7. ELABORAREA PROBELOR DE EVALUARE.

ROLUL LOR ÎN CALITATEA

EVALUĂRII

7.1. RELAŢIA ÎNTRE CALITATEA PROBELOR/INSTRUMENTELOR DE

EVALUARE ŞI CALITATEA ŞI EFICIENŢA EVALUĂRII

Fără să supraestimăm valoarea instrumentelor de evaluare, trebuie să recunoaştem rolul

lor important în evaluare, cel puţin din perspectiva calităţii şi reprezentativităţii măsurării, şi, prin
aceasta, asupra calităţii evaluării. Acest rol este, însă, direct proporţional cu calitatea lor. De
aceea, simţim nevoia să atragem atenţia asupra pericolului improvizaţiilor în evaluare, din
perspectiva probelor (instrumentelor) utilizate, şi, respectiv, asupra necesităţii elaborării şi
utilizării acestora în consens cu cerinţele ştiinţifico- metodologice.
Aşadar, eficienţa activităţii de evaluare depinde atât de calitatea instrumentelor
utilizate, cât şi de modul de administrare a acestora. Ca atare, proiectarea instrumentelor de
evaluare trebuie să reflecte:
 Eficacitatea sistemului ( gradul de realizare a obiectivelor educaţionale) – pusă în
evidenţă prin măsurarea performanţelor/rezultatelor şcolare
 Eficienţa sistemului (model de utilizare a resurselor în vederea obţinerii rezultatelor
educaţionale) – exprimată prin corelarea performanţelor cu resursele/condiţiile în care acestea au
fost dobândite

7.2. CALITĂŢI METROLOGICE ALE PROBELOR DE EVALUARE

Validitatea = calitatea (capacitatea) unei probe (test) de a măsura efectiv ceea ce

proiectantul testului doreşte ca acesta să măsoare. Validitatea reprezintă caracteristica centrală a
probelor ca acestea să fie demne de încredere. Interesul susţinut manifestat faţă de această
caracteristică a probelor îşi are explicaţia în constatarea faptului că validitatea scăzută diminuează
considerabil credibilitatea datelor obţinute prin aplicarea probei
Validitatea se raportează şi se exprimă în:
  validitatea de construct – când are la bază definiţii explicite, pertinente şi
relevante ale aspectelor pe care îşi propune să le măsoare
 validitatea de conţinut – dacă acoperă uniform şi consistent conţinuturile avute
în vedere; când un test abordează numai o parte din conţinuturile temei, este necesar ca aceasta să
fie reprezentativă şi esenţială:
 validitatea de criteriu de apreciere - care indică virtuţile testului privind
prognozarea performanţelor într-un domeniu corelat cu domeniul de conţinut verificat (validitate
predictivă) sau dacă rezultatele obţinute la acestă probă concordă cu rezultatele obţinute de elevi
la alte probe (validitate concurentă).

Fidelitatea = calitatea de a oferi rezultate constante(similare) în condiţiile administrării

identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea de
generalizare a instrumentului.
Un test este caracterizat de o bună fidelitate dacă:
a) diferenţa dintre scorurile obţinute de diferiţi elevi este determinată în primul rând
de diferenţele reale dintre aceştia din punctul de vedere al performanţelor de care sunt capabili;
b) prin repetarea testului pe acelaşi grup de elevi se vor păstra scorurile individuale şi
ierarhia acestora
Factorii care influenţeză fidelitatea unui test sunt:
 Lungimea testului – cu cât este mai lung, cu atât mai mari vor fi şansele să
diferenţieze mai bine între nivelurile apropiate de performanţă
 Împrăştirea scorurilor – cu cât distanţa dintre cel mai mic şi cel mai mare scor
este mai mare cu atât vor fi mai bine marcate diferenţele dintre performanţele individuale
 Dificultatea testului – un test prea uşor sau prea dificil pentru grupul de subiecţi
testaţi va fi caracterizat de o redusă împrăştiere a scorurilor, ceea ce influenţeză negativ
fidelitatea
 Obiectivitatea testului – exprimă o caracteristică legată de diferenţele ce pot
apărea în cazul cotării aceluiaşi test de persoane diferite
 Eroarea standard a măsurării – valoare care indică amplitudinea intervalului de
variaţie a măsurătorii. Între eroarea stadard a măsurării şi fidelitatea testului este un raport de
inversă proporţionalitate
 Funcţionalitatea – calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă
 Uşurinţa administrării
 Timpul necesar pentru administrare
 Simplitatea cotării

Obiectivitatea = gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori. Probele cu o

foarte bună obiectivitate sunt probele/testele standardizate.

7.3. METODOLOGIA ELABORĂRII PROBELOR (INSTRUMENTELOR) DE

EVALUARE

O probă de evaluare este, trebuie să fie, mai mult decât un enunţ de întrebări sau
de sarcini de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe
logice, psihologice, pedagogice, metodologice. Elaborarea probei de evaluare este o
activitate de mare responsabilitate, dar şi de mare complexitate, cu o desfăşurare procesuală, prin
parcurgerea mai multor etape:

7.3.1. STABILIREA SCOPULUI PROBEI

În acestă etapă este vorba de anticiparea finalităţii evaluative la care vrem să ajungem,
respectiv, funcţiile pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea în desfăşurarea procesului
didactic: prognostică, înaintea unei noi secvenţe de instruire, diagnostică, pe parcursul procesului,
predictivă, la sfârşitul unei perioade de instruire. De fapt, scopul probei determină natura probei.

7.3.2. PRECIZAREA OBIECTIVELOR/COMPETENŢELOR VIZATE CA

EVALUARE
Dacă scopul este reperul general de la care se porneşte în elaborarea unei probe de
evaluare, pentru a avea valoare operaţională, acesta se transformă pedagogic în
obiectivele/capacităţile care-l definesc, respectiv în tipul şi nivelul achiziţiilor la care trebuie să
ajungă educaţii. Precizarea acestora determină structura probei.
 7.3.3. STABILIREA CONŢINUTURILOR/ACTIVITĂŢILOR SUPUSE
VERIFICĂRII
CARE SĂ EVIDENŢIEZE ACHIZIŢIILE ELEVILOR
Măsurarea şi evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor, performanţelor elevilor impun
precizarea conţinuturilor, respectiv, activităţilor în şi prin care acestea se exprimă. Nu putem
măsura şi evalua creativitatea elevului printr-o activitate reproductivă sau prin rezolvarea unei
probleme cu soluţie unică. De fapt între obiective şi conţinuturile probelor trebuie să existe o
concordanţă deplină, orice neglijenţă din acest punct de vedere generând distorsiuni în evaluare.

7.3.4. REDACTAREA PROBEI ÎN CONCORDANŢĂ CU ACTIVITĂŢILE DE

EFECTUAT ŞI CAPACITĂŢILE/PERFORMANŢELE DE EVALUAT
Aici, avem în vedere formularea întrebărilor sau a sarcinilor de lucru, numărul acestora,
tipurile lor, organizarea şi structurarea lor în probele mai complexe etc. Aşa de exemplu, numărul
întrebărilor/solicitărilor trebuie corelat cu obiectivele evaluative vizate, cu aria conţinuturilor
verificate, ca şi cu timpul alocat evaluării. La fel, dificultatea sarcinilor de lucru trebuie să fie
graduală pentru a da posibilitatea elevilor să se diferenţieze sub aspectul performanţelor.
Întrucât calitatea întrebărilor (itemilor) determină direct caltatea probelor, metodologia şi
tehnologia elaborării acestora impune o analiză distinctă.

7.3.4.1. Tehnici de elaborare a itemilor

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de
evaluare şi pot fi: simple întrebări; un enunţ cu sau fără element grafic, urmat de o întrebare;
exerciţii; probleme; întrebări structurate; eseuri etc.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns
aşteptat
Deci, item = întrebare + răspuns aşteptat
Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse în corespondenţă cu tehnicile de testare. Ne
putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un continuum,
limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care este posibil şi de dorit să existe un model
complet al răspunsului corect, numite tehnici obiective, iar, pe de altă parte, de tehnicile de
testare pentru care nu este nici posibil şi nici de dorit să existe un model complet al răspunsului
corect. Aceste tehnici pot fi numite subiective, în sensul că judecata subiectivă a evaluatorului va
interveni în etapa de cotare

Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv

Tehnicile de testare “obiective” pot fi utilizate cu mai mare succes în abordarea

unor rezultate ale învăţării situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe când
tehnicile “subiective” pot aborda cu mai mult succes rezultate de învăţare situate la nivelurile
superioare ale domeniului cognitiv
Menţiune: în cazul de faţă, semnificaţiile conceptelor de “obiectiv”, respectiv,
“subiectiv” nu se referă la corectitudinea sau incorectitudinea răspunsurilor, ci la tehnica de
realizare a răspunsurilor şi la tehnica de evaluare. În primul caz, există un model complet al
răspunsului corect ce trebuie dat de elev, pe care îl ştie şi îl aşteaptă examinatorul, ceea ce face ca
tehnica de evaluare să fie cu grad maxim de precizie şi, deci, de obiectivitate. În cazul al doilea,
itemul fiind “deschis”, deci lăsând la latitudinea elevului să “construiască” răspunsul, intervin
mai multe variabile, care conferă caracter subiectiv elaborării răspunsului şi tehnicii de evaluare:
a) sunt posibile mai multe răspunsuri, din care toate să fie corecte, incorecte, unele corecte –
altele incorecte; b) profesorul nu ştie dinainte ce răspuns va da elevul, ca atare, nu poate stabili
dinainte un barem precis; c) e posibil ca nici elevul să nu ştie de la început răspunsul, urmând să-l
“construiască” treptat. Sigur acest răspuns va purta o nota de originalitate (subiectivitate) a
autorului mult mai mare decât în cazul precedent. E posibil, chiar, să-l “construiască” în mai
multe variante. În această situaţie, evaluatorul va trebui şi el să “construiască” tehnica de
evaluare, care nu mai porneşte de la un model de răspuns dinainte ştiut. Probabil, produsele
obţinute se raportează unele la altele, în evaluare luându-se în calcul şi calitatea răspunsului, dar
şi nota lui de originalitate. Ca atare, putem evalua cu acelaşi calificativ (notă) două sau mai multe
răspunsuri, chiar dacă ele sunt diferite între ele ca mod de realizare sau ca soluţie propusă
Criteriul – din punctul de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de
obiectivitate a notării:
 Tehnici obiective de testare - Itemi obiectivi = Tehnica întrebărilor cu răspuns închis –
itemi cu răspuns închis
  Tehnici semiobiective de testare - Itemi semiobiectivi = Tehnica întrebărilor cu
răspuns semi-închis – itemi cu răspuns semi-închis
 Tehnici subiective de testare - Itemi subiectivi = Tehnica răspunsurilor deschise –
itemi cu răspuns deschis

7.3.4.1.1.TEHNICI OBIECTIVE DE TESTARE – ITEMI OBIECTIVI / CU RĂSPUNSURI ÎNCHISE

 Tehnica alegerii duale – itemi cu alegere duală

Elevului i se oferă posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat -
fals; da - nu; corect - incorect; fapt – opinie
Exemplu:
Citeşte afirmaţiile de mai jos şi pune A(adevărat) sau F(fals) la începutul lor după cum tu
le consideri adevărate sau false:
Nituirea de rezistenţă este destinată construcţiilor metalice supuse solicitărilor mecanice
Nituirea de etanşare este destinată vaselor supuse la presiuni normale (bazine, rezervoare)
Nituirea de rezistenţă-etanşare este destinată numai construcţiilor metalice suspendate
Această tehnică poate testa:
- însuşirea unor cunoştinţe
- capacitatea elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia
asupra unor clasificări de fapte/elemente sau ordonării lor după criterii învăţate
- puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte/judecăţi
Limite:
- elevul poate ghici răspunsul corect în proporţie de 50%
Remediu:
- se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca afirmaţia să devină adevărată
 Tehnica perechilor ( a itemilor tip pereche)
- împerechere asimetrică
- împerechere simetrică
 Le solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere,
litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima
coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespunzătoare din coloana a doua, sunt,
de obicei, denumite premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente
sunt enunţate sau explicate în instrucţiuni:
Exemplu de împerechere asimetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale parametrilor automobilelor
din coloana A, litera care corespunde caracteristicilor din coloana B”:
A B
________1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate să o transporte
________2. Ecartamentul b. Calitatea de menţinere a direcţiei de drum
________3. Ampatamentul c. Lungimea totală şi utilă, lăţimea şi înălţimea 1
d. Distanţa dintre axele roţilor la aceeaşi punte 2
e. Distanţa dintre axele punctelor faţă şi spate 3
Exemplu de împerechere simetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera
care corespunde scriitorilor autori din coloana B”:
A B
_______1. Arta conversaţiei a. Cinghiz Aitmatov
_______2. Singur pe lume b. Eugen Barbu
_______3. Eşafodul c. Laurenţiu Fulga
_______4. Alexandra şi Infernul d. Victor Hugo
_______5. Incognito e. Ion Lăncrănjan
_______6. Oamenii mării f. Hector Malot
_______7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu

Avantaje:
- permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de învăţare într-un
interval de timp redus, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea
eficientă a timpului profesorului la cotare;
 - uşurinţa construcţiei elementelor de test
Dezavantaje:
- tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare complexe
- este dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau de răspunsuri care să
fie omogene
Utilizare:
- tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere
- este vorba, în special, de recunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de
elemente, cum ar fi:
- părţi componente – utilizări
- principii – exemplificări
- programe – facilităţi
- autori – opere
- oameni – realizări deosebite
- simboluri – semnificaţie
- regulă – exemplu
- date – evenimente istorice
Reguli pentru construirea itemilor:
- este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar
elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată
- este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de
lungi(între 4-7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta
(pentru proiectant – avantaj – construirea unor liste omogene; pentru elevi – limitează apariţia
unor ambiguităţi sau confuzii; facilitează explorarea răspunsurilor disponibile plasate în dreapta)
- în lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic
oarecare, ca de exemplu, în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare
sau descrescătoare pentru răspunsuri numerice

 Tehnica alegerii multiple – itemi cu alegere multiplă

Presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative, oferite pentru o
singură premisă (o premisă şi o listă de alternative)
 La nivelul alternativelor, facem deosebirea dintre răspuns(alternativa corectă) şi
distractori(alternative incorecte, dar plauzibile)
Variante:
- alegerea răspunsului corect:
“Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoţilor? Încercuieşte litera răspunsului
corect!”
a. unghiul de convergenţă - ε
b. unghiul de carosaj - α
c. unghiul de fugă – β
- alegerea celui mai bun răspuns:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când urmează
a se decide în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? Încercuiţi litera corespunzătoare
variantei alese!
a. amplasarea centrală
b. climă favorabilă
c. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
d. numărul de locuitori
Avantaje:
- Nivel înalt de flexibilitate – datorită evantaiului larg de niveluri de generalitate în
care pot fi formulate atât premisele, cât şi alternativele – fiindu-i accesibile nu numai nivelurile
inferioare ale domeniului cognitiv
- Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element de test,
datorită utilizării unei premise unice
- Permit discriminări complexe în domeniile de conţinut sau situaţiile unde li se
cere în mod expres acest lucru elevilor
- Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile profesorului, fiind
susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică
Limite:
- tehnica este inutilizabilă atunci când profesorul doreşte să afle dacă elevul este
capabil să-şi organizeze şi să-şi exprime corect ideile
 - uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o
dificultate
Utilizare:
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei game
extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent
utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi:
 cunoaşterea terminologiei:
Hebeologia este ştiinţa care se ocupă de studiul:
a. copilului
b. adolescentului
c. tânărului
d. adultului
e. vârstnicului
 cunoaşterea unor elemente specifice:
Care dintre următorii astronauţi americani a efectuat primul zbor orbital:
a. Scott Carpenter
b. John Glenn
c. Virgil Grissom
d. Allan Shepard
 Cunoaşterea unor principii:
Principiul capilarităţii explică de ce fluidele :
a. pătrund în soluţii de concentraţie redusă
b. se scurg prin deschizături microscopice
c. pătrund prin membrane semipermeabile
d. se ridică în tuburi de diametru foarte mic
 Cunoaşterea unor metode sau proceduri:
Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al demersului este:
a. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă
b. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa
c. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura
d. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului
  Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii:
Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea acestora. Care dintre
afirmaţiile de mai jos constituie cea mai bună explicaţie a acestui efect?
a. vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul
b. vopseaua reacţionează chimic cu metalul
c. vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului
d. vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu metalul
e. vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact cu metalul
 Capacitatea de a justifica metode şi proceduri:
Ca să ne protejăm împotriva viruşilor
a. orice dischetă pe care o utilizaţi va trebui scanată înainte de utilizare
b. va trebui să utilizăm numai dischete noi
c. va trebui să utilizăm dischete cumpărate numai de la aceeaşi firmă
 Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect:
Laptele păstrat în frigidere nu se acreşte. De ce?
a. temperatura scăzută separă smântâna de lapte
b. temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte
c. temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor
d. temperatura scăzută îndepărtează muştele
e. temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe suprafaţa laptelui
Recomandări pentru construirea itemilor obiectivi:
- premisa va conţine o premisă bine definită şi va fi semnificativ independentă de
citirea alternativelor
- toate alternativele vor fi gramatical compatibile cu premisa
- între alternative va figura un singur răspuns, fie în ipostaza de “corect”, fie în
ipostaza de “cel mai bun”
- toţi distractorii vor fi plauzibili
- răspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor

7.3.4.1.2.TEHNICA SEMIOBIECTIVĂ DE TESTARE – ITEMI SEMIOBIECTIVI / CU RĂSPUNSURI SEMI-ÎNCHISE

 Principala caracteristică a tehnicilor semiobiective constă în faptul că elevul este pus în
situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv
Avantaje:
- permite profesorului să identifice natura/tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic
- testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi
complexitate variabil

Variante:
 tehnica răspunsului scurt – variante:
(Se solicită din partea elevilor producerea unui răspuns şi obiectivitatea acestuia)
- răspunsul scurt este solicitat prin intermediul unei întrebări:
“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică ? ( )”
“Ce tipuri de autoturisme se fabrică sau se asamblează în ţara noastră? (………….)
- răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete – itemi de
completare
“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( …….. )”
“În ţara noastră se fabrică şi se asamblează următoarele tipuri de autoturisme
(………………..)
Avantaje:
- itemi cel mai uşor de construit
- existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor,
sursele de apariţie a ambiguităţii fiind astfel limitate
- răspunsul fiind produs de subiect şi nu selecţionat dintr-o listă de alternative,
reduce drastic probabilitatea răspunsului corect prin ghicire
Limite:
- complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile
- dificultăţi suplimentare la cotare legate de lecturarea răspunsului produs
Utilizare:
 - pentru abordarea unor rezultate de învăţare de complexitate redusă (întrebări
factuale), de exemplu:
- cunoaşterea terminologiei: “Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele
unde se înregistrează aceeaşi presiune barometrică se numesc …………. “
- cunoaşterea unor fapte specifice:”Conform prevederilor Constituţiei,
preşedintele României este ales pentru o perioadă de ……….ani”
- cunoaşterea unor principii: “Dacă temperatura unui gaz este menţinută
constantă, în timp ce presiunea aplicată asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului?
(…)”
- cunoaşterea unor metode sau proceduri:” Ce dispozitiv este folosit pentru a
constata dacă o sarcină electrică este pozitivă sau negativă? (…………..)”
- interpretarea unor date:” Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o
întoarcere de 180 grade, în ce direcţie va zbura? (…………..)”
- aplicarea unor cunoştinţe: Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8
grame de gheaţă la 0 grade C în abur la 100 grade C? (…………)”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt:
- itemul să fie astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar
şi bine definit:
a) Un animal care mănâncă alte animale este? (lupul, carnivor, animal de pradă etc.)
b) Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept (….)
- este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale:
a) Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.)
b) Clorul face parte dintr-o grupă de elemete chimice care se combină cu metalele
pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite? (……)
- Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se
precizeze tipul de răspuns dorit:
a) (unitatea de măsură, răspuns cu 2 zecimale etc.)

 Tehnica întrebărilor structurate – itemi structuraţi

O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. . Ele umplu practic golul dintre tehnicile
de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip
obiectiv
Modul de prezentare a unei întrebări structurate include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.)
- subîntrebări
- date suplimentare
- alte subîntrebări
Subîntrebările din componenţa lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind
de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză,
sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Exemplu:
“Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii”
1. Afirmaţia de mai sus este adevărată sau falsă?
2. Care sunt principale tipuri temperamentale? Precizează după ce criteriu ai făcut
această clasificare?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Enumeră patru nume de specialişti care au încercat să explice ce este
temperamentul!
……………………………………………………………………………………………..
4. Tu cărui tip temperamental crezi că îi aparţii ?
…………………………………………………………….
5. Autocaracterizează-te din punct de vedere temperamental!
…………………………………………………………………………………..
Cerinţe ale tehnicii întrebărilor structurate:
- întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea
acestora spre sfârşit
- fiecare subîntrebare va fi relativ independentă şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă
- fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective
- un spaţiu liber va fi lăsat sub întrebare, suficient, pentru răspunsul elevului
 Îndrumări practice:
- Se va utiliza mai degrabă un număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ
scurte(una-două fraze) decât un număr mic de întrebări care presupun răspunsuri lungi

7.3.4.1.3. TEHNICA RĂSPUNSURILOR DESCHISE / SUBIECTIVE – ITEMI CU RĂSPUNS DESCHIS / SUBIECTIV

Această tehnică oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a

explica diferite concepte, relaţii, argumente, metode de rezolvare etc.
Ea permite elevilor să-şi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării
care vizează originalitatea, creativitatea şi, mai ales, personalitatea exprimată în
individualitatea răspunsurilor.
Itemii cu răspuns deschis sunt relativ uşor de construit, reprezentând forma
“tradiţională” de evaluare.
Variante:
 Tehnica rezolvării de probleme – itemi tip rezolvare de probleme
Rezolvarea tip problemă sau a unei situaţii–problemă are ca scop dezvoltarea
creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o
problemă
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
 Înţelegerea problemei
 Obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei
 Formularea şi testarea ipotezelor
 Descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei
 Discutarea rezultatelor obţinute
 Posibilitatea de generalizare şi transfer al tehnicilor de rezolvare
Exemplu:
Problema: Realizaţi un program de calcul automat al salariilor celor 15 angajaţi
de la Catedra de Informatică Aplicată (+ date suplimentare)
Etapele de realizare a programului:
Etapa 1. Identificarea datelor de intrare şi de ieşire
 Etapa 2. Elaborarea algoritmului de rezolvare a problemei (ce trebuie să facem ca plecând
de la datele de intrare să le obţinem pe cele de ieşire)
 Încercaţi să priviţi problema în mod abstract. În acest fel, datele de intrare/ieşire nu
mai sunt, de exemplu:
- vârstele unor persoane, ci numere naturale de la 1 la 1000
- numele persoanelor, ci şiruri de caractere
 Pornind de la problema abstractizată, vedeţi dacă nu există un algoritm consacrat care
o rezolvă (informare)
 În cazul în care nu cunoaşteţi un algoritm consacrat sau nu vă satisfac cei existenţi,
trebuie să elaboraţi dumnevoastră unul. Pentru început, inventariaţi mai mulţi algoritmi care
rezolvă problema şi selectaţi unul pe care îl consideraţi acceptabil
 Dacă vă ajută, redactaţi algoritmul sub formă de pseudocod sau schemă logică. În
etapa de iniţiere este bine să faceţi acest lucru
 Asiguraţi-vă că algoritmul elaborat de dumnevoastră este corect. Pentru aceasta
simulaţi funcţionarea sa pe câteva seturi de date de intrare, seturi generate “manual” cu puţine
date, dar variate
Etapa 3 Scrierea programului
Etapa 4. Testarea programului
Etapa 5. Exploatarea programului

Cerinţe în cazul acestei tehnici:

- Problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de
pregătire a elevilor
- Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în funcţie de specificul
problemei
- Problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă
- Evaluarea se face conform baremului
Atenţie!
Raportându-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnică se testează
capacităţi ce ţin de :aplicare, analiză, sinteză, evaluare
 Tehnica tip eseu – itemi tip eseu
 Variante: - Compuneri
- Demonstraţii
- Descieri etc.
Testează obiective ca:
- abilitatea de a evoca, organiza şi integra ideile
- abilitate de exprimare “personală” în scris
- abilitatea de a realiza/produce interpretarea şi aplicarea datelor
Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei obiective nu pot fi evaluate
prin itemi obiectivi
Avantaje: construieşte o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor,
conţinuturilor şi abilităţilor
Definiţie şi tipologie:
- cere elevului să construiască un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe
date
- cu cât cerinţele sunt mai precis formulate, cu atât creşte fidelitatea punctării
Tipologie:
A) – după dimensiunea răspunsului aşteptat
- eseu cu răspuns restrâns (minieseul)
În acest caz, este precizată prin enunţ limita de număr de cuvinte, de paragrafe sau de
rânduri
- eseu cu răspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvării)
B)- după tipul răspunsului aşteptat:
- eseu structurat sau semistructurat ( cu ajutorul unor sugestii sau cerinţe,
răspunsul aşteptat este “ordonat” şi “orientat”)
- eseul liber
Moduri de notare:
Marcarea cu puncte independente/individuale a fiecărei cerinţe
Marcarea globală-holistică
Marcarea nivelurilor de răspuns
Scopul eseului este să convingă şi va fi evaluat urmărindu-se:
- pertinenţa argumentelor(ideilor) alese (cel puţin două)
 - coerenţa îmbinării argumentelor (ideilor)
- relevanţa exemplelor pe care se bazează argumentele
- gradarea demonstraţiei şi caracterul ei sistematic
- eficienţa demonstraţiei
Avantaje:
- oferă o viziune globală, holistică asupra capacităţilor de construcţie ale elevului
- serveşte în special obiectivele care vizează originalitatea, creativitatea, caracterul
personal al răspunsului
- permite individualizarea evaluări/examinării în sensul păstrării specificului
individual
Limite:
- fără o schemă de punctare cât mai detaliată nu oferă o fluiditate a punctării,
acceptabilă
- cere mult timp, multă atenţie şi profesionalism în punctare
- cere în mod obligatoriu o etapă de moderare a aplicării schemei de punctare
- nu poate fi folosită cu acelaşi succes la orice disciplină

7. 3.4.2. Formularea itemilor – cerinţe şi recomandări

Concordanţa itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependentă de modul de
formulare a acestora. Regula generală este aceea ca formularea itemilor să solicite cât mai exact
şi mai adecvat comportamentul ce urmează să fie evaluat. Încă din 1904, cunoscutul psiholog
american Edward –Lee Thorndike enunţa un sistem de cerinţe destinate să orienteze acţiunea
evaluatorului de proiectare a itemilor:
 precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l folosească elevul pentru a răspunde;
 folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
 începeţi întrebările cu: - comparaţi, expuneţi, explicaţi de ce, enumeraţi şi - evitaţi
formulări de tipul “ce”, “când”, unde”
 daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor;
 asupra unui subiect controversat, să se ceară argumente şi nu atitudini;
 să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat;
 adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea elevilor
 Fireşte, astăzi exigenţele de formulare a itemilor s-au adaptat noilor viziuni asupra
finalităţilor educaţionale. În acest sens deosebit de interesantă este dezvoltarea lui N.M.
Sanders asupra Taxonomiei interogaţiei a lui B.S.Bloom (vezi cursul de la TMI), respectiv,
punerea în corespondenţă a tipologiei itemilor cu clasele comportamentale ale taxonomiilor
obiectivelor pedagogice (N.M.Sanders, 1969, Classroom Questions: What Kinds?, New York,
Harper and Row)
Pentru Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările
care solicită doar memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin complexă. El
consideră întrebările de evaluare ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. Este edevărat că
afirmaţiile nu trebuie făcute atât de categoric. Într-un fel toate tipurile de întrebări sunt
importante, căci toate duc la diverse moduri de a gândi. E mai util poate să vedem evaluarea ca
pe o entitate circulară, în care fiecare tip de întrebare declanşează o gamă întreagă de procese de
gândire
7.3.4.3. Organizarea internă a itemilor în configuraţia probei
 itemii, deşi au o relativă independenţă, trebuie să-şi subordoneze funcţionalitatea
scopului şi obiectivelor probei;
 tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate şi, ca atare, într-o probă de
evaluare, ei vor intra într-un relativ echilibru, în funcţie de obiectivele vizate; aceasta înseamnă
că un anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlalţi, ci se adaugă lor, constituind alternative;
 în proba de evaluare, itemii să se distribuie raţional sub raportul gradului de dificultate
 organizarea internă a itemilor va trebui să ţină cont şi de curba efortului, de vârsta
educaţilor, de specificul disciplinei etc.

7.3.5. ALCĂTUIREA GRILEI DE CORECTARE

Grila de corectare este instrumentul care mijloceşte, uşurează şi scurtează corectarea. De
Fapt, ea este modelul răspunsurilor corecte şi complete. Ea constă în precizarea datelor,
ideilor principalelor sau a performanţelor ce trebuie să se regăsească în răspunsurile complete
sau, mai adecvat spus, în răspunsurile aşa-zise bune: Grila de corectare serveşte profesorului când
acesta face evaluarea şi elevului când este autoevaluare. Grilele de corectare pot îmbrăca diferite
forme ( grilă şablon pentru probele cu răspunsuri închise, grile – liste de răspunsuri etc.) în
funcţie de natura probei/răspunsurilor aşteptate.
 7.3.6. ELABORAREA BAREMULUI DE NOTARE SAU A SCHEMEI DE
PUNCTAJ
În această etapă se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar
în cazul răspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite componente
ale fiecărui item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe indică condiţiile principale ale
răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit.
Referitor la punctajul atribuit, se pot întâlni mai multe variante:
 se atribuie o notă pentru fiecate item, urmând să se facă media aritmetică a acestora ,
care va exprima valoarea lucrării (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest procedeu este mai rar
şi se utilizează doar în cazurile în care “greutatea “ itemilor este aproximativ egală;
 stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, funcţie de importanţa fiecăruia în
ansamblul probei. În acestă variantă se ajunge la “punctajul cumulativ”, valoarea rezultatului
obţinut depinzând de totalul punctelor acumulate
În acestă variantă se pot regăsi două cazuri:
a) când totalul punctajului stabilit este în corespondenţă cu scala sistemul de
notare din ţara respectivă, în cazul nostru, maximum 10 puncte;
b) când totalul punctelor este mai mate decât lungimea scalei şi în acest caz se
recurge la convertirea în note a punctajului obţinut de fiecare elev, care poate fi:
- o formulă simbolic matematică:
nr total de puncte obţinute x 10
număr total puncte
- o nomogramă
7.3.7. APLICAREA PROBEI
Calitatea în ansablul evaluării este dependentă de mai multe variabile, între care nu este
lipsită de importanţă şi maniera de aplicare a probei. Unii specialişti, atunci când discută
validitatea unei probe, aşează lângă validitatea de conţinut şi de structură şi validitatea de
administrare. În esenţă, este vorba de faptul că aplicarea unei probe de evaluare ridică
numeroase probleme tehnice şi psihopedagogice, care nefiind soluţionate optim induc efecte
negative în evaluare. Este vorba de climatul în care se desfăşoară proba, de calitatea instructajului
înainte de începerea probei, de instrumentele puse la dispoziţie pentru efectuarea probei, de
atitudinea examinatorului în timpul probei, dacă proba vine prin surprindere sau este dinainte
anunţată etc.