Trei concepte transcurriculare pentru învățare eficientă

1. Metacogniția

Metacogniția este un termen folosit pentru a desemna „cunoştinţele şi controlul pe care îl

avem asupra propriilor strategii cognitive” (Baker, 2000). Santa (2012) a afirmat despre această
definiţie: „cunoaşterea se referă la înţelegerea unei persoane despre sine ca fiind în proces de
învățare, proces ce include cunoştinţe despre așteptările şi strategiile de învățare necesare
pentru a îndeplini anumite sarcini. Controlul se referă la construirea unui plan de învățare şi la
monitorizare succesului pe care îl are respectivul individ cu acel plan. A fi metacognitiv implică
evaluarea şi remedierea dificultăților de înțelegere şi învățare ce pot apărea. Deoarece
înţelegerea este esenţială pentru succes, la diferite obiecte, elevii trebuie să învețe să identifice
când înţeleg conţinutul şi când au nevoie de mai multe informaţii. De asemenea, trebuie să ştie
cum să remedieze golurile ce apar în înțelegere şi cum să folosească strategii pentru extinderea
înţelegerii dincolo de informaţia prezentată.” (Manualul CRISS 2012, p. 3)
În două dintre cele mai de succes programe americane de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice, concentrate pe aria literației – Proiectul CRISS şi Reading Apprenticeship (RA) –
(Ucenicia cititorului) – metacogniția este principiul central al învățării.
În RA se specifică următoarele: „în conversația metacognitivă, participanții trebuie să devină
conștienți de activitatea lor mentală şi trebuie să fie capabili să o discute şi cu ceilalţi.
Asemenea conversații ajută profesorii să facă transparentă, vizibilă activitatea lor cognitivă şi
oferă elevilor şi profesorilor posibilitatea să analizeze reflectiv şi să identifice impactul
procesului lor de gândire. Un număr mare de cercetări (…) au identificat metacogniția ca fiind
esenţială în învățarea profundă şi în folosirea flexibilă a cunoştinţelor şi competențelor.”
(Reading for Understanding, 1999, p. 23)
Proiectul CRISS adoptă o perspectivă mai largă asupra metacogniției, deoarece conţine
următoarele elemente: activarea cunoştinţelor existente; stabilirea scopului; intenția autorului;
consecvența activă şi translatarea informațiilor (prin scris, discuții, vizualizare şi organizare);
reflecția (Manualul CRISS 2012, p. 3-6). Includem aici câteva explicații ale acestor elemente din
manualul CRISS.
- Activarea cunoştinţelor existente: cu cât o persoană care învață aduce mai multe cunoştinţe
anterioare în procesul de învățare, cu atât mai ușor poate prelua informaţii noi şi le poate
înţelege (cf. Kintsch, 2009, Pearson & Fielding, 1991; Pressley, 2000). Integrarea informațiilor
noi în cunoştinţele anterioare stă la baza metacogniției şi înţelegerii. Activarea cunoştinţelor
anterioare este crucială pentru procesul de învățare şi de citire: suntem mai înclinați să
înţelegem informaţia când avem cunoştinţe anterioare despre subiect; întâmpinăm probleme în
menţinerea atenției când e vorba de un subiect despre care nu știam nimic înainte.
- Stabilirea scopului: un scop fixat foarte clar permite celor care învață să îşi concentreze atenţia
şi să ignore informațiile secundare. Un factor cheie al învățării metacognitive este înţelegerea
importanței stabilirii unui scop. (Pichert & Anderson, 1977; Narvaez, 2002)
- Intenția autorului: persoanele care învață metacognitiv sunt conștiente de faptul că există o
intenție a autorului care poate fi recunoscută prin trăsături ale structurii textului şi ale modului
de organizare a acestuia, în funcţie de diferitele genuri şi arii curriculare din care face parte.
Rezultatele unor cercetări minuțioase sprijină ideea potrivit căreia cunoaşterea structurilor
textelor expozitive şi narative joacă un rol important în înţelegerea acestora (Kintsch, 2009;
Goldman & Rakestraw, 2000).
- Consecvența activă şi translatarea: persoanele care învață metacognitiv se implică activ şi
consecvent în procesul lor de învățare. Când întâmpină dificultăți, nu dau înapoi, ci aplică
strategii pentru a obține înţelegerea. Cercetările în psihologia cognitivă susţin acest principiu:
învățarea are loc atunci când elevii construiesc reprezentări mintale despre sens prin
translatarea informaţiei prin intermediul unor discuții, prin scriere, prin vizualizare şi prin
organizare (Duke & Pearson, 2002; Keen & Zimmermann, 2007; Kintsch, 2009; Wilkinson & Son,
2011).
- Reflecția: pentru ca elevii să devină persoane care învață metacognitiv eficient, ei trebuie să
aibă timp înainte şi după o experiență de învățare pentru a o putea evalua (Baker, 2008). Au
nevoie să identifice şi ceea ce au făcut bine, dar şi cum să modifice abordarea lor pentru a
deveni mai eficienți. Încurajând și sprijinind elevii să folosească elementele metacogniției ca
bază a autoexaminării, îi ajutăm să înţeleagă ce e necesar pentru a deveni persoane care învață
independent şi cu succes.
În esență, cele două elemente de bază ale metacogniției în relație cu cititul sunt (1)
monitorizarea, conștientizarea procesului de învățare din ceea ce se citește şi (2) aplicarea
strategiilor specifice de lectură şi învățare pentru surmontarea dificultăților întâmpinate în
înțelegerea, construirea sensului din cele citite.

2. Interacţiunea: Relaţia de sprijin profesor-elev

Relaţia de sprijin dintre profesor şi elev are, conform studiului lui Hattie, o influență majoră
asupra procesului de învățare. Respectul şi empatia, căldura şi grija, încurajarea şi acceptarea
diferențelor culturale sunt factori puternici care pot crea un climat propice învățării. Aceasta
este o cerință de bază în predarea de succes. Aceşti factori constituie „dimensiunea socială” a
învățării, care, după Schoenbach (2009), presupune „construirea unei comunități de învățare în
clasă, inclusiv recunoaşterea resurselor cu care contribuie fiecare membru, dezvoltarea unui
mediu sigur, în care elevii să se simtă în siguranţă atunci când îndrăznesc să recunoască faptul
că au dificultăți în procesul lecturii.”
Relaţiile de încurajare între profesor şi elev ar trebui să influențeze toţi elevii, prin îmbinarea
așteptărilor înalte cu o grijă pe măsură: „puterea unei relaţii pozitive profesor-elev este
esenţială pentru ca învățarea să aibă loc. Relaţia implică demonstrarea în faţa elevului că
profesorului îi pasă de felul în care se parcurge procesul de învățare de către elev, că dascălul
poate vedea perspectiva elevului, că îi poate oferi sentimentul de siguranţă şi înțelegere”
(Cornelius-White 2007, p. 123). Apoi, este importantă dezvoltarea unui climat socio-emoțional
de sprijin în sala de clasă, cu implicare din partea tuturor elevilor. „Este nevoie ca profesorii să
creadă în rolul lor de agenţi ai schimbării, să creadă că toţi elevii pot învăța şi progresa, că
realizările tuturor pot fi influențate şi nu sunt prestabilite. Profesorii trebuie să demonstreze
tuturor elevilor că le pasă dacă felul în care elevii învață este eficient.” (Hattie 2009, p. 128).

3. Implicarea

Implicarea profesorului este esenţială pentru succesul procesului de învățare. Condiţiile

succesului (Timperley, 2008) includ:
✓ Implicarea profesorilor într-un proces de învățare continuă şi aprofundare a
cunoştinţelor profesionale şi dezvoltarea competențelor pe care le au;
✓ Implicarea elevilor în experiențe noi de învățare.
Există o diferenţă între clasele unde profesorii cred că performanțele elevilor sunt greu de
schimbat pentru că abilitățile și cunoștințele sunt fixe şi acele clase unde profesorii cred că
performanța elevilor, rezultatele lor, abilitățile lor pot fi schimbate (Dweck, 2006). „Dacă ai
așteptări scăzute privind succesul elevilor, aceasta se va transforma într-o profeție ce se va
împlini pe sine (...).”(Hattie 2009, 127). Profesorii buni sunt aceia care provoacă elevii să
gândească, care au așteptări înalte, care încurajează studiul disciplinei lor şi care apreciază
aspectele de profunzime ale disciplinei lor (ibid. 116).
Rezultatele elevilor sunt puternic legate de factori precum eficacitatea proprie, concepţia
despre sine, motivația şi perseverența: „disponibilitatea de a investi în învățare, de a dobândi o
reputație de persoană care învață şi de a arăta deschidere faţă de experiențe noi este factorul
cheie al realizărilor” (Hattie 2009, p. 47). Profesorii pot avea mai mult succes cu persoanele care
învață slab/ au rezultate modeste sau slabe dacă încearcă să schimbe atitudinile lor negative
legate de învățare înainte de a încerca să îmbunătăţească rezultatele direct. „Sunt multe
oportunități pe parcursul școlii de a influenţa câteva caracteristici cheie, cum ar fi
disponibilitatea de implicare în învățare, atribuirea succesului unor factori precum efortul, în
defavoarea talentului, şi crearea unei atitudini pozitive faţă de învățare.” (Hattie, 60)
Cele mai importante influențe – disponibilitatea de a experimenta, disponibilitatea de a investi
în învățare şi implicarea intelectuală – pot fi introduse în școli prin menţinerea sarcinilor de
lucru la un nivel care îi provoacă pe elevi. Şi, astfel, succesul va fi direct proporțional cu cât au
investit elevii în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Explorarea implicării elevilor

Conceptul Flow introdus de psihologul american Csikszentmihalyi poate fi folosit pentru a defini
implicarea. În cartea sa „Flow - the Psychology of Happiness”, el descrie constatările
fundamentate pe 25 de ani de cercetare empirică: flow este o experiență autotelică. „Autotelic”
provine din grecescul „autos”, carae înseamnă sinele, şi „telos”, care înseamnă scop. Experiența
autotelică este dată de implicarea profundă într-o activitate care este suficientă în ea însăşi
pentru cel care o realizează, care este făcută fără așteptări de recompense externe sau realizări
recunoscute, ci doar pentru simplul fapt că activitatea are valoare intrinsecă pentru cel care o
realizează.
În mod ideal, implicarea totală (de tip flow) se caracterizează prin următoarele:
1. O activitate ce necesită efort calibrat pe competențe
2. Un scop bine definit şi feedback concret
3. Concentrare şi implicare totală
4. O schimbare în perceperea timpului
5. O autonomie de joacă
6. Depăşirea limitelor ego-ului

Implicarea în lectură
PISA 2009 a demonstrat că implicarea în lectură este strâns legată de nivelul de performanță la
lectură şi (spre deosebire de alţi factori precum genul, rasa etc.) este un factor care poate fi
schimbat. Studiul PISA 2009 s-a focalizat pe competențele de literație în domeniul lecturii și a
examinat cu atenție „implicarea în lectură şi utilizarea lecturii şi a noilor strategii de învățare”.
În acest context, definiția competențelor de lectură a fost lărgită pentru a include şi aspecte
legate de implicare. „Literația în lectură (cu alte cuvinte, competența de lectură) înseamnă
înţelegerea, folosirea, reflectarea şi abordarea textelor pentru ca o persoană să-şi atingă scopul,
pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa activ în societate” (OECD,
2009, p. 23). Scopul schimbării definiţiei din 2000 este de a sublinia că o persoană literată nu
are numai abilitatea de a citi un text, ci are și abilitatea de a valorifica lectura şi poate citi
materiale diverse, pentru o varietate de scopuri. În volumul III al rezultatelor PISA 2009 „A
învăța cum să înveți: implicarea elevului, strategii şi practici” sunt prezentate detaliat
rezultatele. Unele dintre aceste rezultate sunt de o importanţă sporită: „în toate țările (…) elevii
cărora le place să citească au avut rezultate vizibil mai bune decât elevii cărora nu le place să
citească.” (OECD 2010b, S. 24)
„În majoritatea ţărilor, cititorii competenți nu sunt numai elevii care îşi găsesc plăcerea în citit şi
citesc din plăcere în mod regulat, ci şi acei elevi care sunt cititori versați, competenți. Elevii care
sunt familiari cu numeroase tipare de scriere şi citesc texte de diferite stiluri par a stăpâni
lectura mai bine decât elevii care sunt mai limitați în obiceiurile lor de lectură.” (OECD, 2010b,
S. 39).
Chestionarul elevilor ce a însoțit testele de literație PISA 2009 a adunat date despre trei aspecte
ale implicării în lectură. Primul aspect este plăcerea de a citi, care este bazat pe opțiunile
elevilor între „cititul este una dintre activităţile mele preferate” şi „termin cu greu o carte”.
Al doilea aspect este timpul investit în cititul de plăcere. Elevii au fost întrebați cât timp alocă pe
zi pentru cititul de plăcere. Al treilea aspect al implicării în lectură a măsurat diversitatea
textelor citite de elevi, având criterii diferite pentru cititul pe internet şi cititul cărților.
Diversitatea textelor tipărite includea frecvenţa cu care elevii raportau că au citit reviste, cărţi
de benzi desenate, beletristică, cărţi de natură informativă şi ziare. Când a fost „măsurată”
diversitatea on-line, elevii au raportat cât de des citesc e-mail-uri, conversații pe chat, știri on-
line, folosesc dicționare sau Wikipedia, caută informaţii pentru a învăța, iau parte la discuții pe
forumuri şi caută informaţii practice.
O descoperire importantă este că implicarea în lectură poate compensa dezavantajele socio-
economice. În timp ce elevii din medii favorabile, dar cu o implicare în lectură scăzută, au avut
un nivel mediu de 491 de puncte pe scara PISA de competenţă în lectură, elevii din medii
defavorizate, dar cu o implicare ridicată în lectură au avut 540 de puncte, ceea ce a însemnat că
erau cu mai mult de un an școlar înaintea celorlalți. (Menționăm că 40 de puncte PISA
corespund aproximativ unui an în procesul de învățare la școală). „Implicarea în lectură poate
compensa venitul scăzut al familiei şi educația mai slabă” (Brozo, Shiel, Topping, 2007).
Cercetătorii americani Guthrie & Wigfield (2000) dau o interpretare şi mai complexă implicării
în lectură: „cititorii implicaţi îşi coordonează strategiile şi cunoştinţele într-o paletă a abilităților
sociale de literație, pentru a-şi realiza scopurile personale, dorințele şi intențiile. Un cititor mai
puţin motivat petrece mai puţin timp citind, face mai puţin efort cognitiv şi este mai puţin
dedicat să înţeleagă pe deplin un text decât un cititor foarte motivat. (Guthrie & Wigfield 2000,
406)
Pentru a implica elevii în învățarea conţinutului lecțiilor, trebuie să combinăm: încrederea în
sine a elevului, implicarea profesorului, relevanța textelor, a selectării lor şi a sarcinilor.
Încrederea în sine a elevului
Elevii cu o părere bună despre sine – o încredere în capacitățile lor de a-şi influenţa
comportamentul – sunt mai înclinați să se implice în lectura școlară decât cei cu o părere mai
puţin bună (Alvermann, 2003). Acest aspect este adevărat pentru mai multe tipuri de elevi, însă
el devine deosebit de important mai ales în perioada adolescenței, când tinerii sunt
caracterizați de dorința de a fi remarcați ca fiind competenți şi când vor să evite eșecul public.
Implicarea profesorului
Profesorii de liceu contribuie la încrederea în sine a adolescenților când le poartă de grijă ca
indivizi şi îi încurajează să învețe (Dillon, 1989; Dillon & Moje, 1998; Lee, 2001). Profesorul care
manifestă grijă, care crede că elevii pot avea succes, exercită efect pozitiv (vezi efectul
Pygmalion) asupra adolescenților, pentru că încrederea în potenţial poate crea potenţialul.
Texte relevante şi interesante
Relevanța materialelor şi a temelor curriculare este esenţială pentru succesul elevilor, profesorii
fiind nevoiți să ştie ce îi interesează pe elevi. În timp ce adolescenții dezvoltă capacitatea pe
care o au adulții de a fi motivați de interese extrinseci, cum ar fi păstrarea unei slujbe,
majoritatea elevilor au nevoie de strategii de literație şi competențe care nu sunt, de obicei,
interesante în sine, ci devin interesante când elevii au un scop precis la care să ajungă prin acele
competențe (Greenleaf, Jimenez, Roller 2002). De exemplu, elevii ar putea fi foarte motivați să
învețe despre caracteristicile scrisului persuasiv când sunt motivați să convingă conducerea
școlii să liberalizeze regulile privind codul vestimentar din școală. Acest tip de informaţii nu este
oferit în clasă, de obicei, dar poate produce o diferenţă enormă în implicarea elevilor.
Alegerea activităţilor de literație
Adolescenții care învață experimentează uneori o lume plină de reguli impuse de către adulții
care nu par a-i înţelege. Profesorii care oferă oportunitatea elevilor de a alege între mai multe
cerințe şi texte vor descoperi că aceştia sunt mai cooperanți (Wigfield, 2004). Elevii vor înţelege,
de asemenea, scopul sarcinii lor şi vor avea un sentiment de control asupra felului în care ajung
la acel rezultat, fiind mai înclinați să depună efort chiar dacă întâmpină dificultăți. Profesorii
trebuie să fie pricepuți în a crea opţiuni de lucru care să echilibreze balanța intereselor cu
strategii eficiente de dezvoltare a competențelor de lectură şi de scriere.
De ce sunt cele trei concepte transcurriculare esenţiale pentru o învățare de succes?
Cititorii competenți au anumite caracteristici cheie. Cititorii buni sunt (Schoenbach, Greenleaf
et al.1999, p. 20):
• implicaţi cognitiv
• motivați să citească şi să învețe
• activi social în rezolvarea sarcinilor de lectură
• strategici în monitorizarea proceselor interactive şi în dirijarea proceselor de înțelegere:
o Sunt capabili să îşi stabilească scopuri care determină procesul lor de lectură
o Sunt capabili să monitorizeze înţelegerea unui text şi
o Sunt capabili să coordoneze o varietate de strategii pentru a controla procesul
lecturii

Referinţe şi lecturi suplimentare recomandate

1. Anstey, M. & Bull, G. (2006), Teaching and Learning Multiliteracies: Changing times
changing literacies. Newark, Delaware: Internaţional Reading Association (disponibilă prin
Education Services Australia).
2. Anstey, M. & Bull, G. (2009), Using Multimodal Texts and Digital Resources în a
Multiliterate Classroom, e:update004, e:lit: Primary English Teaching Association,
Marrickville. 1-8.
3. Artelt, C., Demmrich, A., & Baumert, J. (2001), Selbstreguliertes Lernen [Self-regulated
learning]. În: J. Baumert et al. (Eds.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen
und Schülern im internationalen Vergleich [PISA 2000. An internaţional comparison of
students‘ basic skills].
4. Opladen: Leske + Budrich. 271-298.
5. Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W., & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption
und Ergebnisse. [Reading Skills: Assessment conception and results]. În J. Baumert et.
al. (Eds.),
6. PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich
[[PISA 2000. An internaţional comparison of students‘ basic skills]. Opladen: Leske +
Budrich. 69-137.
7. Baker, L. (2002), Metacognition în comprehension instruction. În: C. Block & M. Pressley
(Eds.), Comprehension instruction: Research-based practices. New York: Guilford Press.
77-95.
8. Baker, L. (2008), Metacognition în comprehension instruction. What we have learned since
NRP. În: C. Block & S. Paris (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best
practices. New York: Guilford Press. 65-79.
9. Berardo, S. A. (2006), The use of authentic materials în the teaching of reading. The Reading
Matrix, Vol. 6, No. 2. 60-69.
10. Bull, G. & Anstey, M. (2010), Evolving Pedagogies; Reading and Writing în a Multimodal
World. Education Services Australia: Melbourne.
11. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1987), Cognitive apprenticeship: Teaching the
craft of reading, writing and mathematics (Technical Report No. 403). BBN Laboratories,
Cambridge, MA. Centre for the Study of Reading, University of Illinois.
12. Cope, B.; Kalantzis, M. (2000), Multiliteracies: literacy learning and the design of social
futures. London: Routledge.
13. Duke, N. & Person, P. D. (2002), Effective practices for developing reading comprehension.
În: A. Farstrup & J. Samuels (Eds.), What Research hâş to say about reading instruction.
Newark, DE: Internaţional Reading Association. 205-242.
14. Garbe, C., Holle, K. & Weinhold S. (2010), ADORE - Teaching Struggling Adolescent Readers
în European Countries. Key Elements of Good Practice. Frankfurt/Main: Peter Lang.
15. Goldman, S. & Rakestraw, J. (2000), Structural aspects of constructing meaning from text.
În: M. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research
Vol. III. Mahwah, NJ: Earlbaum. 311-335.
16. Hattie, J.A.C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta- analyses relating to
achievement. London & New York: Routledge.
17. Keene, E. & Zimmermann, S. (2007), Mosaic of Thought: Teaching Comprehension în a
Reader’s Workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.
18. Kelemen, Rita (2010), Analysis of Mathematics Word Problem-solving Ability among 9-13-
year old Majority and Learning Disabled Students. Szeged: PhD Dissertation thesis.
19. Kintsch, W. (2009), Learning and constructivism. În: S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.),
Constructivist Instruction: Success or failure? New York: Routledge. 223-241.
20. Narvaez, D. (2002), Individual differences that influence reading comprehension. În: C. Block
& M. Pressley (Eds.), Comprehension Instruction. Research-based practice. New York:
Guilford Press. 158-175.
21. OECD (2002): Reading for Change: Performance and Engagement across Countries. Pariş:
OECD.
22. Pearson, P.D. & Fielding, L. (1991), Comprehension instruction. În: R. Barr, M. Kamil, P.
Mosenthal & P. David Pearson (Eds.), Handbook of Reading Research, Vol. II. New York:
Longman. 815-860. Pickert, J.W. & Anderson, R.C. (1977), Taking different perspectives on
story. Journal of Educational Psychology 69 (4). 309-315.
23. Pressley, M. (2000), What should comprehension instruction be the instruction of? În: M.
Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research Vol. III.
Malwah, NJ: Lawrence Earlbaum. 545-561.
24. Santa, C., Havens, L., Franciosi, D. & Valdes, B. (2012), Project Criss. Helping teachers Teach
and Learners Learn. 4th edition. Kalispell, MO: Kendall Hunt.
25. Schoenbach, R. et al. (1999), Reading for Understanding: A Guide to Improving Reading în
Middle and High School Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass.
26. Thierney, R.J. & Pearson, P.D. (1994), Learning to Learn from Text: A Framework for
Improving Classroom Practice. În: R.B. Ruddel et al. (Eds.), Theoretical Models and Processes
of Reading. 4th ed. Newark, Del.: Internaţional Reading Association. 496-513.
27. Vygotsky, L. S. (1978), Thought and Language. Revised Edition. Cambridge: MIT PRESS.
28. Wilkinson, I.A.G. & Son, E.H. (2011), A dialogic turn în research on learning and teaching to
comprehend. În: M.L. Kamil, P.D. pearson, E.B. Moje & P. Afflerbach (Eds.), Handbook of
Reading Research Vol. IV. New York: Taylor & Francis. 359-387.
29. Timperley, H.S, (2008), A Distributed Perspective on Leadership and Enhancing Valued
Outcomes for Students. Journal of Curriculum Studies, 40 (6). 821-833.
30. Learning Point Associates (2005).What Are the Key Elements of Student Engagement?
http://www.adlit.org/article/21567/