relief care influențează temperatura și precipitațiile.
În raportul învățător – elev, se mai pot delimita două forme de descoperiri independentă
și dirijată.
În descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar
învățătorul supraveghează și controlează acest proces.
De exemplu, se dă ca fișa de lucru harta Carpaților Meridionali, sub formă de hartă mută
pe care sunt trecute apele care îi delimitează în grupele principale și înălțimile de peste 2000 m.
Cerințe de lucru:
 să descopere , după poziția geografică în teritoriu cele patru mari subdiviziuni ale
Carpaților Meridionali ( grupa Bucegi – Leaota, grupa Făgăraș, grupa Parâng și
grupa Retezat - Godeanu) și să le noteze pe hartă;

51
  să descopere vârfurile cu altitudinile marcate în subdiviziunile Carpaților
Meridionali și să le noteze corespunzător.
În descoperirea dirijată, învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii,
informații suplimentare, întrebări ajutătoare, toate urmărind canalizarea preocupărilor spre
cerința finală.
De exemplu, în lecția ,,Apa și însușirile ei”, se formulează ipoteza că substanțele se
dizolvă în apă, după natura lor. Pentru verificarea acestei ipoteze organizez un experiment
dirijat prin indicațiile:
1. Puneți un vârf de linguriță de sare de bucătărie în eprubeta cu apă. Agitați. Repetați
experiența, folosind cantități identice din zahăr, praf de cretă și pilură din fier. Notați
observațiile pentru fiecare experiență.
2. Stabiliți corespondența între substanțele folosite și posibilitatea lor de a se dizolva sau
nu;
3. Precizați care din afirmații este cea adevărată :
 Apa dizolvă orice substanță;
 Apa nu dizolvă nici un fel de substanță;
 Apa dizolvă multe substanțe;
 Apa dizolvă numai substanțele solide;
 Apa dizolvă numai substanțele lichide.
4.2.7. Ce concluzie desprindem din experimentul efectuat?
Oricare ar fi fenomenele de descoperire, învățarea devine activă, deoarece rezultatul
descoperirii este întotdeauna o nouă achizitie informaționala și operațională.
Stimulând elevul să se confrunte cu fapte și fenomene care pentru el sunt noutăți,
învățarea prin descoperire are o deosebită valoare formativă prin faptul că asigură cunoașterea
căilor, metodelor și tehnicilor de investigare a realității.21
În felul acesta, metoda descoperirii contribuie la dezvoltarea capacităților de cunoaștere
a elevilor, a interesului pentru dobândirea cunoștințelor despre mediul înconjurător și lumea
vie, a unei motivații superioare a învățării. Le dezvoltă importante trăsături morale: spiritual
de ordine, perseverența, curajul de a se confrunta și de a rezolva diferite situații.
Deși am utilizat această metodă, am întâmpinat greutăți care provin din :
 Timpul mai indelungat ce–l cere în raport cu volumul de cunoștințe și deprinderi ale
elevilor din ciclul primar;

Păun, E. Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura

21

Polirom, Iaşi, 2002;

52
  Necesarul cantitativ și varietatea mare de material didactic ;
 Nu toți elevii pot desfășura , realize și finaliza toate etapele concomitent;
 Generalizările se fac mai greu.
Experimentul
Experimentul se definește, conform Dicționarului de psihologie, autor Paul Popescu
– Neveanu, “ ca procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor
fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează:
observație provocată; experiență.”
Procesul de predare a disciplinei Științe ale naturii are la bază experimentul atât ca
metodă de investigație științifică, cât și ca metodă de învățare.
Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie cei doi stâlpi de
susținere ai unei metodologii active în predarea științelor, deziderat exprimat încă de la sfârșitul
secolului al XIX-lea de adepții ,,școlii active”.
Este o metodă fundamental în învățarea Științelor naturii cu un pronunțat caracter
activ- participativ. Reprezintă o metodă de explorare directă a realității, prin care elevii sunt
puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele, pentru a cunoaște în mod concret
diferite manifestări ale lor. Ei efectuează, sub supravegherea învățătorului, experiențe cu scopul
acumulării de informații științifice și al observării adevărurilor transmise.
Rolul învățătorului este de a dirija executarea unor acțiuni de către elevi, în scopul
asigurări unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității.
Cu ajutorul acestei metode învățătorul reușește să aducă elevii în fața realității, să
studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia – îi determină
pe elevi să învețe prin descoperire.
Învățarea prin descoperire “ este metoda didactică în care cadrul didactic concepe și
organizeză activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a
cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii
inițiale a adevărului”.
Descoperirea didactică se realizează prin metode didactice diferite: observarea dirijată;
observarea independentă; învățarea prin încercări-experiențe ; studiul de caz ; problematizarea;
studiul individual.
Deci, relația experiment – învățare prin descoperire, de fapt relația metodă – procedeu ,
este o relație dinamică: metoda poate deveni ea însăși procedeu, în cadrul altei metode , tot
așa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat.

53
 Un rol important în cadrul experimentului îl are și observarea care are o deosebită
valoare euristică și participativă, deoarece permite o percepție polimodală, pe baza a cât mai
multor simțuri, detectarea și extragerea unei informații noi prin eforturi proprii.
Prin intermediul ei se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene
printr-o sarcină concretă de învățare, totodată contribuind la formarea și dezvoltarea unor
calități comportamentale, precum: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și
imaginația; a gândirii cauzale, a spiritului de observație și de colaborare (observație pe grupe).
Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite
etape ale lecțiilor.
Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcție de locul în ierarhia învățării,
de participarea elevilor, de capacitatea umană și de locul de învățare în lecții.
După locul pe care îl ocupă în lecție, experimentele se pot clasifica în:
 Experimente pentru stimularea interesului față de noile informații , a motivației
pentru învățare ( se află în momentul de introducere în lecție);
 Experimente pentru învățarea noilor informații , aprofundarea sau extinderea lor
( în lecția propriu - zisă) – experimentele demonstrative – pregătite de învățător
înainte de oră și apoi prezentate clasei în vederea demonstrării , explicării ,
confirmării unor adevăruri;
 Experimente pentru fixarea cunoștințelor ( se introduc pe parcursul lecției în
momentele de feed –back sau de recapitulare);
 Experimente pentru evaluare.
Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învățării, pe parcursul ei sau la
sfârșitul procesului de învățare.
Experimentul poate fi clasificat și în funcție de durata desfășurării sale:
 Experimente imediate a căror desfășurare nu necesită mult timp (experimentul începe,
se desfășoară și se încheie în cadrul orei de curs);
 Experimente de durată a căror desfășurare se întinde pe parcursul unei perioade mai
lungi de timp (ex. Influența factorilor de mediu asupra plantelor – realizarea lui necesită
o observare a modificărilor pe parcursul câtorva săptămâni) și care necesită notarea într-
o fișă de observație a modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.
Din punct de vedere al participării / neparticipării sau implicării / neimplicării elevilor
în efectuarea experimentului, acesta se poate desfășura:

54
  Pe grupe ( 2-3 elevi) – se realizează experimentul într-un timp scurt, sarcinile fiind
împărțite – asigurându-se astfel participarea tuturor elevilor chiar dacă activitatea lor s-
ar desfășura pe diferite planuri (unii fac experimentul, alții desenează, alții scriu
observațiile);
 Individual – atunci cand elevii sunt antrenați în mod egal, lucrează concomitent cu
învățătorul, fiecare elev lucrează independent ;
 Frontal (forma combinată) – efectuat de fiecare dintre elevi, în același timp și acelaș
ritm, pe aceași temă sub îndrumarea directă a învățătorului ; necesită aparatură pentru
fiecare dar are un efect instructive sporit.
Astfel, la lecția ,,Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza următoarea
experiență:
Învățătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt timp elevii vor
observa că încep să iasă aburi și că încet, încet cantitatea de apă se micșorează. În continuare
se vor pune două vase cu aceeași cantitate de apă pe o plită : un vas este îngust celălalt mai larg;
li se va cere elevilor să precizeze din care vas se va evapora apa mai repede.
Prin întrebări învățătorul îi va ajuta pe elevi să descopere lucruri noi: ,,Ce se aude la
un moment dat în vasul de pe flacără? De ce? Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul
care fierbe? Ce vom observa pe capac după aceea? Ce s-a întâmplat cu aburii”.
Astfel elevii își vor lămuri cunoștințele despre evaporare, fierbere, condensare.
Învățătorul va scoate din congelator un cub de gheață. Va pune cubul în mâna unui elev:
,,Ce se întâmplă cu cubul? De ce?” -elevii vor înțelege mai ușor noțiunile de topire și înghețare.
Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singuri un experiment: să pună
o sticlă plină cu apă în congelator și să noteze ce s-a întâmplat cu ea după un timp.
Învățarea prin descoperire poate fi și rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare
elev are în față câte un pahar cu apă în care s-a turnat puțină cerneală. În acest vas elevi vor
pune o narcisă. Dupa câteva minute, elevii vor observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, mai
apoi petalele narcisei s-au colorat în albastru.
Antrenați printr-o conversație euristică de genul: ,,Ce observați la tulpină? De ce credeți
că s-a albăstrit? Ce s-a întâmplat cu petalele? De unde provine culoarea albastră?” și mânați
de curiozitate, elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părțile component
ale plantei.
Astfel că la ora de științe, chiar și în etapa de evaluare, elevii vor avea de parcurs un
experiment și apoi să noteze concluziile. Fiecare elev are în față pregătit câte un pahar cu apă

55
fiind prevăzut cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice asemănări și
deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observații proprii.
Suflati cu putere prin paiele care se află introduse în paharele ce conțin lichidele
indicate. Apoi completați spațiile punctate:
Prin pai, va pătrunde în substanțele din pahar………Acesta va ieși mai repede la
suprafață din paharul care conține ……….. Va trebui să suflați cu mai multă putere în paharul
care conține ………..Puneți în paharul cu apă și în cel cu ulei câte o linguriță de zahăr.
Amestecați bine! Observăm că în paharul cu apă zahărul ……………., iar în cel cu ulei
………………….Gustați apa! Apa are acum gust …………., iar zahărul s-a ……………
Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple, urmate de
întrebări la care elevii răspund în scris/oral, apoi se notează datele experimentale și se
interpretează rezultatele.
Experimentul este calea fundamentală de predare a științelor, fiind considerat un
“pilon” de susținere al metodelor active. Învățătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în
observarea directă a unui experiment, ci și în executarea individuală a experimentelor.

4.3. Problematizarea
Este ,,metoda didactică de activizare prin care se solicită elevilor un susținut și complet
efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi soluțiile unor probleme,
inclusiv a le verifica și explica”. 22
În situația problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relații între
obiectele și fenomenele din mediul înconjurător, între cunoștințele anterioare și noile
cunoștințe prin soluțiile pe care le pot oferi sub îndrumarea învățătorului ( anexa nr.15).
Această metodă constă în aplicarea unor procedee prin care se urmărește crearea
situațiilor problemă care antrenează și dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a
acestora.
Această situație problemă necesită explicarea importanței plantelor și a luminii într-un
acvariu.
Planta are rolul în purificarea apei datorită oxigenului pe care-l produce, dar constituie și
hrană pentru pești.
Lumina are rol în fotosinteză, ca sursă de energie.
În orice situație problematică se disting două elemente principale :

22
(Căliman, T. 1973)
56
  scurta prezentare a informației de date reprezentând partea anticipativă a problemei,
prin care elevii se pun în temă;
 întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluții.
Problematizarea este o metodă cu caracter activ –participativ , formativ și euristic,
capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze și să dezvolte capacitățile
intelectuale: imaginația și gândirea logică, de investigație și explorare a capacităților
productive și creative, prin formularea de ipoteze, variate soluții de rezolvare ( aplicare).
Contribuie la transformarea elevului în subiect al educației , în participant la
dobândirea noilor cunoștințe, creând posibilitatea de a mobilize resursele personalității și de a
aduce satisfacții pe plan cognitiv, afectiv, estetic și acțional.
Realizarea unei predări – învățări problematizate se realizează prin următoarele tipuri
de problematizare:
 întrebări problemă;
 probleme;
 situații problemă.
Întrebarea – problemă se referă și produce o stare conflictuală intelectuală relativ
restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordânad de regulă , o singură situație. Se folosește
în verificările curente, la examanele orale.
Exemplu:
 De ce este important să ne cunoaștem propriul corp?
 De ce în apropierea pădurilor aerul este mai curat?
 Ce importanță au aerul , apa și solul pentru plante și animale?
Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai
complex și are anumite dificultăți de rezolvare, incluzând anumite elemente cunoscute, date si
anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate.
Exemplu:
Cunoscându-se consecințele negative , gândiți-vă la o soluție pentru depozitarea fără
riscuri poluante a deșeurilor radioactive.
Situația – problema este tipul de problematizare care produce o stare conflictuală
puternică și complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer
rezolvate.
Exemplu:
Pornind de la necesitatea asigurării interrelațiilor favorabile dintre organismele vii și
mediul lor de viață, care ar fi soluțiile de prevenire sau înlăturare a poluării mediului ambiant
la nivelul localității.
57
 O întrebare devine situație – problemă atunci când se declanșează curiozitatea, tendința
de căutare, de depășire a obstacolelor.
În problematizare cea mai important este crearea situațiilor problematice și mai puțin
punerea unor întrebări.
Etapele în abordarea unei situații – problemă:
 Definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
 Punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea
informației;
 Organizarea informației;
 Transformarea informației pe calea raționamentului , inducției și deducției , a intuiției
și analogiei în vederea identificării soluțiilor posibile;
 Luarea deciziei – opțiune pentru solutia optimă;
 Verificarea soluției alese și a rezultatelor.
Exemplu:
Unitatea de învățare: VIEȚUITOARELE ȘI MEDIUL LOR DE VIAȚĂ
Scopul : Recunoașterea rolului luminii în creșterea și dezvoltarea plantelor.
Situația – problemă: Pot plantele să crească și să se dezvolte fără lumină?
Instrucțiuni pentru elevi:
 Acoperiți cu o cutie un ghiveci în care se află o plantă;
 Udați planta timp de trei zile;
 Precizați ce s-a întâmplat cu planta;
 Ce factor de mediu a lipsit plantei ?
 La ce concluzie puteți ajunge în urma acestui experiment?
Elevii vor ajunge la concluzia că deși planta a avut apă și substanțe minerale s-a uscat,
deoarece a lipsit lumina.
La unitatea de învățare: ,,Transformări ale stărilor de agregare”, elevii au învățat că
temperatura este unul din factorii care influențează evaporarea.
Pentru a evidentia că acest proces depinde și de suprafața de evaporare se prezintă
elevilor trei vase de forme diferite: o farfurie întinsă, un pahar și o sticluță, care conțin aceeași
cantitate de apă , care sunt puse pe aceeași masă , descoperite.
La întrebarea ,,Din care vas se va evapora mai întâi apa?”, se declansează o contradicție
între ceea ce văd copiii și ceea ce li se sugerează ca situație.

58
 Efectuând observații elevii vor constata că apa din farfurie se va evapora mai întâi,
deoarece suprafața de contact dintre apă și aer este mai mare decât în cazul celorlalte două
vase.
Utilizarea problematizării în studierea conținutului acestui obiect, pe lângă
dezvoltarea gândirii elevilor, contribuie și la trezirea interesului și a curiozității pentru
cunoașterea particularității lumii vii, a modului de existență a viețuitoarelor, la dezvoltarea
spiritului de observație și a unei motivații pozitive pentru învățare. Se află în strânsă legătură
cu învățarea prin descoperire.
Problematizarea pune accent pe declanșarea și crearea unor situații problemă de învățare, iar
descoperirea impune o atitudine activă de cautare și de găsire a diverselor alternative pentru
găsirea soluției.
Indiferent de modalitatea de problematizare utilizată este important ca învățătorul să
orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea
conținutului acestora și stabilirea direcției de soluționare.
Alte situații problemă utilizate în lecțiile de geografie:
 Hidrocentralele funcționează pe baza forței apelor. Acestea sunt cu atât mai puternice
cu cât diferența de nivel este mai mare.
 Munții sunt forme de relief înalte, alcătuiți din roci dure care dau înălțimi mari.
 Cunoașteți înălțimile Carpaților noștri?
 Pe terenul din marginea orașului nostru se construiesc 12 blocuri a câte 150 apartamente.
Pentru că viața în acest cartier să se desfășoare în bune condiții este necesar ca populația
să aibă de unde să se aprovizioneze cu cele necesare traiului, instituții culturale și
distractive. Alcătuiți schița noului cartier și amplasați obiectivele de aprovizionare și
cultural – distractive, motivând amplasarea lor.
În acest caz pentru a ajunge la soluții cât mai eficiente din punct de vedere economic, al
utilului și frumosului, elevii trebuie să se documenteze, vizitând zona .
Problematizarea are o deosebită valoare formativă prin:
 Participarea efectivă și susținută a elevului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere;
 Faptul că sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică;
 Faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite.
4.4. Jocul didactic
Alături de celelalte metode și procedee didactice folosite în activitatea de predare-învățare
a cunoștințelor despre mediul înconjurător, un rol important îl ocupă jocul didactic.

59
 Jocul arată Piaget ,,este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei
activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale E-
ului.
Iată de ce toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora
un material corespunzător, pentru că, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile
intelectuale care, fără acesta, rămân exterioare inteligenței copilului”.
Jocul didactic (educativ) este astăzi tot mai intens valorificat din punct de vedere
pedagogic în intenția de a imprima programului școlar un caracter mai viu și mai atrăgător, de
a fortifica energiile intelectuale și fizice ale elevilor.
S-au dezvoltat o varietate de jocuri educative sau didactice care își propun să îmbine cu
bune rezultate, spontanul cu imaginativul din structura psihicului infantile cu efortul programat
și solicitant de energii intelectuale și fizice propriu învățării școlare.
Metodă activă de însușire și consolidare a cunoștințelor, jocul constituie una din
activitățile instructiv – educative ce se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini
instructive cu elemente de joc, a utilului cu plăcutul.
Ponderea mai mare sau mai mică a uneia din cele două componente duce la transformarea
jocului didactic fie într-o lectie, când accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii respective, fie
într-o activitate pur distractivă , când elementele de joc devin preponderente.
Evoluția jocului în viaţa copilului şcolar apare în cele mai complexe variante şi, pe
măsura înaintării spre clasele a III-a şi a IV-a, diversificarea lui este mult mai evidentă; el scade
în importanţa didactică, dar nu lipseste ci rămâne un auxiliar al activităţii propriu-zise de
învățare.23
Chiar și în aceste situaţii,forme complementare el este deosebit de eficient deoarece oferă
un ajutor important și eficient şcolarului pentru acumularea de informaţii referitoare la metodele
de prelucrare şi de organizare a datelor.
Prin urmare, în clasele primare îmbinând armonios sarcinile instructiv–educative cu
latura distractivă, jocul realizeaza dezideratul învăţării prin joc, nu numai în clasă, ci şi în timpul
liber, în şcoală, în familie, cu prietenii.
Astăzi, se pune tot mai mult accent pe însuşirea instrumentelor de lucru, inclusiv a
tehnicilor de informare si de studiu urmarind să cultive la elevi un stil de muncă independentă.

23
Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,
EDP, Bucureşti

60
Apare sugestivă în acest sens remarca unui psiholog ( H. Cerjony): “ Analfabetul de maine nu
va fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu a învatat cum sa înveţe.”
Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Şchiopu preciza că ele ,,educă atenţia,
capacităţile fizice intelectuale, perseverenţa, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine,
dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a şcolarilor mici este de natură să
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului.
Componentele care alcătuiesc structura unui joc didactic sunt:
 Sarcina didactică;
 Conținutul jocului;
 Elementele jocului;
 Regulile jocului.
Jocul didactic are o contribuție specifică la realizarea obiectivelor predării – învățării
cunoștințelor despre viețuitoare și mediul lor de viață.
Prin cerințele pe care le impune participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli,
de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele, jocul
didactic creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul elevilor pentru
conținutul studiat, spiritul de investigare și se formează deprinderile lor de folosire spontană a
cunoștințelor.
Jocurile se pot organiza individual sau pe grupe de elevi, sub formă de concurs însoțit
de cadrul festiv adecvat.
Integrarea jocului în lecție poate să aibă loc uneori spontan, atunci când elevii sunt
obosiți și dau semne de neatenție, din motive diferite, pentru înviorarea, antrenarea și
activizarea acestora.
De exemplu: conținutul lecției a fost mai dificil, mai bogat în date informative; ritmul de
parcurgere a materialului a fost mai rapid . În cadrul lecției jocul poate fi utilizat fie ca mijloc
de dobândire a cunoștințelor sau de consolidare a lor, fie ca mijloc de verificare a acestora.
În dobândirea cunoștințelor despre mediul înconjurător jocul poate fi într-o anumită
etapă a lecției, în scopul de a pune pe elevi în situația de învățare.

61
 În lecția ,,Medii de viață - Balta” – la clasa a IV-a , pentru a pune pe elevi în situația
de a identifica știuca, somnul și bibanul și a observa caracteristicile acestora determinate de
factorii de mediu, am desfășurat un joc didactic.24
Astfel, s-au distribuit elevilor seturi de cartonașe cu imagini ale diferitelor animale
studiate și ale unora nestudiate . În cadrul jocului, elevii împărțiți în grupe au avut ca sarcini
de lucru să aleagă, dintre imaginile pe care le au pe bănci, pe acelea care reprezintă animale
de apă și să indice denumirea acestora.
În continuare, li se cere ca, pe baza observației, să indice caractere prin care se
deosebesc de animalele de uscat studiate și care sunt determinate de viața în apă.
Grupa care a dat cele mai bune răspunsuri în timpul cel mai scurt a fost declarată
câștigătoare.
Pentru a asigura dobândirea cunoștințelor propuse, jocul s-a finalizat cu o sarcină pe
care elevii să o rezolve individual: să completeze, pe baza observațiilor proprii și a discuțiilor,
un tabel.

Tabelul 4.1. Fișa de lucru individuală

Părțile corpului Știuca Somnul Bibanul
Cap
Trunchi
Organe de mișcare
În cadrul unei lecții de recapitulare, pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la
animalele și plantele din Deltă am folosit un joc stimulativ de asociatțe de cunoștințe – ,O
excursie în Delta Dunării” .
Elevii împărțiți în trei grupe (excursioniștii, însoțitorii și echipa de control), au avut ca
sarcină didactică recunoașterea animalelor și plantelor caracteristice Deltei Dunării și a
principalelor lor caractere determinate de condițiile specifice acestui mediu.
Prima grupă a recunoscut și a denumit dintre imagini diferite prezentate de însoțitorii
plantele și animalele din Deltă, apoi a reconstituit din fragmente de imagini , imaginea completă
a acestora.
Grupa a II-a a atașat la imaginea mediului corespunzator animalele și plantele ale căror
imagini au fost selectate de prima grupă și a ales din imaginile reconstituite numai acele
fragmente care reprezintă părți prin care ele se aseamănă.

24
Ioan Cerghit ( 2005)- “Metode de învăţământ”, EDP, Bucureşti.

62
Grupa a III- a a corectat greșelile făcute de celelalte grupe.
După realizarea sarcinilor date și discutarea cu întreaga clasă a rezultatelor fiecărei
acțiuni, datele obținute au fost scrise în tabelul:
Tabelul 4.2. Completarea datelor obținute
Denumirea viețuitoarelor identificate Caractere de recunoaștere
- Pescărușul
- Nufărul alb
- Lebăda
- Stuful
Acest joc dezvoltă elevilor capacitățile creatoare și interesul pentru cunoașterea
plantelor și animalelor în corelație cu mediul înconjurător.
Jocurile didactice le-am utilizat și ca mijloc de constatare a nivelului de cunoștințe ale
elevilor și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale.
De exemplu, pentru a verifica măsura în care elevii și-au însușit cunoștințele despre
plantele cultivate am recurs la un scurt joc didactic și anume: li s-a distribuit imagini cu plante
cultivate (floarea soarelui, porumb, sfeclă de zahăr) și sălbatice ( mușețel, trestie, stejar,
ghiocel) dintre care trebuie să aleagă pe cele cultivate și să completeze tabelul ( anexa nr. 18 ).
Rebusul școlar.
Rebusul animă mult elevii trezindu-le dorința de a dezlega cât mai multe probleme, de
a întocmi ei însuși rebusuri. El poate îmbrăca două aspecte: când este întocmit de învățător ,
iar elevii au sarcina de a-l dezlega; când rebusul este realizat de unii dintre elevi și dezlegat de
colegi pe baza definițiilor formulate de cei ce le-au conceput.Constituie un mijloc eficient și
plăcut pentru învățare.
Punându-și întrebări și cautând răspunsuri , copii au înțeles mai mult , știu mai mult
, sunt mai bucuroși și mai activi .
Jocul se poate desfășura prin scrierea rebusului pe tablă sau individual prin completarea
unei fișe cu rebusul respectiv (anexa nr.19).
Prin joc, elevii devin mai volubili, ieșind din tiparele rigide ale unei activități impuse,
sunt activi, devin curajoși și învață de plăcere.
Jocul didactic reprezintă o activitate desfășurată după reguli benevol acceptate care
generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară.
Şcolarul mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu
el, că vine la şcoală să desfăşoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu
învatatorul, într-o atmosferă de bucurie şi nu numai să reproducă, în competiţii cu ceilalţi ceea
ce a învăţat.

63
 Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu
rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile
lor, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora.
Poate că e bine să ne amintim, atunci când suntem în faţa vlăstarelor pe care le modelăm,
că vârsta lor este vârsta jocului, iar în activităţile didactice ce le desfăşurăm cu ei să folosim
cât mai multe jocuri didactice şi atunci succesul este garantat.

4.5. Modelarea
Modelarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ și euristic, dinamizând
antrenarea și dezvoltarea capacităților intelectuale creatoare și prin aceasta sporind calitatea
și eficiența predării-învățării, acestea fiind impulsionate de folosirea operațiilor logice și a
formelor cunoașterii.
,,Copiile” realității, definite ca ,,modele” determină denumirea metodei – modelarea.
Prin caracteristicile lor, atunci când evidențiază elemente esențiale modelele sunt apte
să ofere informații valoroase și utile, facilitând cunoașterea unor obiecte, fenomene, precum
și rezolvarea unor probleme teoretice și practice .
Este denumirea metodei de predare-însușire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis
este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original, în
așa fel încât să fie pus în evidență elementul care interesează.
Modelarea poate fi realizată prin mai multe, procedee, bine definite:
 mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare;
 concretizare-redare figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre;
 abstractizarea-redare prin anumite formule numerice sau literare a unor serii întregi de
obiecte, procese, acțiuni;
 analogie-imagine a unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută
prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent , asemănător.
Modelarea se realizează în cadrul următoarelor etape succesive:
 conceperea ( alegerea) modelului;
 analiza modelului ( structură , caracteristici , funcții);
 verificarea modelului prin exerciții și aplicații experimentale.
Utilizarea modelarii impune următoarele cerințe:
 respectarea cerințelor demonstrației intuitive , în cazul utilizării modelelor materiale (
obiectuale sau fizice) și iconice ( sub formă de imagini);
 analiza caracteristicilor esențiale ale modelului;

64
  considerarea modelului ca un sistem închis (care reproduce un număr limitat de
caracteristici) și a originalului ca un sistem deschis (care poate oricând să evidențieze
o anumită caracteristică);
 modelele iconice și ideale , folosind limbaje simplificate de exprimare , pentru a nu duce
la sărăcirea conținutului conceptelor, a informațiilor de specialitate, în general , trebuie
să se îmbine cu demonstrația modelelor obiectuale;
 modelul trebuie să fie adecvat temei de studiu și să reproducă caracteristicile esențiale
ale originalului , pentru asigurarea unui studiu eficient.
Modelarea poate fi folosită atât ca metodă de predare-învățare, cât și ca modalitate
de investigație științifică, experimentală .
În anumite privințe, modelarea are asemănări cu demonstrația intuitivă, deosebindu-se
prin aceea că ea privește numai mijloacele analoage.
Rațiunile care se pun astăzi la baza extinderii predării prin modelare se sintetizează astfel:
 utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoașterea și explicarea lui, ci și
operarea concretă cu acesta;
 construirea modelului, transpunerea unui model în altul de altă dificultate implică
activizarea elevului;
 modelul incită elevul la un efort de căutare , îl inițiază în raționamentul analogic implicat
obligatoriu în modelare, îl familiarizează cu cercetarea științifică autentică.
După specificul lor se disting următorele tipuri de modele didactice:
 Modele didactice obiectuale – modele care reproduc în micro , fenomene și procese
din realitate ( mulaje , corpuri geometrice ,machete , modele în relief , piese secționate).
Ele reproduc cu fidelitate originalul atât în ceea ce priveste forma externă, cât și
structura sa internă.
 Modele didactice simbolice reproduce originalul cu ajutorul semnelor convenționale.
Ele se exprimă cu ajutorul formulelor matematice și a reprezentărilor simbolice (ecuații
chimice, legități exprimate matematic).
 Modele didactice figurative - reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu
ajutorul imaginii. Ele surprind relațiile funcționale dintre obiectele și fenomenele
realității, concretizând, în același timp, o idee, teorie, principiu, lege. În această
categorie sunt incluse diverse schițe, scheme, organigrame, grafice .
Deși este o metodă distinctă, lucrarile de pedagogie, chiar și din timpul relativ apropiat,
menționează că modelarea este o formă a demonstrației sau a descoperirii bazată pe analogie
între model și sistemul nou de cunoscut.

65
 În ciclul primar poate fi utilizată când nu este posibilă observarea în condiții reale ,
greu accesibile, iar în învățare devine o cale de căutare, explorare, combinată cu explicația,
pentru sesizarea de relații, însușiri presupuse pe original, dar reduse la scară .
De aceea și este legată de metoda de algoritmizare, ca strategie, deoarece elaborează
reguli, scheme.
În învățarea prin modelare se conturează posibilitățile:
 Elevii înșiși construiesc un model generalizat ;
 Folosesc un mode déjà construit ( material sau ideal) ;
 Utilizează un model deja învățat pentru a construi altul similar.
În toate aceste situații, prin dirijare, elevii parcurg etapele învățării prin descoperire.
Particularitățile dezvoltării intelectuale a școlarilor mici și specificul conținutului
obiectului ,,Științe” impun ca în studierea lui să se utilizeze cu prioritate modelarea similară,
realizată prin intermediul modelelor material.
Modelele materiale (obiectuale, substanțiale, fizice sau concrete) reproduc, cu ajutorul
diferitelor materiale, obiectele și fenomenele lumii reale.
Prin utilizarea modelelor material, izomorfe, elevii au posibilitatea să dobândească
cunoștințe temeinice referitoare la alcătuirea diferitelor viețuitoare sau părți ale acestora,
deoarece prin montarea și demontarea mulajelor ei pot observa anumite particularități de
organizare mai greu vizibile pe materialul biologic sau care nu pot fi cercetate din cauza
dezvoltării lor în etape relative îndepărtate.
La unitatea de învățare ,,Componentele observabile la plante și rolul lor –floarea”,
utilizarea mulajului florii de grâu sau de porumb dă posibilitatea elevilor să vadă părțile
principale care au rol în înmulțire.
Pentru evidențierea relației care există între plantă și unii factori de mediu din sol (apa)
se poate utiliza un model electric, care să prezinte elevilor drumul apei prin corpul plantei
până la frunză și apoi drumul substanțelor produse aici la toate organele plantei .
În lecțiile despre organele plantelor, elevii desfășoară activități individuale sau în
echipă , având ca sarcini modelarea din plastilină a rădăcinii, florii și frunzei .
Modelarea este utilizată și în predarea geografiei în ciclul primar (clasa a IV-a),
deoarece elevul nu are întotdeauna posibilități să cerceteze obiecte și fenomene direct din
natură.
Cele mai utilizate modele în cadrul orelor de geografie sunt:
 modelele grafice – semene convenționale, planul clasei, școlii, localității, desenul
schematic, planșe, tablouri, illustrate, diagrame;

66
  modele logice simboluri, scheme;
 modele fizice – globul pământesc , mulaje și machete care reprezintă forme de relief,
tipuri de țărm, vulcan, hărți în relief, modele realizate în nisip umed sau ipsos, ape
curgătoare și stătătoare;
Vom prezenta dintre acestea folosirea lăzii cu nisip. Sunt necesare operații ce se desfășoară
în următoarea succesiune:25
 Umezirea abundentă a nisipului;
 Modelarea brută cu mâna liberă;
 Finisarea modelului prin;
 Tasarea ușoară cu o bucată de pânză fină ;
 Stropirea ușoară;
 Aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire albastre pentru sugerarea râurilor, fire roșii
pentru “șosele”, căsuțe miniaturale, podețe, crenguțe cu frunze pentru vegetație, tăblițe
indicatoare;
 Răzuirea cretei colorate care aderă ușor pe nisipul umed : albă pentru zăpadă , verde
pentru pășuni.
Modelarea poate fi făcută înaintea orei pentru modele fixe, mai complicate, fie în
timpul orei pentru modele mai simple, dinamice.
La lada cu nisip elevii din ciclul primar pot modela: forme de relief, văi, albii, râuri cu
afluenții lor, depresiuni, trecători, lacuri de acumulare (folosind o mică bucată de geam),
țărmul mării, baraje pentru hidrocentrale, eroziunea.
Lada cu nisip poate fi mijloc didactic eficient îndrăgit de micii școlari. Prin mijlocirea ei
“aducem” natura în clasă, în mijlocul elevilor.
Modelarea, pe lângă virtuțile operațional-instrumentale, are funcții demonstrative și
euristice semnificative și finalități pedagogice importante.
4.6. Alte metode cu valenţe activizatoare
4.6.1.Ciorchinele

Este o variantă de brainstorming neliniar, care stimulează găsirea conexiunilor dintre

idei. Poate fi folosit atât în faza de reactualizare a cunoştinţelor, de captare a atenţiei şi de
trezire a interesului, cât şi în etapa de recapitulare, sistematizarea cunoştinţelor.

25
Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, Bucureşti,2007

67
Etapele metodei:
1. Se scrie un cuvânt / tema (care trebuie cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie;
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile sau cunoştinţele care le vin în minte , în
legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi
cuvântul iniţial;
3. În timp ce le vin în minte idei noi, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi
corecte;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a terminat timpul acordat.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri mici sau în perechi. Rezultatele se comunica
învăţătorului, care le notează la tablă într-un ciorchine.
Exemplu concret: Lecţia:" Simţurile", clasa a III-a

4.6.2. CUBUL
Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii
etc., din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Etapele metodei:
 Se realizează un cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară,analizează,
asociază, aplică, argumentează;
 Se anunţă tema pusă în discuţie;
 Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă urmând să examineze tema aleasă din
perspectiva cerinţei de pe una din „feţele " cubului, astfel:
1. Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
2. Compară: ce este asemănător şi ce este diferit?

68
 3. Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
4. Analizează : spune din ce este făcut, din ce se compune etc.
5. Aplică: ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
6. Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
Prin brainstorming, elevii pot include ideile novatoare într-un paragraf sau două referitoare la
tema respectivă.
 Forma finală este împărtăşită întregului grup;
 Lucrarea în forma finală este desfăşurată pe tablă;
Exemplific utilizarea acestei metode la lecţia ,, Frunza, alcătuire si rol "
Material utilizat: diferite tipuri de frunze.

5. APLICĂ

Rolul frunzelor în
viata plantelor şi a
4. ANALIZEAZĂ 1. DESCRIE
omului 2. COMPARĂ 3. ASOCIAZĂ

Părţile Culoarea frunzelor Asemănările şi Relaţia plantă-

ţinute la lumină şi la deosebirile dintre
componente(limb, mediu
întuneric: frunze
pefiol,baza) frunzei;
Desenează o frunză cu Forma şi mărimea
componente frunzelor

69
 6. ARGUMENTEAZĂ

Motivele care vin în

sprijinul afirmaţiei
(rolul frunzei)

Fiecare grup rezolvă sarcinile scrise pe feţele cubului şi forma finală este notată pe tablă.
1. Frunzele au culoarea verde, datorită unei substanţe pe care o conţin (clorofilă), cele ţinute la
întuneric au culoare gălbuie. Forma frunzelor este diferită (rotundă, ovală, alungită,
triunghiulară etc.); mărimea este de asemenea variată.
2. Asemănări: culoare verde, două feţe, nervuri (vase conducătoare), acelaşi rol.
• Deosebiri: forma, mărimea, margini, codiţa (mai lungă, mai scurtă sau lipseşte);
3. Există o varietate de forme, în funcţie de condiţiile de mediu în care se dezvoltă plantele.
(Relaţia organism - mediu)
4. Părţile componente:
- Limba (partea lăţită a frunzei);
- Codiţă (peţiol);
- Bază;
5. Rolul frunzei: fotosinteză, respiraţie, transpiraţie, înmulţire vegetativă, depozit de substanţe
hrănitoare.
6. Frunza este importantă pentru plantă, deoarece produce substanţe hrănitoare pentru celelalte
organe şi pentru om şi animale prin eliberarea de oxigen necesar respiraţiei şi prin substanţele
hrănitoare depuse în rădăcini, seminţe, fructe etc.
4.6.3. Mozaicul
Metoda ,,Mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare. Are la bază împărţirea
clasei în mai multe grupe de lucru, coordonate de învăţător.
ETAPELE METODEI:
a) Etapa I
Clasa se împarte în grupe eterogene de 4 elevi. După aceea se numără până la 4, astfel
încât fiecare grupă să aibă un număr de la 1 la 4.
1234 1234 1234 1234
Grupul iniţial A Grupul iniţial B Grupul iniţial C Grupul iniţial D
Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere
(un fragment de lecţie). Lecţia este împărţită în atâtea părţi câte grupe se constituie, fiecare grup
primind o parte a lecţiei.

70
 Învăţătorul discută pe scurt titlul lecţiei şi subiectul care-l va trata. Explică apoi că,
pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă fragmentul. La sfârşitul orei, fiecare elev va
trebui să înţeleagă întreaga lecţie. Aceasta, însă, va fi predată de colegii de grup, pe fragmente.
Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul 2 vor primi a doua parte
şi aşa mai departe.26
b) Etapa a II a
Toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt
grup,etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fte nevoie să se facă, de exemplu, două
grupe cu numărul 1.
Invăţătorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numere 1,2,3 şi 4 se vor numi
acum grupuri de experţi.
1111 2222 3333 4444
Grupul de experţi 1 Grupul de experţi 2 Grupul de experţi 3 Grupul de experţi 4

Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a învăţa cât mai bine, partea lui din
materialul de studiu, care le-a fost atribuită pentru a o preda colegilor lor din grupurile iniţiale.
Pentru aceasta elevii vor discuta problemele şi informaţiile cele mai importante şi se vor
gândi la o modalitate de ale prezenta, partea pregătită de ei, colegilor din grupul iniţial.
învăţătorul poate interveni, oferind consultanţă elevilor, în momentele de impas.

c) Etapa a III a
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare elev se întoarce la grupul său iniţial şi
predă celorlalţi conţinutul pregătit (cu ceilalţi experţi).
În fiecare grup iniţial, vom avea 4 experţi specializaţi, fiecare într-o parte diferită a
lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui. Astfel, fiecărui elev îi revine responsabilitatea
predării şi învăţării de la colegi.
Este foarte important ca fiecare elev din grup să stăpânească conţinutul tuturor
fragmentelor Secţiei.

26
Păun, E. Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura
Polirom, Iaşi, 2002;

71
 E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare din fragmentele
lecţiei şi să ceară clarificări expertului pe această secţiune. Dacă rămân, în continuare,
nelămuriţi, pot adresa întrebarea.
Întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va
trebui cercetată în continuare.
Pentru feedback-ul activităţii, învăţătorul aplică un test sau adresează întrebări pentru a
verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare
a afirmaţiilor făcute.
În timpul învăţării prin colaborare, învăţătorul monitorizează predarea, pentru a fi sigur
că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări.
Avantajele folosirii acestei metode sunt:
 are caracter formativ;
 stimulează încrederea în sine a participanţilor;
 dezvoltă abilităţi de comunicare şi de relaţionare în cadrul grupului;
 dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă;
 dezvoltă încrederea individuală şi de grup.
EXEMPLU CONCRET:
Unitatea de învăţare: „Schimbare. Transformare”
Titlul lecţiei: “ Transformări ale apei”
Clasa: a IV a
Colectivul de elevi este împărţit în 4 grupuri de câte 4 elevi care studiază: vaporizarea,
condensarea, fierberea, topirea şi solidificarea. Al cincilea grup va efectua experienţe simple
pentru a pune în evidenţă aceste 5 fenomene.
Grupurile primesc fişe de învăţare care conţin fragmente din lecţia pe care trebuie să o
studieze.
Grupul de experţi 1 - Vaporizarea- conform fişei
În contact cu aerul cald, apa se încălzeşte şi se transformă în aburi sau vapori. Apa dintr-
un vas care fierbe, din rufele puse la uscat, de pe tabla ştearsă cu burete umed, se transformă în
vapori. La fel, parte din apa râurilor, lacurilor, mărilor şi oceanelor se evaporă şi se ridică în
atmosferă sub formă de vapori.”
Trecerea unui corp din stare lichidă în stare de vapori se numeşte vaporizare. Dacă
vaporizarea are loc numai la suprafaţa lichidului, fenomenul se numeşte evaporare.
Grupul de experţi 2 - Fierberea- conform fişei

72
 ,,Datorită încălzirii, temperatura apei creşte treptat. După ce apa se încălzeşte suficient,
de pe fundul vasului încep să se ridice bule mari. Acestea sunt formate din aer şi vapori de apă.
Când termometrul arată 100 grade Celsius, bulele cu vapori apar în întreaga masă a apei, se
ridică la suprafaţa ei, unde se sparg eliberând vaporii de apă.
Dacă vaporizarea unui lichid are loc în toată masa lui, fenomenul se numeşte fierbere.
Grupul de experţi 3 - Condensarea - conform fişei:
,,Vaporii de apă, atingând corpuri reci sau starturi de aer rece, se transformă în picături de apă.
Trecerea unei substanţe din stare de vapori în stare lichidă se numeşte condensare.
Condensarea se poate produce:
a) când scoatem un vas (pungă) rece din frigider. Vaporii de apă, din aer, se condensează
pe acel vas.
b) Suflăm pe geamul camerei(când afară este frig), asupra ochelarilor, asupra oglinzii.
În natură condensarea se produce:
 pe suprafaţa terestră;
 în atmosferă.
Exemple, roua, bruma chiciura - pe suprafaţa terestră, ceaţa, norii - în atmosferă.
Grupul de experţi 4 - Topire şi Solidificare - conform fişei:
”Ce se întâmplă cu fulgul de zăpadă luat în palmă de tine? Dar bucata de gheaţă pe care ai adus-
o în camera ta? Răspunzând la aceste întrebări vei afla un alt fenomen de schimbare a stării
de agregare a apei.
Trecerea unei substante din stare solidă în stare lichidă se numeşte topire.
Substanţele se topesc la o anumită temperatură. în natură topirea se petrece primăvara,
când căldura razelor soarelui transformă gheaţa şi zăpada în apă.
Fenomenul de trecere a unui substante din stare lichidă în stare solidă se numeşte
solidificare.
Prin solidificare, majoritatea substanţelor îşi micşorează voiumul. Excepţie fac: apa,
fonta etc. Prin îngheţare apa se dilată.
Grupul de experţi 5 - vor efectua experimentele corespunzătoare fiecărui fenomen
studiat de celelalte 4 grupuri de experţi.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, din fiecare grup de experţi, elevii specializaţi într-
o anumită parte a lecţiei , revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea pregătită.
Sub îndrumarea învăţătorului se scrie pe tablă schema sintetică.

73
Realizarea feedback-ului: - aplicarea testului Barează varianta incorectă:
O parte din apa care fierbe se transformă într-un corp solid/gazos prin
vaporizare/solidificare.
Evaporarea este topirea/vaporizarea care are toc numai la suprafaţa lichidului, iar
fierberea este vaporizarea/condensarea care are loc în toată masa lichidului.
Prin condensare/solidificare apa îşi măreşte volumu, deoarece îngheaţă/se evaporă. Rufele
umede se usucă datorită evaporării/fierberii apei.
Vântul grăbeşte/încetineşte evaporarea apei.
Aceste metode active de învăţare, aplicate la clasa la care predau, care au contribuit ia:
 dezvoltarea intelectuală şi afectivă a elevilor,
 adaptarea la situaţii noi, la problemele pe care le pune procesul instructiv, viate socială
şi ritmul de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii contemporane;
 învingerea unor dificultăţi de asimilare a cunoştinţelor despre lumea vie şi mediul
înconjurător;
 formarea gândirii creatoare.

74
 CONCLUZII

Punând în balanţă ceea ce spunea Mihai Eminescu şi anume că: „Nici un om nu se

întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii, nici un om nu se învaţă a judeca
citind judecăţile scrise de alţii, ci judecând singur şi dându-şi seama de natura lucrurilor"
consider că este mai necesar ca oricând, acum, când degradarea mediului a ajuns la cote
alarmante, să tragem un semnal de alarmă privind educarea copiilor în scopul ocrotirii naturii,
a păstrării unui mediu curat şi sănătos.
Mediul înconjurător în care trăiesc şi muncesc m-a preocupat şi mă preocupă permanent
şi, de aceea , mi-am propus ca în limitele posibilităţilor să-mi aduc contribuţia la păstrarea şi
conservarea nealterată a acestuia.
În însuşirea cunoştinţelor despre mediul înconjurător şcolarul mic întâmpină o serie de
dificultăţi, ceea ce impune utilizarea unor metode care să-l ajute să înţeleagă şi să depăşească
pragul care-i blochează dezvoltarea intelectuală, înţelegerea şi stăpânirea noţiunilor despre
lumea vie şi mediul de viaţă.
Ţinând seama de caracteristicile de bază enunţate la începutul lucrării, cu privire la
conţinutul cunoştinţelor cuprinse în experimentul meu, cât şi de metodica transmiterii acestor
cunoştinţe, pot să desprind câteva concluzii cu privire la eficienţa învăţării noţiunilor despre
lumea vie şi mediul de viaţă la ciclul primar, motivate de rezultatele obţinute în urma prelucrării
probelor de control.
În şcoala de azi, strategiile didactice trebuie adaptate încât să se asigure copiilor
capacităţi necesare învăţării permanente. Metodele şi conţinuturile trebuie să răspundă atât
intereselor, nevoilor şi cerinţelor individuale cât şi celor de grup.
În acest context, învăţătorul are rolul de a-i ajuta pe elevi să devină răspunzători de
propria formare. în timpul lecţiilor trebuie creată o atmosferă de lucru care să stimuleze
disponibilităţile spre acţiune, într-un cadru psiho-pedagogic afectiv pozitiv.
Aceasta poate fi realizată prin abordarea interdiscipiinară a conţinuturilor, prin
antrenarea elevilor în activităţi de învăţare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precădere
metodele activ- participative interactive.
Învăţarea prin cooperare, munca în echipă formează caracteristici pozitive ca: prietenie,
solidaritate, perseverenţă, responsabilitate; combate indiferenţa, egoismul, infatuarea. în cadrul
grupului se pun în evidenţă interdependenţa pozitivă, responsabilitatea de grup, deprinderile
specifice lucrului în grup, analizarea muncii depuse etc.

75
 Învăţarea prin descoperire se realizează prin învăţare prin efort propriu, favorizând
dezvoltarea aptitudinilor şi intereselor, a deprinderilor de investigare, a unei atitudini
explorative şi experimentale. învăţarea prin cercetare pune elevul în situaţia de a acţiona şi
gândi independent, învăţătorul intervenind doar când se îndreaptă spre o cale fără ieşire,
învăţătorul organizează cele mai adecvate condiţii didactico-metodice, iar elevul are iniţiativă
şi căutări continui. Activitatea duce la activizarea întregului sistem psihic al şcolarului.
Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii
practice, sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, experimental, încurajează iniţiativa,
creativitatea, stimulează efortul de autocontrol şi ajutorul reciproc.
Modernizarea predării Ştiinţelor, în direcţia formării gândirii logice şi cauzale a elevilor,
încă din primele clase, impune organizarea şi desfăşurarea actului de predare - învăţare prin
utilizarea unor metode active şi participative.
Fiecare elev trebuie pus în situaţia, ca prin efort personal, să-şi dobândească cunoştinţele
noi, să participe la propria formare. începând chiar de la nivelul ciclului primar, este util să-i
obişnuim pe elevi cu algoritmi simpli de observare, analiză, notare şi explicare a unor
fenomene, în acest fel punându-se bazele unor forme iniţiale ale tehnicii de activitate
individuală concentrate pe analiza mediului înconjurător.
Pe tot parcursul activităţii mele , am căutat să adopt metode şi procedee care să trezească
interesul elevilor pentru Ştiinţe, l-am pus în situaţii diferite pentru a-mi da seama de capacitatea
fiecăruia de a gândi, pentru a lucra diferenţial, pe grupe, prin fişe şi teste cu un anumit grad de
dificultate.
Am lărgit aria elementelor percepute prin învăţarea mijlocită de manual şi alte materiale
auxiliare şi prin acele elemente dobândite prin intermediul surselor de informare multimedia
(emisiuni TV, revistele: ,,Terra”, ,,Arborele lumii”, etc.).
Lucrarea pe care am întocmit-o cuprinde cinci capitole.
În capitolul I am tratat aspecte privind probleme actuale care stau în faţa învăţământului
primar şi condiţiile epocii actuale, precum şi obiectivele generale ce revin procesului de
învăţământ.
Capitolul al ll-lea cuprinde noţiuni teoretice de bază despre metodele şi procedeele de
instruire, arătând necesitatea activizării elevilor - imperativ al învăţământului formativ,
exemplificând şi din experienţa mea, în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de
Ştiinţe şi geografie.

76
 În capitolul al lll-lea am prezentat ipoteza de lucru şi obiectivele cercetării, precum şi
metodele şi procedeele folosite pentru realizarea obiectivelor propuse: observaţia,
experimentul, metoda anchetei şi metoda analizei produselor elevilor.
Rezultatele cercetării sunt cuprinse în diagrama şi anexele 1-11.
Partea practică a lucrării privind prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor, din
capitolul al IV-lea reliefează importanţa fiecărei metode pe care am folosit-o în scopul
activizării elevilor, pentru a-i face să manifeste interes pentru această disciplină.
Am folosit cu precădere metodele: descoperirea, demonstraţia, experimentul,
organizatorul grafic, cubul, mozaicul, jocul didactic, dând posibilitatea de afirmare a fiecărui
elev.
Activitatea grupurilor de elevi permite cunoaşterea reciprocă, dezvoltarea trăsăturilor
sociale ale personalităţii şi intensifică eficienţa educativă a instrucţiei.
Metodele de activitate în echipă tind, pe termen lung, să înlocuiască relaţia clasică
învăţător-elev cu structura complexă învăţător - colectivitate - elev. Aceste metode pregătesc şi
îmbunătăţesc prestaţia elevilor la concursurile şcolare.
Metodele active nu trebuie să elimine celelalte forme de activitate , ci ele să fie integrate
în contextul general de formare a personalităţii elevilor.
Existenţa alternativelor de instruire, care asigură realizarea obiectivelor procesului de
învăţământ, nu poate să fie decât benefică atâta timp cât modalităţile de aplicare pot fi adaptate
şi redimensionate în funcţie de cerinţele curriculare şi de nivelul elevilor.
Pe de altă parte, utilizarea metodelor de învăţământ bazate pe cercetare şi creativitate
individuală sau de grup, transformă educaţia statică într-un proces dinamic. Elevii devin parte
activă a actului didactic, iar nivelul cointeresării creşte.
PROPUNERI ŞI SUGESTII
Pentru a realiza în clasă o învăţare eficientă la ,,ştiinţe”, învăţătorul ar trebui:
 să se bazeze pe speranţa elevului de a avea succes;
 să se sprijine pe curiozitatea, pe creativitatea, pe spiritul estetic al elevilor, pe
promovarea discuţiilor şi a întrebărilor;
 să angajeze elevii în activităţi practice;
 să frâneze utilizarea memorării excesive;
 să dea o perspectivă istorică;
 să creeze ocazii de exersare a unei exprimări clare şi corecte;
 să folosească, pe cât posibil, exemple din natură;

77
 să aleagă cu atenţie strategiile şi tehnicile activizante ţinând cont de resursele de timp şi
gradul de dificultate al conţinutului;
 să monitorizeze cu atenţie şi să evalueze activitatea elevilor frontal sau individual după
aplicarea fiecărei strategii, pentru a ne asigura că elevii lucrează şi pentru a vedea dacă
învăţarea s-a produs;
 să aplice în activităţile extraşcolare (vizite, excursii) cunoştinţele despre mediul
înconjurător dobândite prin metode active .

78
 BIBLIOGRAFIE
1. Băloi, Mariana, 2001, Jocuri didactice pentru orele de geografie la clasa a IV-a, în Revista
învăţământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, Bucureşti
2. Bontaş, Ioan, 1998, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti
3. Cerghit, Ioan, 1976, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Cerghit, Ioan, 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
5. Consiliul Naţional Pentru Curriculum 2002, Învăţarea matematicii şi a Ştiinţelor naturii,
Editura Aramis, Bucureşti
6. Creţii, carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, laşi
7. Cucoş, Constantin (Coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, laşi
8. Dulamă, Măria Eliza, 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
9. Golu, Mihai, 2000, Fundamentele psihologiei (I), Editura Fundaţiei" România de Mâine",
Bucureşti
10. Golu, Pantelimon, 2001, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti
11. Ionel, Aglaia, 1995, Ştiinţe - Cartea învăţătorului, Editura ALL, Bucureşti
12. Joiţa, Elena, 1994, Didactica aplicată în învăţământul primar, Editura " Gheorghe
Alexandru ", Craiova
13. Joiţa, Elena, 1995, Activizarea elevilor în lecţie, în Revista învăţăiorimii gorjene, nr. 3-4
14. Joiţa, Elena, 2001, Curs de pedagogie şcolară, Reprografia Universităţii din Craiova
15. MINISTERUL EDUCAŢIEI Şl CERCETĂRII, 2001, Curriculum Naţional - programe
şcolare pentru învăţământul primar – Ştiinţe
16. MINISTERUL EDUCAŢIEI Şl CERCETĂRII, 2001, Ghidul metodologic de aplicare a
programei şcolare de Ştiinţe ale naturii ia clasele a III-a , a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti
17. MINISTERUL EDUCAŢIEI Şl CERCETĂRII, 2001, învăţarea activă - ghid pentru
formatori şi cadre didactice, Bucureşti
18. Nicola, Ioan, 1975, Fundamentarea psihologică a activizării elevilor la lecţie, în Revista
de pedagogie, nr. 1
19. Nicola, Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

79
20. Oprescu, Nicolae, 1992, Metodologia şi tehnologia didactică în Revista de pedagogie nr.
7-8
21. Palmade , Guy, 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
22. Pârăială, Viorica,Pârăială, Dumitru, Filoti, Carmen, 2002, Ştiinţe ale naturii - auxiliar
pentru elevi, cadre didactice şi părinţi, Editura Euristica, laşi
23. Pintilie, Mariana, 2000, Metode modeme de învăţare - evaluare în învăţământul
preuniversitar, Editura Facil, Cluj-Napoca
24. Popescu - Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca, 1987, Psihologie şcolară,
Universitatea din Bucureşti
25. Radu, T. Ion, 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
26. Simionescu, Teodora, 1976, Randamentul şcolar. Metode şi tehnici de obiectivizare a
notării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
27. Todor, Verginia (Coord.), 1979, Metodica predării biologiei la clasele V- VIII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
28. Todor, Verginia ( Coord. ), 1988, Metodica predării cunoştinţelor despre natură la clasele
l-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
29. Tomescu, Viorica, Alexandru, Gheorghe, Popa Florentina Stan Lucian, 2001, Metodica
predării geografiei şi Ştiinţelor naturii în ciclul primar, Editura " Gheorghe Alexandru ",
Craiova
30. Vodă, Claudiu, 2001, Cercetător la ......10 ani, Editura Aramis, Bucureşti

80