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Objectifs :
− découvrir, à travers des textes relevant du genre dramatique, la confrontation des valeurs
portées par les personnages ;
− comprendre que la structure et le dynamisme de l’action dramatique, ou romanesque, ont
partie liée avec les conflits, et saisir quels sont les intérêts et les valeurs qu’ils mettent en jeu ;
− s’interroger sur les conciliations possibles ou non entre les systèmes de valeurs mis en jeu.
1. L’Île des esclaves : une analyse des valeurs peu répandues en 1725.
Dans ce contexte, mes réflexions m’ont conduit à me demander si cette comédie était
simplement une satire moraliste utopique1 de la société de 1725. Pour y répondre, nous
allons voir comment elle illustre parfaitement le théâtre en tant que ce dernier est un lieu social
directement lié au réel.
Je recherche, bien évidemment, l’appropriation de cette œuvre théâtrale par les élèves tant sur la
forme que sur le fond. C’est-à-dire, je souhaite qu’ils apprennent à raisonner pour développer
leur jugement critique et exercer à bon escient leur discernement ; ce que j’évaluerai en fin de
séquence. En même temps que les activités proposées mobilisent les compétences de la
discipline (former des élèves lecteurs, scripteurs et locuteurs autonomes à travers les œuvres et
les textes littéraires) au service d’un projet d’écriture. Considérant que les programmes de la
primaire prévoient déjà ces thèmes de l’esprit critique et de l’écriture, il me semble que, pour y
parvenir, cette courte pièce inscrite au programme de quatrième est facile, propice à cela et
intéressante, ce qui peut engager les élèves.
Dès lors, pour rendre compte à la fois de ma conception de la trame de cette séquence et de sa
mise en œuvre, je propose, comme de juste, le déploiement de l’œuvre elle-même pour justifier
de mes choix didactiques : Comment révéler les singularités de cette pièce de Marivaux ? Quels
extraits soumettre à l’étude ? Comment s’appuyer sur ses multiples lectures humanistes pour en
extraire et étudier la notion d’égalité ? Je ferai un focus sur une séance signifiante du dossier
avant de suggérer des ajustements, des alternatives et une réécriture.
Ma séquence est composée de huit séances réparties sur environ trois semaines. Elle répond aux
exigences des instructions officielles de 2016 selon les trois grands axes qui sont "le
développement des compétences langagières orales et écrites en réception et en production" par
l’analyse et la production d’un discours et d’une critique ; "l'approfondissement des compétences
linguistiques" par l’enseignement de la concordance des temps, des figures de style et des types et
des formes de phrases ; et "la constitution d'une culture littéraire et artistique commune". Elle prend
légitimement la suite de ce qui aura été abordé en cinquième dont les programmes proposent des
entrées explicites par le théâtre afin de permettre la progression du Parcours d’Éducation
Artistique et Culturel de l’élève2. De plus, l’étude du genre théâtral autorise des pratiques qui
permettent une autre approche de l'oral, de l’écrit, de l'étude de la langue et de la littérature en
général. Il est en outre en lien direct avec les compétences attendues en fin de cycle sur ces
registres-là.
La séquence consacrée à l'Île des esclaves se placera entre celle déployée sur la poésie autour
du thème du lyrisme amoureux3 et annoncera la dernière de l'année dédiée aux médias et à la
presse4. Le fil conducteur entre ces trois séquences vise à développer la compétence
1
L’utopie de la pièce (île imaginaire, son organisation, les rôles inversés…) fait naturellement écho à ma contrainte de 2
rendre topique ce projet.
2
« Découvrir les formes dramatiques et narratives, la complexité des relations avec autrui, la conquête de
l’autonomie au sein du groupe ou contre lui » (BO spécial n°11 du 26/11/15).
3
Sous la forme d’un groupement de textes poétiques : Décris-la d’Ibn al-Rûmi, Je vis, je meurs de Louise Labé (1555),
A Philis de Pierre de Marbeuf (1628).
4
J’utiliserai, soit la nouvelle contemporaine Nadine de Thierry Joncquet, ainsi que des articles et des images sur les SDF,
soit un dossier de presse sur les migrants comme il est proposé dans le manuel L’envol des lettres, 4è, 2016, p.276.
scripturale : écrit personnel à la première personne ; écrit d’argumentation ; article de presse.
Afin de mettre en valeur l'idée de conciliation possible entre systèmes de valeurs concurrents, de la
contextualiser, en plus de l'étude de deux extraits de la pièce, il me semble intéressant de faire
étudier, en interdisciplinarité avec les enseignants d'EMC et d'histoire, ce qu'on a appelé la
philosophie des Lumières, mais aussi la condition des esclaves (traite des noirs) et, au-delà, celle
de domestique et de valet.
Étudier une pièce de théâtre sans envisager sa représentation me paraît proprement impossible.
Si l'occasion se présente d'une représentation de L’Île des esclaves (mise en scène ou une autre
pièce de Marivaux) dans une scène nationale ou un centre dramatique proche, j'organiserai (par
un travail en amont mené avec les relations publiques du théâtre) une sortie. A défaut, il sera
toujours possible de projeter en classe la captation d'une mise en scène de l’Île des esclaves.
Celle d'Irina Brook me semble convenir au projet didactique mis en œuvre.
En amont, les élèves lisent la pièce. Leur lecture est guidée par une fiche à remplir. Cette fiche
sera corrigée ultérieurement. Si les élèves ne parviennent pas à lire la totalité de la pièce, je leur
proposerai de lire seulement les scènes étudiées au cours de cette séquence, à minima.
J'indique aussi que le travail en classe sera organisé systématiquement en référence au Livret
personnel de compétences : par exemple le point 5.4.2 "Être sensible aux enjeux esthétiques et
humains d’une œuvre artistique" ou encore "Avoir des connaissances et des repères relevant de
la culture littéraire". Cette exigence et cet encadrement du travail visent à faire de l'élève un acteur
de ses apprentissages. Ensuite, ils liront, au choix, No et moi de Delphine de Vigan, Cacao de Jorge
Amado ou La colonie de Marivaux, en lecture cursive.
Séance 1 (1h). Vers une posture réflexive : la confrontation au péritexte. Il me semble opportun ici
d’introduire la séquence à travers la notion d’égalité et par l’étude du rapport maître/valet. Je
cherche à développer la double compétence d’une démarche réflexive et interrogative. La
première s’appuie sur les représentations, la socialisation, les sentiments, les valeurs. Par exemple,
lors de l’étude de la liste des noms des cinq personnages de la pièce, dont ici trois portent des noms
grecs et deux sont issus de la Commedia dell’Arte, la description des traits de caractère, des
costumes et des rôles doivent conduire l’élève à comprendre que le texte et la situation sociale attendus
d’un personnage peuvent être déterminés par son nom ; c’est l’idée du masque dans le théâtre
antique. La seconde compétence (la démarche interrogative) se développe à partir de l’étude de
la manière dont le texte est partie liée avec le conflit. Les élèves complètent alors un diaporama
que j’aurai pré-formaté. Il en sera de même pour un second document mis à l’étude : la première de
couverture de l’opuscule : ils y débattent oralement de son image, ainsi que de la relation des deux
mots du titre « île » et « esclaves ». J’ajoute que le critère "temps" détermine les options de la fin de
séance. Ainsi, je pourrais leur faire comparer différentes affiches, ou bien de n’en faire décrire
qu’une seule. A la fin, une "dictée à l’enseignant" résume le cours. J’alternerai entre "dictées à
l’enseignant" et la distribution, puis la lecture par des volontaires (ou désignés) du résumé pour
travailler la diction, le ton, l’articulation, le volume, etc. Ce résumé est ensuite inséré dans le
classeur. Enfin, j’explique que cette séance fera l’objet d’une évaluation. A cette occasion,
j’énoncerai successivement cinq questions simples auxquelles il leur faudra répondre en trois
minutes par une phrase écrite simple : le 5Q en 3’. Il y en aura deux au cours de la séquence.
Séance 2 (2h) Vers une posture analytique : la confrontation au texte (la scène d’exposition). Je
débute la séance par le rituel écrit 5Q en 3’. Les élèves inscrivent l’objectif sur une feuille de
papier : « Qu’ai-je retenu du cours précédent ? » Puis, je pose oralement mes questions. Par
exemple, « Combien y-a-t-il de personnage dans la pièce ? » ou « Quelle information nous donne
le titre ? ». C’est l’occasion pour eux d’obtenir facilement une bonne note. Ceci devrait être
simple dans la mesure où les réponses sont clairement inscrites dans le résumé inséré dans le
classeur lors de la séance précédente. Ensuite, la copie est donnée au voisin et nous corrigeons
oralement. Les élèves appliquent au travail de leur camarade le barème sur 10 points : 5 pour la
réponse, 5 pour la syntaxe. Enfin, je ramasse les copies que je vérifierai après le cours. Je veille
3
à ce que le tout ne dépasse pas un quart d’heure, sinon j’abandonne la correction par les élèves.
Cela fait, nous étudions la scène 1, celle de l’exposition. Je vise à construire une pratique de l’oral en
m’appuyant sur la lecture et l’interprétation de la langue. Précisément, l’objectif opérationnel de ma
séance est de saisir les éléments qui exposent la pièce : « Comment les personnages
présentent-ils la situation, le lieu, le contexte, l’histoire ? En quoi elle est comique ? Pourquoi
assiste-t-on à un renversement de situation ? En quoi les comportements changent-t-ils ? »
Autrement dit, en quoi cette scène répond aux canons de la scène d’exposition traditionnelle ?
Concomitamment, j’envisage de mener une réflexion sur l’intérêt de la représentation. Je procède
de la manière suivante : distribution du texte de la scène 1 ; projection d’un extrait vidéo de la
scène (5’24) ; ensuite, les élèves regroupés en îlots de trois répondent aux questions posées
dans le document de l’annexe 2. Lors de la correction qui suit, je leur explique les procédés
stylistiques de l’hyperbole (l’exagération et la surprise sont propres au registre comique). Je veux
amener les élèves à trouver que les relations maître/valet sont rapidement présentées sous l’angle
du ressentiment et du conflit. Par exemple, même si la lâcheté d’Iphicrate est comique : « si je ne
me sauve, je suis perdu », et qu’Arlequin prend le spectateur à témoin pour le faire rire aux
dépens de ce maître devenu ridicule, il n’en est pas moins que l’un et l’autre sont en opposition,
qu’il y a conflit d’intérêt. A la fin de la séance, les élèves construisent le résumé du cours ("dictée
à l’enseignant" ou je leur distribue) et l’insèrent dans leur classeur.
Séance 3 (1h). Vers l’expérimentation d’un débat : la confrontation aux valeurs. J’ai élaboré
cette troisième séance autour d’un travail d'étayage qui vise à donner quelques outils pour réaliser
l’évaluation prévue en fin de séquence : la rédaction critique d'un article. A cet effet, je choisis une
activité qui permet de travailler l'argumentation à l’oral. Il prendra la forme d'un jeu-débat trouvé
dans un manuel scolaire qui s’intitule les "quatre coins" (annexe 3). Quatre propositions sont
avancées autour de la question « Pour être égaux au collège, faut-il porter un uniforme ? ». Ainsi
l’élève est invité à réfléchir sur ses propres valeurs. Dans chaque groupe (d'accord, pas d'accord,
plutôt oui, plutôt non), les élèves cherchent des arguments et désignent un rapporteur. Ce dispositif
induit, de fait, la constitution d’îlots fluctuants puisque les élèves sont invités à changer de groupe s’ils
changent d’avis. Je veille à ce que les élèves qui ont des difficultés à prendre la parole, expriment
leur opinion, tout du moins dans leur groupe. Pour cela, je proposerai des illustrations sur le thème
comme des points de départ de leurs discussions et j’afficherai sur les murs les "panneaux",
préalablement élaborés oralement avec toute la classe, leur permettant de puiser quelques
expressions, telles que : « il faut d’abord rappeler que…, je ne pense pas que…, par exemple… ».
Pour les élèves en difficulté, dont le fonctionnement se centre davantage sur le contenu des tâches
que sur les connaissances qu’elles permettent d’acquérir, et qui, en conséquence s’impliquent
peu et ne persévèrent pas devant les résistances, je pense qu’il me faudra mobiliser des
stratégies en contexte qui permettent à l’élève d’avoir plus de contrôle sur ses actions en
comprenant les raisons de ses blocages. Par exemple, m’assurer qu’ils ont bien compris l’objectif
de l’activité par une reformulation de leur part.
FOCUS. Séance 4 (2h). Vers une posture d’apprentissage cognitif : la confrontation aux valeurs
(L’Enjeu, scène 2). Je débute avec le deuxième rituel 5Q en 3’ sur la scène d’exposition. Un
quart d’heure. La scène 2 présente un moment où la comédie se veut particulièrement
moralisatrice. Je cherche à y faire une approche de l’argumentation axée ici sur les valeurs.
Stéphane GUINOISEAU dans l’avant-propos de la pièce5 parle de rapports de domination,
d’amour-propre, de vanité et de la puissance qu’engendre le privilège d’être bien né. Il souligne
notamment le passage du langage manipulateur à un langage de la sincérité lorsqu’il dit : « Face à
un pouvoir aveugle et inhumain, Arlequin parle soudain de la souffrance et de la cruauté, de
l’humiliation et du mépris d’autrui. ». Cette pièce de théâtre, loin d’être « une simple comédie en
un acte et en prose », comme le déclarait Marivaux pour éviter la censure, dissimule en fait un
message plus profond. Elle analyse véritablement la condition des domestiques-esclaves et des
valeurs peu répandues en 1725 : l’égalité, la recherche de vérité, le partage, la précellence de la
sensibilité des rapports humains sur l’inhumanité sociétale, l’orgueil du mensonge et du paraître,
la liberté. Pour illustrer ces réflexions, l’extrait de la scène que j’ai choisi est la tirade de Trivelin.
Elle révèle l’illusion théâtrale du changement d'état par le nom et les vêtements, et de la nouvelle
loi de l'île. Autrement dit, Trivelin explique quelle est cette île, le traitement que vont subir les
maîtres, et en donne la raison. Pour y parvenir, je procède de la même façon que pour la scène
d’exposition : distribution du texte, projection de l’extrait (3’11), regroupement en îlots de trois
élèves pour répondre aux questions de l’annexe 4, correction après laquelle ils mènent une
réflexion orale sur deux figures de style : l’énumération et l’antithèse. Une heure.
S’agissant des figures de styles que l’on retrouve dans le texte, je donnerai l’astuce qui consiste à 4
apprendre dans un même temps le style et l’effet qu’il est censé produire à partir de synonymes (les
élèves étoffent ainsi utilement leur champ lexical pour le travail d’écriture). Une fois cela compris, les
élèves pourront construire leur analyse plus aisément. Prenons l’exemple de l’antithèse, s’ils
5
L’île des esclave des esclaves, Marivaux, coll. Classiques Hachette, 1994, p.7.
recherchent ce qu’elle produit, elle souligne généralement un contraste ou une opposition, c’est son
effet. Dès lors, je leur demande entre quoi et quoi cette antithèse souligne un contraste ou une
opposition. Par exemple, dans le texte, nous appliquerons cette astuce une première fois, ensemble,
à propos de l’antithèse (difficile) suivante : « Nous ne nous vengeons plus de vous, nous vous
corrigeons ». Il y a opposition entre quoi et quoi ? En fait, cette antithèse souligne le contraste entre la
cruauté de la vengeance au moment de la révolte des esclaves envers leurs maîtres (loi du Talion) et
la thérapeutique salvatrice mise en place vingt ans après. Dès lors, il est aisé d’analyser que c’est
l’inversion des rôles (la cure thérapeutique) qui permet de donner une leçon aux maîtres. Ainsi, les
élèves introduisent la notion de valeurs6 à partir des mots « corriger » et « se venger » pour
s’interroger : « Qu’est-ce qu’une valeur ? Pourquoi des valeurs ? Sont-elles universelles ? Quelles
valeurs retrouve-t-on dans la tirade de Trivelin ? » Dans un premier temps, ils repèrent dans la tirade
les éléments qui permettent à Trivelin de livrer un réquisitoire contre l’esclavage et inciter l’Homme à
progresser. En fait, Trivelin a une position morale humaniste et son discours se place en miroir pour le
spectateur pour son éducation (nous retrouvons là un effet de mise en abyme, cher à Marivaux7).
Une demi-heure.
Dans le quart d’heure environ qui reste de cette séance de deux heures, les élèvent construisent le
résumé du cours ("dictée à l’enseignant") qui reprend, premièrement, l’analyse de la pièce incluant
l’étude de deux figures de style, et une introduction aux valeurs. Sinon, je distribue ce résumé et une
lecture à haute voix en est faite pas les élèves. Enfin, ils le rangent dans leur classeur.
J’évalue cette séance par un devoir noté fait à la maison pour "s’initier à l’argumentation" (selon le
Livret Scolaire Unique). L’élève donnera son avis sur une expérience de discrimination dont il aurait
été témoin ou dont il aura pris connaissance par l’intermédiaire de n’importe quel média : sexisme,
racisme, antisémitisme, esclavagisme, migrants, etc. Pour l’aider, je distribuerai des informations
tirées du manuel Bordas 4è p.131 : l’ordonnancement des arguments, l’emploi des temps, les
connecteurs argumentatifs, etc. Ils doivent s’exprimer avec leurs propres mots. Je propose
d’écrire une demi-page à une page à rendre une semaine plus tard.
Par ailleurs, je leur demande de faire un travail de recherche à la maison sur le vocabulaire
théâtral du genre comique8, à partir d’une grille de mots croisés (annexe 5). Les élèves se
servent de tous les moyens de recherche dont ils peuvent disposer, TICE inclus, n’importe où,
auprès de n’importe qui, pour la remplir. Je vise deux compétences : réflexive et auto-éducatrice.
Séance 5 (2h). Vers une appréhension de la langue écrite : rapporter des paroles. Les élèves
corrigent deux travaux : les mots croisés sur le vocabulaire théâtral et la fiche de lecture (annexe 6)
remplie en amont de la séquence. Chaque élève corrige la copie de son voisin et attribue une
"couleur" à la compétence "adopter les procédés d’écriture qui répondent à la consigne et à
l’objectif"9. Je m’attends, à la prochaine séance, la sixième, à l’occasion du remplissage de la grille
d’analyse lors de l’étude comparative d’extraits vidéo, à un résultat laissant entrevoir des
formulations peu développées, écrites dans un langage oral souvent exempt de verbe10 et un
champ lexical pauvre. C’est la raison pour laquelle je prends le temps de cette étude de la langue
pour étudier les paroles rapportées, précisément celles rapportées dans le discours indirect sous la
forme d’une proposition subordonnée conjonctive ou interrogative indirecte, donc qui possèdent
un verbe. A cet effet, les élèves travaillent sur des activités de syntaxe autour de ces
propositions, relevées sur le manuel Belin de 4è, l’envol des lettres, p.319 ou directement à partir
d’une tablette connectée à l’Internet, pour y réaliser quelques exercices d’application, notamment
"à trous". Si je m’aperçois que les paroles rapportées dans cette séquence dédiée au théâtre créent de
la confusion, je réécrirais cette séance en étudiant plutôt les liens logiques ou l’impératif ou les
valeurs du présent. A la fin, soit les élèves construisent une fiche du cours, soit je la distribue et ils la
lisent à haute voix, avant de la mettre dans leur classeur. Je les inviterai alors à s’en servir lors de
l’évaluation sommative programmée pour l’avant-dernière séance.
La séance 6 (1h). Vers une posture de spectateur critique : la confrontation d’extraits vidéo.
Les contenus choisis se conduisent ici du repérage et de la caractérisation des éléments du comique
6
Sur les valeurs, voir DHEPS //www.isrifrance.fr/?p=292), p.44. 5
7
En fait, l’histoire de l’île suit exactement le même schéma que la pièce : d’abord le ressentiment, ensuite la raison
et enfin la vertu. Mais, c’est une conclusion qui me paraît trop compliquée pour une classe de quatrième.
8
Comédie (côme-odè en grec) signifie le chant du village et représente les acteurs qui allaient de village en village.
9
Les compétences sont notées par un code couleurs. D’abord, par l’élève sous la forme d’une autoévaluation, ensuite par
l’enseignant, en plus de l’évaluation des connaissances sur 20 pour ne pas (trop) perturber l’attente des parents.
10
C’est ce qu’il m’a été donné de voir avec les jeunes de Libertech lors de l’analyse d’un engagement citoyen
associatif. Cela dit, ces jeunes-là n’avaient pas bénéficié d’une progression pédagogique, comme ici.
vers l’art de la mise en scène. Pour nourrir la réflexion, je projette des extraits de trois mises en
scènes différentes de la scène 3 (Cruelles vérités) : Gérold Schuman, Paulo Correia et Irina
Brook. Chaque élève dispose d’une grille d’analyse (annexe 7) que j’ai distribuée. Un item "effets
produits" la complète. Une fiche est à remplir après chaque extrait. Afin de permettre à tous, sans
exception de réussir à interpréter leurs choix, nous analysons ensemble l’extrait de Schuman. Je
leur donne des amorces de réponses réutilisables : « l’intonation suggère…, les costumes
donnent l’impression de…, le maquillage indique que…, ... ». Ensuite, ils travaillent en autonomie pour
répondre aux questions sur les deux autres extraits, ce qui devrait solliciter leurs capacités à
l’observation et à la réflexion. Je distribue un corrigé-type qui peut être discuté s’il reste du
temps. Néanmoins, en procédant à l’examen des comportements et des résultats des élèves
jusqu’à présent, si je conclus que projeter des extraits vidéo n’est pas approprié, je changerais
pour l’analyse d’un groupement de texte sur la mise en scène.
La septième séance (2h) emmène l’élève vers une expression écrite qui ambitionne à
structurer son esprit critique. A cette fin, j’explique que nous voulons valider la compétence :
"communiquer par écrit ses sentiments et ses opinions, écrire pour réfléchir, s’initier à
l’argumentation". La note d’intention d’Irina Brook est préalablement étudiée (manuel Hachette 4è,
p.194). Les élèves analysent le texte en extrayant les phrases importantes puis disent au brouillon s’ils
partagent son analyse. Ensuite, je leur demande de rédiger un article critique sur L’Île des esclaves.
Ils livrent alors leur opinion sur la pièce en se guidant de questions telles que : « quelles réflexions la
pièce a-t-elle suscitée ? Vous semble-t-elle encore actuelle ? Vous semble-t-il important de la
découvrir aujourd’hui ? Pourquoi ? … » Ils introduisent dans leur production des citations courtes,
extraites de la pièce, pour s’en inspirer soit pour se les approprier, soit pour en inventer d’autres. Ce
travail est soumis à une évaluation sommative structurée de la façon suivante : 3 points pour le
respect des règles, 5 pour la pertinence et la cohérence de l’argumentation, 5 pour l’orthographe et
la grammaire et 7 pour la qualité de l’expression, et une couleur pour le niveau d’acquisition de la
compétence. Je présuppose que certains seront tétanisés par l’expression écrite. Pour y remédier,
je leur ferai réaliser préalablement un brouillon en binôme : l’un explique son avis, l’autre apprécie
dans un va-et-vient bienveillant, et inversement.
Choisir d’étudier L’Île des esclaves me permettait de faciliter au maximum la témérité d’un travail
qui consistait à transposer une expérience riche, acquise hors système scolaire, au profit d’une
classe de quatrième que je découvre. Afin d’apporter les ajustements qui s’imposent à cette séquence,
j’espère effectuer un remplacement. Par exemple, si j’en avais la possibilité, j’améliorerais les
séances 5 et 6 afin de laisser plus de temps pour travailler la production écrite. De même, les
élèves pourraient établir une carte mentale pour l’organisation des personnages (séance 1), au
moins, sinon pour l’ensemble des scènes afin de saisir en un coup d’œil la structure de la pièce. Je
pourrais également réorganiser totalement la séquence afin de pouvoir étudier la scène 10, celle du
Dénouement qui permet de comprendre les enjeux d’un dénouement théâtral (le nouvel équilibre,
les leçons apprises, etc.). Ainsi, Marivaux rappelle les relations conflictuelles maîtres-valets lorsque
Cléanthis s’indigne de la position d’Arlequin et revendique (dans le ressentiment) l’égalité dans la
dignité. Or, il positionne Arlequin comme bon fondamentalement puisqu’il aide Euphrosine à évoluer,
Iphicrate à se repentir et pousse Cléanthis à pardonner dans une démarche de purgation où la colère
va faire place à la sincérité. L’auteur donne à voir ainsi la valeur d’humanité des esclaves dans la
révélation d’une prise de conscience.
Par ailleurs, je consacre ici toute la séance 5 à l’étude de la langue. Or, je pourrais essayer de
fondre cette étude dans les autres séances pour en disposer. J’y consacrerais alors, soit
l’exploitation et l’étude des affiches, exclusivement, soit, une étude des couvertures d’éditions livre
de poche de la pièce. Je la placerais vers la fin de la séquence afin de garder la cohérence de
progression de l’étude sur l’argumentation. Selon d’autres réécritures possibles, j’ajouterais une séance 6
permettant un apprentissage des deux codes de communication oral et écrit, ainsi que les
différents registres de langue (familier, courant, soutenu) pour les différencier. A cet effet, je
pourrais procéder selon deux directions, au choix. Pour l’une, les élèves liraient seuls le texte court
de Bernard Friot, situé à la page 107 du manuel Sillages 4è. Puis, je le lirais à mon tour à haute
voix et leur demanderais s’ils le comprennent mieux en l’écoutant ou en le lisant. Ensuite, ils
compareraient certaines phrases du texte et leur réécriture pour repérer les changements
effectués. Enfin, ils classeraient l’ensemble dans un tableau selon le registre de langue employé,
à partir d’un traitement de texte (salle informatique). Pour l’autre direction, les élèves
auditionneraient le début d’une interview sur le site France Bienvenue : On se tutoie ou on se
vouvoie ? Puis, ils compareraient deux versions de la retranscription dans ce même manuel (p.
106). Alors, ils repèreraient quelle est celle qui est la plus fidèle aux paroles prononcées. Ils
répondraient ensuite à la question : « Pourquoi le rédacteur du second texte a-t-il fait ces
changements ? » Enfin, ils réaliseraient un tableau sur traitement de texte pour mettre en
exergue les différences qu’ils auraient repérées. Je pourrais écrire, aussi, une séance permettant
d’effectuer un aparté historique. Considérant que Marivaux faisait jouer cette pièce par les
comédiens italiens de la Commedia dell’Arte je pourrais très bien envisager une brève
chronologie de la farce antique à la comédie italienne au XVIIIè siècle. Je chercherais, par-là, à
situer un peu le contexte littéraire et politique de création de la pièce. Une carte mentale sur le
siècle des Lumières clôturerait alors le cours.
Je modifierais, aussi, l’objectif de l’évaluation sommative (rédiger un article critique) pour celui
d’une représentation théâtrale. Auquel cas, les élèves travailleraient sur l’apprentissage d’un
morceau de scène en jeu (texte, gestuelle, ton, éloquence, etc.). J’intègrerais alors une séance qui
permettrait, dans le cadre d’un EPI avec le professeur-documentaliste, de faire une recherche au CDI
sur la scénographie et les différents types de comique, à travers des illustrations et la projection de
plusieurs extraits. Sur le thème des valeurs et de l’esclavagisme, je verrais avec le professeur
d’histoire/EMC comment nous pourrions coordonner nos enseignements. Les élèves
travailleraient sur l’analyse de l’image et la compréhension des conditions dans lesquelles s’est
déroulée l’abolition. Nous ferions, alors, une étude comparée de textes illustrés qui avanceraient,
pour les uns, des valeurs au profit de l’esclavage et pour les autres, des valeurs en faveur de son
abolition. Idéalement, nos heures de cours se suivraient de sorte que les deux enseignants seraient
présents.
S’agissant de l’attention portée aux élèves, je vérifierais encore plus souvent les classeurs dont
j’imaginerais une évaluation de "bonne tenue", selon des critères qui restent à déterminer
aujourd’hui. Par ailleurs, je pourrais gagner du temps en supprimant les deux rituels 5Q en 3’, mais
au risque que les leçons soient moins bien apprises. A l’inverse, je pourrais choisir d’en ajouter
deux pour noter alors seulement sur 5 points chacun des quatre. En définitive, je saisirais toutes les
occasions pour que l’élève détermine lui-même ses obstacles et y remédie. A cet effet, j’utiliserais
en filigrane de la séquence, le jeu de cartes cognitives pour un apprentissage à l’apprentissage
(annexe 8). Enfin, si j’obtenais un remplacement, je pourrais présenter des productions d’écriture
des élèves dans leur variété qualitative.