ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN HECHAS

POR EL MAESTRO

KEVIN SEIFERT Y ROSEMARY SUTTON

Estrategias de evaluación hechas por el maestro.

Kym enseña a estudiantes de sexto grado en una escuela urbana donde la mayoría de las
familias de la comunidad viven por debajo del umbral de pobreza. Cada año, la mayoría de los
estudiantes en su escuela no pasan las pruebas estatales. Kym sigue las guías de enseñanza del
distrito escolar y generalmente usa instrucción directa en sus clases de Artes del Lenguaje y
Estudios Sociales. Las evaluaciones en el aula están diseñadas para reflejar las de las pruebas
estatales para que los estudiantes se familiaricen con el formato de evaluación.

Cuando Kym está en un curso de verano de posgrado sobre motivación, lee un artículo
titulado "Estrategias de enseñanza que honran y motivan a los estudiantes afroamericanos del
centro de la ciudad" (Teel, Debrin-Parecki y Covington, 1998) y decide cambiar su instrucción
y evaluación en otoño de cuatro maneras:

● Primero, ella enfatiza un enfoque incremental de la capacidad que se enfoca en el

esfuerzo y permite a los estudiantes revisar su trabajo varias veces hasta que se cumplan los
criterios.
● En segundo lugar, ofrece a los estudiantes opciones en evaluaciones de desempeño (por
ejemplo, presentación oral, proyecto de arte, escritura creativa).
● En tercer lugar, alienta la responsabilidad al pedirles a los estudiantes que ayuden en
las tareas del aula, como instalar equipos de video, entregar documentos, etc.
● Cuarto, ella valida el patrimonio cultural de los estudiantes alentándolos a leer
biografías y ficción histórica de sus propios antecedentes culturales.
Kym informa que los cambios en el esfuerzo y comportamiento de sus alumnos en clase son
dramáticos: los alumnos son más entusiastas, trabajan más y producen mejores productos. Al
final del año, el doble de sus estudiantes pasa el examen estatal que el año anterior.

Después. Kym todavía enseña sexto grado en el mismo distrito escolar y continúa modificando
las estrategias descritas anteriormente. A pesar de que el desempeño de los estudiantes que
ella enseñó mejoró la escuela se cerró porque, en promedio, el desempeño de los estudiantes
fue pobre. Kym obtuvo un doctorado y enseña psicología educativa a maestros en servicio y en
servicio en clases nocturnas.

La historia de Kym ilustra varios temas relacionados con la evaluación que exploramos en este
capítulo sobre estrategias de evaluación hechas por el maestro y en el capítulo sobre pruebas
estandarizadas.

Primero, la elección de evaluaciones efectivas en el aula está relacionada con las prácticas de
instrucción, las creencias sobre la motivación y la presencia de pruebas estandarizadas a nivel
estatal.

En segundo lugar, algunas evaluaciones en el aula realizadas por maestros mejoran el

aprendizaje y la motivación de los alumnos, algunas no.

Tercero, los maestros pueden mejorar su enseñanza a través de la ​investigación de acción . Esto
implica identificar un problema (por ejemplo, baja motivación y rendimiento), aprender acerca
de enfoques alternativos (por ejemplo, leer la literatura), implementar los nuevos enfoques,
observar los resultados (por ejemplo, el esfuerzo de los estudiantes y los resultados de las
pruebas) y continuar modificando las estrategias basadas en sus observaciones

Las mejores prácticas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes han experimentado cambios
dramáticos en los últimos 20 años. Cuando Rosemary era maestra de matemáticas en la década
de 1970, no ​evaluó el aprendizaje de los estudiantes, los ​probó en los conocimientos y
habilidades de matemáticas que enseñó durante las semanas anteriores. Los formatos de prueba
variaron poco y los estudiantes siempre los hicieron individualmente con lápiz y papel.

Muchos maestros, incluidos los maestros de matemáticas, ahora usan una amplia variedad de
métodos para determinar lo que sus alumnos han aprendido y también usan esta información
de evaluación para modificar su instrucción. En este capítulo, la atención se centra en utilizar las
evaluaciones en el aula para mejorar el aprendizaje de los alumnos y comenzamos con algunos
conceptos básicos.

Conceptos básicos
La evaluación es un proceso integrado para​obtener informacións​ obre el aprendizaje de los
estudiantes y​hacer juicios de valors​ obre su progreso (Linn y Miller, 2005). La información
sobre el progreso de los estudiantes se puede obtener de una variedad de fuentes, incluidos
proyectos, carteras, actuaciones, observaciones y pruebas. A la información sobre el aprendizaje
de los estudiantes a menudo se le asignan números o calificaciones específicas y esto implica la
medición. ​La medición responde a la pregunta "¿Cuánto?" Y se usa con mayor frecuencia
cuando el maestro califica una prueba o producto y asigna números (por ejemplo, 28/30 en la
prueba de biología; 90/100 en el proyecto de ciencias).

La evaluación es el proceso de emitir juicios sobre la información de la evaluación (Airasian,

2005). Estos juicios pueden ser sobre estudiantes individuales (por ejemplo, ¿la calificación del
curso de Jacob debe tener en cuenta su mejora significativa durante el período de calificación?),
El método de evaluación utilizado (por ejemplo, ¿es la prueba de opción múltiple una forma útil
de obtener información sobre la resolución de problemas?) enseñanza propia (por ejemplo, la
mayoría de los estudiantes de este año obtuvieron mejores resultados en la asignación de
ensayos que el año pasado, por lo que mis nuevos métodos de enseñanza parecen efectivos).

El enfoque principal de este capítulo es la evaluación ​para el aprendizaje, donde la prioridad es

diseñar y usar estrategias de evaluación para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes. La evaluación para el aprendizaje a menudo se conoce como evaluación formativa,
es decir , se lleva a cabo durante el curso de instrucción al proporcionar información que los
maestros pueden usar para revisar su enseñanza y que los estudiantes pueden usar para mejorar
su aprendizaje (Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam, 2004).

La evaluación formativa incluye tanto la evaluación informal que involucra observaciones

espontáneas no sistemáticas de los comportamientos de los estudiantes (por ejemplo, durante
una sesión de preguntas y respuestas o mientras los estudiantes están trabajando en una tarea)
como la evaluación formal que involucra la recopilación sistemática de datos previamente
planificada.

La evaluación ​del aprendizaje es una evaluación formal que implica evaluar a los estudiantes
para certificar su competencia y cumplir con los mandatos de responsabilidad y es el enfoque
principal del próximo capítulo en las pruebas estandarizadas, pero también se considera en este
capítulo. La evaluación del aprendizaje suele ser ​sumativa , es decir, administrada después de
completar la instrucción (por ejemplo, un examen final en un curso de psicología educativa). Las
evaluaciones sumativas proporcionan información sobre qué tan bien los estudiantes
dominaron el material, si los estudiantes están listos para la próxima unidad y qué calificaciones
se deben dar (Airasian, 2005).

Evaluación para el aprendizaje: una visión general del proceso

El uso de la evaluación para avanzar en el aprendizaje de los estudiantes, no solo verificar el
aprendizaje, requiere ver la evaluación como un proceso que es integral para todas las fases de la
enseñanza, incluida la planificación, las interacciones en el aula y la instrucción, la
comunicación con los padres y la autorreflexión (Stiggins, 2002). Los pasos esenciales en la
evaluación para el aprendizaje incluyen:

Paso 1: Tener objetivos de instrucción claros y comunicarlos a los estudiantes.

Los maestros deben pensar cuidadosamente sobre los propósitos de cada lección y unidad. Esto
puede ser difícil para los maestros principiantes. Los maestros deben comunicar las metas y
objetivos de la lección a sus alumnos para que sepan lo que es importante que aprendan. No
importa cuán minuciosa haya sido la planificación de un maestro, si los estudiantes no saben lo
que se supone que deben aprender, no aprenderán tanto.

Paso 2: selección de técnicas de evaluación apropiadas

Seleccionar y administrar técnicas de evaluación que sean apropiadas para los objetivos de
instrucción, así como el nivel de desarrollo de los estudiantes, son componentes cruciales de una
evaluación efectiva para el aprendizaje. Los maestros necesitan conocer las características de
una amplia variedad de técnicas de evaluación en el aula y cómo estas técnicas pueden
adaptarse para diversos contenidos, habilidades y características de los alumnos. También
deben comprender el papel que la fiabilidad, la validez y la ausencia de sesgo deben desempeñar
es elegir y utilizar técnicas de evaluación. Gran parte de este capítulo se centra en esta
información.

Paso 3: uso de la evaluación para mejorar la motivación y la confianza

La motivación y la confianza de los estudiantes están influenciadas por el tipo de evaluación

utilizada, así como por la retroalimentación dada sobre los resultados de la evaluación.
Considere, Samantha, una estudiante universitaria que toma una clase de historia en la cual las
conferencias del profesor y el libro de texto se centran en temas importantes realmente
interesantes. Sin embargo, las evaluaciones son todas pruebas de opción múltiple que preguntan
sobre hechos y Samantha, que inicialmente disfruta de las clases y las lecturas, se enoja, pierde
la confianza de que puede hacerlo bien y comienza a dedicar menos tiempo al material de la
clase. El tipo de comentarios proporcionados a los estudiantes también es importante y
elaboramos estas ideas más adelante en este capítulo.
Paso​ 4: ​ajuste de la instrucción según la información

Un componente esencial de la evaluación ​para el aprendizaje es que el maestro usa la

información obtenida de la evaluación para ajustar la instrucción. Estos ajustes ocurren durante
la lección cuando un maestro puede decidir que las respuestas de los estudiantes a las preguntas
indican suficiente comprensión para presentar un nuevo tema, o que sus observaciones sobre el
comportamiento de los estudiantes indican que no entienden la tarea y, por lo tanto, necesitan
más explicaciones. Los ajustes también ocurren cuando el maestro reflexiona sobre la
instrucción después de que termina la lección y está planeando para el día siguiente.
Proporcionamos ejemplos de instrucciones de ajuste en este capítulo.

Paso 5: comunicación con padres y tutores

El aprendizaje y el desarrollo de los alumnos mejora cuando los maestros se comunican

regularmente con los padres sobre el desempeño de sus hijos. Los maestros se comunican con
los padres de varias maneras, incluidos boletines, conversaciones telefónicas, correos
electrónicos, sitios web del distrito escolar y conferencias de padres y maestros. La
comunicación efectiva requiere que los maestros puedan explicar claramente el propósito y las
características de la evaluación, así como el significado del desempeño de los estudiantes. Esto
requiere un conocimiento profundo de los tipos y propósitos de las evaluaciones estandarizadas
y hechas por el maestro, así como habilidades claras de comunicación.

Ahora consideramos cada paso en el proceso de evaluación para aprender con más detalle. Para
poder seleccionar y administrar las técnicas de evaluación apropiadas, los maestros deben
conocer la variedad de técnicas que se pueden usar y qué factores aseguran que las técnicas de
evaluación sean de alta calidad. Comenzamos considerando evaluaciones de alta calidad.

Selección de técnicas de evaluación apropiadas: evaluaciones de alta calidad.

Para que una evaluación sea de alta calidad, debe tener una buena validez y fiabilidad, así
como la ausencia de sesgo.

Validez
La validez es la evaluación de la ​"adecuación y adecuación de las interpretaciones y usos de los
resultados de la evaluación"​ para un grupo dado de individuos (Linn y Miller, 2005, p. 68).

Por ejemplo, ¿es apropiado concluir que los resultados de una prueba de matemáticas en
fracciones administradas a inmigrantes recientes representan con precisión su comprensión de
las fracciones?

¿Es apropiado que la maestra concluya, en base a sus observaciones, que una estudiante de
jardín de infantes, Jasmine, tiene un trastorno por déficit de atención porque no sigue las
instrucciones orales de la maestra?

Obviamente, en cada situación son posibles otras interpretaciones de que los estudiantes
inmigrantes tienen malas habilidades de inglés en lugar de matemáticas, o que Jasmine puede
tener problemas de audición.

Es importante comprender que la validez se refiere a la ​interpretación y los usos que se hacen
​ e un procedimiento de evaluación, no del procedimiento de evaluación en sí.
de los resultados.d
Por ejemplo, hacer juicios sobre los resultados de la misma prueba en fracciones puede ser
válido si todos los estudiantes entienden bien el inglés. Una maestra, concluyendo de sus
observaciones que el estudiante de jardín de infantes tiene un trastorno por déficit de atención
(ADD), puede ser apropiado si el estudiante ha sido examinado por audición y otros trastornos
(aunque la clasificación de un trastorno como ADD no puede ser hecha por un maestro). La
validez implica hacer un juicio general sobre el grado en que se justifican las interpretaciones y
usos de los resultados de la evaluación. La validez es una cuestión de grado (p. Ej., Validez alta,
moderada o baja) en lugar de todo o nada (p. Ej., Totalmente válida frente a no válida) (Linn y
Miller, 2005).

Se consideran tres fuentes de evidencia al evaluar la validez: contenido, constructo y predictivo.

La evidencia de validez de contenido está asociada con la pregunta: ¿Qué tan bien incluye la
evaluación el contenido o las tareas que se supone que debe hacer? Por ejemplo, supongamos
que su instructor de psicología educativa diseña un examen de mitad de período y le dice que
esto incluye los capítulos del uno al siete en el libro de texto. Obviamente, todos los elementos
en la prueba deben basarse en el contenido de la psicología educativa, no en sus métodos o
clases de fundamentos culturales. Además, los elementos de la prueba deben cubrir el contenido
de los siete capítulos y no solo los capítulos del tres al siete, a menos que el instructor le indique
que estos capítulos tienen prioridad.
Los docentes deben ser claros acerca de sus propósitos y prioridades de instrucción ​antes de que
puedan comenzar a recopilar evidencia relacionada con la validez del contenido ​. ​La validación
de contenido determina el grado en que las tareas de evaluación son relevantes y representativas
de las tareas juzgadas por el maestro (o el desarrollador del examen) para representar sus metas
y objetivos (Linn y Miller, 2005). Es importante que los maestros piensen en la validación de
contenido al diseñar tareas de evaluación y una forma de ayudar a hacer esto es diseñar una
Tabla de especificaciones. (vinculo abajo)

Un ejemplo, basado en los estándares estatales de Pennsylvania para geografía de grado 3, está
en. En la columna de la izquierda está el contenido instructivo para una prueba de 20 ítems que
el maestro decidió construir con dos tipos de objetivos instructivos: identificación y usos o
ubicaciones. Las columnas segunda y tercera identifican el número de elementos para cada área
de contenido y cada objetivo de instrucción. Tenga en cuenta que el profesor ha decidido que
seis elementos deben dedicarse a la subárea de representaciones geográficas, más que cualquier
otra subárea. El diseño de una tabla de especificaciones ayuda a los maestros a determinar si
algunas áreas de contenido o conceptos están sobremuestreados (es decir, hay demasiados
elementos) y algunos conceptos están submuestreados (es decir, hay muy pocos elementos).

Tabla 35: Ejemplo de tabla de especificaciones: grado 3 alfabetización básica en geografía

La evidencia de validez de constructo es más compleja que la evidencia de validez de contenido.

A menudo, estamos interesados ​en emitir juicios más amplios sobre el desempeño de los
estudiantes que las habilidades específicas, como hacer fracciones. El enfoque puede estar en
construcciones como el razonamiento matemático o la comprensión de lectura.

Una construcción es una característica de una persona que suponemos que existe para ayudar
a explicar el comportamiento.

Por ejemplo, utilizamos el concepto de ansiedad ante los exámenes para explicar por qué
algunas personas al realizar un examen tienen dificultades para concentrarse, tienen reacciones
fisiológicas como la sudoración y se desempeñan mal en los exámenes, pero no en las tareas de
clase. Del mismo modo, el razonamiento matemático y la comprensión lectora son constructos a
medida que los usamos para ayudar a explicar el rendimiento en una evaluación.

La validación de constructo es el proceso de determinar en qué medida el desempeño de una

evaluación puede interpretarse en términos de los constructos previstos y no está influenciado
por factores irrelevantes para el constructo.

Por ejemplo, los juicios sobre el desempeño de los inmigrantes recientes en una prueba de
razonamiento matemático administrada en inglés tendrán una validez de constructo baja si los
resultados están influenciados por las habilidades del idioma inglés que son irrelevantes para la
resolución de problemas matemáticos. Del mismo modo, es probable que la validez de
constructo de los exámenes de fin de semestre sea deficiente para aquellos estudiantes que están
muy ansiosos cuando toman exámenes importantes, pero no durante los períodos regulares de
clase o cuando realizan tareas. Los maestros pueden ayudar a aumentar la validez del constructo
al tratar de reducir los factores que influyen en el rendimiento pero que son irrelevantes para el
constructo que se está evaluando. Estos factores incluyen ansiedad, habilidades del idioma
inglés y velocidad de lectura (Linn y Miller 2005).

Una tercera forma de evidencia de validez se llama validez relacionada con el criterio. Las
universidades selectivas en los EE. UU. Usan el ACT o el SAT entre otros criterios para elegir
quién será admitido porque estas pruebas estandarizadas ayudan a predecir las calificaciones de
los estudiantes de primer año, es decir, tienen una alta validez relacionada con los criterios.
Algunas escuelas K-12 les dan a los estudiantes exámenes de matemáticas o lectura en el
semestre de otoño para predecir cuáles serán los mejores en los exámenes estatales anuales
administrados en el semestre de primavera y qué estudiantes tienen pocas probabilidades de
aprobar los exámenes y necesitarán asistencia adicional. Si las pruebas administradas en otoño
no predicen el desempeño de los estudiantes con precisión, entonces se puede brindar asistencia
adicional a los estudiantes equivocados, lo que ilustra la importancia de la validez relacionada
con los criterios.

Fiabilidad

La confiabilidad se refiere a la consistencia de la medición (Linn y Miller 2005). Supongamos

que el Sr. García está enseñando una unidad sobre química de alimentos en su clase de décimo
grado y da una evaluación al final de la unidad utilizando los elementos de prueba de la guía del
maestro. La confiabilidad está relacionada con preguntas como: ¿Qué tan similares serían los
puntajes de los estudiantes si hubieran tomado la evaluación un viernes o lunes? ¿Los puntajes
habrían variado si el Sr. García hubiera seleccionado diferentes ítems del examen, o si un
maestro diferente hubiera calificado el examen? Una evaluación proporciona información sobre
los estudiantes mediante el uso de una medida específica de rendimiento en un momento
particular. A menos que los resultados de la evaluación sean razonablemente consistentes en
diferentes ocasiones, diferentes evaluadores,

Obviamente, no podemos esperar una consistencia perfecta. La memoria, la atención, la fatiga,

el esfuerzo y la ansiedad de los estudiantes fluctúan y, por lo tanto, influyen en el rendimiento.
Incluso los evaluadores entrenados varían un poco al calificar la evaluación, como ensayos, un
proyecto de ciencias o una presentación oral. Además, la redacción y el diseño de elementos
específicos influyen en el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, algunas evaluaciones son
más confiables que otras y hay varias estrategias que los maestros pueden usar para aumentar la
confiabilidad

● Primero, las evaluaciones con más tareas o elementos suelen tener una mayor
confiabilidad.
Para comprender esto, considere dos pruebas, una con cinco elementos y otra con 50 elementos.
Los factores de probabilidad influyen en la prueba más corta más que en la prueba más larga. Si
un estudiante no comprende uno de los ítems en la primera prueba, el puntaje total está muy
influenciado (se reduciría en un 20 por ciento). En contraste, si hubiera un ítem en la prueba
con 50 ítems que fueran confusos, el puntaje total se vería influenciado mucho menos (solo en
un 2 por ciento). Obviamente, esto no significa que las evaluaciones deban ser excesivamente
largas, pero, en promedio, deberían incluirse suficientes tareas para reducir la influencia de las
variaciones al azar.

● En segundo lugar, las instrucciones y tareas claras ayudan a aumentar la fiabilidad.

Si las instrucciones o la redacción de tareas o elementos específicos no están claras, entonces los
estudiantes tienen que adivinar lo que significan socavando la precisión de sus resultados.

● Tercero, los criterios claros de puntuación son cruciales para garantizar una alta
confiabilidad​ (Linn y Miller, 2005).

Ausencia de sesgo

El sesgo ocurre en la evaluación cuando hay componentes en el método de evaluación o en la

administración de la evaluación que distorsionan el desempeño del estudiante debido a sus
características personales como el género, el origen étnico o la clase social (Popham, 2005).

● Dos tipos de sesgo de evaluación son importantes: ofensiva y penalización injusta.

Es muy probable que una evaluación sea ofensiva para un subgrupo de estudiantes cuando se
incluyen estereotipos negativos en la prueba. Por ejemplo, la evaluación en una clase de salud
podría incluir elementos, en los que todos los médicos eran hombres y todas las enfermeras eran
mujeres. O, una serie de preguntas en una clase de estudios sociales podría retratar a los latinos
y asiáticos como inmigrantes en lugar de estadounidenses nativos. En estos ejemplos, es
probable que algunos estudiantes femeninos, latinos o asiáticos se ofendan por los estereotipos
y esto puede distraerlos de un buen desempeño en la evaluación.

La penalización injusta ocurre cuando los ítems ponen en desventaja a un grupo no porque
puedan ser ofensivos sino por experiencias de fondo diferenciales. Por ejemplo, un elemento
para la evaluación matemática que asume el conocimiento de un deporte en particular puede
perjudicar a grupos que no están tan familiarizados con ese deporte (por ejemplo, fútbol
americano para inmigrantes recientes). O una evaluación sobre el trabajo en equipo que les pide
a los estudiantes que modelen su concepto de equipo en una orquesta sinfónica probablemente
sea más fácil para aquellos estudiantes que han asistido a presentaciones de la orquesta,
probablemente estudiantes de familias acomodadas. La penalización injusta no ocurre solo
porque a algunos estudiantes les va mal en clase. Por ejemplo,

Puede ser difícil para los nuevos maestros que enseñan en aulas multiétnicas diseñar
evaluaciones interesantes que no penalicen a ningún grupo de estudiantes. Los maestros deben
pensar seriamente sobre el impacto de los diferentes antecedentes de los estudiantes en la
evaluación que usan en clase. Escuchar atentamente lo que dicen los alumnos es importante, así
como aprender sobre los antecedentes de los alumnos.

Selección de técnicas de evaluación apropiadas II: tipos de evaluaciones hechas por el maestro

Uno de los desafíos para los maestros principiantes es seleccionar y usar técnicas de evaluación
apropiadas. En esta sección, resumimos la amplia variedad de tipos de evaluaciones que usan
los maestros de aula. Primero, discutimos las técnicas informales que usan los maestros durante
la instrucción que generalmente requieren decisiones instantáneas. Luego consideramos
técnicas formales de evaluación que los maestros planean antes de la instrucción y permiten
tomar decisiones reflexivas.

Observación de los docentes, preguntas y mantenimiento de registros.

Durante la enseñanza, los maestros no solo tienen que comunicar la información que planearon,
sino que también monitorean continuamente el aprendizaje y la motivación de los estudiantes
para determinar si deben realizarse modificaciones (Airasian, 2005). Los docentes principiantes
encuentran esto más difícil que los docentes experimentados debido a las complejas habilidades
cognitivas requeridas para improvisar y responder a las necesidades de los estudiantes, teniendo
en cuenta simultáneamente los objetivos y planes de la lección (Borko y Livingston, 1989).

● Las estrategias de evaluación informal que los maestros usan con mayor frecuencia
durante la instrucción son la observación y el cuestionamiento.

Observación

Los maestros efectivos observan a sus alumnos desde el momento en que ingresan al aula.
Algunos maestros saludan a sus alumnos en la puerta no solo para darles la bienvenida, sino
también para observar su estado de ánimo y motivación. ¿Hannah y Naomi todavía no se
hablan? ¿Ethan tiene sus materiales con él? Obtener información sobre tales preguntas puede
ayudar al maestro a fomentar el aprendizaje de los estudiantes de manera más efectiva (por
ejemplo, sugerir que Ethan regrese a su casillero para obtener sus materiales antes de que suene
la campana o evitar asignar a Hannah y Naomi al mismo grupo).

Durante la instrucción, los maestros observan el comportamiento de los estudiantes para

obtener información sobre el nivel de interés de los estudiantes y la comprensión del material o
actividad. La observación incluye observar comportamientos no verbales y escuchar lo que los
estudiantes están diciendo. Por ejemplo, un maestro puede observar que varios estudiantes
están mirando por la ventana en lugar de mirar la demostración de ciencias, o un maestro puede
escuchar a los estudiantes haciendo comentarios en su grupo que indican que no entienden lo
que se supone que están haciendo.

Las observaciones también ayudan a los maestros a decidir a qué estudiante acudir a
continuación, si acelerar o desacelerar el ritmo de la lección, cuando se necesitan más ejemplos,
si comenzar o finalizar una actividad, qué tan bien los estudiantes están realizando una
actividad física, y si Hay posibles problemas de comportamiento (Airasian, 2005). Muchos
maestros encuentran que moverse por el aula les ayuda a observar de manera más efectiva
porque pueden ver a más estudiantes desde una variedad de perspectivas. Sin embargo, el ritmo
rápido y la complejidad de la mayoría de las aulas dificultan que los maestros obtengan tanta
información como quieran.

Interrogatorio

Los maestros hacen preguntas por muchas razones de instrucción, que incluyen mantener la
atención de los alumnos en la lección, destacar puntos e ideas importantes, promover el
pensamiento crítico, permitir que los alumnos aprendan de las respuestas de los demás y
proporcionar información sobre el aprendizaje de los alumnos. Diseñar buenas preguntas
apropiadas y usar las respuestas de los estudiantes para tomar decisiones educativas
instantáneas efectivas es muy difícil.

Algunas estrategias para mejorar las preguntas incluyen:

● planear ​y escribir las preguntas de instrucción que se harán

● permitiendo ​suficiente tiempo de espera para que los estudiantes respondan
● escuchar ​con atención lo que dicen los estudiantes en lugar de la escucha de ​lo que se
espera
● variando ​los tipos de preguntas formuladas
● asegurándose de ​que algunas de las preguntas sean de nivel superior
● haciendo preguntas de ​seguimiento

Si bien la evaluación informal basada en la observación y el cuestionamiento espontáneos es

esencial para la enseñanza, existen problemas inherentes con la validez, confiabilidad y sesgo de
esta información (Airasian, 2005; Stiggins 2005). Resumimos estos problemas y algunas formas
de reducir los problemas en la Tabla 35.

Tabla 36: Validez y fiabilidad de la observación y el interrogatorio (problema y estrategias

para aliviar el problema).

Mantenimiento de registros

Mantener registros de observaciones mejora la confiabilidad y puede usarse para mejorar la

comprensión de las interacciones de un alumno, un grupo o toda la clase. A veces esto requiere
la ayuda de otros maestros. Por ejemplo, Alexis, una maestra principiante de ciencias, está al
tanto de la investigación que documenta que el tiempo de espera más largo mejora el
aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, Rowe, 2003) pero no está segura de su
comportamiento, por lo que le pide a un colega que observe y registre sus tiempos de espera
durante una clase. período. Alexis se entera de que sus tiempos de espera son muy cortos para
todos los estudiantes, por lo que comienza a practicar contando en silencio hasta cinco cada vez
que les hace una pregunta.

Los maestros pueden mantener registros anecdóticos sobre los estudiantes sin la ayuda de sus
compañeros. Estos registros contienen descripciones de incidentes del comportamiento de un
estudiante, la hora y el lugar del incidente, y una interpretación tentativa del incidente. Por
ejemplo, la descripción del incidente podría involucrar a Joseph, un estudiante de segundo
grado, que se quedó dormido durante la clase de matemáticas un lunes por la mañana.

Una interpretación tentativa podría ser que el estudiante no durmió lo suficiente durante el fin
de semana, pero las explicaciones alternativas podrían ser que el estudiante está enfermo o
toma medicamentos que lo adormecen. Obviamente, se necesita información adicional y el
maestro podría preguntarle a Joseph por qué tiene tanto sueño y también observarlo para ver si
se ve cansado y con sueño durante las próximas dos semanas.

Los registros anecdóticos a menudo proporcionan información importante y son mejores que
depender de la memoria de uno, pero toman tiempo para mantenerse y es difícil para los
maestros ser objetivos. Por ejemplo, después de ver a Joseph quedarse dormido, el maestro
ahora puede buscar cualquier signo de somnolencia de Joseph, ignorando los días que no tiene
sueño. Además, es difícil para los maestros muestrear un rango de datos lo suficientemente
amplio para que sus observaciones sean altamente confiables.

Los maestros también realizan observaciones más formales, especialmente para los estudiantes
que tienen IEP. A continuación se muestra un ejemplo de la importancia de las observaciones
formales e informales en un preescolar:

La clase de preescolares en un vecindario suburbano de una gran ciudad tiene ocho estudiantes
con necesidades especiales y cuatro estudiantes, los modelos pares, que han sido seleccionados
debido a su lenguaje bien desarrollado y habilidades sociales. Algunos de los estudiantes con
necesidades especiales han sido diagnosticados con retraso en el lenguaje, algunos con
trastornos del comportamiento y varios con autismo.

Los estudiantes están sentados en el tapete con el maestro que tiene una caja con juegos de tres
cosas "geniales" de diferentes tamaños (por ejemplo, pandas de juguete) y se les pide a los
estudiantes que ordenen las cosas por tamaño, grande, mediano y pequeño. Los estudiantes que
pueden también deben señalar cada elemento por turno y decir "Este es el grande", "Este es el
mediano" y "Este es el pequeño".

Para algunos estudiantes, solo se ofrecen dos opciones (grande y pequeña) porque eso es
apropiado para su nivel de desarrollo. La maestra observa informalmente que uno de los niños
está teniendo problemas para mantener sus piernas quietas, por lo que en silencio le pide ayuda
a una almohadilla con peso que coloca en las piernas del niño para ayudarlo a mantenerlas
quietas. La actividad continúa y el asistente observa cuidadosamente los comportamientos y
registros de los estudiantes en las tarjetas de progreso del IEP si un niño cumple objetivos
específicos tales como: "Cuando se le dan dos opciones de imagen u objeto, Mark señalará el
objeto apropiado en el 80 por ciento de las oportunidades".

El maestro y los asistentes mantienen registros del comportamiento relevante de los estudiantes
con necesidades especiales durante el medio día que están en preescolar. Los registros diarios se
resumen semanalmente. Si no se han registrado suficientes observaciones para un objetivo
específico, el maestro y el asistente centran sus observaciones más en ese niño y, si es necesario,
intentan crear situaciones específicas que se relacionen con ese objetivo. Al final de cada mes, el
maestro calcula si los niños con necesidades especiales están cumpliendo sus objetivos de IEP.

Elementos de respuesta seleccionados

Los formatos de evaluación formal comunes utilizados por los maestros son de opción múltiple,
coincidencia y elementos verdaderos / falsos . En los elementos de respuesta seleccionados, los
estudiantes deben seleccionar una respuesta proporcionada por el maestro o el desarrollador de
la prueba en lugar de construir una respuesta con sus propias palabras o acciones. Los ítems de
respuesta seleccionados no requieren que los estudiantes recuerden la información, sino que
reconocen la respuesta correcta.

Las pruebas con estos ítems se denominan objetivos porque los resultados no están
influenciados por los juicios o interpretaciones de los anotadores y, por lo tanto, a menudo se
puntúan a máquina. La eliminación de posibles errores en la calificación aumenta la
confiabilidad de las pruebas, pero los maestros que solo usan pruebas objetivas pueden reducir
la validez de su evaluación porque las pruebas objetivas no son apropiadas para todas las metas
de aprendizaje (Linn y Miller, 2005). La evaluación efectiva del aprendizaje, así como la
evaluación del aprendizaje, deben basarse en alinear la técnica de evaluación con los objetivos y
resultados del aprendizaje.

Por ejemplo, si el objetivo es que los estudiantes realicen un experimento, se les debe pedir que
lo hagan en lugar de pedirles que realicen un experimento.

Problemas comunes

Los elementos de respuesta seleccionados son fáciles de calificar pero son difíciles de idear. Los
maestros a menudo no pasan suficiente tiempo construyendo artículos y los problemas comunes
incluyen:

1. Redacción poco clara en los artículos

● Verdadero o falso: aunque George Washington nació en una familia acomodada, su
padre murió cuando solo tenía 11 años, trabajó de joven como agrimensor de tierras rurales, y
luego se paró en el balcón del Federal Hall de Nueva York cuando tomó juramento de su cargo
en 1789.
2. Señales que no están relacionadas con el contenido que se examina.
● Una pista común es que todas las declaraciones verdaderas en una prueba de verdadero
/ falso o las alternativas correctivas en una prueba de opción múltiple son más largas que las
declaraciones falsas o las alternativas incorrectas.
3. Usando negativos (o negativos dobles) los elementos.
● Un artículo pobre ​. "Verdadero o falso: ninguno de los pasos realizados por el estudiante
fue ​innecesario".
● Un mejor artículo ​. Verdadero o falso: "Todos los pasos fueron necesarios".

Los estudiantes a menudo no se dan cuenta de los términos negativos o los encuentran
confusos, por lo que generalmente se recomienda evitarlos (Linn y Miller 2005). Sin embargo,
dado que las pruebas estandarizadas a menudo usan elementos negativos, los maestros a veces
incluyen deliberadamente algunos elementos negativos para que los estudiantes practiquen al
responder a ese formato.

4. Tomar oraciones directamente de ​un libro de texto o apuntes de clase.

Eliminar las palabras de su contexto a menudo las hace ambiguas o puede cambiar el
significado. Por ejemplo, una declaración del Capítulo 3 sacada de contexto sugiere que todos
los niños son torpes. "De manera similar, al saltar, lanzar y atrapar: la gran mayoría de los niños
pueden hacer estas cosas, aunque a menudo de manera un poco torpe". Una cita más completa
aclara que esta oración se refiere a niños de 5 años: para algunos cinco años, correr todavía se
parece un poco a una caminata apresurada, pero por lo general se vuelve más coordinada en un
año o dos. Del mismo modo, al saltar, lanzar y atrapar: la gran mayoría de los niños pueden
hacer estas cosas, aunque a menudo un poco torpemente, para cuando comienzan la escuela, y
la mayoría mejora notablemente sus habilidades durante los primeros años de primaria ”. Si la
forma abreviada era usado como el tallo en un elemento verdadero / falso, obviamente sería
engañoso.

5. Evita preguntas triviales

por ejemplo, Jean Piaget nació en qué año?

1. a) 1896
2. b) 1900
3. c) 1880
4. d) 1903

Si bien es importante saber aproximadamente cuándo Piaget hizo sus contribuciones

fundamentales para la comprensión del desarrollo infantil, el año exacto de su nacimiento
(1880) no es importante.

Fortalezas y debilidades

Todos los tipos de elementos de respuesta seleccionados tienen una serie de fortalezas y
debilidades.

● Los elementos verdaderos / falsos son apropiados para ​medir el conocimiento de los
hechos , como vocabulario, fórmulas, fechas, nombres propios y términos técnicos. Son muy
eficientes, ya que utilizan una estructura simple que los estudiantes pueden comprender
fácilmente y tardan poco tiempo en completarse. También son más fáciles de construir que los
elementos de opción múltiple y coincidentes. Sin embargo, los estudiantes tienen una
probabilidad del 50 por ciento de obtener la respuesta correcta al adivinar, por lo que puede ser
difícil interpretar cuánto saben los estudiantes de los puntajes de sus exámenes. Los ejemplos de
problemas comunes que surgen al diseñar elementos verdaderos / falsos se encuentran en la
Tabla 37.
Tabla 37: Errores comunes en elementos de respuesta seleccionados (tipo de elemento de
evaluación / errores comunes / ejemplo)

Al hacer coincidir elementos, se presentan dos columnas paralelas que contienen términos,
frases, símbolos o números y se le pide al alumno que haga coincidir los elementos de la primera
columna con los de la segunda. Por lo general, hay más elementos en la segunda columna para
dificultar la tarea y garantizar que si un estudiante comete un error no tenga que cometer otro.

Los elementos coincidentes se utilizan con mayor frecuencia para ​medir el conocimiento de
nivel inferior , como las personas y sus logros, fechas y eventos históricos, términos y
definiciones, símbolos y conceptos, plantas o animales y clasificaciones (Linn y Miller, 2005). A
continuación se muestra un ejemplo con palabras en español y sus equivalentes en inglés:

Instrucciones: En la línea a la izquierda de la palabra en español en la columna A, escriba la

letra de la palabra en inglés en la columna B que tenga el mismo significado .Se presentan dos
columnas paralelas que contienen términos, frases, símbolos o números y se le pide al alumno
que haga coincidir los elementos de la primera columna con los de la segunda. Por lo general,
hay más elementos en la segunda columna para dificultar la tarea y garantizar que si un alumno
comete un error no tenga que cometer otro. Los elementos coincidentes se utilizan con mayor
frecuencia para medir el conocimiento de nivel inferior, como las personas y sus logros, fechas y
eventos históricos, términos y definiciones, símbolos y conceptos, plantas o animales y
clasificaciones (Linn y Miller, 2005). A continuación se muestra un ejemplo con palabras en
español y sus equivalentes en inglés:

aA aB

asa

Bebé

Gata ano

Perro

Hermano
1. Padre
2. Casa

Si bien los elementos coincidentes pueden parecer fáciles de diseñar, es difícil crear listas
homogéneas. Otros problemas con los elementos coincidentes y las soluciones sugeridas se
encuentran en la Tabla 37.

Los ítems de opción múltiple son el tipo de ítem de prueba objetivo más comúnmente usado
porque tienen una serie de ventajas sobre otros ítems de prueba objetiva.

● Lo más importante es que se pueden ​adaptar para evaluar el pensamiento de niveles

superiores , como la aplicación, así como el conocimiento de los hechos de nivel inferior. El
primer ejemplo a continuación evalúa el conocimiento de un hecho específico, mientras que el
segundo ejemplo evalúa la aplicación del conocimiento.

¿Quién es mejor conocido por su trabajo en el desarrollo de la moral de la justicia?

1. a) Erikson
2. b) Vygotsky
3. c) Maslow
4. d) Kohlberg

¿Cuál de las siguientes opciones ilustra mejor la ley de rendimientos​ decrecientes?

1. a) Una fábrica duplicó su fuerza laboral y aumentó la producción en un 50 por ciento

2. b) La demanda de un producto electrónico aumentó más rápido que la oferta del
producto.
3. c) La población de un país aumentó más rápido que la autosuficiencia agrícola
4. d) Una máquina disminuyó su eficacia a medida que sus partes se desgastaron

(Adaptado de Linn y Miller 2005, p, 193).

Hay varias otras ventajas de los artículos de opción múltiple. Los estudiantes tienen que
reconocer la respuesta correcta, no solo conocer la respuesta incorrecta como lo hacen en los
ítems verdaderos / falsos. Además, la oportunidad de adivinar se reduce porque generalmente
se proporcionan cuatro o cinco alternativas, mientras que en los elementos de verdadero / falso
los estudiantes solo tienen que elegir entre dos opciones. Además, los elementos de opción
múltiple no necesitan material homogéneo como los elementos coincidentes.
Sin embargo, crear buenos ítems de prueba de opción múltiple es difícil y los estudiantes (tal vez
incluyéndote a ti) a menudo se frustran al tomar un examen con ítems pobres de opción
múltiple. Se deben considerar tres pasos al construir un ítem de opción múltiple: formular un
problema claramente establecido, identificar alternativas plausibles y eliminar pistas
irrelevantes para la respuesta. Los problemas comunes en cada uno de estos pasos se resumen
en la Tabla 38

Tabla 38: Errores comunes en elementos de respuesta construidos

Elementos de respuesta construidos

La evaluación formal también incluye elementos de respuesta construidos, en los que se les pide
a los estudiantes que recuerden información y creen una respuesta, no solo reconocer si la
respuesta es correcta, por lo que se reducen las conjeturas.

● Los ítems de respuesta construidos se pueden usar para evaluar una amplia variedad de
tipos de conocimiento y se discuten dos tipos principales: finalización o respuesta corta
(también llamada respuesta corta) y respuesta extendida.

Terminación y respuesta corta

Los ítems de finalización y respuesta corta se pueden responder en una palabra, frase, número o
símbolo. Estos tipos de ítems son esencialmente los mismos y solo varían si el problema se
presenta como una declaración o una pregunta (Linn y Miller 2005). Por ejemplo:

Terminación: El primer semáforo en los EE. UU. Fue inventado por …………….

Respuesta corta: ¿Quién inventó el primer semáforo en los Estados Unidos?

Estos elementos se usan a menudo en pruebas de matemáticas, por ejemplo

3 + 10 = ………… ..?

Si x = 6, ¿qué significa x (x-1) = ……….

Dibuja la línea de simetría en la siguiente forma

Una ventaja importante de estos elementos es que son fáciles de construir. Sin embargo, aparte
de su uso en matemáticas, no son adecuados para medir resultados de aprendizaje complejos y,
a menudo, son difíciles de calificar. Las pruebas de finalización y respuesta corta a veces se
llaman pruebas objetivas, ya que la intención es que solo haya una respuesta correcta y, por lo
tanto, no haya variabilidad en la calificación, pero a menos que la pregunta se formule con
mucho cuidado, con frecuencia hay una variedad de respuestas correctas. Por ejemplo,
considere el artículo

¿Dónde nació el presidente Lincoln? ……………… ..

El maestro puede esperar la respuesta "en una cabaña de troncos", pero otras respuestas
correctas también son "en Sinking Spring Farm", "en el condado de Hardin" o "en Kentucky".
Los errores comunes en estos elementos se resumen en la Tabla 38.

Respuesta extendida

Los elementos de respuesta extendida se utilizan en muchas áreas de contenido y las respuestas
pueden variar en longitud desde un párrafo a varias páginas. Las preguntas que requieren
respuestas más largas a menudo se llaman preguntas de ensayo. Los ítems de respuesta
extendida tienen varias ventajas y la más importante es su ​adaptabilidad para medir resultados
de aprendizaje complejos , ​particularmente integración y aplicación . Estos artículos también
requieren que los estudiantes escriban y, por lo tanto, brindan a los maestros una forma de
evaluar las habilidades de escritura. Una ventaja comúnmente citada de estos artículos es su
facilidad de construcción; sin embargo, los artículos cuidadosamente redactados que están
relacionados con los resultados del aprendizaje y evalúan el aprendizaje complejo son difíciles
de idear (Linn y Miller, 2005).

Los artículos bien construidos formulan la pregunta para que la tarea del alumno sea clara. A
menudo, esto implica proporcionar sugerencias o notas de planificación. En el primer ejemplo a
continuación, la pregunta real es clara no solo por la redacción, sino también por el formato (es
decir, se coloca en un cuadro). En el segundo y tercer ejemplos se proporcionan notas de
planificación:

Ejemplo 1: Matemáticas de tercer grado:

El dueño de una librería entregó 14 libros a la escuela. El director dará una cantidad igual de
libros a cada una de las tres aulas y los libros restantes a la biblioteca de la escuela. ¿Cuántos
libros podría dar el director a cada alumno y a la escuela?

Muestra todo tu trabajo en ​el espacio a continuación y en la página siguiente. Explica en

palabras cómo encontraste la respuesta. Di por qué tomaste los pasos que hiciste para resolver
el problema.

De la prueba de logro de normas de Illinois, 2006;

Ejemplo 2: Ciencias de quinto grado: el césped siempre es más verde

José y María notaron que se encontraron tres tipos diferentes de tierra, tierra negra, arena y
arcilla en su vecindario. Decidieron investigar la pregunta: "¿Cómo afecta el tipo de tierra
(tierra negra, arena y arcilla) debajo del césped a la altura de la hierba?"

Planifique una investigación que pueda responder a su nueva pregunta.

En su plan, asegúrese de incluir:

● Predicción del resultado de la investigación.

● Materiales necesarios para hacer la investigación.
● Procedimiento ​que incluye:
● pasos​ lógicos ​para hacer la investigación
● una ​variable se mantuvo igual (controlada)
● una ​variable modificada (manipulada)
● las ​variables que se​ miden ​y registran
● con qué ​frecuencia se toman y registran las mediciones (De la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes del Estado de Washington 2004 ​)

Ejemplo 3: Grados 9-11 Inglés:

Mensaje de escritura

Algunas personas piensan que las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a cocinar. Otras
personas piensan que cocinar es algo que debería enseñarse en el hogar. ¿Qué piensas? Explica
por qué piensas como lo haces. Notas de planificación

Elige uno:

□ Creo que las escuelas deberían enseñar a los estudiantes a cocinar

□ Creo que cocinar debería ser enseñado en el hogar

Creo que la cocina debe enseñarse en​ ... ​…………………………. .​ ​porque………

(​ escuela ​) o (el hogar)

(De Illinois Measure of Annual Growth in English)

Una desventaja importante de los ítems de respuesta extendida es la dificultad en la calificación

confiable. No solo varios maestros califican la misma respuesta de manera diferente, sino que el
mismo maestro puede calificar la respuesta idéntica de manera diferente en varias ocasiones
(Linn y Miller 2005). Se pueden tomar una variedad de pasos para mejorar la confiabilidad y
validez de la puntuación.

Primero, los maestros deben comenzar escribiendo un bosquejo de una respuesta modelo. Esto
ayuda a aclarar qué se espera que incluyan los estudiantes. En segundo lugar, se debe leer una
muestra de las respuestas. Esto ayuda a determinar qué pueden hacer los estudiantes y si hay
alguna idea errónea común que surja de la pregunta. En tercer lugar, los maestros tienen que
decidir qué hacer con la información irrelevante que se incluye (por ejemplo, si se ignora o si se
penaliza a los estudiantes) y cómo evaluar errores mecánicos como la gramática y la ortografía.
Luego, se debe usar una puntuación de puntos o una rúbrica de puntuación.

En los puntos de puntuación, los componentes de la respuesta son puntos asignados. Por
ejemplo, si a los estudiantes se les preguntara:

¿Cuáles​ son ​la naturaleza, los síntomas y los factores de riesgo de la hipertermia?

Guía de puntuación de puntos:

Definición (naturalezas) 2 pts

Síntomas (1​ pt ​por cada uno) 5 pts

Factores de riesgo (1 punto por cada uno) 5 pts

Escribir 3 pts

Esto proporciona alguna orientación para la evaluación y ayuda a la coherencia, pero los
sistemas de puntuación puntual a menudo llevan al maestro a centrarse en hechos (por ejemplo,
nombrar factores de riesgo) en lugar de pensar en un nivel superior que puede socavar la validez
de la evaluación si los propósitos de los maestros incluyen un pensamiento de nivel superior .
Un mejor enfoque es utilizar una rúbrica de puntuación que describa la calidad de la respuesta o
el desempeño en cada nivel.

Rúbricas de puntuación

Las rúbricas de puntuación pueden ser holísticas o analíticas . En las rúbricas de puntuación
holísticas, se realizan descripciones generales del rendimiento y se obtiene una puntuación
general única. Un ejemplo de las artes del lenguaje de grado 2 en el Distrito Escolar Unificado
de Los Ángeles clasifica las respuestas en cuatro niveles: no competente, parcialmente
competente, competente y avanzado se encuentra en la Tabla 39.

Tabla 39: Ejemplo de rúbrica de puntuación holística: artes del lenguaje inglés grado 2
Las rúbricas analíticas proporcionan descripciones de los niveles de rendimiento de los
estudiantes en una variedad de características. Por ejemplo, seis características utilizadas para
evaluar la escritura desarrollada por el Laboratorio Regional de Educación del Noroeste
(NWREL) son:

● ideas ​y contenido
● organización
● voz
● elección de​ palabras
● fluidez de la​ oración
● convenciones

Las descripciones de respuestas altas, medias y bajas para cada característica están disponibles
en: ​http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98/traits/index.html )​ .

Las rúbricas holísticas tienen la ventaja de que pueden desarrollarse más rápidamente que las
rúbricas analíticas. También son más rápidos de usar, ya que solo hay una dimensión para
examinar. Sin embargo, no brindan retroalimentación a los estudiantes sobre qué aspectos de la
respuesta son fuertes y qué aspectos deben mejorarse (Linn y Miller, 2005). Esto significa que
son menos útiles para la evaluación del aprendizaje. Un uso importante de las rúbricas es
usarlas como herramientas de enseñanza y proporcionarlas a los estudiantes antes de la
evaluación para que sepan qué conocimientos y habilidades se esperan.

Los maestros pueden usar rúbricas de calificación como parte de la instrucción al darles a los
estudiantes la rúbrica durante la instrucción, proporcionar varias respuestas y analizar estas
respuestas en términos de la rúbrica. Por ejemplo, el uso de terminología precisa es una
dimensión de la rúbrica de ciencias en la Tabla 40. Un maestro de ciencias de primaria podría
discutir por qué es importante que los científicos usen terminología precisa, dar ejemplos de
terminología inexacta y precisa, proporcionar ese componente de la rúbrica de puntuación a los
estudiantes, distribuya algunos ejemplos de respuestas de los estudiantes (tal vez de ex
alumnos) y luego discuta cómo se clasificarían estas respuestas de acuerdo con la rúbrica.

● Esta estrategia de evaluación para el aprendizaje debería ser más efectiva si el maestro:

(a) enfatiza a los estudiantes por qué es importante usar una terminología precisa al aprender
ciencias en lugar de cómo obtener una buena calificación en el examen (proporcionamos más
detalles sobre esto en la sección sobre motivación más adelante en este capítulo)

(b) proporciona una respuesta ejemplar para que los estudiantes puedan ver un modelo

(c) enfatiza que el objetivo es mejorar a los estudiantes en esta habilidad, no clasificar a los
estudiantes.
Tabla 40: Ejemplo de una rúbrica de calificación , Ciencia * En la Evaluación de la escuela
secundaria, la aplicación de un concepto a un problema práctico o situación del mundo real se
puntuará cuando se requiera en la respuesta y se solicite en la raíz del ítem.

Evaluaciones de desempeño

Por lo general, en las evaluaciones de desempeño, los estudiantes completan una tarea
específica mientras los maestros observan el proceso o procedimiento (por ejemplo, la
recopilación de datos en un experimento), así como el producto (por ejemplo, el informe
completo) (Popham, 2005; Stiggens, 2005). Las tareas que los estudiantes completan en las
evaluaciones de desempeño no son simples, en contraste con los elementos de respuesta
seleccionados, e incluyen lo siguiente:

● tocando ​un instrumento musical

● habilidades​ atléticas
● creación​ artística
● conversando ​en un idioma extranjero
● participar ​en un debate sobre cuestiones políticas
● realizando ​un experimento en ciencia
● reparando ​una máquina
● escribir ​un trabajo final
● usando ​habilidades de interacción para jugar juntos

Todos estos ejemplos involucran habilidades complejas, pero ilustran que el término evaluación
del desempeño se usa de varias maneras. Por ejemplo, la maestra puede no observar todo el
proceso (por ejemplo, ve un borrador del documento pero el producto final está escrito fuera del
horario escolar) y las pruebas de ensayo generalmente se clasifican como evaluaciones de
desempeño (Airasian, 2000). Además, en algunas evaluaciones de desempeño puede no haber
un producto claro (por ejemplo, el desempeño puede ser habilidades de interacción grupal).

A veces se usan dos términos relacionados, evaluación alternativa y evaluación auténtica en

lugar de evaluación del desempeño, pero tienen diferentes significados (Linn y Miller, 2005).

La evaluación alternativa se refiere a tareas que no son lápiz y papel y, si bien muchas
evaluaciones de desempeño no son tareas de lápiz y papel, algunas sí lo son (por ejemplo,
escribir un ensayo, prueba de ensayo).

● La evaluación alternativa también se refiere a un sistema de evaluación que se utiliza para

evaluar a los estudiantes con la discapacidad cognitiva más significativa o discapacidades
múltiples que impactan significativamente el funcionamiento intelectual y el comportamiento
adaptativo.
Haga clic aquí para ver el video sobre el sistema de evaluación Dynamic Learning Maps (DLM)
(8:50 minutos)

La evaluación auténtica se utiliza para describir tareas que los estudiantes realizan y que son
similares a las del "mundo real". Las tareas en el aula varían en nivel de autenticidad (Popham,
2005). Por ejemplo, una clase de idioma japonés impartida en una escuela secundaria en
Chicago conversando en japonés en Tokio es muy auténtica, pero solo es posible en un
programa de estudios en el extranjero o un viaje a Japón. Conversar en japonés con hablantes
nativos de japonés en Chicago también es muy auténtico, y conversar con el maestro en japonés
durante la clase es moderadamente auténtico. Mucho menos auténtico es una prueba de
correspondencia de palabras en inglés y japonés. En una clase de artes del lenguaje, escribir una
carta (a un editor) o un memo al director es muy auténtico, ya que las cartas y los memos son
productos de trabajo comunes.

● Sin embargo, escribir un artículo de cinco párrafos no es tan auténtico como tales
documentos no se usan en el mundo del trabajo.
● Sin embargo, un documento de cinco párrafos es una tarea compleja y normalmente se
clasificaría como una evaluación del desempeño.

Recurso de Internet sobre evaluación del desempeño

El sitio web de Inside Mathematics tiene Tareas de Evaluaciones de Desempeño para los grados
2 a 8 y matemáticas de secundaria (álgebra, funciones, geometría, estadística y probabilidad, y
número y cantidad). Las evaluaciones están alineadas con los Estándares Básicos Comunes para
Matemáticas: ​http://www.insidemathematics.org/performance-assessment-tasks Puede
descargar y usar estas tareas para fines de desarrollo profesional sin modificar las tareas.

Jay McTighe y sus asociados tienen una serie de blogs de Tareas de rendimiento: ¿Qué es una
tarea de rendimiento? ​http://jaymctighe.com/2015/04/what-is-a-performance-task/ Se
incluyen siete características de las tareas de rendimiento y algunos ejemplos.

Ventajas y desventajas

Hay varias ventajas de la ​evaluación del ​desempeño​s (Linn y Miller 2005). Primero, la atención
se centra en resultados de aprendizaje complejos que a menudo no se pueden medir con otros
métodos. En segundo lugar, las evaluaciones de desempeño generalmente evalúan el proceso o
procedimiento, así como el producto. Por ejemplo, el maestro puede observar si los estudiantes
están reparando la máquina utilizando las herramientas y los procedimientos adecuados, así
como si la máquina funciona correctamente después de las reparaciones. Tercero, las
evaluaciones de desempeño bien diseñadas comunican las metas de instrucción y el aprendizaje
significativo claramente a los estudiantes. Por ejemplo, si el tema en una clase de arte de quinto
grado es una perspectiva de un punto, la evaluación del desempeño podría estar dibujando una
escena de la ciudad que ilustre la perspectiva de un punto. Esta evaluación es significativa y
comunica claramente el objetivo de aprendizaje.

● Una desventaja importante con las evaluaciones de desempeño es que generalmente

requieren mucho tiempo para los estudiantes y los maestros. Esto significa que se pueden
recopilar menos evaluaciones, por lo que si no se diseñan cuidadosamente, se evaluarán menos
objetivos de aprendizaje, lo que puede reducir la validez de contenido.

Las pautas curriculares estatales pueden ser útiles para determinar qué se debe incluir en una
evaluación de desempeño. Por ejemplo, Eric, un maestro de baile en una escuela secundaria en
Tennessee, aprende que los estándares estatales indican que los estudiantes de baile al más alto
nivel deberían ser capaces de demostrar consistencia y claridad en el desempeño de habilidades
técnicas al:

● Realizar combinaciones de movimientos complejos con música en una variedad de

medidores y estilos.
● realizar combinaciones y variaciones en un amplio rango dinámico
● Demostrar una mejora en la realización de combinaciones de movimiento a través de la
autoevaluación
● criticar una producción de danza en vivo o grabada en base a criterios dados

Eric diseña la siguiente tarea de actuación para su clase de baile moderno de undécimo grado.

En grupos de 4-6 estudiantes realizarán un baile de al menos 5 minutos de duración. El baile

seleccionado debe ser multifacético para que todos los bailarines puedan demostrar habilidades
técnicas, movimientos complejos y un rango dinámico (ítems 1-2). Los estudiantes grabarán en
video sus ensayos y documentarán cómo mejoraron a través de la autoevaluación (Ítem 3). Cada
grupo verá y criticará el desempeño final de otro grupo en clase (Ítem 4). Eric necesitaría
andamiar la mayoría de los pasos en esta evaluación de desempeño. Los grupos probablemente
necesitarían orientación para seleccionar un baile que permitiera a todos los bailarines
demostrar las habilidades apropiadas; criticando sus propias actuaciones constructivamente;
trabajando eficazmente en equipo y aplicando criterios para evaluar un baile.

● Otra desventaja de las evaluaciones de desempeño es que son difíciles de evaluar de

manera confiable, lo que puede conducir a imprecisiones y evaluaciones injustas. Como con
cualquier evaluación de respuesta construida, las rúbricas de puntuación son muy importantes.
Un ejemplo de rúbricas de puntuación holísticas y analíticas diseñadas para evaluar un producto
completo se encuentra en la Tabla 39 y la Tabla 40. En la Tabla 41 se encuentra una rúbrica
diseñada para evaluar el proceso de interacciones grupales.

Tabla 41: Ejemplo de rúbrica de interacción grupal

Esta rúbrica se diseñó para ciencias de grado medio , pero podría usarse en otras áreas
temáticas al evaluar el proceso grupal. En algunas evaluaciones de desempeño, se deben usar
varias rúbricas de puntuación. En el ejemplo de rendimiento de baile anterior, Eric debería
tener rúbricas de puntuación para las habilidades de rendimiento, la mejora basada en la
autoevaluación, el trabajo en equipo y la crítica del otro grupo.

Obviamente, diseñar una buena evaluación del desempeño es complejo y Linn y Miller (2005)
recomiendan que los maestros deberían:

● Cree evaluaciones de desempeño que requieran que los estudiantes usen habilidades
cognitivas complejas. A veces los maestros diseñan evaluaciones que son interesantes y que los
estudiantes disfrutan pero no requieren que los estudiantes usen habilidades cognitivas de nivel
superior que conducen a un aprendizaje significativo. Centrarse en las habilidades de alto nivel y
los resultados de aprendizaje es particularmente importante porque las evaluaciones de
rendimiento suelen llevar mucho tiempo.
● Asegúrese de que la tarea sea clara para los estudiantes. Las evaluaciones de desempeño
generalmente requieren múltiples pasos, por lo que los estudiantes deben tener las habilidades y
conocimientos necesarios, así como instrucciones claras. El andamiaje cuidadoso es importante
para las evaluaciones de desempeño exitosas.
● Especifique claramente las expectativas del desempeño al proporcionar a los estudiantes
rúbricas de puntaje durante la instrucción. Esto no solo ayuda a los estudiantes a comprender lo
que esperaba, sino que también garantiza que los maestros tengan claro lo que esperan. Pensar
esto detenidamente mientras se planifica la evaluación del desempeño puede ser difícil para los
maestros, pero es crucial, ya que generalmente conduce a revisiones de la evaluación real y las
instrucciones proporcionadas a los estudiantes.
● Reduzca la importancia de las habilidades no esenciales para completar la tarea. Qué
habilidades son esenciales depende del propósito de la tarea. Por ejemplo, para un informe
científico, ¿es esencial el uso de software de publicación? Si el propósito de la evaluación es que
los estudiantes demuestren el proceso del método científico, incluida la redacción de un
informe, entonces el formato del informe puede no ser significativo. Sin embargo, si el propósito
incluye la integración de dos áreas temáticas, ciencia y tecnología, entonces el uso de software
de publicación es importante. Debido a que las evaluaciones de desempeño toman tiempo, es
tentador incluir múltiples habilidades sin considerar cuidadosamente si todas las habilidades
son esenciales para los objetivos de aprendizaje.
Portafolios

“Un portafolio es una colección significativa de trabajo estudiantil que cuenta la historia del
logro o crecimiento estudiantil” (Arter, Spandel y Culham, 1995, p. 2).

Las carteras son una colección intencional de trabajo de los estudiantes, no solo carpetas de
todo el trabajo que hace un estudiante.

Las carteras se utilizan para una variedad de propósitos y desarrollar un sistema de cartera
puede ser confuso y estresante a menos que los maestros tengan claro su propósito.

Los variados propósitos se pueden ilustrar como cuatro dimensiones (Linn y Miller 2005):

Cuando el objetivo principal es la evaluación del aprendizaje, el énfasis está en la autorreflexión

del alumno y la responsabilidad del aprendizaje.

Los estudiantes no solo seleccionan muestras de su trabajo que desean incluir, sino que también
reflejan e interpretan su propio trabajo. Las carteras que contienen esta información se pueden
utilizar para ayudar a la comunicación, ya que los estudiantes pueden presentar y explicar su
trabajo a sus maestros y padres (Stiggins, 2005). Las carteras que se centran en la evaluación
del aprendizaje contienen muestras de trabajo de los estudiantes que certifican los logros para
un grado en el aula, graduación, requisitos estatales, etc.

Por lo general, los estudiantes tienen menos opciones en el trabajo contenido en tales carteras,
ya que se necesita cierta coherencia para este tipo de evaluación. Por ejemplo, los portafolios de
escritura que los alumnos de cuarto y séptimo grado deben presentar en Kentucky deben
contener una declaración autorreflexiva y un ejemplo de tres escritos (reflexivos, experiencia
personal o literaria y transactiva). Los estudiantes eligen cuáles de sus escritos en cada tipo
incluir en el portafolio.

Los portafolios se pueden diseñar para enfocarse en el progreso del estudiante o los logros
actuales.

Por ejemplo, las cintas de audio de los estudiantes de inglés que hablan pueden recopilarse
durante un año para demostrar el crecimiento en el aprendizaje. Las carteras de progreso de los
estudiantes también pueden contener múltiples versiones de una sola pieza de trabajo. Por
ejemplo, un proyecto escrito puede contener notas sobre la idea original, el esquema, el primer
borrador, los comentarios sobre el primer borrador por parte de compañeros o maestros, el
segundo borrador y el producto final terminado (Linn y Miller 2005). Si la atención se centra en
los logros actuales, solo se incluyen muestras de trabajo recientemente completadas.

Las carteras pueden centrarse en documentar las actividades de los estudiantes o destacar
logros importantes.

Las carteras de documentación son inclusivas y contienen todas las muestras de trabajo en lugar
de centrarse en una fortaleza especial, el mejor trabajo o el progreso. Por el contrario, las
carteras de escaparate se centran en el mejor trabajo. El mejor trabajo es típicamente
identificado por los estudiantes. Uno de los objetivos de tales carteras es que los estudiantes
aprendan a identificar productos que demuestren lo que saben y pueden hacer. No se espera que
los estudiantes identifiquen su mejor trabajo de forma aislada, sino que también utilicen los
comentarios de sus maestros y compañeros.

Se puede hacer una distinción final entre una cartera terminada, tal vez utilizada para una
solicitud de empleo, frente a una cartera de trabajo que generalmente incluye muestras de
trabajo del día a día.

Las carteras de trabajo evolucionan con el tiempo y no están destinadas a ser utilizadas para
evaluar el aprendizaje. El enfoque en una cartera de trabajo es desarrollar ideas y habilidades
para que los estudiantes puedan cometer errores, comentar libremente sobre su propio trabajo y
responder a los comentarios de los maestros (Linn y Miller, 2005). Los portafolios terminados
están diseñados para usarse con una audiencia en particular y los productos seleccionados
pueden extraerse de un portafolio de trabajo. Por ejemplo, en un programa de formación
docente, la cartera de trabajo puede contener muestras de trabajo de todos los cursos tomados.
Un estudiante puede desarrollar un portafolio terminado para demostrar que ha dominado las
competencias requeridas en el programa de educación docente y un segundo portafolio
terminado para su solicitud de empleo.

Ventajas y desventajas

Las carteras que se usan bien en las aulas tienen varias ventajas. Proporcionan una forma de
documentar y evaluar el crecimiento de una manera mucho más matizada que las pruebas de
respuesta seleccionadas. Además, los portafolios pueden integrarse fácilmente en la instrucción,
es decir, usarse para la evaluación del aprendizaje. Las carteras también fomentan la
autoevaluación y la reflexión de los estudiantes, así como la propiedad del aprendizaje (Popham,
2005). El uso de la evaluación en el aula para promover la motivación del estudiante es un
componente importante de la evaluación para el aprendizaje que se considera en la siguiente
sección.
Sin embargo, existen algunas desventajas importantes del uso de la cartera. Primero, una buena
evaluación de la cartera requiere una enorme cantidad de tiempo y organización del maestro. Se
necesita tiempo para ayudar a los estudiantes a comprender el propósito y la estructura de la
cartera, decidir qué muestras de trabajo recolectar y reflexionar sobre sí mismos. Parte de este
tiempo debe llevarse a cabo en conferencias individuales. Revisar y evaluar las carteras fuera del
horario de clases también consume mucho tiempo. Los maestros tienen que sopesar si el tiempo
dedicado vale los beneficios del uso de la cartera.

En segundo lugar, evaluar la confiabilidad de las carteras y eliminar el sesgo puede ser aún más
difícil que en una evaluación de respuesta construida porque los productos son más variados. La
experiencia del uso de carteras en todo el estado para la evaluación en escritura y matemáticas
para estudiantes de cuarto y octavo grado en Vermont es aleccionadora. Los maestros utilizaron
la misma rúbrica de puntuación analítica al evaluar la cartera. En los primeros dos años de
implementación, un panel externo de maestros recolectó y calificó muestras de las escuelas. En
el primer año, el acuerdo entre los evaluadores (es decir, la fiabilidad entre evaluadores) fue
deficiente para las matemáticas y la lectura; en el segundo año, el acuerdo entre los evaluadores
mejoró para las matemáticas pero no para la lectura. Sin embargo,

● Cuando la confiabilidad es baja, la validez también se ve comprometida porque los

resultados inestables no se pueden interpretar de manera significativa.

Si los maestros usan portafolios en su salón de clases, la serie de pasos necesarios para la
implementación se detallan en la Tabla 36. Si la escuela o el distrito tienen un sistema de
portafolio existente, es posible que estos pasos tengan que modificarse.

Pasos para implementar un programa de portafolio de aula

1. Asegúrese de que los estudiantes sean dueños de sus carteras.

● Hable con sus alumnos sobre sus ideas sobre el portafolio, los diferentes propósitos y la
variedad de muestras de trabajo. Si es posible, pídales que ayuden a tomar decisiones sobre el
tipo de cartera que implementa.

2. Decidir sobre el propósito.

● ¿Se enfocará el crecimiento o los logros actuales? ¿El mejor escaparate o documentación
de trabajo? Las buenas carteras pueden tener múltiples propósitos, pero el maestro y los
estudiantes deben tener claro el propósito.

3. Decidir qué muestras de trabajo recolectar.

● Por ejemplo, por escrito, ¿se incluye cada tarea de escritura? ¿Se incluyen los primeros
borradores y los productos finales?

4. Recolecte y almacene muestras de trabajo.

Decida dónde se almacenará la muestra de trabajo. Por ejemplo, ¿tendrá cada alumno una
carpeta de archivos en un archivador o una pequeña bañera de plástico en un estante en el aula?

5. Seleccionar criterios para evaluar muestras.

● Si es posible, trabaje con los estudiantes para desarrollar rúbricas de puntuación. Esto
puede llevar un tiempo considerable ya que se pueden necesitar diferentes rúbricas para la
variedad de muestras de trabajo. Si está utilizando rúbricas de puntuación existentes, discuta
con los alumnos las posibles modificaciones después de que las rúbricas se hayan utilizado al
menos una vez.

6. Enseñar y exigir a los estudiantes que realicen autoevaluaciones de su propio trabajo.

● Ayude a los estudiantes a aprender a evaluar su propio trabajo utilizando criterios

acordados. Para los estudiantes más jóvenes, las autoevaluaciones pueden ser simples
(fortalezas, debilidades y formas de mejorar); Para los estudiantes mayores, es deseable un
enfoque más analítico que incluya el uso de las mismas rúbricas de calificación que usarán los
maestros.

7. Programar y realizar conferencias de cartera.

● Las conferencias de docentes y estudiantes requieren mucho tiempo, pero las conferencias
son esenciales para que el proceso del portafolio mejore significativamente el aprendizaje. Estas
conferencias deberían ayudar a la autoevaluación de los estudiantes y deberían tener lugar con
frecuencia.

8. Involucre a los padres.

● Los padres necesitan entender el proceso del portafolio. Anime a los padres a revisar las
muestras de trabajo. Es posible que desee programar conferencias de padres, maestros y
estudiantes en las que los estudiantes hablen sobre sus muestras de trabajo.

Fuente: Adaptado de Popham (2005)

Evaluación que mejora la motivación y la confianza del estudiante.

Los estudios sobre pruebas y aprendizaje realizados hace más de 20 años demostraron que las
pruebas promueven el aprendizaje y que las pruebas más frecuentes son más efectivas que las
menos frecuentes (Dempster y Perkins, 1993). Las pruebas más pequeñas y frecuentes fomentan
el esfuerzo continuo en lugar de la acumulación de último minuto y también pueden reducir la
ansiedad de la prueba porque se reducen las consecuencias de los errores. Los estudiantes
universitarios informan que prefieren las pruebas más frecuentes que las pruebas poco
frecuentes (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, 1991).

● Investigaciones más recientes indican que el propósito y las creencias de la evaluación

de los maestros, el tipo de evaluación seleccionada y la retroalimentación brindada
contribuyen al clima de evaluación en el aula que influye en la confianza y la motivación de los
estudiantes. El uso de la autoevaluación también es importante para establecer un clima de
evaluación positiva.

Propósitos y creencias de los docentes.

La motivación de los estudiantes se puede mejorar cuando el propósito de la evaluación es

promover el aprendizaje de los estudiantes y esto se comunica claramente a los estudiantes por
lo que los maestros dicen y hacen (Harlen, 2006). Este enfoque de evaluación está asociado con
lo que la psicóloga Carol Dweck (2000) llama una visión incremental de la capacidad o la
inteligencia. Una vista incremental supone que la habilidad aumenta cada vez que un individuo
aprende más. Esto significa que el esfuerzo se valora porque el esfuerzo lleva a saber más y, por
lo tanto, a tener más capacidad. Las personas con una visión incremental también piden ayuda
cuando es necesario y responden bien a los comentarios constructivos, ya que el objetivo
principal es aumentar el aprendizaje y el dominio.

En contraste, una visión fija de la capacidad supone que algunas personas tienen más capacidad
que otras y no se puede hacer mucho para cambiar eso. Las personas con una visión fija de la
capacidad a menudo ven el esfuerzo en oposición a la capacidad ("Las personas inteligentes no
tienen que estudiar") y, por lo tanto, no se esfuerzan tanto y es menos probable que pidan
ayuda, ya que eso indica que no son inteligentes . Si bien existen diferencias individuales en las
creencias de los estudiantes sobre sus puntos de vista sobre la inteligencia, las creencias de los
maestros y las prácticas en el aula influyen en las percepciones y comportamientos de los
estudiantes.

Los maestros con una visión incremental de la inteligencia comunican a los estudiantes que el
objetivo del aprendizaje es dominar el material y resolver las cosas. Estos maestros utilizan la
evaluación para comprender lo que los estudiantes saben para que puedan decidir si pasar al
siguiente tema, volver a enseñar a toda la clase o proporcionar remediación a algunos
estudiantes. La evaluación también ayuda a los estudiantes a comprender su propio aprendizaje
y demostrar su competencia. Los maestros con estos puntos de vista dicen cosas como: “Vamos
a practicar una y otra vez. Así es como te vuelves bueno. Y vas a cometer errores. Así es como
aprendes ”(Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, Midgley, 2001, p. 45).

Por el contrario, los maestros con una visión fija (mentalidad fija) de la capacidad tienen más
probabilidades de creer que el objetivo del aprendizaje es obtener buenos resultados en las
pruebas, especialmente superando a los demás. Es más probable que estos maestros digan cosas
que implican habilidades fijas, por ejemplo, "Esta prueba determinará cuáles son sus
habilidades matemáticas", o enfatizan la importancia de la competencia interpersonal,
"Tendremos competencia de habla y la persona superior competirá contra todos los demás
distritos escuelas y el año pasado el ganador recibió un gran premio y su foto en el periódico ".

Cuando los maestros hacen hincapié en la competencia interpersonal, algunos estudiantes

pueden estar motivados, pero solo hay unos pocos ganadores, por lo que hay muchos más
estudiantes que saben que no tienen posibilidades de ganar. Otro problema con la competencia
interpersonal en la evaluación es que el enfoque puede convertirse en ganar en lugar de
comprender el material.

Los docentes que comunican a sus alumnos que la capacidad es incremental y que el objetivo de
la evaluación es promover el aprendizaje en lugar de clasificar a los alumnos, o otorgar premios
a aquellos que lo hicieron muy bien, o atrapar a aquellos que no prestaron atención, es probable
que aumenten la motivación de los alumnos .

Elección de evaluaciones

La elección de la tarea de evaluación también influye en la motivación y la confianza de los

estudiantes. Primero, las evaluaciones que tienen criterios claros que los estudiantes entienden
y pueden cumplir en lugar de evaluaciones que enfrentan a los estudiantes entre sí en la
competencia interpersonal aumenta la motivación (Black, Harrison, Lee, Marshall, Wiliam,
2004). Esto es consistente con el punto que señalamos en la sección anterior sobre la
importancia de enfocarse en mejorar el aprendizaje para todos los estudiantes en lugar de
clasificarlos.

Segundo , las tareas de evaluación significativas mejoran la motivación del estudiante. Los
estudiantes a menudo quieren saber por qué tienen que hacer algo y los maestros deben
proporcionar respuestas significativas. Por ejemplo, un maestro podría decir: "Debe poder
calcular el área de un rectángulo porque si desea una alfombra nueva necesita saber cuánta
alfombra se necesita y cuánto costaría". Las tareas de rendimiento bien diseñadas son a menudo
es más significativo para los estudiantes que las pruebas de respuesta seleccionadas, por lo que
los estudiantes trabajarán más duro para prepararse para ellas.

Tercero, proporcionar opciones de tareas de evaluación puede mejorar el sentido de autonomía

y motivación de los estudiantes de acuerdo con la teoría de la autodeterminación. Kym, la
maestra de sexto grado cuya historia comenzó este capítulo, informa que darles a los estudiantes
opciones fue muy útil. Otro maestro de estudios sociales de la escuela secundaria Aaron, les da a
sus estudiantes una selección de tareas de desempeño al final de la unidad en la Declaración de
Derechos de los Estados Unidos. Los estudiantes tienen que demostrar ideas clave específicas,
pero pueden hacerlo inventando un juego de mesa, presentando una obra breve, componiendo
una canción de rap, etc.

Aaron informa que los estudiantes trabajan mucho más duro en esta evaluación de desempeño
que les permite usar sus fortalezas que antes cuando no proporcionó ninguna opción y les dio
una tarea más tradicional. Los expertos en medición advierten que el peligro de elegir es que las
tareas de evaluación ya no son equivalentes y, por lo tanto, la confiabilidad de la calificación se
reduce, por lo que es particularmente importante utilizar rúbricas de calificación bien
diseñadas. Cuarto, las tareas de evaluación deben ser desafiantes, pero alcanzables con un
esfuerzo razonable (Elliott, McGregor y Thrash, 2004). A menudo esto es difícil para los
maestros principiantes, quienes pueden dar tareas de evaluación que son demasiado fáciles o
demasiado difíciles, porque tienen que aprender a adaptar su evaluación a las habilidades de sus
alumnos.

Proveer retroalimentacion

Cuando el objetivo es la evaluación del aprendizaje, es fundamental proporcionar

retroalimentación constructiva que ayude a los estudiantes a saber lo que hacen y no entienden,
así como alentarlos a aprender de sus errores. Se debe proporcionar una retroalimentación
efectiva tan pronto como sea posible, ya que cuanto mayor sea el retraso entre el trabajo de los
estudiantes y la retroalimentación, más tiempo los estudiantes continuarán teniendo algunos
conceptos erróneos. Además, los retrasos reducen la relación entre el rendimiento de los
estudiantes y la retroalimentación, ya que los estudiantes pueden olvidar lo que estaban
pensando durante la evaluación.

La retroalimentación efectiva también debe informar a los estudiantes claramente qué hicieron
bien y qué necesita modificación. Los comentarios generales como "buen trabajo, A" o "necesita
mejorar" no ayudan a los estudiantes a comprender cómo mejorar su aprendizaje. Dar
retroalimentación a los estudiantes usando rúbricas de puntaje bien diseñadas ayuda a
comunicar claramente las fortalezas y debilidades.

Obviamente, a menudo se necesitan calificaciones, pero los maestros pueden minimizar el

enfoque colocando la calificación después de los comentarios o en la última página de un
documento. También puede ser útil permitir que los estudiantes mantengan sus calificaciones
privadas asegurándose al devolver las tareas que la calificación no es prominente (por ejemplo,
no usando tinta roja en la página superior) y nunca pidiendo a los estudiantes que lean sus
calificaciones en voz alta en clase. Algunos estudiantes eligen compartir sus calificaciones, pero
esa debería ser su decisión, no sus maestros.

Al calificar, los maestros a menudo se enojan por los errores que cometen los estudiantes. Es
fácil para los maestros pensar algo como: "¡Con todo el esfuerzo que puse en la enseñanza, este
alumno ni siquiera se molestó en seguir las instrucciones o revisar la ortografía!" Muchos
maestros experimentados creen que comunicar su enojo no es útil, así que que decir: "¿Cómo te
atreves a entregar un trabajo tan malo?", lo reformulan como: "Estoy decepcionado de que tu
trabajo en esta tarea no cumpla con los estándares establecidos" (Sutton, 2003). La evidencia de
la investigación también sugiere que comentarios como "Eres tan inteligente" para un
rendimiento de alta calidad pueden ser contraproducentes.

Esto es sorprendente para muchos maestros, pero si se les dice a los estudiantes que son
inteligentes cuando producen un buen producto, entonces, si lo hacen mal en la próxima tarea,
la conclusión debe ser que "no son inteligentes" (Dweck, 2000). La retroalimentación más
efectiva se centra en los aspectos positivos de la tarea (no en la persona), así como en las
estrategias y el esfuerzo. El enfoque de la retroalimentación debe relacionarse con los criterios
establecidos por el maestro y cómo se pueden hacer mejoras.

Cuando el maestro y el estudiante son de diferentes orígenes raciales / étnicos, proporcionar

comentarios que mejoren la motivación y la confianza, pero también incluyan críticas, puede ser
particularmente desafiante porque los estudiantes de color tienen razones históricas para
desconfiar de los comentarios negativos de un maestro blanco. La investigación de Cohen Steele,
Ross (1999) indica que la retroalimentación “sabia” de los maestros necesita tres componentes:
comentarios positivos, críticas y una garantía de que el maestro cree que el estudiante puede
alcanzar estándares más altos. Describimos esta investigación con más detalle en "Decidir por
usted mismo sobre la investigación" que se encuentra en el Apéndice # 2.

Autoevaluación y evaluación por pares

Para alcanzar una meta de aprendizaje, los estudiantes necesitan comprender el significado de
la meta, los pasos necesarios para lograr una meta y si están progresando satisfactoriamente
hacia esa meta (Sadler, 1989). Esto implica una autoevaluación y las investigaciones recientes
han demostrado que una autoevaluación bien diseñada puede mejorar el aprendizaje y la
motivación de los estudiantes (Black & Wiliam, 2006). Para que la autoevaluación sea efectiva,
los estudiantes necesitan criterios explícitos como los de una rúbrica de puntuación analítica.
Estos criterios son proporcionados por el maestro o desarrollados por el maestro en
colaboración con los estudiantes. Debido a que a los estudiantes les resulta más fácil entender
los criterios para las tareas de evaluación si pueden examinar el trabajo de otros estudiantes
junto con el suyo, la autoevaluación a menudo implica la evaluación por pares.
Un ejemplo de una estrategia utilizada por los maestros implica pedirles a los estudiantes que
usen "semáforos" para indicar su confianza en su tarea o tarea. El rojo indica que no estaban
seguros de su éxito, el naranja que estaban parcialmente inseguros y el verde que confiaban en
su éxito. Los estudiantes que etiquetaron su propio trabajo como naranja y verde trabajaron en
grupos mixtos para evaluar su propio trabajo, mientras que el maestro trabajó con los
estudiantes que habían elegido el rojo (Black & Wiliam, 2006).

Si se utiliza la autoevaluación y la evaluación por pares, es particularmente importante que los

maestros establezcan una cultura de aula para la evaluación que se base en puntos de vista
incrementales de la capacidad y los objetivos de aprendizaje. Si la atmósfera del aula se enfoca
en la competencia interpersonal, los estudiantes tienen incentivos en la autoevaluación y la
evaluación por pares para inflar sus propias evaluaciones (y quizás las de sus amigos) porque
hay recompensas limitadas por el buen trabajo.

Ajuste de la instrucción basada en la evaluación.

Usar información de evaluación para ajustar la instrucción es fundamental para el concepto de

evaluación para el aprendizaje. Los maestros hacen estos ajustes "en el momento" durante la
instrucción en el aula, así como durante los períodos de reflexión y planificación. Los maestros
usan la información que obtienen de las preguntas y la observación para ajustar su enseñanza
durante la instrucción en el aula.

Si los estudiantes no pueden responder una pregunta, el maestro puede necesitar reformular la
pregunta, investigar el conocimiento previo o cambiar la forma en que se considera la idea
actual. Es importante que los maestros aprendan a identificar cuándo solo uno o dos estudiantes
necesitan ayuda individual porque están luchando con el concepto, y cuando una gran parte de
la clase está luchando, por lo que se necesita la intervención de todo el grupo.

Una vez terminada la clase, los maestros efectivos dedican tiempo a analizar qué tan bien fueron
las lecciones, qué entendieron y qué no entendieron los estudiantes, y qué debe hacerse al día
siguiente. La evaluación del trabajo de los estudiantes también proporciona información
importante para los maestros.

Si muchos estudiantes están confundidos acerca de un concepto similar, el maestro necesita

volver a enseñarlo y considerar nuevas formas de ayudar a los estudiantes a comprender el
tema. Si la mayoría de los estudiantes completa las tareas muy rápido y bien, el maestro podría
decidir que la evaluación no fue lo suficientemente desafiante. A veces, los maestros se sienten
insatisfechos con los tipos de evaluaciones que han asignado cuando están calificando, tal vez
porque se dan cuenta de que había demasiado énfasis en el aprendizaje de nivel inferior, que las
instrucciones no eran lo suficientemente claras o que la rúbrica de calificación necesitaba
modificaciones.
Los maestros que creen que los datos de evaluación proporcionan información sobre su propia
enseñanza y que pueden encontrar formas de influir en el aprendizaje de los estudiantes tienen
una alta eficacia del maestro o creencias de que pueden marcar la diferencia en la vida de los
estudiantes. Por el contrario, los maestros que piensan que el rendimiento de los estudiantes se
debe principalmente a las características fijas de los estudiantes o los hogares de los que
provienen (por ejemplo, "no es de extrañar que lo haya hecho tan mal teniendo en cuenta cómo
es su vida en el hogar") tienen una baja eficacia docente (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy y
Hoy, 1998).

Comunicación con padres y tutores.

La comunicación clara con los padres sobre la evaluación en el aula es importante, pero a
menudo difícil para los maestros principiantes. Las mismas habilidades que se necesitan para
comunicarse de manera efectiva con los estudiantes también se necesitan al comunicarse con los
padres y tutores. Los maestros deben poder explicar a los padres el propósito de la evaluación,
por qué seleccionaron esta técnica de evaluación y cuáles son los criterios de éxito. Algunos
maestros envían boletines informativos a los hogares mensualmente o al comienzo de una tarea
de evaluación importante explicando el propósito y la naturaleza de la tarea, cualquier apoyo
adicional que sea necesario (por ejemplo, materiales, visitas a la biblioteca) y fechas de
vencimiento. Algunos padres no estarán familiarizados con las evaluaciones de desempeño o el
uso de la autoevaluación y la evaluación por pares, por lo que los maestros deben tomarse el
tiempo para explicar estos enfoques cuidadosamente.

Muchos distritos escolares ahora se comunican a través de sitios web que tienen mezclas de
información pública disponibles para todos los padres en la clase (por ejemplo, detalles del plan
de estudios y evaluación), así como información restringida a los padres o tutores de estudiantes
específicos (por ejemplo, la asistencia y las calificaciones). Los maestros informan que esto es
útil ya que los padres tienen acceso al desempeño de sus hijos de inmediato y, cuando sea
necesario, pueden hablar con sus hijos y maestros rápidamente.

Las recomendaciones que proporcionamos anteriormente sobre el tipo de comentarios que se

deben dar a los estudiantes también se aplican cuando se habla con los padres. Es decir, el
enfoque debe estar en el desempeño de los estudiantes en la tarea, lo que se hizo bien y lo que
necesita trabajo, en lugar de los comentarios generales sobre cuán "inteligente" o "débil" es el
niño. Si es posible, los comentarios deben centrarse en las estrategias que el niño usa bien o
necesita mejorar (por ejemplo, leer las preguntas de la prueba con cuidado, organización en un
proyecto grande). Cuando el maestro es blanco y el estudiante o los padres son minoritarios, la
confianza puede ser un problema, por lo que puede ser útil utilizar comentarios “sabios” cuando
se habla con los padres.
Investigación de acción: estudiándote a ti mismo y a tus alumnos

La evaluación para el aprendizaje enfatiza la elaboración y realización de datos de evaluación

para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, está relacionada con la investigación
de acción (también llamada investigación docente). La investigación en acción puede conducir a
decisiones que mejoren la enseñanza de un maestro o la enseñanza de sus colegas. Kym, la
maestra que describimos al comienzo de este capítulo, realizó una investigación de acción en su
propio salón de clases cuando identificó un problema de escasa motivación y rendimiento
estudiantil, investigó soluciones durante el curso sobre motivación, probó nuevos enfoques y
observó las acciones resultantes.

Ciclos de planificación, actuación y reflexión.

La investigación de acción generalmente se describe como un proceso cíclico con las siguientes
etapas (Mertler, 2006).

● Etapa de planificación. La planificación tiene tres componentes. Primero, la planificación

implica identificar y definir un problema. Los problemas a veces comienzan con una inquietud
mal definida o con la sensación de que algo está mal y puede tomar tiempo identificar el
problema claramente para que se convierta en una pregunta investigable. El siguiente paso es
revisar la literatura relacionada y esto puede ocurrir dentro de una clase o taller al que asisten
los maestros. Los maestros también pueden explorar la literatura por su cuenta o en grupos de
estudio de maestros. El tercer paso es desarrollar un plan de investigación. El plan de
investigación incluye qué tipo de datos se recopilarán (por ejemplo, puntajes de las pruebas de
los estudiantes, observación de uno o más estudiantes, así como cómo y cuándo se recopilarán
(por ejemplo, de los archivos, en colaboración con colegas, en el semestre de primavera u otoño)
.
● Actuando sabio. Durante esta etapa, el profesor recopila y analiza datos. Los datos
recopilados y los análisis no necesitan ser complejos porque la investigación de acción, para ser
efectiva, debe ser manejable.
● Desarrollar un plan de acción. En esta etapa, el maestro desarrolla un plan para hacer
cambios e implementa estos cambios. Este es el componente de acción de la investigación de
acción y es importante que los maestros documenten sus acciones cuidadosamente para que
puedan comunicarlas a los demás.

Comunicación y reflexión. Un componente importante de toda investigación es comunicar

información. Los resultados se pueden compartir con colegas en la escuela o el distrito, en una
clase de investigación de acción en la universidad local, en conferencias o en revistas para
maestros. La investigación de acción también puede involucrar a los estudiantes como
participantes activos y, si este es el caso, la comunicación puede incluir estudiantes y padres. La
comunicación con otros ayuda a refinar ideas y, por lo tanto, generalmente ayuda a la reflexión.
Durante la reflexión, los profesores / investigadores hacen preguntas como: "¿Qué aprendí?",
"¿Qué debería haber hecho de manera diferente?", "¿Qué debería hacer a continuación?"
Preguntas como estas a menudo conducen a un nuevo ciclo de investigación de acción que
comienza con la planificación y luego pasar a los otros pasos.

Cuestiones éticas: privacidad, consentimiento voluntario

Los maestros están acostumbrados a recopilar los puntajes de los exámenes de los estudiantes,
los datos sobre el desempeño y las descripciones de comportamientos como un componente
esencial de la enseñanza. Sin embargo, si los maestros están llevando a cabo una investigación
de acción y planean recopilar datos que se compartirán fuera de la comunidad escolar, entonces
se debe obtener el permiso de los padres (o tutores) y los estudiantes para proteger la privacidad
de los estudiantes y sus familias. Por lo general, el permiso se obtiene mediante un formulario
de consentimiento informado que resume la investigación, describe los datos que se recopilarán,
indica que la participación es voluntaria y proporciona una garantía de confidencialidad o
anonimato (Hubbard & Power, 2005).

Muchos distritos escolares grandes tienen procedimientos para establecer el consentimiento

informado, así como una persona en la oficina central que es responsable de las directrices del
distrito y el proceso de solicitud específico. Si la investigación de acción es respaldada de alguna
manera por un colegio universitario (por ejemplo, a través de una clase), entonces se deben
seguir los procedimientos de consentimiento informado de esa institución.

Un área común de confusión para los maestros es la naturaleza voluntaria de la participación de

los estudiantes en la investigación. Si los datos que se recopilan son para un estudio de
investigación, los estudiantes pueden elegir no participar. Esto es contrario a mucha instrucción
regular en el aula donde los maestros les dicen a los estudiantes que tienen que hacer el trabajo
o completar las tareas.

Calificación e informes

Asignar calificaciones a los estudiantes es un componente importante de la enseñanza y muchos

distritos escolares emiten informes de progreso, informes provisionales o calificaciones
intermedias, así como las calificaciones finales del semestre. Tradicionalmente, estos informes
se imprimían en papel y se enviaban a casa con los estudiantes o se enviaban por correo a las
casas de los estudiantes. Cada vez más, los distritos escolares utilizan sistemas de gestión de
calificaciones basados ​en la web que permiten a los padres acceder a las calificaciones de sus
hijos en cada evaluación individual, así como a los informes de progreso y las calificaciones
finales.

La calificación puede ser frustrante para los maestros, ya que hay muchos factores a considerar.
Además, las boletas de calificaciones generalmente resumen en formato breve una variedad de
evaluaciones y, por lo tanto, no pueden proporcionar mucha información sobre las fortalezas y
debilidades de los estudiantes. Esto significa que las boletas de calificaciones se centran más en
la evaluación del aprendizaje que en la evaluación del aprendizaje. Hay una serie de decisiones
que deben tomarse al asignar las calificaciones de los estudiantes y las escuelas a menudo tienen
políticas detalladas que los maestros deben seguir. En la siguiente sección, consideramos las
principales preguntas asociadas con la calificación.

¿Cómo se ponderan las diversas tareas y evaluaciones?

Los estudiantes generalmente completan una variedad de tareas durante un período de

calificación, como tarea, cuestionarios, evaluaciones de desempeño, etc. Los maestros tienen
que decidir, preferiblemente antes de que comience el período de calificación, cómo se pondera
cada tarea. Por ejemplo, un maestro de matemáticas de sexto grado puede decidir ponderar las
calificaciones de la siguiente manera:

narios semanales iento

ento

ión del desempeño iento

ación en clase iento

Decidir cómo ponderar las tareas debe hacerse con cuidado, ya que comunica a los estudiantes y
a los padres lo que los maestros creen que es importante, y también se puede usar para decidir
cuánto esfuerzo ejercerán los estudiantes (por ejemplo, “Si la tarea solo vale el 5%, no es vale la
pena completar dos veces por semana ").
¿Deben incluirse las habilidades o el esfuerzo social?

Los maestros de primaria son más propensos que los maestros de secundaria o preparatoria a
incluir algunas habilidades sociales en las boletas de calificaciones (Popham, 2005). Estos
pueden incluirse como criterios separados en la boleta de calificaciones o ponderarse en la
calificación de esa asignatura. Por ejemplo, la calificación de matemáticas puede incluir una
evaluación de la cooperación grupal o la autorregulación durante las lecciones de matemáticas.
Algunas escuelas y maestros respaldan la inclusión de habilidades sociales, argumentando que
desarrollar tales habilidades es importante para los estudiantes jóvenes y que los estudiantes
deben aprender a trabajar con otros y manejar sus propios comportamientos para tener éxito.
Otros creen que las calificaciones en las materias deberían basarse en el rendimiento cognitivo,
y que si se realizan evaluaciones de las habilidades sociales, deberían estar claramente
separadas de la calificación de la materia en la boleta de calificaciones. Obviamente,

Los maestros a menudo encuentran difícil decidir si el esfuerzo y la mejora deben incluirse como
un componente de las calificaciones. Un enfoque es que los maestros soliciten a los estudiantes
que envíen borradores de una tarea y realicen mejoras basadas en los comentarios que
recibieron. La calificación de la tarea puede incluir alguna combinación de la puntuación de los
borradores, la versión final y la cantidad de mejora que los estudiantes hicieron en función de
los comentarios proporcionados.

Un enfoque más controvertido es basar las calificaciones en el esfuerzo cuando los estudiantes
se esfuerzan mucho día tras día pero aún no pueden completar bien sus tareas. Estos
estudiantes podrían haber identificado necesidades especiales o ser inmigrantes recientes que
tienen habilidades limitadas de inglés. Algunos distritos escolares tienen pautas para manejar
tales casos. Una desventaja de utilizar la mejora como un componente de las calificaciones es
que los estudiantes más competentes en clase pueden tener un buen desempeño inicial y tener
poco margen de mejora, a menos que los maestros estén capacitados para proporcionar tareas
adicionales que ayuden a desafiar a estos estudiantes.

Los maestros a menudo usan "calificación de mezcolanza", es decir, una combinación de logro,
esfuerzo, crecimiento, actitud o conducta de clase, tarea y participación en clase. Una encuesta
realizada a más de 8,500 estudiantes de secundaria y preparatoria en el estado estadounidense
de Virginia apoyó las prácticas de mezcolanza comúnmente utilizadas por sus maestros (Cross &
Frary, 1999).

¿Cómo deben calcularse las calificaciones?

Se usan comúnmente dos opciones: calificación absoluta y calificación relativa. En la calificación

absoluta, las calificaciones se asignan en función de los criterios que el maestro ha ideado. Si un
maestro de inglés ha establecido un nivel de competencia necesario para obtener una A y ningún
estudiante alcanza ese nivel, entonces no se le dará ninguna A. Alternativamente, si cada
estudiante alcanza el nivel establecido, todos los estudiantes obtendrán una A (Popham, 2005).
Los sistemas de calificación absoluta pueden usar calificaciones con letras o aprobar / reprobar.

En la calificación relativa, el maestro clasifica el desempeño de los estudiantes de peor a mejor

(o de mejor a peor) y los que están en la parte superior obtienen calificaciones altas, los que
están en los grados moderados medios y los que están en las notas bajas inferiores. Esto a
menudo se describe como "calificación en la curva" y puede ser útil para compensar un examen
o tarea que los estudiantes encuentran mucho más fácil o más difícil de lo que esperaba el
maestro.

Sin embargo, la calificación relativa puede ser injusta para los estudiantes porque las
comparaciones son típicamente dentro de una clase, por lo que una A en una clase puede no
representar el nivel de rendimiento de una A en otra clase. Los sistemas de calificación relativa
pueden desanimar a los estudiantes a ayudarse mutuamente a mejorar ya que los estudiantes
compiten por recompensas limitadas. De hecho, Bishop (1999) argumenta que calificar en la
curva les da a los estudiantes un interés personal en persuadirse unos a otros para que no
estudien como un estudiante serio, lo que dificulta que otros obtengan buenas calificaciones.

¿Qué tipos de descripciones de grado deben usarse?

Tradicionalmente, se utiliza un sistema de calificación de letras (por ejemplo, A, B, C, D, F) para

cada materia. Las ventajas de estas descripciones de grado son convenientes, simples y pueden
promediarse fácilmente. Sin embargo, no indican qué objetivos ha cumplido o no el alumno ni
las fortalezas y debilidades específicas de los alumnos (Linn y Miller 2005). Las escuelas
primarias a menudo usan un sistema de aprobar-reprobar (o satisfactorio-insatisfactorio) y
algunas escuelas secundarias y universidades también lo hacen. Los sistemas de aprobar y
reprobar en la escuela secundaria y la universidad les permiten a los estudiantes explorar
nuevas áreas y asumir riesgos sobre temas para los que pueden tener una preparación limitada o
que no forman parte de su especialización (Linn y Miller 2005). Si bien un sistema de aprobar y
reprobar es fácil de usar, ofrece incluso menos información sobre el nivel de aprendizaje de los
estudiantes.

También se usa un sistema de aprobar y reprobar en las clases que se imparten bajo un enfoque
de aprendizaje de dominio en el que se espera que los estudiantes demuestren dominio en todos
los objetivos para recibir crédito del curso. En estas condiciones, está claro que un pase significa
que el estudiante ha demostrado el dominio de todos los objetivos.

Algunas escuelas han implementado una lista de verificación de los objetivos en las materias
para reemplazar el sistema tradicional de calificación de letras, y los estudiantes son calificados
en cada objetivo usando descriptores como Competente, Competencia parcial y Necesita
mejorar. Por ejemplo, la lista de verificación para estudiantes en una clase de cuarto grado en
California puede incluir los cuatro tipos de escritura que requieren los estándares estatales de
contenido de inglés.

● escribir narrativas
● escribir respuestas a la literatura
● escribir informes de información
● escribir resúmenes

Las ventajas de este enfoque son que comunica claramente las fortalezas y debilidades de los
estudiantes, y les recuerda a los estudiantes y a los padres los objetivos de la escuela. Sin
embargo, si se incluyen demasiados objetivos, entonces las listas pueden llegar a ser tan largas
que sean difíciles de entender.

Resumen del capítulo

El propósito de la evaluación en el aula puede ser la evaluación del aprendizaje o la evaluación

del aprendizaje. Los pasos esenciales de la evaluación para el aprendizaje incluyen comunicar
objetivos de enseñanza claramente a los estudiantes; seleccionar evaluaciones apropiadas de
alta calidad que coincidan con los objetivos de instrucción y los antecedentes de los estudiantes;
usando evaluaciones que mejoran la motivación y la confianza de los estudiantes, ajustando la
instrucción basada en la evaluación y comunicando los resultados de la evaluación con los
padres y tutores. La investigación de acción puede ayudar a los maestros a comprender y
mejorar su enseñanza. Es importante tener en cuenta una serie de preguntas al diseñar sistemas
de calificación.

Términos clave
 a de sesgo Investigación de accióión auténtica Elementos de respuesta constr

ión alternativa ión

ión ión formativa

ión para aprender n de evaluación formal

ión del aprendizaje ión informal

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Referencias

Libro electronico

Seifert, K. y Sutton, R. (2009). Psicología Educacional. Fundación Saylor. ( Capítulo 11)

Recuperado de ​https://open.umn.edu/opentextbooks/BookDetail.aspx?bookId=153 ​ (CC BY)

[Mapas de aprendizaje dinámico]. (2013, 26 de noviembre). El sistema DLM. [Archivo de

vídeo]. Recuperado de https://youtu.be/Ltr6SV8zbn0